043

ENGELS DERDE GRAAD ASO STUDIERICHTINGEN MET COMPONENT MODERNE TALEN LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS September 2004 LICAP – BRUSSEL D/2004/0279/043

ENGELS DERDE GRAAD ASO STUDIERICHTINGEN MET COMPONENT MODERNE TALEN LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS LICAP – BRUSSEL D/2004/0279/043 September 2004 (vervangt D/1992/0279/010) ISBN-nummer: 90-6858-365-4

Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel

Inhoud 1

Situering van het leerplan ....................................................................................6

2

Algemene doelstellingen ....................................................................................12

3

Leerplandoelstellingen, leerinhouden en pedagogisch-didactische wenken .................................................................................................................14

4

Evaluatie ..............................................................................................................65 Het testen van de vier vaardigheden.................................................................70 Luisteren ..............................................................................................................70 Lezen....................................................................................................................72 Spreken ................................................................................................................73 Schrijven ..............................................................................................................76 Het testen van de lexicale vaardigheden ..........................................................79 Het testen van grammaticale vaardigheden .....................................................81

5

Uitrusting en leermiddelen .................................................................................83

6

De vrije ruimte .....................................................................................................84

7

Bibliografie ..........................................................................................................92

8

Eindtermen ........................................................................................................ 103

3de graad ASO AV Engels (met Moderne talen)

3 D/2004/0279/043

Studierichtingen: Economie-moderne talen, Latijn-moderne talen, Moderne talen-wetenschappen, Moderne talen-wiskunde

Leeswijzer In dit leerplan vindt u doelstellingen, leerinhouden, pedagogisch-didactische wenken en richtlijnen i.v.m. de evaluatie voor het leerplan van de derde graad Moderne talen. De doelstellingen worden zo geformuleerd dat ze de wettelijk vastgelegde vakgebonden en specifieke eindtermen "dekken" en zijn bindend, dus een instrument van controle door de inspectie. Die eindtermen worden overigens als bijlage achteraan ter referentie overgenomen en hun nummers worden zo vaak dat relevant is in de tekst vermeld. Ook de leerinhouden zijn bindend, behalve wanneer ze expliciet als een (niet-exhaustieve) lijst waaruit mag gekozen worden geformuleerd staan. Net zoals in de tweede graad is dit leerplan open: dit houdt in dat leraren binnen het kader van de wettelijke eindtermen vrij kunnen kiezen met welke inhoudelijke thema's of taalsituaties de leerplandoelstellingen verwezenlijkt worden: die concrete invulling wordt dus aan de deskundigheid van het lerarenteam en de vakgroep overgelaten. De pedagogisch-didactische wenken daarentegen moeten gelezen worden als aanbevelingen en bron voor inspiratie en vernieuwing, niet als een verplichte methodische aanpak. In de pedagogisch-didactische wenken worden concrete mogelijkheden aangeboden om de leerplaninhouden boeiend en leerlinggericht te brengen. De richtlijnen voor de evaluatie tenslotte vormen het sluitstuk van dit leerplan. Er worden voorbeelden van toetsvormen aangereikt. De vereisten voor uitrusting en didactisch materiaal zijn als verplichting te lezen.


5 D/2004/0279/043

1

Situering van het leerplan

1.1

Beginsituatie voor Engels in de derde graad

—

Dit leerplan Engels ASO, 3de graad is bestemd voor de studierichtingen met drie uren Engels in de derde graad. Het betreft hier de studierichtingen met de component Moderne talen: Economie-moderne talen, Latijn-moderne talen, Moderne talen-wetenschappen en Moderne talen-wiskunde.

—

Volgens de lessentabellen hebben deze leerlingen in de derde graad per leerjaar drie uren Engels. Vanuit de beschikbare uren kan aan Engels één bijkomend graaduur worden toegewezen. Concreet betekent dit dat sommige leerlingen uit een studierichting met de component moderne vreemde talen ofwel zes ofwel zeven graaduren Engels zullen hebben.

—

Wat is het profiel van de leerling die kiest voor de richting moderne talen? Positief bekeken zijn deze leerlingen breder geïnteresseerd: ze zijn creatiever, zijn bereid tot communicatie. Ze beseffen dat talen een hoofdvak zijn voor hen en zijn ook sterker bereid daar de nodige tijd en aandacht aan te besteden. Leerlingen uit deze richting combineren Moderne Talen met een ander vak, hetzij Economie, Latijn, Wiskunde of Wetenschappen. Hun motivatie voor elk van de twee gekozen vakgebieden kan erg verschillen. In die gevallen waar de keuze voor Moderne Talen niet als een positieve keuze werd genomen, zal de leerkracht het allicht moeilijker hebben een even sterke motivatie voor talen bij leerlingen op te bouwen. Leerlingen die toegelaten worden tot de derde graad ASO hebben de minimumdoelstellingen van het leerplan Engels tweede graad (2 lesuren per week) bereikt. Uiteraard moet dit gecontroleerd en waar nodig geremedieerd worden.

—

Op basis van de doelstellingen geformuleerd in het leerplan voor de tweede graad betekent dit in concreto dat de leerkracht mag uitgaan van volgende verwachtingen: Motivatie en attitudes De leerlingen beseffen het belang van het Engels voor hun verdere studies en/of hun beroep. Engels is immers niet enkel de officiële of dominante taal in meer dan 60 landen1, het is eveneens de taal waarin meestal de resultaten van wetenschappelijk onderzoek worden gepubliceerd, de taal van het internationaal lucht- en zeeverkeer, van de zaken- en computerwereld, van het toerisme en de populaire muziekcultuur. Om die redenen mag de leerkracht dus rekenen op een heel positieve attitude tegenover het vak Engels. Zo zijn de leerlingen bereid de doeltaal te gebruiken, in hun vrije tijd via films en muziek met het Engels om te gaan, een jeugdboek in het Engels te lezen, een woordenboek te raadplegen. In hun vrije tijd kunnen ze door te chatten en door internationale contacten extra gemotiveerd zijn geraakt voor het Engels. Taalleervaardigheid De leerlingen hebben al een zekere leerautonomie verworven: ze deden al enige ervaring op met verscheidene strategieën die hen helpen zelfstandig met taal om te gaan. Ze leerden in de tweede graad niet alleen tijdens de taalactiviteiten Engels, maar ook in de andere moderne talen Nederlands en Frans hoe ze zelfstandig een taaltaak moeten aanpakken en uitvoeren. Ze hanteren daarbij communicatie- en leerstrategieën, dit zowel voor de receptieve vaardigheden (luisteren en lezen) als voor de productieve (spreken en schrijven). De vier vaardigheden De vier vaardigheden zijn in de les zelf meestal geïntegreerd aan bod gekomen. Om de beginsituatie van de leerlingen derde graad te begrijpen, verwijzen we vooraf naar het begrippenkader dat onder 1.3 wordt verduidelijkt.

1

CRYSTAL, D., The Cambridge Encyclopedia of the English Language, CUP, 1995.

6 D/2004/0279/043


Voor luisteren kan de leerkracht ervan uitgaan dat leerlingen prescriptieve teksten 2, zoals niet al te complex geformuleerde instructies en opdrachten, begrijpen. Ze leerden luisterend omgaan met niet al te complex geformuleerde en gestructureerde informatieve, narratieve en argumentatieve teksten. Hun tekstbegrip demonstreren ze door het globale onderwerp en de hoofdgedachte te achterhalen, de gedachtegang te volgen en een spontane mening te vormen. Eenvoudig geformuleerde en gestructureerde informatieve en narratieve teksten begrijpen ze op een hoger niveau dan het verwerkingsniveau: ze kunnen de beluisterde informatie van deze teksten op een overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen. Ook eenvoudig geformuleerde en gestructureerde artistiek-literaire teksten hebben ze op een eenvoudig niveau leren begrijpen: ze kunnen het globale onderwerp bepalen en de hoofdgedachte achterhalen, de gedachtegang volgen en een spontane mening vormen. Ze leerden leer- en communicatiestrategieën toepassen die het bereiken van het luisterdoel bevorderen en kunnen reflecteren op de eigenheid van de spreektaal. Ze leggen in hun luistergedrag een positieve attitude aan de dag. Voor lezen kunnen ze eenvoudige tekstsoorten van verschillende aard begrijpen. Ze kunnen zich mondeling uitdrukken over alledaagse onderwerpen, en kunnen schriftelijk eenvoudige teksten produceren. Vaardigheid binnen de grammaticale component De leerlingen hebben een praktische kennis van de belangrijkste aspecten van de Engelse grammatica en kunnen die kennis vlot toepassen bij het uitvoeren van communicatieve taken, bijvoorbeeld tijdens het schrijven of tijdens het begrijpend lezen van een tekst. Vaardigheid binnen de lexicale component We mogen ervan uitgaan dat de leerlingen al over een vrij ruime basiswoordenschat van ongeveer 2500 woorden beschikken.3 Daarmee kunnen ze zich vlot uitdrukken in de meest voorkomende reële taalsituaties. Van die 2500 zijn er zo'n 1500 woorden gemeenschappelijk verworven, terwijl de overige – afhankelijk van de studierichting en de gelezen teksten – individueel zullen verschillen. Vaardigheid binnen de culturele component Deze doelstelling was in het leerplan van de eerste en de tweede graad niet expliciet geformuleerd, en als dusdanig niet te evalueren. Toch zijn de leerlingen zich door de confrontatie met typische uitingen van de vreemde cultuur bewust van de socio-culturele eigenheid én verscheidenheid van de Engelstalige wereld en cultuur. Het lezen en omgaan met niet-fictionele en fictionele teksten heeft tot een zekere interculturele vaardigheid geleid. Ze zijn gevoelig voor gelijkenissen en verschillen tussen de eigen en de vreemde cultuur. Ze zijn alert voor het anders zijn van de anderstalige en zijn bereid gangbare opvattingen als stereotiep te bevragen. Literatuur Tijdens hun kennismaking met de cultuur van de doeltaal hebben de leerlingen een aantal literaire teksten gelezen. Dat hebben ze als plezierig en/of zinvol ervaren. —

De leerlingen in een studierichting met de component Moderne Talen beschikken over meer uren Engels dan de leerlingen die Engels aangeboden krijgen in de basisvorming. Ze moeten in die bijkomende tijd een aantal bijkomende specifieke eindtermen realiseren (zie verder onder 1.3: Plaats van de eindtermen in het leerplan en 1.3.4: voor SET). Wezenlijk verschilt het leerplan Moderne Talen echter niet van het basisleerplan. De leerkracht volgt fundamenteel dezelfde weg, maar gaat die verder en grondiger. In de drie-uren cursus is meer ruimte voor verbreding en verdieping. Geïntegreerd werken bijvoorbeeld rond een video kan – omwille van de beperktere tijd – minder systematisch in de twee-uren cursus. Bekijken, beluisteren, bespreken én beschrijven,

2

deze termen worden hier gebruikt zoals in de formulering van de Eindtermen.

3

“woord” moet hier begrepen worden als “hoofdwoord” (met alle eenvoudig daarvan afgeleide woordvormen van ongeveer dezelfde moeilijkheidsgraad). De hier vermelde telling is gebaseerd op ervaring en onderzoek met de EET (European English Teaching) Vocabulary-list van de K.U.Leuven (zie bibliografie, inclusief de gratis downloadbare software om woorden in teksten op basis van die lijst te ordenen: WordClassifier).


7 D/2004/0279/043

het systematisch geïntegreerd werken dus kan in een drie-uren cursus, maar is allicht slechts occasioneel mogelijk binnen de twee-uren-cursus.

1.2

Diversiteit en heterogeniteit van de groep vanuit de twee specifieke polen van de studierichting

Leerlingen komen in de derde graad terecht met een eigen voorgeschiedenis en een eigen specifieke leerstijl. Enerzijds maakt dit het werken in de klas complexer omdat de groep heterogener wordt, anderzijds houdt dit ook kansen in om via vormen van zelfstandig en coöperatief leren tot een rijkere leeromgeving te komen. De keuze voor Moderne Talen zou voor leerlingen idealiter een positieve keuze moeten zijn, niet een keuze die ze moeten maken omdat ze bepaalde andere richtingen niet aankunnen. Verschillen tussen leerlingen uit studierichtingen met een klassieke taal als component en deze zonder klassieke taal als component zijn niet langer zo opvallend als bij de overgang van de eerste naar de tweede graad. Heel vaak zitten deze leerlingen nu samen in een klasgroep en levert dat geen problemen op. Het blijft ook zo dat in elke klasgroep zowel communicatief gerichte als meer taalgerichte leerlingen voorkomen. Of ze een klassieke taal hebben gestudeerd of niet, heeft daar vaak weinig mee te maken.

1.3

Plaats van de eindtermen in het leerplan

Voor de studierichtingen met de component moderne talen dient een onderscheid gemaakt te worden tussen de vakgebonden eindtermen (ET) die eveneens gelden voor het leerplan Engels voor de basisvorming (2 uren Engels per week) en de specifieke eindtermen (SET) die bijkomend moeten gerealiseerd worden door de leerlingen die een studierichting volgen met de component moderne vreemde talen. De eindtermen voor de derde graad worden expliciet in dit leerplan opgenomen. Het leerplan vult de eindtermen (ET) echter aan en kadert ze in een eigen perspectief. Voor de scholen geldt dat de goedgekeurde leerplannen voorrang hebben op de eindtermen. De eindtermen voor de derde graad sluiten zowel qua concept als formulering nauw aan bij deze voor de tweede graad. Het leren van een taal volgt immers een ononderbroken ontwikkelingslijn. De verschillen met de tweede graad hebben te maken met de graad van complexiteit van de taaltaken die de leerlingen moeten kunnen uitvoeren. Het is logisch dat die in de derde graad complexer zijn dan in de tweede graad. Dit leerplan bouwt dus verder op de eindtermen. Deze omschrijven: •

welke gevarieerde 'taaltaken' de leerlingen op het einde van de derde graad moeten kunnen uitvoeren in de vreemde taal,

•

de graad van beheersing die ze daarbij moeten kunnen aantonen.

Om de complexiteit van taaltaken te omschrijven, doen de eindtermen een beroep op begrippen als 'tekstsoort', 'tekstkenmerken' en 'verwerkingsniveau'. Hoewel deze begrippen geen absoluut criterium zijn voor de aanduiding van de moeilijkheidsgraad van een taaltaak, helpen ze om die nauwkeuriger te differentiëren. Wat maakt een taaltaak gemakkelijk of moeilijk? Het begrippenkader dat aan de basis ligt van de formulering van de eindtermen, nemen we om praktische redenen over. Het verheldert immers belangrijke begrippen en helpt ons bij de vraag welke taaltaken moeilijker of makkelijker zijn. Daarom wordt het in wat volgt concreter verduidelijkt.

1.3.1

Tekstsoorten

Met welke uiteenlopende tekstsoorten moeten leerlingen kunnen omgaan? Het woord 'tekst' slaat op elke boodschap die ze produceren of ontvangen, zowel mondeling als schriftelijk. Ze moeten enerzijds boodschappen uit gesproken en geschreven teksten kunnen halen en anderzijds deze boodschappen in een geschikte gesproken of geschreven vorm weten te formuleren.

8 D/2004/0279/043


Tekstsoorten worden omschreven op basis van wat als het meest dominante kenmerk van de tekst ervaren wordt. De eindtermen onderscheiden vijf tekstsoorten. Tekstsoort

Tekstdoel

Voorbeelden

informatieve teksten

het overbrengen van informatie

schema, tabel, krantenartikel, nieuwsitem, mededeling, folder, verslag, formulier, brief, e-mail, documentaire, interview, gesprek, uiteenzetting (door de leerkracht), recensie

prescriptieve teksten

het rechtstreeks sturen van het handelen van de ontvanger

instructie (met betrekking tot het klasgebeuren), opschrift, waarschuwing, handleiding, gebruiksaanwijzing, publieke aankondiging, reclameboodschap

argumentatieve teksten

het opbouwen van een redenering

pamflet, betoog, essay, discussie, debat

narratieve teksten

het verhalend weergeven van feiten en gebeurtenissen

reportage, scenario, relaas, interview, hoorspel, verhaal, film, feuilleton, reisverhaal

artistiek-literaire teksten

expliciete aanwezigheid van een esthetische component

gedicht, kortverhaal, roman, toneel, stripverhaal, songtekst

Deze indeling is niet absoluut. Je kunt eenzelfde tekst immers onder diverse tekstsoorten klasseren, afhankelijk van de component die je voor een specifieke taaltaak centraal stelt. Een reclameboodschap is bijvoorbeeld een informatieve tekst wanneer je leerlingen vraagt om er relevante informatie uit te halen. Dezelfde reclameboodschap wordt prescriptief wanneer je hen laat zoeken naar elementen die het gedrag van de ontvanger sturen. Bepaalde reclameboodschappen lenen zich ten slotte ook tot een esthetische analyse, waardoor ze evengoed onder de artistiek-literaire soort ressorteren. Ook een tijdschriftartikel kan – afhankelijk van de taaltaak – informatief, narratief, argumentatief of artistiek-literair zijn. De tekstsoort kan in een zekere mate gelden om de moeilijkheidsgraad van taaltaken te bepalen. De informatie halen uit een eenvoudig gedicht (artistiek-literair) bijvoorbeeld, is in principe moeilijker dan de informatie halen uit een eenvoudig schema (informatief). Het schrijven van een eenvoudig betoog (argumentatief) is complexer dan het schrijven van een eenvoudige waarschuwing (prescriptief).

1.3.2

Tekstkenmerken

De moeilijkheidsgraad van een tekst wordt niet enkel bepaald door de tekstsoort waartoe hij behoort, maar ook door enkele intrinsieke kenmerken. Deze kenmerken worden ons onder andere in recente documenten van de Raad van Europa en van ALTE (Association for Language Testing in Europe) aangereikt.


9 D/2004/0279/043

Daarbij worden telkens twee uitersten aangegeven waartussen zich een continuüm uitstrekt: Intrinsieke tekstkenmerken

van …

tot …

Formulering

eenvoudig

complex

Structurering

eenvoudig

complex

Lengte

kort

lang

Visuele ondersteuning

veel

geen

Vertrouwdheid met de inhoud

veel

geen

concreet

abstract

weinig

veel

laag

hoog

Duidelijk

minder duidelijk

Abstractieniveau Afwijking t.o.v. de standaardtaal Spreektempo en articulatie

Hoewel deze kenmerken ons helpen om de moeilijkheidsgraad van een tekst te bepalen, moeten ze toch omzichtig worden gebruikt. Zo kan een relatief uitgebreide tekst best makkelijker zijn dan een kort gedicht. Het volgende schema situeert de verschillende graden van complexiteit, zoals ze door de eindtermen omschreven worden, in het bovenvermelde continuüm. zeer eenvoudig

1.3.3

eenvoudig

niet al te complex

relatief complex

complex

Verwerkingsniveaus

Om een verschillende graad van beheersing te kunnen aanduiden of beschrijven, worden drie 'verwerkingsniveaus' onderscheiden. De door de leerlingen uit te voeren taaltaken kunnen zich op drie verwerkingsniveaus situeren. •

•

•

Taaltaken op beschrijvend verwerkingsniveau: de leerlingen geven de informatie onveranderd weer. −

Receptieve vaardigheden: de leerlingen achterhalen de informatie zoals die in de tekst gegeven en opgebouwd is.

−

Productieve vaardigheden: de leerlingen brengen de informatie over zoals ze die verwierven, zonder noemenswaardige veranderingen qua inhoud, formulering of structuur.

Taaltaken op structurerend verwerkingsniveau: de leerlingen hebben een actieve inbreng in de manier waarop ze de informatie opnemen of zelf presenteren. −

Receptieve vaardigheden: de leerlingen beheersen niet alleen het vorige verwerkingsniveau, maar kunnen de informatie bovendien op een overzichtelijke en persoonlijke manier ordenen. Anders gezegd: op een manier die eventueel afwijkt van de ordening in de beluisterde of gelezen tekst. Zo herstellen ze bijvoorbeeld de feiten in een tekst in hun chronologische volgorde.

−

Productieve vaardigheden: de leerlingen hebben een eigen inbreng bij de formulering en structurering.

Taaltaken op beoordelend niveau: de leerlingen confronteren de informatie met eigen voorkennis of met andere bronnen. Dit impliceert dus de inbreng van een tweede perspectief. −

Receptieve vaardigheden: de leerlingen beheersen de vorige verwerkingsniveaus, maar kunnen nu ook de aangeboden informatie beoordelen. Zo zullen ze bijvoorbeeld een gefundeerde mening vormen, gebaseerd op onder meer voorkennis of informatie uit andere bronnen.

10 D/2004/0279/043


−

Productieve vaardigheden: de leerlingen kunnen goed beargumenteerde en degelijk onderbouwde standpunten verwoorden en toelichten; ze kunnen kritisch reageren en passende argumenten naar voren brengen.4

De verwerkingsniveaus gebruiken als kern een handelingswerkwoord. Receptieve vaardigheden

Verwerkingsniveau

Productieve vaardigheden

Luisteren – Lezen Beschrijven

1

het globale onderwerp bepalen

2

de hoofdgedachte achterhalen

3

Structureren

Beoordelen

de gedachtegang volgen

5

relevante informatie selecteren

6

de tekststructuur en -samenhang herkennen

8

1

informatie geven en vragen

2

iets navertellen

een spontane mening of appreciatie vormen 3

4

7

Spreken

4

Schrijven 1

invullen

2

de inhoud globaal weergeven

een spontane mening of appreciatie geven

3

een spontane mening of appreciatie geven

beschrijven

4

een mededeling schrijven

5

beschrijven

6

samenvatten

informatie op overzichtelijke en 5 persoonlijke wijze ordenen 6

samenvatten

verslag uitbrengen 7

een verslag of een brief schrijven

informatie (summier) beoordelen

argumenten formuleren

argumenten formuleren

7

8

Besluit Het is duidelijk dat niet één parameter, maar het samenspel van de drie een zicht geeft op de moeilijkheidsgraad van taaltaken en teksten. Echt taalvaardigheidsonderwijs brengt leerlingen in contact met een gevarieerd aanbod aan teksten én met uitdagende taaltaken. Combinaties van moeilijkere tekstsoorten met eenvoudiger verwerkingsniveaus (of omgekeerd) kunnen best zinvol zijn.

1.3.4

De specifieke eindtermen (SET)

Specifieke eindtermen zijn doelen met betrekking tot de vaardigheden, specifieke kennis, inzichten en attitudes waarover een leerling van het secundair onderwijs beschikt om vervolgonderwijs aan te vatten en/of als beginnend beroepsbeoefenaar te kunnen fungeren. Ze hebben betrekking op het specifieke gedeelte van de opleiding, in essentie de moderne vreemde talen Frans en Engels. De vakgebonden specifieke eindtermen moderne talen hebben betrekking op kennis, inzichten, vaardigheden en attituden waarmee leerlingen •

taalfenomenen verdiepend bestuderen, beschouwen, verwerken en uitdrukken in de verschillende talen waarvoor reeds een basis is verworven om zo inzicht te verwerven in de taal als systeem, in de relatie taal en cultuur en in de wijze waarop communicatie functioneert;

•

communiceren over een breed gamma van onderwerpen in de verschillende talen die zij bestuderen; met een voldoende rijk en genuanceerd taalgebruik;

4

'Informatie beoordelen' of 'argumenten formuleren' moet men onderscheiden van het 'vormen/geven van een spontane mening of appreciatie'. Met dit laatste bedoelt men dat de leerlingen hun eerste indrukken te kennen geven of verwoorden, wat van beschrijvende aard is.


11 D/2004/0279/043

•

talige autonomie verwerven en in staat zijn talige competenties zelfstandig verder te ontwikkelen.

De vakgebonden specifieke eindtermen moderne talen ontlenen hun inhoud aan drie onderdelen met name •

taal en communicatie

•

taal en cultuur

•

taal als systeem (taalbeschouwing)

Bovendien zijn er drie specifieke eindtermen met betrekking tot het zelfstandig ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden. De vakgebonden specifieke eindtermen moderne talen worden in samenhang met de eindtermen van de basisvorming van de 3de graad gelezen. Moderne talen in het specifiek gedeelte beoogt een verbreding van de communicatieve vaardigheden uit de basisvorming en vooral een verdieping van de reflectie op communicatie, taal en cultuur. De vakgebonden specifieke eindtermen beogen een hoger beheersingsniveau dan verwante eindtermen van de basisvorming voor deze talen. De specifieke eindtermen moeten niet in hun totaliteit door elk van de moderne talen gerealiseerd worden. Zo worden – volgens afspraak binnen het VVKSO en hun leerplancommissies – de specifieke eindtermen 2, 4, 8, 10 en 15 niet gerealiseerd binnen het vak Engels maar wel binnen het vak Frans of Duits. Enkel in de pedagogische wenken – die niet bindend zijn – vindt u een verwijzing naar deze SET.

1.4

De invulling van de vrije ruimte

In de derde graad heeft elke studierichting een complementair gedeelte van één tot vier uren dat de school of scholengemeenschap naar eigen wens kan invullen, de zogenaamde vrije ruimte. Deze vrije ruimte kan o.m. aangewend worden voor het uitwerken van vakoverschrijdende thema’s of projecten. Deze activiteiten worden de wel eens met de term ‘Seminaries’ benoemd. In hoofdstuk 6 van dit leerplan worden een aantal suggesties geformuleerd voor zinvolle invulling van deze vrije ruimte.

2

Algemene doelstellingen

Over de fundamentele doelen van het moderne vreemdetalenonderwijs (vto) bestaat een internationale consensus.

2.1

Communicatie, communicatieve vaardigheid

de leerlingen taalkundige kennis en vaardigheden bijbrengen, zodat ze (zowel mondeling als schriftelijk) adequaat in de doeltaal kunnen communiceren. Op het einde van de tweede graad hebben de leerlingen een zekere taalvaardigheid bereikt. Ze kunnen zich vrij vlot uitdrukken in de meest courante communicatieve situaties. Ze hebben de grammatica van het Engels bestudeerd, en door de woordenschat die ze bezitten, kunnen ze zich in deze communicatieve situaties goed behelpen. Deze kennis en vaardigheden zullen in de derde graad verder worden uitgebreid en verdiept.

2.2

Toegang tot studie en research

de leerlingen voorbereiden op toekomstige studies aan universiteiten en hogescholen. Wellicht meer dan van andere richtingen zullen leerlingen die een studierichting kozen waarin moderne vreemde talen prominent aanwezig zijn, vervolgstudies aanvatten waarbij de taalstudie en degelijke beheersing van het Engels een doel zijn op zich. Het betreft hier o.m. bepaalde toekomstige bachelors en masters, zoals taalleraren 12 D/2004/0279/043


en vertalers-tolken. Naast een vlotte praktische taalbeheersing, hebben deze leerlingen nood aan een degelijke theoretische onderbouw en een relatief grondige inzichtelijke kennis van de grammatica.(SET 10,11) Anderen zullen vervolgstudies aanvatten die niets met het Engels als dusdanig te maken hebben. Toch zullen ook zij het Engels ervaren als een noodzakelijk medium: de taal van het internet, onmisbaar voor studie- en research, de lingua franca in diverse internationale contacten die tijdens hogere studies steeds veelvuldiger voorkomen.

2.3

Interculturele competentie

de leerlingen kennis bijbrengen over de taal en de cultuur van de landen waar de doeltaal wordt gesproken. Het onderwijs van het Engels verschaft toegang tot de cultuur van het Verenigd Koninkrijk, maar eveneens tot de cultuur van zoveel landen waar Engels wordt gesproken.

2.4

Vorming

het analytisch en synthetisch denkvermogen van de leerlingen ontwikkelen door ze te laten omgaan met concepten en begrippen in de vreemde taal; hun denken en voelen verrijken en verruimen door hen met teksten te laten omgaan. Omwille van die vormende waarde mag de keuze daarvan niet aan het toeval worden overgelaten, maar dient ze getoetst aan het christelijk opvoedingsproject van de katholieke secundaire school.

2.5

Persoonlijke verrijking

slechts een beperkte groep leerlingen zal na de derde graad niet verder studeren. Toch zullen ook zij het Engels leren kennen als een middel tot een brede intellectuele en culturele verruiming en persoonlijke verrijking. Engels lijkt ook in het alledaagse leven onmisbaar geworden: dat bewijzen bijvoorbeeld de media, computerspelletjes, gebruiksaanwijzingen telkens opnieuw. Niet enkel voor leerlingen die geen vervolgstudies aanvatten, maar voor alle leerlingen is het Engels bovendien het medium dat hen in vertaling toegang verleent tot heel wat artistiek-literaire teksten uit taalgebieden waarvan ze de taal niet kennen. Op die manier opent het Engels een wereld en een cultuur die anders volledig zouden verborgen blijven.

2.6

Taalleervaardigheid

bij de leerlingen een zo hoog mogelijke vorm van taalleervaardigheid ontwikkelen. Het onderwijs van het Engels moet niet enkel de taal zelf bijbrengen, maar ook inzicht en kennis verschaffen hoe je een vreemde taal het best leert. Met deze metacognitie uitgerust, kunnen de leerlingen zelfstandig en efficiënt hun taalvaardigheid verder ontwikkelen. Omwille van deze brede waaier aan doelstellingen dient in de derde graad een goed evenwicht gevonden te worden tussen enerzijds de voorbereiding op studie en beroep en anderzijds de algemeen vormende functie van het onderwijs in deze tweede vreemde taal.


13 D/2004/0279/043

3

Leerplandoelstellingen, leerinhouden en pedagogischdidactische wenken

3.1

De communicatieve vaardigheden

Dit leerplan onderscheidt vier vaardigheidsvelden: de receptieve vaardigheden (luisteren en lezen) en de productieve (spreken en schrijven). Onder spreken valt zowel: •

mondelinge interactie (gesprekken voeren): de interactieve vaardigheid of gespreksvaardigheid, waarbij twee of meer sprekers in dialoog treden;

•

mondelinge productie (spreken): de spreekvaardigheid, waarbij één spreker duidelijk op de voorgrond treedt (zoals voor een uiteenzetting of een toelichting).

Beide vragen om een specifieke aanpak. Daarom worden ze afzonderlijk behandeld.

3.1.1

Luistervaardigheid

3.1.1.1

Doelstellingen

3.1.1.1.1 De leerlingen begrijpen teksten van uiteenlopende aard: literaire en niet-literaire. Ze demonstreren dit tekstbegrip door naargelang van het doel globaal te luisteren en door bijvoorbeeld het onderwerp, de algemene inhoud, de gedachtegang van de tekst te bepalen (skimming) of selectief informatie uit een tekst te halen (scanning). Afhankelijk van het type tekst en de moeilijkheidsgraad ervan worden aan het luistergedrag van leerlingen hogere of minder hoge eisen gesteld. Zo zullen de luistertaken die ze krijgen bij moeilijkere artistiek-literaire eenvoudiger zijn dan die bij niet-literaire teksten of bij eenvoudige literaire teksten. In overeenstemming met de eindtermen 1 tot 3 (ET 1-3) komt dit concreet neer op: Tekstsoorten (gesproken teksten waarmee leerlingen luisterend moeten kunnen omgaan)

Graad van complexiteit van de te beluisteren teksten

relatief complex

Informatieve en prescriptieve

Luistertaken (Wat moeten leerlingen kunnen doen?)

op beschrijvend verwerkingsniveau •


•


•

een spontane mening of appreciatie vormen

•


op structurerend verwerkingsniveau • niet al te complex

op beoordelend verwerkingsniveau •

14 D/2004/0279/043

informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen

de informatie beoordelen (ET 3)


niet al te complex

Narratieve en argumentatieve



•


•


•


op structurerend verwerkingsniveau • eenvoudig

op beoordelend verwerkingsniveau •

niet al te complex

de informatie beoordelen (ET 3)



•


•


•


Artistiek-literaire

eenvoudig


op structurerend verwerkingsniveau •


In het leerplan van de tweede graad werden verwijzingen naar bovenvermelde begrippen als tekstkenmerken, tekstsoorten en verwerkingsniveaus niet expliciet verduidelijkt. Toch werden ze gebruikt bij het opstellen van de doelstellingen voor de verschillende vaardigheden. Waarin verschillen nu de doelstellingen voor luistervaardigheid in de derde graad van die in de tweede graad? De verschillen hebben te maken met de moeilijkheidsgraad: de teksten die leerlingen in de derde graad beluisteren zijn complexer. De informatieve en prescriptieve teksten zijn nu relatief complex, in de tweede graad waren ze nog niet al te complex. Op dezelfde manier zijn de artistiek-literaire teksten nu niet langer eenvoudig geformuleerd en gestructureerd, maar moeten leerlingen in staat zijn om pakweg alle literaire teksten te lezen, zolang deze niet al te complex zijn qua formulering en structuur. Ook de luistertaken die leerlingen moeten aankunnen, kunnen verschillen: zo werd in de tweede graad van de leerlingen nog niet verwacht dat ze de informatie in eenvoudige literaire teksten op overzichtelijke en persoonlijke wijze konden ordenen (structurerend verwerkingsniveau). In de derde graad is deze doelstelling wel aanwezig. 3.1.1.1.2 De leerlingen begrijpen de gesprekspartner voldoende om deel te nemen −

aan een relatief complex rechtstreeks gesprek en

−

aan een niet al te complex telefoongesprek. (ET 4)

3.1.1.1.3 De leerlingen gebruiken zelfstandig de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de luistertaak en reflecteren op de eigenheid van de spreektaal. (ET 5, 7) •

Deze functionele kennis (ET 5) heeft onder meer betrekking op: −

de vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies (zie ook Woordenschat 3.3.1.1.1 en Grammatica 3.3.2.1.1);

−

het onderscheid tussen verschillende tekstsoorten en luistersituaties;


15 D/2004/0279/043

•

−

de uitspraak, het spreekritme en de intonatiepatronen;

−

de socio-culturele aspecten van de Engelstalige wereld (zie ook Intercultureel leren 3.2.1.1).

Reflecteren op de eigenheid van de spreektaal (ET 7) houdt in dat de leerlingen vertrouwd zijn met: −

de elementaire omgangsvormen;

−

de opbouw van een gesprek en van een gesproken tekst (openingsrituelen, onvolledige zinnen, hernemen van de woorden van de andere, aarzelingen, herhalingen, redundantie);

−

het taalgebruik van de spreker (zoals formeel, informeel, vertrouwelijk) in duidelijke situaties;

−

intonatiepatronen waaruit bedoelingen en emoties kunnen worden afgeleid;

−

non-verbaal gedrag.

3.1.1.1.4 De leerlingen passen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun luistertaken zelfstandig de strategieën toe die het bereiken van het luisterdoel bevorderen. (ET 6) Dit betekent dat de leerlingen bij de uit te voeren luisteropdrachten: •

de relevante eigen voorkennis over het onderwerp, de inhoud en de te verwachten aandachtspunten oproepen en gebruiken;

•

het luisterdoel bepalen en hun luistergedrag erop afstemmen;

•

gebruik maken van beeldmateriaal, context en redundantie;

•

de tekstsoort herkennen;

•

hypothesen en luisterverwachtingen vormen;

•

zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een klankstroom niet alles kunnen begrijpen;

•

de belangrijke informatie noteren;

•

hoofd- en bijzaken onderscheiden op basis van structurerende uitspraken, signaalwoorden, intonatie, debiet.

3.1.1.1.5 De leerlingen vergelijken hoe in de eigen cultuur en in andere culturen informatie gebracht wordt bij interpersoonlijke, intergroeps- en massacommunicatie. (SET 3) (Zie ook Spreekvaardigheid 3.1.4.1.4 en Schrijfvaardigheid 3.1.5.1.6) Leerlingen moeten kunnen reflecteren op de manier waarop communicatie wordt overgebracht. Vanuit het vak moedertaal zijn ze vertrouwd met een communicatiemodel. Leerlingen moeten zich vragen kunnen stellen over de zender en de ontvanger van de boodschap, over de bedoeling van de zender, over de door hem gebruikte kanalen en de wijze waarop hij zijn doel bereikt heeft. Hoe komen zij over? Hoe moeten ze een bepaalde boodschap brengen om het doel te bereiken? Ze leren een boodschap in een bepaald register te brengen. Voorbeelden: bij een vergelijking van tabloids en quality papers wordt dieper ingegaan op de talig verschillende manieren waarop eenzelfde boodschap wordt gebracht. Een boodschap in een quality paper wordt op een andere manier gebracht dan in een tabloid: wat is de impact daarvan? Een vraag richten naar een leeftijdsgenoot schrijven ze anders dan naar een officiële instantie in een project bijvoorbeeld. Een gesprek tussen twee Engelstaligen zal op een andere manier verlopen dan een gesprek tussen twee Nederlandstaligen. Leerlingen hebben een boek gelezen en moeten dit boek aan het publiek aanbevelen of afraden. De medeleerlingen evalueren of de boodschap goed is overgekomen. Op basis van feedback gegeven door medeleerlingen sturen leerlingen hun taalgedrag bij.

16 D/2004/0279/043


3.1.1.1.6 De leerlingen verkennen cultuur door middel van visuele taal zoals film, toneel, dans, reclame, videoclips, beeldend werk, websites … (SET 7) (Zie ook Leesvaardigheid 3.1.2.1.5 en Intercultureel leren 3.2.1.5) Binnen het vak Engels maakt de leerling kennis met deze verschillende cultuuruitingen. De visuele taal komt ook aan bod in de bestaande leermethodes, vooral als ondersteuning van de talige communicatie. 3.1.1.1.7 De leerlingen wenden zelfstandig communicatiestrategieën aan. (ET 8) Dit betekent dat de leerlingen: •

kunnen zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat het betekent;

•

vragen om iets te spellen of iets op te schrijven;

•

vragen naar een omschrijving;

•

verzoeken om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets aan te wijzen, iets met andere woorden te zeggen;

•

zelf iets herhalen om te verifiëren of ze de ander goed begrepen hebben.

3.1.1.1.8 De leerlingen zijn bereid −

belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt;

−

aandachtig en onbevooroordeeld te luisteren;

−

luisterconventies (zoals het houden van oogcontact, het niet nodeloos onderbreken van de spreker) te respecteren;

−

zich in te leven in de socio-culturele wereld van de spreker;

−

ook in buitenschoolse context te luisteren naar Engelse teksten;

−

zich open te stellen voor esthetische beleving. (ET 9*)

3.1.1.2

Leerinhouden

3.1.1.2.1 Tekstsoorten Tekstsoorten vormen op zich geen leerinhouden, die in te studeren vallen. Het zijn vooral middelen om (in dit geval) de luistervaardigheid, maar ook de algemenere taalleervaardigheid en de communicatief-strategische vaardigheid 5 te trainen. Toch kunnen ze in bepaalde gevallen interessante leerinhouden aanbieden, die via spreek- en andere vaardigheidsoefeningen verder worden verwerkt. Laat de leerlingen deelnemen aan gesprekken: daarbij speelt de luistervaardigheid immers een fundamentele rol. Om voldoende variatie te waarborgen, zal de leerkracht daarnaast een oordeelkundige keuze maken uit de diverse tekstsoorten en uiteenlopende onderwerpen. Het is belangrijk dat geen teksten worden gebruikt die bedoeld zijn om te lezen (zoals krantenartikels).

5

Onder ‘communicatief-strategische vaardigheid’ verstaan we de vaardigheden om interactie (hier in het Engels) vlot te laten verlopen en problemen daarbij met aangepaste strategieën te vermijden/voorkomen of op te vangen (bijvoorbeeld regelmatig oogcontact met de gesprekspartner, of bijspringen als een gesprekspartner een woord niet vindt dat je zelf denkt te kennen); die strategische vaardigheid is niet specifiek voor één bepaalde vaardigheid, maar schraagt de hele interactie.


17 D/2004/0279/043

Deze lijst met luisterteksten is niet exhaustief, maar oriënterend: •

•

•

•

•

Informatieve teksten −

weerberichten

−

interviews

−

nieuwsitems

−

gesprekken

−

toeristische info

−

uiteenzettingen

−

mededelingen

−

presentaties (van films, cd's,...)

−

verslagen

−

documentaires

Prescriptieve teksten −

instructies (bijvoorbeeld met betrekking tot het klasgebeuren)

−

publieke aankondigingen

−

−

reclameboodschappen

waarschuwingen

−

−

gevaarmeldingen

recepten

−

omroepberichten

−

verkoopgesprekken

−

films

−

feuilletons

Argumentatieve teksten −

betogen

−

discussies

−

debatten

Narratieve teksten −

reportages (over bijzondere gebeurtenissen, reizen, sport...)

−

relazen

−

interviews

−

verhalen

Artistiek-literaire teksten −

toneel- en filmfragmenten

−

kortverhalen

−

songs, gedichten

3.1.1.2.2 Criteria voor de tekstkeuze •

Naast interessante onderwerpen van algemene aard, zal de leerkracht vooral zoeken naar boeiende teksten die, binnen het kader van de specifieke studierichting, aansluiten bij de belevingswereld en de interessesfeer van de leerlingen en deze tegelijk verruimen. ‘Tekst’ wordt hier in de meest brede zin van het woord bedoeld: niet enkel als tekstdocument dat via cassette wordt beluisterd, maar ook videodocument dat wordt bekeken en beluisterd, cd-rom of internetdocument dat wordt beluisterd.

•

Door hun eigen gesproken karakter verschillen luisterteksten nogal van geschreven teksten. Terwijl de laatste doorgaans met meer zorg werden gestructureerd en geformuleerd, is gesproken taal spontaan, vertoont ze aarzelingen en een flink stuk redundantie. Dat hindert wel eens de verstaanbaarheid. Daarom is het belangrijk naast de variatie in tekstsoort en de behandelde onderwerpen ook voldoende te variëren tussen informeel en formeel taalgebruik. Het taalgebruik in een nieuwsbericht of een lezing zal verschillen van het spontane taalgebruik in een gesprek tussen twee jongeren. De verstaanbaarheid van luisterteksten heeft

18 D/2004/0279/043


ook te maken met afwijkingen t.o.v. de standaardtaal: hoe groter die afwijking, hoe moeilijker het voor leerlingen is om een tekst te begrijpen. Vooreerst moeten de leerlingen vlot leren omgaan met de verschillende standaardvarianten van het Engels als moedertaal (Brits, Amerikaans, Canadees, Australisch, enzovoort). Ze moeten luisterervaring opdoen met andere (standaard)varianten van het Engels als tweede taal (uit India, Pakistan, Singapore, Nigeria, enzovoort), met Engels als lingua franca, gesproken door non-native speakers met een gevorderde taalbeheersing. Het ‘Queen’s English’ is geen norm meer. RP (received pronunciation) is niet langer het ene prestigieuze accent dat geassocieerd wordt met een sociale eliteklasse. Het kan best worden omschreven als een “ ‘educated accent’, though accents would be more precise, for there are several varieties”.6 RP is nog het standaardaccent van de koninklijke familie, van het Parlement, de Church of England en van nationale instellingen, maar wordt door minder dan 3% van de Engelssprekenden gebruikt. De meeste sprekers hebben een accent dat een mengeling is van RP en meer regionale kenmerken: modified RP, wordt het wel eens genoemd. Het Estuary English 7 van de jaren 1990 is daar een voorbeeld van. Het meest voorkomende, meest richtinggevende accent is dat van de BBC, maar er zijn ook meer conservatieve en meer trendy variëteiten. Het is voor ons hoe dan ook belangrijk dat de leerlingen zich van deze verschillende variëteiten bewust zijn en leren omgaan met verschillende accenten van native speakers. Toch mag een mogelijk regionaal accent van een spreker de boodschap niet in de weg staan. Vanzelfsprekend bepaalt ook het spreektempo de moeilijkheidsgraad van luisterteksten. De teksten voor de derde graad worden in een natuurlijk spreektempo aangeboden. Storende bijgeluiden verminderen uiteraard de verstaanbaarheid. Omdat de teksten in een derde graad zoveel mogelijk levensecht zijn naar inhoud en formulering (dat wil zeggen dat ze, zoveel mogelijk, authentiek zijn) kunnen dergelijke bijgeluiden niet systematisch worden vermeden. Toch moet de leerkracht streven naar een gezond evenwicht tussen authentiek en semi-authentiek luistermateriaal.

3.1.1.3

Pedagogisch-didactische wenken

Luistervaardigheid is een basisvaardigheid in het leren van een taal. Wie niet goed kan luisteren, zal nooit leren om efficiënt te communiceren. Luistervaardigheidsoefeningen zijn echter niet meteen de makkelijkste taaloefeningen in de klas. Leerlingen bekruipt al eens een gevoel van paniek. De snelheid waarmee de klankstroom op hen afkomt en de vrees niet elk woord te zullen begrijpen, maken velen onder hen angstig of moedeloos. Anderen vinden bepaalde luistervaardigheidsoefeningen dan weer doodsimpel en ervaren te weinig uitdaging. Precies omwille van deze reële moeilijkheden is het belangrijk dat de luistervaardigheid systematisch wordt ontwikkeld en doelbewust volgens welbepaalde principes wordt getraind. Variatie en diepgang in oefenvormen en ingeoefende deelvaardigheden en strategieën moeten zorgen voor voldoende uitdaging, ook voor de betere leerlingen… Authenticiteit? Authenticiteit is geen eenduidig begrip of een eenvoudig vast te stellen kwaliteit, maar een kwaliteit die in een bepaalde graad of voor bepaalde deelaspecten aanwezig is. Als we spreken over authenticiteit hebben we het over authenticiteit: 1

van teksten (of en in hoeverre ze in hun originele, niet-schoolse vorm in de klas gehanteerd worden), ook van korte zinnen of zinsdelen waarmee geoefend wordt;

2

van communicatie (of iets meegedeeld wordt dat de luisteraar nog niet wist en wou weten, of men iets te vertellen heeft als men aan iemand schrijft, of degene die een vraag stelt het antwoord al op voorhand kent, enzovoort);

3

van (talige) interactie (of de situatie waarin taal ingeoefend wordt, eruit ziet of klinkt of de onderlinge relaties weerspiegelt zoals in een interactie of transactie in het “echte” leven).

6

David Crystal, The Cambridge Encyclopedia of the English Language, CUP, 1995, p. 365.

7

estuary verwijst naar de riviermonding van de Thames.


19 D/2004/0279/043

Voor gesproken teksten, gebruikt voor de luistervaardigheid, is het belangrijk te weten of de opname een (nietauthentieke) hardop lectuur van een gedrukte tekst is, dan wel een (authentieke) originele, artistiek-expressieve lectuur of performance (bijvoorbeeld van een gedicht), of een geïmproviseerd-gesproken mededeling. Daartussenin kunnen zich semi-authentieke teksten bevinden. Voor dialogen bijvoorbeeld kan een gesprek op basis van script worden gecreëerd (scripted dialogue), of als een ‘toneeltekst’ ingesproken (reading-in-role). Bij gedrukte teksten zal het wel eens van belang zijn dat de tekst er ook visueel authentiek uitziet, inclusief layout en andere elementen van presentatie en herkenbaarheid van het origineel. Zo is dat bij een krantenartikel een foto, inleidende alinea, eventuele grafiek, enzovoort. Voor gedrukte tekst kan de authenticiteit ‘afgeknabbeld’ worden door bijvoorbeeld de woordkeuze te vereenvoudigen, de tekst in te korten of hem alleen maar tekstueel over te tikken. 4

Teksten kunnen ook cultureel authentiek zijn (of niet), in zoverre ze een eerlijke afspiegeling of staal zijn van de cultuur van de schrijver/spreker en de waardesystemen daarvan.

5

Ten slotte hoort ook het leergebeuren authentiek te zijn, namelijk dat de leerlingen de activiteit als echt, zinvol en nuttig leren ervaren (zoals een sportbeoefenaar zich ook ‘voelt’ oefenen en prestaties beter ziet worden).

Het gebruik van authentiek en semi-authentiek materiaal Het gebruik van video-opnames, geluidscassettes of cd's is absoluut noodzakelijk. Alleen op die manier worden leerlingen vertrouwd met de eigenheid van het taalgebruik van native speakers, met verschillende accenten, en met het Engels van non-native speakers. Een tekst die de leerkracht voorleest is vaak niet alleen routineus en weinig expressief, maar is – zoals overigens elke (ook door native speakers) hardop gelezen tekst – geen gesproken taal. Daarom is het niet de aangewezen weg om bij de leerlingen de luistervaardigheid te trainen. Het materiaal ligt voor het grijpen. Zo leveren programma's van de BBC of National Geographic (via tv of pc te beluisteren) schitterend luistermateriaal. Het visuele element vereenvoudigt het tekstbegrip en werkt motiverend. Bij dergelijke programma's krijgen de leerlingen verschillende native speakers en non-native speakers te horen. Bovendien worden ze geconfronteerd met wat inherent is aan dit soort gesprekken: achtergrondlawaai, het hernemen van zinnen, zelfcorrectie, aarzelingen, enzovoort. Een authentieke aanpak Een authentieke aanpak van luistervaardigheidsoefeningen is een aanpak die lijkt op het luisteren in realiteit. Dit houdt in: •

dat het luisteren altijd gericht is. Iemand heeft altijd een doel of een reden om te luisteren, om dus bepaalde informatie te achterhalen. Daarom worden de opdrachten per luisterbeurt vooraf gegeven, om het luisteren te richten.

•

dat geen lange woordenlijsten vooraf worden gegeven. De vorige jaren al zijn de leerlingen vertrouwd geraakt met de idee dat ze moeten leren omgaan met ongekende woorden in een tekst. Zo leerden ze bijvoorbeeld om de betekenis af te leiden uit de context, of om internationalismen te herkennen. Desnoods kan de leerkracht wel een paar belangrijke maar moeilijke sleutelwoorden vooraf uitleggen. Het spreekt ook vanzelf dat niet-vertrouwde eigennamen vooraf geïdentificeerd worden, bijvoorbeeld door ze op het bord te schrijven.

Het lijkt een open deur intrappen, maar toch dient erop gewezen: de luistervaardigheid train je “met gesloten boek”. De leerlingen zijn dus (nog) niet in het bezit van de transcriptie van de luistertekst. Wijk van dit principe slechts om gegronde redenen af. Oog voor authentieke taken Hoewel we in een schoolse situatie zitten, kunnen we toch proberen zoveel mogelijk oog te hebben voor opdrachten die vergelijkbaar zijn met de realiteit. Twee voorbeelden: •

Na het beluisteren van een audio-opname van een werkvergadering, vatten de leerlingen de instructies van de werkplaatsleider samen.

•

In twee groepen verdeeld beluisteren de leerlingen een verschillend nieuwsitem en wisselen daarna de informatie uit met iemand uit de andere groep.

Al zijn dergelijke real-life tasks niet altijd haalbaar, ze zullen zeker extra motiverend werken als ze dat wel zijn. 20 D/2004/0279/043


Integratie van luistervaardigheid met andere vaardigheden Luistervaardigheid staat zelden apart. Er zijn talloze mogelijkheden om luisteroefeningen te combineren met spreken, lezen of schrijven. Verifieer- en voorspellingsoefeningen koppelen luisteren aan zinvolle spreekoefeningen: het onderwerp van de tekst wordt ingeleid, de leerlingen formuleren – klassikaal of in paren – hun mening en/of verwachtingen en gaan tijdens het beluisteren na of hun verwachtingen werden ingelost. Dat prikkelt meteen hun belangstelling. Of laat hen een samenvatting of een schema noteren, een reactie op bijvoorbeeld een interview uitschrijven, een radiobericht vergelijken met een krantenartikel. Boeiend is ook als daarbij de inhoud gepersonaliseerd wordt, met andere woorden: als de leerlingen de kans krijgen zelf iets ermee te doen. Een voorbeeld. Na het beluisteren van iemand die vertelt over zijn job, noteren de leerlingen een aantal vragen die ze als belangstellende interviewer willen stellen. In een rollenspel kunnen ze die vragen dan ook echt aan elkaar stellen. Niet alleen het product, ook het proces Luistervaardigheid moet worden ingeoefend (en niet alleen getoetst). Dit inoefenen is niet louter een kwestie van kwantiteit, maar van herhaalde oefening met telkens weer variatie en uitdaging door een langzaam stijgende moeilijkheidsgraad. Inoefenen houdt ook in dat we oog hebben voor de strategieën die iemand luistervaardiger maken. En dat we de leerlingen bewustmaken van deze strategieën. Iets correct begrijpen betekent immers veel meer dan de woorden snappen en de zinsstructuren vatten. Ruimte voor de drie basisbedoelingen van luisteroefeningen Binnen de taallessen hebben luisteroefeningen drie functies: •

het bereiken van communicatie: als luisteraar hebben we op de eerste plaats oog en oor voor de boodschap;

•

het verwerven van goede luisterstrategieën;

•

het uitbreiden van (gesproken) woordenschat en spraakkunst (van gesproken Engels).

Deze drie aspecten spelen een rol in de luistertraining. De opbouw van de luisteroefening Luisteropdrachten worden nooit zomaar opgegeven, maar zijn specifiek erop gericht de luistervaardigheid van de leerlingen te ontwikkelen. Een logische opbouw is daarom: 1

Pre-listening activities:

In realiteit moet iemand zelden een boodschap totaal onvoorbereid verwerken. De betekenis dringt meestal tot de luisteraar door in een min of meer bekende context. Daarom wordt de luistersituatie beter vooraf verduidelijkt. Leerlingen voelen zich een stuk zekerder als ze weten waarover de luistertekst zal gaan. Dit kan door een gesprek waarin de context of de situatie van de luistertekst aan bod komt. Belangrijk is ook het formuleren van een listening hypothesis die vervolgens in een eerste beluistering wordt geverifieerd. Enkele voorbeelden: •

“Op basis van deze foto (of titel, uitspraak, intro, voorwerpen): waarover zou de tekst kunnen handelen? Welke elementen zouden aan bod kunnen komen?”

•

“Wat is een mogelijk verband tussen deze woorden?”

•

De leerlingen bekijken een videofragment zonder klank en gissen naar het gebeuren, naar de plaats, naar de betrokkenen, of naar het soort woordenschat dat gebruikt wordt, enzovoort.

Op deze manier wordt voorkennis geactiveerd. Dat is overigens een belangrijke leerstrategie op zich. Let wel: het gaat hier niet om een raad-activiteit (“tot een leerling juist raadt”), maar om een naast elkaar formuleren van een (beperkt) aantal mogelijkheden. De leerlingen gaan vervolgens na welke daarvan in de tekst voorkomen. 2

While-listening activities:

Bedoeling van deze taken is specifiek het ontwikkelen van de luistervaardigheid van de leerlingen. Ze kunnen helpen om bijvoorbeeld hoofd- en bijzaken van elkaar te onderscheiden. Om leerlingen te leren een tekst te skimmen of te scannen moeten de opdrachten bij die (luister)tekst op dat doel zijn afgestemd. Opdrachten die leerlingen helpen conclusies te trekken omtrent de algemene inhoud van de tekst verschillen van opdrachten die 3de graad ASO AV Engels (met Moderne talen)

21 D/2004/0279/043

selectief bepaalde details doen benoemen en van de leerlingen eerder een scannen van de tekst vergen. Luistertaken kunnen dan bijvoorbeeld betrekking hebben op: •

de hoofdgedachte;

•

het algemene onderwerp;

•

specifieke informatie;

•

tekstmarkeerders;

•

bewijsvoering voor bepaalde stellingen;

•

voorbeelden ter illustratie van een betoog;

•

de structuur;

•

keywords.

Bovenstaande taken zijn op de eerste plaats gericht op inhoudelijke informatie. Deze types hoeven niet telkens allemaal aan bod te komen, maar in de loop van de derde graad moet wel een voldoende ruime waaier bereikt worden. Daarnaast bestaan opdrachten die meer te maken hebben met deelvaardigheden van het luisteren of met luisterstrategieën. Cruciaal daarbij zijn: •

infereren (tussen de regels luisteren, proberen te begrijpen wat niet letterlijk gezegd, maar wel geïmpliceerd wordt);

•

anticiperen (vooruitlopen op wat komt). De leerkracht laat bijvoorbeeld een halve zin horen, de leerlingen geven mogelijke aanvullingen;

•

het begrijpen van bepaalde intonatiepatronen.

Het trainingsaspect (leren luisteren, het luisteren oefenen) bepaalt dan ook de detailfasering van deze opdrachten. Een (deel van) een luisterles ziet er bijvoorbeeld zo uit: •

context, kader, sfeerschepping;

•

eerste (algemenere) opdracht;

•

eerste luisterbeurt;

•

individuele uitvoering van de opdracht (noteren);

•

de leerlingen wisselen resultaten uit; de leerkracht geeft (nog) geen “oplossing” of uitsluitsel, maar helpt formuleren en verzamelt (visualiseert eventueel) het reeds gevondene op het bord;

•

tweede, specifieke luisteropdracht;

•

tweede luisterbeurt;

•

de leerlingen wisselen weer uit (leerkracht zoals hierboven; bord aanvullen);

•

(ev.) verdere opdracht(en);

•

derde keer luisteren;

•

de leerlingen vullen verder aan, de leerkracht springt bij waar zij er niet in slaagden het beoogde te identificeren of benoemen.

Dit is maar een model. Het mag geen dode routine worden, maar kan met variatie toegepast worden. Herhaling, uitdaging, diepgang zijn de drijvende principes voor aanpassingen aan tekstsoort, moeilijkheidsgraad, luisterdoel, beoogde deelvaardigheid of luisterstrategie. Bij de tweede of derde luisterbeurt kunnen opdrachten komen als How does the text formulate? Deze focussen weer meer op taal en helpen leerlingen betekenissen van ongekende woorden af te leiden. Het is echter geen authentiek luisteren, maar veeleer een studieactiviteit rond woordgebruik.

22 D/2004/0279/043


3

Post-listening activities:

Om af te ronden kan de tekst geheel of gedeeltelijk opnieuw beluisterd worden – voor de nieuwsgierigheid en als ultieme begripscontrole (en geruststelling) – terwijl men het tekstscript stil mag meelezen. Maar dat is geen specifieke luistertraining meer. Soorten opdrachten Verschillende opdrachttypes komen in aanmerking: •

antwoorden op gesloten en halfopen vragen, true/false;

•

invullen van informatie, ontbrekende woorden of zinnen in een stuk tekst, op een formulier;

•

vergelijken (de inhoudelijke ‘fouten’ vinden in de tekst): de leerlingen krijgen de tekst aangeboden en moeten tijdens het beluisteren de inhoudelijke verschillen weten te vinden;

•

koppelen (matching) van bijvoorbeeld woorden, foto's of tekeningen;

•

selecteren van bijvoorbeeld de passende tekening, foto of uitspraak;

•

herhalen (nazeggen);

•

modelleren: na het beluisteren van een model voeren de leerlingen een gelijkaardige taak uit;

•

transfereren: de leerlingen brengen de boodschap over in bijvoorbeeld een grafiek of een tekening;

•

uitbreiden (extending): de leerlingen vervolledigen het verhaal of lossen het probleem op;

•

aanduiden: zoals bij meerkeuzevragen;

•

noteren en structureren: vooral in de derde graad verdient deze activiteit bijzondere aandacht met het oog op vervolgstudies. Door gericht notitie te nemen via een mindmap of een sterk of minder sterk voorgestructureerd schema, krijgt de leerling zelfstandig grip op teksten.

Twee afsluitende opmerkingen •

Als leerlingen moeilijkheden ondervinden bij een luistertaak, dan is gemakkelijker maken veeleer een zaak van taken aanpassen, dan van een “gemakkelijkere tekst” zoeken.

•

Het mondelinge (doel)taalgebruik van de leraar, en de gesprekken tussen leerkracht en leerlingen en tussen leerlingen onderling, zijn en blijven een belangrijke bron van constante luistertraining. Daarom moeten leerkrachten voortdurend werk maken van mondelinge vlotheid en correctheid van uitspraak en intonatie.

3.1.2

Leesvaardigheid

3.1.2.1

Doelstellingen

3.1.2.1.1 De leerlingen begrijpen teksten van uiteenlopende aard: literaire en niet-literaire. Ze demonstreren dit tekstbegrip door naargelang van het doel globaal te lezen en door bijvoorbeeld het onderwerp, de algemene inhoud, de gedachtegang van de tekst te bepalen (skimming) of selectief informatie uit een tekst op te halen (scanning). De leerlingen van de derde graad begrijpen dus lezend alle tekstsoorten: informatieve, prescriptieve, narratieve, argumentatieve en artistiek-literaire. Afhankelijk echter van het type tekst en de moeilijkheidsgraad van de tekst zijn de leestaken – wat leerlingen lezend met de tekst moeten kunnen doen – eenvoudiger of complexer. Een voorbeeld. Leerlingen kunnen met eenvoudige artistiek-literaire teksten omgaan op het structurerend verwerkingsniveau: ze kunnen de informatie van een gedicht, kortverhaal, romanfragment of toneelfragment op overzichtelijke en persoonlijke manier ordenen (ET 11). Bij artistiek-literaire teksten die ietwat moeilijker zijn – niet al te complexe artistiek-literaire teksten (ET10) – liggen de leestaken op een eenvoudiger niveau, het beschrijvend verwerkingsniveau: ze kunnen het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening of appreciatie vormen, de gedachtegang


23 D/2004/0279/043

volgen, relevante informatie selecteren, de tekststructuur en samenhang van de tekst herkennen (ET 10). Het hoogste verwerkingsniveau, het beoordelend verwerkingsniveau, komt voor artistiek-literaire teksten niet in aanmerking voor leerlingen van de derde graad. De artistiek-literaire boodschap beoordelen is inderdaad weggelegd voor een aantal hogere studierichtingen. Tweede voorbeeld. Informatieve en prescriptieve teksten zijn op zich eenvoudiger dan artistiek-literaire. De leestaken liggen dan ook op een hoger verwerkingsniveau. Leerlingen moeten hun begrip van dit soort teksten op het beoordelend niveau kunnen demonstreren. Bijvoorbeeld door elementen uit een tekst te halen om een stelling te verdedigen, of heel concreet door een persoonlijke stellingname tegenover het gebruik van schoonheidsproducten te motiveren met een selectie van argumenten uit een gelezen tekst daarover. In overeenstemming met de eindtermen voor lezen 10 tot 12 (ET 10-12) komt dit concreet neer op: Tekstsoorten waarmee leerlingen lezend moeten kunnen omgaan

Graad van complexiteit van de te lezen teksten

relatief complex

Informatieve en prescriptieve teksten

Leestaken (Wat moeten leerlingen met de leestekst kunnen doen?) op beschrijvend verwerkingsniveau •


•


•


•




op beoordelend verwerkingsniveau • eenvoudig

de informatie beoordelen



•


•


•


op structurerend verwerkingsniveau • Argumentatieve teksten relatief complex

24 D/2004/0279/043



de informatie beoordelen op beoordelend verwerkingsniveau

•


•


•


•



relatief complex



•


•


•


Narratieve teksten


eenvoudig




•


•


•


op structurerend verwerkingsniveau Artistiek-literaire teksten

• niet al te complex




•


•


•


3.1.2.1.2 De leerlingen structureren en verwerken domeinspecifieke teksten en presenteren die gepast met het oog op de ontvanger, zoals zakelijke en wetenschappelijke,. (SET 1) (zie ook Spreekvaardigheid 3.1.4.1.3 en Schrijfvaardigheid 3.1.5.1.5) 3.1.2.1.3 De leerlingen gebruiken zelfstandig de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de leestaak en reflecteren op de eigenheid van de schrijftaal. (ET 13, 15) •

•

Deze functionele kennis heeft onder meer betrekking op: −


−

de spelling en de interpunctie;

−

de socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld (zie ook Intercultureel leren 3.2).

Reflecteren op de eigenheid van de schrijftaal houdt in dat de leerlingen: −

het onderscheid kunnen maken tussen de verschillende tekstsoorten;

−

de verschillende taalregisters kunnen herkennen (bijvoorbeeld formeel, informeel, vertrouwelijk taalgebruik);

−

elementen van tekstopbouw kunnen aanduiden;

−

het taalgebruik van de schrijver kunnen inschatten en hieruit conclusies kunnen trekken in het licht van de bedoelingen en emoties van de schrijver.


25 D/2004/0279/043

3.1.2.1.4 De leerlingen passen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun leestaken zelfstandig strategieën toe die het bereiken van het leesdoel bevorderen. (ET 14) Dit betekent dat de leerlingen, in het kader van de uit te voeren leestaken: •

de relevante eigen voorkennis over het onderwerp en de inhoud oproepen en gebruiken;

•

het leesdoel bepalen en hun leesgedrag erop afstemmen;

•

de lay-out (titels, subtitels, illustraties, enzovoort) interpreteren;

•

de tekstsoort herkennen

•

zich richten op wat ze begrijpen en zich niet laten afleiden als ze in een tekst niet alles begrijpen;

•

belangrijke informatie aanduiden;

•

hoofd- en bijzaken onderscheiden;

•

de teksten in betekenisvolle segmenten onderverdelen, die segmenten met elkaar in verband brengen (anders gezegd: de tekst of de informatie structureren) en daarbij gebruikmaken van de aanwezige structuurmarkeerders;

•

op basis van wat ze al lazen anticiperen op het vervolg: hypothesen en leesverwachtingen vormen.

3.1.2.1.5 De leerlingen verwerven cultuur door middel van visuele taal zoals film, toneel, dans, reclame, videoclips, beeldend werk, websites …(SET 7) (zie ook Luistervaardigheid 3.1.1.1.6 en Intercultureel leren 3.2.1.5) 3.1.2.1.6 De leerlingen wenden zelfstandig communicatiestrategieën aan. (ET 16) Dit betekent dat de leerlingen: •

de betekenis van ongekende woorden kunnen afleiden uit de context, uit de gelijkenis met woorden in de moedertaal of in andere talen. Daarbij realiseren ze zich dat woorden die op elkaar lijken een andere betekenis kunnen hebben in verschillende talen (false friends);

•

traditionele en elektronische hulpbronnen en gegevensbestanden kunnen raadplegen;

•

gebruik kunnen maken van ondersteunend visueel materiaal (foto's, cartoons, tabellen, schema's, enzovoort).

3.1.2.1.7 De leerlingen zetten zelfstandig strategieën in om hun taalleerproces autonoom te evalueren, bij te sturen en verder te zetten. (SET 12) (Zie ook Schrijfvaardigheid 3.1.5.1.12) 3.1.2.1.8 De leerlingen oriënteren zich op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen, te ordenen en te bewerken. (SET 16) (Zie ook Leren Leren 3.4.1.5) 3.1.2.1.9 De leerlingen bereiden een onderzoeksopdracht voor, voeren die uit en evalueren die over een literair en/of linguïstisch vraagstuk. (SET 17) 3.1.2.1.10 De leerlingen zijn bereid −

onbevooroordeeld te lezen;

−

zich te concentreren op wat ze willen vernemen;

−

zich in te leven in de socio-culturele wereld van de schrijver;

−

te reflecteren op hun eigen leesgedrag;

−

Engelse teksten te lezen, ook buiten de klascontext;

−

zich open te stellen voor esthetische beleving;

−

door het lezen van een ruim en gevarieerd aanbod aan teksten een persoonlijke voorkeur en leessmaak te ontwikkelen (ET 17*).

26 D/2004/0279/043


3.1.2.2

Leerinhouden

3.1.2.2.1 Tekstsoorten Om de verschillende doelstellingen in verband met de leesvaardigheid te realiseren, is het belangrijk een oordeelkundige keuze te maken uit uiteenlopende tekstsoorten en onderwerpen en daarbij de interesses van de leerlingen én de link met de specifieke studierichting niet uit het oog te verliezen. Teksten vormen de core business van de taallessen. Wat we ermee doen, hangt af van de specifieke doelstellingen die we als leerkracht voor ogen hebben. Tekstsoorten vormen, zoals we ook stelden voor luisterteksten, op zich geen leerinhouden (die in te studeren vallen). Het zijn vooral middelen om (in dit geval) de leesvaardigheid en de algemenere taalleervaardigheid en de communicatief-strategische vaardigheid 8 te trainen. Toch kunnen ze in bepaalde gevallen interessante leerinhouden aanbieden, die via spreek- en andere vaardigheidsoefeningen verder worden verwerkt. De volgende lijst met tekstsoorten is niet exhaustief, maar oriënterend. Wel moeten de leerlingen met een grote variatie hiervan leren omgaan. •

Informatieve teksten −

formulier

−

affiche

−

etiket en verpakking

−

prijslijst

−

schema en tabel

−

rubriek in kranten en tijdschriften, zoals sportagenda, weerbericht of radio- en tv-programma's

−

kranten tijdschriftartikel (over personen, actualiteit, culturele onderwerpen, land en volk,…)

−

mededeling

−

folder

−

toeristische informatie

−

verslag

−

brief (informeel en formeel)

−

e-mail

−

recensie

−

hypertekst9

8

Communicatief-strategische vaardigheid houdt in de vaardigheid om interactie (hier in het Engels) vlot te laten verlopen en problemen daarbij met aangepaste strategieën te voorkomen of op te vangen. Regelmatig oogcontact houden met de gesprekspartner bijvoorbeeld, of bijspringen als een gesprekspartner een woord niet vindt dat je zelf denkt te kennen. Deze strategische vaardigheid is niet specifiek voor één bepaalde vaardigheid, maar schraagt de hele interactie.

9

Een hypertekst is een tekst (of geheel van verbonden teksten en tekstjes en titels en titeltjes, uiteraard ook mogelijkerwijze met illustraties, foto’s ) die niet bedoeld is om lineair (van eerste regel links boven naar laatste woord rechtsonder op de laatste blz.) gelezen te worden, maar een gevarieerd lectuurverloop toelaat. Hij wordt ook niet lineair gepresenteerd, maar via elektronische hyperlinks stuksgewijze toegankelijk gemaakt. Typisch en iedereen bekend zijn de vele types van websites, maar er wordt ook stilaan op die manier fictie geschreven, waarbij de lezer door keuze uit aangeboden opties en hyperlinks het verloop van het verhaal kan beïnvloeden; een tekst met niet alleen een ingang en een uitgang, maar veel zijdeuren en “venstergaten” naar verdere teksten. Als “consument” van teksten op internet (en spoedig ook als producent ervan) zullen leerlingen als onderdeel van hun taalopleiding ook daar receptief en productief mee moeten leren werken.


27 D/2004/0279/043

Prescriptieve teksten

•

•

•

−

opschrift, waarschuwing

−

publieke aankondiging

−

reglement

−

instructie (bijvoorbeeld spelinstructie)

−

gebruiksaanwijzing

−

handleiding

−

recept

−

reclameboodschap

−

advertentie

Argumentatieve teksten −

pamflet

−

betoog

−

essay

−

opiniestuk

−

lezersbrief

−

editoriaal

Narratieve teksten −

reportage

−

verhaal, reisverhaal

−

relaas

−

interview

−

nieuwsbericht in de krant

−

anekdote

−

scenario

Artistiek-literaire teksten −

gedicht

−

kortverhaal

−

roman

−

toneel

−

stripverhaal

3.1.2.2.2. Criteria voor de tekstkeuze Naast interessante onderwerpen van algemene aard, zal de leraar vooral zoeken naar boeiende teksten die, binnen het kader van de specifieke studierichting, aansluiten bij de belevingswereld en de interessesfeer van de leerlingen en deze tegelijk verruimen. ‘Tekst’ wordt hier in de meest brede zin van het woord bedoeld: niet enkel als tekstdocument, als internet- of cdromdocument dat wordt gelezen, maar ook als film, toneel, videoclip (SET 16). Voor het trainen van de leesvaardigheid is het internet erg waardevol en motiverend: bij het opzoeken van informatie op sites vergeten leerlingen algauw dat ze met een schoolvak bezig zijn. De les wordt authentieker.

28 D/2004/0279/043


Welk soort teksten lezen we in de derde graad? Bij de keuze van teksten zal de leerkracht rekening houden met de hierboven geformuleerde doelstellingen: teksten moeten algemeen vormend zijn, ze moeten cultureel verrijkend zijn, ze moeten de leerlingen boeien, hen leesplezier verschaffen én voorbereiden op latere studies en/of beroep. Uit de lijst van mogelijke tekstsoorten (zie punt 3.1.2.2.1) verdienen internet, tijdschriften en kranten als tekstbronnen bijzondere aandacht in de derde graad, omwille van hun authenticiteit en actualiteitswaarde. Kranten bevatten een breed gamma aan boeiende onderwerpen, uiteenlopende teksttypes en verschillende taalvariëteiten. Daardoor zijn ze een onmisbare aanvulling voor het meer conventionele taalmateriaal van een leerboek, dat nooit zo actueel kan zijn. Juist die actualiteit en authenticiteit van kranten- en tijdschriftartikels laat leerlingen ze doorgaans liever lezen. Als we als taalleerkracht onze rol van opvoeder ernstig willen nemen, kunnen we om de algemeen vormende waarde van zorgvuldig gekozen artikels niet heen. Ze vormen een waardevolle bron van culturele informatie en precies omdat ze up-to-date zijn, voelen leerlingen zich ook meer aangesproken. We kunnen alleen maar hopen dat we door frequent en goed gebruik ervan in de klas onze leerlingen zullen motiveren om later ook op eigen houtje met interesse en plezier te blijven lezen. Met het oog op zelfstandigheidsontwikkeling in de derde graad werkt het beslist de motivatie en autonomie van leerlingen in de hand wanneer we hen (binnen een gegeven kader of thema) zelf een aantal teksten laten kiezen. Van leerlingen kan dan worden verwacht dat ze hun tekstkeuze motiveren, de inhoud ervan kort samenvatten (oefening in skimming), informatie verwerken (tot een nieuwe tekst), informatie uitwisselen (bijvoorbeeld in een discussie, een presentatie of een panelgesprek). “Kilometers maken” (G. Westhoff). Om vlotte lezers te worden is het nodig dat leerlingen veel en een grote variatie aan teksten lezen. Niet alles wat ze lezen hoeft zo nodig uitvoerig in de klas te worden geanalyseerd of besproken. Spontaan reactie geven op wat ze lazen en specifieke informatie halen uit een verzameling tekstjes zijn voorbeelden van authentieke leestaken. Alle vormen van thuislectuur verdienen ook daarom aanbeveling.

3.1.2.3

Pedagogisch-didactische wenken.

3.1.2.3.1 Waarom is de leesvaardigheid in de derde graad zo belangrijk? Lezen op zich is een vormende activiteit: zoveel staat vast. Wie veel of graag leest, heeft doorgaans een dieper inzicht en is op de hoogte. Laat ons dus proberen – in het verlengde van de inspanningen in de tweede graad – om via de lessen Engels in de derde graad onze leerlingen graag, veel én goed te leren lezen. Bovendien is leesvaardigheid in het rijtje van de vier vaardigheden heel belangrijk in het licht van toekomstige studies. Een goed ontwikkelde leesvaardigheid is immers fundamenteel bij het doorwerken van de stapels teksten die studenten te lezen krijgen. Zo leveren we meteen een bijdrage tot de twee grote doelstellingen voor het lezen: lezen voor het plezier en lezen voor informatie. 3.1.2.3.2 Vaardig zijn in het lezen – leesvaardigheid: wat betekent dat? Om teksten van uiteenlopende aard zelfstandig te kunnen begrijpen (het algemeen doel voor leesvaardigheid in de derde graad) moeten leerlingen autonoom met die teksten kunnen omgaan. Ze moeten dus de informatie op een efficiënte manier eruit kunnen halen. Dit houdt in dat ze op de hoogte zijn van technieken om greep te krijgen op een tekst en dat ze die technieken autonoom en spontaan kunnen toepassen op verschillende tekstsoorten. In de lessen zullen de technieken om leesteksten op een gestructureerde manier te lijf te gaan dus telkens opnieuw worden gebruikt. Hopelijk beleven de leerlingen zo meer plezier aan het lezen, waardoor ze meteen ook meer gaan lezen. Leerlingen zullen bij het lezen van teksten m.a.w. niet louter lezen, maar ook moeten ervaren op welke verschillende manieren teksten gelezen kunnen worden. Het is dus belangrijk het lezen van teksten te onderbouwen met strategieën, leesactiviteiten, handelingen die helpen om vlugger greep te krijgen op een tekst en de tekst beter te begrijpen. Deze inspanning moeten we als leraar Engels niet alleen leveren: we kunnen rekenen op heel wat verworven kennis en vaardigheden vanuit de lessen moedertaal. Ook in de lessen Frans en eventueel Duits wordt daar rond gewerkt: uitwisseling van informatie en overleg zijn dus aangewezen. Daarenboven werd dit proces van strategietraining al gestart in de lessen Engels in de tweede graad. Dat proces moeten we bewust voortzetten. Dit wordt in de volgende rubriek concreet behandeld. Lezen is een interactief proces: je neemt lezend nieuwe dingen in je op en je toetst ze – bewust of onbewust – aan je reeds bestaande kennis en ervaring. Eigen, reeds bestaande kennis van de wereld en van de taal speelt 3de graad ASO AV Engels (met Moderne talen)

29 D/2004/0279/043

een grote rol in dat proces. Kennis en inzichten vanuit andere vakken kunnen zo meespelen in de Engelse les en het lezen van Engelse teksten vergemakkelijken. Vakoverschrijdend of vakkencombinerend werken ligt in het natuurlijk verlengde. 3.1.2.3.3 Hoe wordt de leesvaardigheid ontwikkeld? Doel in het oog houden: waarom en wat lezen we? Afhankelijk van leesdoel en tekstsoort lezen we teksten op een andere manier. De manier waarop we een krantenartikel lezen, verschilt van de wijze waarop we een uithangbord of een recept lezen. Zoals genoegzaam bekend worden in de vakliteratuur vier leesvormen onderscheiden, die ook al in de tweede graad aan bod kwamen: •

globaal lezen,

•

selectief lezen,

•

extensief lezen

•

intensief lezen.

Globaal lezen doen we als we enkel de hoofdlijnen uit een tekst opnemen. Selectief lezen doen we als we geïnteresseerd zijn in specifieke details. We ‘overvliegen’ als het ware de tekst op zoek naar die details; alle irrelevante informatie laten we daarbij achterwege. Extensief lezen doen we vooral bij het lezen van langere teksten: vaak voor het plezier, uit intellectuele nieuwsgierigheid, hobby of interesse. Intensief lezen. Wetenschappelijke of technische artikels, bijvoorbeeld, willen op een andere manier worden gelezen. Het komt voor dat we een tekst tot in het detail gaan analyseren, bijvoorbeeld als we hem voor studiedoeleinden willen gebruiken. Dit zijn algemene termen die soorten, vormen van lezen benoemen, maar voor het praktische werk in de klas (voor het trainen van leesvaardigheid), richten we onze aandacht veeleer op de leesstrategieën, de technieken die de lezer telkens anders combineert om een tekst te lezen. De verschillende manieren van lezen komen vaak samen voor, net zoals in het gewone leven: je overvliegt een krant, beslist om een bepaald stuk wat grondiger te lezen, gewoon omdat het je interesseert of omdat je specifieke informatie zoekt. Afhankelijk van het leesdoel gaan we dus verschillende strategieën gebruiken om de tekst aan te pakken. Het is belangrijk dat leerlingen telkens opnieuw ervaren dat het woord-voor-woord-lezen weinig oplevert, en dat ze sneller en efficiënter lezen als ze strategieën gebruiken. Door de lesactiviteiten die we rond de gekozen teksten voorzien, met ander woorden door onze didactische aanpak (het bewust hanteren van en reflecteren op de gebruikte strategieën), maken we leerlingen vertrouwd met deze strategieën. Het is vooral nuttig hen een grote variatie aan strategieën te leren kennen. Belangrijke strategieën voor de leesvaardigheidsontwikkeling Deze strategieën worden hier voor de duidelijkheid apart opgesomd, maar komen als dusdanig zelden voor. Geoefende lezers gebruiken ze samen. Wie bijvoorbeeld de inhoud van een tekst voorspelt op basis van sleutelwoorden die hij in de tekst herkent, skimt tegelijk de tekst. Of we skimmen een artikel eerst om het daarna grondiger, eventueel selectief scannend, te lezen. Het is niet zinvol om voor elke tekst alle strategieën op een rijtje aan bod te laten komen. 1

Anticiperen: het opbouwen van een verwachtingspatroon

Wanneer we lezen hebben we bepaalde verwachtingspatronen die, tijdens het interactief proces dat lezen is, bevestigd of ontkend worden. Dit anticiperen maakt van het lezen een actief proces, waardoor we sneller informatie uit de tekst opnemen. Goede lezers anticiperen vaak en veel.. Oefeningen om deze strategie te ontwikkelen, zijn daarom belangrijk in de leesvaardigheidstraining. Om dit te bevorderen kunnen leerlingen:

30 D/2004/0279/043


•

vooraf vragen van de leerkracht over de tekst proberen te beantwoorden. Na lectuur checken ze of de genoteerde antwoorden overeenstemmen met wat feitelijk in de tekst staat;

•

zich afvragen wat ze al over het onderwerp weten en zelf een aantal vragen formuleren;

•

titels, kopjes en afbeeldingen in de tekst gebruiken om verwachtingen en/of vragen te formuleren;

•

anticiperen op de inhoud op basis van de sleutelwoorden van een tekst;

•

verwachtingen formuleren over bijvoorbeeld de inhoud, de toon of de waarheidswaarde van de tekst op basis van de zogenaamde shell (de ‘verpakking’: de materiële presentatie van, de publicatie waarin de tekst staat).

2

Gebruik maken van de voorkennis omtrent het onderwerp

Hoe meer leerlingen vertrouwd zijn met de inhoud van een tekst, hoe makkelijker, sneller en efficiënter het lezen in de vreemde taal zal verlopen. Ook deze strategie moet dus bewust worden ontwikkeld. Het verzamelen van voorkennis die het lezen van de tekst kan vergemakkelijken, kan gestructureerd gebeuren (via zoekopdrachten op internet bijvoorbeeld) of door een informeel klasgesprek, waarbij leerlingen informatie aan elkaar uitwisselen. Leerlingen zijn soms verrast vast te stellen dat ze meer over een onderwerp weten dan ze dachten. Leerlingen ideeën over het onderwerp laten uitwisselen met elkaar is daarom een zinvolle en motiverende spreekactiviteit die het lezen ondersteunt. 3

Skimmen

Snelle lezers lezen zelden woord voor woord, maar concentreren zich op de hoofdlijnen van een tekst. Ze laten zich niet afleiden door ongekende woorden, maar identificeren snel algemene aspecten en thema’s. Om goede lezers te worden, moeten leerlingen dus ook bewust daarin oefenen: hoe haal je de hoofdlijnen uit een tekst? Welke oefeningen helpen leerlingen deze strategie te ontwikkelen? •

De leerlingen krijgen een ‘(structuur)skelet’ van de tekst; na snelle lectuur noteren ze daarbij bondig de inhoudelijke hoofdlijnen.

•

De leerlingen krijgen een half ‘skelet’ of een ‘gatenskelet’ en moeten dit tijdens het lezen aanvullen. Dat vestigt hun aandacht op de hoofdzaken in de tekst.

•

Tijdens het lezen onderlijnen de leerlingen per alinea de sleutelwoorden of de sleutelzin (key-sentence) die de alinea samenvat.

•

De leerlingen vormen zich een idee van de inhoud van de tekst door, behalve titel en ondertitels, van elke alinea alleen de eerste regel of zin, en de laatste zin of regels te lezen.

4

Scannen

Als lezers specifieke informatie willen opzoeken, hoeven ze niet de volledige tekst te lezen. Ze zoeken waar de informatie staat door te scannen en daarna lezen ze het betreffende tekstdeel nauwkeuriger. Volgende oefeningen zijn daarom zinvol: •

zoekopdrachten bij een tekst én een scherpe tijdslimiet om te leren scannen;

•

true-false statements laten beoordelen;

•

het opzoeken van informatie op het internet, opnieuw met tijdslimiet;

•

zoeken naar definities of omschrijvingen van woorden in titels, of een volle formulering van een acroniem.

5

Inzoomen op details

Om goed te lezen, moeten we soms even stilstaan bij details en onszelf vragen stellen bij de bedoeling van de schrijver, bij onze interpretatie van vage woorden, verwijzingen, als gekend veronderstelde informatie, bij de sfeer van de tekst, van een humoristische tekst in het bijzonder (ironie, sarcasme). Vaak wordt een deel van de informatie in een tekst niet geëxpliciteerd, maar moet de lezer infereren: •

inzoomen op verwijswoorden: ‘wie of wat wordt concreet bedoeld met?’;

•

gevoelens van de auteur verwoorden;


31 D/2004/0279/043

•

tussen de regels lezen.

6

Afleiden van de woordbetekenis

De hoeveelheid moeilijke woorden in een tekst beïnvloedt het tekstbegrip. Een vlot lezer struikelt niet over een ongekend woord, maar hanteert verschillende strategieën om de betekenis ervan af te leiden. Zo gebruikt hij de context van het woord, zijn voorkennis van het Engels, van zijn moedertaal en zelfs van andere talen (SET 15), of zijn eigen achtergrondkennis. Het is belangrijk dat leerlingen bij het lezen van moeilijke teksten niet zomaar onmiddellijk naar het woordenboek grijpen, maar dat ze getraind worden in deze belangrijke strategie. Deze strategie kan door volgende oefeningen of leesactiviteiten worden getraind: •

de leerlingen noteren tijdens het lezen van een tekst in de marge de vermoedelijke betekenis van een woord;

•

de leerlingen ‘matchen’ een lijst synoniemen (of antoniemen) met de ongekende woorden in een tekst;

•

cloze-oefeningen, vooral de interessantere variant daarvan, de c-test 10: de leerlingen krijgen een tekst met gaten die ze opnieuw moeten aanvullen. In een c-testversie van een tekst is behalve een beginzinnetje, van elk tweede woord de tweede helft weggelaten. Let wel: het gaat hier om een oefenactiviteit, alleen of in kleine groep (met twee of drie), niet om een toets.

•

de leerlingen krijgen een tekst waaruit woorden werden weggelaten. In de marge krijgen ze woorden die van de ontbrekende woorden in de tekst afgeleid zijn. Uitgaande van die woorden in de marge zoeken ze de woorden die in de tekst ontbreken. Een voorbeeld: leerlingen krijgen reliable en vullen het woord to rely in de tekst aan.

7

Gebruik maken van structuurmarkeerders in een tekst

Ervaren lezers letten op signaalwoorden (zoals first, second, as a conclusion) en voegwoorden die een tekst immers een grotere coherentie geven en hem toegankelijker maken. Welke oefeningen bevorderen het gebruik van deze strategie? •

De leerlingen rangschikken jumbled (in volgorde door elkaar gehaalde) stukken tekst in de originele volgorde.

•

De leerlingen krijgen stukken zinnen of alinea’s, weliswaar in de juiste volgorde, maar moeten die door middel van structuurmarkeerders met elkaar in een logisch verband plaatsen. Ze brengen dus zelf de structuurmarkeerders in de tekst aan en bepalen ook zelf de plaats waar die moeten worden gebruikt. Die markers kunnen bovenaan in een lijstje aangeboden worden.

•

De leerlingen krijgen een tekst met structuurmarkeerders en moeten die door synonieme woorden vervangen.

•

De leerlingen krijgen een (eventueel kort daarvoor al gelezen) tekst, waarin de zinsdelen na de voegwoorden werden weggelaten en al dan niet in een lijstje worden gegeven. Ze vullen die zinsdelen dan aan.

•

De leerlingen krijgen een plan van de structuur van de tekst en moeten dat stramien met details uit de tekst aanvullen.

8

Structureren wat je hebt gelezen

Vlotte lezers zullen tijdens het lezen op een of andere manier belangrijke informatie vasthouden; soms in het hoofd, maar in het gewone leven meestal door die te noteren. Oefeningen die deze strategie ondersteunen:

10

Beide zijn vormen van zogenaamde “gereduceerde redundantie”. Gewone, zakelijke teksten blijken ongeveer voor één vierde redundant. Er zijn mogelijkheden om uit de informatie van de tekst en uit de eigen kennis van taal en de ons omringende wereld af te leiden wat er eventueel door storingsfactoren wegvalt (verstrooidheid, lawaai, door elkaar spreken, aandacht afgeleid, een ongekend woord,…). Daarom kan een vlotte lezer “overleven” met minder.

32 D/2004/0279/043


•

De leerlingen vullen tijdens het lezen van een tekst een mindmap aan of maken – na voldoende oefening – een totaal nieuwe mindmap.11 Daarin houden ze de hoofdzaken van de tekst bij. Dit impliceert dat ze bijvoorbeeld algemene van specifieke, hoofd- van bijzaken onderscheiden.

•

De leerlingen vullen een door de leerkracht gegeven plan van de tekst aan, of maken zelf een tekstschema. Diverse vormen van planning komen hiervoor in aanmerking.

•

De leerlingen krijgen enerzijds de alinea's van een tekst in een lukrake volgorde, anderzijds een aantal titeltjes, kernwoorden of zinsneden die de inhoud van die alinea weergeven of erbij passen; eerst matchen ze de alinea's en titeltjes enzovoort, dan proberen ze die in een zinvolle volgorde te plaatsen; dat resultaat vergelijken ze ten slotte met de eigenlijke tekst qua opbouw.

9

Bronnen gebruiken

Meer dan eens hebben lezers nood aan informatie die zij niet in de tekst zelf vinden. Dan zoeken zij hulp, gaan ze bronnen raadplegen: •

vragen aan de leerkracht of aan de klasgenoten, thuis aan de ouders;

•

woordenboeken: gedrukt of elektronisch (ET 16)

•

opzoekwerk in bibliotheek en op internet.

Woordenlijsten bij teksten We verwijzen alvast naar wat we verder over woordenschat zullen zeggen en benadrukken dat •

niet alle woorden moeten uitgelegd worden (vooral niet als de context voldoende aanduidingen geeft om globaal begrip mogelijk te maken);

•

de leerlingen niet alle verklaarde woorden op dezelfde manier moeten kennen. Spreek dan ook duidelijk met hen af welke woorden ze goed moeten kennen en welke (weinig frequente) woorden ze gewoon niet moeten studeren. Die worden vanzelfsprekend niet getoetst;

•

dat natuurlijk niet wegneemt dat ongekende woorden voor een vlotte communicatie in de klas over een gelezen tekst wel mogen begrepen, en dus verklaard worden.

Een en ander betekent dat, afhankelijk van de leer-bedoeling met die woorden, vele varianten van woorduitleg kunnen worden aangemaakt (door de leerkracht, maar zeker ook door de leerlingen): definitie, voorbeeldzin, vlugge vertaling, omschrijving, studeerlijsten met voorbeeldzin waarin het doelwoord als gap is weggelaten, in de marge of tussen de regels vermeld, enzovoort. Concreet in de klas Actief Uit wat voorafgaat blijkt duidelijk dat de ontwikkeling van de leesvaardigheid slechts mogelijk wordt via taakgericht onderwijs waarbij de leerstof niet wordt overgebracht door de leraar, maar waarbij de leerlingen via goedgekozen taken en opdrachten de leerstof zelf kunnen leren en verwerken. Bovenvermelde oefeningen helpen de leerlingen om actief met de tekst om te gaan en helpen hen de tekst goed en vlug te begrijpen. Precies daarom motiveren dergelijke oefeningen ook meer dan leesactiviteiten waarbij leerlingen enkel de tekst hoeven te lezen, zonder te weten waarom ze dat moeten doen. Deze strategieën, die nodig zijn om zelfstandig met een tekst om te gaan, krijgen leerlingen het best in de vingers (en in het hoofd) door ze daadwerkelijk te gebruiken, uit te proberen, ermee te experimenteren én met elkaar erover te communiceren. Welomschreven doe-opdrachten motiveren de leerlingen sterker: om hun metacognitie te ontwikkelen kunnen we hen zelf opdrachten over een interessante tekst laten formuleren, in plaats van hen de vragen of opdrachten uit het boek te laten beantwoorden.

11

Een mindmap visualiseert de associatieve en/of logische verbanden tussen woorden, concepten, structuuronderdelen van een tekst, enzovoort. Een mindmap heeft dan ook veeleer het uitzicht van enkele losse woorden met lijntjes en pijltjes tussen verzamelkringen, dan van een lopende tekst.


33 D/2004/0279/043

Reflectief Het is belangrijk af en toe bewust stil te staan bij de voorziene oefeningen en te reflecteren op het waarom ervan: het blind doorlopen van dergelijke oefeningen heeft weinig zin. Bewuste reflectie op deze leesstrategieën verdiept het leereffect en maakt van onze leerlingen dus zelfstandiger taalgebruikers. Geïntegreerd De gesuggereerde oefeningen staan zelden op zich, maar vormen het uitgangspunt voor meer geïntegreerde taalactiviteiten. Zo zal het opstellen van een mindmap niet alleen bewijzen dat de leerlingen de tekst hebben begrepen, maar ze kan ook als uitgangspunt voor zinvolle spreekactiviteiten dienen. Hoe authentieker de oefeningen – hoe nauwer ze aansluiten bij wat in het gewone leven met het lezen van teksten gebeurt – hoe beter dit de leerlingen zal motiveren. In de derde graad wordt in de regel met authentieke teksten gewerkt. Begrijpend lezen heeft niets te maken met hardop lezen Expressief of citerend hardop lezen (van een gekende, voorbereide tekst) kan een occasionele oefenactiviteit zijn voor uitspraak of intonatie, of als training in expressief-artistiek presenteren. Uitspraak en intonatie worden beter in spreekactiviteiten geoefend. Voor het leren begrijpend lezen is hardop lezen contraproductief en dus te mijden. 3.1.2.3.4 Wat met literatuur? Doelstellingen voor literatuur In het leesvaardigheidsonderricht van de derde graad neemt literatuur een onmiskenbare plaats in. (ET 10,11,17) (SET 6) Leerlingen begrijpen nagenoeg alle niet al te complexe literaire teksten die ze lezen. Dit zijn teksten met een relatieve moeilijkheidsgraad (de eindtermen verwijzen slechts naar één hogere categorie). Met deze teksten kunnen leerlingen op het eenvoudige beschrijvende niveau omgaan: het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening vormen, de gedachtegang volgen, relevante informatie selecteren, de tekststructuur en -samenhang herkennen.(ET 10) Als we van onze leerlingen verwachten dat ze méér uit de tekst kunnen halen, op een meer persoonlijke manier de literaire boodschap verwerken of erop reageren (beschrijvend verwerkingsniveau), dan selecteren we daarvoor ietwat eenvoudiger literaire teksten: ET 11 heeft het over eenvoudige artistiek-literaire teksten. ET 17 werd als attitude geformuleerd: de leerling is bereid zich open te stellen voor esthetische beleving. Dit is echter geen verplichte doelstelling; leesplezier kun je immers niet afdwingen. Het werken met literaire teksten is – gezien de beschikbare tijd en de veelheid aan doelstellingen – beperkt. Laat dus de tekstkeuze niet aan het toeval over en laat ze ook niet dicteren door een literaire canon. Zoek naar hedendaagse literaire teksten, waarvan de taal de leerlingen aanspreekt, en de inhoud een zinvolle verrijking van hun leefwereld is. Actuele literatuur én jeugdliteratuur verdienen daarom bijzondere aandacht. Waarom lezen we Engelstalige literatuur in de les? Veel meer dan niet-fictionele teksten vormen literaire teksten een brug naar een beter, ander begrijpen van het eigen ik en van de wereld. Literatuur stimuleert de verbeelding en verschaft inzicht in universele ethische waarden. Wie zou dit vormende aspect voor de persoonlijkheid van de derdegraadsleerling willen betwisten? Literaire teksten bieden een culturele meerwaarde. ‘Literary texts in English reflect the rich and fascinating diversities of our world’.12 Ze helpen ons inzicht verkrijgen in verschillende culturen en leren ons andere waardesystemen begrijpen en waarderen. Systematische kennis van literatuurgeschiedenis, van literaire begrippen en stromingen is geen primaire doelstelling. Elementen uit de literatuurgeschiedenis zoals stromingen, zullen de leerlingen leren aanwenden om teksten in hun historische, politieke en sociale context te plaatsen. (SET 8)

12

Lazar G., Literature and Language Teaching, CUP, 1993, p. 16.

34 D/2004/0279/043


Afgezien van dit alles mag de literaire tekst gelezen worden puur met het oog op leesplezier. Het graag lezen, het lezen als ontspanning, het ontwikkelen van de persoonlijke leessmaak verdient – na het bescheiden begin in de tweede graad – ook in de derde graad onze volgehouden aandacht. (ET 17) De leerpsychologie benadrukt de rol van motivatie en emotie bij het leren: literaire teksten hebben ook op dit vlak heel wat te bieden. In literaire teksten wordt taal tenslotte op een bijzondere manier gebruikt. Daarom vormen artistiek-literaire teksten ook altijd een uitgangspunt om interessante taalactiviteiten op te zetten. Daar gaan we in een volgend hoofdstuk op in. Wat doen we met literaire teksten? Omwille van de emotionele betrokkenheid van de leerlingen kunnen we literaire teksten voor boeiende taalactiviteiten gebruiken. De omgang met de rijke, literaire taal verruimt de taalvaardigheid van de leerlingen en maakt hen gevoeliger voor de manier waarop taal kan worden gebruikt. Literaire teksten lezen helpt hen de symboolwaarde van taal beter te begrijpen. Centraal daarbij staan de boodschap als dusdanig én de manier waarop taal wordt gebruikt om die boodschap over te brengen; dus niet de taal op zich. Dit vertaalt zich in vragen als: ‘Wat zegt de tekst/auteur?’, ‘Wat wordt daarmee bedoeld?’, ‘Wat heb ik eraan?’, ‘Wat betekent dit voor mij?’ en ‘Hoe zegt of formuleert de tekst dat…?’. En dus niet: ‘Wat betekent dit woord?’ Hoeft het nog gezegd dat woordverklaring en grammaticale uitleg nooit het voorwerp kunnen uitmaken van een ‘literatuurles’? Kies bij de behandeling van de literaire tekst voor taken die gesprek en discussie stimuleren en leerlingen helpen om de tekst te begrijpen en te smaken. Het kan ook nooit de bedoeling zijn één enkele interpretatie van de tekst aan te bieden. De activiteiten moeten leerlingen helpen om tot een persoonlijke interpretatie te komen. Vragen die het algemeen tekstbegrip toetsen en die aanleiding geven tot discussie onder leerlingen vormen daartoe een belangrijke stimulans. Literaire teksten zijn taalteksten bij uitstek. Daarom zijn bijvoorbeeld ook volgende taalactiviteiten zinvol: 1

2

Taaltaken die focussen op specifiek woordgebruik binnen de gegeven context: −

Vóór het lezen van de literaire tekst brainstormen de leerlingen rond een reeks woorden die specifiek zijn voor de inhoud van de tekst. Op basis van die woorden maken ze daarna hypotheses rond de tekstinhoud.

−

De leerlingen krijgen een stuk literaire tekst waaruit de beschrijvende adjectieven en bijwoorden/ de tijden werden gehaald. Ze vullen ze zelf aan en vergelijken daarna met het origineel.

Geïntegreerde communicatieve activiteiten gebaseerd op de literaire tekst: −

Spreekactiviteiten zoals brainstormactiviteiten of discussieopdrachten rond het thema van de tekst. Met vervolgens een vergelijking tussen de ideeën van de leerlingen en de ideeën van de auteur. Expliciet of impliciet biedt een literair werk antwoorden op vragen die ook onze vragen (de vragen van leerlingen) kunnen zijn. Geef de leerlingen nog voor het lezen een lijst met die vragen. Hoe zouden zij ze beantwoorden voor en/of na het lezen van de tekst?

−

Voorspellingsoefeningen op basis van de tekst op de achterflap, van de titel, van een kort fragment, van sleutelwoorden.

−

Inlevingsoefeningen in (één van) de personages. Hoe zouden leerlingen reageren in die bepaalde crisissituatie die zich in de roman of het kortverhaal voordoet? Ook het schrijven en spelen van dialogen en rollenspeloefeningen hoort hier thuis.

−

Rollenspeloefeningen gebaseerd op dramafragmenten.

−

Schrijfactiviteiten: leerlingen schrijven zelf een verhaal op basis van summiere gegevens uit de literaire tekst. Ze schrijven een slot aan een gelezen verhaal of zetten het verder.

−

Brieven aan (een van) de personages of tussen de personages: leerlingen stellen er vragen over zaken die de auteur in de tekst zelf niet heeft geëxpliciteerd.

−

In gesprekken, waaronder interviews, met (een van) de personages komt heel wat van de inhoud van de tekst aan bod. Daarnaast worden veel zaken door de leerlingen – binnen het kader van het literaire werk – vrij verzonnen.


35 D/2004/0279/043

− 3

Alle lege plaatsen in de tekst die de auteur niet heeft ingevuld of opzettelijk onvolledig liet, worden door de leerlingen ‘geschreven’ of ‘ingevuld’.

Zinvolle follow-up activiteiten rond de literaire tekst: −

Indien relevant: de leerlingen exploreren op basis van gegeven websites de historische en/of culturele achtergrond van het gelezen verhaal.(SET 16) Ze geven hierover een mondelinge presentatie (eventueel schriftelijk via een poster).

−

De leerlingen zoeken interpretaties op die door literaire critici werden geschreven: ze lezen en motiveren hun keuze gebaseerd op hun eigen ‘receptie’ van de literaire tekst.

−

De leerlingen herschrijven een gedicht als een verhaal of als een niet-fictionele, zakelijke (kranten)tekst.

Concreet in de klas Door leerlingen veel literaire teksten aan te bieden, is de kans allicht groter dat ze hun persoonlijke voorkeur ontdekken. Dit is dus een pleidooi om het niet bij een (toevallige) tekstsoort te laten, maar om leerlingen met verschillende genres in contact te brengen: romanfragment naast kortverhaal, poëzie naast dramatekst, klassiek naast avant-garde, romantisch naast realistisch, enzovoort. Binnen één thematisch kader werken met literaire naast niet-literaire teksten lijkt ons interessant. Naast zakelijke en andere teksten rond een gekozen thema, biedt een literaire tekst die hetzelfde thema behandelt immers een ongetwijfeld boeiende invalshoek. Hierboven werd reeds voldoende verduidelijkt dat de literaire tekst niet op zich staat, maar altijd het uitgangspunt kan vormen voor geïntegreerde activiteiten. Literatuurlessen zijn geen woordenschatlessen Om leerlingen met de grote hoeveelheid ongekende woorden te leren omgaan, kun je twee strategieën gebruiken. Stimuleer hen zoveel mogelijk om zich op de hoofdlijnen van het verhaal te concentreren en dus woordbetekenissen uit de context af te leiden. Laat hen ook tijdens het lezen vooraf aangemaakte woordenlijsten raadplegen. Systematische, exhaustieve literatuurgeschiedenis geven is niet de bedoeling (SET 6) Daar is ook nauwelijks de tijd voor. We zorgen wel voor een boeiende verkenning (SET 6) van deze cultuuruiting bij uitstek. Voldoende variatie in genre, periode, werelddeel, taalgebied en thematiek is eveneens een must. De enorme omvang van de Engelstalige literatuur is zowel een voordeel als een nadeel voor de leerkracht. Gelukkig bestaan allerlei hulpmiddelen die literatuurlijsten per thema aanbieden en een goed uitgangspunt vormen – zeker als men leerlingen verschillende teksten wil laten lezen.13 Actuele teksten en jeugdliteratuur liggen zeker dichter bij de leefwereld van de derdegraadsleerlingen en lenen zich ook meer tot persoonlijke reactie of inleving. In de bibliografie werd een lijst met actuele titels opgenomen. Eens leerlingen zich via deze modernere teksten in een probleem hebben ingeleefd, kan het bijzonder verrijkend zijn hen – beknopt en fragmentarisch – te laten kennismaken met de literaire canon: hoe hebben de grote auteurs dit thema verwerkt? Het langste stuk over literatuuronderwijs mag dan al gewijd zijn aan boeiende taalactiviteiten, de belangrijkste functie van het literatuuronderricht situeert zich toch op het affectieve en emotieve vlak. Kies gedichten, kortverhalen, literaire uittreksels uit grote romans in de hoop dat ze de leerlingen zullen aanspreken, dat ze bepaalde gevoelens bij hen zullen opwekken. Of laat de leerlingen (binnen een aanbod) vrij kiezen welke literaire tekst ze zullen lezen. Bezorg de leerlingen daartoe een lijst van literaire werken met korte inhoud. Ze maken daaruit een persoonlijke keuze. Vragenlijsten waarin gepeild wordt naar de voorkeur van leerlingen zijn beslist zinvol en kunnen op zich al een interessante en motiverende instap naar literatuur vormen. 13

Twee voorbeelden:

1. Nicholas Tucker&Julia Eccleshare, The Rough Guide to Books for Teenagers, Rough Guides. Bevat een 2OO-tal titels van lezenswaardige, bruikbare jeugdboeken. 2. G. McBride, Editor, High Interest-Easy Reading. A Booklist for Junior and Senior High School Students, 1990. (Samengesteld door de Amerikaanse National Council of Teachers of English)

36 D/2004/0279/043


Een klasbibliotheek? Om leesplezier bij leerlingen te ontwikkelen, is een kleine verzameling literaire teksten die makkelijk ter beschikking staat van de leerlingen geen overbodige luxe. De teksten hoeven niet per se in de klas aanwezig te zijn. Ook op het net zijn heel wat teksten te vinden en vrij te raadplegen. De leerkracht maakt best vooraf een kritische selectie of stelt een lijst met betrouwbare URL’s ter beschikking. Literaire teksten of schitterende fragmenten, kortverhalen, gedichten, simplified readers, videomateriaal gebaseerd op grote werken, luistermateriaal: dit alles kunnen leerlingen gebruiken voor hun zelfstandig werk of voor huiswerk.

3.1.3

Gespreksvaardigheid

Met gespreksvaardigheid bedoelen we de interactie tussen twee of meer sprekers. In een volgend onderdeel (3.1.4) behandelen we de spreekvaardigheid, waarbij één spreker (voor een langere tijd, niet of minder onderbroken) het woord neemt.

3.1.3.1

Doelstellingen

3.1.3.1.1 De leerlingen nemen zelfstandig deel aan gesprekken. (ET 23, 24, 26) De eindtermen maken een onderscheid tussen gesprekken (ET 23) en telefoongesprekken (ET 24). De gesprekken zijn relatief complex qua moeilijkheidsgraad, de telefoongesprekken niet al te complex. 3.1.3.1.2 De leerlingen brengen in een discussie gefundeerde standpunten naar voren. (ET 25) In vergelijking met de tweede graad ligt het peil dat de leerlingen op het einde van de derde graad met betrekking tot deze doelstelling dienen te bereiken, hoger. Zo zijn de gesprekken in de tweede graad niet al te complex, in de derde graad worden ze gespecificeerd als relatief complex. Telefoongesprekken worden zowel in de tweede als derde graad gespecificeerd als niet al te complex. Toch worden nuances aangebracht: ze zijn minder eenvoudig qua structuur, ze zijn vlotter gebracht. Bovendien kunnen ze langer zijn en in hun verloop minder voorspelbaar. 3.1.3.1.3 De leerlingen vergelijken hoe in de eigen cultuur en in andere culturen informatie gebracht wordt bij interpersoonlijke, intergroeps- en massacommunicatie. (SET 3) (Zie ook Luistervaardigheid 3.1.1.1.5 en Schrijfvaardigheid 3.1.5.1.6). 3.1.3.1.4 De leraren geven op een creatieve manier vorm aan gevoelens en leeservaringen (SET 9) Deze doelstelling hangt nauw samen met de leesvaardigheid (zie 3.1.2) maar evenzeer met de schrijfvaardigheid (zie 3.1.5). Het creatief verwoorden van gevoelens en leeservaringen kan zowel mondeling als schriftelijk gebeuren. 3.1.3.1.5 De leerlingen gebruiken zelfstandig de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de spreektaak en reflecteren op taal en taalgebruik. (ET 27, 29) Concreet betekent dit dat de leerlingen vertrouwd zijn met: •

uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen van vlot gesproken Engels van native speakers en advanced non-native speakers;

•

de socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld;

•

de vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies in de spreektaal

•

non-verbaal gedrag, zoals lichaamstaal, de toon van het gesprek;

•

elementaire omgangsvormen;

•

de typische kenmerken van een gesproken tekst, zoals redundantie, haperingen, onvolledige zinnen, typisch Engelse tussenwerpsels (say, see, what do you call it, ermm,…), responssignalen of ‘fillers’ (sure, indeed, right, I see what you mean,…), contracted forms en assimilatie.


37 D/2004/0279/043

3.1.3.1.6 De leerlingen passen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun spreektaken, leerstrategieën toe die het bereiken van het spreekdoel bevorderen. (ET 28) Dit houdt onder meer in dat de leerlingen: •

zelf het spreekdoel bepalen (“Wat moet ik bereiken?”). Het is belangrijk dat dit spreekdoel zo realistisch en authentiek mogelijk is;

•

zich afvragen wat ze omtrent het onderwerp al weten;

•

zich afvragen hoe ze de boodschap correct en aangepast aan de gesprekspartner zullen verwoorden;

•

zich vragen stellen over wat ze zullen zeggen en in welke volgorde ze dit zullen doen;

•

gebruik maken van voorbeelden en modellen;

•

gebruik maken van gelezen of beluisterde informatie over het onderwerp.

3.1.3.1.7 De leerlingen passen communicatiestrategieën toe. (ET 30) Dit betekent dat de leerlingen: •

bij het uitvoeren van de gesprekstaak tegelijk receptieve en productieve vaardigheden inzetten;

•

gebruikmaken van non-verbaal gedrag (oogcontact om bijvoorbeeld begrip of onbegrip, twijfel of akkoord te signaleren);

•

zeggen dat ze iets niet begrijpen;

•

verzoeken om langzamer te spreken, om iets aan te wijzen;

•

vragen om iets te herhalen en zelf iets herhalen om te verifiëren of ze de andere goed begrepen hebben;

•

vragen naar een omschrijving en/of zelf het op een andere manier formuleren;

•

vragen om iets te spellen of te schrijven;

•

vragen wat iets betekent;

•

navragen bij de gesprekspartner of hun formulering correct is.

3.1.3.1.8 De leerlingen zijn bereid: −

goed te luisteren om tot goed spreken te komen

−

het woord te nemen en deel te nemen aan een gesprek

−

lexicale en grammaticale correctheid na te streven

−

een gevarieerd taalgebruik na te streven

−

de nodige bereidheid en spreekdurf op te brengen om in relevante communicatieve situaties te functioneren. (ET 31*)

3.1.3.2

Leerinhouden

3.1.3.2.1 Taalelementen en -kenmerken van Oral English14 Gesproken taal verschilt nogal van geschreven Engels. De woorden en grammaticale structuren zijn minder formeel, de zinnen zijn korter, zelfs elliptisch, de boodschap zelf wordt minder gestructureerd overgebracht en wordt gekenmerkt door aarzelingen, herformuleringen, herhalingen, waardoor een sterke redundantie ontstaat. Gesproken taal is immers taal ‘in actie’, onderhevig aan heel wat zaken die we niet altijd onder controle hebben. Gesproken taal is ook interactief: we reageren op wat de ander zegt. Het is opvallend hoe sterk het mondeling Engels gekenmerkt wordt door woorden als Really, How interesting!,

14

R. Carter, M. McCarthy, Exploring Spoken English, CUP, 1997.

38 D/2004/0279/043


That’s nice!, I thought so. Typisch voor het mondeling Engels zijn adjacent pairs (zoals Dinner’s ready! – Coming! en Hello! – Hi!). Naast de eigenlijke boodschap zijn er de typische woorden die de communicatie tussen twee sprekers helpen in stand houden, zoals fillers (zoals uh, em) die helpen om tijd te winnen tijdens het gesprek en discourse markers (zoals well, so, right, good, now, anyway) die duidelijk aangeven waar een boodschap begint, of wordt afgerond. Belangrijk zijn ook de woorden en uitdrukkingen die helpen bij het ‘turn taking’: hoe wordt een conversatie begonnen, onderbroken, beëindigd? Ook stress en intonatie spelen in gesproken Engels een pertinente rol: zo kan intonatie een neutrale boodschap in een ironische opmerking veranderen. Om leerlingen te helpen Engels op een natuurlijke manier te spreken, moeten we hen gevoeliger maken voor deze kenmerken en in spreekoefeningen hun aandacht erop vestigen. 3.1.3.2.2 Gesprekssituaties waarbinnen leerlingen bovenvermelde doelstellingen realiseren Gespreksvaardigheid nam binnen het leerplan van de tweede graad een prioritaire plaats in. In de derde graad blijft dat zo. De spreekvaardigheid (zie verder 3.1.4) krijgt echter een ruimere plaats toebedeeld. In de tweede graad leerden de leerlingen omgaan met niet al te complexe taaluitingen: informatie geven over zichzelf, hun omgeving en leefwereld. Ze leerden iets navertellen, een spontane mening geven, verslag uitbrengen en iets samenvatten. De eindtermen van de derde graad hebben het bij gespreksvaardigheid over gesprekken – zowel directe als telefoongesprekken – en discussies. De gesprekken waaraan de leerlingen moeten kunnen deelnemen zijn relatief complex en verdiepen de taalsituaties die in de tweede graad aan bod kwamen. Dit zijn bijvoorbeeld taalsituaties rond klas en school, thuis en de vriendenkring, diensten en administratie, winkel of bedrijf, technische en wetenschappelijke situaties, landschap en omgeving, reizen, vakantie en studeren in het buitenland. Ze leren dus breed en diep communiceren over hedendaagse onderwerpen. Over deze onderwerpen moeten de leerlingen ook kunnen discussiëren. Discussies zullen echter ook verband houden met de inhoud van de in de klas beluisterde en gelezen teksten. Teksten – zo stelden we reeds (zie 3.1.2.2.1.) – vormen de core business van de lessen Engels. Ze worden gekozen omdat ze inhoudelijk boeiend zijn, maar ook omdat ze zich tot interessante leeractiviteiten lenen. Zo zullen enkele teksten potentiële gesprekskernen bevatten. Ze lenen zich tot boeiende discussies, ze geven aanleiding tot een rollenspel, ze vormen de aanzet voor een interview. 3.1.3.2.3 Welke taalfuncties moeten leerlingen kunnen realiseren? Om autonoom met anderen te kunnen communiceren, moeten leerlingen de gelegenheid krijgen om de vreemde taal te gebruiken voor de normale doeleinden waarvoor taal wordt gebruikt. Verschillende linguïsten hebben op diverse tijdstippen lijsten van taalfuncties gemaakt. We nemen hier bij wijze van niet-exhaustieve lijst een selectie over die de Raad van Europa ter beschikking heeft gesteld, een eerste keer in The Threshold Level 1990. Deze lijst werd overgenomen in Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment http://culture2.coe.int/portfolio/documents_intro/common_framework.html 1

personal identification

2

house and home, environment

3

daily life

4

free time, entertainment

5

travel

6

relations with other people

7

health and body care

8

education


39 D/2004/0279/043

9

shopping

10 food and drink 11 services 12 places 13 language 14 weather Deze thematische categorieën, waarbinnen leerlingen zich moeten kunnen uitdrukken, kunnen verder worden onderverdeeld in subthema’s. 3.1.3.2.4 Criteria voor de keuze van gesprekssituaties en onderwerpen Bij de keuze van gespreksonderwerpen houden we rekening met: •

de ervarings- en belangstellingswereld van de leerlingen: ze moeten de spreekactiviteit als zinvol ervaren. Daarom kiezen we boeiende onderwerpen die tot de leefwereld van de leerlingen horen, maar deze ook kunnen verrijken. Ze komen aan bod in teksten, videofragmenten.

•

de specifieke studiecontext van de leerlingen: de onderwerpen sluiten aan bij het profiel van hun studierichting. Interesse van leerlingen is belangrijk. Hoe meer de leerlingen zich persoonlijk aangesproken voelen, hoe groter de kans dat ze enthousiast en gemotiveerd aan het gesprek deelnemen.

•

de algemeen vormende en cultureel verruimende invloed die van de studie van interessante onderwerpen uitgaat;

•

het taalgebruik: de gebruikte taal moet als levensecht ervaren worden;

•

keuzemogelijkheden: om de leerlingen persoonlijk sterker te motiveren, bieden we hen een keuze van gespreksonderwerpen aan.

3.1.3.3 1


Waarom valt het spreken de leerlingen zo moeilijk?

Dat gesproken en geschreven Engels nogal van elkaar verschillen, hebben de leerlingen al in de tweede graad ervaren. Ze zijn zich bijvoorbeeld ervan bewust dat gesproken zinnen doorgaans heel wat korter zijn dan de zinnen van geschreven teksten, of dat het taalgebruik niet zo formeel is. Toch blijkt gesproken Engels niet makkelijker dan geschreven Engels. Specifieke kenmerken van het gesproken Engels (zoals kortere zinsstructuren, elliptische bouw, typische fillers die gebruikt worden om de conversatie op gang te houden) zijn eigen aan de gesproken taal en willen bij het leren ervan de nodige aandacht krijgen. Spreken omvat veel meer dan louter taalkundige vaardigheid. Perfecte kennis van woordenschat en grammatica volstaan niet om nauwkeurig een boodschap te formuleren, laat staan om vlot te communiceren. Naast de taalkundige aspecten (zoals een goede uitspraak en intonatie, parate kennis van woorden en grammaticale structuren) spelen zoveel andere zaken mee: de boodschap zelf moet juist zijn, de formulering aangepast aan de situatie, aan de persoon tot wie men zich richt, aan de context. Al deze taalkundige aspecten moeten simultaan geactiveerd worden terwijl de leerlingen bezig zijn met de inhoud van hun tussenkomst. Bovendien is er bij het spreken geen tijd om over dit alles diep na te denken. Voeg daarbij de emoties van de derdegraadsleerlingen, die – ook al bevinden zij zich in een gevorderd taalverwervingsproces – zeker bij het spreken een niet onbelangrijke rol spelen. Zo is het begrijpelijk dat leerlingen, ook in de derde graad, zich geremd, ietwat onzeker of zelfs angstig gaan voelen. De activiteiten zijn daarom ook altijd gericht op de ontwikkeling van positieve attitudes als spreekbereidheid, spreekdurf, zelfvertrouwen. Vooral gespreksvaardigheid is voor veel leerlingen een struikelblok en lijkt moeilijker dan spreekvaardigheid: ze moeten meer improviseren en spontaan inspelen op wat de andere spreker, vaak onverwacht, aanbrengt of zegt. 40 D/2004/0279/043


Alles is heel wat minder voorspelbaar. Bij spreekvaardigheid daarentegen, gaat het meestal om activiteiten die de leerlingen wat meer in de hand (lijken te) hebben, omdat ze die zorgvuldiger kunnen voorbereiden. 2

Hoe kan de gespreksvaardigheid worden getraind?

De leerlingen kregen in de tweede graad al veel geleide spreekoefeningen op basis van halve dialogen, scripts, rollenspelkaartjes, schema's met enkel de kernwoorden van een dialoog. Hoewel deze geleide oefeningen hun plaats in de opbouw van de gespreksvaardigheid in de derde graad behouden, moeten ze worden aangevuld met vrijere oefeningen waarbij niet de taal op zich (de ongekende woorden en structuren), maar het overbrengen van de boodschap de belangrijkste uitdaging wordt. Voor een geslaagde ontwikkeling van de spreekvaardigheid is het belangrijk dat leerlingen worden bewustgemaakt van en leren omgaan met strategieën die het interactieve spreken vergemakkelijken, zoals het vragen om hulp, het gebruik van mime of gebarentaal, het gebruik van synoniemen. Bepaalde – weliswaar voorbereidende – spreekvaardigheidsoefeningen zullen daarom vooral de ontwikkeling en bewustmaking van communicatieve strategieën beogen, zoals parafraseren, woordvindingsoefeningen, of het vereenvoudigen van de boodschap. Volgende opsomming verduidelijkt dat goede leertaken voor spreken altijd een doel hebben dat als dusdanig niets met taal heeft te maken: de leerlingen moeten een probleem oplossen, tot een beslissing of consensus komen, een rangorde aanbrengen, een besluit trekken. Dit maakt de taak levensechter en zinvoller en sluit meer aan bij de reële communicatieve situatie. 1

Gesprekken rond de in de klas behandelde teksten

Goedgekozen teksten bieden een waaier van mogelijkheden om tot spontaan taalgebruik te komen. De leerlingen kunnen hypotheses vormen rond de inhoud, voorspellen hoe een verhaallijn zal verdergaan, hun spontane mening formuleren rond controversiële standpunten in de tekst. Literaire teksten zijn hier bij uitstek voor geschikt omwille van hun rijke ambiguïteit, diep-menselijke vragen en dilemma's, persoonlijke emoties. Deze kansen om tot spontaan spreken te komen, liggen in elke les voor het grijpen en niet zelden moeten we in de klas zelf vaststellen dat leerlingen zich in deze spontane situaties enthousiaster uitdrukken dan in goed georganiseerde en geplande spreekactiviteiten. 2

Information-gap oefeningen

De leerlingen hebben verschillende informatie en kunnen een probleem slechts oplossen door de informatie onderling uit te wisselen. 3

Vragenlijst, onderzoek

De leerlingen moeten een onderzoekje of een vragenlijst afwerken of zelf opstellen om tot een besluit te komen en daarna verslag uit te brengen. De vragenlijsten kunnen te maken hebben met de hierboven opgesomde taalsituaties (reizen, vakantie, thuis, enzovoort). Ze kunnen zo van het internet worden geplukt, maar het is beslist ook een goede oefening ze door de leerlingen zelf te laten opstellen. Heel wat lees- en luisterteksten lenen zich ook tot deze activiteit. 4

Rollenspel en simulatie

In een rollenspel spelen leerlingen de rol van iemand “anders”, in een simulatie zijn ze zichzelf in een andere situatie of functie (beroep, sociale rol, enzovoort). Geschreven instructies (rollenkaartjes) zorgen ervoor dat het rollenspel snel en efficiënt verloopt. Het is hoe dan ook erg belangrijk dat leerlingen veel moeten luisteren naar vlotte Engelse conversaties en die in rollenspel en simulatie imiteren en verder spelen. 5

Discussie

Geplande discussieopdrachten, maar ook korte discussies naar aanleiding van teksten, zijn waardevol. Leerlingen doen zowel ervaring op met oefeningen waarbij de argumenten aangereikt worden, als met totaal vrije discussieopdrachten. Door de specifieke didactische aanpak van de leraar doen de leerlingen in de oefeningen ervaring op met strate3de graad ASO AV Engels (met Moderne talen)

41 D/2004/0279/043

gieën die hen helpen efficiënt een discussie te voeren: zich inhoudelijk voorbereiden, de verschillende ideeën of argumenten helder en logisch structureren, gebruik maken van de specifieke taal typisch voor discussies zoals inleidende zinnen, zinnen die uitdrukken of men al dan niet akkoord gaat. 6

Interviews en dialogen

Op basis van een gelezen tekst schrijven de leerlingen een interview of een dialoog: ze gebruiken daarbij beweringen uit de gelezen tekst om het interview of de dialoog inhoudelijk te stofferen. In een eerste fase kunnen ze zich nog vrij strak aan de gedachtegang van de tekst houden, maar gaandeweg kunnen ze evolueren tot spreeksituaties waarin ze – in het verlengde van de tekst – eigen ideeën inbrengen. 7

Elektronische netwerken – discussiefora (ook gesproken 15)

Deze vrij nieuwe tussenvorm tussen schriftelijke en mondelinge communicatie stimuleert de onderlinge communicatie tussen leerlingen. Concreet bestaan voorbeelden van netwerken in de klas waarbij de leraar een schriftelijke (of mondelinge) vraag ‘post’, waarop de leerlingen zowel naar de leraar als onderling naar elkaar (mondeling of schriftelijk) antwoorden. De elektronische discussie die volgt, is in beide gevallen “lively, conversational, student-driven, and inclusive of all members of the class in a way not possible in face-to-face discussion.”16 Ook de geschreven conversaties van e-mail, chat- en discussiefora zijn sterk oral getint. Concreet in de klas Authentieke communicatie Uit wat voorafgaat blijkt duidelijk dat we spreken zien als reële communicatie, als vrij en spontaan spreken dat weinig te maken heeft met het klassieke vraag- en antwoordspel van de traditionele talenklas. Uitspraakoefeningen, mondelinge grammaticaoefeningen en het inoefenen van basisdialogen kunnen best even zinvol zijn, maar ze bewijzen pas hun nut als ze aangevuld worden door de vrije, communicatieve oefentypes zoals hierboven gespecificeerd. Praten, maar waarover? Heel wat gesprekken, discussies, rollenspeloefeningen vallen letterlijk stil omdat de leerlingen inhoudelijk niets meer te zeggen hebben: ze zijn onvoldoende op de hoogte, hebben zich nog geen mening kunnen vormen omdat argumenten nog niet werden aangereikt. Als we de doelstelling over de vormende waarde van teksten ernstig willen nemen, moeten we daarom voor voldoende informatie over het onderwerp zorgen. Dit kan via teksten die vooraf werden gelezen of beluisterd, via zoekopdrachten op internet of in geschreven bronnen. Deze bieden interessante inhoud, en tegelijk ook de specifieke woorden en uitdrukkingen die nodig zijn om over het onderwerp te praten. Dat verhindert meteen dat leerlingen uit de moedertaal gaan vertalen. Het spreken oefenen Deze vrije communicatieve spreekoefeningen moeten begeleid en ondersteund worden: het vrije spreken moet regelmatig gevoed worden met input, waarbij de leerlingen kans krijgen het taalmateriaal in zich op te nemen, in te oefenen. Dit wil wel niet zeggen dat aan elke discussie lectuur moet voorafgaan. De specifiek nuttige woorden en uitdrukkingen bij een bepaald gespreksonderwerp worden overzichtelijk gepresenteerd in een hand-out. Het is belangrijk om leerlingen daarbij ook te wijzen op vaste uitdrukkingen, clichématige formules die bij het spreken gehanteerd worden. Werkvormen variëren Zodra de interactie met anderen op de voorgrond treedt, zodra de leerlingen dus deelnemen aan een gesprek, krijgt de ontwikkeling van hun gespreksvaardigheid een kans. Alle interactieve werkvormen waarbij leerlingen onderling met elkaar spreekkansen krijgen, werken in paren, kleine of grote groepen, horen daarom tot het basisrepertoire. Variatie in opstelling van de klas (lessenaars, stoelen), in kring en anders, maakt het interactieve

15

Een snel opkomende technologische ontwikkeling laat op dit vlak een even snel uitbreidende toepassing verwachten.

16

Michael D. Bush (Ed.), Technology-Enhanced Language Learning, Englewood-Cliffs: National Textbook Company, 1997, p. 168.

42 D/2004/0279/043


spreken authentieker. Stemgedrag en spreekstijl moeten zich aanpassen aan de typische afstand tussen sprekers, zoals die varieert voor een persoonlijk gesprek, sociale conversatie of spreken voor een publiek.17 Voertaal in de les Een eerste kans om veel Engels te spreken biedt zich aan in de les zelf: in de derde graad moet de algemene voertaal van het lesgebeuren een conversationeel vlot Engels zijn, zowel in bewust-geconstrueerde, taalinoefenende, proberende interactie als in spontane reacties en discussies: de interactie tussen leraar en klasgroep, leraar en leerling, leerlingen onderling. Dit betekent niet dat we de moedertaal kost wat kost uit de Engelse les willen bannen, maar het zou – zeker voor leerlingen met Moderne Talen - een uitdaging moeten zijn om de toch beperkte oefentijd die hen in de les ter beschikking staat volop voor het spreken van het Engels te benutten. Als ons onderwijs van het Engels een echte uitdaging inhoudt, kunnen we meestal wel op deze positieve attitude van de leerlingen rekenen. Stimulerende correctie- en feedbacktechnieken Precies om de spreekdurf en -bereidheid van de leerlingen optimale kansen te geven, zal de leerkracht pas verbeteren nadat ze de kans kregen om de volledige boodschap te formuleren. Een duidelijk correctiemoment na het spreken is daarom meer aangewezen dan corrigerend onderbreken tijdens het spreken zelf. Een selectieve aandacht voor bepaalde fouten is beter dan een lange opsomming van alle gemaakte fouten. Een positief stimulerende houding tegenover al dan niet geslaagde spreekpogingen van de leerlingen motiveert hen eveneens meer.

3.1.4

Spreekvaardigheid

3.1.4.1

Doelstellingen

3.1.4.1.1 De leerlingen voeren zelfstandig het woord in het Engels op basis van teksten In overeenstemming met de eindtermen 18 tot 20 (ET 18-20) komt dit concreet neer op: Waarover leerlingen moeten kunnen spreken

Graad van complexiteit

Documenten zoals een afbeelding, een formulier, een ontwerp, een gebruiksaanwijzing, een prijsofferte Informatieve, prescriptieve, narratieve en argumentatieve teksten die ze gelezen hebben.

Informatieve, prescriptieve, narratieve en argumentatieve teksten die ze beluisterd hebben.

Artistiek-literaire teksten die ze beluisterd hebben

Spreektaken: wat moeten leerlingen concreet kunnen doen? Op het beschrijvend verwerkingsniveau: •

Relatief complex

Op het structurerend verwerkingsniveau: •

Niet al te complex

De informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze samenvatten.


17



Eenvoudig

informatie geven en vragen (ET 18)


Zie bijvoorbeeld E.T. Hall, The Hidden Dimension. New York: Fawcett, 1959.


43 D/2004/0279/043

Waarover leerlingen moeten kunnen spreken Artistiek-literaire teksten die ze gelezen hebben

Informatieve, prescriptieve, narratieve en argumentatieve teksten die ze beluisterd hebben.

Informatieve, prescriptieve, narratieve en argumentatieve teksten die ze gelezen hebben.

Graad van complexiteit

Spreektaken: wat moeten leerlingen concreet kunnen doen? Op het structurerend verwerkingsniveau:

Niet al te complex

Eenvoudig

•

Op het beoordelend verwerkingsniveau •

Niet al te complex

De informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze samenvatten. (ET 19)

Een beredeneerde mening of conclusie naar voren brengen.

Op het beoordelend verwerkingsniveau •

Een beredeneerde mening of conclusie naar voren brengen (ET 20)

De eindtermen definiëren het peil dat de leerlingen op het einde van de derde graad dienen te bereiken verder als volgt: “De te produceren teksten worden begrijpelijk en met een zekere vlotheid gebracht en bevatten een aanzet tot gevarieerde intonatie. Qua taalregister zijn ze al enigszins aangepast aan de luisteraar en/of gesprekspartner.” 3.1.4.1.2 De leerlingen voeren ook zelfstandig het woord in het Engels Los van teksten moeten de leerlingen ook een eenvoudige presentatie over een vertrouwd onderwerp kunnen geven. (ET 22) De leerlingen brengen verslag uit over ervaringen en gebeurtenissen en becommentariëren ze. (ET21) 3.1.4.1.3 De leerlingen structureren en verwerken domeinspecifieke teksten, zoals zakelijke en wetenschappelijke, en presenteren die (mondeling) gepast met het oog op de ontvanger (SET 1) De realisatie van deze doelstelling moet vooral gezien worden in het kader van de leesvaardigheid. De teksten waarvan hier sprake is, moeten gelezen worden op het structurerend niveau. De leerlingen moeten hiervan een mondelinge presentatie kunnen brengen. 3.1.4.1.4 De leerlingen geven op een creatieve manier (mondeling) vorm aan gevoelens en leeservaringen. (SET 9) (Zie ook Gespreksvaardigheid 3.1.3.1.4) 3.1.4.1.5 De leerlingen rapporteren en confronteren met andere standpunten de onderzoeksresultaten en conclusies na het uitvoeren van een onderzoeksopdracht, SET 18) (Zie ook Intercultureel leren 3.2). In een eerste fase dienen de leerlingen gericht de passende informatie te verzamelen, deze te ordenen en bewerken. Nadien mag van hen verwacht worden dat ze mondeling verslag kunnen uitbrengen over de resultaten van hun opzoekingswerk en de aldus opgedane ervaringen kunnen confronteren met de ervaringen van medeleerlingen. 3.1.4.1.6 De leerlingen gebruiken zelfstandig de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de spreektaak en reflecteren op taal en taalgebruik. (ET 27, 29) Concreet betekent dit dat de leerlingen vertrouwd zijn met: •

uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen van gesproken Engels;

•

de socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld;

44 D/2004/0279/043


•

de vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies in de spreektaal (zie stuk: Woordenschat en grammatica);

•

non-verbaal gedrag zoals lichaamstaal, toon van het gesprek;

•

elementaire omgangsvormen;

•

de opbouw van een gesproken tekst (redundantie, haperingen, onvolledige zinnen; bijzondere zinspatronen en intonatie bijvoorbeeld zakelijke tegenover ironische).

3.1.4.1.7 De leerlingen passen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun spreektaken, leerstrategieën toe die het bereiken van het spreekdoel bevorderen. (ET 28) Dit houdt onder meer in dat de leerlingen: •

zelf het spreekdoel bepalen (“Wat moet ik bereiken?”). Het is belangrijk dat dit spreekdoel zo realistisch en authentiek mogelijk is;

•

zich afvragen wat ze omtrent het onderwerp al weten;

•

zich vragen stellen in verband met wat men zal zeggen en in welke volgorde ze dit zullen doen.

•

zich afvragen hoe ze de boodschap correct zullen verwoorden;

•

gebruik maken van voorbeelden en modellen;

•

gebruik maken van gelezen of beluisterde informatie over het onderwerp.

3.1.4.1.8 De leerlingen passen communicatiestrategieën toe. (ET 30) Dit betekent dat de leerlingen: •

bij het uitvoeren van de gesprekstaak tegelijk receptieve en productieve vaardigheden inzetten;

•

gebruik maken van non-verbaal gedrag;

•

zeggen dat ze iets niet begrijpen;

•

verzoeken om langzamer te spreken, om iets aan te wijzen;

•

vragen om iets te herhalen, en zelf iets herhalen om te verifiëren of ze de andere goed begrepen hebben;

•

vragen naar een omschrijving en/of het zelf op een andere manier proberen te formuleren;

•

vragen om iets te spellen of te schrijven;

•

vragen wat iets betekent;

•

navragen bij de gesprekspartner of hun formulering correct is.

3.1.4.1.9 De leerlingen zijn bereid −

het woord te nemen en een langere tussenkomst te doen in een gesprek;

−

lexicale en grammaticale correctheid na te streven;

−

een gevarieerd taalgebruik na te streven en de nodige bereidheid en spreekdurf op te brengen om in de spreeksituatie goed te functioneren. (ET 31*)

3.1.4.2

Leerinhouden

3.1.4.2.1 Spreekvaardigheid versus gespreksvaardigheid Spreekvaardigheid zoals hier bedoeld heeft niet het dialogisch, interactief karakter dat typisch is voor de gespreksvaardigheid. Het gaat hier om het vermogen zélf ononderbroken kortere of langere tijd aan het woord te zijn voor een luisteraar of een groep luisteraars. Ook deze vaardigheid moet getraind worden. Het is belangrijk dat leerlingen leren ‘niet met de deur in huis te vallen’, maar de boodschap ‘inkleden’ naar een publiek toe. Ze leren daarbij gebruik maken van typische formule-achtige zinswendingen van sustained speech. Afhankelijk van


45 D/2004/0279/043

het soort tussenkomst leren ze inleidende, verbindende en afsluitende zinnen hanteren als: “In this story the writer suggests that…”. Of in een uiteenzetting: “This article deals with/ raises the question…”, “What I would like to explain first, is…”, “I would now like to move on to a next point which…”,“To sum up…/ in a nutshell…”. 3.1.4.2.2 Criteria voor de keuze van situaties en onderwerpen Het leerplan van de derde graad is, net zoals dat van de tweede graad, een open leerplan. De bovenvermelde doelstellingen voor spreekvaardigheid kunnen op veel verschillende manieren worden gerealiseerd, op voorwaarde dat wordt rekening gehouden met: •

de ervarings- en de belangstellingswereld van de leerlingen: ze moeten de spreekactiviteit als zinvol ervaren;

•

de specifieke studiecontext van de leerlingen: onderwerpen sluiten aan bij het profiel van hun studierichting;

•

de algemeen vormende en cultureel verruimende invloed die van de studie van interessante onderwerpen uitgaat;

•

het taalgebruik: de gebruikte taal moet als levensecht ervaren worden.

Spreekactiviteiten die in aanmerking komen, zullen dus – gedeeltelijk althans – in het verlengde liggen van de gekozen lees- en/of luisterteksten, zowel zakelijke als fictionele. Andere mogelijke spreekactiviteiten zullen te maken hebben met de persoonlijke leefwereld van de leerlingen: ervaringen die ze opdeden, gebeurtenissen die ze meemaakten en waarover ze verslag uitbrengen, belevenissen in hun vrije tijd (film, sport) of interessante onderwerpen waarover ze iets lazen of zagen (media). Ook al door deze ruime keuze liggen hier kansen voor de opbouw van motivatie en zelfstandigheid voor het grijpen.

3.1.4.3


Hoewel de spreekvaardigheid makkelijker lijkt dan de gespreksvaardigheid – je bent immers alleen aan het woord, je hoeft minder in te spelen op de luisteraar, je lijkt het meer zelf in de hand te hebben – hebben de leerlingen ook training nodig in het zelfstandig spreken. Ze moeten namelijk leren informatie opzoeken, overzichtelijk structureren, gebruik leren maken van inleidende en verbindende zinnen bij het spreken. De voorgestelde oefeningen distantiëren zich ook daarom van de traditionele spreekoefening, schriftelijk voorbereid, voor de hele groep, al te vaak van buiten geleerd en gereciteerd. Opdat leerlingen zich op een zinvolle manier oefenen in het zelfstandig spreken en meteen ook de strategieën om hun spreekvaardigheid te ontwikkelen trainen, zijn volgende taken daarom waardevoller: 1

Verslag uitbrengen

Nadat ze zich over een in de klas behandeld onderwerp hebben geïnformeerd, brengen de leerlingen op een gestructureerde manier verslag uit. Bij het verwoorden mogen ze dus best een spiekbriefje 18 gebruiken. Jigsawactiviteiten – waarbij de ene leerling andere gegevens moet zoeken dan de andere – lenen zich daartoe uitstekend en werken juist omwille van de informatiekloof motiverend. 2

Toelichten van schema's, mindmaps: in paren, in kleinere groepen

De leerlingen hebben bij een gelezen tekst een mindmap gemaakt en geven een presentatie op basis van deze visuele synthese. Het uitwisselen van de informatie in kleine groepen is een goede training. Meer dan het exposé vooraan in de klas maakt dit voor hen meteen duidelijk dat het zinloos is die ene formulering van buiten te blokken, maar dat oefening in parafraseren – het op een andere manier formuleren – hen beter vooruithelpt. Wegens de beperkte tijd en het verminderen van de stress bij het spreken is dat een aanrader. 3

Kort navertellen

Iets op een andere manier herhalen (parafraseren) om het te verduidelijken, kan naar aanleiding van gelezen of beluisterde teksten. 18

Letterlijk een speak-briefje, dus een spreekplannetje.

46 D/2004/0279/043


3.1.5

Schrijfvaardigheid

3.1.5.1

Doelstellingen

3.1.5.1.1 De leerlingen schrijven een samenvatting. (ET 32) Tekstsoorten waarmee leerlin- Graad van complexiteit van de Schrijftaken gen schrijvend moeten kunnen teksten die de basis voor de omgaan schrijftaak vormen Beluisterde informatieve, narra- Eenvoudig tieve en argumentatieve teksten

Informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze samenvatten

Gelezen informatieve, narratie- Niet al te complex ve en argumentatieve teksten

Informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze samenvatten

In de tweede graad moesten leerlingen enkel van informatieve en narratieve teksten de inhoud kunnen weergeven en samenvatten. In de derde graad wordt van hen verwacht dat ze de informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze samenvatten. Dit ligt op een hoger niveau dan het eenvoudige samenvatten. Überhaupt geldt dat de teksten die ze moeten kunnen schrijven op een hoger niveau liggen dan hun schrijfproducten van de tweede graad: de taal van de geschreven boodschap zal minder eenvoudig zijn dan in de tweede graad. In de derde graad worden eveneens hogere eisen gesteld aan de vormcorrectheid: ze streven naar een grotere nauwkeurigheid qua spelling en grammatica. Naargelang van de formulering van de opdrachten en de criteria die voor de schrijftaak gelden, realiseren de leerlingen andere eindtermen of combinaties van eindtermen. 3.1.5.1.2 De leerlingen schrijven een verslag. (ET 33) In de tweede graad ging het om een eenvoudig verslag over een eigen ervaring, een situatie of een gebeurtenis. In de derde graad worden hogere eisen gesteld aan het verslag: het is op overzichtelijke en persoonlijke wijze geschreven. Er worden hogere eisen gesteld aan de taal en de vormcorrectheid. 3.1.5.1.3 De leerlingen schrijven niet al te complexe formele en informele brieven, nota's en e-mails. (ET 34) In de tweede graad ging het om een eenvoudige brief en e-mail. De moeilijkheidsgraad van de brieven in de derde graad ligt hoger: de brieven worden gespecificeerd als niet al te complex. Bovendien moeten de leerlingen zowel een informele als een formele brief kunnen schrijven. 3.1.5.1.4 De leerlingen verwoorden een beredeneerd standpunt over een vertrouwd onderwerp. (ET 35) Anders dan in de tweede graad gaat het hier om een gemotiveerd standpunt dat leerlingen over vertrouwde onderwerpen kunnen neerschrijven, niet om een spontane mening of appreciatie. 3.1.5.1.5 De leerlingen structureren en verwerken domeinspecifieke teksten, zoals zakelijke en wetenschappelijke, en presenteren ze (schriftelijk) gepast met het oog op de ontvanger (SET 1) De realisatie van deze doelstelling moet vooral gezien worden in het kader van de leesvaardigheid. De teksten waarvan hier sprake is, moeten gelezen worden op het structurerende niveau. De leerlingen moeten hiervan een schriftelijke presentatie kunnen brengen. 3.1.5.1.6 De leerlingen vergelijken hoe in de eigen cultuur en in andere culturen informatie gebracht wordt bij interpersoonlijke, intergroeps- en massacommunicatie. (SET 3) De leerlingen verwoorden hoe de Angelsaksische cultuur bij persoonlijke communicatie bijvoorbeeld tussen jongeren anders is dan hun eigen cultuur: ze verwoorden waarin die verschilt. De leerlingen verwoorden hoe omgangsnormen binnen bepaalde sociale groepen van de andere cultuur anders zijn dan in de eigen cultuur.


47 D/2004/0279/043

3.1.5.1.7 De leerlingen geven gevoelens en leeservaringen op een creatieve manier (schriftelijk) vorm. (SET 9) Ook deze doelstelling hangt nauw samen met de leesvaardigheid maar evenzeer met de spreekvaardigheid. Het creatief verwoorden van gevoelens en leeservaringen kan ook mondeling gebeuren als spreeks- of gespreksactiviteit. 3.1.5.1.8 De leerlingen rapporteren en confronteren met andere standpunten de onderzoeksresultaten en conclusies na het uitvoeren van een onderzoeksopdracht. (SET 18) In een eerste fase dienen de leerlingen gericht de passende informatie te verzamelen, deze te ordenen en te bewerken. Nadien mag van hen verwacht worden dat ze schriftelijk verslag kunnen uitbrengen over de resultaten van hun opzoekingwerk en de aldus opgedane ervaringen kunnen confronteren met de ervaringen van medeleerlingen. 3.1.5.1.9 De leerlingen gebruiken zelfstandig de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de schrijftaak en reflecteren op de eigenheid van de schrijftaal. (ET 36, 38) Deze functionele kennis heeft onder meer betrekking op: •


•

de spelling en de interpunctie;

•

de socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld (zie … Intercultureel leren).

Reflecteren op de eigenheid van de schrijftaal houdt in dat de leerlingen: •

weten dat schrijftaal formeler en meer geordend is dan spreektaal;

•

de betekenis van spelling, interpunctie en lay-out begrijpen.

In het leerplan van de tweede graad werd gewaarschuwd voor te hoge verwachtingen op het vlak van de vormcorrectheid. In de derde graad daarentegen wordt gesteld dat de leerlingen de schrijftaken zo correct mogelijk uitvoeren. 3.1.5.1.10 De leerlingen passen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun schrijftaken zelfstandig strategieën toe die het bereiken van het schrijfdoel bevorderen. (ET 37) Dit betekent dat de leerlingen, in het kader van de uit te voeren schrijftaken: •

de relevante eigen voorkennis over het onderwerp en de inhoud oproepen en gebruiken;

•

rekening houden met het doelpubliek voor wie ze schrijven;

•

informatie verzamelen – ook via elektronische hulpbronnen;

•

een schrijfplan opstellen;

•

passende lay-out gebruiken;

•

hun functionele kennis inzetten en deze tegelijk uitbreiden;

•

bij een gemeenschappelijke schrijftaak taken verdelen, met elkaar overleggen, zich aan afspraken houden, elkanders inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren.

3.1.5.1.11 De leerlingen wenden zelfstandig communicatiestrategieën aan. (ET 39) Dit betekent dat de leerlingen: •

traditionele en elektronische hulpbronnen en gegevensbestanden kunnen raadplegen;

•

bij het schrijfproces gebruik maken van mogelijkheden van ICT;

•

gebruik maken van goed geschreven modelteksten.

48 D/2004/0279/043


3.1.5.1.12 De leerlingen zetten zelfstandig strategieën in om hun taalleerproces autonoom te evalueren, bij te sturen en verder te zetten. (SET 12) 3.1.5.1.13 De leerlingen hanteren zelfstandig strategieën en passende hulpmiddelen om inzicht te verwerven in spellingsystemen, uitspraak, betekenis van woorden, zinsconstructies en de relatie klank-teken. (SET 11) 3.1.5.1.14 De leerlingen reflecteren op talige communicatiemodel vanuit een communicatiemodel en sturen die waar nodig bij. (SET 2) Vanuit het vak moedertaal is het communicatiemodel al gekend. Leerlingen moeten bij het schrijven van teksten bijvoorbeeld rekening houden met de lezer die ze voor ogen hebben, en de juiste taal – formeel of informeel – leren gebruiken. 3.1.5.1.15 De leerlingen zijn bereid: −

geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud om van vroegere fouten te leren;

−

zorg te besteden aan de presentatie van hun geschreven teksten;

−

zo nodig de schrijfwijze van een woord op te zoeken;

−

lexicale en grammaticale correctheid na te streven;

−

een gevarieerd taalgebruik na te streven.(ET 40*)

3.1.5.2

Leerinhouden

3.1.5.2.1 Tekstsoorten De doelstellingen voor schrijfvaardigheid zoals ze voor de derde graad in het verlengde van de eindtermen werden gespecificeerd, hebben nog maar weinig te maken met eenvoudige, formele schrijfactiviteiten zoals het schrijven van grammaticaal juiste zinnen of het beantwoorden van kennisvragen over teksten. In de derde graad gaat het om vrije, geschreven communicatie, om het construeren van geschreven teksten waarin informatie wordt doorgegeven, ideeën of argumenten aan een bepaalde lezer of aan verschillende lezers worden verduidelijkt. De leerlingen drukken zich dus op een persoonlijke en creatieve manier uit. Het leerplan is open: de leerkracht mag zelf een keuze maken uit interessante schrijfopdrachten om de doelstellingen voor schrijven te realiseren. Er moet wel rekening worden gehouden met de studierichting en de interessesfeer van de leerlingen. In de derde graad wordt de schrijfvaardigheid belangrijk met het oog op verdere studies. In het kader van uitwisselingsprojecten worden lessen in het Engels gegeven en moeten de leerlingen verslagen en rapporten in het Engels opstellen. Binnen internationale projecten van om het even welk vak corresponderen leerlingen met elkaar; niet zelden wordt daarbij het Engels als lingua franca gebruikt. Leerlingen moeten daarom veel training krijgen in het gestructureerd en persoonlijk noteren, het schrijven van samenvattingen en rapporten of verslagen, brieven, nota's en e-mails. Van alle tekstsoorten moeten deze vier zeker aan bod komen: •

samenvatting (ET 32);

•

verslag (ET 33);

•

brief en e-mail (ET 34),

•

de beredeneerde stellingname omtrent een vertrouwd onderwerp (ET 35).

Met het oog op interesse, motivatie en persoonlijkheidsvorming van de leerling valt het aan te bevelen ook het schrijven van deze vier in een ruimer, communicatief kader te plaatsen en vrijere schrijfopdrachten (zie 3.1.5.3) daarmee te verbinden. Om het zelfstandig werken en de ontwikkeling van de leerautonomie te stimuleren, laten we de leerlingen – binnen een gegeven thema – best ook zelf kiezen uit mogelijke schrijfopdrachten. Het is belangrijk dat ze daarbij leren 3de graad ASO AV Engels (met Moderne talen)

49 D/2004/0279/043

schrijven met een doelgroep voor ogen. Ze communiceren immers met een lezer (bijvoorbeeld een partnerleerling in een project, een penvriend(-in) of een reisbureau), en moeten daarbij hun schrijfstijl en inhoud aan dit doelpubliek aanpassen. 3.1.5.2.2 Aan welke criteria moeten de geschreven teksten voldoen? Authentieke schrijftaken Leerlingen enkel teksten laten schrijven die bedoeld zijn om door de leerkracht op foutief taalgebruik te worden nagelezen, werkt demotiverend. Het is onpersoonlijk en weinig creatief. Goedgeschreven teksten hebben een bedoeling en zijn geschreven voor een specifieke lezer. Verduidelijk dit doel bij het opgeven van de schrijftaak. Stimuleer de leerlingen om zich zoveel mogelijk af te vragen: “Voor wie schrijf ik deze tekst?” en “Wat wil deze persoon over mijn onderwerp weten?” Dit maakt de schrijftaak veel authentieker en boeiender. Functionele schrijftaken Dit leerplan vindt het geven van functionele schrijfopdrachten belangrijk: die liggen in het verlengde van de andere vaardigheden en ondersteunen ze ook. Bij een presentatie bijvoorbeeld zullen leerlingen een schriftelijk spiekbriefje gebruiken of een mindmap. Na het lezen van een roman kan je een brief schrijven naar een van de personages. Na het bekijken van een aangrijpend videofragment wil je je mening kwijt over wat je hebt gezien en gehoord.

3.1.5.3


Wat maakt het vrije, communicatieve schrijven in de derde graad moeilijk voor leerlingen? In tegenstelling tot de andere productieve vaardigheid, spreken, is schrijven een eenzame activiteit: de leerlingen moeten de eigen gedachten en ideeën op papier zetten. Daarbij reageren ze niet direct op vragen en antwoorden van een tegenspeler zoals tijdens het spreken. Toch moeten ze rekening houden met de persoon voor wie de geschreven boodschap bestemd is. Tijdens het schrijven richt je je immers altijd (al dan niet expliciet) tot iemand. Schrijven houdt meer in dan goede zinnen bouwen en daarbij de juiste woorden, correcte grammatica- en spellingregels toepassen. De ideeën moeten samenhangend en helder gestructureerd zijn, de stijl bovendien aangepast aan het soort boodschap en aan de doelgroep. Tijdens het schrijven zijn de leerlingen op een intense manier met taal bezig. Dit vergt inspanning en concentratie, de bereidheid ook om kritisch te zijn over eigen teksten (ET 40*). Dat maakt het schrijven enerzijds moeilijk, anderzijds ook uitdagend en boeiend als taalactiviteit. Schrijven is een WERKwoord, een proces dus “Easy reading is hard writing.” (Hemingway) Dat een goedgeschreven tekst zomaar uit de lucht komt vallen, is een mythe die ook de betere schrijvers afdoen als onjuist. “Revising is what all good writers do.” (Kaplan) Goede schrijvers hebben ideeën die ze uitschrijven, verbeteren, herwerken en opnieuw schrijven. Ook in ons schrijfonderwijs moeten we leerlingen stimuleren om het schrijven van teksten te plannen, te organiseren, en ze op basis van feedback van medeleerlingen of de leerkracht zelf te verbeteren en uiteindelijk opnieuw te schrijven. Drie fasen zijn belangrijk: 1

Het voorbereiden van de schrijftaak

De leerlingen stellen zich twee vragen: wat is de bedoeling van de tekst en voor wie schrijf ik hem? Het antwoord op deze vragen schept een context die het makkelijker maakt om de inhoud te bepalen en te structureren. Bij vrije schrijfoefeningen (waarbij leerlingen dus zelf bepalen wat ze schrijven) voelen leerlingen wel eens een writer’s block: ze weten niet wat geschreven, lijken geen ideeën te hebben. Daarom verdient het aanbeveling zoveel mogelijk aan te knopen bij hun (vaak onbewuste) voorkennis en hun leefwereld, en zo het schrijven voor te bereiden. Dit kan mondeling, bijvoorbeeld door een brainstormactiviteit, een discussie of een debat rond een onderwerp, het stellen van vragen over de topic. Ook het lezen van een tekst kan inspirerend werken. Zo wordt het voor leerlingen makkelijker om bijvoorbeeld een persoonlijke brief te schrijven, als ze vooraf een dialoog schreven waarin ze alle mogelijke vragen van hun lezer hebben beantwoord.19

19

Tricia Hedge, Writing. Resource Books for Teachers, OUP, 1988.

50 D/2004/0279/043


2

Het schrijven zelf

Hierbij concentreren de leerlingen zich vooral op het helder overbrengen van de informatie, en op het correct formuleren van hun ideeën. Dit kan individueel gebeuren (de leerlingen schrijven elk voor zich) of in paren (de leerlingen lezen telkens een stuk tekst van hun partner en schrijven verder). 3

Feedback en herschrijven

Op basis van aanmerkingen, vragen om verduidelijking, suggesties van de leerkracht of van medeleerlingen, of op basis van eigen kritische lectuur (self-monitoring), worden de teksten door de leerlingen herschreven, aangevuld, op taalfouten gecorrigeerd, verfijnd naar woordgebruik, stijl, enzovoort. Deze fasen kunnen telkens herhaald worden tot het product ‘af’ is. Dankzij ICT wordt dit redigeren een stuk makkelijker: herschrijven en verbeteren is haalbaarder voor de leerlingen als het vlug kan gebeuren. Zinvol gebruik van ICT tijdens het schrijven zal de ontwikkeling van de schrijfvaardigheid stimuleren. Stel je bijvoorbeeld een concrete klassituatie voor waarbij de leerlingen aan de computer teksten schrijven en doorsturen naar de leerkracht. Die geeft feedback, bijvoorbeeld via de menufunctie “Extra/Wijzigingen bijhouden”, en stuurt de tekst terug. Een ander voorbeeld: een powerpoint-presentatie voorbereiden is tegelijk een oefening in gestructureerd schrijven. Feedback tijdens het schrijfproces Juist omwille van de procesmatige opvatting van het schrijfproces is het aangeraden de leerlingen niet na, maar tijdens het schrijven feedback te geven. Geef hen stimulerende opmerkingen omtrent de inhoud, maak hen constructief én selectief attent op specifieke terugkerende fouten. Dat helpt hen de tekst te herschrijven zoals bedoeld in fase 3 hierboven. Bezorg je leerlingen een checklist met evaluatiecriteria, zoals inhoud, tekstsamenhang, zinsbouw en stijl, woordgebruik, spelling en interpunctie. Dat helpt hen om zelfstandig hun teksten – naar vorm en inhoud – te verbeteren en te herwerken. Werken vanuit modellen Voor het opstellen van zakelijke teksten (zoals formele brieven, verslagen en rapporten) is het goed dat de leerlingen goede modellen bestuderen voor ze zelf aan de slag gaan: zo hebben ze meer zelfvertrouwen en werken ze efficiënter. Hoe wordt de schrijfvaardigheid in de derde graad ontwikkeld? Net als bij de andere vaardigheden wordt de schrijfvaardigheid systematisch en geleidelijk opgebouwd. Dat gaat dus van gesloten (guided) oefeningen naar vrijere, communicatieve schrijfoefeningen waar de boodschap als dusdanig centraal staat. Schrijftaken Een dictee, invuloefening (bijvoorbeeld cloze) of formuleringsoefening zijn geen eigenlijke schrijfoefeningen zoals in de eindtermen en de doelstellingen voor schrijfvaardigheid gespecificeerd. Zo bestaan er nog een aantal vingeroefeningen waarbij deelvaardigheden van het schrijven geoefend worden: gebruik maken van woordenboeken, van modellen die inspirerend kunnen werken, van een grammatica of van lijsten met inleidende of verbindende zinnen nodig voor het schrijven van de specifieke tekst. Deze oefeningen zijn zinvol, maar om tot echt schrijven te komen, moeten ze aangevuld worden met de meer communicatieve oefeningen waarbij de leerlingen zelf de inhoud moeten bedenken. Wat zijn ondersteunende oefeningen voor de schrijfvaardigheid? 1

Dictees. Het gewone dictee kan zinvol gevarieerd worden tot een spot dictation, waarbij leerlingen slechts woorden moeten invullen, of een pair dictation, waar leerlingen om beurt aan elkaar dicteren.

2

In- of aanvuloefeningen. Vooral de cloze-oefeningen waarin systematisch gaps (bijvoorbeeld elk zevende woord) of gerichte gaps (bijvoorbeeld alle topicspecifieke woorden of alle werkwoorden) worden weggelaten.

3

Formuleringsoefeningen. Oefeningen die gaan van het samenvoegen van afzonderlijke woorden tot correcte zinnen tot oefeningen waarbij de aandacht uitgaat naar het logisch structureren van zinnen met de juiste verbindingswoorden (connectors).


51 D/2004/0279/043

4

Notities nemen. Dit kan een ondersteunende activiteit zijn tijdens het beluisteren van een tekst of het bekijken van een videofragment, maar ook heel gericht en systematisch worden ingeoefend.

5

Reconstructie van een beluisterde of gelezen tekst. De leerlingen proberen elk voor zich een vooraf beluisterde of gelezen tekst te reconstrueren. Dit kan al dan niet op basis van notities gebeuren en best binnen een tijdslimiet. Na dit individueel moment vergelijken de leerlingen met elkaar en daarna ook met de tekst en vullen ze hun ‘reconstructie’ van de tekst aan. Met een tikkeltje competitiviteit wordt dit een boeiend en intens leermoment, waarbij wordt geluisterd of gelezen, geschreven en achteraf mondeling gerapporteerd. Hoewel nog geen communicatieve schrijftaak, is deze formele schrijfoefening wel een meer procesgerichte vorm van schrijven.

Oefeningen in deelvaardigheden Omdat de vormcorrectheid bij het schrijven (SET 11) een veel grotere rol speelt, is het belangrijk aan volgende zaken aandacht te besteden: •

woordenboeken en opzoekgrammatica's leren gebruiken;

•

thesaurus en spellingchecker van de tekstverwerker leren gebruiken.

Wat zijn voorbeelden van communicatieve schrijfoefeningen? 1

Schrijven van persoonlijke brieven, waarin leerlingen over iets persoonlijks vertellen of een persoonlijke ervaring beschrijven.

2

Schrijven van formele brieven: dit zal gebeuren op basis van modellen. Vooral de handelsbrieven worden geoefend op basis van modellen die digitaal ter beschikking staan.

3

Langere krantenteksten herschrijven tot een kort bericht (ET 32).

4

Hertalingsoefeningen. In het dagelijkse leven kan men zich makkelijk situaties voorstellen waarin de vreemdetalenleerder de inhoud van een Nederlandse tekst moet overbrengen naar de andere taal, in casu het Engels. Dit levert meteen een waardevolle oefening op: de leerlingen krijgen bijvoorbeeld een Nederlands artikel over een (brandend) actueel onderwerp en moeten de inhoud ervan in het Engels weergeven. Ze doen dit na lectuur van Engelse artikels rond hetzelfde onderwerp. Bij deze hertaaloefening komt heel wat kijken: begrip van de tekst, het herkennen van specifieke woordenschat en idiomen, het redigeren van een nieuwe tekst.

5

Schrijven van een nieuwsbulletin of een krantenartikel al dan niet op basis van een aantal gegeven zinnen of kernwoorden.

6

Een advertentie schrijven (argumentatieve tekst).

7

Een verslag schrijven na een bezoek of na een researchopdracht: na het bekijken van een BBC-reportage wordt aan leerlingen gevraagd bijvoorbeeld drie bijkomende artikels te zoeken en op basis daarvan een verslag te schrijven rond het onderwerp of een standpunt te verwoorden omtrent een aspect van het onderwerp.

8

Een klasmagazine schrijven dat binnen internationale projecten gebruikt wordt in de e-mailcorrespondentie. (ET 33)

9

Brochures schrijven die binnen projecten worden uitgewisseld.

10 Rechercheren en schriftelijk samenvatten (variërend van ‘spiekbriefje’ tot coherente tekst) van informatie omtrent een topic als basis voor een discussie, presentatie of debat. Literaire teksten bieden kans tot schitterende, uitdagende schrijfopdrachten. 11 Een verhaal dat onderbroken werd verder schrijven. 12 De lege plaatsen in een verhaal (‘witte plekken’, in het Duits: Leerstellen in der Geschichte) zelf schrijvend gestalte geven. Bijvoorbeeld: een door de auteur niet beschreven tijdsspanne in een roman zelf invullen. 13 Een dialoog uitschrijven of een interview met een van de personages in een roman of verhaal. 52 D/2004/0279/043


14 Een eenvoudige recensie over een gelezen boek schrijven. Concreet in de klas Accurate instructies en een vaste leidraad helpen de leerlingen om creatief en persoonlijk een sterke tekst te schrijven. Een uitgeschreven taakomschrijving is daarbij geen overbodige luxe: ze voorkomt misverstanden, werkt tijdsbesparend in de klas en bevordert hun zelfstandig werken.

3.2

De interculturele component

3.2.1

Doelstellingen

3.2.1.1

De leerlingen kunnen hun kennis met betrekking tot de socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld gebruiken voor het zo correct mogelijk uitvoeren van de luistertaak (ET 5), de leestaak (ET 13), spreektaak (ET 27), schrijftaak (ET 36)

3.2.1.2

De leerlingen zijn bereid zich in te leven in de socio-culturele wereld van de spreker/schrijver.

Het gaat hier om een attitude die bij de eindtermen voor de receptieve vaardigheden luisteren en lezen expliciet wordt vermeld (luisteren ET 9, lezen ET 17). Bovenstaande eindtermen - de eerste expliciet als doelstelling geformuleerd, de tweede als na te streven attitude houden concreet in dat de leerlingen kennis en vaardigheden verwerven die hen helpen de andere wereld en de cultuur die ze via de vreemde taal leren kennen, beter te begrijpen. Bovendien wordt verwezen naar inlevingsvermogen: begrip, respect en tolerantie staan hier dus centraal. Deze positieve ingesteldheid tegenover de andere cultuur zal ook het taalverwervingsproces zelf ten goede komen. Door deze doelstellingen te realiseren, kunnen we via de lessen Engels bijdragen tot een betere multiculturele samenleving, waarin begrippen als verdraagzaamheid en respect voor de ander geen lege woorden zijn.

3.2.1.3

De leerlingen kunnen stereotiepen met betrekking tot eigen en andermans cultuur en cultuuruitingen herkennen en nuanceren. (SET 4)

3.2.1.4

De leerlingen kunnen misverstanden in de interculturele communicatie die ontstaan door taalkundige of culturele verschillen herkennen en rechtzetten. (SET 5)

Door taalkundige of culturele verschillen tussen het Engels en het Nederlands ontstaan vaak misverstanden. Via lectuur en behandeling van teksten leren de leerlingen deze stereotiepe misverstanden ontmaskeren en correct interpreteren.

3.2.1.5

De leerlingen verkennen cultuur door middel van visuele taal zoals film, toneel, dans, reclame, videoclips, beeldend werk, websites. (SET 7)

Concreet: als de leerlingen informatie over de vreemde cultuur moeten verwerven, moeten ze weet hebben van: •

de plaats en het belang van het Engels in de wereld;

•

verschillen in waarden, houdingen, sociale conventies (zoals omgangsvormen, taalgebruik of lichaamstaal... ), zodat ze de bedoelingen van de Engelstaligen correct interpreteren en zelf geen aanleiding geven tot culturele misverstanden.


53 D/2004/0279/043

De leerdoelen in verband met attitude houden in dat de leerlingen: •

belangstelling hebben voor mensen, leefgewoonten en cultuur;

•

aandacht hebben voor verschillen en (onderliggende) gelijkenissen met hun eigen leefgewoonten en gevoeligheden. Bij gelegenheid worden ze attent gemaakt op achterliggende oorzaken of motieven. Zo leren ze stereotiepe of onterecht generaliserende opvattingen doorprikken. Ze zijn bereid hun eigen leefsituatie en de daarmee gepaard gaande vooroordelen kritisch te bekijken;

•

een gezond kritische houding leren ontwikkelen ten opzichte van elke zogenaamde objectieve of eenzijdige presentatie van informatie(monoperspectivistisch/zgn.’subjectieve’ teksten);

•

een attitude ontwikkelen tot interculturele openheid, inleving en nieuwsgierigheid naar de cultuur van de andere.

3.2.2

Leerinhouden

Het gaat hier niet om losstaande feiten en weetjes omtrent de cultuur van de andere. Het kan ook niet de bedoeling zijn de culturele eigenheid systematisch te bestuderen. Toch moeten de leerlingen in de les zelf kansen krijgen om genuanceerder te denken en enkele hardnekkige stereotiepen te ontmaskeren. Authentiek en actueel materiaal dat waarden, houdingen, conventies, vanuit verschillende standpunten illustreert en verduidelijkt, is dus van groot belang. Kennismaking met land en volk kan niet beperkt worden tot het Verenigd Koninkrijk, zelfs niet tot die gebieden waar Engels als moedertaal of tweede taal wordt gesproken (Canada en de Verenigde Staten van Amerika, de vroegere Britse kolonies). Veel meer dan de taal van die gebieden, is Engels lingua franca: de internationale taal die gebruikt wordt in (professionele) contacten over de hele wereld, de taal die toegang verschaft tot landen waarvan we de taal niet spreken. Dit World English opent meteen horizonten en mogelijkheden: teksten, de core business van onze lessen, zullen worden gekozen om de rijke, culturele inhouden: ze helpen leerlingen wereldcultuur te ontdekken. Literaire teksten krijgen hierin een belangrijke plaats. Aandacht voor culturele en sociaal-maatschappelijke aspecten in andere landen is zonder meer een appel om over eigen waarden en cultuur na te denken. Volgens ons heeft het weinig zin om het in de Engelse les over kleine cultuurverschillen te hebben, als we niet tegelijk een fundamentele openheid tegenover andere culturen nastreven. Kennis van culturele diversiteit is geen doel op zich, wel een middel om de nieuwsgierigheid, de openheid van geest en de brede belangstelling van de leerlingen te stimuleren De leerinhouden worden multiperspectivistisch aangeboden: ze worden vanuit niet één, maar verschillende perspectieven gepresenteerd, zodat de leerlingen hun eigen culturele opvattingen en inzichten kunnen verruimen. Zowat alle culturele aspecten , van cultuur met kleine ‘c’ tot Cultuur met grote ‘C’, kunnen aan bod komen: •

aspecten van het alledaagse leven: manieren van wonen, zich kleden, humor, sportieve prestaties, rituelen, gebruiken, taboes;

•

aspecten van historische, economische aard en hun invloed op de manier van leven, zoals belangrijke instellingen, tradities, subculturen, gebeurtenissen die de laatste jaren wereldnieuws vormden, hoogtepunten uit de (culturele) geschiedenis, de rol en de betekenis van het Engels in de wereld;

•

artistieke en literaire aspecten.

3.2.3


Nooit was ‘Kennis met land en volk’ boeiender, nooit leek begrip van de andere cultuur makkelijker dan in deze tijd van het internet en www. De wereld kan letterlijk in de klas worden gehaald: the world at your fingertips is niet zomaar een holle slogan van de BBC World Service. Inzicht en begrip verwerven in verband met andere culturen gebeurt door middel van de lectuur en behandeling van ‘teksten’ in de meest brede zin van het woord: krantenartikels, literaire teksten, videoreportages, websites, cd-rom, enzovoort. Ze vormen de aanzet tot geïntegreerde activiteiten. Door de confrontatie met aspecten uit de andere cultuur gaan leerlingen nadenken en reflecteren op hun eigen cultuur. 54 D/2004/0279/043


Om leerlingen bij te brengen hoe ze met vreemde culturen kunnen omgaan, moeten ze ‘cultuurleerstrategieën’20 verwerven, zoals observeren of het opzoeken van informatie. Dit zijn enkele voorbeelden van activiteiten die leerlingen aanzetten tot actieve en zelfstandige exploratie van de Engelstalige cultuur: •

de leerlingen volgen één belangrijk nieuwsfeit in verschillende online kranten. Ze volgen bijvoorbeeld het reilen en zeilen van een sportclub over een bepaalde periode;

•

ze zoeken informatie op in online encyclopedieën;

•

ze maken een virtuele tour door belangrijke historische gebouwen, musea;

•

ze lezen een literaire tekst, bijvoorbeeld fragmenten uit Brideshead Revisited van Evelyn Waugh en exploreren de veranderingen in de Britse maatschappij na de Eerste Wereldoorlog;

•

ze bekijken reportages van National Geographic of BBC en maken kennis met bijzondere aspecten van de andere cultuur;

•

ze bekijken een videoclip op de CNN-site (http://www.cnn.com) in de International category en schrijven een synthese of geven een mondelinge presentatie over de wetenswaardigheden die ze hebben geëxploreerd.

Naast ‘teksten’ liggen via projecten, uitwisselingen en mailcorrespondentie kansen voor contacten met de andere cultuur voor het grijpen. Stuk voor stuk bieden ze een authentieke en rijke leeromgeving voor het leren van het Engels en voor een intensere ontmoeting met de andere cultuur. •

Al hoort een reis naar London, Dover of Canterbury tot het klassieke, traditionele repertoire, het blijft een uitdaging. De voorbereiding mag niet aan het toeval worden overgelaten; de leerlingen kunnen in hun persoonlijk werk zelf telkens een stukje voorbereiden en op die manier tijdens de reis ook als deelverantwoordelijke fungeren.

•

E-mailprojecten rond gemeenschappelijke culturele thema's als ‘Water’.

•

Uitwisselingen met andere landen, waarbij het Engels vaak als lingua franca fungeert.

•

Alle vakoverschrijdende projecten…

3.3

De ondersteunende vaardigheden21

3.3.1

Woordenschat

3.3.1.1

Doelstellingen

De eindtermen geformuleerd voor de communicatieve vaardigheden leiden tot volgende doelstellingen voor de functionele vaardigheid, woordenschat: 3.3.1.1.1 De leerlingen gebruiken de woorden die nodig zijn voor het zo correct mogelijk uitvoeren van de luisteren leestaak, de spreek- en gesprekssituatie en de schrijftaak. (ET 5, 13, 27 en 36) De bovenstaande doelstelling (i.v.m. de lexicale vaardigheid) is duidelijk functioneel: de woordkennis van de leerlingen staat ten dienste van het zo correct mogelijk uitvoeren van de lees- en luister-, spreek- en schrijftaken. 20

Sercu L., Intercultureel Vreemdetalenonderwijs, Cahiers voor Didactiek, Wolters Plantyn, 1999.

21

In plaats van functionele vaardigheden – dit zijn vaardigheden binnen de grammaticale (woordenschat en grammatica) en de culturele component – hebben we het liever over ondersteunende vaardigheden (het Engels hanteert hiervoor enabling skills). Zo vermijden we de woordelijke verwarring met (taal)functies in de zin van speech functions (zoals zich informeren, zich introduceren, gevoelens uitdrukken, aansporen, zich verontschuldigen).


55 D/2004/0279/043

Ze verduidelijkt eveneens dat niet alleen kennis (van spelling, interpunctie…), maar ook de concrete toepasvaardigheid (zeg maar de concrete correcte toepassing van woorden) binnen luisteren leessituaties, spreek- en gespreksen schrijfsituaties verwacht wordt. 3.3.1.1.2 De leerlingen gaan zelfstandig met ongekende woorden en uitdrukkingen om bij het uitvoeren van de verschillende communicatieve taken en breiden zelf hun woordenschat uit. (ET 6, 14, 28 en 37) Deze doelstelling (i.v.m. de taalleervaardigheid) impliceert dat de leerlingen weten hoe ze ongekende woorden met behulp van verschillende strategieën kunnen begrijpen en zelf gebruiken. Binnen de communicatieve situaties leren ze dat ze betekenissen van woorden kunnen afleiden uit de context of via kennis van woordvormingsregels. Ze leren woordenboeken en digitale hulpbronnen gebruiken voor het ontdekken van woordbetekenissen. Hoewel deze doelstellingen ten dienste staan van de communicatieve doelstellingen, zijn ze van primordiaal belang: authentieke communicatie mislukt al eens omdat de spreker niet het precieze woord kent of omdat de leerlingen onvoldoende woorden kennen. 3.3.1.1.3

De leerlingen tonen met voorbeelden aan dat de betekenis van een taaluiting afhankelijk is van de context. (SET 13)

3.3.1.1.4

De leerlingen herkennen en illustreren elementen van taalvariatie. (SET 14)

3.3.1.2

Leerinhouden

Dit is een open leerplan. Een lijst met te kennen woorden, receptief of productief, wordt niet opgelegd. Op het einde van de tweede graad beschikken de leerlingen grosso modo over een algemene woordenschat van zo'n 2500 tot 3000 woorden 22. In de loop van de derde graad wordt die woordenschat verder uitgebreid. In overeenstemming met de eindtermen en met de daaruit afgeleide communicatieve doelstellingen worden de leerinhouden voor woordenschat bepaald door de themakeuze van de leerkracht. De lexicale leerinhouden worden bepaald op grond van de te bereiken communicatieve doelstellingen. Binnen het geschetste kader zijn leerkrachten in principe vrij hun eigen thema's te bepalen. De teksten die zij daarvoor kiezen, bevatten zowel receptieve als productieve woordenschat. De woordenschat zal gedeeltelijk gegenereerd worden naar aanleiding van de teksten. Daarnaast zal hij verrijkt worden met woordvelden volgens het gekozen thema en de uiteindelijke communicatieve doelstellingen. Door veelvuldig met teksten te werken, zullen leerlingen het verschil ervaren tussen productieve en receptieve woordenschat. De productief te kennen woorden zullen in verwerkingsoefeningen bij de teksten actief ingeoefend worden. Ze vallen door de leerlingen in te studeren. De receptieve woordenschat hoeven ze niet zelf te beheersen, enkel in de specifieke taalsituatie te herkennen. Met dit onderscheid zullen leerlingen moeten leren omgaan. Bovendien gaat het in de doelstellingen niet om kennis van woorden op zich, wel om lexicale toepasvaardigheid. Woorden zijn een te smalle basis voor de opbouw van de communicatieve taalvaardigheid. De leerlingen kunnen bitter weinig aanvangen met de kennis van de woorden op zich, maar moeten ze kunnen gebruiken in relevante communicatieve taalsituaties. Dit houdt in dat woorden steeds contextueel worden aangepakt, verwerkt en ingeoefend. (SET13) Criteria voor de selectie van woorden Precies omdat de tekstkeuze vrij is, is het belangrijk het leren van ongekende woorden niet aan het toeval over te laten, maar op oordeelkundige wijze te bepalen welke woorden zo frequent zijn dat ze beter als productief te kennen woorden worden beschouwd. Anderzijds moeten de leerlingen in geen geval alle woorden die toevallig opduiken in de klassikaal gelezen teksten ‘kennen’, zelfs al werden die hoogstwaarschijnlijk eens uitgelegd tijdens de lesactiviteit, om communicatief met de tekst te kunnen werken. Voor een groot aantal woorden betekent ‘leertijd’ verloren leerenergie, omdat ze zo weinig courant zijn dat er nauwelijks een leereffect op lange termijn mogelijk is. Van andere ‘specialisti22

“woord” moet hier begrepen worden als “hoofdwoord” (met alle eenvoudig daarvan afgeleide woordvormen van ongeveer dezelfde moeilijkheidsgraad). De hier vermelde telling is gebaseerd op ervaring en onderzoek met de EET (European English Teaching) Vocabulary-list van de K.U.Leuven (zie bibliografie, inclusief de gratis downloadbare software om woorden in teksten op basis van die lijst te ordenen: WordClassifier).

56 D/2004/0279/043


sche’ woorden is het alleen zinvol om ze vanuit de context te leren interpreteren en kan het helemaal niet de bedoeling zijn dat de leerlingen ze zelf leren produceren (in gesproken of geschreven vorm).23

3.3.1.3


Wat maakt het leren van woorden makkelijker? Hoeveel woorden zijn er wel niet? Het is onbegonnen telwerk, maar hoe je ook telt, een miljoen woorden is zeker geen overdreven schatting. De vreemdetalenleerder leert vanzelfsprekend nooit zoveel woorden. De productieve woordenschat van een goed taalgebruiker (native speaker) werd in een test geschat op 56 250, de receptieve op 76 250.24 Wetenschappelijk onderzoek toont aan dat een vreemdetalenleerder een woordenschat van minstens 3000 hoofdwoorden nodig heeft om met enig comfort niet-vereenvoudigde teksten te lezen. Anders gezegd: het Engels kent tussen de 2000 à 3000 hoogfrequente woorden en verschillende honderdduizenden laag of minder frequente woorden. Heel wat van de moeilijkheden die met het leren van vreemde talen te maken hebben, houden verband met het geheugen: leerlingen ‘komen’ niet op woorden, herinneren ze zich maar half, vergeten woorden volledig. Het is dus belangrijk samen met de leerlingen te zoeken hoe je het best te werk gaat bij het opslaan van ongekende woorden in het geheugen: hoe organiseer je dat? Kan je zoiets ook efficiënt structureren? Ons mental lexicon – zo leert wetenschappelijk onderzoek – is efficiënt georganiseerd als een groot netwerk waarin informatie (bijvoorbeeld woorden) associatief met elkaar verankerd wordt. We slaan semantisch verwante woorden samen op: zo zijn ze makkelijker weer op te roepen. Verankering gebeurt via herhaling en via zinvolle mental processing 25, authentieke activiteiten die tot een intense omgang met taal leiden. Hoe sterker de verankering, hoe groter de kans dat het woord uit het geheugen kan worden teruggehaald. Zinvolle authentieke activiteiten en creatieve herhaling laten sporen na in het geheugen waarlangs het woord kan worden teruggevonden. Hoe meer sporen, hoe makkelijker dit ‘opdiepen uit het geheugen’ verloopt. Vereenvoudigd uitgedrukt zou je dus kunnen stellen dat het dus belangrijk is geen losse, lege, ‘blote’ woorden te leren, wel netwerken te maken waarin woorden onderling via associaties verbonden zijn. Wat niet wordt gebruikt, ‘zinkt’ langzaam weg in het geheugen. Belangrijke woorden die men dreigt te vergeten, moeten daarom ‘gerecycleerd’ worden. Welke strategieën moeten worden ingeoefend? Extra aandacht voor raadvaardigheid Betekenissen van woorden raden vanuit de onmiddellijke en brede context van het ongekende woord is een vaardigheid die leerlingen tijdens het lezen kunnen verwerven. Aandacht voor regelmatigheden in woordvorming Voor alle leerlingen is kennis van de manier waarop woorden worden gevormd een goed hulpmiddel om ongekende woorden vanuit de vorm te herkennen. Dit doet hun potentiële woordenschat betekenisvol toenemen. Bijvoorbeeld: endless, useless, harmless / friendship, partnership, membership. Kennis van veelgebruikte patronen in de woordvorming laat leerlingen andere woorden makkelijker begrijpen en leren, en vraagt geen extra leerinspanning. Woordenboeken gebruiken is een belangrijke studievaardigheid Leerlingen die een woordenboek goed kunnen gebruiken, kunnen autonoom en zelfstandig het taalleerproces voortzetten. Dit is niet vanzelfsprekend. In oefeningen moeten leerlingen worden getraind om informatie uit zowel een één- als tweetalig woordenboek te halen:

23

Het programma WordClassifier, dat de woorden van een tekst automatisch opdeelt in een zestal “lagen”, hoofdzakelijk maar niet uitsluitend op basis van frequentie, is een handig instrument bij deze identificatie. Zie de bibliografie. Bij het (gratis) downloaden komt ook een handleiding mee, met achtergrondinformatie over de samenstelling van de E.E.T Vocabulary-list, de lijst die bij die opdeling als analyse-instrument gebruikt wordt. De leerkracht kan in WordClassifier vooral inspiratie zoeken voor remediërende aanvulling van hiaten in de gekende woordenschat. Ook om duidelijk af te spreken welke moeilijke woorden (in teksten bijvoorbeeld) door de leerlingen (nog) niet moeten gestudeerd en steeds in voetnoot of marge of bijgevoegde lijst zullen uitgelegd worden (ook op toetsen!). 24 David Crystal, p. 123 25

Ruth Gairns&Stuart Redman, Working with Words, CUP, 1986.


57 D/2004/0279/043

1

Uitspraak. Herkennen ze fonetisch schrift en de klemtoon?

2

Bijzonderheden die te maken hebben met spraakkunst. Transitief of niet, gevolgd door gerund of infinitief, onregelmatige vormen?

3

Bijzonderheden die te maken hebben met spelling. Bijvoorbeeld: AE versus BE spelling?

4

Betekenis: het is belangrijk dat leerlingen niet alleen de betekenis, maar ook de gebruikscontext van een woord leren kennen: ook details die te maken hebben met stijl en register moeten leerlingen van de derde graad leren kennen.

Nadat leerlingen zich geoefend hebben in het raden van woorden uit contexten, kunnen ze het woordenboek gebruiken om die guesses te bevestigen of te corrigeren. Welke zinvolle taken kunnen we in de derde graad voor woordenschat voorzien? Vermits het werken met teksten de core business van onze lessen Engels uitmaakt, zullen de meeste woordenschatoefeningen die in de derde graad worden aangeboden in het verlengde liggen van het thema van de gekozen teksten. Die oefeningen zijn dus telkens functioneel en situationeel. Associatieoefeningen (bijvoorbeeld in brainstormactiviteiten) Door woorden niet in louter opsommende woordenlijsten aan te bieden, maar ze zoveel mogelijk te verbinden met andere woorden in associatieve ‘semantische netwerken’ (of: associatiesterren, word roses, word lobsters), helpen we de leerlingen een zo groot mogelijke woordenschat te verwerven. Bij het inleiden van teksten is het best zinvol leerlingen productief en creatief (sprekend of schrijvend) te laten werken rond semantische of thematische woordvelden die met het thema van de tekst te maken hebben. Omschrijven (paraphrasing) Alle oefeningen waarbij de leerlingen volledige zinnen of zinsdelen moeten omformuleren en woorden moeten omschrijven (hetzij via synoniemen, antoniemen, definities of contexten) zijn zinvol. Ze verrijken hun taalbeheersing an sich, helpen de leerlingen tijdens het communiceren de boodschap op een andere manier te formuleren en compenseren bij gebrekkige woordkennis. Strategie: herkennen van transfereerbare taalelementen Bij het werken met teksten zal de leerkracht de aandacht van de leerlingen vestigen op de ongekende woorden en uitdrukkingen die interessant genoeg zijn om ook in andere situaties te gebruiken, maar uiteindelijk is het de bedoeling dat de leerlingen zelf interessante woorden en uitdrukkingen in teksten leren opsporen. Die kunnen ze dan transfereren naar andere communicatieve situaties. Met het oog op het verwerven van die strategie is het zinvol leerlingen bij het aanbieden van nieuwe teksten te laten zoeken naar de transfereerbare zinvolle taalelementen: useful chunks. Ten slotte: systematisch woorden leren (SET 14) Woordenschat wordt niet enkel incidenteel verworven via het vele lezen (kilometers maken), tv-kijken of beluisteren van, maar moet ook systematisch worden opgebouwd. Zeker in een derde graad mogen we leerlingen stimuleren ongekende woorden bij te leren, niet via losse vertaalwoordenlijsten, wel in een ruimer thematisch verband en in zinvolle semantische contexten. Er zijn heel wat interessante uitgaven op de markt die helpen om op een systematische manier aan snellere woordenschatuitbreiding te doen. Los van dergelijke lexicale oefenboeken kan men zich – in het verlengde van de gekozen teksten – in de derde graad situaties voorstellen waar van de leerlingen wordt verwacht dat ze woordenlijsten (bijvoorbeeld beroepen, woorden die gevoelens beschrijven) memoriseren. Hoe ze dat snel en efficiënt kunnen doen – bijvoorbeeld via mindmapping en wordroses – wordt in gezamenlijke activiteiten in de klas gedemonstreerd, getraind en in een reflectiemoment besproken. Concreet in de klas ‘Are there any words you don’t understand?’ Te vaak nog is dit de belangrijkste vraag in een les waarin rond een tekst wordt gewerkt. Te dikwijls nog gaat onze te beperkte lestijd op aan het uitleggen van ‘woordjes’. Vermijd liever lesfases gewijd aan de uitleg van woorden. Vervang ze door meer efficiënte methodes. Afhankelijk van de doelstellingen kunnen we daarbij onze aanpak van ongekende woorden variëren:

58 D/2004/0279/043


•

In literatuurlessen mag geen tijd verloren gaan aan het uitleggen van woorden. De tekst wordt best van glossen voorzien, zodat alle tijd vrijkomt voor het begrip van de tekst en het genietend lezen ervan.

•

In lessen waar leesvaardigheidstraining centraal staat, zullen leerlingen bijvoorbeeld werken op teksten en zelf de betekenis van een aantal woorden uit de context moeten afleiden. Dit kan een zinvolle begeleidende taak tijdens het opnieuw lezen zijn.

Hoe stel je woordenlijsten op? We gaan ervan uit dat leerlingen bij de aangeboden teksten functionele woordenlijsten krijgen. Die zijn bedoeld als houvast bij het studeren en om in de klas geen tijd aan kopiëren te verspillen. Er zijn verschillende manieren om deze lijsten zo functioneel mogelijk te maken. Er kan worden gewerkt met woordvelden, synoniemen, antoniemen, een beperkte context. Vertaling wordt slechts in laatste instantie gebruikt omdat het te dikwijls tot betekenisverenging leidt. Gebruik van productief te kennen woorden stimuleren en optimaliseren In de les worden heel wat spreekmomenten en schrijfmomenten voorzien waar leerlingen kansen krijgen om de nieuwe topicspecifieke woorden te gebruiken. Helaas lijken ze er vaak wonderwel in te slagen hun boodschap ook op een eenvoudiger taalniveau uit te drukken en op die manier het preciezere nieuwe woord, de nauwkeuriger omschrijving te vermijden. Daarom worden ook korte gespreksmomenten in de les best ondersteund door expliciet aangeboden lijsten met ongekende woorden of uitdrukkingen. Deze kunnen visueel ter beschikking worden gesteld, zodat leerlingen tijdens het formuleren van boodschappen taalkundige hulp én inspiratie krijgen. Welke woorden moeten we instuderen? Wie ooit zelf een totaal nieuwe taal heeft geleerd, weet dat de hoeveelheid ongekende woorden die in authentieke teksten op de leerder afkomen duizelingwekkend is. De toegewijde en gemotiveerde leerder wil daarin structuur en duidelijkheid brengen en heeft daar ook recht op. Het onderscheid tussen receptieve en productieve woordenschat kan worden verduidelijkt door de productief te kennen woorden via een hand-out of werkblad in bijkomende oefeningen aan te bieden: via deze oefeningen wordt de woordenschat op een dieper niveau verwerkt. In de klas kan ook mondeling creatief rond die woorden worden geoefend, met de bedoeling ze dieper te verankeren. Veel variatie in het oefenen Woorden echt leren, ze werkelijk internaliseren, zodat ze productieve woordenschat vormen, doe je niet enkel door ze eens stevig in te studeren. Al is dit weliswaar een belangrijke stap in het leerproces, het leidt niet tot een communicatieve transfer: de woorden moeten zoveel mogelijk worden gebruikt in zinvolle authentieke situaties met anderen. Om het leerresultaat te versterken wordt woordenschat daarom binnen communicatieve situaties op veel verschillende manieren ingeoefend en creatief herhaald.

3.3.2

Grammatica

3.3.2.1

Doelstellingen

De eindtermen geformuleerd voor de communicatieve vaardigheden leiden tot volgende doelstellingen voor de functionele vaardigheid, grammatica: 3.3.2.1.1 De leerlingen gebruiken de grammaticale structuren die nodig zijn voor het zo correct mogelijk uitvoeren van de luisteren leestaak, de spreek- en gesprekssituatie en de schrijftaak. (ET 5, 13, 27 en 36) De bovenstaande doelstelling (i.v.m. de grammaticale vaardigheid) is duidelijk functioneel: de grammaticale kennis van de leerlingen staat ten dienste van het zo correct mogelijk uitvoeren van de communicatieve taken. Ze maakt ook duidelijk dat niet louter kennis (van vorming van tijden, spelling, interpunctie…), maar wel concrete toepasvaardigheid binnen luisteren leessituaties, spreek-, gespreksen schrijfsituaties wordt verwacht.


59 D/2004/0279/043

3.3.2.1.2 De leerlingen gaan bij het uitvoeren van de verschillende communicatieve taken zelfstandig met nieuwe grammaticale structuren om bij en breiden zelf hun grammatica uit. (ET 6, 14, 28 en 37) Deze doelstelling (i.v.m. de taalleervaardigheid) impliceert dat de leerlingen: 1

weten hoe ze de ongekende grammatica met behulp van diverse strategieën kunnen begrijpen en zelf gebruiken om zo correct mogelijk te spreken en te schrijven;

2

binnen de communicatieve situaties leren een opzoekgrammatica te hanteren, en dat ze kunnen gebruikmaken van digitale hulpbronnen voor het begrijpen en zo correct mogelijk zelf hanteren van grammaticale regels bij het spreken en schrijven;

3

grammaticale metataal (bijvoorbeeld countable-uncountable, gerund) voldoende begrijpen om zelf een opzoekgrammatica en/of een woordenboek te kunnen gebruiken. Heel wat bruikbare grammatica's zijn immers in het Engels opgesteld. Het is dus geen overbodige luxe dat de leerlingen over een praktische, receptieve werkkennis van de metataal beschikken. Ze moeten die immers ook herkennen bij het raadplegen van een woordenboek.

3.3.2.2

Leerinhouden

In overeenstemming met de eindtermen en met de daaruit afgeleide communicatieve doelstellingen worden de leerinhouden voor grammatica bepaald op grond van de te bereiken communicatieve doelstellingen. In het leerplan van de tweede graad werd een niet-exhaustieve lijst gegeven van aspecten van grammatica die in de loop van het eerste en tweede leerjaar van de tweede graad op de een of andere manier aan bod zouden moeten komen. Deze lijst was bedoeld als oriëntatiemiddel, niet als een vrijgeleide om het aandeel van de grammatica in de leerstofafbakening te vergroten. Dit principe geldt eveneens voor de derde graad: er zal vrij weinig expliciet aan exhaustief grammaticaonderwijs worden gedaan. De leerkracht zal inspelen op fouten van de leerlingen en expliciet corrigeren daar waar grammaticale fouten daadwerkelijk de communicatie in de weg staan. In overleg met de leerkracht van de tweede graad zullen bepaalde grammaticale items met het oog op een steeds groeiende vormcorrectheid herhaald, uitgediept en telkens gerecycleerd worden. Vooral volgende aspecten hebben extra aandacht nodig in de derde graad. Ze werken storend in de geschreven en mondelinge communicatie van leerlingen: 1

Irregular verbs: sommige leerlingen blijven hardnekkig vreemde fouten maken als ‘catched’ of ‘putted’. Native speakers kijken van dergelijke fouten wel even op.

2

Tenses: niet zozeer de kleine nuances in de verschillen tussen simple en continuous tenses, tussen past en present perfect tenses, maar wel verfoeilijke fouten als ‘Did he went?’ en andere onmogelijke combinaties.

3

Conditional clauses: courante fouten als ‘If I would be rich’, het verschil tussen would en should, tussen when en if.

4

Correct gebruik van adjective en adverb.

5

Gebruik van signaalwoorden (although, however, to start with, to illustrate, as a conclusion, to put things differently) die leerlingen helpen grip te krijgen op de macrostructuur van een tekst.

In de tweede graad hebben leerlingen heel wat grammaticale aspecten onvolledig en fragmentarisch geëxploreerd, in de derde graad kan hierin meer systematiek worden gebracht. Momenten waarin grammaticale moeilijkheden expliciet worden bestudeerd, blijven kort en zijn altijd functioneel. Ze kunnen nooit als doel op zich een eigen theoretisch leven gaan leiden. Het materiaal dat voor het inoefenen wordt gebruikt, biedt steeds een authentieke context aan, zodat de leerlingen deze activiteit als zinvol en levensecht ervaren. In het licht van zelfstandigheidsvorming in de derde graad kunnen leerlingen deze grammaticale zaken in goed gekozen digitale hulpbronnen en/of grammatica's zelfstandig instuderen. Een follow-up in de klas met de hele groep kan tot interessante reflectie leiden.

60 D/2004/0279/043


Grammaticale metataal? Met het oog op de grammaticale opzoekvaardigheid moeten leerlingen beschikken over een receptieve werkkennis van veel voorkomende grammaticale begrippen als subject, pronoun, gerund. Deze praktische werkkennis moet hen helpen vragen op toetsen en examens te begrijpen en zelfstandig hulpbronnen te raadplegen. In de studierichtingen met Moderne Talen moeten grammaticale fenomenen dieper en systematisch inzichtelijk behandeld worden. Dat vraagt een vlottere hantering van de grammaticale metataal. Toch worden in het leerplan geen exhaustieve opsommingen van termen gemaakt. De vakgroep bepaalt welke grammaticale thema’s uitgediept worden. Criteria voor de keuze van de grammaticale items De studie van grammaticale aspecten zal steeds gebeuren naar aanleiding van en met het oog op de communicatieve taaltaken. Centraal in de aanpak van de grammatica staat niet de kennis op zich, wel de concrete toepasvaardigheid binnen communicatieve taalsituaties. Daarom zullen formele grammaticale oefeningen (waarin expliciet regels worden toegepast) gevolgd worden door communicatieve oefeningen (waarin leerlingen de correcte vorm binnen een gegeven communicatieve situatie gebruiken).

3.3.2.3


Grammatica communicatief aanpakken: wat betekent dat? ‘Functioneel’ en ‘authentiek’ zijn hier de sleutelwoorden. In elk taalverwervingsproces is impliciete of expliciete grammaticale kennis onontbeerlijk om vlot en nauwkeurig te communiceren. In het kader van de eindtermen en de daaruit voortvloeiende leerplandoelstellingen wordt voor de derde graad van het ASO expliciete grammaticale kennis verwacht. Toch kan kennis van de grammatica nooit het eigenlijke doel van de grammaticale activiteiten in de les zijn. Wel moet deze kennis functioneel worden gemaakt zodat ze de taalleerder daadwerkelijk helpt bij het uitvoeren van de communicatieve taken. Functioneel en authentiek rond grammatica werken houdt dan ook in dat het presenteren en inoefenen van de grammaticale structuren gebeurt binnen authentieke communicatieve situaties, dit wil zeggen binnen tekstverband. De ‘tekst’ kan bijvoorbeeld een verhaal, een geschreven boodschap, of een videofragment zijn. Ook het inoefenen mag niet zonder context gebeuren. De meeste leerboeken bevatten veel oefeningen die zich op de vorm van de grammaticale structuur toespitsen, en minder op het gebruik ervan in authentieke communicatieve situaties. De leerkracht zal op dit vlak dus het leerboek moeten aanvullen. In de bibliografie werden suggesties daarrond opgenomen. Welke oefenvormen? De formele oefeningen waarbij de leerling zich vooral op de vorm concentreert, bewijzen pas hun nut als ze gevolgd worden door de meer communicatieve oefentypes. Formele oefeningen, zoals invul- en omvormoefeningen, behouden een bescheiden plaats. Communicatief vreemdetalenonderwijs betekent immers niet dat we enkel communicatieve activiteiten zouden plannen. In het taalleerproces moeten we op gegeven momenten even stilstaan bij bepaalde verschijnselen en deze gescheiden en sterk gefocust op afzonderlijke aspecten gaan belichten en inoefenen. Daarna moet deze opgedane kennis wel verder worden geïntegreerd via communicatieve oefentypes. Bij het traditionele repertoire van de oefenvormen voor grammatica hoort het thema. Hoe staan we daartegenover? Om verschillende redenen wensen we het gebruik van de moedertaal niet dogmatisch uit de les Engels te weren. In bepaalde situaties kan het gebruik van de moedertaal, of van om het even welke andere taal, een belangrijke strategie zijn om zelf vlugger en efficiënter de vreemde taal onder de knie te krijgen. Daar waar met name het Engels van het Nederlands afwijkt, zoals bij false friends, is het gebruik van het Nederlands zeker zinvol en zal het dus ook zijn weg vinden in de bij de oefening horende testbatterij. Vertaaloefeningen in de zin van “Hoe zou je in het Engels formuleren dat …?” zijn zinvol, als het gaat om inhoudelijke vertaling, het hertalen van een boodschap dus. Het is belangrijk de leerlingen daarbij niet tot slechts één mogelijke oplossing te dwingen, maar integendeel het gebruik van verschillende alternatieve formuleringen te stimuleren en op die manier ook te wijzen op de rijkdom die de taal te bieden heeft.


61 D/2004/0279/043

Communicatieve oefentypes Alle grammaticale oefeningen waarbij een information-gap of informatiekloof moet worden overbrugd, zijn authentiek. De leerlingen ervaren ze dan ook als zinvol. Grammaticale taalleervaardigheid Het is belangrijk dat leerlingen niet enkel de grammatica kennen en zelf vlot en correct kunnen toepassen, maar dat ze weten hoe ze met ongekende grammaticale verschijnselen kunnen omgaan. Dit is een vaardigheid die reeds in de tweede graad werd getraind in de lessen zelf: door talrijke authentieke voorbeelden te exploreren, hebben de leerlingen hypotheses omtrent een regel opgesteld en deze hypotheses aan nieuw taalmateriaal getoetst. Via deze inductieve aanpak leren ze uiteindelijk zelfstandig met grammaticale structuren omgaan. Geef leerlingen, met het oog op de zelfstandigheidsontwikkeling in de derde graad, ook training in het zelfstandig gebruiken van een opzoekgrammatica. Als ze willen in staat zijn zelfstandig en op eigen houtje hun taalleerproces verder te zetten, dan moeten leerlingen weten hoe ze in een grammatica (in het leerboek, digitaal of als naslagwerk) snel en efficiënt iets kunnen opzoeken. Het verdient aanbeveling traditionele grammaticalessen – als die al zouden bestaan – te vervangen door begeleide zelfstudieopdrachten, waarbij leerlingen door zorgvuldige begeleiding en feedback leren zelfstandig met bronnen omgaan.

3.4

Leren Engels leren: leren zelfstandig werken

Waarom leren Engels leren? In de laatste decennia is het traditionele leren - leren als opname van kennis - geëvolueerd in de richting van zelfstandig leren. Leren wordt gezien als een actief proces dat leerlingen zelf ook in handen moeten nemen. Goed lesgeven resulteert niet zonder meer in goed leren: om goed te leren moeten leerlingen in leeractiviteiten de kans krijgen de leerstof zélf te verwerken. De leerkrachten zelf stimuleren dit leerproces, begeleiden leerlingen daarbij , observeren en geven feedback. Zij blijven de professionals die de hele zaak goed overzien, verschillende leerwegen kunnen aanduiden en begeleiden en leerlingen kunnen helpen hun doelen te bereiken. Zij zijn echter niet de enige verantwoordelijken voor het leren van de leerlingen. Zij delen die verantwoordelijkheid met de leerlingen. Die moeten zich dus goed bewust zijn van deze opdracht in de derde graad. Hoe Engels geleerd wordt, is dus een expliciet thema voor gedachtewisseling. Reeds in de tweede graad hebben leerlingen geleerd af te stappen van een vorm van onderwijs waar ze enkel consumeren wat de leerkracht hen voorzegt of voorkauwt. De leerkracht heeft hen niet enkel Engels bijgebracht, maar via de leeractiviteiten werd leerlingen ook duidelijk gemaakt hoe ze zelf met Engels aan de slag moesten, tijdens het lezen en beluisteren van een tekst, het spreken of schrijven. Aan de verantwoordelijkheid van de leerlingen worden in de derde graad nog hogere eisen gesteld. Leren leren of in dit geval zelfstandig met het Engels leren omgaan, veronderstelt dat de leerling ervaring opdoet met verschillende manieren om zelfstandig zijn taalleerproces in handen te nemen en verder te zetten. Ons onderwijs van het Engels moet dus zeker in de derde graad gericht zijn op strategieën en metacognitie.

3.4.1

Doelstellingen

3.4.1.1

De leerlingen hebben inzicht in hun eigen taalleerproces (ET 6, 14, 28 en 37)

Ze weten hoe ze bepaalde taken kunnen aanpakken en wat tot succes daarbij leidt.

3.4.1.2

De leerlingen kunnen uitleggen hoe ze iets (gaan) leren en ervaringen uitwisselen. Ze staan open voor adviezen en geven raad aan medeleerlingen.

62 D/2004/0279/043


3.4.1.3

De leerlingen zijn in staat om overeenkomstig hun mogelijkheden verantwoordelijkheid op te nemen bij het bepalen van taken en deeltaken en bij de manier waarop ze deze uitvoeren.

3.4.1.4

De leerlingen kunnen strategieën inzetten om hun taalleerproces autonoom te evalueren, bij te sturen en verder te zetten (SET 12).

3.4.1.5

De leerlingen kunnen zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen, te ordenen en te bewerken (SET 16).

Deze doelstelling zal vooral gerealiseerd worden binnen het domein van de leesvaardigheid (zie 000).

3.4.2


Zelfstandig leren mag niet worden verward met op je eentje zitten werken, Zelfstandig leren betekent werkelijk je eigen leren in handen nemen. Dit houdt in: 1

Plannen De leerlingen plannen zelf de leertaak. Zij vragen zich af: “Wat moet ik bereiken? Wat is mijn doel?” en zij oriënteren zich op de leertaak.

2

Uitvoeren Zij kiezen een aanpak, voeren die uit en monitoren tegelijk. Zij weten dus hoe ze dat leerdoel zullen realiseren, met welke middelen en ook met welke werkvormen. Zij waken over de timing.

3

Evalueren Zij evalueren de leertaak en de kwaliteit van het bereikte. “Heb ik mijn doel bereikt? Wat heb ik ervan geleerd?”

De leerlingen als actieve samenwerkers in het leerproces. Om actief te kunnen meewerken, moeten de leerlingen inzicht hebben in het leerproces. Het is voor hen niet steeds even duidelijk wat het verband is tussen het uiteindelijk te bereiken doel en de concrete les- en leeractiviteiten. Daarom is het nodig dit doel zo transparant mogelijk te maken, zodat ze zich bewuster worden van wat ze doen. Met het oog daarop zijn korte reflecties heel zinvol. Bijvoorbeeld: “Wat was het uiteindelijke leerdoel?” of “Wat waren voor mij zinvolle leeractiviteiten die me geholpen hebben om dit doel te bereiken?” In de loop van de tweede graad hebben ze reeds bewust bepaalde strategieën leren gebruiken om teksten te beluisteren, te lezen, om woorden en grammaticale patronen te leren hanteren. Deze kennis wordt in de derde graad tot een stevig repertoire uitgebouwd. Zo weten ze •

hoe ze structuur in een beluisterde of gelezen tekst kunnen aanbrengen en vlug informatie in een tekst kunnen opzoeken;

•

hoe ze tijdens het formuleren van mondelinge boodschappen hulp kunnen vragen;

•

hoe ze bij het schrijven van teksten best tewerk gaan;

•

hoe ze met moeilijke woorden in teksten best omgaan;

•

hoe ze hun leren van het Engels best aanpakken om snel en efficiënt te leren.

Ten slotte is het van belang leerlingen sterker bij de evaluatie te betrekken. Als leerlingen zelfstandig moeten leren leren, moeten ze ook zélf hun eigen werk én dat van medeleerlingen leren evalueren. Dit kan voor formele oefeningen door het aanbieden van de oplossingen. De leerlingen controleren dan zelf of van elkaar. Voor open opdrachten kan meer met correctiemodellen worden gewerkt. Voor het trainen en evalueren van vaardigheden, de schrijfvaardigheid bijvoorbeeld, maakt de leraar gebruik van observatieschema’s met belangrijke criteria of aspecten die inspirerend werken bij evaluatie en ontwikkeling van de bedoelde vaardigheid. Leerlingen moeten tijdens schrijfactiviteiten ervaring opdoen met de verschillende criteria, niet om op elk criterium een apart cijfer te geven of te krijgen, maar om van daaruit de concrete evaluatie te 3de graad ASO AV Engels (met Moderne talen)

63 D/2004/0279/043

motiveren en toe te lichten. Binnen het kader van de zelfstandigheidstraining is de leraar dus niet meer de enige die feedback geeft in het leerproces. Leerlingen maken zelf keuzes Om zelfverantwoordelijkheid te ontwikkelen is het belangrijk dat leerlingen niet steeds alles voorgeschoteld krijgen: de teksten die ze moeten lezen, de werkvorm die ze moeten gebruiken, de oefeningen die ze moeten maken. Binnen een door de leerkracht of het leerplan gegeven thematisch kader is het zinvol de leerlingen zelf teksten te laten kiezen die aansluiten bij het thema. Laat ze zelf kiezen op welke manier ze mondelinge activiteiten voorbereiden.26 Keuzes inbouwen betekent allicht als leerkracht een stukje risico nemen, maar wanneer het doel duidelijk werd omschreven voor de leerlingen, is dit een berekend risico dat zeker tot een boeiender leeromgeving en een grotere leermotivatie kan leiden. Zorgvuldige reflectie Om leerlingen zelfstandig te leren omgaan met de taal, volstaat het niet strategieën zonder meer in de didactische activiteiten in te bouwen. Dit mechanisch uitvoeren van leertaken, dat ook wel eens blind training wordt genoemd, moet integendeel worden vervangen door een bewustere omgang met taal en de manier waarop taalactiviteiten best worden aangepakt. Deze reflectie-activiteiten in groep, kleinere groepjes of ook individueel via checklists, zijn erg zinvol: zonder dat leerlingen gedwongen worden hun eigen leerstijl te veranderen, biedt met elkaar praten een kans om door observatie en vergelijking een betere kijk op het eigen leren te krijgen. Een mooie mogelijkheid tot interessante zelfreflectie: het sporadisch laten bijhouden door leerlingen van goed geslaagde taalproducten, geschreven teksten, mondeling gepresenteerde teksten op cassettes in een taaldossier. Een taalportfolio In het model van taalportfolio dat de Raad van Europa uitgewerkt heeft (en het theoretisch kader daarrond, het CEF - Common European Framework of Reference for Languages: Learning,Tteaching, Assessment - zitten drie onderdelen: (1) een taalpaspoort, waarin de leerling op basis van een uitgebreid aantal zog. can do-statements het kwaliteitsniveau van zijn taalvaardigheden gedifferentieerd inschattend situeert op één van de zes uitgewerkte niveaus, (2) een taalbiografie, waarin exemplarisch activiteiten opgesomd worden waarmee de leerling zijn taalvaardigheden heeft laten groeien, en (3) een taaldossier, waarin (kopieën van) voorbeelden zitten van taalprestaties (beste steloefeningen, opname van een mondelinge presentatie, boekbesprekingen, e-mail en andere pen-pal-correspondentie,...) en van verworven certificaten of attesten van taalleeractiviteiten waaraan men deelnam. Zo een taalportfolio biedt een interessante mogelijkheid tot zelfreflectie. Samen leren Leren is een sociaal proces. Actief leren veronderstelt interactie tussen leerlingen. We laten daarom de leerlingen in paren of kleine groepjes taken afwerken, oplossingen expliciteren, uitwisselen, aan elkaar toelichten, uitleggen en uitzoeken hoe ze bepaalde taken zullen aanpakken. Zeker in de derde graad verdient het aanbeveling de leerlingen de rol van leraar te laten overnemen in een gestructureerde leersituatie, waarin ze bijvoorbeeld zelf leerstof uitleggen aan een partner of aan een groepje. De rol van de leerkracht Zelfstandig lerende leerlingen, leerlingen die dus aan het leren zijn, hoe ze hun eigen leren moeten aanpakken, hebben een leerkracht nodig die hen begeleidt. Die kan hen bijvoorbeeld: •

wijzen op strategieën die ze kunnen gebruiken om de leertaak anders of beter aan te pakken. Leerlingen hebben vaak een voorkeur voor bepaalde strategieën. Met het oog op zelfstandig leren is het belangrijk dit basisrepertoire zo breed mogelijk uit te bouwen;

•

stimuleren om zélf zinvolle taaltaken te verrichten, zoals woorden opzoeken of zélf vragen bij een gelezen tekst bedenken;

26

Heel wat taken die wij als taken voor de leerkracht zien, kunnen door de leerkracht zelf worden ingevuld. Lessons from the learner. Zie Deller, S. Lessons from the learner. London: Longman, 1990.

64 D/2004/0279/043


•

positieve feedback geven;

•

stimuleren om andere werkvormen uit te proberen, zoals samenwerken en overleggen in plaats van alles individueel uit te zoeken;

•

stimuleren om zelf initiatieven te nemen, voorstellen te doen om op een boeiende manier Engels te leren;

•

wijzen op bronnen. Ervoor zorgen dat deze bronnen toegankelijk zijn. Zorgen voor buitenschoolse toepassingsmogelijkheden voor het Engels via e-mailprojecten, reizen, bezoeken van Engelse boekenwinkels;

•

helpen reflecteren op wat ze hebben gedaan: “Werd het doel bereikt?”, “Hoe kon het efficiënter?” Hen begeleiden bij hun zelf- en peer-evaluatie.

Transfer tussen vakken bevorderen In de keuze van teksten die we voor ons taalonderwijs gebruiken, kunnen we als leerkracht veel zinvolle links met andere vakken inbouwen. Boeiende leerinhouden uit andere vakken worden via een ander communicatiemiddel, in dit geval het Engels, verrijkt en verdiept. Sterkere samenwerking tussen vakken is ook onontbeerlijk om het proces van metacognitie en zelfregulering bij de leerlingen te bevorderen. Ongetwijfeld kunnen begrippenkaders tussen talen onderling beter op elkaar worden afgestemd. Zeker kan ook meer expliciet gebruik worden gemaakt van kennis en inzichten die in andere talen werden opgedaan.

)

Leerplannen van het VVKSO zijn het werk van leerplancommissies, waarin begeleiders, leraren en eventueel externe deskundigen samenwerken. Op het voorliggende leerplan kunt u als leraar ook reageren en uw opmerkingen, zowel positief als negatief, aan de leerplancommissie meedelen via e-mail ([email protected]) of per brief (Dienst Leerplannen VVKSO, Guimardstraat 1, 1040 Brussel). Vergeet niet te vermelden over welk leerplan u schrijft: vak, studierichting, graad, licapnummer. Langs dezelfde weg kunt u zich ook aanmelden om lid te worden van een leerplancommissie. In beide gevallen zal de Dienst Leerplannen zo snel mogelijk op uw schrijven reageren.

4

Evaluatie

4.1

De complexiteit van evaluatie

Evaluatie is een zeer complex gebeuren. Het gaat om verschillende invalshoeken, met verschillende doelen voor ogen, die al te vaak door elkaar gehaald worden: •

observatie: zien (kunnen beschrijven, niet beoordelend) wat de leerlingen presteren, wat ze terechtbrengen van wat ze geleerd hebben, wat ze kennen en kunnen en (nog) niet kennen en kunnen, voor een correcte communicatie daarover;

•

situering (meestal met de Engelse term assessment aangeduid): de leerders plaatsen op een schaal, op de evolutielijn van hun leren, tussen begin- en eindpunt van de opleiding, in vergelijking met de leerlingen van een jaar daarvoor en van hogere jaren, en in vergelijking met de rest van de klas en gelijkaardige klassen; 27

27

Hiervoor is het onderdeel ‘taalpaspoort’ in het Europese taalportfolio, op basis van de vele gedetailleerde can-do statements een gedroomd instrument.


65 D/2004/0279/043

•

evaluatie: een beoordeling, een waarde-oordeel over de prestaties van de leerling, hoofdzakelijk een uitdrukking van de graad van “voldoening” van de verwachting van de leerkracht: presteert deze leerling zoals de leerkracht dat mag verwachten? Die verwachting moet in principe samenvallen met het bereiken van de vooropgestelde doelen, maar iedereen is realistisch genoeg om te weten dat hier discrepanties optreden;

•

toetsing: de prestaties van de leerder worden gemeten, door middel van toetsen/testen in meetbare grootheden (cijfers) omgezet en onder die vorm gerapporteerd aan de leerling, de ouders, enzovoort, en verrekend of anders in rekening gebracht met de uitslagen van andere schoolvakken;

•

terugkoppeling, feedback: de informatie die aan de lerende verstrekt wordt over de details van de (geobserveerde, gesitueerde, geëvalueerde, getoetste) prestaties, zodat bijvoorbeeld cijfers kunnen begrepen worden, of ter ondersteuning van verder leren en eventueel daarbij horende beslissingen over de planning van verder leren (remediëren of heroriënteren).

Voor het geheel van deze vijf verschillende activiteiten gebruiken we ook “evaluatie” als algemene, overkoepelende aanduiding.

4.2

Wat evalueren?

De leerplannen moderne vreemde talen voor Engels onderscheiden telkens twee grote domeinen van doelstellingen waarrond gewerkt dient te worden: vaardigheden (te verrekenen voor minimaal 60 % tot maximaal 100 %) en kennis van woordenschat en grammatica (te verrekenen voor maximum 40 % van het totale puntenaantal). Tests zijn geen op zich staand gebeuren: ze zijn een spiegel van onze onderwijspraktijk die bepaald wordt door eindtermen en doelstellingen. Binnen dit driedelig spanningsveld is het een uitdaging voor elke leerkracht om te zoeken naar rijke, authentieke testvormen die zo nauw mogelijk aansluiten bij de bestaande communicatieve lespraktijk.

4.3

Waarom evalueren we?

Met evaluatie wil de leraar nagaan of de doelstellingen werden bereikt: kunnen de leerlingen een nieuwe tekst lezend of luisterend begrijpen? Slagen ze erin de kerninhouden van een artikel te verwoorden? Kennen de leerlingen de voorheen ongekende woorden en grammaticale structuren die nodig zijn om communicatief vaardig te worden? Vooral voor leerlingen vormt de evaluatie een ultiem leermoment: wat zijn de belangrijkste doelstellingen? In hoeverre werden ze bereikt? De evaluatie verschaft de leraar én de leerlingen een scherp beeld omtrent de vooruitgang die in het leerproces werd geboekt.Wat zijn de oorzaken van de vastgestelde tekorten? Hoe kunnen tekorten worden bijgestuurd? Goede resultaten zijn bijzonder motiverend voor leerlingen. Slechte resultaten moeten kansen bieden om alsnog tekorten te remediëren. Op die manier vormen toetsen en examens een krachtige hefboom om het leren van leerlingen te optimaliseren. Leerlingen – hoe sterk hun intrinsieke motivatie ook is – leren helaas vooral met het oog op toetsen en examens. Tegelijk kan de leraar via toetsen en examens vaststellen hoe efficiënt zijn methodologische aanpak wel was. Leidde zijn aanpak tot het gewenste resultaat? Tests en examens zijn dus ook belangrijke momenten in de persoonlijke reflectie van de leraar op zijn eigen functioneren.

4.4

Hoe moeten we evalueren?

4.4.1

Kwaliteitscriteria voor tests

Hoe moet een goede test eruit zien om binnen het driedelig spanningsveld (eindtermen en doelstellingen – leeractiviteiten – test) niet langer de zwakke schakel te zijn, maar integendeel een sterkere impuls te geven aan het leren van onze leerlingen? 66 D/2004/0279/043


De vakliteratuur stelt zes kwaliteitscriteria voorop waaraan een goede test moet voldoen: betrouwbaarheid, validiteit, authenticiteit, interactiviteit, impact en haalbaarheid. Dit zijn geen absolute criteria waaraan elk voor zich moet worden voldaan. Voor taaltesten zullen vooral de criteria betrouwbaarheid en validiteit erg belangrijk zijn en dan nog blijft een goede test altijd een compromis tussen de verschillende criteria. Zo zal een test die 100% betrouwbaar is, niet steeds even goed scoren op authenticiteit en validiteit. Betrouwbaarheid Zijn de cijfers die we voor toetsen en examens geven wel 100% objectief? Indien een toets door verschillende leerkrachten wordt verbeterd, worden dan op dezelfde manier punten toegekend? Wat vindt leerkracht A belangrijk en wat is voor leerkracht B essentieel om te bewijzen dat leerlingen iets kunnen en kennen: leerkrachten kunnen dus eenzelfde score toekennen, maar iets anders daarmee bedoelen. Als een leraar dezelfde toets of hetzelfde examen een tweede keer quoteert, geeft hij dan dezelfde punten? Of nog: worden dezelfde resultaten bereikt wanneer een toets een tweede keer wordt afgenomen en verbeterd? Evalueert een leerkracht de (bijvoorbeeld) 30 examenkopijen van één en dezelfde klas op dezelfde manier? Het is duidelijk dat we deze vragen in het oog moeten houden, als we willen dat onze toetsen en examens betrouwbaar zijn. Validiteit Toetst een test of een examen werkelijk datgene wat zij verondersteld worden te meten en niets anders? Een examenvraag bijvoorbeeld waarin van leerlingen wordt gevraagd dat ze inhoudelijke vragen omtrent een bestudeerde tekst beantwoorden, is geen valide vraag om spreek- of schrijfvaardigheid te meten: leerlingen bewijzen in hun antwoord hun kennis van inhoudelijke elementen en reproduceren het antwoord vanuit het geheugen. Spreek- en of schrijfvaardigheid, zoals die door eindtermen en leerplandoelstellingen worden bedoeld overstijgen dit niveau van puur reproduceren en houden heel wat meer in dan reproductie van behandelde leerstof. Authenticiteit Een taaltest moet ook zoveel mogelijk aan het criterium van authenticiteit voldoen: liggen de taken die van de leerlingen op een toets of examen worden verwacht in het verlengde van wat van hen in het werkelijke leven wordt verwacht? Dit lijkt logisch: binnen dit communicatief leerplan speelt authenticiteit immers een belangrijke rol (zie punt…) Toch is dit voor toetsen en examens niet steeds vanzelfsprekend en moet dit extra worden bewaakt als we een goede test en/of examen willen opstellen. Impact Tests en examens hebben steeds gevolgen voor het leerproces. Leerlingen leiden bepaalde zaken af uit de manier waarop ze worden getest, ze veranderen hun leer- en studiegedrag ten gevolge van en met het oog op de test. De impact die toetsen en examens op het leerproces hebben is groot, en kan zowel positief als negatief zijn. In dit verband wordt van een negatief of positief washback-effect of terugkoppelingseffect gesproken. Indien leerlingen op een examen enkel schriftelijk getoetst worden, zullen ze de eis om een goede uitspraak en intonatie te verwerven niet zo ernstig nemen. Als we in lessen spreek- en luistervaardigheid centraal stellen en intens oefenen, maar in onze examens vooral naar kennis van woorden en structuren peilen, kan dit tot gevolg hebben dat leerlingen dergelijke lesactiviteiten minder belangrijk gaan vinden. Het is niet denkbeeldig dat ze op die manier een stuk motivatie tijdens de les gaan verliezen. De impact van toetsen en examens strekt dus verder dan het pure terugkoppelingseffect op het leren. De manier waarop leerlingen worden geëvalueerd is een concrete indicator van de waarden die de school huldigt. Een verkeerd begrepen toetspraktijk heeft nefaste gevolgen voor de schoolcultuur: toetsen en examens moeten peilen naar relevante en essentiële kennis en vaardigheden, niet naar de laatste uitzondering of naar het zoveelste kenmerk. Dit is pure selectie die niets heeft te maken met positieve evaluatie. Interactiviteit of betrokkenheid Een test is interactief wanneer de leerlingen de kans krijgen hun ruimere kennis en vaardigheden in de test of het examen te demonstreren. Zo zal een test waarbij leerlingen woorden met equivalenten moeten matchen, laag scoren op dit criterium. Een mondeling examen per twee daarentegen, waarbij de ene leerling naar de voorstelling van een nieuw artikel door een medeleerling moet luisteren, en (met vragen) moet reageren, is heel wat 3de graad ASO AV Engels (met Moderne talen)

67 D/2004/0279/043

interactiever. Die leerlingen moeten immers ook hun metacognitieve vaardigheden, hun strategische vaardigheden en eventueel ook hun kennis van de wereld inzetten. Haalbaarheid Bepaalde tests zijn niet haalbaar, omdat er onvoldoende tijd ter beschikking staat of omdat de materiële uitrusting niet voldoet of nog omdat de groep te groot wordt. Het is mogelijk dat bepaalde tests niet haalbaar zijn omdat de tijd die de leerkracht aan het cijfers geven moet besteden te groot wordt. Een test waarbij leerlingen een volledig nieuwe literaire tekst moeten lezen en vragen omtrent de inhoud beantwoorden, eventueel een stukje tekst verder schrijven, is weliswaar valide en authentiek, maar nauwelijks haalbaar binnen de traditionele examenperiode. Luistertests kunnen omwille van hun specifiek karakter moeilijk tijdens een traditioneel examen worden afgenomen. Het opzoeken en verwerken van relevante informatie omtrent een onderwerp op het internet is een boeiende leeractiviteit en beantwoordt aan eindtermen en doelstellingen. Toch is deze testvorm tijdens traditionele examenperiodes niet altijd haalbaar.

4.4.2

De moeilijkheidsgraad van testtypes

De doelstellingen voor moderne vreemde talen, geformuleerd in eindtermen en leerplannen, kunnen we op drie taxonomische niveaus kennis – transfer – communicatie situeren.28 Kennisniveau Heel wat van onze testen examenvragen bevinden zich op het eenvoudigste niveau dat voor vto in aanmerking komt, het kennisniveau. De vraag die we op dit niveau voor woordenschat en grammatica stellen is van het eenvoudige type omdat ze als het ware letterlijk uit de leerstof van de cursus werd geplukt. Voor een schrijfoefening is dit een dictee dat letterlijk uit het leerboek werd overgenomen, voor de invuloefening op tijden worden dezelfde zinnetjes gebruikt als die tijdens de les werden behandeld. De leerlingen ‘reproduceren’ op de test de woorden en grammaticale structuren. Er wordt van hen geen transfer naar een andere, gelijksoortige situatie verwacht. Transferniveau Dit is wel het geval wanneer we vragen stellen waarbij de leerling de geleerde kennis (woorden, grammaticale structuren, culturele of literaire kennis) naar een andere nieuwe situatie of context moet transfereren. Het creatieve of communicatieve niveau Nog complexer wordt het niveau wanneer de leerling zélf de inhoud van de boodschap bepaalt en dit zonder hulp van de leraar. Dit is het communicatieve niveau waarvan in de leerplannen sprake is. Wanneer een leerling moet tonen dat hij lezend of luisterend een totaal nieuwe tekst begrijpt, is hij op dit niveau met taal bezig. Wanneer hij een tekst

28

Er is de laatste tijd verrassend weinig onderzoek verricht rond taxonomieën van doelstellingen en/of toetsitems. Inspiratie voor dit denken vonden we bij R. Valette & Disick, Language Performance Objectives and Individualization, Harcourt, 1975. Het boek is relatief oud, maar biedt een helder en zeer bruikbaar begrippenapparaat. Niveau 1 en niveau 5, het laagste en hoogste niveau in die taxonomie, vinden we niet goed bruikbaar. We geven hun schema – ter informatie – even volledig en gaan er in detail niet verder op in.

Stage 1 Mechanical skills 2 Knowledge 3 Transfer 4 Communication 5 Criticism

68 D/2004/0279/043

Internal behaviour Perception Recognition Reception Comprehension Analysis/evaluation

External behaviour Reproduction Recall Application Self-expression Synthesis


schrijft in het verlengde van een gelezen of beluisterde tekst of mondeling exploreert, werkt hij op het niveau dat leerplannen en eindtermen voor vto op het oog hebben: het communicatieve niveau.

4.4.3

Zelfevaluatie, peer-evaluatie en evaluatie van de metacognitieve (taalleer)vaardigheid

In de derde graad moet ons onderwijs zoveel mogelijk gericht zijn op zelfsturing door de leerling. Dit bereiken we alleen als we die leerlingen niet enkel de taal bijbrengen, maar hen ook inzicht verschaffen in de manier waarop ze best een taal leren. Over de vraag “Hoe werkt een taalleerproces?” kun je eindeloos doorbomen, maar beter is het om in de lessen meteen bewust strategieën toe te passen, en om communicatie en reflectie daarrond te stimuleren. Enkele voorstellen voor een praktische aanpak: 1

Zorg ervoor dat de leerlingen heel goed weten wat de leerdoelen zijn, wat van hen wordt verwacht op het vlak van kennis, vaardigheden, enzovoort. Deze doelen kunnen schriftelijk of mondeling worden gecommuniceerd, of ook, in reflectiemomenten door leerlingen zelf worden geformuleerd.

2

De leerlingen bereiden zelf een aantal vragen voor die in een test kunnen voorkomen. Op die manier worden ze zich bewuster van de inhoudelijke moeilijkheden van de leerstof.

3

De leerlingen laten we aan elkaar rapporteren hoe ze een bepaalde taak zullen aanpakken en waarom ze dat zo zullen doen. In het begin worden deze vormen van probleemoplossend denken vrij bewust toegepast, maar training leidt tot vlottere toepassing.

4

Als leerlingen een probleem hebben, geven we hen niet zomaar de oplossing, maar stellen we hen de vragen hoe en met welke strategieën ze zélf de oplossing kunnen vinden.

Als we deze vorm van zelfregulering en metacognitie ernstig willen nemen, zal onze evaluatie er onvermijdelijk anders uitzien. We zullen ervaring moeten opdoen met andere vormen van evaluatie die onze meer traditionele evaluatievormen ongetwijfeld zullen verrijken: 1

Zelfevaluatie

•

de can-do statements van het taalportfolio zijn handige voorbeelden;

•

bezorg de leerlingen sleuteloplossingen: stel ze bij een oefening de sleutel ter beschikking voor zelfcorrectie.

2

Peer-evaluatie

•

de criterialijsten die voor de evaluatie van de spreek- en schrijfvaardigheid worden voorgesteld, zijn ook hiervoor geschikt;

•

in een mondelinge proef gespreksvaardigheid wordt aan leerlingen gevraagd op elkanders fouten attent te zijn en daarvoor verbeteringen te suggereren.

3

Evaluatie van de metacognitieve vaardigheid

dit kan door hen in een gesprek te laten uitleggen hoe ze zich bijvoorbeeld op een mondeling examen hebben voorbereid.


69 D/2004/0279/043

Het testen van de vier vaardigheden Omdat de concrete situatie waarin luisteren wordt getest, grondig verschilt van de testsituatie voor lezen, behandelen we deze twee vaardigheden afzonderlijk. Voor de productieve vaardigheden (spreken en schrijven) liggen de doelstellingen en de daaruit voortvloeiende tests zo ver uit elkaar, dat het ook hier noodzakelijk is de testpraktijk bij spreken en bij schrijven gescheiden te behandelen.

Luisteren De leerplannen vermelden voor luisteren verschillende doelstellingen: zo moeten leerlingen tijdens het beluisteren van een gesproken tekst in staat zijn specifieke details uit een tekst te halen (scanning) of ook de belangrijkste inhoudelijke aspecten uit de tekst te distilleren. (skimming). Het testen van de luistervaardigheid gebeurt tijdens het jaar: heel wat leerkrachten gebruiken een luisteroefening als luistertest en kennen één cijfer toe voor de verschillende toetsen luistervaardigheid die in de loop van het jaar werden afgenomen. Een luistertest afnemen op de examendag, als deel van het ‘schriftelijk’ examen, brengt inderdaad een aantal praktische moeilijkheden met zich mee: in scholen waar klassengroepen voor een examen moeten samen zitten, is de test nauwelijks uitvoerbaar (criterium Haalbaarheid). Bij luistertests in de derde graad wordt enkel gewerkt met nieuwe, authentieke teksten. Het is niet zo eenvoudig voor luistervaardigheid een tekst te vinden die qua niveau precies of min of meer overeenstemt met het niveau van de in de klas behandelde teksten. Vaak zijn de gekozen teksten té eenvoudig of té moeilijk. Beter overleg tussen collega’s kan ongetwijfeld ook hier helpen: zo zijn er scholen waar elke leerkracht voor iedere tekst een bijkomend exemplaar voor het ‘archief’ voorziet, een tekstbank waaruit collega’s tijdens de drukke examenvoorbereidingen putten. Voorbeelden van technieken om luistervaardigheid te testen Deze technieken werden gerangschikt volgens graad van validiteit: tests waarbij enkel de luistervaardigheid wordt getest en geen andere vaardigheden meespelen, bezitten een grotere validiteit dan tests waar dit wel het geval is. Allicht worden ze daarom frequenter gebruikt. True/false questions Omwille van de validiteit en makkelijke scoorbaarheid wordt dit testtype frequent gebruikt: leerlingen hoeven immers niet zelf taal te produceren, enkel tekstbegrip te demonstreren door de juiste oplossing te herkennen. Vaak worden voor dergelijke tests letterlijke zinnen uit de tekst genomen: in dat geval is een ja- of nee- antwoord mogelijk zonder dat de leerling de inhoud van de zin/het nieuwe woord begrijpt. In het voorbeeld He was outrageous when he heard the news’, biedt het beantwoorden met true/false geen garantie dat de leerling de betekenis van outrageous ook daadwerkelijk begrijpt. Daarom is het essentieel de true-false zinnen niet letterlijk uit de tekst over te nemen, maar een woord anders te formuleren of de volledige inhoud van de zin te parafraseren. Bovendien wordt aan leerlingen best gevraagd hun antwoord door een verwijzing naar de tekst te motiveren en een nee-antwoord te corrigeren. Slechts onder die voorwaarden test dit type van vraag werkelijk wat het beweert te testen - tekstbegrip - en is de test dus valide. Matching Leerlingen paren woorden met definities of uitleg, beeldmateriaal met tekst, paragrafen met headlines en demonstreren op die manier hun globaal tekstbegrip. Op voorwaarde dat ook hier de zinnen niet volledig letterlijk uit de tekst werden overgenomen is dit een testtype dat aan de validiteitsnormen voldoet. De opgave wordt een stuk uitdagender voor leerlingen wanneer in een van de kolommen extra, niet-passende taalelementen worden toegevoegd. Information transfer Leerlingen demonstreren hun tekstbegrip door informatie uit de tekst te gebruiken om bijvoorbeeld een route uit te stippelen, een afbeelding te labellen, opdrachten uit te voeren, taken op te lossen tijdens of veelal na het beluisteren van de tekst. Bij het scoren komt heel wat kijken: het is immers niet altijd duidelijk of de leerling de tekst niet goed heeft begrepen dan wel de kaart verkeerd heeft geïnterpreteerd…. Dergelijke nadelen kunnen echter makkelijk in nagesprekken en reflecties op examens vastgesteld worden

70 D/2004/0279/043


Jumbled text Na het beluisteren van een tekst wordt de leerlingen een vereenvoudigde ongeordende versie van de tekst voorgelegd. Door de verschillende onderdelen correct te ordenen tonen ze hun tekstbegrip aan. Ze letten hierbij vooral op de structuurmarkeerders in de tekst. Ook dit is een valide test. Gapped text Hier tonen de leerlingen aan dat ze bepaalde details van de tekst hebben begrepen door specifieke weggelaten woorden in te vullen. Echt globaal begrip wordt bovendien getoetst wanneer de in te vullen zinnen op een andere (meestal eenvoudiger) manier werden geparafraseerd. Short-answer questions Deze testvorm vervangt de ‘open vragen‘ over een tekst: het antwoord wordt door de leerkracht gedeeltelijk voorgeformuleerd. Op die manier worden de grammaticale fouten ook beperkt. De open-vragen-toetsvorm verlangt immers van de leerling niet enkel tekstbegrip – het herkennen van het juiste antwoord - maar ook het zélf formuleren ervan: hoe moeten dan grammaticale fouten worden gesanctioneerd? Bij het demonstreren van luistervaardigheid kan grammaticale nauwkeurigheid maar in zoverre een rol spelen als ze echte communicatie in de weg staat. Klinkt het antwoord dus correct indien gesproken, dan wordt het als juist aangerekend: de leerling heeft de boodschap immers begrepen. Nauwkeurigheid bij het formuleren van het antwoord en spelling kunnen in andere punten (kennisinhouden) mee worden verrekend. Een luistertest waarbij de leerlingen perfect tekstbegrip demonstreren, maar zakken omdat ze te veel grammaticale fouten bij het neerschrijven van het juiste antwoord hebben gemaakt, is niet valide. Note taking De leerlingen bewijzen begrip van de tekst door zelf goede notities bij een te beluisteren tekst te maken. Ook kunnen door de leerkracht aangemaakte notities (in de vorm van een plan) door de leerlingen tijdens het beluisteren worden aangevuld. Het gaat hier om een testvorm die vanuit verschillende invalshoeken aan te bevelen is. Notities maken is een authentieke testvorm: in dagdagelijkse (al dan niet professionele situaties) komt het niet zelden voor dat je tijdens of net na het luisteren bepaalde zaken schriftelijk moet noteren. Hoe komt het dat dergelijke interessante testvorm toch relatief weinig in luisterexamens opduikt? Naast de tijdsdruk speelt de scoorbaarheid ongetwijfeld een rol: het is allicht moeilijker het aandeel schrijfvaardigheid – en de fouten die dit met zich kan meebrengen – correct te verrekenen en aldus toch een valide luistertest te behouden. Toch blijft dit een manier van werken die omwille van zijn authenticiteit, om te beginnen tijdens de les en vervolgens in tests, meer aandacht verdient. De moeilijkheid van het schrijven in de vreemde taal vervalt wanneer de notities in het Nederlands genomen worden: dit is een valide testvorm binnen het kader van de gestelde luisterdoelstellingen. Zo kan bij het beluisteren van moeilijke teksten (zoals het nieuws) de opdracht bijvoorbeeld luiden: “Formuleer in het Nederlands: Waarom heeft de minister nu eigenlijk ontslag genomen? Waarom staken de arbeiders van dit bedrijf? Waarom hebben de verkiezingen zulke aardverschuivingen met zich meegebracht?” Ook dit beantwoordt aan de dagdagelijkse situatie: je luistert naar de radio en op iemands vraag wat er juist gezegd werd, antwoord je in je moedertaal. Wie minder goed scoort in schrijven, kan hier bewijzen in staat te zijn een tekst echt te begrijpen. Dit is een vorm van inhoudelijk vertalen, zoals gespecificeerd in ons stuk over woordenschat. Taalgerichte opdrachten: hoe formuleert de tekst…? Meer taalgerichte opdrachten kunnen voor het testen van de luistervaardigheid worden gebruikt. In onderstaande voorbeelden gaat het om microvaardigheden, zoals het gebruik maken van de context, die voor de ontwikkeling van de luistervaardigheid erg belangrijk zijn: het kan dus zinvol zijn te toetsen of leerlingen deze vaardigheden bezitten. Bij deze taalgerichte opdrachten wordt van de leerlingen verwacht dat ze de tekst gaan ‘scannen’ op zoek naar specifieke details in de tekst, dit in tegenstelling tot ‘skimming’ waar leerlingen de hoofdgedachten van de tekst moeten weergeven.


71 D/2004/0279/043

Lezen De leerlingen moeten in staat zijn authentieke ‘teksten’ van verschillende aard te begrijpen, gaande van brieven over rapporten en artikels tot literaire teksten. Het gaat hierbij telkens om niet-bestudeerde, nieuwe teksten. Ook hier moet de leerkracht de traditionele testvormen – true/false-questions en matching – aanvullen met testvormen die omwille van hun representativiteit ten opzichte van de doelstellingen van modern vreemdetalenonderwijs zeker een plaatsje verdienen in ons testrepertorium. In dit lijstje komt de opgave ‘hardop lezen’ niet voor: hardop lezen is geen vorm van leesvaardigheid, wel van spreekvaardigheid: het gaat hier inderdaad om een microvaardigheid bij het spreken. Voorbeelden van technieken om leesvaardigheid te testen True-false questions De leerkracht formuleert rond kernbeweringen in de tekst true-false beweringen. Om werkelijk tekstbegrip te testen is het bij het opstellen van de testitems belangrijk de vragen of zinnen op een eenvoudiger manier te formuleren dan in de oorspronkelijke leestekst. Een eenvoudige omschrijving is allicht het best. Wanneer de leerling die begrijpt, demonstreert hij meteen dat hij de authentieke tekst minstens globaal begrijpt. Het invoegen van een derde optie “Wordt niet vermeld” maakt de test een stuk moeilijker en is daarom eerder geschikt voor niet-beginnelingen, de doelgroep van dit leerplan dus. Matching items Voor het testen van leesvaardigheid is dit zeker een betrouwbare testvorm: er wordt enkel begrip getest. De leerlingen hoeven zelf geen taal te produceren. Jumbled text Na het lezen van een authentieke tekst worden de leerlingen met een vereenvoudigde, maar geparafraseerde versie geconfronteerd. Door de verschillende onderdelen correct te ordenen, demonstreren ze hun tekstbegrip en hun strategiegebruik: herkennen van structuurmarkeerders.Het is ook mogelijk dat elke zin in de ongeordende tekst verwijst naar een bepaalde paragraaf in de moeilijkere basistekst. In dat geval vallen we terug op de matching techniek waarvan hierboven sprake. Tijdens de les biedt deze vereenvoudigde versie een erg interessante instap naar de veel moeilijkere tekst. De leerlingen zoeken uit naar welk stuk in de basistekst de zinnen uit de vereenvoudigde versie verwijzen. Als testvorm is deze manier van werken dus zeker valide. Information transfer Leerlingen demonstreren hun tekstbegrip door informatie uit de gelezen tekst te gebruiken om een route op een kaart uit te stippelen, informatie uit de tekst in een tabel te rangschikken, een afbeelding tijdens het lezen te labellen, opdrachten uit te voeren op basis van de uit de gelezen tekst gehaalde informatie. Bij het scoren komt heel wat kijken: bij fouten is het immers niet altijd duidelijk of de leerling de tekst niet goed heeft begrepen dan wel de kaart verkeerd heeft geïnterpreteerd. Dergelijke nadelen kunnen echter makkelijk in nagesprekken en reflecties op examens vastgesteld worden. Cloze Een voorbeeld People today are quite astonished by the rapid improvements in medicine. Doctors … (1) becoming more specialised and … (2) drugs are appearing on … (3) market daily29 In de wetenschappelijke literatuur wordt de cloze-test door de enen beschouwd als een test die globaal tekstbegrip toetst (op macro- of discourse-niveau), door anderen als een test die gewoon begrip op woordniveau toetst. Het blijft dus een controversieel onderwerp. Allicht kan je zelf oordelen dat (1) en (3) inderdaad geen begrip op macroniveau vergen, maar enkel kennis van grammaticale structuren. Het is dus belangrijk - bij het vaststellen van welk hoeveelste woord men zal weglaten - de proef even op de som

29

COHEN, Andrew D., Strategies in Learning and Using a Second Language, Addison Wesley Longman Limited, 1998.

72 D/2004/0279/043


te nemen en te controleren of leerlingen werkelijk de context moeten begrijpen om het juiste woord te kunnen invullen. Short-answer questions Een veel voorkomende toetsvorm zowel bij lees- als luisterteksten is deze manier van testen waarbij het antwoord wordt voorgeformuleerd. Zo worden ook de taalfouten beperkt. Wat en hoe evalueren we de leerling die inhoudelijk het juiste antwoord heeft geproduceerd, maar in povere taal en met heel wat taalfouten? Om een valide leestest te hebben, kan de grammaticale nauwkeurigheid maar in zoverre een rol spelen als ze echte communicatie in de weg staat. Dit principe wordt ook in internationale examens toegepast. Slechte spelling wordt niet in scores op leestests verrekend. Note-taking Uitgaande van een ‘skeleton’ van de tekst wordt aan leerlingen gevraagd de tekst vanuit de lectuur aan te vullen. Dit is een erg waardevolle cognitieve strategie. Leerlingen demonstreren hetzelfde tekstbegrip als leerlingen een mindmap in plaats van een plan van de tekst of schema gebruiken. In alle gevallen gaat het om een betrouwbare valide test voor leesvaardigheid die ook omwille van zijn positief ‘washback effect’zeker aan te bevelen is. Net zoals bij het testen van de luistervaardigheid kan de boodschap ook in het Nederlands vertaald of hertaald worden. Summarising De leerlingen moeten een tekst lezen en daarna een samenvatting van de tekst schrijven. Dit is een test die ook bij schrijven zou kunnen worden ondergebracht. Het is duidelijk een complexe, geïntegreerde test waarin zowel het lezend begrijpen als het schriftelijk produceren van de hoofdgedachtes in de geschreven tekst (skimming) centraal staan. Ook het verbinden van de hoofdgedachten met structuurmarkeerders is complex als schrijfvaardigheidsgedrag. How does the text formulate? Een voorbeeld: Guessing from context: what could be the meaning of the underlined word? Het gaat hier om microvaardigheden, maar voor het testen van deelvaardigheden is deze manier van testen toch erg zinvol. Afleiden uit de context is immers een strategie waarover leerlingen moeten beschikken om een tekst te begrijpen.

Spreken Ontwikkeling van de spreek- en gespreksvaardigheid wordt in de eindtermen en dit leerplan als een primordiale doelstelling omschreven. Het vrije, creatieve spreken hoort dus tot de basisdoelstellingen van dit leerplan. Dit betekent concreet dat we ons bij de ontwikkeling van de spreek- en gespreksvaardigheid niet kunnen tevreden stellen met het nabootsen van en omgaan met bekende structuren en woorden in een vooraf bestudeerde context (kennisniveau) of in een nieuwe context (transfer). Willen de leerlingen in een taal goed kunnen functioneren, dan moeten ze zelf nauwkeurig en vlot een authentieke boodschap kunnen overbrengen. Hou als leerkracht dus zeker dit taxonomisch niveau – het vrije, creatieve spreken – als einddoel in het oog. Het testen van de spreek- en gespreksvaardigheid verloopt op verschillende manieren: in bepaalde scholen wordt vooral met gespreide evaluatie gewerkt, waarbij de tests deel uitmaken van de mondelinge activiteiten. In andere scholen worden speciale testmomenten voorzien op het einde van elk semester. Om de betrouwbaarheid te vergroten, houden nog andere leerkrachten het dan weer bij een combinatie van gespreide evaluatie én een proef op het einde van elk semester. Hoe de evaluatie van de spreekvaardigheid wordt georganiseerd, is een afspraak die binnen de vakgroep, door de school zelf dient bepaald. Om het testen van de spreekvaardigheid zelf te optimaliseren en aldus een positief ‘washback effect’ te verkrijgen, lijken ons volgende twee zaken erg belangrijk: Het is voor onze leerlingen niet altijd even duidelijk wat de doelstellingen voor spreken inhouden en wat op dat vlak van hen wordt verwacht. Moeten ze modeldialogen kunnen naspelen rond de in het leerboek aangeboden en bestudeerde topics (kennisniveau)? Of ze naar andere, gegeven situaties kunnen variëren (transferniveau)? Of nog: moeten ze binnen gegeven situaties inhoudelijk volledig op eigen initiatief authentieke boodschappen kunnen verwoorden (dit is het hoogste taxonomisch niveau voor vreemdetalenonderwijs: vrij spontaan gebruik)? 3de graad ASO AV Engels (met Moderne talen)

73 D/2004/0279/043

Tenzij leerlingen duidelijk te horen krijgen wat ze moeten kunnen doen en met welke graad van beheersing, tenzij ze dit via voorbeelden ook geconcretiseerd krijgen, blijft dit voor hen erg onduidelijk. Zo is het begrijpelijk dat sommige leerlingen tests en examens met onzekerheid en angst tegemoet zien. Deel dus de criteria voor de beoordeling mee en moedig de leerlingen aan daarop te reflecteren. Ook dat is immers leren leren. Om de objectiviteit bij de evaluatie van de spreekvaardigheid te vergroten, gebruiken al heel wat leerkrachten volgende parameters. Ze verwijzen elk naar een belangrijk aspect van de mondelinge taalvaardigheid. De globale beoordeling (holistic scoring) wordt door deze meer analytische beoordeling (analytic scoring) wellicht objectiever en in elk geval transparanter en betrouwbaarder voor de leerlingen. Vijf criteria worden doorgaans onderscheiden: Uitspraak en intonatie: Goed? Weinig of sterk beïnvloed door het Nederlands? Komen zware uitspraakfouten voor? Articulatie? Woordenschat: Gebruikt de leerling een eenvoudige, rijke woordenschat? Moet de leerling veel/weinig naar het juiste woord zoeken? Grammatica: Zijn de zinnen grammaticaal correct? Veel/weinig grammaticale fouten? Vlotheid (soepelheid in het gebruik van de taal): Maakt de leerling gebruik van verbindende zinnen? Zijn er veel/weinig pauzes waarin de leerling ‘stokt’? Inhoud: Is wat de leerling zegt, de inhoud dus, aangepast aan de communicatiesituatie? Bereiken de leerlingen hun doel, weiden ze niet nodeloos uit? Zijn ze wel to the point? Houdt de leerling het bij het thema? Is wat wordt gezegd ook begrijpelijk? Hoe zinvol dergelijke kwalitatieve criteria ook zijn, hoe goed ze ook bijdragen tot een grotere betrouwbaarheid van de test spreekvaardigheid, ze schieten ten dele hun doel voorbij als leerlingen zelf ze niet kennen, er niet mee kunnen omgaan, niet weten op welke manier ze voor spreekvaardigheid worden geëvalueerd. Wijs de leerlingen dus op deze criteria, om hun motivatie te versterken en hen tot zelfstandiger talenleerders te maken. Breng bijvoorbeeld via een korte checklist een reflectie daarop op gang. Voorbeelden van technieken om spreekvaardigheid te testen Retelling stories/ oral presentation Aan leerlingen wordt gevraagd de inhoud van een gelezen tekst, verhaal weer te geven. Een voorbeeld: Tell the legend of The Hound of the Baskervilles in your own words. Het navertellen - wanneer dit in de klas expliciet werd geoefend – is taalgedrag op het kennisniveau. Om de test valider te maken, en enkel spreekvaardigheid en niet bijvoorbeeld een goed geheugen te testen, kunnen we de leerlingen sleutelwoorden aanbieden. Wordt aan leerlingen gevraagd het verhaal vanaf een gegeven punt voort te zetten zonder dat het vooraf werd gelezen (zie hypothesevorming als didactische oefenvorm), dan gaat het om vrij, creatief spreken. De test wordt authentieker en minder voorspelbaar door de stereotiepe, eenvoudige vraagstelling te vermijden: zo kunnen leerlingen een kort tekstfragment uit het gelezen verhaal aangeboden krijgen. Ze moeten het duiden binnen het geheel van het verhaal. Zo kunnen we vermijden dat leerlingen stukken tekst gewoon van buiten leren en die dan op het examen ‘spuien’. Dit soort testgedrag van leerlingen is eerder typisch voor vragen die zich op het eenvoudige kennisniveau situeren. Door aan leerlingen een nieuw verhaal aan te bieden dat ze moeten navertellen, wordt enkel spreekvaardigheid op het niveau van vrij, spontaan gebruik getest. Vanzelfsprekend worden in dit geval geen punten afgetrokken voor het onnauwkeurig weergeven van de inhoud. Het is immers geen geheugentest. Nog een voorbeeld: Present what you consider to be the ideal school system. Als de leerlingen een aantal teksten hebben gelezen rond dit onderwerp, is dit een inhoudsvalide vraag. In het kader van zelfstandigheidsbevordering wordt de opgave nog authentieker en interactiever (strategiegebruik wordt immers impliciet meegetest) wanneer hen wordt gevraagd dit onderwerp voor het mondeling examen niet enkel voor te bereiden op basis van de in de klas bestudeerde teksten, maar ook via de exploratie van een relevante website (bijvoorbeeld: www.edunet.uk) hun keuze van één, twee of drie bijkomende ‘ideale scholen’ te motiveren. Ook voor de leerkracht die dit mondelinge examen 25 keer moet afnemen, is dit beslist een stuk boeiender. Tenslotte is het inbouwen van options op zich motiverend voor de leerlingen en mogen we ons aan een positief ‘washback effect’ verwachten.

74 D/2004/0279/043


Oral interview De leerlingen beantwoorden spontaan en automatisch (dat betekent hier: zonder voorbereiding) vragen die de leerkracht op hen ‘afvuurt’. De vragen peilen niet in de eerste plaats naar kennis van bepaalde behandelde leerinhouden, wel naar de verworven interactieve communicatieve vaardigheid in verband met een topic. Ook kan hier getest worden of de leerlingen informele, idiomatische uitdrukkingen die nodig zijn om de interactie vlot te laten verlopen (cf ook ‘adjacent pairs’), goed kunnen toepassen. Een voorbeeld: What’s your name? Could you spell it? Can you tell me the time? How are you today? What were you doing at this time last week? Het betrouwbaar scoren van dergelijke tests vormt vaak een probleem voor de leerkracht. Het antwoord kan in twee onderscheiden gevallen inhoudelijk kloppen, maar in het ene geval talig veel beter, nauwkeuriger, rijker en complexer geformuleerd zijn dan in het andere. Daarom lijkt het ons zinvol hiermee in de scores rekening te houden en een inhoudelijk naast een formeel criterium te gebruiken om de validiteit te vergroten. Deze testvorm wordt niet exclusief in mondelinge examens gebruikt. Ook in schriftelijke examens duikt zij vaak op: het ligt voor de hand dat telkens andere criteria zullen meespelen in de evaluatie. Interaction with peers/discussion between candidates In dit type van spreekvaardigheidstest nemen twee leerlingen tegelijk aan de mondelinge test deel. Ze proberen tot een vergelijk te komen op basis van ‘ consensus activities’: •

Ze proberen een informatiekloof te overbruggen. Daarbij beschikken ze elk over een verschillend stuk informatie.

•

Ze proberen een standpunt voor of tegen een bepaalde stelling te verwoorden.

Bijvoorbeeld: Top sports players are massively overpaid of waarom niet It’s unfair to judge pupils by their exam results. Het spreken verloopt minder voorspelbaar en veel authentieker door deze spontane interactie tussen de twee leerlingen. Problemen rijzen bij het vormen van duo’s: leerlingen voelen zich nogal eens benadeeld als ze toevallig samen met een (voor spreken) minder sterke leerling worden geëvalueerd. Anderzijds ervaren ze dit zelf als minder stresserend, omdat ze met gelijken praten. Deze testvorm laat bovendien ook toe het gebruik van conversation gambits te testen: “I don’t agree”, “I can see your point”, “Do you mean that…?” Omwille van deze voordelen lijkt dit ons – in combinatie met andere evaluatiemomenten - zeker een testvorm die door zijn authenticiteit en zijn positief ‘washback effect’ de moeite waard is. Cued dialogue Aan leerlingen worden zogenaamde blank dialogues gegeven: de rol van de ene spreker wordt hen ter beschikking gesteld. Zij moeten de andere rol aanvullen. Het gaat hier om het toetsen van spreekvaardigheid op kennisniveau als het gaat om identieke dialogen. Gaat het om een nieuwe, ongekende combinatie van overigens vertrouwde zinnen en structuren, dan situeert dit taalgedrag zich tijdens de test op transferniveau. Het is duidelijk dat we met deze testtechniek weliswaar wel de spreekvaardigheid, maar niet het vrije, creatieve spreken op taxonomisch niveau 3 testen zoals dat in andere testtypes wel het geval was. Questions and requests for information Teksten van leerboeken worden gekozen op grand van hun boeiende (culturele) inhouden die ze overbrengen: die inhouden maken dan weer voorwerp uit van de evaluatie. Vooral in de tweede en derde graad wordt de inhoud van de gelezen en beluisterde teksten gebruikt om mondelinge taalvaardigheid te evalueren. Het gaat hier vaak om kennis van culturele leerinhouden. Men zou kunnen stellen dat een test waarbij leerlingen hun mondelinge taalvaardigheid moeten bewijzen door het te hebben over de oorzaken van de Ierse moeilijkheden geen valide test is. Deze test lijkt ons echter wel valide op voorwaarde dat dit leerinhoud was in de loop van het jaar én deze doelstellingen ook duidelijk aan leerlingen werden meegedeeld. Bovendien moet de leraar zich bij de interpretatie van het antwoord bewust zijn dat hij ook inhoudelijke feitenkennis mee-evalueert en daar in zijn evaluatie rekening mee houden. Zo kan hij in bepaalde klassen de inhoud in sleutelwoorden ter beschikking stellen en het in taal omzetten of ‘vertalen‘ als inhoud van de test zien. In sterkere klassen kunnen we ons best voorstellen dat de leerkracht de oorspronkelijke


75 D/2004/0279/043

opgave een zinvolle uitdaging vindt. Hoe dan ook zal bij de evaluatie ook het inhoudelijke aspect een rol spelen. Dit is heel wat minder het geval in het eerste testtype dat we hierboven hebben besproken: retelling stories. Voorbeeld : Which of the students met in the video extract on ‘Student Life’ would you like to share a room with? In dit voorbeeld moet de leerling ook zijn inhoudelijk-culturele bagage bewijzen: hij zal in zijn antwoord inderdaad heel wat culturele leerinhouden moeten ter sprake brengen. De persoonlijke stellingname maakt de test echter flink wat minder schools, authentieker en rijker. Picture description Spreekvaardigheidstests worden authentieker en het spreken gebeurt spontaner wanneer foto's, echt beeldmateriaal of reële voorwerpen worden gebruikt. Tijdens het mondeling examen kan bijvoorbeeld aan twee leerlingen worden gevraagd dat ze rond dit visueel materiaal elk drie vragen stellen, die dan door de partner worden beantwoord. Meteen is daarmee ook een voorwaarde vervuld om de test interactiever en authentieker te maken. Het gaat hier om een vorm van vrij, creatief spreken. Role play De leerlingen spelen het rollenspel op basis van diagrammen die de rollen weergeven, sleutel- of trefwoorden, rolkaarten (al dan niet met bijhorende woordenschat), spreekopdrachten in telegramstijl. Het gaat hier om spreekvaardigheid op kennisniveau bij bestudeerde teksten, om transferniveau bij opnieuw gecombineerde teksten. Om het vrije, creatieve spreken via een rollenspel te testen kan volgende testvorm: de leerlingen hebben vooraf een tekst gelezen, bijvoorbeeld over The Prolific Writer, Barbara Cartland. Ze bereiden een rollenspel voor tussen de jarige Cartland en de jonge journalist die haar bij deze gelegenheid interviewt.

Schrijven Over de eenvoudige, formele schrijfoefeningen en tests – waar de aandacht van de leerling op het correct invullen van die ene grammaticale vorm of dat ene woord is gevestigd - kunnen we hier heel kort zijn. Ze zijn meestal op het eenvoudige kennisniveau te situeren. Slechts indien de leerkracht de moeite doet ze naar een andere situatie te transponeren kan van transfer sprake zijn. Hoe dan ook, deze puur formele schrijfoefeningen hebben hun plaats in de les en dus ook in de tests, maar horen thuis en zullen worden verrekend in het grammatica- en woordenschatonderdeel (dat maximaal 40% van het totale puntenaantal inneemt). De communicatieve schrijfoefeningen waar leerlingen zich vrijer uitdrukken, liggen op een hoger taxonomisch niveau: vrij, creatief of spontaan gebruik. Precies omdat andere criteria zoals keuze van woorden, vlotheid bij het schrijven en juist overbrengen van de inhoud belangrijk zijn, zullen deze communicatieve schrijfoefeningen nooit enkel op grammaticale criteria, zoals juistheid bij het spellen of correcte morfologie worden geëvalueerd. Als hiermee rekening wordt gehouden is de test ook valide. Duidelijke afspraken met leerlingen en grondige nagesprekken zijn belangrijk om de transparantie op dit vlak te verhogen. Voorbeelden van technieken om schrijfvaardigheid te testen Formele schrijftests van het type: vul in, transformeer … Ook puur formele schrijftests die op het eenvoudige kennisniveau te situeren vallen, worden het best binnen authentieke gebruikscontexten geplaatst. Zo wordt de test rond woorden als arrival date, number of nights, number of adults, ages, accommodation required, double bed, single, other requirements such as vegetarian diet stukken authentieker wanneer de leerlingen deze in een echt document via computer moeten invullen. Vragen stellen in een interview wordt een authentiekere opgave dan bevestigende zinnen in vragen transformeren. Hier wordt duidelijk hoe goede tests de leermotivatie van leerlingen kunnen versterken. Invullen van tekstballonnen Een voorbeeld. Leerlingen krijgen een foto van een school aangeboden met de opgave: beschrijf je school. Of nog: de leerlingen krijgen een postkaart en moeten de afbeelding (in de tekst die ze schrijven) verwerken Gaat het om afbeeldingen waarmee de leerlingen vertrouwd zijn, dan situeert hun taal-testgedrag zich op het eenvoudige kennisniveau . Gaat het om nieuwe situaties, dan wordt transfer van hen verwacht. Zodra leerlingen langere teksten moeten schrijven en daarbij zelf de inhoud min of meer kunnen bepalen, valt

76 D/2004/0279/043


hun taalgedrag op het niveau van vrij, creatief gebruik te situeren: een langere, samenhangende tekst schrijven is duidelijk moeilijker dan een zin goed opbouwen. Dialogen opstellen Een voorbeeld: Complete this dialogue using the keywords – complete this dialogue according to the instructions given. Nog een voorbeeld: Write this dialogue. This is the situation: you want to travel to London and come back the same Sunday. You want to be there before 8 p.m. The only thing you know is the price. Om de schrijfvaardigheid te testen, wordt in sommige examens in de derde graad aan leerlingen gevraagd dialogen schriftelijk te maken. Terecht kan hier de vraag worden gesteld of het hier om schrijfvaardigheid gaat: vanuit communicatief standpunt ligt het immers niet onmiddellijk voor de hand dat je schrijfvaardigheid via deze testvorm gaat testen: je schrijft dialogen in het dagelijkse leven niet uit: je spreekt ze. De face validity van deze test is eerder beperkt. Om dezelfde reden lijkt ons een schrijftest waarin leerlingen een telephone conversation moeten neerschrijven ook niet kunnen. We kunnen ons echter best voorstellen dat deze testvorm een vaste plaats in onze examens zal blijven innemen. Met het oog op het objectiveren van cijfers komt dit inderdaad als een heel betrouwbare testvorm over. Toch willen we hier een pleidooi houden om schrijfvaardigheid vooral te testen met oefenvormen die nauwer aansluiten bij de reële omgang met taal . Bijvoorbeeld: ‘chatten’ rond bepaalde onderwerpen komt neer op virtueel schrijven van een dialoog. Een kort berichtje op een post-it (leg uit waarom je laat komt), brieven, kaartjes, een dagboek… zijn andere voorbeelden van authentiek schrijfgedrag. Schrijftests op basis van in de klas behandelde leerinhouden Heel wat schrijfvaardigheidstests hebben als inhoud niet het vrije, creatieve schrijven waar de inhoud volledig door de leerling wordt bepaald, maar zijn gebaseerd op kennisinhouden van de behandelde teksten. Dit is taalgedrag op het kennisniveau. Een examen schrijfvaardigheid dat uitsluitend uit dergelijke beperkte schrijfopdrachten bestaat, is niet valide ten opzichte van de doelstellingen van de leerplannen. Leerlingen scoren vaak heel hoog op dergelijke kennisvragen en krijgen dan de verkeerde indruk dat ze heel goed zijn voor Engels terwijl ze eigenlijk niet vrij hebben leren schrijven. Vul deze beperkte schrijfopdrachten dus aan met creatievere vormen van schrijven, zoals besproken hieronder. Deze vorm van schrijfoefening zal anders moeten worden geëvalueerd dan schrijfopdrachten van het type: Write a letter to a friend of yours… Welke rol speelt naast de eigenlijke feitenkennis het vlot en goed formuleren in de evaluatie? Hoe worden die tegenover elkaar afgewogen? Dergelijke vragen moeten met het oog op de doelstellingen vooraf duidelijk worden beantwoord. Op grond van de genomen beslissingen moeten de testresultaten worden geïnterpreteerd en consequent worden toegepast: pas dan kan de test als valide worden beschouwd. Bovendien moet duidelijk zijn dat het examen naast dit type vragen ook meer creatieve schrijfopdrachten moet bevatten. Omgekeerd komt het ook voor dat leerlingen heel slecht scoren omdat ze de inhoud van de tekst onvoldoende hebben bestudeerd. Daarom proberen heel wat leerkrachten het probleem van de feitenkennis te omzeilen door sleutelwoorden, een kort plan van de te verwoorden inhouden mee te geven. Schrijfoefeningen uitgaande van een headline, regel, woord Ook deze oefeningen kunnen als voorbeeld van vrije schrijfopgave worden beschouwd, nietttegenstaande het feit dat een aantal woorden worden opgegeven die in the composition/essay moeten voorkomen. Schrijfoefeningen geïntegreerd met andere vaardigheden Een voorbeeld: Listen to the story and write a text in which you retell the story you heard. Het evalueren van deze complexe opgave is niet zo eenvoudig. Geef je punten voor de juiste weergave van het verhaal? Trek je punten af voor de gemaakte grammaticale fouten? Hoe zwaar wegen die door? Dit valt af te spreken binnen de vakgroep.


77 D/2004/0279/043

Nog een voorbeeld: Watch the BBC video fragment ‘Children in Poverty’. Write an essay about ‘Would you consider these children little devils or victims of our modern society?’ De door de leerlingen geschreven teksten zullen niet enkel een indicatie zijn van hun schrijfvaardigheid, maar ook van hun luistervaardigheid. Als we daarmee in onze beoordeling geen rekening houden, is deze test niet valide. Volledig vrije schrijfopdrachten: Voorbeelden De leerlingen schrijven bijvoorbeeld een tekst waarin ze een gelezen boek aanbevelen. Deze vrije schrijfopdrachten, die volledig op het creatieve niveau te situeren vallen, zullen nooit uitsluitend op grammaticale nauwkeurigheid worden geëvalueerd. Met het oog op de doelstellingen zullen criteria (zoals spelling, grammatica, woordenschat, vlotheid, inhoud en structuur) zorgvuldig worden gewogen en in het eindresultaat worden verrekend.

78 D/2004/0279/043


Het testen van de lexicale vaardigheden Het testen van lexicale vaardigheden De leerplannen formuleren concrete toepasvaardigheid als doelstelling. De vragen die we voor woordenschat stellen, moeten zich dus niet enkel op het eenvoudige kennisniveau bevinden (als het ware letterlijk uit de cursus geplukt). We moeten er minstens voor zorgen dat van de leerlingen transfer naar een andere, gelijksoortige situatie wordt verwacht. De wetenschappelijke literatuur rond woordenschatverwerving maakt ook duidelijk dat de verwerving van ongekende woorden optimaal verloopt via contexten, semantische samenhangen en associaties. Het is dus belangrijk het werken rond functionele, authentieke contexten zo sterk mogelijk te stimuleren en tests die enkel afzonderlijke woorden vragen definitief de rug toe te keren. Enkele voorbeelden uit de praktijk: Werken met de semantisch bepalende contexten He was enormously …… (sympathetic) when my father died. Liever dan de vertaling tussen haakjes te geven waardoor het decoderen van de context overbodig wordt, kan de eerste letter van het in te vullen woord of een omschrijving worden gegeven. Uitbreiding/extension Lack of sleep interferes … De leerlingen vullen de zin aan. Parafraseren De leerlingen geven dezelfde inhoud op een andere manier weer. Deze testvorm test ook het kunnen gebruiken van compensatiestrategieën. I will lend you enough money to pay your fees ⇒ you can…. In dit soort testtypes wordt de omgang met taal heel wat minder voorspelbaar, rijker, authentieker. Er speelt een portie persoonlijke keuze mee in het weergeven van het juiste antwoord. De leerlingen voelen zich op die manier persoonlijk sterker betrokken, wat op zich een positieve impact heeft op hun leermotivatie. Bovenstaand voorbeeld test productief te kennen woordenschat: het woord, de uitdrukking, de collocatie wordt door de vraagstelling uitgelokt, de leerlingen moeten het woord, de uitdrukking of collocatie zelf produceren. In woordenschattests waarbij de leerlingen de oplossingen uit een vooraf gegeven lijst Engelse woorden moeten herkennen, wordt hoofdzakelijk receptieve kennis van de woordenschat getest. Dergelijke testvormen zijn op zich zinvol, maar kunnen vanzelfsprekend maar een erg beperkte plaats innemen in onze examens. De doelstellingen in de leerplannen vermelden nl. productieve beheersing van de nieuwe woordenschat. Vertaaloefeningen: een blijvende controverse? We bekijken eerst even twee voorbeelden. Voorbeeld 1: Say that: •

je beter de dokter zou roepen: …

•

hij bewusteloos was na zijn hartaanval:…

Voorbeeld 2: Say that: •

Groot-Brittannië een uitgebreid netwerk heeft van langeafstandsvoetpaden dat heel wat wandelaars aantrekt.

•

het noorden van Cornwall een gevaarlijke, woeste kustlijn heeft en het zuiden een subtropisch klimaat.

De vertaaloefening van het Nederlands naar het Engels blijft controversieel: het dwingt leerlingen tot woord voor woord vertalen en sluit onvoldoende aan bij de doelstellingen van het ‘communicatief vreemdetalenonderwijs’. 3de graad ASO AV Engels (met Moderne talen)

79 D/2004/0279/043

De gekunstelde vorm van vertaling, waarbij zinnen worden ‘geforceerd’, met het oog op het testen van grammaticale en lexicale uitzonderingen, moet dan ook worden afgewezen. Heel wat zinvoller is de inhoudelijke vertaling die ook door het European Framework (Council of Europe, 2001) wordt opgenomen: het gaat hier om een hertalen van een boodschap, het overbrengen van een boodschap naar iemand die de taal niet spreekt, wat op zich een erg authentieke situatie is, zelfs in ons kleine landje. Daarom beschouwen we de hoe-zeg-je- testvormen als zinvol: leerlingen worden immers ook aangemoedigd compensatiestrategieën te gebruiken, wat dan weer een positief ‘washback effect’ heeft. Dergelijke testvormen worden wel eens verkeerdelijk als spreekvaardigheidstest gebruikt. Het gaat hier inderdaad om een zinvolle voorbereiding op het vrije spreken, maar niet om de doelstelling spreekvaardigheid zoals in het leerplan als einddoelstelling wordt vooropgesteld. Een bijzonder interessante én authentieke testvorm is het vertalen in de zin van ‘het weergeven van de inhoud’ van een Nederlands artikel vanuit de lectuur en studie van een of meer doeltaalartikels. Leerlingen moeten daarbij immers uit het Engelse artikel de specifieke woorden en structuren plukken die ze zullen nodig hebben om de kerninhoud van het Nederlandse artikel naar de doeltaal te verwoorden. Dit is op zich een heel rijke werkvorm waarbij veel strategieën moeten worden ingezet.

80 D/2004/0279/043


Het testen van grammaticale vaardigheden Grammatica wordt in het leerplan niet als doel op zich beschouwd, wel als middel om vlotter en nauwkeuriger te spreken en te schrijven. Om valide te zijn – representatief t.o.v. de doelstellingen van de leerplannen – moet het grammatica-onderdeel in onze examens ook de concrete toepasvaardigheid van onze leerlingen testen. We moeten dus vermijden dat het taalmateriaal (de vragen en zinnen die we gebruiken om bijvoorbeeld kennis van tijden, werkwoorden of bijwoorden te testen) binnen dezelfde talige context zou gebeuren als die waarin de nieuwe grammaticale items werden ingeoefend in de klas. In dat geval zou het immers gaan om pure reproductie van vooraf ingestudeerde kenniselementen gaan (kennisniveau). Daarmee kunnen we onvoldoende controleren of onze leerlingen de grammaticale kennis ook in nieuwe situaties kunnen gebruiken. Dit betekent meteen dat grammatica maximaal vanuit en binnen authentieke gebruikscontexten moet worden getest. Bovenstaande twee aspecten, transfer en authentieke gebruikscontexten, zijn van wezenlijk belang om de validiteit van onze grammaticatests en examens te waarborgen. Enkele voorbeelden. Grammaticale vaardigheden toetsen kan aan de hand van vraagtypes: •

waarbij leerlingen het antwoord vanuit hun persoonlijke situatie kunnen invullen (personaliseren ): (simple present) What do YOU generally do on Sunday mornings?

•

waarbij leerlingen het antwoord moeten variëren of veranderen;

•

waarbij leerlingen hun kennis in een authentieke, zinvolle context gebruiken: bijvoorbeeld in een minidialoog.

Goed talenonderwijs is authentiek: de validiteit van onze grammaticatests verhoogt dus ook wanneer we erin slagen de tests werkelijk binnen een authentieke context te plaatsen. Enkele voorbeelden ter verduidelijking: •

Vraagtypes (who-questions met en zonder gebruik van to do) die traditioneel getest worden via invuloefeningen, kunnen ook best zo worden getest: de leerlingen bereiden een interview voor op basis van een gegeven tekst over een bekend persoon.

•

Vaardigheid in het toepassen van de tenses in het Engels, die al te vaak via invul- of omvormoefeningen van afzonderlijke zinnetjes wordt getest. Gebruik om te checken of leerlingen ook echt weten wanneer ze een bepaalde tijd moeten hanteren liefst authentieke, doorlopende tekst.

Het testen van kennis van grammaticaregels Binnen het kader van ons communicatief vreemdetalenonderwijs geven we geen toetsopdrachten die naar kennis van regels peilen: onze leerlingen moeten weliswaar over een grammaticale werkkennis beschikken, maar die is receptief en vormt op zich geen voorwerp van evaluatie. Het testen van de interculturele communicatieve competentie Interculturele leerinhouden zullen enkel dan het voorwerp van toetsing uitmaken, wanneer ze tijdens de lessen expliciet aan bod zijn gekomen en leerlingen begeleid en getraind werden in het bereiken van de culturele leerdoelen. In overleg met de leerlingen zal een aantal culturele leerinhouden worden geselecteerd die expliciet leerstof voor het examen vormen: daarover worden kennisvragen gesteld, maar ook vragen waarin de leerlingen de culturele aspecten in een ruimere context moeten plaatsen of met hun eigen leefsituatie moeten vergelijken. Heel wat doelstellingen rond interculturele communicatieve competentie hebben ook met attitudes te maken. Die vormen uiteraard geen voorwerp van toetsing. Men kan zich in het kader van de zelfstandigheidsontwikkeling en autonoom leren in de derde graad ook voorstellen dat leerlingen zelf een keuze uit de aangeboden culturele leerinhouden mogen maken en die op basis van verder opzoekingswerk verdiepen voor ze die op een mondeling examen presenteren. Besluit De hierboven aangehaalde tests hebben slechts een beperkte of relatieve waarde.. In het licht van de 6 kwaliteitscriteria doorstaan ze niet altijd de vuurproef. Bovendien, hoe belangrijk tests ook zijn, ze kunnen nooit een doel op zich zijn, wel een middel om het leren van leerlingen in de goede richting te sturen. Goede examens


81 D/2004/0279/043

zullen daarom steeds een breed palet van testtypes omvatten: gesloten (betrouwbare) opgaven naast meer open, geïntegreerde. Als leerkracht moeten we ons bovendien van de relatieve waarde van elk testtype bewust zijn en ze nemen voor wat ze zijn: een momentopname, één steekproef van hoofdzakelijk cognitieve elementen. In dergelijke tests werd zoveel buiten beschouwing gelaten wat in het leerproces een heel belangrijke rol speelt, maar met een test niet gemeten kan worden: affectieve attitudes (zoals motivatie, inzet of sociale vaardigheden) en het gebruik van strategieën. Het is duidelijk dat binnen het kader van de vernieuwde praktijk binnen ons vto de hierboven geschetste testpraktijk niet langer de enige vorm van testen kan uitmaken. Als we met onze tests de leermotivatie van leerlingen en hun zelfverantwoordelijkheid willen bevorderen, moeten we dringend werk maken van een bredere, meer gevarieerde testpraktijk waarin de bestaande testbatterijen aangevuld worden met andere vormen van testen zoals portfolio, en alternatieve vormen van zelf- en peerevaluatie.

82 D/2004/0279/043


5

Uitrusting en leermiddelen

5.1

Minimale materiële uitrusting

Onder ‘minimale’ uitrusting verstaat men wat normaal voor elke moderne-vreemdetaalles beschikbaar moet zijn opdat er een rijke, krachtige leeromgeving zou ontstaan, waarin de leerder zelf de verantwoordelijkheid voor zijn eigen leren zou kunnen nemen, vanzelfsprekend in dialoog met de leraar. •

een cassetterecorder met goede klankkwaliteit voor klasgebruik;

•

een cd-speler van aangepaste kwaliteit voor klasgebruik: goede klankkwaliteit en met trackaanduiding;

•

een videorecorder met beeldscherm;

•

IN HET KADER VAN ZELFSTANDIGHEIDSONTWIKKELING is het noodzakelijk hen de cassettes, cd’s en videobanden die horen bij de gebruikte leermiddelen ter beschikking te stellen (via de schoolserver bijvoorbeeld);

•

een overheadprojector met projectievlak;

•

een wandbord of andere mogelijkheid tot affichering in elk lokaal waar regelmatig taallessen gegeven worden;

•

verklarende en/of vertaalwoordenboeken, aangepast aan het taalniveau van de leerlingen en in voldoende aantal; digitale woordenboeken;

•

verplaatsbaar meubilair voor flexibele opstelling.

5.2

Bovendien

•

moeten de leerlingen geregeld toegang hebben tot de pc-lokalen met een internetaansluiting om ook ICTvaardigheden in al zijn aspecten, ook voor Engels en via activiteiten in het Engels, volwaardig te ontwikkelen;

•

moeten zij in de klas of in de mediatheek kunnen raadplegen: −

grammatica’s of grammaticale compendia;

−

leesmateriaal;

−

aanvullend luistermateriaal;

−

naslagwerken, inclusief cd-roms;

−

een Internetaansluiting;

−

algemene software en software bij leermiddelen.

In zoveel mogelijk klassen zou minstens één pc met internetaansluiting voor consultatie voorhanden moeten zijn.


83 D/2004/0279/043

6

De vrije ruimte

De lessentabellen voor de derde graad ASO laten de scholen, afhankelijk van de studierichting, één tot vier uren ruimte. Dit is de Vrije ruimte. Een school/scholengemeenschap bepaalt autonoom hoe zij de lessentabel aanvult tot 32 uren. De Vrije ruimte biedt een extra stimulans om als schoolteam verder werk te maken van onderwijsvernieuwing en om de lopende experimenten en projecten in het reguliere lestijdenpakket een plaats te geven. Het VVKSO suggereert, behalve invulling met vakken: zelfstandig leren/seminaries, overgang naar hoger onderwijs, vakoverschrijdende thema’s, projecten en ook clustering van vakken. Hieronder vind je een aantal voorbeelden van clustering. Het zijn suggesties met telkens vermelding van de betrokken vakken. Een bundeling van alle thema’s vind je terug in het Inspiratiehandboek Werken in de Vrije ruimte. Hierin wordt ook aandacht besteed aan methodieken, inhouden, evaluatievormen en aan de praktische consequenties voor de schoolorganisatie (infrastructuur, uurrooster). We hopen dat deze vakkencombinerende thema’s je inspireren om met collega’s een initiatief op maat van de studierichting(en) en van de school uit te werken. Een multidisciplinaire benadering kan, in combinatie met het uitdiepen van nieuwe didactische werkvormen, die ook al aan bod komen binnen het vak, een meerwaarde betekenen voor leraar én leerling.

In dit hoofdstuk lichten we drie thema’s toe die zinvol en vakoverstijgend kunnen uitgewerkt worden binnen het kader van de vrije ruimte. Het staat elke leerkracht uiteraard vrij hierbij andere vakken te betrekken. SUGGESTIES VOOR INVULLING VRIJE RUIMTE – VAKKENCOMBINERENDE SAMENWERKING

6.1

Thema 1: Stalin

1

Betrokken vakken: geschiedenis, aardrijkskunde, godsdienst, muziek

2

Beschrijving: naar aanleiding van de 50e verjaardag van de dood van Stalin werd in de internationale pers veel aandacht besteed aan de historische figuur van Stalin en aan de donkere periode uit de 20e-eeuwse geschiedenis die met zijn naam wordt verbonden.? Het artikel ‘Inside Stalin’s Terror’ (Financial Times, 1 March 2003) verhaalt de zoektocht van de FT-journalist Stefan Wagstyl naar de goelag waar zijn moeder 60 jaar geleden vanuit Oost-Polen werd naartoe gebracht. Het artikel zelf levert een aantal boeiende links van geschiedkundige, aardrijkskundige of ethische aard: Wat was het lot van de vele vluchtelingen die vanuit Polen naar Rusland gedeporteerd werden? Wat was de betekenis van Stalin voor het toenmalige Rusland? Hoe leeft hij verder in dictaturen tot op vandaag? Het kan tevens de aanzet vormen tot verdere research omtrent Russische kunstenaars in het algemeen, de muziek van Sergei Prokofiev in het bijzonder. In de vakkencombinatie kan een samenwerking met geschiedenis de figuur en het regime van Stalin in een breder kader plaatsen via toevoeging van enkele relevante concrete kaderende probleemstellende vragen:

•

Hoe is de dictatuur van Stalin mogelijk geweest?

•

Propaganda als wezenlijk onderdeel van de dictatuur

•

Tijdsgebondenheid van dit soort dictatuur: Is dit soort dictatuur heden ten dage nog mogelijk?

•

Wisselende beeldvorming rond Stalin (communist, Russisch dictator, …) en een toepassing van de historische methode

•

Plaats van Stalin op de relevante langetermijnlijnen van de hele Russische geschiedenis én van de tijd waarin hij geleefd heeft. Stalin situeren op de relevante diachrone en synchrone doorsneden/ tijdskaders. 3

Werkvormen: in een eerste fase wordt het artikel gelezen. Via mindmapping (cf.bijlage) wordt een aantal links in kaart gebracht: de informatie die het artikel levert, wordt gestructureerd samengevat. Het artikel wordt talig verwerkt. Het artikel bevat impliciet ook heel wat vragen die leiden naar geschiedkundige en so-

84 D/2004/0279/043


cio-economische achtergronden van Rusland in het verleden en nu. In een volgende fase bereiden de leerlingen dan ook - in paren of in groepjes van drie - elk een specifieke research opdracht voor. In een derde fase worden de resultaten aan de hele groep gepresenteerd. 4

Bronnen Financial Times, 1 March 2003: Robert Conquest is een van de twee auteurs die zijn leven wijdde aan de studie van de Stalin-periode. Hij is de auteur van 17 boeken over Soviet geschiedenis, de politiek, o.a. de klassieker The Great Terror (Macmillan, 1968). Vertalingen zijn in meer dan 20 talen verschenen, o.a. ook in het Russisch.in de Sovjet-Unie. Zijn meest recente boek, Reflections on a Ravaged Century (W.W. Norton & Company, 1999), kan ook gebruikt worden in dit project: het analyseert de catastofes van onze tijd en wat de toekomst kan bieden. Websites zoals www.russia.com en andere.

6.2

Thema 2: Kind en armoede

1

Betrokken vakken: Engels – godsdienst – geschiedenis – aardrijkskunde – economie

2

Beschrijving: vanuit de schokkende BBC-reportage ‘Children in Poverty’ wordt de problematiek ‘Armoede – Kansarmoede bij kinderen’ belicht. De reportage maakt duidelijk dat een op drie kinderen in Groot-Brittannië op dit eigenste ogenblik in armoede leven: wat is dat, ‘armoede’? Waar komt ze vandaan? De reportage kan in een eerste fase als interessant taaldocument bestudeerd worden. Daarnaast zijn veel links mogelijk: socioeconomische studie van Groot-Brittannië, vergelijking met andere Europese landen, met ons land in de eerste plaats. Een onderzoek naar kansarmoede van het kind, onze vierde wereld hier thuis.

3

Werkvormen Fase 1: bekijken van de BBC-reportage. Fase 2: studie van de sociale en economische situatie in Groot-Brittannië (geschiedenis), hetzij nu, hetzij in het verleden dat we kennen vanuit de romans van Dickens. Fase 3: vergelijking met andere landen: per twee of drie kiezen de leerlingen voor een land van hun keuze en rechercheren hoe ‘het kind’ in dat andere land leeft, hoe hun situatie er concreet uitziet. Ze bereiden op basis daarvan een bijdrage voor die aan de medeleerlingen wordt gepresenteerd.

4

Bronnen BBC-reportage: Children in Poverty (BBC, 2002) Dickens: Oliver Twist (uitbuiting van kinderen tijdens de Industriële revolutie) www.bbc.co.uk www.unicef.org www.savethechildren.org.uk

6.3

Thema 3: Kind en oorlog

1

Betrokken vakken: geschiedenis, godsdienst, Duits

2

Beschrijving: Dit thema kan vanuit verschillende invalshoeken worden benaderd:naargelang van de invalshoek variëren ook de vakken waarmee wordt samengewerkt. Een belangrijke doelstelling is het weten omtrent oorlogen, bijvoorbeeld de Tweede Wereldoorlog (leerplan, derde graad geschiedenis). De keuze van het kind vergroot de betrokkenheid voor de leerlingen van de derde graad en maakt het thema ‘Oorlog’ boeiender.


85 D/2004/0279/043

Het kind tijdens de Joodse vervolging: hier kan gewerkt worden met Duitse romans ‘Jakob der Lügner’ of de roman van Gudrun Pausewang ‘Auf einem langen Weg’ of met de Engelse roman van Anita Lobel “No Pretty Pictures. A Child of War”. Tweede mogelijke invalshoek: vanuit de problematiek van de kindsoldaten in Ruanda, Burundi, Liberia. 3

Werkvormen Fase 1 Via de exploratie van de websites (zie bronnen, o.a. www.warchild.org) brengen leerlingen zelf het probleem in kaart: ze lezen, verzamelen informatie en presenteren die zaken die het meest een indruk op hen maakten aan de groep Fase 2 Leerlingen maken een keuze uit de trieste lijst van oorlogen en rechercheren de achtergronden. Fase 3: Lectuur van de betrokken romans.

4

Bronnen “No Pretty Pictures. A Child of War’ by Anita Lobel (de schrijfster die, geboren in Krakov, samen met haar broer, 5 jaar lang op de vlucht was voor de Nazi’s . www.parentingpress.com → talking with your child about war. www.unicef.org

6.4

Thema 4: Westerse wereldliteratuur

1

Betrokken disciplines Klassieke talen, Nederlands, moderne vreemde talen, esthetica, godsdienst

2

Beschrijving De studie van talen en literatuur is een van de pijlers van het ASO. Bij de aanvang van de derde graad hebben de leerlingen dan ook al heel wat mooie letterkundige ervaringen opgedaan (in het Nederlands, Frans, Engels, Duits, Grieks, Latijn…). Teksten kunnen ook duiden op een levensbeschouwelijke of intellectuele ervaring van het leven. Omdat verhalen vaak ook ‘verklankt’ zijn, is het mogelijk literatuur ook in de richting van muziek uit te breiden. Leerlingen zijn misschien al zelf op zoek gegaan naar teksten die hen aanspreken. De vrije ruimte biedt de kans om hen, via suggesties, aan te zetten om (verder) op verkenning te gaan, teksten te kiezen en om hen aan te zetten om hun keuze te verantwoorden. We laten hen journalist, criticus en enthousiast verkondiger zijn. Het moet dan ook mogelijk zijn om de leerlingen een persoonlijke top twintig van de westerse wereldliteratuur te laten maken.

3

Werkwijze Het werk wordt verdeeld: voor elke taal worden medewerkers gezocht. Deze kiezen verschillende teksten die ze belangrijk en mooi vinden, voor alle talen samen: twintig. Ze verdedigen deze keuze tegenover de deelnemers van de andere talen en proberen hen te laten meegenieten van wat zij zelf er mooi (c.q. interessant) aan vinden. Zo leren ze mekaars voorkeur, gevoelens, argumentering, vak... kennen en (hopelijk) appreciëren. De leerlingen werken per taalgroep en krijgen een reeks suggesties rond vindplaatsen van teksten. Er is geen bezwaar dat ze in vertalingen naar geschikte teksten gaan zoeken. Maar eens de teksten gekozen zijn, werken ze op de authentieke tekst in de originele taal. De opdracht bestaat er in een presentatie voor te bereiden waarbij de leerlingen van de andere taalgroepen overtuigd worden van de waarde van de voorgebrachte teksten: de schoonheid, de impact van een tekst op de eigen persoon of op de maatschappij, het cultuurhistorische belang… Alle middelen om de medeleerlingen te overtuigen zijn toegelaten: voordracht, afbeeldingen, aangepaste muziek… en uiteraard de nodige argumentatie en contextgegevens. De leerlingen kunnen desgewenst een gedrukte bundeling van hun gezamenlijk werk maken.

86 D/2004/0279/043


Het is mogelijk om steeds rond andere categorieën te werken (en dus niet elk jaar rond eenzelfde idee). Enkele voorbeelden:

4

6.5

−

20 topgedichten;

−

20 topverhalen of fragmenten uit verhalen;

−

20 geslaagde pogingen om mensen te overtuigen;

−

20 humoruitingen (ook uit de komedie);

−

20 ‘misdaden’;

−

20 opmerkelijke personen (m/v) die impact hadden op de geschiedenis;

−

20 wetenschappelijke hoogtepunten (met gebruik van originele betogen);

−

20 fragmenten met betrekking op de onbekende, exotische wereld rond ons (vb. fragmenten uit reisverhalen);

−

20 superfantasieën (fragmenten uit Homerus, Lucianus, Gulliver, Alice in Wonderland, Baron Von Munchhausen…);

−

20 uitingen van Liefde (en/of vriendschap);

−

20 oorsprongsverhalen;

−

20 duidingsverhalen;

−

20 muziekwerken gebaseerd op verhalen;

−

…

Bronnen Er is geen directe nood aan gespecialiseerde literatuur. Nuttig is een aantal bloemlezingen bij elkaar te brengen, zoals bv. Op de snaren van Apollo. Acht eeuwen Latijnse poëzie. Samengesteld en ingeleid door Patrick De Rynck of Muze zeg me… Bloemlezing Griekse literatuur door Patrick Lateur. Hiernaast kunnen we voor klassieke talen verwijzen naar de vele vertalingen uitgegeven door Athenaeum - Polak & Van Gennep, Ambo, Historische uitgeverij e.a.

Thema 5:Pers en communicatie

1

Betrokken vakken:

2

Beschrijving In samenwerking met de andere taalvakken, gaan de leerlingen na hoe een bepaald nieuwsfeit weergegeven wordt in diverse kranten en/of tijdschriften. Daarbij zouden verscheidene soorten aan bod moeten komen, bijvoorbeeld een kwaliteitskrant, een "doorsneekrant" en een sensatiekrant of regionale krant Zo zouden bijvoorbeeld een vijftal Vlaamse en Nederlandse, Waalse en Franse, Engelse en Duitse kranten kunnen "gescreend" worden. De onmiddellijke bedoeling is dat de leerlingen nagaan of er objectieve verschillen zijn in de berichtgeving en of de auteur/de redactie zijn/haar standpunt laat doorschemeren in de artikels. Eventueel kan ook het editoriaal in de analyse betrokken worden. Het onderwerp kan een bepaald voorval zijn dat zich situeert in de politieke of economische sfeer (bijvoorbeeld het resultaat van verkiezingen, een bericht van een multinational om in verscheidene Europese landen te herstructureren, ...). Ook breder maatschappelijke fenomenen zoals het probleem van veiligheid, wapenbezit, de ecologische problematiek... kunnen aan bod komen. Op vlak van cultuur kan eveneens heel wat gevonden worden: bijvoorbeeld het optreden van een buitenlandse of Belgische groep in een Europees land, evenementen in het kader van de culturele hoofdstad van Europa,... De sportrubriek kan tevens interessant materiaal opleveren: bijvoorbeeld hoe het succes van het Belgische tennissters verklaren?


Nederlands, Frans, Duits en Engels (evt. economie, geschiedenis, godsdienst)

87 D/2004/0279/043

In samenwerking met het vak economie kan een item uit de financiële rubriek besproken worden. Er kunnen eveneens artikels gezocht worden die raakpunten hebben met of in het verlengde liggen van wat in de lessen godsdienst of geschiedenis aangebracht werd. De analyse is uiteraard interessanter en motiverender als het actuele thema's betreft die de jongeren mogelijk aanspreken en die onmiddellijk inspelen op de actualiteit; in het recente verleden bijvoorbeeld de houding van de Belgische regering in de oorlog tegen Irak of de verwijdering van de zangeres uit de groep die in 2003 België vertegenwoordigde op het Eurosongfestival. De analyse van een aantal concrete nieuwsfeiten of thema's kan ook dienen om na te gaan in hoeverre bepaalde culturele stereotiepen bevestigd dan wel ontkracht worden. Klopt bijvoorbeeld het beeld dat wij hebben van de Fransen, Duitsers en Engelsen met wat uit de analyse, tussen de regels door, naar voren komt? Wijst de analyse eerder op een Europese identiteit dan wel op verscheidenheid? Dit soort vragen lijkt een stuk complexer en het zal wellicht van de studierichting en de klasgroep afhangen of ze aan bod kan komen. De leesvaardigheid wordt intensief geoefend, en om de opdracht tot een goed einde te brengen, zullen de diverse leesstrategieën moeten aangewend worden. Er kan echter ook een substantiële aanbreng zijn van woordenschat (o.a. "mots transparents" in het Nederlands, Engels, Frans en Duits, met bijzondere aandacht voor eventuele semantische of "orthografische" verschillen). Vermits de groepen aan mekaar zullen moeten rapporteren, komt ook spreekvaardigheid aan bod. Als zou blijken dat er in deze of gene krant onjuistheden staan of dat de informatie onvolledig is, zouden de leerlingen als schrijfoefening de opdracht kunnen krijgen een lezersbrief te richten aan de krant om dit aan te klagen. Ze zouden ook een synthese kunnen maken van het project, of van een deel ervan. In de oefening zouden ook de "on line-versies" van de krant of het tijdschrift kunnen onderzocht en geëvalueerd worden. 3

Werkvormen Dit soort "project" zou zich uitstekend lenen tot taakgericht leren. Het welslagen ervan zal wellicht voor een stuk afhangen van de onderwerpen of thema's die gekozen worden, en het lijkt aangewezen om die keuze in overleg met de leerlingen te maken. Ook over de aanpak van de analyse zouden de leerlingen moeten nadenken en voorstellen uitwerken. Samen met de leerlingen, kan de leerkracht dan de analyse in een reeks heel concrete opdrachten vertalen (bijvoorbeeld grille de Quintilien, of duid in de tekst alle stukken aan waar een mening of waardeoordeel geuit wordt, spoor alle cijfergegevens op en verklaar ze, ...) die van vrij eenvoudig naar eerder complex evolueren. De meeste van de opdrachten worden het best in pairs gemaakt waarbij niet alle groepjes dezelfde taak krijgen, maar mekaar aanvullen. Zo vlot het werk beter, en zijn de leerlingen ook verplicht geregeld aan mekaar te rapporteren in de verschillende talen. Het laat ook toe gedifferentieerd te werken. De samenstelling van de groepjes gebeurt liefst willekeurig, en zou na een (deel)opdracht kunnen gewijzigd worden. De schrijfoefeningen kunnen deels in groepjes, deels individueel gemaakt worden. De evaluatie kan op verschillende manieren: de leerkracht kan op bepaalde tijdstippen het proces evalueren, maar ook het product, bijvoorbeeld de synthese of de lezersbrief. De aandacht zou ook moeten uitgaan naar zelfevaluatie van de leerling, en misschien ook naar evaluatie van de leerling door andere leerlingen, zonder dat dit daarom moet vertaald worden in een cijfer op een puntenlijst.

4

Bronnen (Franstalige) kranten die in de analyse kunnen betrokken worden: − Le Soir, La Libre Belgique, La Dernière Heure, La Capitale, La Meuse, Vers l'avenir, La Nouvelle Gazette − Le Monde, Le Figaro, l'Humanité, Libération, L'Equipe, Voix du Nord, Le Parisien, ... Heel wat sites van kranten kunnen via www.weboscope.be geraadpleegd worden.

6.6 1

Thema 6: Wetenschappelijke literatuur, ook in moderne vreemde talen Betrokken disciplines Aardrijkskunde, biologie, chemie, fysica, Nederlands, Frans, Engels, Duits, Klassieke talen, geschiedenis, plastische opvoeding, gedragswetenschappen

88 D/2004/0279/043


2

Beschrijving Bedoeling is wetenschappelijke teksten met natuurwetenschappelijke diepgang te lezen, te bespreken, te bediscussiëren of te verwerken aan de hand van opdrachten. De leraar talen begeleidt de leerlingen bij de analyse van de taalaspecten, opbouw en structuureigenschappen, woordbetekenissen en een eventuele vertaling vanuit of naar een moderne vreemde taal. De leraar wetenschappen helpt bij de hertaling, geeft toelichting en speurt mee naar natuurwetenschappelijke verduidelijkingen, uitdieping en illustraties in de brede betekenis van het woord. Bij een gevarieerde keuze van de teksten kan men komen tot een mooie synthese van de natuurwetenschappen. Teksten worden gekozen in overleg tussen de betrokken leraren en de leerlingen. Door leerlingen aangebrachte onderwerpen kennen ongetwijfeld een verzekerde interesse. Allerlei teksten uit natuurwetenschappelijke tijdschriften, kranten en folders, van het internet en kaderend rond inhouden van de natuurwetenschappen komen in aanmerking. De inhoud kan ook geëvalueerd worden op exactheid en worden getoetst aan de inhoud van andere teksten, eventueel experimenteel worden uitgetest. Leerlingen kunnen rond een thema naar keuze individueel of in groepjes een zelfstudie verrichten, een presentatie voorbereiden en brengen als spreekoefening. Onderwerpen die aan bod kunnen komen: −

Natuurwetenschappelijke actualiteit

−

Milieuproblemen en de oplossing ervan geboden door de natuurwetenschappen

−

Nieuwe technologieën

−

Nieuwe materialen, hun eigenschappen en gebruik

−

Ethische aspecten van de natuurwetenschappen

−

Geschiedenis van de natuurwetenschappen

−

Natuurwetenschappen en geschiedenis of hoe wetenschappelijke kennis en geschiedenis elkaar beïnvloeden (zie ook geschiedenis, thema 1)

−

Maatschappelijke impact van natuurwetenschappelijke ontdekkingen

−

Wetenschapsfilosofie

−

Natuurwetenschappen en gezondheid

−

Natuurwetenschappen en fotografie

−

Natuurwetenschappen en sport

−

Natuurwetenschappen en kunst (zie ook plastische opvoeding – thema 1 en thema 5)

−

Natuurwetenschappen – misdaad en misdaadopheldering

−

Natuurwetenschappen in de Oudheid (zie ook klassieke talen – thema 3)

−

Astronomie en kosmografie

−

Biografie van natuurwetenschappers (zie ook Duits – thema 2)

−

Belangrijke vrouwen in de natuurwetenschappen

−

….

3

Werkvormen Klassikale lectuur of zelfstudiepakket, beantwoorden van vragen in verband met de tekstinhoud, eventueel de tekst vertalen, herschrijven naar een breder publiek, een standpunt formuleren, een presentatie voorbereiden (zie ook plastische opvoeding – thema 1), een spreekbeurt brengen, ….

4

Bronnen Allerlei tijdschriften zoals MENS, EOS, Natuurwetenschap & Techniek, Kosmos, National Geographic, Scientific American, Dossiers pour la Science, Découverte, Science & Vie, … De zender ‘National Geographic’ zelf omwille van de grotere duidelijkheid die het beeld biedt.Ook moeilijkere onderwerpen worden op die manier makkelijker toegankelijk. Tekstboeken omtrent Natuurwetenschappen in Moderne Vreemde Talen. Natuurwetenschappen en ethiek: tegenspraak of samenspraak? Dossiers voor de klaspraktijk – VVKSO Uitgaven van De Wetenschappelijke Bibliotheek. Natuurwetenschap & Techniek


89 D/2004/0279/043

Uitgaven van De Wetenschappelijke Biografie. Natuurwetenschap & Techniek Uitgaven van Fedichem (www.fedichem.be) zoals: − Biotechnologie − Jij en chemie − Chemie verhoogt de sportieve prestaties − Geen duurzame ontwikkeling zonder chemie Extracten uit werken van Max Wildiers, Etienne Vermeersch, Paul Schotsmans, …. Extracten uit Lessen voor de Eenentwintigste Eeuw, Universitaire Pers Leuven en Davidsfonds Toneelstuk Copenhagen – Michael Frayn Tekstmateriaal geplukt van het internet

Thema 7: An educational visit to Dover 30

6.7 1

Doelgroep: derde graad, 6de jaar

Het project wordt opgestart vanuit het vak Engels. Eraan gekoppeld: geschiedenis, aardrijkskunde, ICT 2

Duur: 2 ½ dag (+ voorbereiding vooraf)

3

Voorbereiding:

•

De deelnemende groep leerlingen wordt in 2 groepen verdeeld (de Moderne Talengroepen werken vanuit het vak Engels, de anderen vanuit het vak geschiedenis).

•

Opdrachten:

30

−

Engels: Henry VIII (historical background, his life and marriages, the political and the religious scene, Henry and Anne Boleyn) Elizabeth I (her life and times, the ‘Golden Age’) Dover Castle through the ages (Dover, the ‘Key to England’, function of Dover Castle at different moments in history up to the present day)

−

Geschiedenis: Dover en het Kanaal als metafoor De geschiedenis van het kasteel in Dover worden in een breed historisch kader geplaatst (ligging, Middeleeuwen, Nieuwe Tijd, Nieuwste Tijd, 1ste en 2de Wereldoorlog, het Verenigd koninkrijk en de EU)

−

ICT: alle werkgroepen presenteren een werkstuk rond de gekozen deeltaken in de vorm van een powerpointpresentatie

−

Ongeveer 3 weken vóór de start van de effectieve projectdagen krijgen de 2 groepen leerlingen de opdrachten Engels en geschiedenis waarrond ze zullen werken. Het is de bedoeling dat ze zelf de opdrachten grondig bekijken, ze verdelen, kleinere groepen vormen, en het opzoekingswerk rond de opdrachten organiseren. Ze verzamelen materiaal via bibliotheek en internet. De leerlingen moeten met het meeste werk klaar zijn en voldoende materiaal vezameld hebben tegen de 1ste projectdag. In de les Engels wordt woordenschat (nodig voor het oplossen van de (zoek)opdrachten in Dover) aangebracht.

Met dank aan M. Leenknecht en collega’s.

90 D/2004/0279/043


4

Programma van de eigenlijke projectdagen:

1ste projectdag: woensdag De volledige groep leerlingen krijgt een inleiding aardrijkskunde (geologie en geomorfologie van Zuid-Oost Engeland; de tunnel onder het Kanaal), een inleiding geschiedenis en een inleiding Engels. Daarna werken de leerlingen in hun respectieve groepen in de computerklas(sen) de vooraf opgegeven en reeds voorbereide opdrachten af en bereiden de powerpoint-presentatie voor. 2de projectdag: donderdag: uitstap naar Dover • •

bezoek Dover Castle. (Opsplitsen in drie groepen, iedere groep krijgt (zoek)opdrachten ter plaatse. een geleid bezoek aan Dover Museum: the Bronze Age Boat

3de projectdag: vrijdag Volledig afwerken van de opdrachten. Mondelinge presentaties (+ powerpointpresentaties) Evaluatie van het project door de leerlingen (Afhankelijk van de beschikbare tijd: b.v. bekijken van een in Dover gemaakte videoreportage van dag 2, bekijken van een videofilm of –fragmenten i.v.m. de behandelde onderwerpen ... )

6.8

Bijkomende suggesties

Lichamelijke opvoeding en taal Het concreet uitvoeren van lichaamsbewegingen op basis van Engelse teksten, het lezen van teksten rond gezondheidsopvoeding kan best een zinvolle taaloefening zijn. Bronnen: Fitness and Health, Brian J. Sharkey, PhD, Human Kinetics, 4th Edition, 1997. Website: http://www.humankinetics.com/ Lichaams- en bewegingsexpressie als ondersteuning van taal: theater, circus, mime. Thema: vredesopvoeding/oorlog en vrede Flanders Fields Studie van war poetry (W. Owen, Mc-Cray, Sassoon) Link met geschiedenis en Nederlands liggen voor de hand. Aardrijkskunde: bezoek historisch Ieper, Passendaele, Diksmuide, Vladslo (Käthe Kollwitz) Muziek: Passendaele suites) (W. Vermandere) Racism/cooperation and understanding among different peoples Maatschappelijk/ethische thema’s als deze (en/of andere: euthanasie, liefde/relatievorming) worden via literaire en niet-literaire teksten geëxploreerd. Natuurverschijnselen in het Engels doorgronden en bespreken. (op basis van NATIONAL GEOGRAPHIC documentaires (voorbeeld: Wildlife,) of BBC programma’s. Bv. What the Romans Did for Us. Comenius-projecten 1

Political campaigns in verschillende landen

2

Regional and National Identities: uitgaande van de provincie West-Vlaanderen of Limburg, België voorstellen + welk beeld hebben Belgen en anderen over Europa?

3

Film maken: jongeren leggen uit hoe ze de toekomst van Europa zien. Jongeren maken een scenario. Film wordt gemaakt in Lancaster, omdat daar een studio is.

4

Vrijetijdsbesteding van jongeren in verschillende landen.


91 D/2004/0279/043

7

Bibliografie

Hieronder volgt een zeer beperkte keuze 'aanraders'. De boekenmarkt voor Engels als vreemde taal is zeer groot en titels alleen zeggen weinig. Wat hieronder gecommentarieerd staat, is in elk geval ruim de aankoop waard. We selecteerden een paar basiswerken en veel verzamelingen van goede lesideeën en voorbeelden van lesmateriaal: praktisch bruikbaar en gemakkelijk toegankelijk. Schoolboeken (voor leerlingen) werden niet opgenomen, op een uitzonderlijk oefenboek en enkele woordenboeken na.

7.1

Algemeen

COHEN, A., D., Strategies in Learning and Using a Second Language, Addison Wesley Longman Limited, 1998. Praktische suggesties voor de leerkracht rond het gebruik van strategieën voor de vier vaardigheden. CRYSTAL, D., The Cambridge Encyclopedia of the English Language, CUP, 1995. Een boeiend achtergrondwerk over zowat alle aspecten die met de Engelse taal te maken hebben. CRYSTAL, D., English as a global language, CUP, 1997. DUFF, A., Translation, Oxford University Press, Oxford, 1990, 160 blz. "Not to teach translation, but to explore the use of translation" als een communicatieve activiteit in de vreemdetaalles. Een 20-tal vrij uitgewerkte voorbeelden met 'task sheets', rond 'context and register', 'word order and reference', 'time: tense, mood and aspect', 'concepts and notions' en 'idiom: from one culture to another'. ELLIS, G., SINCLAIR, B., Learning to Learn English. A course in learner training, Cambridge University Press, Cambridge, 1989 (met Teacher's Book en Cassette), 118 blz. Een systematische gids, en een collectie activiteiten, om met de leerlingen over hun leeractiviteit, hun leerproces, hun leermoeilijkheden met Engels te werken, op weg naar zelfstandig leren: leren leren, specifiek voor het vak Engels. HARMER, J., The Practice of English Language Teaching, Longman, London, 1991, 270 blz. Herwerking van de uitgave van 1983. Met aangepaste 'teaching materials' als overvloedige illustratie. Na de theoretische inleiding tast het praktische gedeelte alle domeinen van het leerproces af. 'Class management' en 'Planning' biedt een communicatieve kijk op leraren en leerlingen. Een uitstekend referentiewerk. Zeer bevattelijke formuleringen en overzichtelijke presentatie. LEWIS, M., HILL, J., Practical Techniques for Language Teaching, Language Teaching Publications, Hove, 1992, 136 blz. Dé verzameling adviezen van het praktische gezond verstand voor de leraar Engels. Zeer herkenbaar, vaak verrassend, steeds deugddoend. Ideale lectuur voor 'n kwartiertje tussendoor. LEWIS, M., The English Verb. An exploration of structure and meaning, Language Teaching Publications, Hove, 1987, 180 blz. Een serieuze doordenker, voor wie de Engelse grammatica eens helemaal anders wil bekijken. Nieuw en verfrissend, maar niet eenvoudig om in de dagelijkse praktijk met onze gewone schoolboeken in te passen. Een uitdaging.

92 D/2004/0279/043


LEWIS, M., The Lexical Approach. The State of ELT and a way forward, Language Teaching Publications, Hove, 1993, 200 blz. Een totaal vernieuwende kijk. Lewis doet geen afbreuk aan de ‘communicative approach’, maar kent wel een centrale, zelfs bepalende rol toe aan woordenschat. Grammaticale structuren, ‘functional phrases’ werken aanvankelijk als gehelen, als ‘woordenschat’ en worden pas later gesystematiseerd, d.i. gegrammaticaliseerd. LEWIS, M., HILL, J., Implementing the Lexical Approach. Putting Theory into Practice, Language Teaching Publications, Hove, 1997, 223 blz. Vertaling van de ideeën, vertolkt in The Lexical Approach, naar de concrete klassituatie toe. Rijke schat aan allerlei types woordenschatoefeningen; vocabulary management voor de leerlingen. NUNAN, D., Designing Tasks for the Communicative Classroom, Cambridge University Press, Cambridge, 1989, 211 blz. Wat is 'task-based learning'? Over wat voor taken gaat het? Geen moeilijke theorie; toegankelijke duiding. Veel voorbeelden. Hét standaardwerk voor een grondige introductie in de taakgerichte aanpak van communicatief en op de ontwikkeling van vaardigheden afgestemd vreemdetalenonderwijs. Opgevat als zelfstudieboek voor leraren, met suggesties voor reflectie en exploratie-activiteiten tussen de tekst. Een paar sprekende hoofdstuktitels: 'analysing language skills', 'task components', 'roles and settings in the language class', 'grading tasks', 'sequencing and integrating tasks' OXFORD, R.L., Language Learning Strategies. What every teacher should know, Harper & Row, London, 1990, 343 blz. Vooreerst een degelijke theoretische inleiding in taalleerstrategieën. Bovendien talloze voorbeelden van activiteiten om gericht leerlingen hun eigen Engels leren beter in handen te laten nemen. Toch eerder een studieboek. SHEILS, J., Communication in the modern languages classroom, Council of Europe (Council for Cultural Cooperation), Strasbourg, 1988, 309 blz. Systematisch geordend overzicht van een ontelbare variatie van leeractiviteiten in een communicatief vreemdetalenonderwijs; onder de hoofdingen 'interaction' 'comprehension', 'listening','reading', 'speaking', 'writing' en grammatica; daarbinnen in (chrono)logische volgorde, met overgedrukte les- en materiaalvoorbeelden uit tientallen publicaties (ook enkele voor Frans, Duits ...). Een onuitputtelijke bron voor jaren exploratie en herontdekken. UR, P., A Course in Language Teaching. Practice and Theory, Cambridge University Press, Cambridge, 1996, 384 blz. Fris, vernieuwend, alles-omvattend, stevig en zeer praktijk-gericht zelfstudie-nascholingshandboek voor de taalleraar. Absolute aanrader. VAN EK, J.A., TRIM, J.L.M., Threshold Level 1990. A revised and extended version of “The Threshold Level” by J.A. van Ek, Cambridge University Press, Cambridge, 1997, 192 blz. Nieuwe uitgave van de stilaan algemeen bekende en onmisbare systematische inventaris van taalfuncties, noties, woordenschat en structuren, die een zinvol geheel vormen op wat men noemt het drempelniveau (Threshold Level); nu uitgebreid met communicatieve (compensatie-)strategieën en taalleerstrategieën. Het drempelniveau is dat van volwaardige sociale (niet-academische) communicatie. Een spiegel voor eindtermen, dus ter toetsing van het niveau op het einde van de derde graad (ook al is dit boek voor volwassenenonderwijs gedacht).


93 D/2004/0279/043

VAN EK, J.A., TRIM, J.L.M., Waystage 1990. A revised and extended version of “Waystage: an intermediary objective below Threshold Level in a European unit/credit system of modern language learning by adults, Cambridge University Press, Cambridge, 1997, 160 blz. Systematische inventaris van taalfuncties, noties, woordenschat en structuren, die een zinvol geheel vormen op een niveau dat als 'onderweg' of 'halfweg' naar het drempelniveau (Threshold Level) kan beschouwd worden. Het drempelniveau is dat van volwaardige sociale (niet-academische) communicatie. Het 'waystage' niveau bepaalt een sociale verbale communicatie met duidelijke beperkingen in complexiteit van functies en noties, over minder verschillende 'topics', met een nog hinderende beperking in woordenschat en structurele variatie. Een spiegel ter toetsing van het niveau op het einde van de tweede graad (ook al is dit boek voor volwassenenonderwijs gedacht). De uitbreiding in de nieuwe versie van 1990 behandelt vooral de socioculturele competentie (communicatie- en compensatiestrategieën) en het aspect leren (talen) leren.

7.2

Lezen

GRELLET, F., Developing Reading Skills. A practical guide to reading comprehension exercises, Cambridge University Press, Cambridge, 1981, 211 blz. Zo goed als geen theorie over lezen en leesstrategieën, wel een systematische verzameling van talrijke korte voorbeelden van activiteiten bij teksten die bij de leerlingen leesstrategieën moeten helpen ontwikkelen, dus leren beter lezen. Bij elke oefening vooraf: 'specific aim', 'skills involved' en 'why?'. HADFIELD, J. & C., Reading Games. A collection of reading games and activities for intermediate and upper intermediate students of English, Longman, London, 1995, 26 Ð116 blz. Fotokopieerbaar en tot werkkaarten verknipbaar lesmateriaal: direct bruikbaar en voorbeelden voor navolging. NUTTALL, C., Teaching Reading Skills in a Foreign Language, Heinemann, London, 1996, 282 blz. Zowel goed leesbare achtergrondkennis rond de vernieuwde aanpak van het leren lezen in de vreemde taal, als de nodige voorbeelden daarbij (alle voor het Engels). WALLACE, C., Reading, Oxford University Press, Oxford, 1993, 161 blz. Voor zelfstudie (voor de leraar): een overzicht van de nieuwste inzichten rond leesproces en leesstrategieën.

7.3

Luisteren

ANDERSON, A, LYNCH, T., Listening, Oxford University Press, Oxford, 1988, 150 blz. Grondige inleiding en zelfstudieboek voor leraren: voor wie toch wel wat meer wil dan alleen maar lesvoorbeelden (die de tweede helft van het boek geeft): overzicht van onderzoek ('begrijpend luisteren, luisteren in de moedertaal, luisteren in de vreemde taal, graduele ontwikkeling van luistervaardigheid). Aan de hand van voorbeelden wordt ingegaan op activiteiten, toetsen, opbouw van vaardigheid en materialen. ROST, M., Listening in Action. Activities for developing listening in language teaching, Prentice Hall International, Hemel Hempstead, 1991, 162 blz. 37 vrij gedetailleerd uitgewerkte lessuggesties met variaties en aanzetten voor 'teacher reflection'.

94 D/2004/0279/043


UR, P., Teaching Listening Comprehension, Cambridge University Press, Cambridge, 1984,173 blz. Een goed leesbare inleiding (30 blz.) over 'listening in real-life' en algemene adviezen voor het bedenken van luisteroefeningen. De rest van het boek zijn voorbeelden: 'listening for perception' (at word level; at sentence level), 'making no (verbal) response', 'making short responses', 'making longer responses'.

7.4

Spreken

CARTER, R., McCARTHY, M., Exploring Spoken English, CUP, 1997. KLIPPEL, F., Keep Talking. Communicative fluency activities for language teaching,Cambridge University Press, Cambridge, 1985, 202 blz. 123 systematisch beschreven mondelinge activiteiten, 'elementary to advanced', telkens met: 'aim, level, organisation, preparation, time, procedure, variations, remarks. De nodige indexen achteraan. 50 blz. 'worksheets to be copied'. MORGAN, J., RINVOLUCRI, M., Once Upon a Time. Using stories in the language classroom, Cambridge University Press, Cambridge, 1983, 120 blz. Gewoon omdat verhalen zo belangrijk blijken te zijn voor het aanbieden, inoefenen en onthouden van taal en zo centraal staan in de menselijke communicatie. Een heel boek vol voorbeelden in een 60-tal varianten. (zie ook bij Algemeen, Spel en drama, Grammatica, Woorden, en Media)

7.5

Spel en drama (expressie)

PORTER LADOUSSE, G., Role Play, Oxford University Press, Oxford, 1989, 181 blz. WESSELS, C., Drama, Oxford University Press, Oxford, 1987, 137 blz. Van rollenspel tot 'opvoering': telkens een variatie aan activiteiten, na een inleidend didactisch overzicht van de mogelijkheden. Voor Drama: games, language presentation, pronunciation, speaking skills, literature; drama projects (and performance). Voor Role Play: van strikt(er) gecontroleerd rollenspel (van een 15 minuten) tot simulaties (van een half uur tot enkele uren). WRIGHT, A., BETTERIDGE, D., BUCKBY, M., Games for Language Learning (new edition), Cambridge University Press, Cambridge, 1984, 212 blz. 101 spelideeën voor de les Engels, systematisch-praktisch beschreven, met goede indexen achteraan volgens structuren en functies die ingeoefend worden.

7.6

Schrijven

BYRNE, D., Teaching Writing Skills (new edition), Longman, London, 1993, 154 blz. Vlotte handleiding met veel gevarieerde voorbeelden om communicatief georiënteerde schrijfvaardigheid systematisch op te bouwen, geïntegreerd met de andere vaardigheden.


95 D/2004/0279/043

DAVIS, P., RINVOLUCRI, M., Dictation. New methods, new possibilities, Cambridge University Press, Cambridge, 1988, 122 blz. Vervang de traditionele antwoorden op de volgende vragen door verschillende alternatieven en je creeert een rijke bron aan communicatieve en boeiende dictee-activiteiten: 'Who gives the dictation? Who to? Who controls the pace? Who chooses or creates the text? Who corrects?' Dat biedt dit boekje; niets dan voorbeelden. HEDGE, T., Writing, Oxford University Press, Oxford, 1992, 167 blz. Steekkaartmatige verzameling van schrijfactiviteiten voor een grote variatie aan doelstellingen. Telkens aangegeven: niveau, ‘topic’, taalfunctie, vorm, focus, voorbereiding, procedure, opmerkingen, en eventueel variatie, voorbeeld en te gebruiken tekst. PINCAS, A., Teaching English Writing, Macmillan, London, 1982, 136 blz. Vooral interessant voor die aspecten van schrijfvaardigheid die verder gaan dan ondersteuning van grammatica en woordenschat: schrijven als communicatieve taalhandeling. Een inleidend hoofdstuk bespreekt de plaats van communicatief schrijven in het geheel van een leergang. In de verdere eerste helft van het boekje worden dan de deelvaardigheden behandeld (schrijfdoel, onderwerp; zin, alinea, cohesie; stijlsoorten), telkens met lesvoorbeelden; de tweede helft is een (ook weer met voorbeelden geïllustreerde) typologie van schrijfoefeningen (familiarisation, controlled writing, guided writing, free writing).

7.7

Grammatica

CHALKER, S., English Grammar. Word by Word, Nelson, Walton-on-Thames, 1990, 448 blz. Handig naslagwerk voor afstuderenden om vlug de oplossing van een grammaticaal probleem op te zoeken. Heel goed. COLLINS COBUILD, English Grammar, Collins, London, 1990, 485 blz. Met bijhorend volume Exercises. (112 blz.). Ook: Student's Grammar, with Practice materials by D. Willis, classroom edition or self-study edition, 256 or 288 blz. Trendsetter voor de 'nieuwe' schoolgrammatica's: op basis van 'waarschijnlijkheid' (probabiliteitsgrammatica: wat zal een moedertaalspreker meest waarschijnlijk zeggen/schrijven), dit wil zeggen op basis van een zeer) uitgebreide verzameling authentiek Engels tekstmateriaal (en uiteraard onderzocht m.b.v. computer). Een aantal verrassend ongewone 'regel'formuleringen. Zal velen nog vreemd aandoen, maar boeiend en uitdagend voor exploratief leren (voor de leraar Engels op de eerste plaats). FRANK, C., RINVOLUCRI, M., Grammar in Action. Awareness activities for language learning, Prentice Hall, Hemel Hempstead, 1987, 126 blz. Evenveel lesactiviteiten als bladzijden. 'Awareness activities' zijn communicatieve activiteiten op basis van de menselijke waarde van iets positiefs mee te kunnen delen over jezelf. Telkens als inoefening van de 'use of the tenses' en nog enkele in alle schoolboeken behandelde grammaticale problemen. HALL, N., SHEPHEARD, J., The Anti-grammar Grammar Book. A teacher's resource bookof discovery activities for grammar teaching, Longman, London, 1991, 160 blz. Steekkaartmatige beschrijving van zeer gevarieerde grammatica-activiteiten hoofdzakelijk op het gebruik van de tijden. Geen regels geven/verklaren, maar voorbeelden geven/laten creëren in context om de leerlingen zelf regels te laten ontdekken. Voor meer dan de helft fotokopieerbare werkbladen. Telkens: 'verb form', doelstelling, niveau, duur, materiaal en lesverloop. In inhoudstafel ook activiteitentypering.

96 D/2004/0279/043


HARMER, J., Teaching and Learning Grammar, Longman, London, 1989, 71 blz. Bevattelijk, beknopt, heel toegankelijk. geslaagde poging om de spraakkunst zijn passende plaats te geven in de ‘communicatieve approach’. HILL, J., HURST, R., LEWIS, M., BLISSET, C., HALLGARTEN, K., Grammar and Practice. An intermediate grammar practice and reference book. Self study with key, Language Teaching Publications, Hove, 1989, 287 blz. Een Engelse 'grammaire et exercices à la carte'. De grammatica-overzichten zijn overgenomen uit het handige A Very Simple Grammar of English van de twee laatstvermelde auteurs. 78 units. Telkens een 'grammar summary' (systematisch geordende voorbeelden) en/of 'grammar content' (inzicht, voorwaarden voor gebruik) en 1 à 3 blz. (goede) oefeningen (geen nonsensicale zinnen). Oplossingen achteraan. RINVOLUCRI, M., Grammar Games. Cognitive, affective and drama activities for EFL students, Cambridge University Press, Cambridge, 1984, 138 blz. Een ruime collectie van (vooral gezelschapsspelachtige) activiteiten voor grammatica-inoefening, zo nodig compleet met (in het boek afgedrukte) spelborden of ander spelmateriaal. Geordend naar spelsoort. Grammaticale punten staan in de inhoudstafel mee aangegeven. Bij elk spel staat het taalniveau aangegeven (meestal tussen 'post-beginner' en 'intermediate'). UR, P., Grammar Practice Activities. A practical guide for teachers, Cambridge University Press, Cambridge, 1988, 288 blz. 40 blz. inleidend (en vooral praktisch) advies over de integratie van grammatica-activiteiten in een communicatief georiënteerd taalonderricht. De rest is één lange lijst voorbeelden (zeer vaak met visueel materiaal) van activiteiten voor een contextueel zinvolle inoefening van zowat alle grammaticale punten die in de eerste drie à vier jaren Engels aan de orde komen. WAJNRYB, R., Grammar Dictation, Oxford University Press, Oxford, 1990, 132 blz. Steekkaartmatige verzameling van klasactiviteiten voor de inoefening van een grote variatie aan grammaticale items. Opgedeeld per niveau. Telkens ‘topic’, ‘language point’, voorbereiding, opwarming, eventueel ‘pre-text vocabulary’, tekst, en ‘notes’.

7.8

Woordenschat

GAIRNS, R., REDMAN, St. , Working with Words. A guide to teaching and learning vocabulary, CUP, 1986. Dit is een praktisch boek voor de leerkracht over hoe je woordenschat best aanpakt. Tegelijk verheldert het linguistisch theoretische achtergronden voor optimale woordenschatverwerving. GOETHALS, M., E.E.T. Vocabulary-list. European English Teaching Vocabulary-list based on objective frequency combined with subjective word-selection for learners of EFL in Europe.Version 1.0-b, Academische Lerarenopleiding Letteren, Leuven, 1996, 136 blz. Computerafdruk van cijfergegevens over de 5 000 belangrijkste woordgroepen ('clusters' van hoofdwoorden met afleidingen) van het 'algemeen Engels' (core vocabulary) op basis van 17 miljoen woorden, aangevuld met een aantal andere woordenlijsten in vijf aanleerniveaus. Een relatief objectieve maatstaf voor afspraken over basiswoordenschat. Een meer didactisch gerichte classificatie dan de vroegere uitgave van de L.E.T.-list van L.K. Engels en andere.


97 D/2004/0279/043

PROCTER, P., (Ed.), Cambridge International Dictionary of English, CUP, Cambridge, 1995. 50 000 ingangen, 100.000 voorbeeldzinnen uit reëel Engels (corpus: Cambridge Language Survey). Definitiewoordenschat van 2 000 woorden. Een 'phrase index' van 30 000 uitdrukkingen.Aanduiding van Brits, Amerikaans, Australisch Engels. Betekenis-'signposts' (korte betekenisaanduiding in een kadertje) voor sneller opzoeken, afleidingen per betekenisgroep. SINCLAIR, J. , (Ed.), Collins COBUILD Essential English Dictionary, Collins, London, 1988, 948 blz., ook een Student's Dictionary (1991). Een droom van een ééntalig verklarend schoolwoordenboek voor Engels op 'intermediate level'. 45 000 woorden (40 000 in de Student's), 50 000 voorbeeldzinnen uit reële teksten. Met een door de computer gecontroleerde beperkte woordenschat voor de woordverklaringen. Nieuw type van definities: volzinnen waarin het syntactisch gebruik van het te verklaren woord vanzelf en concreet duidelijk is. SINCLAIR, J., (Ed.), Collins COBUILD English Dictionary. New, completely revised edition, Harper Collins, London, 1995, xxxix Ð 1951 blz. De 'grote broer' van de Essential dictionary. 75 000 ingangen, 100 000 voorbeeldzinnen uit reële teksten, gesproken en geschreven (corpus: The Bank of English). Met aanduiding van frequentiecategorieën: de 14 000 meest frequente lemma's in 5 moeilijkheidsgraden. SUMMERS, D., (Ed.), Longman Essential Activator. Put Your Ideas into Words, met workbook, Longman, London, 1997, 997 blz. Compleet nieuw type woordenboek: een 'production dictionary'. Niet om woorden op te zoeken voor verklaring, maar om vanuit een centraal concept, een eerste gok, na te kijken hoe men zijn gedachten zo precies mogelijk (zoals in een thesaurus) maar ook zo correct mogelijk (met de juiste woordkeuze en:of uitdrukking) kan verwoorden. Getrapte ingang: 'key words' (op 'intermediate' niveau) met daarbij reeksen gealfabetiseerde verwijswoorden en uitdrukkingen die dan op een verder niveau toegang geven tot meer uitgesplitste woorden en uitdrukkingen met telkens aangegeven wat die precies willen uitdrukken en met (echte) voorbeeldzinnen (corpus: The British National Corpus). SUMMERS, D., (Ed.), New Longman Dictionary of Contemporary English, Longman, London, 1995, xxii Ð 1668 Ð 18 blz. 80 000 ingangen, gedefinieerd met 2 000 woorden. Frequentie-informatie apart voor mondeling en geschreven taal (telkens drie groepen van 1 000 woorden). Regelmatig grafieken die woordgebruik vergelijken: ondeling-geschreven, Brits-Amerikaans, in uitdrukkingen. Gebruik van 'sign-posts' (korte betekenisaanduiding in groot lettertype) voor vlugger opzoeken. Voorbeelden uit reëel taalgebruik (corpus: The British National Corpus). TAYLOR, L., Vocabulary in Action, Prentice Hall International, Hemel Hempstead, 1992. 198 blz. Steekkaartmatige presentatie van activiteiten met 'sample teaching material' en telkens een aanzet voor 'teacher reflection' na de les. Ook suggsties om beschreven voorbeelden met elkaar te verbinden. Duidelijke (verrijkende) invloed van Silent Way en suggestopedie. Aandacht voor register en 'discours'. Goede indexen. WRIGHT, J., Dictionaries, OUP, 1998. Verschenen in de reeks ‘Resource Books for Teachers’ biedt dit werk veel interessante activiteiten voor het gebruik van woordenboeken.

98 D/2004/0279/043


7.9

Cultuur

BYRAM, M., MORGAN, C., e.a., Teaching-and-learning Language-and-culture, Multilingual Matters, Cevedon, 1994, 219 blz. Theorie-met-praktijk van een van de gangmakers van een vernieuwde aanpak van de culturele component in het taalonderwijs. Belangrijke begrippen en ideeën worden heel concreet vertaald in klasvoorbeelden. Nogal wat voorbeelden voor Frans begin secundair onderwijs, maar ook voor andere vreemde talen waaronder Engels. TOMALIN, B., STEMPLESKI, S., Cultural Awareness, Oxford University Press, Oxford, 1993, 160 blz. Een steekkaartmatige verzameling van een honderdtal lesideeën om de anderstalige cultuur te verkennen. Wellicht nog wat in de gekende traditie van ‘Landeskunde’ maar best een goede inspiratiebron. SERCU, L., Intercultureel Vreemdetalenonderwijs, Cahiers voor Didactiek, Wolters Plantyn, 1999.

7.10

Literatuur

COLLIE, J., SLATER, S., Literature in the Language Classroom. A resource book of ideas and activities, Cambridge University Press, Cambridge, 1988, 266 blz. Een systematisch, zeer verrijkend overzicht van werkvormen voor de Engelse les. Veel voorbeelden. Toch hoofdzakelijk inspirerende (studie)lectuur voor momenten van lange(re)-afstandsvoorbereiding. DUFF, A., MALEY, A., Literature, Oxford University Press, Oxford, 1991, 167 blz. Een 40-tal uitgewerkte, communicatieve activiteiten rond literaire teksten van verschillende genres. Telkens een korte, overzichtelijke beschrijving van voorbereidend werk en klasprocedure, eventueel met voorbeeldteksten.! MALEY, A., DUFF, A., The Inward Ear. Poetry in the language classroom, Cambridge University Press, Cambridge, 1989, 186 blz. Heel wat voorbeelden voor communicatieve activiteiten met relatief eenvoudige gedichten, ideaal als instap naar literatuur. LAZAR, G., Literature and Language Teaching, CUP, 1993. Een boek dat heel wat interessante suggesties biedt hoe literatuur op een boeiende en leerlinggerichte manier in de Engelse lessen kan worden gebruikt. WIDDOWSON, H.G., Practical Stylistics, OUP, Oxford, 1992. Inspirerend boek voor literatuuronderricht. Voor de derde graad.

7.11

Jeugdliteratuur

ALMOND, D., Skellig, Hodder, London, 1998. BOWLER, T., River Boy, Oxford University Press, Oxford, 1999. [Winner of the Carnegie Medal 1998], Shadows, Oxford University Press, Oxford, 2001, Starseeker, Oxford University Press, Oxford, 2002


99 D/2004/0279/043

BURGESS, M., Junk, Penguin, London, 1997.[Winner of the Carnegie Medal]; Bloodtide, Puffin, London, 2001; My Life As a Bitch ,Penguin Books, London, 2003. [has a ‘Parental Advisory Explicit Content’- sticker] COLFER, E., Artemis Fowl, Puffin Books, London, 2002. COPPARD, Y., Bully, Red Fox, London, 1991. CROSS, G., Calling a Dead Man, Oxford University Press, Oxford, 2002. CROSSLEY - HOLLAND, K., The Seeing Stone. Arthur, Orion, London, 2000. winner of The Guardian Children’s Fiction Award. This is the first part in the Arthur trilogy] FLAKE, Sharon G., The Skin I’m In, Corgi Books, London, 2001. MARK, J., Handles, Puffin, London, 1985; Heathrow Nights, Hodder, London, 2000;The Lady with Iron Bones, Walker Books, London, 2000; The Oxford Book of Children’s Stories, Oxford University Press, Oxford, 2001.;he Stratford Boys, Hodder, London, 2003. McCAUGHREAN, G., Golden Myths and Legends of the World, Orion Children’s Books, London, 1999. McBRIDE, G., (Ed.), High Interest-Easy Reading. A Booklist for Junior and Senior High School Students, 1990. (Samengesteld door de Amerikaanse National Council of Teachers of English) NAIDOO, B., The Other Side of Truth, Puffin Books, London, 2000.[winner of the Carnegie Medal] NICHOLSON, W., The Wind Singer, Hyperion Press, London, 2001[Winner of the ‘The Book I Couldn’t Put Down’ and Blue Peter 2001 ‘Book of the Year’ Awards] Slaves of the Mastery, Egmont Books, London, 2002. Firesong, Egmont Books, London, 2003. PRUE, S. Cold Tom, Oxford University Press, Oxford, 2002. PULLMAN, P., The Broken Bridge, Macmillan, London, 1998;Northern Lights, Scholastic, London, 1996. [Winner of the Carnegie Medal]; The Subtle Knife, Scholastic, London, 1998; The Amber Spyglass, Scholastic, London, 2000. [Winner of the prestigious Whitbread Award 2002] [the so-called Dark Materials Trilogy] REES, C., Witch Child, Bloomsbury, London, 2001;Sorceress, Bloomsbury, London, 2002. ROWLING, J.K., Harry Potter and the Philosopher’s Stone, Bloomsbury, London, 1997. [Winner of the 1997 Smarties Gold Award] Harry Potter and the Chamber of Secrets, Bloomsbury, London, 1999. SWINDELLS, R., Brother in the Land, Oxford University Press, Oxford, 1998; Stone Cold, Puffin Books, London, 1995. TUCKER, N., ECCLESHARE, J., The Rough Guide to Books for Teenagers, Rough Guides. (Bevat een 200-tal titels van lezenswaardige, bruikbare jeugdboeken.) WHITE, K., Will He Love Me If I’m Thin, Scholastic, London, 1998. WILSON, J., Girls under Pressure, Corgi Books, London, 1999; The Illustrated Mum, Yearling Books, London, 2000; Girls in Love, Corgi Books, London, 2003. [3-books-in-1] WYNNE JONES, D., Charmed Life, Collins, London, 2000, Witch Week, Collins, London, 2000. [advertised as ‘Hotter than Potter!’]

100 D/2004/0279/043


7.12

Media

BUSH, MICHAEL D., (Ed.), Technology-Enhanced Language Learning, Englewood-Cliffs: National Textbook Company, 1997. Interessant werk met tal van suggesties rond de integratie van ICT in het vreemdetalenonderwijs. GERNGROSS, G., PUCHTA, H., Pictures in Action, Prentice Hall International, Hemel Hempstead, 1992, 157 blz. 62 steekkaartmatig gepresenteerde activiteiten met tekeningen op bord, commerciële prenten, cartoons, 'picture stories' en foto's. Index op vaardigheden, taalniveau ('elementary' tot 'advanced'; meest voor 'lower' en 'upper intermediate') en activiteitentype. SHEERIN, S., Self-Access, Oxford University Press, Oxford, 1989, 200 blz. Hoe maak je materiaal klaar, met daarbijbehorende taken, om leerlingen leraaronafhankelijk(er) te laten werken. Een verzameling van 85 welomschreven taken, kort en overzichtelijk beschreven, met al het nodige taalmateriaal, voor verschillende niveaus (vooral intermediate en advanced). Ook aandacht voor reflexie over taalleerstrategieën. STEMPLESKI, S., TOMALIN, B., Video in Action. Recipes for using video in language teaching, Prentice Hall, New York, 1990, 173 blz. Een summiere methodologische inleiding, vooral korte, overzichtelijke/schematische beschrijving van activiteiten met modeltaakbladen (invulrasters, vragenlijsten). Cross-referenced index. STEMPLESKI, S., TOMALIN, B., Film, OUP, 2001. Net als de andere werken van dezelfde schrijvers veel praktische voorbeelden en taken. WRIGHT, A., Pictures for Language Learning, Cambridge University Press, Cambridge, 1989, 218 blz. Na een 20-tal pp. inleiding over zinvol gebruik van visuele media (hier beperkt tot tekeningen en foto's), staan talrijke voorbeelden beschreven, voor de hele gamma van taalactiviteiten. De laatste 35 blz. geven advies over verzamelen en beheren van 'visuals'.

7.13

Evaluatie

COUNCIL OF EUROPE, Modern languages: Learning, Teaching, Assessment. A common European framework of reference, Strasbourg, 1998, 224 blz. HUGHES, A., Testing for Language Teachers, Cambridge University Press, Cambridge, 1989, 172 blz. Behandeling van het gehele veld van (zo objectief mogelijke) toetsing van taalgedrag tijdens het vreemde-talenleren. Enkele kortere algemene hoofdstukjes (soorten, validiteit, betrouwbaarheid, weerslag op het lesgebeuren, testconstructie), maar vooral talrijke voorbeelden (van gepubliceerde toetsen) met commentaar, gegroepeerd rond: algemene taalvaardigheid, schrijven, spreken, lezen, luisteren, grammatica en woordenschat. En een aanhangsel over statistische verwerking van resultaten. REA-DICKENS, P., GERMAINE, K., Evaluation, Oxford University Press, Oxford, 1992, 175 blz. Een boek voor zelfstudie. Het hele brede kader van evaluatie in het taalonderwijs: van taalgedrag van de leerling (procesgericht, productgericht), lesmateriaal (woordenboeken, schoolboeken, leerplan), methodes, leraargedrag.


101 D/2004/0279/043

PETERS, E., SERCU, L., VYNCKE, C., Testen en Evalueren in het vreemdetalenonderwijs, Cahiers voor Didactiek 15 , KULeuven- Mechelen, Wolters Plantyn, 2003, 118 blz. Naast een theoretisch raamwerk waarmee de kwaliteit van testen in kaart gebracht wordt, biedt het tweede deel van dit werk een waaier aan voorbeelden voor het testen van de kennis en woordenschat en de beheersing van de vier vaardigheden. Courant gebruikte toetsvormen worden op hun sterke en zwakke punten getaxeerd en er worden voorstellen voor verbetering gesuggereerd. In het derde deel van het cahier worden recente ontwikkelingen binnen de evaluatie toegelicht. UNDERHILL, N., Testing Spoken Language. A handbook of oral testing techniques, Cambridge University Press, Cambridge, 1987, 117 blz. Na een uiterst zinnige (korte) inleiding, volgt het boekje de (chrono)logische orde van het werkschema bij het ontwerpen van (in dit geval mondelinge) toetsen (per hoofdstuk): formuleer doel van de lessen, leerbehoefte en verwachtingen van de leerling (1), kies het gewenste algemene type van toets (2), kies de meest geschikte toetstechniek (3), bepaal je scoresysteem (4) en (ev. achteraf) controleer of de toets goed getoetst heeft (5). Telkens geeft de auteur commentaar, voorbeelden en praktische tips. In zijn geheel wellicht meer voor de 'grotere' mondelinge toetsen, maar ook bij lectuur 'stukje voor stukje' een bron van inspiratie voor het dagelijkse klasgebeuren. VAN PETEGEM, P., VANHOOF, J., Evaluatie op de testbank – Een handboek voor het ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen, Wolters Plantyn – UA – Edubron, 2002 Didier VAN THIENEN, K., SCHOLLAERT, R., Gewikt en gewogen, (Syllabus Serie nr 3), Leuven, Garant, 2000, 207 blz. Vanuit een theoretisch kader worden een aantal instrumenten aangereikt om toetsen te beoordelen en te maken.

7.14

Zelfstandig leren

DELLER, S., Lessons from the learner. London: Longman, 1990. BRANDT, W., PETEGEM van, P., Begeleid zelfstandig leren, Mechelen, Wolters-Plantyn, 2003. aflevering 1: 108 blz. FRIED-BOOTH, D., Project Work, Rescource Book for Teachers, OUP, 2002. SCHOLLAERT, R., (Ed.) Disclosing the treasure within. Towards schools as learning communities (Syllabus serie nr. 9) Antwerpen, Garant, 2003, 299 p. SCHOLLAERT, R.,ERREY, L., (Eds) ''Whose Learning is it anyway? Developing learner Autonomy through Task-based langiuage Learning', (Antwerpen: Garant, 2003) Legt uit hoe een taakgerichte benadering van het vreemdetalenonderwijs verrijkt kan worden vanuit twee invalshoeken. Ten eerste hoe inzichten vanuit onderzoek naar taalverwerving kunnen geïntegreerd worden in de klaspraktijk. Ten tweede hoe een taakgerichte benadering het lerend vermogen van de leerling kan bevorderen, zodat hij niet alleen de vreemde taal beter kan hanteren, maar ook beter wordt in het leren van talen, en in het leren tout court. Naast een conceptueel kader en hoofdstukken over taalverwerving, coöperatief leren en evaluatie, zijn een aantal praktische voorbeelden en instrumenten opgenomen in een bijbehorende cd-rom. VAN THIENEN, K., Krachtig leren binnen een taakgerichte Benadering: naar een cultuuromslag in de taalles, Antwerpen, Garant 2004.

102 D/2004/0279/043


8

Eindtermen

8.1

Vakgebonden eindtermen

8.1.1

Luisteren

De leerlingen kunnen 1

het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtegang volgen bij niet al te complexe artistiek-literaire teksten zoals een kortverhaal, een chanson/song, een toneelfragment.

2

3

4

de informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen bij: •

relatief complexe informatieve teksten zoals een verslag, een radio- en tv-nieuwsitem, een documentaire, een interview, een uiteenzetting

•

relatief complexe prescriptieve teksten zoals een reclameboodschap, een instructie

•

niet al te complexe narratieve teksten zoals een reportage, een film- en feuilletonfragment

•

niet al te complexe argumentatieve teksten zoals een discussie, een debat, een betoog

•

eenvoudige artistiek-literaire teksten zoals een kortverhaal, een chanson/song, een eenvoudig toneelfragment

de informatie beoordelen bij: •

niet al te complexe informatieve teksten zoals een verslag, een radio- en tv-nieuwsitem, een documentaire, een interview, een uiteenzetting

•

niet al te complexe prescriptieve teksten zoals een reclameboodschap, een instructie

•

eenvoudige narratieve teksten zoals een reportage, een film- en feuilletonfragment

•

eenvoudige argumentatieve teksten zoals een discussie, een debat, een betoog

begrijpen wat een gesprekspartner aanbrengt om een relatief complex rechtstreeks gesprek en een niet al te complex telefoongesprek te kunnen voeren. De teksten met betrekking tot eindtermen 1-4: •

hebben te maken met de eigen belevingswereld en met onderwerpen van meer algemene aard

•

worden in een natuurlijk spreektempo gebracht en zijn goed gearticuleerd

•

kunnen enige afwijking vertonen t.o.v. de standaardtaal


6

de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het zo correct mogelijk uitvoeren van de luistertaak: •

m.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies

•

m.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen

•

m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige/Engelstalige wereld

bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun luistertaak leerstrategieën toepassen die het bereiken van het luisterdoel bevorderen:


103 D/2004/0279/043

7

8

•

relevante voorkennis in verband met de inhoud inzetten en hun kennis tegelijk uitbreiden

•

hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden

•

het luisterdoel bepalen

•


•

hypothesen en luisterverwachtingen vormen

•

het luistergedrag afstemmen op het luisterdoel

•

zich niet laten afleiden als ze in een klankstroom niet alles begrijpen

•

belangrijke informatie noteren

reflecteren op de eigenheid van de spreektaal. Dit betekent dat ze: •

vertrouwd zijn met elementaire omgangsvormen

•

vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag

•

vertrouwd zijn met de specificiteit van een gesproken tekst (redundantie, onvolledige zinnen, verkorte vormen, )

•

het taalgebruik van de spreker kunnen inschatten (formeel, informeel, vertrouwelijk) en hieruit conclusies kunnen trekken in verband met de bedoelingen en emoties van de spreker

communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze: •

gebruik maken van beeldmateriaal, context, redundantie

•

kunnen zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat iets betekent

•

vragen om langzamer te spreken, om iets te herhalen, iets aan te wijzen, iets te spellen, iets in andere woorden te zeggen, iets op te schrijven

•

zelf iets herhalen om te verifiëren of ze de andere begrepen hebben

Attitudes 9*

De leerlingen zijn bereid: •

belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt

•

grondig en onbevooroordeeld te luisteren

•

luisterconventies te respecteren

•

zich in te leven in de socio-culturele wereld van de spreker

•

ook buiten de klascontext te luisteren naar Franse/Engelse teksten

•

zich open te stellen voor esthetische beleving

8.1.2

Lezen


het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtegang volgen, relevante informatie selecteren, de tekststructuur en -samenhang herkennen bij: •

relatief complexe argumentatieve teksten zoals een pamflet, een betoog, een opiniestuk, een lezersbrief

•

niet al te complexe artistiek-literaire teksten zoals een gedicht, een kortverhaal, een romanfragment, een toneelfragment

104 D/2004/0279/043


11

12

De informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen bij: •

relatief complexe narratieve teksten zoals een (reis)verhaal, een reportage

•

eenvoudige artistiek-literaire teksten zoals een gedicht, een kortverhaal, een romanfragment, een toneelfragment

•

niet al te complexe argumentatieve teksten zoals een pamflet, een betoog, een opiniestuk, een lezersbrief

De informatie beoordelen bij: •

relatief complexe informatieve teksten zoals een folder, een krantenartikel, een recensie, een hypertekst

•

relatief complexe prescriptieve teksten zoals een reclameboodschap

•

eenvoudige argumentatieve teksten zoals een pamflet, een betoog, een opiniestuk, een lezersbrief

De teksten m.b.t. eindtermen 10-12: •


•

kunnen redelijk uitgebreid zijn

•

kunnen reeds vrij abstract zijn en impliciete informatie bevatten


14

15

de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het zo correct mogelijk uitvoeren van de leestaak: •


•

m.b.t. spelling en interpunctie

•

m.b.t. de socioculturele diversiteit binnen de Franstalige/Engelstalige wereld

bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun leestaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het leesdoel bevorderen: •

relevante voorkennis in verband met de inhoud inzetten en hun kennis tegelijk uitbreiden

•


•

het leesdoel bepalen

•


•

de lay-out interpreteren (b.v. subtitels)

•

het leesgedrag afstemmen op het leesdoel

•

zich niet laten afleiden als ze in een tekst niet alles begrijpen

•

belangrijke informatie aanduiden

•

op basis van het gelezene anticiperen op het vervolg

reflecteren op de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze: •

het onderscheid kunnen maken tussen verschillende tekstsoorten

•

verschillende taalregisters kunnen herkennen (formeel, informeel, vertrouwelijk taalgebruik)

•

elementen van tekstopbouw kunnen aanduiden

•

het taalgebruik van de schrijver kunnen inschatten en hieruit conclusies kunnen trekken m.b.t. de bedoelingen en emoties van de schrijver


105 D/2004/0279/043

16


de betekenis van ongekende woorden afleiden uit de context

•

zelfstandig traditionele en elektronische hulpbronnen en gegevensbestanden raadplegen

•

gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal (foto's, cartoons, tabellen, schema's)

Attitudes 17*


onbevooroordeeld te lezen en zich te concentreren op wat ze willen vernemen

•

zich in te leven in de socio-culturele wereld van de schrijver

•

te reflecteren op hun eigen leesgedrag

•

Franse/Engelse teksten te lezen, ook buiten de klascontext

•

zich open te stellen voor esthetische beleving

•

door het lezen van een ruim en gevarieerd aanbod aan teksten een persoonlijke voorkeur en leessmaak te ontwikkelen

8.1.3

Spreken/gesprekken voeren


informatie geven en vragen bij documenten zoals een afbeelding, een formulier, een gebruiksaanwijzing, een ontwerp, een prijsofferte.

19

de informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze samenvatten bij: •

niet al te complexe beluisterde en relatief complexe gelezen informatieve, prescriptieve, narratieve en argumentatieve teksten

•

eenvoudige beluisterde en niet al te complexe gelezen artistiek-literaire teksten

20

Een beredeneerde mening of conclusie naar voor brengen bij eenvoudige beluisterde en niet al te complexe gelezen informatieve, prescriptieve, narratieve en argumentatieve teksten.

21

ervaringen en gebeurtenissen verslaan en becommentariëren.

22

een eenvoudige presentatie geven over een vertrouwd onderwerp.

23

een relatief complex rechtstreeks gesprek - zoals een conversatie, een vraaggesprek, een discussie beginnen, onderhouden en afronden.

24

een niet al te complex telefoongesprek beginnen, onderhouden en afronden.

25

in een discussie gefundeerde standpunten naar voor brengen.

26

bij het voeren van een gesprek inspelen op wat de gesprekspartner aanbrengt. De te produceren teksten m.b.t. eindtermen 18-26: •


•

worden begrijpelijk en met een zekere vlotheid uitgesproken

•

bevatten een aanzet tot gevarieerde intonatie

•

zijn qua taalregister enigszins aangepast aan de luisteraar en/of gesprekspartner

106 D/2004/0279/043


•

kunnen deel uitmaken van een gesprek met een minder voorspelbaar verloop


28

29

30

de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het zo correct mogelijk uitvoeren van de spreektaak/gesprekstaak: •

m.b.t. vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies

•

m.b.t. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen

•

m.b.t. de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige/Engelstalige wereld

bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun spreektaak/gesprekstaak leerstrategieën toepassen die het bereiken van het spreekdoel bevorderen: •

relevante voorkennis in verband met de inhoud inzetten

•


•

informatie verwerven, ook via elektronische weg, en ze verwerken

•

het spreekdoel bepalen

•

een spreekplan opstellen

•

bij een gemeenschappelijke spreektaak de taken verdelen, met elkaar overleggen, elkaar helpen, zich aan afspraken houden, elkanders inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren.

reflecteren op taal en taalgebruik. Dit betekent dat ze: •

vertrouwd zijn met elementaire omgangsvormen

•

vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag

•

vertrouwd zijn met de opbouw van een gesproken tekst (redundantie, onvolledige zinnen, )


bij het uitvoeren van de gesprekstaak simultaan receptieve en productieve vaardigheden inzetten

•

gebruik maken van non-verbaal gedrag

•

het op een andere wijze zeggen

•

zeggen dat ze iets niet begrijpen, vragen om langzamer te spreken, om iets te herhalen, iets aan te wijzen, iets te spellen

•

zelf iets herhalen om te verifiëren of ze de andere begrepen hebben

•

navragen bij de gesprekspartner of hun formulering correct is

Attitudes 31*


goed te luisteren om tot goed spreken te komen

•

het woord te nemen en deel te nemen aan een gesprek

•


•



107 D/2004/0279/043

8.1.4

Schrijven


de informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze samenvatten bij eenvoudige beluisterde en niet al te complexe gelezen informatieve, narratieve en argumentatieve teksten.

33

op overzichtelijke en persoonlijke wijze een verslag schrijven over een eigen ervaring, een situatie en een gebeurtenis.

34

Een niet al te complexe informele en formele brief, nota en e-mail schrijven.

35

Een beredeneerd standpunt verwoorden over een vertrouwd onderwerp. De te produceren teksten m.b.t. eindtermen 32-35: •


•

zijn samenhangend en overzichtelijk opgebouwd

•

vertonen een vrije hoge vormcorrectheid bij voorspelbaar taalgebruik (standaardformules)


37

38

39

de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het zo correct mogelijk uitvoeren van de schrijftaak: •


•

m.b.t. spelling en interpunctie

•

m.b.t. de socioculturele diversiteit binnen de Franstalige/Engelstalige wereld

bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun schrijftaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het schrijfdoel bevorderen: •

relevante voorkennis in verband met de inhoud inzetten

•


•

informatie verwerven, ook via elektronische weg, en ze verwerken

•

rekening houden met het doelpubliek

•

een schrijfplan opstellen

•

passende lay-out gebruiken

•

bij een gemeenschappelijke schrijftaak taken verdelen, met elkaar overleggen, zich aan afspraken houden, elkanders inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren

reflecteren op de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze: •

weten dat schrijftaal formeler en meer geordend is dan spreektaal

•

de betekenis van spelling, interpunctie en lay-out begrijpen

•

vertrouwd zijn met de opbouw van een geschreven tekst


zelfstandig traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen

•

bij het schrijfproces gebruik maken van de mogelijkheden van ICT

•

gebruik maken van een model

108 D/2004/0279/043


Attitudes 40*


hun geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud en om van fouten te leren

•

zorg te besteden aan de presentatie van hun geschreven teksten

•

desgevallend de schrijfwijze van een woord op te zoeken

•


•


8.2

Specifieke eindtermen

8.2.1

Taal en communicatie


domeinspecifieke teksten, zoals zakelijke en wetenschappelijke, structureren, verwerken en gepast presenteren in functie van de ontvanger.

2

vanuit een communicatiemodel reflecteren op talige communicatie en die waar nodig bijsturen.

3

vergelijken hoe in de eigen cultuur en in andere culturen informatie gebracht wordt bij interpersoonlijke, intergroeps- en massacommunicatie.

8.2.2

Taal en cultuur


stereotypen met betrekking tot eigen en andermans cultuur en cultuuruitingen herkennen en nuanceren.

5

misverstanden in de interculturele communicatie die ontstaan door taalkundige of culturele verschillen herkennen en kunnen rechtzetten.

6

cultuuruitingen verkennen die specifiek zijn voor de gebieden waar de doeltaal als omgangstaal gebruikt wordt.

7

verkennen van cultuur door middel van visuele taal zoals film, toneel, dans, reclame, videoclips, beeldend werk, websites...

8

elementen uit de literatuurgeschiedenis, zoals stromingen, aanwenden om teksten in hun historische, politieke en sociale context te plaatsen.

9

gevoelens en leeservaringen op een creatieve manier vorm geven.'

8.2.3

Taal als systeem

De leerlingen kunnen 10 bij de studie van teksten grammaticale structuren en formele en inhoudelijke kenmerken van tekstsoorten herkennen en beschrijven.


109 D/2004/0279/043

11 strategieën inzetten en passende hulpmiddelen hanteren om inzicht te verwerven in spellingsysteem, uitspraak, betekenis van woorden, zinsconstructies en de relatie klank-teken. 12 strategieën inzetten om hun taalleerproces autonoom te evalueren, bij te sturen en verder te zetten. 13 met voorbeelden aantonen dat de betekenis van een taaluiting afhankelijk is van de context. 14 elementen van taalvariatie herkennen en illustreren. 15 gelijkenissen en verschillen tussen talen herkennen.

8.2.4

Onderzoekscompetentie

De leerlingen kunnen 16 zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen, te ordenen en te bewerken. 17 een onderzoeksopdracht voorbereiden, uitvoeren en evalueren over een literair en /of linguïstisch vraagstuk. 18 de onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en ze confronteren met andere standpunten. *

Met het oog op de controle door de inspectie werden de attitudes met een * aangeduid.

110 D/2004/0279/043


043

Recommend Documents