> Infobrochure M-decreet. katholiek basisonderwijs

Het VVKBaO heeft een drievoudige opdracht: − schoolondersteuning: informatie, vorming, begeleiding, juridische en pedagogische adviesverlening, leerplanontwikkeling en ontwikkeling van instrumenten voor kwaliteitsbewaking; − coördinatie: overleg met schoolbesturen en directies rond visieontwikkeling en niveaugebonden onderwijstopics; − vertegenwoordiging: representatie van de katholieke basisscholen in de media, in officiële beleidsorganen en bij het ministerie. Het VVKBaO is een onderdeel van het Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs (VSKO), de katholieke onderwijskoepel. Guimardstraat 1 1040 Brussel 02 507 06 66 www.vvkbao.be

katholiek basisonderwijs

> Infobrochure M-decreet

De katholieke basisscholen in Vlaanderen zijn gegroepeerd in het Vlaams Verbond van het Katholiek Basisonderwijs.

Schema 1: Inschrijvingsvraag voor leerling met een verslag BuO in een gewone basisschool

Schema 2: Inschrijvingsvraag voor leerling zonder een verslag BuO of een ingeschreven leerling met gewijzigde noden

Inschrijvingsvraag voor gewoon onderwijs voor leerling met een verslag buitengewoon onderwijs Het schoolbestuur schrijft de leerling in onder ontbindende voorwaarde.

De inschrijving kan niet worden gerealiseerd. (school is vol, toelatingsvoorwaarden, tucht, coschoolschap)

- Inschrijvingsvraag voor gewoon onderwijs voor leerling zonder een verslag buitengewoon onderwijs - Ingeschreven leerling met gewijzigde noden De leerling wordt/is definitief ingeschreven.

De school organiseert een overleg met de ouders, klassenraad en CLB over de aanpassingen die nodig zijn. Aanpassingen binnen het gemeenschappelijk curriculum School bevestigt.

OF

Aanpassingen binnen een individueel aangepast curriculum School motiveert.

Proportioneel

Disproportioneel

Disproportioneel

Proportioneel

Leerling is definitief ingeschreven.

Inschrijving wordt ontbonden.



(middelen)

(middelen)

De leerling volgt het gemeenschappelijk curriculum volgens een gepast zorgtraject (zorgcontinuüm). Er worden specifieke onderwijsbehoeften vastgesteld. De school, ouders en CLB treden op regelmatige basis in overleg. De leerling doorloopt verder de fasen van het zorgcontinuüm. Er zijn gewijzigde noden. De onderwijsbehoeften zijn van die aard dat aanpassingen disproportioneel zijn om het gemeenschappelijk curriculum te blijven volgen. De leerling krijgt een verslag buitengewoon onderwijs van het CLB.

Schoolbestuur brengt (aangetekend of tegen afgiftebewijs) binnen de 4 kalenderdagen de ouders, het LOP of AgODi op de hoogte. Ouders gaan rechtstreeks naar Commissie Leerlingenrechten.

Ouders vragen geen bemiddeling aan bij LOP.

Ouders vragen bemiddeling aan bij LOP.

Ouders zoeken (met behulp van CLB en LOP) een nieuwe school. De inschrijving in de school wordt 1 maand (exclusief vakantieperiodes) na de bevestiging van de disproportionaliteit ontbonden.

Bemiddeling wordt opgestart. De bemiddelingscel zoekt binnen de 10 kalenderdagen na het toekomen van de beslissing van de ontbinding van de inschrijving een nieuwe school voor de betrokken leerling.

De bemiddeling lukt. De leerling wordt onder ontbindende voorwaarde ingeschreven in een nieuwe school of de leerling is definitief ingeschreven.

De bemiddeling leidt niet tot een inschrijving. De voorzitter van het LOP stuurt de weigering door naar de Commissie Leerlingenrechten (CLR). De ouders en andere belanghebbenden kunnen binnen de 30 kalenderdagen een klacht neerleggen bij de CLR.

De CLR hoort de betrokken partijen en spreekt haar oordeel uit over de gegrondheid van de weigeringsbeslissing. Dat doet ze binnen de 21 kalenderdagen na het aankomen van de weigeringsbeslissing. De weigeringsbeslissing is niet gegrond. De CLR stuurt haar oordeel binnen de 7 kalenderdagen aangetekend naar de ouders, het schoolbestuur en de voorzitter van het LOP.

De weigeringsbeslissing is gegrond. De CLR stuurt haar oordeel binnen de 7 kalenderdagen aangetekend naar de ouders, het schoolbestuur en de voorzitter van het LOP.

De leerling kan zijn recht op inschrijving in de school van keuze laten gelden.

De ouders schrijven hun kind in een andere school in. Daarvoor kunnen ze bijgestaan worden door het LOP en/of het CLB. Ze schrijven hun kind onder ontbindende voorwaarde in in die andere school uiterlijk 15 kalenderdagen na het ontvangen van de beslissing van de CLR.

De school organiseert een overleg met de ouders, klassenraad en CLB over de aanpassingen die nodig zijn. Ouders vragen studievoortgang op basis van een individueel aangepast curriculum.

Ouders vragen geen studievoortgang op basis van een individueel aangepast curriculum.

Proportioneel

Disproportioneel

De inschrijving wordt vanaf het volgende schooljaar ontbonden.

Leerling maakt studievoortgang op basis van een individueel aangepast curriculum.


(middelen)

Ouders kiezen ervoor om de leerling onmiddellijk in het buitengewoon onderwijs in te schrijven.

HET DECREET BETREFFENDE MAATREGELEN VOOR LEERLINGEN MET SPECIFIEKE ONDERWIJSBEHOEFTEN: IMPACT EN AANPAK VOOR HET GEWOON BASISONDERWIJS

Deze brochure bundelt de documenten (dd. 3 oktober 2014) die in het najaar van 2014 op de speciale informatieronde rond het M-decreet (Decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften) in de verschillende diocesen werden toegelicht. Tijdens de informatieronde was de focus de impact van het M-decreet op en de aanpak voor het gewoon basisonderwijs.

INHOUDSTAFEL 1

Een info-ronde over het M-decreet voor katholieke basisscholen............................ 3

2

Begrippenkader ............................................................................................... 6

3

Het Vademecum zorg (vijfde herziene druk) ........................................................ 9

4

Veranderingen in het buitengewoon basisonderwijs ............................................ 13

5

Veranderingen in het gewoon basisonderwijs ..................................................... 17

6

Middelen en ondersteuning.............................................................................. 28

7

M-decreet vraagt teamwerk ............................................................................ 30

8

Bijlagen ........................................................................................................ 31

Hij vertelde hun deze gelijkenis: ‘Iemand had een vijgenboom in zijn wijngaard geplant en ging kijken of de boom vrucht droeg, maar hij vond geen vijgen. Hij zei tegen de wijngaardenier: “Al drie jaar kom ik kijken of die vijgenboom vrucht draagt, maar tevergeefs. Hak hem maar om, want hij dient tot niets en put alleen de grond uit.” Maar de wijngaardenier zei: “Heer, laat hem ook dit jaar nog met rust, tot ik de grond eromheen heb omgespit en hem mest heb gegeven, misschien zal hij dan het komende jaar vrucht dragen, en zo niet, dan kunt u hem alsnog omhakken.”’ (Lc 13, 6-9) (motto vierde opdracht van de Opdrachten voor het katholiek basisonderwijs in Vlaanderen)

Samenstellers: Lien De Feyter, Greet Vanhove, Marc Van den Brande, Richard Timmerman, Filip Dhaenens Eindredactie: Marijke Van Bogaert

VVKBaO, Brussel, oktober 2014

1

EEN INFO-RONDE OVER HET M-DECREET VOOR KATHOLIEKE BASISSCHOLEN

1.1

Het M-decreet: Hoe moeten we het allemaal voor elkaar krijgen?

Op 12 maart 2014 gaf het Vlaams Parlement zijn goedkeuring aan het M-decreet: het decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Dat decreet wil dat meer kinderen met een beperking een plaats in het gewoon onderwijs krijgen. Die kinderen hebben recht op redelijke aanpassingen zodat ze in een gewone school gewoon onderwijs kunnen volgen. Het decreet treedt in werking op 1 januari 2015 voor inschrijvingen die betrekking hebben op het schooljaar 2015-2016. Een overzicht van de inwerkingtreding van het decreet vind je in 8.1. Schoolteams, leerkrachten en directies vragen zich daarbij af: “Hoe moeten we dat voor elkaar krijgen?” En dan rijzen er vragen: Moeten we alle kinderen inschrijven? Welke ondersteuning moeten we bieden aan leerlingen met specifieke (onderwijs)behoeften? Welke hulp krijgen we bij deze opdracht? Is de gewone school de beste omgeving voor deze kinderen? Blijft het buitengewoon onderwijs bestaan? Krijgen deze kinderen een getuigschrift basisonderwijs? Dat zijn evidente en concrete vragen. Daarom hebben we deze informatieronde opgezet. We willen hiermee een antwoord bieden op onzekerheden waarmee schoolteams vandaag zitten. De vraag “Hoe moeten we het allemaal voor elkaar krijgen?” vereist echter niet alleen een technisch of decretaal antwoord. Want dat is in principe nog het eenvoudigste. Meer nog verwijst de vraag naar de dieperliggende en bijna emotionele onderstroom: “Waar halen we de kracht om het te doen? Waarom willen we het doen? Wat drijft ons?” Is het daarbij niet evident dat we binnen het katholiek onderwijs inspiratie zoeken in de pijlers van ons opvoedingsproject? Kan levensbeschouwing en overtuiging de motor zijn voor ons engagement? En waar kan ik als directeur, als schoolbestuurder de bron vinden om dat aan mijn team door te geven? 1.2

Christelijk mensen wereldbeeld als uitgangspunt

Het opvoedingsproject, zoals we dat in de Opdrachten voor het katholiek basisonderwijs in Vlaanderen schetsen, richt zich op twee bakens: uniciteit en verbondenheid. Die bakens zijn onlosmakelijk met het christelijke mensen wereldbeeld verbonden. 1.2.1

Uniciteit: kwetsbaar maar ook oneindig beloftevol

In de vele verhalen die de Bijbel rijk is, krijgen we het beeld van de mens die en kwetsbaar en onvolkomen, en tegelijk ook oneindig beloftevol is. Een Franse filosofe geeft het in rijmvorm mooi aan als: faiblesse et promesse. Faiblesse verwijst onder meer naar de kwetsbaarheid, de beperktheid, de onvolkomenheid van elk kind. Dat is voor elke leerkracht herkenbaar. Kijk maar eens naar de jongste peuters. Ze zijn fysiek en emotioneel kwetsbaar en hebben nog zoveel hulp nodig. Zonder de zorg van ouders en leerkrachten zijn ze reddeloos verloren. Het woord promesse wijst op de ongelooflijke mogelijkheden die in elk kind verscholen liggen. De talenten die ze zo snel ontwikkelen, de veerkracht die ze tonen. De beloftevolle houding om het goede te ontwikkelen. Kortom: kinderen zijn tot grote dingen in staat als ze daartoe de kans krijgen.

Hoofdstuk 1 Een info-ronde over het M-decreet voor katholieke basisscholen

3

Tussen de twee begrippen ligt de kern van de opvoeding: we merken waar kinderen (nog maar) staan, maar tegelijkertijd houden we voor ogen wie ze kunnen worden. Die hoopvolle houding brengt ons ertoe dat we als opvoeders en leerkrachten met verwondering kijken naar de vorderingen van onze leerlingen, dat we zelfs bij de moeilijkste leerlingen onverwachte mogelijkheden ontdekken, dat we ons mogen verbazen over de resultaten van de meest ‘onverbeterlijke’ kinderen. Wat niet is, kan nog komen. De begrippen zijn niet te isoleren. Indien we als leerkracht te veel focussen op de tekorten van onze leerlingen, dan verglijden we vlug tot het klasseren in vakjes en de bijhorende vooroordelen. We beklemtonen dan wat de leerlingen niet kunnen. Denk aan de wijze waarop leerlingen al te snel een label (bijvoorbeeld ADHD of ASS) krijgen opgeplakt en de soms ongenuanceerde gevolgen. Anderzijds zou het naïef zijn om zonder meer te geloven dat elke leerling wel vanzelf zijn optimale ontwikkeling vindt. Als we de Verlichtingsidee volgen dat de mens van nature goed is, dan zou opvoeding zich kunnen beperken tot geduldig wachten. Het is duidelijk dat opvoeding en onderwijs een noodzakelijke opdracht blijven. In christelijk perspectief krijgt het overbruggen van de afstand tussen de kwetsbaarheid en de beloftevolheid van het kind een bijkomende dimensie. Het gaat er niet enkel om dat onze kinderen snel leren lezen en schrijven, vooruitgang boeken, leerwinst scoren. Het beeld van de mens in de Bijbel is immers niet horizontaal, zoals iemand die een stap vooruit gaat en als het wat tegenvalt misschien ook een stap terug moet zetten. Het beeld van de mens in de Bijbel is eerder verticaal: een leven van vallen en opstaan. Daarbij ligt de klemtoon niet op het vallen, het mislukken, maar op het opstaan. Een fout is immers te vergeven, maar het is zonde niet opnieuw te proberen het goede ervan te maken. Zoals Christus het zelf al zei: “Wat is eenvoudiger? Zeggen: uw zonden zijn vergeven, of zeggen: sta op en loop?” Een gedachte die trouwens niet enkel voor kinderen geldt, maar ook voor onszelf. 1.2.2

Verbondenheid

De tweede baken waarop ons opvoedingsproject zich richt, is de verbondenheid. Dat gaat over verbondenheid: • • • • •

met zichzelf met de ander met de gemeenschap met de wereld, de dingen, natuur, en cultuur en met de Andere, met God.

Groei, ontwikkeling en zelfontplooiing kan niet zonder die verbondenheid. Zo leren leerlingen in interactie met ouders, familie, vrienden, leerkrachten … wie ze zijn. In de christelijke visie is die liefdevolle relatie geïnspireerd door de woorden en de daden van Jezus: “Heb uw naaste lief als uzelf.” Die bijzondere verbondenheid, liefde, houdt stand, wat er ook gebeurt. Ze daagt ons uit om leerlingen elke keer weer een kans te geven, ook als het moeilijk gaat. 1.3

Zorg voor een kind met specifieke onderwijsbehoeften: traditie en eigentijdse vormgeving

De zorg voor een kind met specifieke onderwijsbehoeften kreeg binnen onderwijs in de loop der jaren op verschillende wijzen vorm. Het onderwijs en de zorg voor die kinderen kent een boeiende geschiedenis waarin ook het katholiek onderwijs een prominente rol speelde. Wanneer in 1970 de wet op het Buitengewoon onderwijs uiteindelijk werd gestemd, was dat uit een oprechte bekommernis om kinderen met specifieke onderwijsbehoeften een degelijk en aangepast onderwijs te verschaffen. De wet werd als kaderwet stilaan


4

ingevuld tot het systeem van buitengewoon onderwijs dat we vandaag nog kennen. Een belangrijke verworvenheid was dat er voor die kinderen uiteindelijk extra ondersteuning inzake omkadering en werkingsmiddelen gewaarborgd werd. Maar wanneer we vandaag naar de wet van 1970 en de vormgeving binnen het buitengewoon onderwijs kijken, dan zijn er heel wat ‘verbeterpunten’ aan te duiden. Zo hebben we het bijvoorbeeld moeilijker met de binaire opdeling: er zijn vandaag kinderen voor het gewoon en kinderen voor het buitengewoon onderwijs. Moeten we niet eerder oog hebben voor de verschillende gradaties in de zorg die kinderen behoeven? In het kader van onze ‘bakens’ zouden we de vraag kunnen stellen of we wel rekening houden met de uniciteit van onze leerlingen. En zo zijn er bijvoorbeeld ook wat vragen te stellen bij de organisatie van het specifieke onderwijs in aparte settings, en dus los van de ‘gewone’ school. In het kader van onze ‘bakens’ zouden we de vraag kunnen stellen of we wel rekening houden met de verbondenheid van onze leerlingen met andere leerlingen, met andere mensen. 1.4

Een kader van wettelijke verplichtingen: het M-decreet

Op regelgevend vlak is inclusief onderwijs tijdens de laatste decennia als werkpunt op de onderwijspolitieke agenda blijven staan, zonder dat er een echte beslissing werd genomen. Onder verschillende ministers kwam het aan de orde als Inclusief onderwijs Maatwerk in samenspraak en Conceptnota Leerzorg. Na de goedkeuring van het Vlaamse gelijkekansen- en gelijkebehandelingsdecreet in 2008 en de ratificatie van het VN-Verdrag inzake de rechten van personen met een handicap in 2009 heeft Vlaanderen zich geëngageerd om geleidelijk een inclusief onderwijssysteem te realiseren. Het recht van leerlingen met een handicap op redelijke aanpassingen en een nieuwe visie op handicap vormen twee andere uitgangspunten. Handicap wordt niet als een persoonlijk probleem (= medisch defect-denken) gezien, maar als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongere (= sociaal model). In 2011 besliste de Vlaamse Regering om het leerzorgkader op korte termijn niet in te voeren wegens een gebrek aan middelen en onvoldoende draagvlak onder onderwijsverstrekkers, vakbonden en andere actoren op het veld. Dat neemt niet weg dat een aantal knelpunten blijven bestaan, onder andere: • het aantal leerlingen in het buitengewoon onderwijs blijft stijgen; • de 8 types in het buitengewoon onderwijs dateren van 1978 en beantwoorden niet meer aan de huidige visie op handicap en de realiteit; • kansarme leerlingen worden sneller naar het buitengewoon onderwijs georiënteerd. Uiteindelijk keurde de vorige Vlaamse Regering het M-decreet goed. Een decreet dat – ten opzichte van het ideaaltypische leerzorgkader – eerder moet beschouwd worden als een oplapwerk voor het buitengewoon onderwijs en een vrij stringente regeling voor het gewoon onderwijs. En ook al spreekt men van een zorgcontinuüm, de structuur en de subsidiëring blijven geënt op de bestaande tweedeling tussen gewoon en buitengewoon onderwijs. De Vlaamse Regering beseft dat, en ziet het M-decreet als een eerste stap om tegemoet te komen aan de huidige knelpunten en aan de gewijzigde beleidscontext in afwachting van de realisatie van leerzorg op langere termijn. Een mening die ook het VSKO en de Verbonden delen.


5

BEGRIPPENKADER

2

Het M-decreet introduceert een aantal nieuwe begrippen in het basisonderwijs. Voor veel scholen zijn die begrippen op zich niet nieuw. Ze sluiten aan bij hun visie op zorg. Het is wel de eerste keer dat ze decretaal verankerd worden. Met het oog op een correcte interpretatie van het decreet is het goed om te weten wat juist bedoeld wordt met deze begrippen. Daarom nemen we hieronder een aantal definities uit het decreet letterlijk over. 2.1

Leerling met specifieke onderwijsbehoeften

• Leerling met specifieke onderwijsbehoeften: leerling met langdurige en belangrijke participatieproblemen die te wijten zijn aan het samenspel tussen: 1. één of meerdere functiebeperkingen op mentaal, psychisch, lichamelijk of zintuiglijk vlak, 2. beperkingen bij het uitvoeren van activiteiten en 3. persoonlijke en externe factoren. Met persoonlijke factoren wordt iemands individuele achtergrond zoals leeftijd, geslacht, persoonlijkheid, culturele achtergrond of karakter bedoeld. Tot de externe factoren behoren de fysieke en sociale omgeving van de leerling. De school behoort tot de fysieke omgeving van de leerling. 2.2

Zorgcontinuüm

• Zorgcontinuüm: opeenvolging van de fasen in de organisatie van de onderwijs-omgeving van brede basiszorg, verhoogde zorg en uitbreiding van zorg. • Brede basiszorg: fase in het zorgcontinuüm waarbij de school vanuit een visie op zorg de ontwikkeling van alle leerlingen stimuleert en problemen tracht te voorkomen door een krachtige leeromgeving te bieden, de leerlingen systematisch op te volgen en actief te werken aan het verminderen van risicofactoren en aan het versterken van beschermende factoren. • Verhoogde zorg: fase in het zorgcontinuüm waarbij de school extra zorg voorziet onder de vorm van remediërende, differentiërende, compenserende of dispenserende maatregelen, afgestemd op de specifieke onderwijsbehoeften van bepaalde leerlingen, en voorafgaand aan de fase van uitbreiding van zorg. • Uitbreiding van zorg: fase in het zorgcontinuüm waarbij de school de maatregelen uit de fase van verhoogde zorg onverkort verderzet en het CLB een proces van handelingsgerichte diagnostiek opstart. Het CLB richt zich daarbij op een uitgebreide analyse van de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling en op de ondersteuningsbehoeften van de leerkracht(en) en ouders met het oog op het formuleren van adviezen voor het optimaliseren van het proces van afstemming van het onderwijs- en opvoedingsaanbod op de zorgvraag van de leerling. Het CLB bepaalt in samenspraak met de school en de ouders welke bijkomende inzet van middelen, hulp of expertise, hetzij ten aanzien van de school of de leerling, al dan niet in zijn context, wenselijk is alsook de omvang en de duur daarvan.

Hoofdstuk 2 Begrippenkader

6

2.3

Remediërende, differentiërende, compenserende en dispenserende maatregelen

• Remediërende maatregelen: maatregelen waarbij de school effectieve vormen van aangepaste leerhulp verstrekt binnen het gemeenschappelijk curriculum. • Differentiërende maatregelen: maatregelen waarbij de school, binnen het gemeenschappelijk curriculum, een beperkte variatie in het onderwijsleerproces aanbrengt om beter tegemoet te komen aan de behoeften van individuele leerlingen of groepen van leerlingen. • Compenserende maatregelen: maatregelen waarbij de school orthopedagogische of orthodidactische hulpmiddelen aanbiedt, waaronder technische hulpmiddelen, waardoor de doelen van het gemeenschappelijk curriculum of de doelen die na dispensatie voor de leerling bepaald zijn, bereikt kunnen worden. • Dispenserende maatregelen: maatregelen waarbij de school doelen toevoegt aan het gemeenschappelijk curriculum of de leerling vrijstelt van doelen van het gemeenschappelijk curriculum en die, waar mogelijk, vervangt door gelijkwaardige doelen, in die mate dat ofwel de doelen voor de studiebekrachtiging in functie van de finaliteit voor het betreffende structuuronderdeel ofwel de doelen voor het doorstromen naar het beoogde vervolgonderwijs of naar de arbeidsmarkt nog in voldoende mate kunnen bereikt worden. Bij de definitie van dispenserende maatregelen is het opvallend dat ook het “toevoegen van doelen aan het gemeenschappelijk curriculum” wordt beschouwd als een dispenserende maatregel. In de praktijk beperkt dispenseren zich meestal tot het toekennen van vrijstellingen. Bij het toevoegen van doelen denken we bijvoorbeeld aan extra uitdaging voor hoogbegaafde leerlingen, het aanleren van gebarentaal of braille, of het leren gebruiken van dyslexiesoftware. 2.4

Andere begrippen

• Disproportionaliteit/disproportioneel: onredelijkheid van aanpassingen aangetoond na een proces van afweging met toepassing van de criteria, als vermeld in artikel 2, §2 en §3, van het Protocol van 19 juli 2007 betreffende het begrip redelijke aanpassingen in België krachtens de wet van 25 februari 2003 ter bestrijding van discriminatie en tot wijziging van de wet van 15 februari 1993 tot oprichting van een Centrum voor gelijkheid van kansen en voor racismebestrijding. Die definitie is gelinkt aan de verplichting voor scholen om binnen de grenzen van de redelijkheid in aanpassingen voor leerlingen met een handicap te voorzien. Of een aanpassing de grenzen van het redelijke overschrijdt, moet steeds in de praktijk en in individuele situaties worden afgewogen. Voor die afweging zullen scholen zich moeten laten leiden door de criteria die worden aangereikt in het Protocol van 19 juli 2007. Meer informatie vind je bij 5.2 en 5.3. • Gemeenschappelijk curriculum: de goedgekeurde leerplannen die ten minste herkenbaar de doelen bevatten die noodzakelijk zijn om de eindtermen te bereiken of de ontwikkelingsdoelen na te streven en de schoolgebonden planning voor het nastreven van de leergebiedoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen.


7

Momenteel werkt het VVKBaO aan een nieuw Raamwerk voor een leerplan in ontwikkeling. De bedoeling is te komen tot een breed geconsulteerd leerplankader dat de basis vormt voor toekomstgerichte leerplanontwikkeling binnen het katholiek basisonderwijs. Speerpunten daarbij zijn: • het operationaliseren van OKB; • het oplossen van overlapping tussen het ontwikkelingsplan, de leerplannen, de ODET: één leerplanconcept voor de volledige basisschool; • de sanering van de bestaande leerplannen: afslanking van het aantal doelen, overlapping wegwerken, operationele en duidelijke taal en het afbakenen van kerndoelen die gelden voor elke leerling in het gewoon basisonderwijs; • het verhogen van het eigenaarschap over het leerplan bij de school en de leerkracht; • het versterken van de efficiëntie van de onderwijspraktijk.


8

3

HET VADEMECUM ZORG (VIJFDE HERZIENE DRUK)

3.1

Het begrippenkader

De begrippen die nu decretaal verankerd worden (zie 2), maken al langer deel uit van de visie van het VVKBaO op zorg en zijn terug te vinden in het Vademecum zorg. We wijzen echter op twee fundamentele verschillen: • Met het Vademecum zorg wil het VVKBaO scholen ondersteunen in het ontwikkelen van een zorgvisie en het voeren van een goed zorgbeleid. Het vademecum reikt een kader aan dat daarbij kan helpen, maar heeft niet als doel een model op te leggen. • De fasen van het zorgcontinuüm worden in het decreet strak gedefinieerd. In de het Vademecum zorg pleit het VVKBaO voor een meer flexibele invulling. Een continuüm betekent een doorlopend, aansluitend geheel. De invulling van het zorgcontinuüm ziet er niet in elke school hetzelfde uit. Maatregelen die in de ene school deel uitmaken van de verhoogde zorg, kunnen in een school die verder staat in haar zorgbeleid zodanig ingeburgerd zijn dat ze tot de brede basiszorg behoren. In de vijfde herziene druk van het Vademecum zorg (september 2014) werden de begrippen en inhouden waar nodig aangepast volgens het M-decreet. Een overzicht van de aanpassingen in de vijfde druk vind je op www.vvkbao.be (> inloggen > Schoolbeleid > GOK- en zorgbeleid > modellen > Vademecum zorg > Belangrijkste wijzigingen ten opzichte van vierde druk). De verklaring van alle begrippen en afkortingen lees je in het zesde hoofdstuk van het vademecum: Terminologie. Een aantal begrippen werd vervangen door nieuwe terminologie, hoewel de inhoud hetzelfde blijft. De belangrijkste aanpassingen zijn: • specifieke noden werd specifieke onderwijsbehoeften • curriculumdifferentiatie werd individueel aangepast curriculum (IAC) • STICORDI werd redelijke aanpassingen (waaronder differentiërende, remediërende, compenserende en dispenserende maatregelen) • meervoudige intelligentie werd uitgaan van talenten 3.2

Uitbreiding met artikels in School+visie

Regelmatig schrijven we in School+visie een artikel waarin we een aspect van het zorgbeleid verder uitwerken en door praktijkvoorbeelden concretiseren. Ook in de vijfde druk van het Vademecum zorg werd de link naar de recentste, aan zorgbeleid gerelateerde, artikels toegevoegd. Die artikels zijn met de zoekterm ‘zorgbeleid’ ook steeds terug te vinden via de School+visie zoeker (www.vvkbao.be > inloggen > School+visie zoeker). Ze vormen een verlengstuk van het vademecum. 3.3

Hoofdstuk 1: Beleidsvoerend vermogen en zorg

In het eerste hoofdstuk van het Vademecum zorg tonen we hoe de school vanuit beleidsvoerend vermogen het accent op zorg kan leggen. We doen dat aan de hand van de negen pijlers van beleidsvoerend vermogen. We concretiseren ze in functie van zorg. Per pijler noteren we een aantal reflectievragen voor het schoolteam. 3.4

Hoofdstuk 2: Een brede visie op zorg conform het OKB

Werken aan een zorgvisie is een opdracht voor het hele schoolteam. Een degelijk zorgbeleid kan pas doelgericht geconcretiseerd worden als er een duidelijk gedragen visie is. Inspiratie voor een visie rond zorg vindt de school in de eerste twee hoofdstukken van het Vademecum zorg. Dat kan opgebouwd worden vanuit de pijlers van het

Hoofdstuk 3 Het Vademecum zorg (vijfde herziene druk)

9

beleidsvoerend vermogen of vanuit de Opdrachten voor het katholiek basisonderwijs in Vlaanderen (OKB). De rode draad doorheen het OKB is het creëren van optimale ontwikkelingskansen voor alle leerlingen en het omgaan met verschillen. Inherent aan onze christelijke identiteit is het respect voor de uniciteit van elk kind. De specifieke inspiratie van een katholieke school blijkt uit de pedagogisch-didactische en organisatorische keuzes die de school maakt met betrekking tot het aanbod, de aanpak en de zorg voor leerlingen. Dat weerspiegelt zich in het opvoedingsklimaat en de schoolorganisatie. Daardoor sluiten het OKB en het Vademecum zorg naadloos bij elkaar aan. De vierde opdracht van het OKB ‘Werken aan de ontplooiing van ieder kind, vanuit brede zorg’ biedt uitbreiding en verdieping van het tweede hoofdstuk van het Vademecum zorg voor scholen die aan een brede visie op zorg willen werken. Het vijfde hoofdstuk van het Vademecum zorg bevat naast een inspirerende tekst over de visie op handicap vanuit het VN-verdrag, ook drie praktische instrumenten om met het hele team te reflecteren op de zorgvisie, die te actualiseren en te implementeren. 3.5

Hoofdstuk 3: Fasen zorgcontinuüm uitgediept

Het zorgcontinuüm wordt gedefinieerd als een opeenvolging van fasen in de organisatie van de onderwijsomgeving gaande van brede basiszorg, verhoogde zorg tot uitbreiding van zorg. Een continuüm is een vloeiende, doorlopende lijn. Je kunt dus, waar nodig, naadloos overgaan naar een hoger zorgniveau of teruggaan naar een lager zorgniveau. In het derde hoofdstuk van het Vademecum zorg worden de verschillende fasen praktijkgericht uitgediept. De fasen 0, 1 en 2 zijn op dezelfde wijze gestructureerd en bestaan uit een omschrijving van de krachtige leeromgeving, het afstemmen op de behoeften van de leerling en betrokkenheid: samen school maken.


10

3.5.1

Brede basiszorg (fase 0)

De brede basiszorg is de eerste fase binnen dat continuüm. Ze bundelt de goede didactiek die tot de basisvaardigheden van elke leerkracht behoort. Dat betekent dat de klasleerkracht de spilfiguur is binnen de zorg. Krachtige leeromgeving vormt een onderdeel van de definitie die het M-decreet geeft voor brede basiszorg. Het decreet zegt niet hoe die krachtige leeromgeving ingevuld en uitgebouwd wordt. Dat blijft de verantwoordelijkheid van het schoolteam. Krachtige leeromgevingen zijn leersituaties die sterk uitdagend zijn. Ze bevatten veel doeactiviteiten, probleemsituaties die zijn aangepast aan het niveau van de leerling of leerrijke inhouden. Bij zulke leeromgevingen voelen leerlingen zich maximaal betrokken. Krachtige leeromgevingen kenmerken zich door een positief, veilig en rijk leerklimaat; betekenisvol leren; en rijke ondersteuning en interactie. In het Vademecum zorg gaan we daar uitgebreid op in met concrete voorbeelden voor de klaspraktijk voor zowel kleuter- als lagere school. Onder de rubriek ‘Afstemmen op de behoefte van de leerling’ gaan we uitgebreid in op differentiatie. Differentiatie is positief en planmatig omgaan met verschillen tussen leerlingen met het oog op het grootst mogelijke leerrendement voor elke leerling. Dat is geen eenvoudige opdracht, maar wie inzet op differentiatie speelt ook in op specifieke onderwijsbehoeften. Naast mogelijke differentiatiemaatregelen en –vormen gaan we ook in op de organisatie van differentiatie. Differentiatie wordt best beleidsmatig en planmatig aangepakt. Bij ‘Betrokkenheid: samen school maken’ beschrijven we het belang van gesprekken met leerlingen, van de betrokkenheid van de ouders van meet af aan, van het overleg met en over leerlingen en het CLB. We benadrukken het belang van de school als professionele leergemeenschap om het zorgbeleid steeds sterker te maken en we lichten toe wat de rol van het zorgteam daarbij is. 3.5.2

Verhoogde zorg (fase 1)

Als na het uitbouwen van de brede basiszorg de ontwikkeling van een leerling niet vlot, is zorgoverleg over die leerling aangewezen. In deze fase ligt de klemtoon dan ook op het afstemmen op de behoeften van de leerling. Observeren en analyseren van onderwijsbehoeften staan centraal naast de ondersteuning van de klasleerkracht door het zorgteam. We verwijzen hier ook naar het Vademecum voor anderstalige nieuwkomers dat op onze website ter beschikking staat (www.vvkbao.be > inloggen > schoolbeleid > GOK- en zorgbeleid > modellen > Vademecum anderstalige nieuwkomers). 3.5.3

Uitbreiding van zorg (fase 2)

In fase 2 speelt het CLB een belangrijke rol. Tijdens het multidisciplinair overleg wordt besproken welke maatregelen de school nam (tijdens de fasen 0 en 1) en in welke mate ze ontoereikend tegemoetkomen aan de onderwijsbehoeften van de leerling. De schoolinterne expertise volstaat niet. Op basis van de bespreking van de leerling beslist het CLB of een individuele leerlingbegeleiding met diagnostisch traject aangewezen is. In deze fase bespreken we in het vademecum het multidisciplinair overleg, het individuele handelingsplan en de initiatieven voor hulp op school door externen. 3.5.4

Overstap naar school op maat (fase 3)

Voor een leerling die de verschillende fasen van het zorgcontinuüm (0-1-2) doorlopen heeft, kan men tot de vaststelling komen dat wegens gewijzigde noden, de redelijke aanpassingen niet meer volstaan om de leerling verder mee te nemen in het gemeenschappelijk curriculum. De noodzakelijke aanpassingen zijn disproportioneel. De school


11

kan aan het CLB vragen om een verslag op te maken dat toegang geeft tot het buitengewoon onderwijs. Met dat verslag kunnen de ouders beslissen om hun kind onmiddellijk in te schrijven in het buitengewoon onderwijs als school op maat. Doen ze dat niet dan kan de school de inschrijving het volgende schooljaar ontbinden. De ouders kunnen met hun kind naar het buitengewoon onderwijs gaan of in een andere school voor gewoon onderwijs de inschrijving vragen. De ouders kunnen echter ook aan de school vragen om de leerling op school ingeschreven te houden en een individueel aangepast curriculum te laten volgen. De school weegt dan af of de aanpassingen daarvoor (dis)proportioneel zijn en beslist of ze dit individueel aangepast curriculum toestaat. Zo ja, dan wordt de school zelf een school op maat. Bij het gemeenschappelijk curriculum behoudt de leerling het perspectief op een getuigschrift. Met andere woorden de mogelijkheid om dat te halen. De klassenraad oordeelt op het einde van de rit of de leerling in voldoende mate de (eindtermgerelateerde) leerplandoelen heeft behaald. Met een individueel aangepast curriculum is er niet het perspectief dat de leerplandoelen nog in voldoende mate bereikt zullen worden. Er is dus geen perspectief op het behalen van het getuigschrift. 3.6

Hoofdstuk 4: Coaching

In het vierde hoofdstuk gaan we dieper in op het coachen van leerkrachten. Dat is een belangrijke opdracht binnen een goed zorgbeleid. Leerkrachten staan er niet alleen voor. Het zorgteam coacht hen voortdurend. Leerkrachten kunnen elkaar ook coachen, bijvoorbeeld na hospiteren of bij team teaching. 3.7

Hoofdstuk 5: Praktische instrumenten

In de hoofdstukken 1 tot en met 4 verwijzen we regelmatig naar een aantal instrumenten om mee aan de slag te gaan. Die instrumenten verzamelden we in het vijfde hoofdstuk. We lichten die instrumenten toe en suggereren hoe het schoolteam ze kan gebruiken. Ze vormen een mogelijkheid om te werken aan zorg in vele facetten. De school kan de instrumenten aanpassen om volgens de noden van het eigen team tijdens werkmomenten rond zorg in te zetten. Ze bieden ook de mogelijkheid om leerkrachten te laten reflecteren op het eigen handelen en zo professioneel te groeien.


12

4

VERANDERINGEN IN HET BUITENGEWOON BASISONDERWIJS

4.1

Toelatingsvoorwaarden buitengewoon basisonderwijs

4.1.1

Uitbreiding van de toelatingsvoorwaarden

Momenteel wordt bij een oriëntering naar het buitengewoon onderwijs vooral nadruk gelegd op stoornissen en problemen bij de leerling. Het M-decreet wil daar verandering in brengen. Een beoordeling van specifieke onderwijsbehoeften in het kader van een oriëntering naar het buitengewoon onderwijs moet gebaseerd zijn op een inschatting van het afstemmingsprobleem tussen de omgeving (= schoolen klasomgeving) en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling. Aanpassingen die nodig zijn aan de onderwijsomgeving, worden mee in rekening gebracht. Op die manier wordt aan de noden van de leerling tegemoet gekomen. De nieuwe toelatingsvoorwaarden betekenen een verstrenging in vergelijking met de huidige situatie. Dat sluit aan bij de doelstelling van het M-decreet om de stijging van het aantal leerlingen in het buitengewoon onderwijs een halt toe te roepen en meer leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften het gewoon onderwijs te laten volgen. De toelating tot het buitengewoon onderwijs veronderstelt een grondige, schriftelijke verantwoording. Een goede samenwerking tussen CLB en school is daarbij essentieel. In het verslag moet het CLB de maatregelen die de school genomen heeft doorheen de verschillende fasen van het zorgcontinuüm, in het afwegingsproces meenemen. Tegelijk moet het CLB daarbij te allen tijde het pedagogisch project van de school respecteren. 4.1.2

Verslag dat toegang geeft tot het buitengewoon onderwijs

Naast de algemene toelatingsvoorwaarden is voor de toelating van een leerling tot het buitengewoon onderwijs, met uitzondering van type 5, een verslag van het CLB vereist. Dat verslag is steeds het gevolg van een uitgebreid traject dat leerling, ouders, CLBmedewerker en school samen gelopen hebben. Tijdens dat traject ligt de focus niet op een eventuele oriëntering naar het buitengewoon onderwijs, maar op de nodige aanpassingen om tegemoet te komen aan de onderwijsbehoeften van de leerling. Indien die aanpassingen in de gewone school niet volstaan, wordt er een verslag opgemaakt. In dat verslag staat: 1. hoe de fasen van het zorgcontinuüm voor de leerling werden doorlopen, tenzij de school in uitzonderlijke omstandigheden kan motiveren dat het doorlopen van een bepaalde fase voor die leerling niet relevant is; 2. dat de aanpassingen (waaronder remediërende, differentiërende, compenserende en dispenserende maatregelen om de leerling binnen het gemeenschappelijk curriculum te blijven meenemen) ofwel disproportioneel, ofwel onvoldoende zijn; 3. de omschrijving van de onderwijsbehoeften van de leerling met toepassing van een classificatiesysteem dat wetenschappelijk onderbouwd is en gebaseerd is op een interactionele visie en een sociaal model van handicap (bv. ICF); 4. dat de onderwijsbehoeften niet louter toe te schrijven zijn aan een SES-kenmerk van de leerling; 5. welk type voor de leerling van toepassing is (met uitzondering van type 5). Uit het verslag moet onder meer blijken dat de aanpassingen (waaronder remediërende, differentiërende, compenserende en dispenserende maatregelen om de leerling binnen het gemeenschappelijk curriculum te blijven meenemen) ofwel disproportioneel ofwel onvoldoende zijn (voorwaarde 2). Een maatregel is disproportioneel als de toepassing ervan de school onredelijk belast. Indien daarover discussie is, kan de afweging gebeuren op basis van de criteria zoals vermeld in het Protocol van 19 juli 2007. Onvoldoende houdt in dat de school die maatregelen wel heeft genomen of kan nemen, maar ze onvoldoende blijken om tegemoet te komen aan de behoeften van de leerling.

Hoofdstuk 4 Veranderingen in het buitengewoon basisonderwijs

13

Het uitgangspunt is dat de school in de mogelijkheid moet zijn om al die maatregelen ook effectief toe te kunnen passen, tenzij dat omwille van de specifieke situatie van een leerling niet relevant zou zijn. De school motiveert waarom ze bepaalde maatregelen niet kan toepassen. Voor een leerling die voor het eerst naar school gaat en wil starten in het buitengewoon onderwijs, moet worden aangetoond dat de aanpassingen (waaronder remediërende, differentiërende, compenserende en dispenserende maatregelen om de leerling binnen het gemeenschappelijk curriculum te blijven meenemen) disproportioneel of onvoldoende zullen zijn om de leerling in het gemeenschappelijk curriculum mee te nemen. Daarnaast moeten voorwaarden 3 en 4 ook in het verslag voor die leerling worden opgenomen. Ten slotte moet worden aangetoond welk type voor de leerling van toepassing is (met uitzondering van type basisaanbod en type 5). Een leerling kan alleen buitengewoon onderwijs volgen van het type waarnaar hij in het verslag georiënteerd wordt (met uitzondering van type 5). Wanneer een leerling al is ingeschreven in het buitengewoon onderwijs, moet pas een nieuw verslag opgemaakt worden wanneer de leerling van onderwijsniveau of van type verandert. Een verslag dat toegang geeft tot het buitengewoon onderwijs, krijgt een tijdelijk karakter. Wanneer niet meer voldaan is aan de voorwaarden 2 en 3 uit het verslag, kan het CLB op eigen initiatief of op vraag van de ouders of de school het verslag opheffen. Wanneer ouders, school en CLB het niet eens zijn over het afleveren van een verslag dat toegang geeft tot het buitengewoon onderwijs, kan één van de betrokken partijen een beroep doen op bemiddeling door een bemiddelingscommissie op Vlaams niveau. 4.2

Structuur buitengewoon onderwijs

Het buitengewoon basisonderwijs is ingedeeld in types. Hieronder gaan we in op de meest belangrijke wijzingen. In 8.2 vind je de uitgebreide definities van de verschillende types zoals die in het decreet zijn omschreven. 4.2.1

Type basisaanbod

De huidige types 1 (licht mentale handicap) en 8 (leerstoornissen) worden omgevormd tot het type basisaanbod buitengewoon onderwijs. Een leerling kan naar het type basisaanbod georiënteerd worden op basis van een analyse van de onderwijsbehoeften in plaats van een medische classificatie. Uit die analyse moet blijken dat de aanpassingen in het gewoon onderwijs disproportioneel of onvoldoende zijn om de leerling te kunnen blijven meenemen in het gemeenschappelijk curriculum. Een inschrijving in het type basisaanbod is maximaal twee schooljaren geldig. Aan het einde van die periode volgt een evaluatie door de klassenraad en het CLB. Zij kunnen op basis van die evaluatie beslissen dat de aanpassingen (waaronder remediërende, differentiërende, compenserende of dispenserende maatregelen) disproportioneel of onvoldoende zullen zijn om de leerling het gemeenschappelijk curriculum te laten volgen in een gewone basisschool. Dan is een verder verblijf in het type basisaanbod nodig. Het CLB bevestigt dat door de opmaak van een nieuw verslag. De inschrijving in het type basisaanbod wordt dan met maximaal twee schooljaren verlengd. Ten laatste na twee schooljaren volgt opnieuw een evaluatie. Wanneer de klassenraad en het CLB op basis van de evaluatie beslissen dat de aanpassingen wel proportioneel zullen zijn om de leerling het gemeenschappelijk curriculum te laten volgen in het gewoon basisonderwijs dan:


14

• ondersteunen de school voor buitengewoon onderwijs en het CLB de ouders bij het vinden van een school voor gewoon onderwijs waar de leerling kan ingeschreven worden; • maken de betrokken scholen, het CLB en de ouders afspraken in functie van een vlotte overgang van de leerling van de school voor buitengewoon onderwijs naar de school voor gewoon onderwijs. Het basisaanbod wordt niet op het niveau van het kleuteronderwijs georganiseerd, maar zal vanuit het kleuteronderwijs wel rechtsreeks toegankelijk zijn als de leerling aan de toelatingsvoorwaarden voor buitengewoon lager onderwijs voldoet. Daarnaast moet ook worden aangetoond dat op basis van het afgelegde zorgtraject in het kleuteronderwijs de maatregelen die nodig zijn om de leerlingen binnen het gemeenschappelijk curriculum mee te nemen in het eerste leerjaar, disproportioneel of onvoldoende zijn. 4.2.2

Type 2 tot en met 7

De omschrijving van de types 2 tot en met 7 wordt veel strikter. In functie van de diagnostiek voegt men voor de types 2, 3, 4, 5, 6 en 7 een aantal wetenschappelijke criteria in. Op die manier is een beter toezicht op de diagnosestelling mogelijk. Die maatregel maakt betere doorverwijzing naar het juiste type buitengewoon onderwijs mogelijk en vermijdt onterechte verwijzingen naar het buitengewoon onderwijs. De types leunen momenteel nog sterk aan bij het medische model. Enkele opmerkelijke veranderingen zijn: • Type 2 wordt geherdefinieerd als type voor leerlingen met een verstandelijke beperking (zonder vermelding van een wetenschappelijke subcategorie) en het IQ wordt op ≤ 60 gesteld. • Bij type 3 moet de diagnose door een multidisciplinair team, met inbegrip van een psychiatrisch onderzoek, gesteld worden. • Type 5 wordt uitgebreid met residentiële setting (bv. begeleidingstehuizen, kinderpsychiatrische diensten) naast universitair ziekenhuis en preventorium. De groep instellingen die in aanmerking komt voor de oprichting van type 5, vergroot. • In type 7 worden de leerlingen met STOS (spraak- of taalstoornis) als doelgroep toegevoegd. 4.2.3

Type 9

Er wordt een nieuw type, namelijk type 9, gecreëerd voor leerlingen met een autismespectrumstoornis die geen verstandelijke beperking hebben (IQ ≥ 60). Net zoals bij type 3 moet voor die leerlingen de diagnose gesteld worden door een multidisciplinair team met inbegrip van een psychiatrisch onderzoek. 4.2.4

Geleidelijke invoering structuur

Er komt een geleidelijke invoering van de nieuwe structuur. Er zal een geleidelijke uitstroom van leerlingen met oude inschrijvingsverslagen buitengewoon onderwijs zijn. Type 1 en type 8 zullen op die manier nog minstens zes schooljaren blijven bestaan. Gedurende de overgangsperiode worden de leerlingen van type 1 en 8 gelijkgesteld met leerlingen met een verslag voor type basisaanbod. Leerlingen die nu in het buitengewoon onderwijs zijn ingeschreven, kunnen hun huidig type blijven volgen tot het einde van het onderwijsniveau.


15

Het aanbod binnen het buitengewoon basisonderwijs ziet er binnen een zestal schooljaren als volgt uit:

Type basisaanbod

voorheen type 1 en type 8

Type 2

verstandelijke beperking (IQ ≤ 60)

Type 3

emotionele of gedragsstoornis (IQ ≥ 60)

Type 4

motorische beperking

Type 5

langdurig zieke kinderen

Type 6

visuele beperking

Type 7

auditieve beperking + STOS

Type 9

autismespectrumstoornis (IQ ≥ 60)


16

5

VERANDERINGEN IN HET GEWOON BASISONDERWIJS

5.1

Inschrijvingsrecht gewoon onderwijs

Nogal wat scholen hebben het moeilijk met de inschrijvingsvraag van leerlingen met een verslag dat toegang geeft tot het buitengewoon onderwijs. Ook het werken met die leerlingen loopt niet altijd even vlot. Scholen zitten met heel wat vragen: Moeten we de leerling inschrijven? Wanneer kunnen we de leerling oriënteren naar het buitengewoon onderwijs? Wat als het fout loopt tijdens de schoolloopbaan? Kunnen we de ouders dan verplichten om hun kind van school te veranderen? Wat mogen we en wat moeten we? 5.1.1

Inschrijvingsrecht

Door de goedkeuring van het M-decreet wijzigt de regelgeving voor het inschrijven van leerlingen die beschikken over een verslag dat toegang geeft tot het buitengewoon onderwijs. Het M-decreet werd opgenomen in het decreet basisonderwijs. Het decreet basisonderwijs regelt onder meer dat elke leerling inschrijvingsrecht heeft in de school of vestigingsplaats gekozen door zijn ouders. Elke leerling wordt ingeschreven als zijn ouders akkoord gaan met het opvoedingsproject en het schoolreglement van de school. Ook leerlingen met een verslag hebben het recht om een inschrijving te vragen in een school voor gewoon onderwijs. Dat recht wordt echter genuanceerd. Het schoolbestuur moet die leerlingen onder ontbindende voorwaarde inschrijven. De school moet vanaf nu geen draagkrachtafweging meer doen. Dat begrip staat op gespannen voet met het VN-verdrag. In plaats daarvan wordt afgewogen of de aanpassingen die gevraagd worden, (on)redelijk zijn. De school organiseert een overleg met de ouders, de klassenraad en het CLB over de aanpassingen die nodig zijn. De inschrijving wordt na de afweging van de redelijkheid van de aanpassingen bevestigd of ontbonden. Inschrijven voor

Datum van inschrijving

Geldende regelgeving

Schooljaar 2014-2015

-

draagkrachtafweging


t.e.m. 31 december 2014

draagkrachtafweging


vanaf 1 januari 2015

Redelijkheid van aanpassingen


schooljaar 2015-2016

Redelijkheid van aanpassingen

Overzicht van geldende regelgeving voor inschrijvingen van leerlingen met een verslag in het gewoon basisonderwijs 5.1.2

Afweging redelijkheid aanpassingen

(Onvoldoende) draagkracht als reden om leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften te weigeren staat op gespannen voet met het VN-verdrag. In dat verdrag wordt uitgegaan van het recht op redelijke aanpassingen. Aan de hand van verschillende criteria wordt gekeken of de aanpassingen die nodig zijn om de leerling met specifieke onderwijsbehoeften mee te nemen in het gemeenschappelijk curriculum, of om de leerling studievoortgang te laten maken op basis van een individueel aangepast curriculum, proportioneel of disproportioneel zijn. Door het M-decreet kan de school het criterium van gewijzigde noden tijdens de schoolloopbaan inroepen. Dat is nieuw. Tot januari 2015 geldt de inschrijving van een

Hoofdstuk 5 Veranderingen in het gewoon basisonderwijs

17

leerling (behoudens definitieve uitsluiting of het niet langer akkoord gaan met het pedagogisch project en het schoolreglement) voor de duur van de hele schoolloopbaan in die school. Eens de leerling was ingeschreven, bleef die ingeschreven. Wanneer vanaf januari 2015 tijdens de schoolloopbaan de nood aan aanpassingen voor een leerling wijzigt en de vastgestelde onderwijsbehoeften van die aard zijn dat de school niet tegemoet kan komen aan de noden van het kind, dan kan een verslag nodig zijn. Dan kan de school een overleg organiseren met de klassenraad, de ouders en het CLB. Als een verslag wordt afgeleverd door het CLB, beslist de school om de inschrijving van de leerling voor het daaropvolgende schooljaar te ontbinden of om de leerling, op vraag van de ouders, studievoortgang te laten maken op basis van een individueel aangepast curriculum. De ouders kunnen er ook voor kiezen om de leerling na het afleveren van het verslag onmiddellijk in het buitengewoon onderwijs in te schrijven. Tijdens de hele schoolloopbaan, maar zeker bij gewijzigde noden, blijft het belangrijk om een goede communicatie te onderhouden met de ouders van de leerling met specifieke onderwijsbehoeften. 5.1.3

‘Afweging redelijke aanpassingen’ in het decreet basisonderwijs

Het motiveren van de disproportionaliteit van de aanpassingen is de basis om een inschrijving onder ontbindende voorwaarde te ontbinden en over te gaan tot de weigering van de leerling waarvoor de ouders een inschrijvingsvraag stelden. In het decreet basisonderwijs lezen we het volgende: “Art. 3. 12°ter. disproportionaliteit/disproportioneel: onredelijkheid van aanpassingen aangetoond na een proces van afweging met toepassing van de criteria als vermeld in artikel 2, §2 en §3, van het Protocol van 19 juli 2007 betreffende het begrip redelijke aanpassingen in België krachtens de wet van 25 februari 2003 ter bestrijding van discriminatie en tot wijziging van de wet van 15 februari 1993 tot oprichting van een Centrum voor gelijkheid van kansen en voor racismebestrijding.” “Art. 37undecies. §1. Het recht op inschrijving, vermeld in artikel 37bis, §1, geldt onverkort voor leerlingen die het gemeenschappelijk curriculum kunnen volgen met toepassing van gepaste maatregelen, zoals remediërende, differentiërende, compenserende of dispenserende maatregelen, die proportioneel zijn. Leerlingen voor wie deze aanpassingen worden toegepast, blijven in aanmerking komen voor de gewone studiebekrachtiging toegekend door de klassenraad. §2. Leerlingen die beschikken over een verslag als vermeld in artikel 15 worden door een school voor gewoon onderwijs onder ontbindende voorwaarde ingeschreven. De school organiseert overleg met de ouders, de klassenraad en het CLB, over de aanpassingen die nodig zijn om de leerling mee te nemen in het gemeenschappelijk curriculum of om de leerling studievoortgang te laten maken op basis van een individueel aangepast curriculum. Indien na het overleg de school de disproportionaliteit van de aanpassingen die nodig zijn, bevestigt, wordt de inschrijving ontbonden op het moment dat deze leerling in een andere school is ingeschreven en uiterlijk 1 maand, vakantieperioden niet inbegrepen, na de kennisgeving van de bevestiging van de disproportionaliteit. Wanneer de school de aanpassingen wel proportioneel acht, komen deze leerlingen op dezelfde wijze als leerlingen met een gemotiveerd verslag in aan-


18

merking voor aanvullende financiering of subsidiëring zoals van toepassing in het kader van het geïntegreerd onderwijs. §3. Wanneer tijdens de schoolloopbaan de nood aan aanpassingen voor een leerling wijzigt en de vastgestelde onderwijsbehoeften van die aard zijn dat voor de leerling een verslag, als vermeld in artikel 15, nodig is, organiseert de school een overleg met de klassenraad, de ouders en het CLB en beslist op basis daarvan en nadat het verslag werd afgeleverd, om de leerling op vraag van de ouders studievoortgang te laten maken op basis van een individueel aangepast curriculum of om de inschrijving van de leerling voor het daaropvolgende schooljaar te ontbinden.” Conclusie: De afweging (dis)proportionaliteit van de aanpassingen in functie van het ontbinden van een inschrijving wordt in volgende situaties gedaan: 

Bij een nieuwe inschrijvingsvraag in het gewoon basisonderwijs, waarbij de ouders vermelden dat hun kind een verslag heeft dat toegang geeft tot het buitengewoon onderwijs;



Bij een ingeschreven leerling met gewijzigde noden waarvan de onderwijsbehoeften van die aard zijn dat de redelijke aanpassingen disproportioneel of onvoldoende zijn om het gemeenschappelijk curriculum te blijven volgen en waarvan geoordeeld wordt dat een verslag nodig is.

De school volgt daarbij de procedure voor afweging van de (dis)proportionaliteit van de aanpassingen. De regelgeving vind je op ond.vlaanderen.be (> zoeken > ‘decreet basisonderwijs’). 5.2

Een afweging maken per kind

Een school mag geen globale afweging maken die geldt voor elke nieuwe inschrijvingsvraag voor een leerling met een verslag dat toegang geeft tot het buitengewoon onderwijs. Dat betekent dat bij elke nieuwe inschrijvingsvraag voor iedere leerling met een verslag een nieuwe afweging hoort. Elk kind heeft zijn eigen specifieke (onderwijs)behoeften, de verwachtingen van de ouders verschillen en het is mogelijk dat je als school kan werken met de ene leerling en niet met de andere met soortgelijke ondersteuningsvragen. De nodige aanpassingen kunnen bijvoorbeeld voor de ene leerling met een verslag type 4 disproportioneel zijn. Voor een andere leerling met een verslag type 4 kunnen ze wel proportioneel zijn. Het gaat steeds om een individuele afweging per kind op basis van zijn specifieke onderwijsbehoeften. Het is zinvol dat de school alle elementen in kaart brengt die haar al dan niet in staat stellen om de nodige aanpassingen te realiseren. Bij dit voorbereidend werk kan de kijkwijzer (zie punt 5.3) inspireren. 5.2.1

De inschrijvingsvraag is er: wat nu?

a

EEN GOEDE INTAKE MET DUIDELIJKE INFORMATIE

Het inschrijvingsmoment is voor veel ouders het eerste formeel contact met de school. Het is belangrijk om in dit eerste gesprek zoveel mogelijk te weten te komen over het betrokken kind. Welke specifieke onderwijsbehoeften heeft het kind? Heeft het kind een verslag? Even belangrijk is het dat de ouders de betekenis kennen van ‘inschrijving onder ontbindende voorwaarde’.


19

De school maakt aan de ouders duidelijk dat het verslag belangrijke informatie bevat over de specifieke onderwijsbehoeften van de leerling. Dat verslag vormt de basis om te communiceren met de verschillende betrokken partijen over de aanpassingen die nodig zijn om de leerling in deze nieuwe school al dan niet mee te nemen in het gemeenschappelijk curriculum. De school legt uit welke stappen ze samen zullen zetten, hoe het CLB zal betrokken worden en welke termijnen zullen spelen. Bij 5.3.1 vind je vragen die inspireren bij dat gesprek. b

NIET-GEREALISEERDE INSCHRIJVING

In volgende situaties kan de inschrijving van een leerling (met of zonder verslag) niet worden gerealiseerd: • De capaciteit (zoals vastgelegd vóór de start van de inschrijvingen) van de school is bereikt. • De leerling voldoet niet aan de toelatingsvoorwaarden. • De school weigert de inschrijving van een leerling die het lopende, vorige of daaraan voorgaande schooljaar uitgesloten is. • Er is sprake van co-schoolschap (een leerling is reeds in een school ingeschreven). Wanneer een leerling met een verslag zich wil inschrijven en geen van bovenstaande situaties geldt, dan moet je de leerling onder ontbindende voorwaarde inschrijven. Een leerling zonder een verslag schrijf je definitief in. Meer informatie vind je op www.vvkbao.be (> inloggen > administratief-juridisch > leerlingen > inschrijvingsrecht, CLR). c

INSCHRIJVINGSVRAAG VOOR EEN LEERLING MET EEN VERSLAG DAT TOEGANG GEEFT TOT HET BUITENGEWOON ONDERWIJS

De informatie uit ‘c Inschrijvingsvraag voor een leerling met een verslag buitengewoon onderwijs’ en ‘d Inschrijvingsvraag voor een leerling zonder een verslag buitengewoon onderwijs of een ingeschreven leerling met gewijzigde noden’ verwerkten we tot twee schema’s (zie binnenzijde cover vooraan en achteraan). Er wordt met kleurencodes gewerkt om aan te duiden welk deel van het schema wordt toegelicht. Zie schema 1 binnenzijde cover vooraan (blauw) Wanneer de leerling tijdens het lopende schooljaar wordt ingeschreven onder ontbindende voorwaarde, volgt de leerling onmiddellijk de lessen. Bij inschrijvingen voor de start van het volgende schooljaar blijft de leerling de lessen volgen in de voorgaande school. Nadat de leerling onder ontbindende voorwaarde is ingeschreven, organiseert de school een overleg met de klassenraad, de ouders en het CLB over de aanpassingen die nodig zijn om de leerling binnen het gemeenschappelijk curriculum mee te nemen of om de leerling studievoortgang te laten maken op basis van een individueel aangepast curriculum. Een goede communicatie en samenwerking met de ouders en de leerlingen vormt één van de uitgangspunten van een goed zorgbeleid. Daarvoor heeft een school geen regelgeving nodig. We nemen dan ook als uitgangspunt dat gesprekken over het toekennen van redelijke aanpassingen gevoerd worden met het oog op het maken van afspraken waarin alle betrokkenen zich herkennen. Een open houding en het erkennen van de ouders als actieve en gelijkwaardige partners dragen daartoe bij. Ook met de


20

mening van de leerling zelf wordt waar mogelijk rekening gehouden. Er wordt niet enkel over hem gesproken, maar ook met hem. Naast de ouders en de leerling zal ook de CLBmedewerker een actieve rol spelen vanuit zijn specifieke deskundigheid. Er wordt van elk overleg een formeel verslag gemaakt dat alle partijen ter kennisname ondertekenen (juridisch noodzakelijk). Als na uitgebreid overleg blijkt dat er onenigheid blijft bestaan tussen enerzijds de school en anderzijds de ouders en de leerling, dan zal de school de disproportionaliteit van de gevraagde aanpassingen moeten kunnen aantonen. Dat doet de school op basis van de criteria van het Protocol van 19 juli 2007 betreffende het begrip redelijke aanpassingen in België (zie punt 5.3.2). Bij de bespreking of de leerling het gemeenschappelijk curriculum kan volgen, kan de school steunen op de analyse die reeds bij de opmaak van het verslag is gebeurd. Daaruit bleek dat de aanpassingen in de vorige school disproportioneel waren. Op die manier is er geen nieuw uitgebreid afwegingsproces nodig. De school kijkt of de aanpassingen in de context van de eigen school disproportioneel zijn. Wanneer na de afweging blijkt dat de aanpassingen proportioneel zijn, dan wordt de inschrijving van de leerling definitief. De school kan voor die leerling extra subsidiëring ontvangen zoals van toepassing in het kader van geïntegreerd onderwijs. Wanneer na de afweging blijkt dat de aanpassingen die nodig zijn binnen het gemeenschappelijk curriculum disproportioneel zijn, dan kan de inschrijving worden ontbonden of dan kan, op vraag van de ouders, ervoor gekozen worden om de leerling studievoortgang te laten maken binnen een individueel aangepast curriculum (zie rode pijl in schema 1). Ook daarvoor dient de school in overleg met de klassenraad, ouders en CLB te kijken of de aanpassingen (dis)proportioneel zijn. Indien de aanpassingen die nodig zijn disproportioneel zijn, motiveert de school waarom dat zo is. d

INSCHRIJVINGSVRAAG VOOR EEN LEERLING ZONDER EEN VERSLAG DAT TOEGANG GEEFT TOT HET BUITENGEWOON ONDERWIJS OF EEN INGESCHREVEN LEERLING MET GEWIJZIGDE NODEN

Zie schema 2 binnenzijde cover achteraan (oranje) Een leerling die niet beschikt over een verslag of waarvan de ouders niet vermelden dat die een verslag heeft, wordt onmiddellijk definitief ingeschreven. De leerling volgt het gemeenschappelijk curriculum. Wanneer er specifieke onderwijsbehoeften worden vastgesteld, treden de school, de ouders en het CLB op regelmatige basis in overleg. De leerling doorloopt verder de fasen van het zorgcontinuüm (brede basiszorg, verhoogde zorg, uitbreiding van de zorg). Wanneer tijdens de schoolloopbaan de nood aan aanpassingen voor een leerling wijzigt en de vastgestelde onderwijsbehoeften van die aard zijn dat een verslag nodig is, organiseert de school een overleg met de klassenraad, de ouders en het CLB. In het overleg wordt duidelijk gemaakt dat de aanpassingen disproportioneel zijn. De school beslist op basis daarvan en nadat het verslag werd afgeleverd, om de leerling op vraag van de ouders studievoortgang te laten maken op basis van een individueel aangepast curriculum of om de inschrijving van de leerling voor het daaropvolgende schooljaar te ontbinden. Wanneer de ouders studievoortgang aanvragen op basis van een individueel aangepast curriculum (schema 2, lichtblauw), bekijkt de school of de aanpassingen die nodig zijn (dis)proportioneel zijn. Indien de aanpassingen proportioneel zijn, maakt de leerling studievoortgang op basis van een individueel aangepast curriculum en kan de school voor die leerling extra subsidiëring ontvangen zoals ook van toepassing in het


21

kader van geïntegreerd onderwijs. Indien de aanpassingen disproportioneel zijn, wordt de inschrijving vanaf het volgende schooljaar ontbonden. Wanneer de ouders geen studievoortgang aanvragen op basis van een individueel aangepast curriculum (schema 2, paars), wordt de inschrijving vanaf het volgende schooljaar ontbonden. De ouders kunnen er ook voor kiezen om de leerling onmiddellijk in het buitengewoon onderwijs in te schrijven. 5.2.2

De inschrijving ontbinden, bemiddeling, klachten

a

PROCEDURE ONTBINDING VAN INSCHRIJVING (SCHEMA 1, ROZE)

Het resultaat van de afweging van de redelijkheid van aanpassingen kan zijn dat de aanpassingen die nodig zijn om aan de specifieke onderwijsbehoeften van de leerling tegemoet te komen, disproportioneel zijn. Het schoolbestuur kan dan beslissen om de inschrijving te ontbinden en de leerling te weigeren. Zodra het schoolbestuur die beslissing neemt, heeft ze 4 kalenderdagen de tijd om de ouders ervan op de hoogte te brengen met een aangetekend schrijven of tegen afgiftebewijs. Het schoolbestuur hanteert daarvoor een opgelegd formulier, namelijk de mededeling van een niet-gerealiseerde inschrijving in het basisonderwijs (zie bijlagen bij omzendbrief Inschrijvingsrecht en aanmeldingsprocedures in het basisonderwijs BaO/2012/01 van 05/06/2012). De motivering bevat de feitelijke en de juridische grond van de beslissing tot weigering en geeft aan dat ouders voor informatie of bemiddeling een beroep kunnen doen op een Lokaal Overlegplatform (LOP) of klacht kunnen indienen bij de Commissie Leerlingenrechten (CLR). Ook de wijze waarop men met één van beide in contact kan treden wordt aangegeven. Het model waarmee je als schoolbestuur de niet-gerealiseerde inschrijving kan meedelen en motiveren, vind je bij de omzendbrief ‘Inschrijvingsrecht en aanmeldingsprocedures in het basisonderwijs’. Een schoolbestuur dat in een gemeente werkt met een LOP moet haar gemotiveerde beslissing ook binnen dezelfde termijn overmaken aan de voorzitter van het LOP. Als de school niet in een LOP-gebied gelegen is, stuurt het schoolbestuur haar beslissing naar AgODi. Voor de bemiddeling buiten een LOP-gebied kunnen scholen en ouders terecht bij een LOP-deskundige en onderwijsinspecteur die daartoe per provincie aangeduid zijn. Een schoolbestuur moet toelichting geven bij haar beslissing indien ouders daarom verzoeken. b

PROCEDURES BEMIDDELING OF KLACHT

Het LOP kan op vraag van de ouders bemiddelen bij de school om terug te komen op haar beslissing of om een nieuwe school te vinden voor de betrokken leerling. Ouders kunnen ook rechtstreeks naar de CLR gaan (schema 1, geel). Als de ouders bemiddeling aanvragen bij het LOP (schema 1, rood), zoekt de bemiddelingscel binnen de 10 kalenderdagen na het toekomen van de beslissing van de ontbinding van de inschrijving een nieuwe school voor de betrokken leerling. Wanneer de bemiddeling lukt, is de leerling definitief ingeschreven of wordt de leerling onder ontbindende voorwaarde ingeschreven in een nieuwe school.


22

Wanneer de bemiddeling niet tot een inschrijving leidt (schema 1, rood), stuurt de voorzitter van het LOP de weigering door naar de CLR. Ouders en andere belanghebbenden (bv. CLB, meldpunt discriminatie) kunnen binnen de 30 kalenderdagen een klacht neerleggen bij de CLR. De CLR hoort de betrokken partijen en spreekt haar oordeel uit over de gegrondheid van de weigeringsbeslissing. Dat doet ze binnen de 21 kalenderdagen na het aankomen van de weigeringsbeslissing. Als de ouders geen bemiddeling aanvragen bij het LOP (schema 1, groen), dan zoeken ze een nieuwe school. Bij hun zoektocht kunnen ouders, indien ze daarom vragen, bijgestaan worden door het LOP of door de CLB’s uit het LOP. De inschrijving in de school wordt na de inschrijving in een nieuwe school of 1 maand (exclusief vakantieperiodes) na de kennisgeving van de bevestiging van de disproportionaliteit ontbonden. Acht de CLR de niet-gerealiseerde inschrijving gegrond (schema 1, rood), dan schrijven de ouders de leerling in in een andere school uiterlijk vijftien kalenderdagen na de schriftelijke kennisgeving van het oordeel van de CLR. Acht de CLR de niet-gerealiseerde inschrijving niet of niet afdoende gemotiveerd (schema 1, rood), dan kan de leerling zijn recht op inschrijving in de school van keuze laten gelden. Wil de school niet aan dat recht tegemoetkomen dan kan de CLR de Vlaamse Regering adviseren om een deel van de werkingsmiddelen van de school terug te vorderen of in te houden. c

TIJDENS DE PROCEDURE

De leerling mag niet van de ene dag op de andere van school gestuurd worden. Tijdens de rechtsbeschermingsperiode, dat is de periode waarbinnen het LOP bemiddelt en de CLR een uitspraak doet, mag de leerling op school blijven. Zaterdagen, zondagen, wettelijke en reglementaire feestdagen en de door de Regering bepaalde vakantieperiodes worden niet meegerekend voor het bepalen van de termijnen. Weet dat het hele proces een maand (wanneer uit de afweging blijkt dat de leerling definitief wordt ingeschreven) tot viereneenhalve maand (wanneer er bemiddeling wordt aangevraagd en de bemiddeling niet tot een inschrijving leidt) kan duren. 5.3

Een kijkwijzer om de redelijkheid van de aanpassingen af te wegen

De kijkwijzer is een hulpmiddel voor scholen die de redelijkheid van de aanpassingen willen afwegen bij de inschrijvingsvraag van een leerling met een verslag dat toegang geeft tot het buitengewoon onderwijs. Die kijkwijzer vormt een onderdeel van de leidraad Inschrijvingsrecht in gewoon onderwijs en afweging redelijkheid aanpassingen. Je kan de leidraad integraal raadplegen op www.vvkbao.be (inloggen > GOK- en zorgbeleid > visie- en aandachtspunten > Inschrijvingsrecht in gewoon onderwijs en afweging redelijkheid aanpassingen: een leidraad). 5.3.1

De leerling, zijn schoolloopbaan, zijn specifieke onderwijsbehoeften en de verwachtingen van zijn ouders

De informatie over de leerling wordt verzameld tijdens het intakegesprek en de daaropvolgende gesprekken met de ouders. Als school vraag je aan de ouders of de leerling een verslag heeft. Indien de ouders het verslag vóór het intakegesprek aan de school bezorgen, dan kan je als school uit onderstaande vragen gepaste vragen selecteren. Indien het antwoord op een vraag in het verslag staat, raden we aan om dat tijdens het gesprek te verwoorden: “we hebben gelezen dat …”. Tijdens de gesprekken vraag je concreet genoeg door zodat je een volledig beeld krijgt van de specifieke


23

onderwijsbehoeften van de leerling. Je hebt ook zoveel mogelijk informatie nodig om de (dis)proportionaliteit van de aanpassingen te kunnen afwegen. In 8.3 vind je vragen die je kunt gebruiken tijdens een intakegesprek om zoveel mogelijk informatie over de leerling te weten te komen. Die vragen kunnen ook inspireren voor gesprekken met ouders wiens kind gewijzigde noden heeft en waarvoor nog een verslag opgemaakt zal worden. 5.3.2

Afweging redelijkheid aanpassingen

Onderstaande tekst werd opgesteld op basis van artikel 2 van het Protocol van 19 juli 2007 betreffende het begrip redelijke aanpassingen in België. Een aanpassing is “een concrete maatregel die de beperkende invloed van een onaangepaste omgeving op de participatie van een persoon met een handicap kan neutraliseren”. De aanpassing moet: • doeltreffend zijn, zodat de persoon met een handicap daadwerkelijk kan participeren. De aanpassing moet een concrete verbetering realiseren. • een evenwaardige participatie van de persoon met een handicap mogelijk maken. De aanpassing moet een evenwaardig gebruik van het onderwijs mogelijk maken. Indien de participatie door een aanpassing slechts gedeeltelijk gerealiseerd wordt, mag dat geen reden zijn om de aanpassing niet uit te voeren. • ervoor zorgen dat de persoon met een handicap zelfstandig kan participeren. In de mate van het mogelijke moet de aanpassing de persoon met een handicap de mogelijkheid bieden een activiteit uit te voeren zonder hulp van derden. • de veiligheid van de persoon met een handicap waarborgen. De installatie en het gebruik van de aanpassing mogen de veiligheid van de persoon met een handicap niet in gevaar brengen. De redelijkheid van de aanpassing wordt beoordeeld in het licht van onder meer volgende indicatoren: • de financiële impact van de aanpassing. Een beoordeling daarvan gebeurt zo dat van het schoolbestuur geen onevenredige financiële inspanningen geëist wordt. Er wordt rekening gehouden met de kostprijs van de aanpassing. Hoe hoger de kostprijs, hoe sneller de aanpassing als onredelijk mag beschouwd worden. Bij de financiële impact van de aanpassing wordt ook rekening gehouden met: -

eventuele ondersteunende financiële tegemoetkomingen waarop een beroep gedaan kan worden. Hoe hoger die tegemoetkomingen, hoe lager de uiteindelijke kostprijs voor het schoolbestuur en hoe sneller de aanpassing als redelijk beschouwd moet worden. Wanneer de realisatie van een aanpassing een op het eerste zicht onredelijke financiële inspanning van het schoolbestuur vergt, kan die aanpassing toch als redelijk beschouwd worden wanneer de realisatie ervan gespreid kan worden in de tijd.

-

de financiële draagkracht van het schoolbestuur. Hoe groter de financiële draagkracht, hoe meer inspanningen van het schoolbestuur geëist mogen worden op het vlak van het realiseren van aanpassingen.


24

• de organisatorische impact van de aanpassing. Wanneer een aanpassing in een normaal organisatorisch kader past, dient ze als redelijk beschouwd te worden. Ook wanneer een aanpassing de algemene organisatie niet op duurzame wijze verstoort, dient ze als redelijk bestempeld te worden. Dat is niet het geval indien de aanpassing de klas- of schoolorganisatie overmatig belast. Van het schoolbestuur kan wel verwacht worden dat het voldoende inspanningen levert om de nodige aanpassingen te doen en dat het actief mee op zoek gaat naar oplossingen en desgevallend tegenvoorstellen. • de te verwachten frequentie en duur van het gebruik van de aanpassing door personen met een handicap. Naarmate een aanpassing vaker gebruikt wordt, dient zij sneller als redelijk beschouwd te worden. Naarmate een aanpassing duurzamer is, dient zij sneller als redelijk beschouwd te worden. Dat geldt bv. voor dyslexiesoftware. Een leerling die daarvan gebruik maakt, kan dat gedurende verschillende schooljaren doen. Ook naarmate meerdere personen met een handicap van een aanpassing gebruik maken of potentieel gebruik zullen maken, dient zij sneller als redelijk beschouwd te worden. • de impact van de aanpassing op de levenskwaliteit van (een) daadwerkelijke of potentiële gebruiker(s) met een handicap. Een eerder beperkte kwantitatieve maar grote kwalitatieve impact doet de balans naar het redelijke overslaan. • de impact van de aanpassing op de omgeving en op andere gebruikers. Zo kunnen aanpassingen een positief effect hebben op de gebruiksvriendelijkheid voor alle (of meer) gebruikers. Hoe meer er sprake is van een dergelijk positief effect, hoe sneller een aanpassing als redelijk dient beschouwd te worden. Je kan voor een slechtziende leerling bijvoorbeeld werkblaadjes voorzien van hetzelfde lettertype en meer witruimte. Alle leerlingen hebben daar baat bij. De impact op de omgeving kan soms ook als negatief beschouwd worden. Zo kan een erg grote belasting voor de andere leerlingen van de klasgroep er soms toe leiden dat een aanpassing minder snel als redelijk wordt beschouwd. • het ontbreken van gelijkwaardige alternatieven. Een aanpassing zal sneller als redelijk beschouwd worden als zij onvermijdelijk is omdat evenwaardige alternatieven ontbreken. Indien er gelijkwaardige alternatieven bestaan, is het redelijk dat de school kiest voor het minst ingrijpende alternatief. In de memorie van toelichting bij het M-decreet staat dat de redelijkheid van de aanpassing steeds wordt afgewogen in de praktijk en in individuele situaties. In 8.4 vind je een toepassing van het protocol. De casus dient als inspiratie om de criteria van het protocol redelijke aanpassingen toe te passen. 5.4

Geïntegreerd en inclusief onderwijs

5.4.1

Geïntegreerd onderwijs

Leerlingen binnen het geïntegreerd onderwijs volgen het gemeenschappelijk curriculum in het gewoon basisonderwijs. Die leerlingen moeten vandaag nog beschikken over een inschrijvingsverslag buitengewoon onderwijs, ook al hebben heel wat van die leerlingen nooit nood aan een inschrijving in een school van buitengewoon onderwijs. Om de oriëntering naar geïntegreerd onderwijs (GON) en buitengewoon onderwijs conceptueel zuiver te houden, worden de toelatingsvoorwaarden voor nieuwe GONleerlingen aangepast.


25

Om toegelaten te worden tot GON moet de leerling voldoen aan de algemene toelatingsvoorwaarden voor het gewoon basisonderwijs. In plaats van een inschrijvingsverslag voor buitengewoon onderwijs is een gemotiveerd verslag vereist. Dat wordt opgesteld door het CLB. Dat versterkt de positie van GON-leerlingen. Op basis van het inschrijvingsverslag BuO moeten zij tot 31 december 2014 ingeschreven worden onder ontbindende voorwaarde. Vanaf 1 januari 2015 is dat niet meer mogelijk. Aangezien zij het gemeenschappelijk curriculum kunnen volgen, hebben zij sowieso recht op inschrijving. Uit het gemotiveerd verslag moet blijken dat: • het inzetten van de ondersteuning in het kader van GON, in combinatie met compenserende of dispenserende maatregelen, nodig en voldoende geacht worden om de leerling een gemeenschappelijk curriculum te laten volgen; • de leerling aan de criteria van één van de types van het buitengewoon onderwijs, met uitzondering van type 5 voldoet. Voor leerlingen die uit het type basisaanbod komen, geldt een bijkomende voorwaarde. Zij moeten ten minste negen maanden voltijds buitengewoon onderwijs gevolgd hebben, onmiddellijk voorafgaand aan hun toelating tot GON. Leerlingen die voldoen aan de criteria van één van de andere types, kunnen wel rechtstreeks GON krijgen. Daardoor kunnen leerlingen met een type 3-profiel in het gewoon basisonderwijs nu ook rechtstreeks GON krijgen. Om in aanmerking te komen voor aanvullende subsidiëring voor geïntegreerd onderwijs is nog steeds een integratieplan vereist. Wanneer een leerling nu al GON krijgt, moet pas een gemotiveerd verslag opgemaakt worden wanneer de leerling van onderwijsniveau of van type verandert of wanneer de aard van de integratie of de aard en de ernst van de handicap wijzigt. Van zodra een leerling een gemotiveerd verslag ontvangt, vervalt het verslag buitengewoon onderwijs. 5.4.2

Inclusief onderwijs

De regelgeving voor leerlingen met een individueel curriculum in het gewoon onderwijs wijzigt grondig. Tot nu kwamen alleen (ION-)leerlingen met een attest buitengewoon onderwijs type 2 (matig of ernstige verstandelijke handicap) in aanmerking voor een individueel curriculum. In het M-decreet wordt niet langer gesproken over ION, maar over leerlingen die studievoortgang maken op basis van een individueel aangepast curriculum. Leerlingen met een verslag dat toegang geeft tot het buitengewoon onderwijs kunnen dat aanvragen. Uit dat verslag blijkt immers dat de aanpassingen die nodig zijn om de leerling binnen het gemeenschappelijk curriculum te blijven meenemen, disproportioneel of onvoldoende zijn. Een tweede wijziging is dat de exclusieve koppeling tussen het volgen van een individueel aangepast curriculum en het statuut van ION-leerling wordt geschrapt. Op dit moment is nog niet duidelijk welke gevolgen dat heeft voor de organisatie en financiering van onderwijs voor leerlingen die een individueel curriculum volgen. De Vlaamse Regering moet daarover nog beslissen en zal daarbij rekening houden met de resultaten van recent wetenschappelijk onderzoek over GON/ION (OBPWO 10.01). Het decreet stelt dat leerlingen die ingeschreven worden op basis van een individueel aangepast curriculum, op dezelfde wijze in aanmerking komen voor aanvullende subsidiëring zoals van toepassing is in het kader van GON. 5.5

Klassenraad

De klassenraad wordt in artikel 3 25° van het decreet basisonderwijs omschreven als: het team van personeelsleden dat onder leiding van de directeur of zijn afgevaardigde


26

samen de verantwoordelijkheid draagt of zal dragen voor de begeleiding van en het onderwijs aan een bepaalde leerlingengroep of individuele leerling. De samenstelling van de klassenraad is afhankelijk van hoe de school georganiseerd is en kan wisselen naargelang de beslissing die genomen moet worden. Zo is de samenstelling van de klassenraad die mee beslist over de redelijkheid van de aanpassingen, niet dezelfde als die die zal beslissen over de toelating tot het lager onderwijs. De klassenraad die beslist over de redelijkheid van de aanpassingen, kan mogelijks bestaan uit: • • • • •

de de de de de

betrokken klasleerkrachten, leerkracht bewegingsopvoeding, zorgcoördinator, leerkrachten met een zorg-/GOK-opdracht en directeur.


27

6

MIDDELEN EN ONDERSTEUNING

6.1

Waarborgregeling

Wanneer de uitgaven in het buitengewoon onderwijs dalen, worden die ingezet voor meer ondersteuning van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in het gewoon onderwijs (voor uitbreiding van zorg) en buitengewoon onderwijs (voor versterking van onderwijs op maat). De vrijgekomen middelen zullen via enveloppefinanciering worden verdeeld. De regering bepaalt de procedure en zal rekening houden met volgende principes: • verschuivingen van het buitengewoon onderwijs naar het gewoon onderwijs; • aanwezigheid van leerlingen met een gemotiveerd verslag of een verslag dat toegang geeft tot het buitengewoon onderwijs in het gewoon onderwijs; • verschuivingen binnen de types van het buitengewoon onderwijs. 6.2

Ondersteuning

6.2.1

Centra voor leerlingenbegeleiding (CLB)

De samenwerking tussen de school en het CLB wordt met het M-decreet nog belangrijker. Het CLB moet de scholen ondersteunen om meer handelingsgericht te werken. Bij het uitwerken van redelijke aanpassingen wordt er ook nauw samengewerkt met het CLB. Het CLB maakt het gemotiveerd verslag op dat recht geeft op GON en het verslag dat toegang geeft tot het buitengewoon onderwijs. Voor beide verslagen zal het CLB zich baseren op wat de school reeds ondernam binnen de verschillende fasen van het zorgcontinuüm. Het leerlingendossier van de school vormt daarbij een bron van informatie. De scholen kunnen hun CLB-medewerker daarvoor leesrecht toekennen. Een goede samenwerking tussen CLB en school is essentieel. In het verslag dat toegang geeft tot het buitengewoon onderwijs zal het CLB de maatregelen die de school genomen heeft, moeten meenemen in het afwegingsproces. Dat verslag is steeds het gevolg van een uitgebreid traject dat leerling, ouders, CLB-medewerker en school samen gelopen hebben. Het CLB kan een ondersteunende en coachende rol vervullen voor zowel de leden van het zorgteam als voor de individuele leerkrachten. Pedagogisch-didactische en organisatorische competenties van de leerkracht worden daardoor versterkt. De schoolondersteuning door het CLB vertrekt vanuit de bevindingen van individuele leerlingen en hun problemen. Als leerkrachtencoach werkt de CLB-medewerker vraaggestuurd om leerkrachten en/of zorgteam te versterken in hun zorg, bij het signaleren van noden en het opvangen van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. 6.2.2

Reguliere pedagogische begeleiding en begeleiders competentieontwikkeling

De verschillende pedagogische begeleidingsdiensten voor het basisonderwijs staan in voor externe professionele ondersteuning van de instellingen in hun zorg voor de kwaliteit van hun onderwijsactiviteiten bij de uitvoering van hun opvoedingsproject. Dat houdt in dat schoolbesturen, (coördinerende) directeurs, interne (beleids)medewerkers en leerkrachten professioneel worden ondersteund in hun opdracht, met het uiteindelijk doel het leren van elk kind op een deskundige manier te bevorderen. De pedagogische begeleidingsdiensten werken aanbod- en vraaggestuurd.

Hoofdstuk 6 Middelen en ondersteuning

28

Centraal en binnen elk diocees werden een aantal pedagogisch begeleiders competentieontwikkeling aangeworven om het M-decreet te implementeren. In samenspraak met de reguliere begeleiding hebben zij als opdracht scholen te ondersteunen bij het realiseren van een meer inclusieve school. Daarbij hebben ze bijzondere aandacht voor het verbindend samenwerken tussen de verschillende partners die betrokken zijn bij het realiseren van een dergelijke meer inclusieve school. Het project competentieontwikkeling is een structurele ondersteuning voor leerkrachten uit het basis- en secundair onderwijs en het CLB. Er wordt daarbij nauw samengewerkt met de reguliere pedagogische begeleiding. Scholen en leerkrachten(teams) mogen van de pedagogisch begeleiders competentieontwikkeling verwachten dat ze in samenspraak met de reguliere pedagogische begeleiding aan de slag gaan rond concrete vragen over onderwijs aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Het gaat daarbij om de ondersteuning van leerkrachten(teams) in het versterken van hun didactische, pedagogische en handelingsgerichte competenties. Concreet gaat het over: • het scherp in kaart kunnen brengen van de onderwijsbehoeften, om gerichter vanuit sterktes van leerlingen, elke leerling te kunnen uitdagen binnen een krachtige leeromgeving; • het inspireren van goed onderwijs vanuit verschillende pedagogisch-didactische kaders die nuttig kunnen zijn in het kader van het realiseren van meer inclusief onderwijs; • het handelingsgericht werken leren kennen en ermee aan de slag gaan met collega’s en met externe onderwijspartners. Het project wil inzetten op het verbreden en verdiepen van (basis)competenties die verband houden met het realiseren van meer inclusief onderwijs. Men wil dat realiseren via onder meer het opzetten van begeleidingstrajecten, via ondersteuning op de schoolen klasvloer en via het stimuleren van collegiaal leren. Begeleiders competentieontwikkeling bouwen daarbij steeds verder op het waardevolle dat leerkrachten(teams) reeds verworven hebben. Dat gebeurt steeds in samenspraak met de reguliere pedagogisch begeleiders. De begeleiders competentieontwikkeling worden verankerd aan de diocesen. Zij staan in voor de ondersteuning van alle katholieke basis- en secundaire scholen in het bisdom. In elk bisdom is er voor dit project een coördinator. Scholen kunnen met hun vragen over onderwijs aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften terecht bij hun reguliere schoolbegeleider, maar ook bij die coördinator en bij de begeleiders competentieontwikkeling.

Hoofdstuk 6 Middelen en ondersteuning

29

7

M-DECREET VRAAGT TEAMWERK

De invoering van het M-decreet kan bij sommige leerkrachten, directies en schoolbesturen wat weerstand oproepen. Toch is het niet van die aard dat de goede werking van onze scholen nu bedreigd wordt. Voor de meeste basisscholen is het immers niet nieuw om onderwijs te verstrekken aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. De projecten rond zorgverbreding, het inschakelen van zorgcoördinatie, de samenwerking met scholen uit het buitengewoon onderwijs: doorheen de laatste decennia is er al heel wat werk verricht. Zo zijn er ook heel wat scholen uit het gewoon basisonderwijs die in de voorbije jaren kinderen met een inschrijvingsverslag buitengewoon onderwijs hebben opgevangen. Die scholen hebben vaak hun zogenaamde ‘comfort’-zone verlaten en zijn de uitdaging aangegaan om die kinderen maximale kansen te geven in hun school. Was dit oorspronkelijk misschien het initiatief van enkele idealisten op school, dan werd gaandeweg duidelijk dat dit uiteindelijk een engagement van het hele schoolteam vereist. Het vraagt dus zowel een gezamenlijke visie op onderwijs, opvoeding en zorg als een persoonlijke inzet van elk teamlid. Die gedachte sluit naadloos aan bij onze vijfde opdracht voor de katholieke basisscholen in Vlaanderen: het werken aan de school als gemeenschap en organisatie. De uitdagingen die een kind met specifieke onderwijsbehoeften aan onze school stelt, willen we als pedagogische gemeenschap opnemen. Onze leerkrachten zijn meer dan een groep van individuen. Het is dus niet uitsluitend de verantwoordelijkheid van de titularis om de zorg op te nemen van dat ene kind met specifieke onderwijsbehoeften. Als we straks terug naar onze school gaan, mag dat dus niet enkel met een verhaal zijn van technische wijzigingen, van stroomschema’s en inschrijvingsprocedures, van structurele veranderingen, van inzichten. Het moet ook een verhaal zijn van de liefdevolle en professionele gemeenschap die we willen vormen, waar mensen elkaar aanmoedigen en bevestigen, overlegmomenten inlassen, afspraken maken en problemen doorpraten, een gezamenlijke visie ontwikkelen, en mekaar ook bijstaan op momenten dat het moeilijk wordt. Een gemeenschap waar we geloof blijven hechten aan ieders mogelijkheden en groeikracht: in de eerste plaats bij leerlingen, maar ook bij leerkrachten en niet in het minst bij ons, directies.

Hoofdstuk 7 M-decreet vraagt teamwerk

30

8

BIJLAGEN

8.1

Bijlage 1: overzicht inwerkingtreding M-decreet

1 september 2013

Competentieontwikkeling (amendement ODXXIII) als amendement toegevoegd aan het M-decreet

1 april 2014

Afschaffing van de CABO en overheveling van bevoegdheden naar de klassenraad en de onderwijsinspectie

1 april 2014

Nieuwe regelgeving rond programmatie in het BuBaO en het BuSO

1 september 2014

Verlenging programmatiestop type 7

1 januari 2015

Begrippenkader (zorgcontinuüm, redelijke aanpassingen). Enkel in functie van uitreiking verslagen door CLB ter voorbereiding van inschrijvingen vanaf 1 september 2015.

1 januari 2015

Nieuwe definities van de types in functie van uitreiking van verslagen door CLB ter voorbereiding van inschrijvingen vanaf 1 september 2015.

1 januari 2015

‘Verslag’ voor inschrijving in het buitengewoon onderwijs in functie van inschrijvingen vanaf 1 september 2015. (De vormvereisten en inhoud van een verslag zijn nog niet bepaald. Dat dient te gebeuren in uitvoeringsbesluiten).

1 januari 2015

Gemotiveerd verslag (GON) voor inschrijving in het buitengewoon onderwijs in functie van inschrijvingen vanaf 1 september 2015. (De vormvereisten en inhoud van een gemotiveerd verslag zijn nog niet bepaald. Dat dient te gebeuren in uitvoeringsbesluiten).

1 september 2015

Start aanbod type 9

1 september 2015

Omvorming BuBaO type 1 en type 8 en BuSO OV3 type 1 naar het type basisaanbod.

Hoofdstuk 8 Bijlagen

31

Bijlage 2: Types buitengewoon onderwijs

8.2

Het buitengewoon onderwijs is ingedeeld in volgende types: Type basisaanbod: voor kinderen voor wie de onderwijsbehoeften dermate zijn, en van wie al tijdens het gewoon kleuteronderwijs of tijdens het gewoon lager onderwijs aantoonbaar blijkt dat de aanpassingen, waaronder remediërende, differentiërende, compenserende of dispenserende maatregelen ofwel disproportioneel, ofwel onvoldoende zijn om de leerling binnen het gemeenschappelijk curriculum te kunnen blijven meenemen in een school voor gewoon onderwijs. Type 2: voor kinderen met een verstandelijke beperking. Kinderen met een verstandelijke beperking voldoen aan alle onderstaande criteria: a) Ze hebben significante beperkingen in het intellectueel functioneren, wat op basis van een psychodiagnostisch onderzoek tot uiting komt in een totaal intelligentiequotiënt op een gestandaardiseerde en genormeerde intelligentietest kleiner of gelijk aan 60, rekening houdend met het betrouwbaarheidsinterval. b) Ze hebben significante beperkingen in het sociale aanpassingsgedrag, wat op basis van psychodiagnostisch onderzoek tot uiting komt in een uitslag op een gestandaardiseerde en genormeerde schaal voor sociaal aanpassingsgedrag, die minstens drie standaarddeviaties beneden het gemiddelde ligt ten opzichte van een normgroep van leeftijdgenoten, rekening houdend met het betrouwbaarheidsinterval. c) De functioneringsproblemen zijn ontstaan vóór de leeftijd van 18 jaar. d) Het besluit “verstandelijke beperking” wordt genomen na een periode van procesdiagnostiek. Type 3: voor kinderen met een emotionele of gedragsstoornis die geen verstandelijke beperking hebben zoals bepaald in type 2. Kinderen met een emotionele of gedragsstoornis zijn kinderen bij wie op basis van gespecialiseerde, door een multidisciplinair team aangeleverde diagnostiek, met inbegrip van psychiatrisch onderzoek, een van de volgende problematieken wordt vastgesteld: a) b) c) d) e) f)

een aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit; een oppositioneel-opstandige gedragsstoornis; de gedragsstoornis in enge zin, ‘conduct disorder’; een angststoornis; een stemmingsstoornis; een hechtingsstoornis.

Type 4: voor kinderen met een motorische beperking. Kinderen met een motorische beperking zijn kinderen bij wie op basis van specifieke medische diagnostiek, een uitval wordt vastgesteld in de neuromusculoskeletale en beweginggerelateerde functies, meer bepaald: a) de functies van gewrichten en beenderen; b) de spierfuncties, meer bepaald de spierkracht, de tonus en het uithoudingsvermogen, met gedeeltelijke of volledige uitval van: 1. een van de of beide bovenste of onderste ledematen; 2. de linkerzijde, de rechterzijde of beide zijden; 3. de romp; 4. overige. c) de bewegingsfuncties;


32

d) een door medische diagnostiek geobjectiveerde problematiek met weerslag op het beweginggerelateerd functioneren die niet terug te brengen is tot criterium a) tot en met c) maar met een duidelijke impact op schoolse activiteiten. Type 5: voor kinderen die opgenomen zijn in een ziekenhuis, een residentiële setting of die verblijven in een preventorium. De regering bepaalt de voorwaarden waaraan de residentiële setting moet voldoen opdat er een school voor buitengewoon onderwijs type 5 aan verbonden kan zijn. Kinderen in type 5 beantwoorden aan alle onderstaande voorwaarden: a) de medische, psychiatrische of residentiële opvang of begeleiding laat niet toe dat de kinderen voltijds in een school aanwezig zijn; b) de kinderen hebben behoefte aan een individueel of geïndividualiseerd aanbod dat in de residentiële omgeving verstrekt wordt. Type 6: voor kinderen met een visuele beperking. Kinderen met een visuele beperking zijn kinderen bij wie op basis van specifieke oogheelkundige diagnostiek een gezichtsstoornis werd vastgesteld die beantwoordt aan minstens een van de volgende criteria: a) een optimaal gecorrigeerde gezichtsscherpte die kleiner dan of gelijk is aan 3/10 voor het beste oog; b) een of meer gezichtsvelddefecten die meer dan 50 % van de centrale zone van 30° beslaan of die het gezichtsveld concentrisch tot minder dan 20° verkleinen; c) een volledige altitudinale hemianopsie, een oftalmoplegie, een oculomotorische apraxie of een oscillopsie. Onder altitudinale hemianopsie wordt verstaan: halfzijdige blindheid of blindheid in de helft van het gezichtsveld met verschillende varianten die door hersenbeschadiging veroorzaakt is. Onder oculomotorische apraxie wordt verstaan: het niet kunnen fixeren van de ogen op één voorwerp en het niet kunnen volgen van bewegende voorwerpen. Onder oftalmoplegie wordt verstaan: verlamming van de oogspieren. Onder oscillopsie wordt verstaan: subjectieve instabiliteit van het gezichtsveld of het symptoom waarbij het beeld dat iemand van de omgeving heeft, beweegt zodra het hoofd wordt bewogen. d) een ernstige gezichtsstoornis die uit een geobjectiveerde cerebrale pathologie voortvloeit, zoals cerebrale visuele inperking; e) een door een oogarts geobjectiveerde visuele problematiek die niet tot criterium a) tot en met d) terug te brengen is, maar met een duidelijke impact op schoolse activiteiten. Type 7: voor kinderen met een auditieve beperking of een spraak- of taalstoornis. Kinderen met een auditieve beperking zijn kinderen die op basis van een audiologisch onderzoek door een neus-, keel- en oorarts beantwoorden aan een van de onderstaande criteria: a) volgens de Fletcher-index een gemiddeld gehoorverlies hebben voor de frequenties 500, 1000 en 2000 Hz van 40 dB of meer voor het beste oor zonder correctie; b) als de Fletcher-index minder dan 40 dB bedraagt: een foneemscore van 80 % of minder hebben bij de spraakaudiometrie met woorden met een medeklinker– klinker–medeklinker-samenstelling bij 70 dB geluidsterkte;


33

c) een door een neus-, keel- en oorarts geobjectiveerde auditieve problematiek hebben die niet terug te brengen is tot criterium a) of b), maar met een duidelijke impact op schoolse activiteiten. Kinderen met een spraak- of taalstoornis zijn kinderen zonder een verstandelijke beperking, zoals bepaald in type 2, waarvoor, op basis van een multidisciplinair onderzoek door een erkend gespecialiseerd team met minstens een logopedist, audioloog en neus-, keel- en oorarts, een van de volgende problematieken wordt vastgesteld: a) voor leerlingen jonger dan 6 jaar: 1. kinderafasie met een terugval in de taalontwikkeling of; 2. een vermoeden van ontwikkelingsdysfasie, gebaseerd op de vaststelling van een zeer moeizame spraak- en taalontwikkeling en met een duidelijke impact op schoolse activiteiten; b) voor leerlingen vanaf 6 jaar: diagnose ontwikkelingsdysfasie of kinderafasie. Type 9: voor kinderen met een autismespectrumstoornis die geen verstandelijke beperking hebben zoals bepaald in type 2. Kinderen met een autismespectrumstoornis zijn kinderen bij wie op basis van gespecialiseerde, door een multidisciplinair team aangeleverde diagnostiek, met inbegrip van psychiatrisch onderzoek, een van de volgende problematieken wordt vastgesteld: a) de autistische stoornis; b) een pervasieve ontwikkelingsstoornis niet-anders-omschreven.


34

Bijlage 3: Vragen ter inspiratie bij intakegesprek en verdere gesprekken

8.3

Specifieke onderwijsbehoeften van de leerling op het vlak van onderwijs, verzorging en therapie Specifieke informatie voor de ouders Uitleggen wat inschrijven onder ontbindende voorwaarde betekent. De consequenties van werken met een individueel aangepast curriculum uitleggen voor het getuigschrift BaO. Welke stappen zijn er naar het buitengewoon onderwijs gezet? Wat zijn de redenen om voor een inschrijving in een gewone basisschool te kiezen? De werking, expertise, voorzieningen en omkadering van het buitengewoon onderwijs toelichten. Vragen rond onderwijs Het verslag dat toegang geeft tot het buitengewoon onderwijs samen doornemen. Belangrijke informatie: -

Hoe werden de fasen van het zorgcontinuüm doorlopen? Welke redelijke aanpassingen binnen gemeenschappelijk curriculum? Welk type BuO?

Met welke vorige scho(o)l(en) mogen we contact opnemen en gegevens opvragen? Hoe verliep de onderwijsloopbaan? Waar is je kind goed in? Wat zijn de interesses van je kind? Met welke aanpak is je kind het best gebaat? Welke specifieke onderwijsbehoeften heeft je kind? Welke speciale ondersteuning kreeg of krijgt je kind ? (GON, ION, revalidatie …) Welke diensten zijn betrokken bij de begeleiding van je kind? Werd je kind onderzocht? Door welke diensten?


35

Kan/wil je ons de onderzoeksgegevens bezorgen? Met welke diensten die je kind ondersteunen kunnen wij, samen met jullie, overleggen? Kan je kind zelfstandig een taak uitvoeren? Doet hij dat op dezelfde wijze als zijn leeftijdsgenoten? (tempo, taakspanning, concentratie …) Welke hulp/hulpmiddelen heeft het daarbij nodig? Kan je kind zelfstandig deelnemen aan alle schoolse activiteiten? (extra-muros, speeltijden, zwemmen …) Zo niet: welke hulp/hulpmiddelen heeft het daarbij nodig? Hoe schat je de leerwinst voor je kind in? Wat verwacht je op dit vlak? Kan je kind lezen/schrijven/rekenen? Vragen rond communicatie en mobiliteit Welke taal/talen spreekt en begrijpt je kind? In welke taal kan het zich uiten? Hoe vlot gaat dit? Op welke manier communiceert je kind? Welke hulpmiddelen/hulp of technieken heeft het daarvoor nodig? Op welke wijze loopt en verplaatst je kind zich? Welke hulpmiddelen/hulp heeft het daarbij nodig? Op welke wijze kan je kind zich verplaatsen met vervoersmiddelen bij schooluitstappen? (bus, fiets, trein …) Welke hulpmiddelen/hulp heeft je kind nodig bij het veranderen of handhaven van lichaamshouding? Welke hulpmiddelen/hulp heeft je kind nodig bij het dragen, verplaatsen of hanteren van (school)materialen?


36

Vragen rond verzorging en therapie Heeft je kind verzorging nodig? Welke? Wat verwacht je van de school? Moet je kind medicatie krijgen op school? Wat verwacht je van de school? Moet je kind aangepaste voeding krijgen? Welke? Wat verwacht je van de school? Heeft je kind therapie nodig? Welke? Wat verwacht je van de school? Vragen rond functioneren en sociaal gedrag Kan je kind autonoom functioneren? (trap opgaan, toilet, omkleden …) Welke hulp(middelen) heeft het daarbij nodig? Heeft je kind ervaring met functioneren in groep? Hoe gedraagt je kind zich sociaal? Wat beïnvloedt het gedrag van je kind positief/negatief in contacten? Hoe compenseert je kind zijn beperkingen? Hoe zoekt je kind naar oplossingen? Hoe gaat je kind om met zijn beperkingen? Hoe reageert je kind op de reacties van anderen op zijn beperkingen? Hoe speelt je kind? -

alleen? kijken naar? naast elkaar spelen? samen spelen?

Hoe gaat je kind om met spanningen? Wanneer ervaart je kind spanningen? Verwachtingen van de ouders t.a.v. de evolutie van hun kind Welke verwachtingen heb je t.a.v. je kind? -

binnen het gemeenschappelijk curriculum of binnen een individueel aangepast curriculum

Verwacht je dat je kind kan aansluiten bij leeftijdsgenoten? In welke mate?


37

Verwachtingen van de ouders t.a.v. de school Wat verwacht je dat we je kind leren? Wat verwacht je als de ontwikkeling stagneert? Waarom kies je voor deze school? -

binnen het gemeenschappelijk curriculum of binnen een individueel aangepast curriculum

Waarom kies je niet voor buitengewoon onderwijs? Engagement ouders Welke ondersteuning kan je je kind bieden op school/thuis/bij buitenschoolse activiteiten? Voor welke materiële ondersteuning kan je zorgen? (verzorging/begeleiding in de klas …) Op welke ondersteuning heeft je kind recht (VAPH/SOL)? Hoe, wanneer en hoe vaak kunnen we met jullie overleggen? Hoe zal je meedenken en zoeken naar de passende ondersteuning voor je kind? Als de noden van je kind evolueren, zullen we opnieuw in gesprek gaan over de nodige aanpassingen.


38

Bijlage 4: Toepassing van het protocol

8.4

Onderstaande casus is een mogelijke oefening om met de criteria van het protocol redelijke aanpassingen te leren werken. Het biedt een kader om te kijken of de aanpassingen die nodig zijn om aan de specifieke onderwijsbehoeften van deze leerling met een verslag (dis)proportioneel zijn. De casus is gebaseerd op het ICF-CY kader (meer informatie vind je hier en hier). Het ICF-CY kader wordt door CLB’s gebruikt. De informatie die je hieronder bij de verschillende punten (mobiliteit, communicatie, zelfverzorging, leren en toepassen van kennis …) vindt, verkrijg je door een goed intakegesprek met de ouders te houden. Daarbij kan je je laten inspireren door de vragen opgesomd in 5.1. Wanneer en of een aanpassing de grenzen van het redelijke overschrijdt, moet steeds in de praktijk én in individuele situaties afgewogen worden. Het geven van voorbeelden van redelijke aanpassingen is daarom in principe onmogelijk. Dat houdt het risico in dat de lezer op het verkeerde been gezet wordt. Immers, wat voor de ene leerling in die ene school een redelijke aanpassing is, is dat niet automatisch voor dezelfde leerling in een andere school. Om dezelfde reden is het niet gemakkelijk om voorbeelden van onredelijke aanpassingen te geven. Louter ter illustratie bieden we hieronder een uitgebreide casus aan. Beeld je in dat deze leerling zich wil inschrijvingen in jouw school. Op die manier houd je rekening met de specifieke context en omgeving.

Profiel Zeno (7 jaar) Bronnen:  

Intakegesprek mama in aanwezigheid van Zeno Inschrijvingsverslag op 7 jarige leeftijd

Situering vraag gewoon basisonderwijs Zeno heeft nog maar weinig school gelopen. Hij volgde ongeveer een jaar les in BuO type 4 (motorische beperking). Tot Zeno 1 jaar was, woonde het gezin in Brussel, daarna een jaar in A, sinds vijf jaar in B. De keuze voor gewoon onderwijs heeft in eerste instantie te maken met de afstand thuis-school. De afstand A – BuO woog te zwaar door om dit te blijven volhouden. Mama is zich sterk bewust van de beperkingen van Zeno, maar ziet ook dat hij zeer veel opsteekt in interactie met leeftijdsgenootjes en klasgenootjes. Thuisonderwijs was voor haar een oplossing, maar ze is ervan overtuigd dat Zeno in klascontext meer kan leren. Ook interactie en contact met andere kinderen is belangrijk. Mama is bereid om zelf een deel van de ondersteuning binnen gewoon onderwijs op te nemen, maar geeft ook aan dat ze ten volle beseft dat niet alle leerkrachten een ‘ouder’ in de klas zien zitten. Dus dat is voor haar ook geen ‘must’. Mama is ook bereid om ‘deeltijds’ school lopen te overwegen als dit betekent dat Zeno toch een deel van de dag/week kan schoollopen samen met andere kinderen. Hoofdstuk 8 Bijlagen

39

Mobiliteit Wenselijke aanpassingen

Redelijke aanpassingen? Afweging + motivatie Is de aanpassing redelijk? Op basis van onder meer criteria:  financiële impact  organisatorische impact  te verwachten frequentie/duur van het gebruik  impact op de levenskwaliteit van de gebruiker  impact op de omgeving/andere gebruikers  ontbreken van gelijkwaardige alternatieven.

Is de aanpassing …  doeltreffend?  evenwaardig?  zelfstandig?  veilig?

Veranderen en handhaven lichaamshouding Zeno moet af en toe verplaatst worden vanuit ligschelp naar staantoestel.

Iemand moet Zeno op afgesproken tijdstippen verplaatsen. Afspraken moeten gemaakt worden wanneer Zeno zelf aangeeft niet meer comfortabel te zitten. Mama heeft zowel de zitschelp als het staantoestel in 2 exemplaren. Huren of bijkomende kosten voor school zijn er dus niet. De toestellen kunnen door de ouders aangeleverd worden en mogen op school blijven staan. Zeno kan 2u à 2u30 in de zitschelp blijven zitten; in het staantoestel best max. 1u.

Dragen, verplaatsen en manipuleren van iets of iemand Zeno kan materiaal manipuleren. Hij kan werken met een muis en kan typen op de computer. Materiaal manipuleren ifv. rekenen (bv. MABmateriaal, kwadraatbeelden) zal iets moeilijker zijn owv fijnmotorische problemen. Blaadjes draaien lukt aan een trager tempo dan bij leeftijdsgenoten zonder motorische beperking.


Meer werken met ‘verbaliseren’ dan met concreet materiaal of aangepast materiaal gebruiken (mogelijkheden navragen in BuO?)

40

Lopen en zich verplaatsen Zeno verplaatst zich met een rolstoel.

Iemand moet de rolstoel duwen bij verplaatsing.

Zich verplaatsen per vervoermiddel Uitstappen met de klas zijn moeilijk indien met openbaar vervoer. Brengen en halen geen probleem, want dat kunnen de ouders op zich nemen.

Bij klasuitstappen dienen de mogelijkheden samen met de ouders bekeken te worden. Zeno kan fietsen op driewieler, in sommige gevallen kan dit mogelijkheden bieden.

Communicatie Wenselijke aanpassingen?

Redelijke aanpassingen? Afweging + motivatie Is de aanpassing redelijk? Op basis van onder meer criteria:  financiële impact  organisatorische impact  te verwachten frequentie / duur v/h gebruik  impact op de levenskwaliteit van de gebruiker  impact op de omgeving/andere gebruikers  ontbreken van gelijkwaardige alternatieven.


Communiceren – Begrijpen Zeno begrijpt de Nederlandse taal. Hij praat daarnaast met mama een andere taal en hoort thuis nog 3 bijkomende talen.

Zeno begrijpt voldoende Nederlands om eenvoudige klassikale instructies te begrijpen. Bij complexere opdrachten zijn mogelijk problemen te verwachten omwille van de verstandelijke beperking.

Communiceren – Zich uiten Zeno spreekt Nederlands. Hij heeft wat meer tijd nodig om zich te uiten, maar is wel verstaanbaar.


Meer tijd geven om zich uit te drukken zowel in spontaan spreken als bij antwoorden op een vraag. Toelichting aan klasgenootjes omtrent de problematiek is zinvol, zodat ook zij Zeno wat meer tijd kunnen geven bij het geven van antwoorden. 41

Communiceren – conversatie en gebruik maken van communicatieapparatuur en -technieken Zeno maakt geen gebruik van ondersteunde communicatie of hulpmiddelen om zich uit te drukken. Hij kan zich voldoende verwoorden. Bij conversatie is het wel belangrijk om hem voldoende tijd te geven.

Tijd geven zodat Zeno zich kan uitdrukken (niet zelf voorzeggen of proberen te raden wat hij wil zeggen). Gezien Zeno zich voldoende kan uiten en ook voldoende verstaanbaar is, is apparatuur ter ondersteuning van communicatie momenteel niet aangewezen.

Zelfredzaamheid Wenselijke aanpassingen



Zorgdragen voor toilet Zeno kan niet zelfstandig naar het toilet. Mama zal hem een pamper aandoen en kan Zeno over de middag komen halen om dan thuis de verzorging te doen.

Op school zijn geen aanpassingen nodig. Mama komt Zeno over de middag halen om de nodige verzorging te kunnen doen thuis.

Zich kleden Zeno heeft hulp nodig bij het aantrekken van de jas. Aan turn- en zwemles kan hij niet deelnemen, dus uitkleden is niet van toepassing.


Ondersteuning nodig bij het aan- en uitdoen van de jas ’s morgens, ’s middags, ’s avonds en tijdens speeltijden. Indien nodig kan mama daarbij helpen door iets langer te blijven na het belsignaal en eventueel iets vroeger dan het belsignaal binnen te komen. 42

Eten Zeno heeft hulp nodig bij het openen van sommige verpakkingen van koekjes. Middageten – nvt want mama komt Zeno halen om hem thuis eten te geven.

Tussendoortjes meegeven die niet verpakt zijn of hulp bieden bij openen verpakking (bv. een buddy in de klas)

Drinken Zeno drinkt met een rietje (aangepaste beker?)

Hulp nodig bij drinken tijdens de speeltijd

Zorgdragen voor eigen gezondheid Zeno kan zelf aangeven wanneer hij zich niet goed voelt (bv. wanneer hij wil verplaatst worden).

Indien Zeno aangeeft zich niet meer comfortabel te voelen, moeten afspraken kunnen gemaakt worden om binnen redelijke termijn een verplaatsing te kunnen doen. Dat wordt best in overleg met de ouders bekeken.

Zorgdragen voor eigen veiligheid Zeno is voor verplaatsing afhankelijk van derden. Hij kan in die zin niet voor eigen veiligheid zorgen.

Indien er ‘gevaarlijke’ situaties optreden, moet iemand verantwoordelijkheid voor Zeno opnemen.

Leren en toepassen van kennis Wenselijke aanpassingen



Doelbewust gebruiken van zintuigen Zeno is beperkt op vlak van tasten omwille van de spasticiteit in de handen en benen.


Taken die beroep doen op tasten, zullen aangepast moeten worden of er moet meer tijd voorzien worden. 43

Basaal leren Nadoen (imiteren) is voor Zeno moeilijk. Leren door handelingen met voorwerpen is ook minder evident gezien de motorische stoornis. Informatie vergaren door het stellen van vragen lukt mits Zeno voldoende tijd krijgt om zijn vraag te stellen. Aanleren van Nederlandse taal: Zeno is in België geboren en woont van zeer jonge leeftijd in Vlaanderen (voordien woonde het gezin in Brussel waardoor oudere broer Franstalig is). Begripsvorming lijkt ook geen problemen op te leveren. Leren lezen: Zeno oefent momenteel thuis met mama. Hij kent vrij veel (alle?) letters en kan ook korte woordjes (drieletterwoorden) lezen (bv. kat, bos,…) Zeno kan alle medeklinkers lezen. Tweeklanken lukt (nog) niet. Hij maakt geen onderscheid tussen korte en lange klanken en een aantal klinkers spreekt hij niet helemaal correct uit, vermoedelijk gelinkt aan de anderstaligheid. Schrijfletter ‘a’ wordt soms met ‘d’ verward. Auditieve synthese lukt soms wel, soms niet. Mogelijks heeft dit te maken met het niet vertrouwd zijn met dit soort oefeningen. Leren schrijven: Zeno heeft een motorische stoornis waardoor schrijven niet zo evident is. Letters typen op computer lukt wel. Zeno kan de meeste letters terugvinden op het klavier van een pc.

Andere methodieken zoeken om hetzelfde leerdoel te bereiken. Meer tijd geven indien toch gekozen wordt voor handelen met voorwerpen of imiteren. Zeno heeft duidelijk nood aan aanvankelijk lees-, schrijf- en rekenonderwijs en start best in het 1e lj. Aanpassingen zullen nodig zijn op vlak van schrijfonderwijs. Ondersteuning vanuit BuO via GON kan hiervoor ingeschakeld worden. Ook bij het aanleren van rekenen kan via GON gezocht worden naar alternatieve methoden om te compenseren voor het niet of minder goed kunnen manipuleren van materiaal. Fijnmotorische activiteiten zijn moeilijk voor Zeno. Afhankelijk van de doelstelling van de oefening, wordt best nagegaan of er andere methodieken beschikbaar zijn, dan wel compensatie nodig is door meer tijd te geven.

Leren rekenen: Zeno kan tellen tot 30 en herkent alle cijfers. Optellen tot 10 lukt volgens mama. Testing: Zeno kan tellen tot 20, bij tellen tot 30 vergeet hij 28. Terugtellen van 10 naar 0 lukt. Begrippen zoals ‘meer dan’ en ‘minder dan’ zijn niet goed gekend, maar mits wat instructie lijkt Zeno dit wel te begrijpen. Juist voor – juist na – tussen zijn niet volledig gekend. Optellen lukt tot 5. Aftrekken is moeilijker. Vraagstukken Hoofdstuk 8 Bijlagen

44

tot 5 lukken soms wel, soms niet. Ontwikkelen van vaardigheden: Zeno kan voorwerpen manipuleren. Complexe vaardigheden zijn moeilijk.

Toepassen van kennis Richten van aandacht: geen probleem Denken: lijkt ook goed te kunnen volgen. Het IQ-onderzoek van een aantal jaar geleden geeft wellicht geen correct beeld van de cognitieve mogelijkheden van Zeno. Lezen: Zeno kan drieletterwoorden lezen die mama op zijn bord schrijft. Dat kon bij testing niet bevestigd worden. Schrijven: Rekenen: Zeno kan eenvoudige optelsommen tot 10 maken. Oplossen van problemen: Bij testing stellen we vast dat een deel van de eenvoudige vraagstukken tot 5 (mondeling aangeboden) kunnen opgelost worden.

Op basis van de momenteel aanwezige gegevens, zijn er aanwijzingen dat Zeno een licht verstandelijke beperking heeft, maar gestandaardiseerde testafname is moeilijk. Er is allicht nog evolutie mogelijk mits voldoende stimulering en ondersteuning. Ter ondersteuning van het lees- en schrijfproces wordt best nagegaan wat de mogelijkheden zijn van Kurzweil/Sprint? Mogelijkheden van pcgebruik in de klas moeten bekeken worden.

Algemene taken en eisen Wenselijke aanpassingen




45

Ondernemen van enkelvoudige taak Zeno is vooral beperkt omwille van de motorische stoornis.

Bij uitvoeren van motorische taken: compensatie en dispensatie. Bij uitvoeren van verbale taken: geen aanpassingen nodig. Zowel op de zitschelp als op het staantoestel kan een bord gemonteerd worden. Voor werkjes wordt best gebruik gemaakt van een antislipmat om te vermijden dat blaadjes teveel verschuiven.

Ondernemen van meervoudige taken Beperkingen vooral ten gevolge van de motorische stoornis, maar deels ook ten gevolge van de verstandelijke beperking.

Opsplitsen in deeltaken. Compenseren waar mogelijk. Dispenseren waar nodig.

Uitvoeren van dagelijkse routinehandelingen Beperkingen vooral ten gevolge van de motorische stoornis.

Dagelijkse routinehandelingen die motorische activiteit vragen, zullen moeten gecompenseerd worden.

Omgaan met stress en andere mentale eisen Momenteel moeilijk in te schatten wat het ‘klasgebeuren’ voor Zeno zal betekenen op vlak van stress. Hij is heel leergierig en staat zeker ook open voor interactie, maar heeft ook al een periode geen ‘klasgebeuren’ meer gekend, dus de reactie hierop valt af te wachten.

Omgaan met eigen gedrag Zeno lijkt goed te kunnen omgaan met afspraken (voor zover het mogelijk is om dit in te schatten binnen het beschikbare tijdsbestek). Hij vertoont geen gedragsproblemen.


46

Tussenmenselijke interactie Wenselijke aanpassingen



Algemene tussenmenselijke interacties Basale tussenmenselijke reacties: Zeno is heel gevoelig voor ‘houding’ van mensen tav zijn beperking. Dat laat zich zien in zijn reacties. Bij sommige ‘onbekenden’ is hij heel vlot, bij andere klapt hij toe. Complexe tussenmenselijke interacties: Aangaan van relaties lukt als mensen hem daar de kans toe geven. Sociale regels moeten aangeleerd worden, maar daar is Zeno ook vatbaar voor.

Zeno zien als persoon, niet als rolstoelpatiënt of gehandicapte.

Bijzondere tussenmenselijke interacties Formele relaties: in contacten tijdens de testafname verliep dit steeds vlot. Zeno was zeer enthousiast om mee te werken en deed alles wat gevraagd werd. Informele sociale relaties: moeilijk te beoordelen, maar vermoedelijk geen problemen te verwachten.


Vermoedelijk geen aanpassingen nodig, tenzij wat toelichting aan klasgenootjes omtrent problematiek van Zeno.

47

Belangrijke levensgebieden Wenselijke aanpassingen



Opleiding Zeno is leergierig en wil dingen kunnen. Hij leert veel op informele basis van leeftijdsgenootjes. Vandaar de wens van mama om te kiezen voor onderwijs op school ipv thuis. Lichamelijke opvoeding is niet haalbaar. Op dit domein dient gedispenseerd te worden.

Schools aanbod voorzien in groepscontext om interactie met leeftijdsgenoten te stimuleren Kine is bereid om zoveel mogelijk tijdens de LOlessen therapie te komen geven op school. Mogelijkheden bekijken vanuit UGent een student in te schakelen als stagiair. Ondersteuning vanuit BuO om aangepaste methodieken, doelstellingen,…uit te werken op basis van de handicapspecifieke kennis.

Deelname aan spelen Zeno kan goed alleen spelen en kijkt ook graag naar andere kinderen die spelen. Samen spelen is momenteel beperkt, gezien hij meestal alleen is thuis. Speelplaats: beperkingen tgv motorische stoornis


Samen spelen bevorderen. Afhankelijk van het soort spel zullen aanpassingen nodig zijn inzake spelregels of inhoud spel. In overleg met ouders bekijken wat de mogelijkheden zijn op de speelplaats (van en naar speelplaats, welke activiteiten zijn mogelijk voor Zeno, welke niet). Buddy aanstellen?

48

Schema 1: Inschrijvingsvraag voor leerling met een verslag BuO in een gewone basisschool

Schema 2: Inschrijvingsvraag voor leerling zonder een verslag BuO of een ingeschreven leerling met gewijzigde noden

Inschrijvingsvraag voor gewoon onderwijs voor leerling met een verslag buitengewoon onderwijs Het schoolbestuur schrijft de leerling in onder ontbindende voorwaarde.

De inschrijving kan niet worden gerealiseerd. (school is vol, toelatingsvoorwaarden, tucht, coschoolschap)

- Inschrijvingsvraag voor gewoon onderwijs voor leerling zonder een verslag buitengewoon onderwijs - Ingeschreven leerling met gewijzigde noden De leerling wordt/is definitief ingeschreven.

De school organiseert een overleg met de ouders, klassenraad en CLB over de aanpassingen die nodig zijn. Aanpassingen binnen het gemeenschappelijk curriculum School bevestigt.

OF

Aanpassingen binnen een individueel aangepast curriculum School motiveert.

Proportioneel

Disproportioneel

Disproportioneel

Proportioneel





(middelen)

(middelen)

De leerling volgt het gemeenschappelijk curriculum volgens een gepast zorgtraject (zorgcontinuüm). Er worden specifieke onderwijsbehoeften vastgesteld. De school, ouders en CLB treden op regelmatige basis in overleg. De leerling doorloopt verder de fasen van het zorgcontinuüm. Er zijn gewijzigde noden. De onderwijsbehoeften zijn van die aard dat aanpassingen disproportioneel zijn om het gemeenschappelijk curriculum te blijven volgen. De leerling krijgt een verslag buitengewoon onderwijs van het CLB.

Schoolbestuur brengt (aangetekend of tegen afgiftebewijs) binnen de 4 kalenderdagen de ouders, het LOP of AgODi op de hoogte. Ouders gaan rechtstreeks naar Commissie Leerlingenrechten.

Ouders vragen geen bemiddeling aan bij LOP.

Ouders vragen bemiddeling aan bij LOP.

Ouders zoeken (met behulp van CLB en LOP) een nieuwe school. De inschrijving in de school wordt 1 maand (exclusief vakantieperiodes) na de bevestiging van de disproportionaliteit ontbonden.

Bemiddeling wordt opgestart. De bemiddelingscel zoekt binnen de 10 kalenderdagen na het toekomen van de beslissing van de ontbinding van de inschrijving een nieuwe school voor de betrokken leerling.

De bemiddeling lukt. De leerling wordt onder ontbindende voorwaarde ingeschreven in een nieuwe school of de leerling is definitief ingeschreven.

De bemiddeling leidt niet tot een inschrijving. De voorzitter van het LOP stuurt de weigering door naar de Commissie Leerlingenrechten (CLR). De ouders en andere belanghebbenden kunnen binnen de 30 kalenderdagen een klacht neerleggen bij de CLR.

De CLR hoort de betrokken partijen en spreekt haar oordeel uit over de gegrondheid van de weigeringsbeslissing. Dat doet ze binnen de 21 kalenderdagen na het aankomen van de weigeringsbeslissing. De weigeringsbeslissing is niet gegrond. De CLR stuurt haar oordeel binnen de 7 kalenderdagen aangetekend naar de ouders, het schoolbestuur en de voorzitter van het LOP.

De weigeringsbeslissing is gegrond. De CLR stuurt haar oordeel binnen de 7 kalenderdagen aangetekend naar de ouders, het schoolbestuur en de voorzitter van het LOP.

De leerling kan zijn recht op inschrijving in de school van keuze laten gelden.

De ouders schrijven hun kind in een andere school in. Daarvoor kunnen ze bijgestaan worden door het LOP en/of het CLB. Ze schrijven hun kind onder ontbindende voorwaarde in in die andere school uiterlijk 15 kalenderdagen na het ontvangen van de beslissing van de CLR.

De school organiseert een overleg met de ouders, klassenraad en CLB over de aanpassingen die nodig zijn. Ouders vragen studievoortgang op basis van een individueel aangepast curriculum.

Ouders vragen geen studievoortgang op basis van een individueel aangepast curriculum.

Proportioneel

Disproportioneel


Leerling maakt studievoortgang op basis van een individueel aangepast curriculum.


(middelen)

Ouders kiezen ervoor om de leerling onmiddellijk in het buitengewoon onderwijs in te schrijven.

Het VVKBaO heeft een drievoudige opdracht: − schoolondersteuning: informatie, vorming, begeleiding, juridische en pedagogische adviesverlening, leerplanontwikkeling en ontwikkeling van instrumenten voor kwaliteitsbewaking; − coördinatie: overleg met schoolbesturen en directies rond visieontwikkeling en niveaugebonden onderwijstopics; − vertegenwoordiging: representatie van de katholieke basisscholen in de media, in officiële beleidsorganen en bij het ministerie. Het VVKBaO is een onderdeel van het Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs (VSKO), de katholieke onderwijskoepel. Guimardstraat 1 1040 Brussel 02 507 06 66 www.vvkbao.be

katholiek basisonderwijs

> Infobrochure M-decreet

De katholieke basisscholen in Vlaanderen zijn gegroepeerd in het Vlaams Verbond van het Katholiek Basisonderwijs.

> Infobrochure M-decreet. katholiek basisonderwijs

Recommend Documents