Ř í zení lidský ch zdrojů ve vzde lá vácí ch institůcí ch

Řízení lidských zdrojů ve vzdelávácích institůcích Radka High Jindra Stříbrská

Inovace studijního programu Specializace v pedagogice (Registrační číslo projektu: CZ.2.17/3.1.00/36318)

Řízení lidských zdrojů ve vzdělávacích institucích

Obsah 1

Úvod ................................................................................................................................... 4

2

Cíl a obsah předmětu Řízení lidských zdrojů ve vzdělávacích institucích ........................ 5 2.1

3

4

5

6

Řízení lidských zdrojů - účel, obsah, vymezení základních pojmů ................................... 6 3.1

Řízení – management .................................................................................................. 6

3.2

Řízení lidských zdrojů ................................................................................................. 6

3.2.1

Vývoj řízení lidských zdrojů ................................................................................ 7

3.2.2

Obsah managementu lidských zdrojů .................................................................. 7

3.2.3

Význam řízení lidských zdrojů............................................................................. 8

3.2.4

Historický vývoj managementu lidských zdrojů .................................................. 9

3.3

Důležité pojmy .......................................................................................................... 10

3.4

Shrnutí ....................................................................................................................... 10

Poradenství ....................................................................................................................... 11 4.1

Pedagogicko-psychologické poradny ........................................................................ 11

4.2

Speciálně pedagogická centra .................................................................................... 13

4.3

Vymezení a strategie školního poradenství ............................................................... 14

4.3.1

Výchovný poradce .............................................................................................. 16

4.3.2

Školní metodik prevence .................................................................................... 16

4.3.3

Školní psycholog ................................................................................................ 17

Učitelství jako nemožné povolání .................................................................................... 20 5.1

Profese a profesionálové ............................................................................................ 20

5.2

Modely učitelství ....................................................................................................... 22

5.3

Dilemata a ambivalence učitelské profese ................................................................. 23

5.4

Prestiž učitelské profese ............................................................................................ 24

Střípky z personalistiky .................................................................................................... 26 6.1

2

Obsah přednášek .......................................................................................................... 5

Hodnocení životopisu ................................................................................................ 27


7

3

6.2

Výběrové pohovory ................................................................................................... 28

6.3

Výběrové testy ........................................................................................................... 29

6.4

Assessment Centre ..................................................................................................... 30

6.5

Reference ................................................................................................................... 30

Bibliografie....................................................................................................................... 31


1 Úvod

Studijní opora podává stručný přehled základních témat předmětu Řízení lidských zdrojů ve vzdělávacích institucích. Pro usnadnění studia je každá kapitola přehledně uspořádána., studenti zde naleznou cíle kapitoly, zpracované téma a jeho shrnutí. V závěru kapitoly jsou uvedeny otázky a cvičení, jejichž zodpovězení a vypracování dokládá znalost a pochopení učiva. Studijní opora je určena pro samostudium s tím, že učivo předmětu je obsahem přednášek v rozsahu dle stanoveného studijního plánu. Studijní opora slouží jako první vstup do dalšího studia rychle se rozvíjející disciplíny řízení lidských zdrojů ve vzdělávacích institucích.

4


2 Cíl a obsah předmětu Řízení lidských zdrojů ve vzdělávacích institucích

Cílem předmětu Řízení lidských zdrojů ve vzdělávacích institucích je poskytnout studentům systémově

koncipovanou

část

odborného

pedagogického

vzdělání

pro

efektivní

pedagogickou, případně řídící práci související s „nejcennějšími“ zdroji školy jako organizace, jimiž jsou lidské zdroje a jejich potenciál. Dílčím cílem předmětu je rovněž objasnění klíčových personálních činností a aktivit, včetně související legislativy. Předmět zdůrazňuje význam řízení lidských zdrojů, zohledňuje specifika učitelské profese, otázky sebeřízení i problematiku týmové práce, které jsou v podmínkách školy klíčové.

2.1 Obsah přednášek -

Řízení lidských zdrojů - účel, obsah, vymezení základních pojmů. Modely řízení lidských zdrojů, vztah řízení lidských zdrojů a moderní personalistiky.

-

Účel a charakteristika obsahu personalistiky podle nejnovější čtvrté vývojové etapy.

Škola jako organizace, řízení lidských zdrojů a řízení školy. Klíčové

personální činnosti v systému řízení lidských zdrojů v podmínkách školy. -

Personální činnosti a řízení školy - legislativní kontext.

-

Učitelská profese: charakteristika, dilemata, úskalí i pozitiva. Sebeřízení v učitelské profesi.

5

-

Pedagogický sbor jako pracovní tým.

-

Pedagogická porada v perspektivě účastníka a vedoucího porady.

-

Poradenský systém v ČR a systém dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků.


3 Řízení lidských zdrojů - účel, obsah, vymezení základních pojmů 3.1 Řízení – management Management (z anglického výrazu „to manage“- řídit, vést, spravovat, vládnout, ovládat, zvládat, uspět, dosáhnout) lze nejobecněji charakterizovat jako souhrn všech činností, které je třeba udělat, aby byla zabezpečena činnost organizace (Veber a kol. 2003, s. 17). V českém jazyce mu nejvíce odpovídá výraz řízení. Oba termíny zde užíváme jako synonyma. Management je frekventovaný pojem, k němuž se váže mnoho definic a významů. Veber a kol. (2003, s.18) uvádí tři skupiny definic pojmu management a shrnuje jejich obsah: První skupina zdůrazňuje složky, které tvoří náplň manažerské profese: Management „soubor názorů, zkušeností, doporučení, přístupů a metod, kterých vedoucí pracovníci (manažeři) užívají ke zvládnutí specifických činností (manažerských funkcí), jež jsou nezbytné k dosažení podnikových záměrů“. V některých definicích nechybí ani výčet manažerských funkcí, jako je rozhodování, plánování, kontrola, organizování, motivování, komunikace apod. Druhá skupina definic zdůrazňuje smysluplnost managementu, tzn. dosažení vytyčeného cíle: Management - „činnost mobilizující lidské i věcné činitele při respektování právních norem, nákladů, kvality a lhůt k uskutečnění určité akce či projektu“. Management - „umění dosáhnout toho, aby lidé udělali to, co je třeba“. Třetí skupina usiluje při vymezení pojmu management o zdůraznění tří dalších důležitých faktorů a to, že manažerské činnosti jsou spojeny s rizikem a jejich smyslem je realizovat změny, aby bylo dosaženo žádoucích efektů (hodnot): Management - „mobilizace a aktivizace všech zdrojů a podstupování rizik s cílem dosáhnout žádoucích přínosů pro řízenou organizaci. Nejčastěji je citována a využívaná definice American Management Association: Řízení je dosahování cílů prostřednictvím jiných lidí.

3.2 Řízení lidských zdrojů Organizace má pro dosahování svých cílů k dispozici různé druhy zdrojů:

6

Řízení lidských zdrojů ve vzdělávacích institucích -

materiální zdroje (budovy, stroje, energie, suroviny, vybavení apod.)

-

finanční zdroje

-

informační zdroje

-

lidské zdroje

Lidské zdroje jsou provázány se všemi ostatními zdroji. Jejich řízení je tak nejdůležitější součástí celkového řízení organizace. Oblast strategického významu. Patří k základním kompetencím, způsobilosti či schopnosti organizace. Pojmy řízení lidských zdrojů a management lidských zdrojů v tomto textu chápeme jako synonyma. Obvykle užívaný termín (angl.): human resource management (HRM). Řízení lidských zdrojů (ŘLZ) lze vymezit jako organizování procesu změn ve struktuře a kvalitě lidských zdrojů v souladu s potřebami sociálního a ekonomického okolí, vnitřními vývojovými záměry organizace i požadavky pracovníků (Koubek 1995). 3.2.1 Vývoj řízení lidských zdrojů Řízení lidských zdrojů prodělalo historický vývoj. Nejstarší pojetí pojímalo personální práce jako soustava administrativních činností (personální administrativa). Před druhou světovou válkou se začínají prosazovat nové metody práce s lidmi, skutečné personální řízení (v rovině operativního řízení). V průběhu padesátých a šedesátých lét se ve světě obejvují nové přístupy: řízení lidských zdrojů, kdy se od pouze administrativní činnosti se přechází k činnosti koncepční a řídící. 3.2.2 Obsah managementu lidských zdrojů Obsahem jsou úkoly řízení lidských zdrojů, podle Koubka se jedná např. o: „Správní lidé na správná místa“ - soulad mezi strukturou pracovních míst a schopnostmi pracovníků. Optimální využívání pracovních sil - fond pracovní doby, využívání pracovních schopností pracovníků Efektivní styl vedení lidí, formování týmů, sociální klima Personální a sociální rozvoj pracovníků, pracovní podmínky, pracovní kariéry

7

Řízení lidských zdrojů ve vzdělávacích institucích 3.2.3 Význam řízení lidských zdrojů Řada autorů se shoduje na klíčovém významu řízení lidských zdrojů. Nejčastěji jsou uváděny následující argumenty (např. Koubek a další autoři): lidský faktor je zásadní, má klíčový vliv na úspěšnost organizace; do rozvoje a řízení lidských zdrojů je žádoucí a nezbytné investovat. Řízení lidských zdrojů je chápáno jako nejmodernější forma personální práce. Úspěšné organizace jsou schopné formovat svůj lidský potenciál, motivovat jej k vysoké výkonnosti a k pozitivnímu vztahu k organizaci. Vztah řízení lidských zdrojů a formování firemní kultury. Teorie managementu se vyvíjela, spolu s ní se vyvíjelo i pojetí řízení lidských zdrojů, pohled na postavení a úlohu lidského činitele. Stále více je zdůrazňován strategický význam lidských zdrojů, dlouhodobost jejich formování a provázanost na širší okolí - trh práce, prostředí. Formování lidských zdrojů musí reagovat na vnější podmínky - podnikatelské prostředí, legislativní rámec aj. Význam má vazba pracovníků na cíle organizace - nejen úzce na svůj dílčí pracovní výkon. Slaďování zájmů - zaměstnanci, management, majitelé, širší okolí. Cílem řízení lidských zdrojů je zabezpečení kvantitativní stránky (počet zaměstnanců, jejich věková a profesní struktura, formální kvalifikace), i kvalitativní stránky (výkonnost zaměstnanců, tvořivost, motivace, identifikace s cíli...). Management organizací je stále více orientován na potřeby flexibility, adaptability a rychlé a efektivní reakce na změny všeho druhu. To se promítá i do personální oblasti. Proto v oblasti řízení lidských zdrojů vzrůstají požadavky na variabilitu, kreativitu, flexibilitu, kvalifikační nároky. Roste význam vzdělání, důraz na rekvalifikace, zvýšenou pracovní mobilitu aj. Růst zaměstnanosti se bude přesouvat do nových technologií, oborů a pod.,vzniknou nároky na nové kvalifikace, dochází k přesunu pracovníků do sféry služeb. Do praxe řízení lidských zdrojů se promítají trendy v celé společnosti, např. technická revoluce, globalizace, internacionalizace hospodářství, ekologizace, populační změny narůstání a stárnutí populace, nárůst informací, aj.

8

Řízení lidských zdrojů ve vzdělávacích institucích 3.2.4 Historický vývoj managementu lidských zdrojů Na historický vývoj managementu lidských zdrojů můžeme nahlížet skrze čtyři vývojová období: První etapa je charakteristická pasivní rolí personální práce, převažují administrativní činnosti, informace o pracovnících, evidence. Jedná se o období personální administrativy Personální práce je bez vazby na strategii organizace a zaujímá pouze pomocnou činnost. Druhá etapa (počátek dvacátého století) - aktivní role personální práce. Větší samostatnost a odpovědnost personálních útvarů. Důraz na fungování kolektivu, motivaci lidí, pracovní spokojenost a seberealizace. Tomáš Baťa a jeho pojetí práce s lidmi. Převládá operativní řízení bez vazby na strategické cíle organizace. Ve třetí etapě spadající do druhé poloviny dvacátého století nastává rozvoj řízení lidských zdrojů.

Nejdůležitější složka podnikového řízení.

Vidíme zaměření na dlouhodobou

perspektivu (strategický aspekt), zaměření na vnější faktory (populační vývoj, trh práce, způsob života, legislativa, migrace aj.). Řízení lidských zdrojů jako součást práce každého vedoucího pracovníka. Čtvrtá etapa je nejmodernější fází rozvoje teorie i praxe oblasti řízení lidských zdrojů. Toto období datujeme do konce dvacátého, počátek jednadvacátého století. Objevují se nové přístupy k lidským zdrojům, které jsou chápány ve vazbě na strategické cíle organizace a nastává kvalitativní rozvoj oblastí HRM. Máme však i jinou kategorizaci. Základní podoby managementu lidských zdrojů, které uvádí odborná literatura: Tvrdé řízení - pragmatický přístup, lidé jsou vnímáni jako kapitál, jsou vybíráni, rozmisťováni, vzděláváni, mají naplňovat cíle organizace. Potřeby, zájmy a cíle lidí zůstávají v pozadí. Prosazují manažeři orientovaní na výsledky. Měkké řízení lidských zdrojů - zabývá se otázkami motivování, komunikace, spokojeností, seberealizací lidí v organizaci. Vytváření podmínek pro práci. Partnerský přístup. Týmová práce. Východiskem je tzv. „škola lidských vztahů“. V ČR (ČSSR) spatřujeme tři základní modely:

9

Řízení lidských zdrojů ve vzdělávacích institucích Byrokratický přístup - sedmdesátá a osmdesátá léta dvacátého století; administrativní řízení centrálně plánovaného hospodářství Operativní přístup - začátek devadesátých let; období po „sametové revoluci“, výzvy praxe, potřeba rychlých personálních změn, personální práce v nových podmínkách. Nepřipravenost personalistů a celého systému personální práce i řízení lidských zdrojů. Strategický přístup - hledá funkční systém založený na dlouhodobém plánování v oblasti řízení lidských zdrojů v souladu se strategickými záměry organizace.

3.3 Důležité pojmy Personální strategie (personal strategy): vymezení základních cílů, kterých má být dosaženo v oblasti formování lidských zdrojů firmy, a to jak z hlediska struktury, tak i jejich kvality (vlastností). Vychází se přitom ze strategických záměrů organizace, hodnotové orientace pracovníků, managementu i majitelů a zároveň se respektují vnější vlivy - dosažený stupeň sociálního rozvoje, vlivy a požadavky širšího ekonomického prostředí, demografický vývoj, stav trhu práce atd. Personální politika (personal policy): soubor zásad, metod a pravidel uplatňovaných v přístupu k řízení personálu. Personální činnosti (funkce) (personnel activities): personální plánování, získávání a výběr pracovníků, hodnocení pracovníků, analýza pracovních míst a rozmisťování pracovníků, řízení kariéry, odměňování, personální informační systém, pracovní vztahy včetně kolektivního vyjednávání, péče o pracovníky

3.4 Shrnutí Řízení lidských zdrojů se chápe jako nedílná součást řízení organizace - lidské zdroje jsou považovány za klíčový faktor rozvoje organizací a firem, Jde o nové pojetí, které se vyvinulo z původní personalistiky (personální administrativy). Zdůrazňována je vazba na strategický management, schopnost zformovat a využít lidský potenciál. Kontextem řízení lidských zdrojů jsou obecně změny a trendy v moderní společnosti. Řízení - management lidských zdrojů se v průběhu historického vývoje proměňoval (etapy či modely HRM); ve druhé polovině 20. století se začíná prosazovat pohled na lidské zdroje jako na zásadní faktor rozvoje organizace. V domácích podmínkách byl rozvoj lidských zdrojů poznamenán obdobím totality, hledáním nových cest po roce 1989, které vyústily ve strategický přístup k lidským zdrojům.

10


4 Poradenství Školská poradenská zařízení zajišťují pro děti, žáky a studenty a jejich zákonné zástupce, pro školy a školská zařízení informační, diagnostickou, poradenskou a metodickou činnost, poskytují odborné speciálně pedagogické a pedagogicko-psychologické služby, preventivně výchovnou péči a napomáhají při volbě vhodného vzdělávání dětí, žáků nebo studentů a přípravě na budoucí povolání. Školská poradenská zařízení spolupracují s orgány sociálně-právní ochrany dětí a s orgány péče o mládež a rodinu, se zdravotnickými zařízeními, popřípadě s dalšími orgány a institucemi. 4.1

Pedagogicko-psychologické poradny

Pedagogicko-psychologické poradny jsou školská poradenská zařízení zřizovaná kraji, popř. jinými právnickými nebo fyzickými osobami (poradny církevní a soukromé), přičemž v každém okrese působí nejméně jedno pracoviště. Služby poraden zajišťují psychologové, speciální pedagogové a sociální pracovníci. Individuální nebo skupinová práce těchto odborníků s žáky, jejich zákonnými zástupci a pedagogy zahrnuje činnosti diagnostické, intervenční, metodické a informační. Je realizována ambulantně na pracovišti poradny a návštěvami odborníků poradny ve školách a školských zařízeních. Činnosti poraden: zjišťuje pedagogicko-psychologickou připravenost žáků na povinnou školní docházku a vydává o ní odborný posudek; doporučuje zákonným zástupcům a řediteli školy zařazení žáka do příslušné školy a třídy a vhodnou formu jeho vzdělávání; spolupracuje při přijímání žáků do škol; provádí psychologická a speciálně pedagogická vyšetření při zařazení žáků do škol, tříd, oddělení a studijních skupin s upravenými vzdělávacími programy, zjišťuje speciální vzdělávací potřeby žáků ve školách, které nejsou samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením, a vypracovává odborné posudky a návrhy opatření pro školy a školská zařízení na základě výsledků psychologické a speciálně pedagogické diagnostiky;

11

Řízení lidských zdrojů ve vzdělávacích institucích poskytuje poradenské služby žákům se zvýšeným rizikem školní neúspěšnosti nebo rizikem v osobnostním nebo sociálním vývoji, poskytuje poradenské služby zaměřené na vyjasňování osobních, zejména kariérových perspektiv žáků, poskytuje metodickou pomoc a konzultace školám, a to i v oblasti identifikace mimořádného nadání a péče o nadané žáky; metodici péče o nadané jsou ve všech krajích, jejich činnost koordinuje Institut pedagogicko-psychologického poradenství, zajišťuje prevenci sociálně patologických jevů ve školách. V oblasti kariérového/profesního poradenství poradny spolupracují s úřady práce. Standardní služby jsou bezplatné pro ty, které jsou jmenovanými uživateli (žáci, zákonní zástupci, pedagogové, školy a školská zařízení) – když žádá třeba soud, může se za služby platit (účtovat nezbytně nutné náklady). Podmínkou je souhlas žáka nebo zákonného zástupce. Informováni o povaze, rozsahu, cílech, trvání, postupech, předvídatelných rizicích a nevýhodách poradenské služby, i následcích, když nebude služba poskytnuta (= informovaný souhlas).

Standardní činnosti PPP: 1. diagnostika 

školní zralost



nerovnoměrný vývoj



problémy v adaptaci, výchovné problémy, SPUCH



výukové problémy, SPU, školní neúspěch



dg jako podklad pro integraci, návrh zařazení nebo přeřazení ve vzdělávání



profi nebo reorientace



osobnostní a vztahové problémy



sociální klima ve třídě (sociometrie)



mimořádné nadání

2. intervence:

12



krizová,



reedukace,

Řízení lidských zdrojů ve vzdělávacích institucích 

individuální práce při nerovnoměrném vývoji, osobnostních a vztahových problémech,



kariérové poradenství,



vedení rodin,



konzultace s pedagogy

3. informační a metodická činnost: 

vedení výchovných poradců a metodiků prevence



podklady pro integraci, zařazení do škol



vypracování zpráv pro zákonné zástupce, školy a jiné instituce (OSPOD)



vedení dokumentace, evidence



pomoc s preventivními programy



spolupráce s SVP



konzultace s pedagogy Speciálně pedagogická centra

4.2

Speciálně pedagogická centra jsou zřizována převážně při speciálních školách a jejich úkolem je poskytovat poradenské služby, podpůrnou péči a odbornou pomoc v procesu pedagogické a sociální integrace žákům se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním, jejich zákonným zástupcům a pedagogům, kteří s těmito žáky pracují. Odborné týmy center tvoří speciální pedagogové, psychologové a sociální pracovníci, podle druhu a stupně zdravotního postižení klientů jednotlivých center mohou být tyto týmy doplňovány dalšími odbornými pracovníky. Činnost center se uskutečňuje ambulantně na pracovišti centra a návštěvami odborníků ve školách a školských zařízeních, případně v rodinách a zařízeních pečujících o žáky se zdravotním postižením. Činnosti: 

zjišťuje speciální připravenost žáků se zdravotním postižením na povinnou školní docházku a speciální vzdělávací potřeby žáků se zdravotním postižením a žáků se zdravotním znevýhodněním, zpracovává odborné podklady pro integraci těchto žáků a pro jejich zařazení či přeřazení do škol a školských zařízení a pro další vzdělávací opatření,



zajišťuje speciálně pedagogickou péči a speciálně pedagogické vzdělávání pro žáky se zdravotním postižením a žáky se zdravotním znevýhodněním, kteří jsou integrováni, a

13

Řízení lidských zdrojů ve vzdělávacích institucích pro žáky s těžkým a kombinovaným zdravotním postižením, kteří nemohou docházet do školy; těm pomáhá mnoha způsoby, mj. zapůjčováním odborné literatury nebo rehabilitačních a kompenzačních pomůcek podle potřeb žáků, 

vykonává speciálně pedagogickou a psychologickou diagnostiku a poskytuje poradenství a pomoc při řešení problémů ve vzdělávání, v psychickém a sociálním vývoji žáků se zdravotním postižením a žáků se zdravotním znevýhodněním, na zjištění individuálních předpokladů a vytváření podmínek pro rozvíjení schopností těchto žáků a na jejich začleňování do společnosti,



poskytuje poradenství v oblasti vzdělávání žáků se zdravotním postižením pedagogickým pracovníkům a zákonným zástupcům,



poskytuje metodickou podporu školám, které vzdělávají žáky se zdravotním postižením nebo zdravotním znevýhodněním.



půjčuje speciální pomůcky



návštěva rodin

Dle vyhlášky 72/2005 si klienti mohou volit poradnu nebo centrum bez ohledu na spádovost – poradenské zařízení musí službu poskytnout! Poradenská zařízení mohou vykonávat i jinou činnost, jež není považována za standardní a tuto činnost je možné vybírat peníze (např. arteterapie). Nadstandard není ve vyhlášce popsán. Cena je smluvní.

4.3 Vymezení a strategie školního poradenství Vyhláška č.72/2005 Sb. (62/2007), O poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních Školy zajišťují poradenské služby zpravidla výchovným poradcem a školním metodikem prevence, kteří spolupracují zejména s třídními učiteli a učiteli výchov. Nové školské předpisy umožnily školám zajišťovat poradenské služby i školním psychologem a/nebo školním speciálním pedagogem. Úspěšnost poradenství ve škole je závislá na spolupráci odborníků a na připravenosti učitelů na možné výchovné problémy a krizové situace jako jsou vysoké procento školní neúspěšnosti žáků, potíže žáků jakkoli handicapovaných a problémy spojené s výskytem sociálně nežádoucích jevů, zejména agresivity. Rozsah poradenských služeb ve škole se zpravidla odvíjí od počtu a vzdělávacích potřeb žáků školy. 14

Řízení lidských zdrojů ve vzdělávacích institucích Obecné cíle ŠPP (školní poradenské pracoviště): 

Rozšiřovat a zkvalitňovat základnu primární prevence rizikových projevů chování, a to ve všech oblastech prevence: zneužívání návykových látek, záškoláctví, zneužití internetu (kyberšikana, sociální sítě), násilí, šikana, vandalismus, kriminalita, delikvence, osvěta a prevence v oblasti sexuální výchovy, xenofobie a rasismus, psychohygiena



Cílem prevence je vytvářet podnětné sociální klima školy založené na úctě, důvěře a snášenlivosti, podporovat zdravé učení, respektovat otevřené partnerství a zajišťovat kvalitní pracovní prostředí, včetně zdravé výživy, pohybových aktivit a správného režimu dne. Vychovávat děti odpovědné za vlastní chování a způsob života v míře přiměřené jejich věku.



Včasná intervence při aktuálních problémech žáků a třídních kolektivů.



Propojovat

aktivity

školského

poradenského

zařízení

se

službami

dalších

specializovaných zařízení, pracovišť i institucí (speciálně pedagogické centrum, pedagogicko-psychologická poradna, středisko výchovné péče, pediatr, psychiatr, neurolog, klinický logoped, OSPOD, Policie ČR, různá občanská sdružení, která navštěvují žáci školy, atd.). 

Pracovat na zlepšení komunikace mezi školou a rodiči.



Poskytovat metodickou podporu a konzultační činnost učitelům a dalším pedagogickým pracovníkům.



Podílet se a spolupracovat s rodiči při výběru zájmových aktivit, zprostředkovávat rodičům aktuální informace o zájmových aktivitách pro děti a mládež v regionu.



Kariérové poradenství (vzdělávací, informační a poradenská podpora)



Podpora při integraci a vzdělávání žáků se spec. potřebami (vč. soc. handicapu)



Péče o vzdělávání nadaných žáků



Péče o žáky s neprospěchem



Metodická podpora učitelům při aplikaci psychologických a spec. pedagogických poznatků a dovedností

Poradenské služby odrážejí specifika školy i regionu a jsou koordinovány s dalšími službami školských poradenských zařízení v regionu (např. PPP, SPC, atd.).

Pracovníci ŠPP a jejich standardní činnosti 15

Řízení lidských zdrojů ve vzdělávacích institucích Poradenské služby ve škole jsou zajišťovány výchovným poradcem, školním metodikem prevence, školním psychologem a školním speciálním pedagogem a konzultačním týmem, který tvoří třídní učitelé, apod. Standardní činnosti jsou vymezeny ve vyhlášce č. 72/2005 – přílohy.

4.3.1 Výchovný poradce 

Koordinuje kariérové vzdělávání a diagnosticko – poradenské činnosti k volbě povolání



Zajišťuje individuální poradenství k VP žákům a rodičům ve spolupráci s třídními učiteli



Poskytuje potřebné informace žákům, rodičům, pedagogům



Koordinuje přijímací řízení, sleduje úspěšnost, administruje přihlášky



Zajišťuje metodickou pomoc pedagogům v otázkách kariérového rozhodování žáků



Zajišťuje podmínky pro integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami



Shromažďuje odborné zprávy o žácích a zajišťuje je v souladu s předpisy o ochraně osobních údajů



Vede písemné záznamy o obsahu své činnosti a realizovaných opatřeních



Vyhledává žáky, jejichž vývoj a vzdělání vyžadují zvláštní pozornost a připravuje návrhy na další péči o tyto žáky



Organizuje spolupráci s dalšími poradenskými zařízeními – PPP, SVP, SPC



Zprostředkovává nové metody pedagogické diagnostiky a intervence



Zajišťuje metodickou pomoc pedagogům v otázkách integrace, IVP



Předává odborné informace pracovníkům školy



Poskytuje rodičům informace o činnostech poradenských pracovníků školy a dalších institucí v regionu



Zajišťuje skupinové návštěvy žáků na úřadu práce

4.3.2 Školní metodik prevence

16



Koordinuje tvorbu a kontroluje realizaci preventivního programu školy



Koordinuje aktivity školy zaměřené na prevenci sociálně patologických jevů



Metodicky vede učitele v oblasti prevence


Koordinuje vzdělávání pedagogů v oblasti prevence



Koordinuje aktivity zaměřené na integraci žáků – cizinců



Koordinuje spolupráci školy s dalšími institucemi a metodikem prevence v PPP



Vede písemné záznamy o své činnosti a navržených opatřeních



Prezentuje výsledky preventivní práce školy, získává odborné zkušenosti



Vede a průběžně aktualizuje databázi spolupracujících institucí



Vyhledává rizikové žáky, poskytuje jim a rodičům poradenské služby, zajišťuje péči odborného pracoviště



Spolupracuje s třídními učiteli na zachycování varovných signálů s možností rozvoje sociálně patologických jevů u jednotlivců a tříd

4.3.3 Školní psycholog Cílovou skupinou jsou všichni žáci školy – individuální práce s žáky, třídní kolektivy, učitelé a další pedagogičtí pracovníci, rodiče a zákonní zástupci, vedení školy a vnější subjekty. Činnosti školního psychologa můžeme rozdělit do 3 oblastí: 1. Diagnostika, depistáž 

Spolupráce při zápisu do 1. ročníku základní školy.



Depistáž a diagnostika specifických poruch učení, vadné výslovnosti, školní



nezralosti.



Diagnostika při výukových a výchovných problémech žáků.



Depistáž a diagnostika nadaných dětí.



Zjišťování sociálního klimatu ve třídě.



Screening, ankety, dotazníky ve škole na zakázku vedení školy.

2. Konzultační, poradenské a intervenční práce

17



Péče o integrované žáky (pomoc při sestavování ind. programu, reedukace, vedení).



Individuální případová práce se žáky v osobních problémech (konzultace, vedení...).



Krizová intervence a zpracování krize pro žáky, učitele a zákonné zástupce.



Prevence školního neúspěchu žáků (náprava, vedení, apod.).



Kariérové poradenství u žáků.



Techniky a hygiena učení (pro žáky).



Skupinová a komunitní práce s žáky.


Koordinace preventivní práce ve třídě, programů pro třídy apod.



Podpora spolupráce třídy a třídního učitele.



Individuální konzultace pro učitele v oblasti výchovy a vzdělávání.



Konzultace se zákonnými zástupci při výukových a výchovných problémech dětí.



Pomoc při řešení multikulturní problematiky ve školním prostředí.

3. Metodická práce a vzdělávací činnost 

Participace na přípravě programu zápisu do 1. ročníku základní školy.



Metodická pomoc třídním učitelům.



Pracovní semináře pro učitele (konzultace a metodické vedení).



Koordinace poradenských služeb mimo školu a spolupráce se školskými poradenskými zařízeními, zdravotnickými a dalšími zařízeními.

Práce s citlivými daty Informace a důvěrná data o žácích a jejich rodičích, která se poradenští pracovníci dozvědí v souvislosti s výkonem své činnosti, jsou chráněna v souladu se zákonem č. 101/2000Sb. o ochraně osobních údajů. Dokumentace má být např. uschována v uzamčené skříni v pracovně školního psychologa a v případě potřeby poskytnuta k nahlédnutí dalším poradenským pracovníkům ta její část, nutná k výkonu jejich činnosti (např. rozhodnutí o integraci žáka potřebné k vytvoření individuálního vzdělávacího plánu.) Zprávy dalších odborníků, např. PPP, jsou škole poskytovány na základě písemného souhlasu rodičů a je s nimi seznámen školní psycholog, výchovný poradce, třídní učitel a další vyučující dotyčného žáka. Tím je vytvořen předpoklad k zajištění optimálních podmínek výuky a doporučených opatření ve všech předmětech. Rodiče udělují v souladu se zákonem č. 101/2000 Sb., o ochraně osobních údajů: A/ Generální souhlas s činností psychologa (1x ročně) B/ Individuální souhlas s činností. Souhlas rodičů není potřeba v následujících případech: -

Krizová intervence (mimořádná a závažná situace ve škole, či v osobním životě žáka/žákyně)

-

18

První kontakt se žákem (žák služby psychologa sám vyhledá)


Školní

-

Při podezření, že je žák/žákyně týrán/a, zneužíván/a

-

V případě ohrožení tělesného či duševního zdraví žáka (osob v jeho okolí) psycholog

pracuje

v

souladu

(http://poradny.org/spp/etika-sp.pdf).

19

s

etickým

kodexem

školního

psychologa


5 Učitelství jako nemožné povolání Kdo je učitel? Jeden ze základních činitelů vzdělávacího procesu, profesionálně kvalifikovaný pedagogický pracovník, spoluodpovědný za přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto procesu.“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 261) Učitelství můžeme chápat ve třech jeho podobách. Jako zaměstnání, povolání a profesi. Učitelství jak zaměstnání se projevuje tím, že učitel se stará o žáky jako někdo kontrolující, naplňující kritéria, normy a směrnice. To vše úslužně vykonává pro svého zaměstnavatele, který ho za činnost platí. Učitel je figura, která zadává úkoly, stará se o jejich vyplnění a informuje o tom své nadřízené. Toto pojetí učitelství můžeme spatřovat v totalistických režimech, případně v moderním školství přeplněném administrativou. Učitelství jako povolání je typické rojí zodpovědností – k dětem, rodičům a sami k sobě (svému svědomí a morálce). Učitel je ctnostný vznešený člověk, který disponuje pedagogickou láskou, moudrostí a důvěryhodností (Helus, 2012)

5.1 Profese a profesionálové Termín profese se objevuje již ve středověkých textech. Profesus je chápán jako osoba, která veřejně hlásá základní hodnoty víry kláštera. Jedná se tedy o osobu zastávající nějaké hodnoty, poznatky, informace. Tyto informace neslouží jen k zištné činnosti, ale k veřejné osvětě, získané hodnoty by profesionál měl uplatňovat, chovat se podle nich (zde je možnost pozorovat základy etických kodexů). Termín profesus se postupně přenáší i mimo klášter do běžného života a řeči. Jedná se o někoho, kdo pečuje o ostatní, dbá na dodržování nějakých pravidel (právník) nebo se stará o zdraví (lékař). Podle Webera (in Štech, rrroookkk) někteří lidé provádějí činnosti, které jsou odlišné od ostatních. K jejich výkonu je potřeba určitý typ poznání a cíl oné činnosti je obsáhlejší než pouhý výdělek nutný k zabezpečení rodiny nebo individua, nýbrž službou pro celou společnost. Tato služba se posuzuje na základě typu společnosti. Jedná se o profese. Výkon nějaké profese je typický: -

věděním, kterého je dosažen za pomocí silné teoretické přípravy, toto vědění není lehké si opatřit, není dostupné běžným jednotlivcům

20


výkon profese má povahu určité služby

-

profesionálové se do jisté míry mohou řídit sami, mají etický kodex nebo normy

Ve výkonu profese je nutný i nějaký vztah, profesionál nutně ovlivňuje druhého člověka, pomáhá mu. Z výše uvedeného vyplývá, že profesionálem nemůže být každý. Při vstupu do profese je tedy nutná velká selekce uchazečů. V padesátých až sedmdesátých letech nastává doba fascinace profesionály a profesemi. Na profesionály je pohlíženo jako na bezchybné znalce, neomylné bytosti. V sedmdesátých letech kočí obdiv k profesionálům, začíná se kritizovat přílišná expertizace. Profesionálové jsou pojímáni jako lidé, kteří moudří, chytří, vzdělaní a tyto vlastnost a schopnosti používají k vymýšlení různých „nepotřebných“ a finančně náročných opatření, jenž reálně nevedou ke zlepšení. Od osmdesátých let se výzkumníci snaží poukázat na to, že učitelství je profese, jejíž účinky mohou pociťovat celé generace a jejich působení je službou společnosti, nikoliv jen výdělkem. Učitelství kritéria profese zmíněná v textu splňuje jen částečně, nebo vůbec (plnohodnotná univerzitní příprava s dominantním podílem teorie byla dlouhá léta spíše výjimkou, učitelé dodnes nemají vlastní stavovskou komoru a závazné kodexy, uznání důležitosti profese je spíše deklarativní). Splňuje společenskou prospěšnost (transgenerační kontinuita). Proto je učitelství považováno za semi-profese (polo-profese). Etziony (in Štech, rrrrrooookkk) charakterizuje semi-profese následovně: 

jsou vykonávány ve velkých hierarchických byrokratických organizacích, kde vládne princip administrativní autority a ne autority profesní, jsou podřízeni byrokracii



nemají stavovskou autonomii



vykonavatelů povolání je mnoho



mezi nimi je příliš velký počet žen (z hlediska sociálního uznání profese platí, že práce žen je do značné míry stále ještě vnímána jako komplement k roli mateřské a rodinné)

21


5.2 Modely učitelství Na učitele se můžeme dívat z několika možných rovin. Nejdříve se pokusme o alternativní pohled, který předkládá 3 modely učitele (Štech, rrroookkkk): 1. Učitel jako dělník, který se neřídí sám, ale je řízen vnějšími silami, experty. Učitel poznání negeneruje, nevyrábí, ale pouze předává to, co se sám naučil od někoho jiného, jeho/její vklad je pouze minimální, proces předávání informací k žákům je pokaždé stejný, jedná se o rutinu. Tomuto pojetí nasvědčuje i přibývání počtu žáků ve třídě. Proces výchovy individuí je omezen, z výuky a výchovy jednotlivců do života (jak pracovního, tak osobního) se stává učení masy (třídy). 2. Učitel jako řemeslník, který není tolik kontrolován z vnějšku, je autonomní, funguje na základě své intuice, zdokonaluje se formou pokus-omyl, případně díky starším a zkušenějším kolegům. Své znalosti předává jako řemeslník mladému učni. Sá nedisponuje teoretickými znalostmi, pouze praxí. 3. Učitel jako umělec, citlivá, autentická a charismatická osoba. Učitel vstupuje do povolání svojí duší, sám se učí, mění, rozvíjí. Problémem je zpochybnění přenositelnosti nabytých zkušeností dalšímu učiteli. Caselmann (in Kohoutek, 2009) udává dva typy učitelů, z nichž každý typ rozdělil na další podtypy: 1. Logotrop se zaměřuje na vyučovaný předmět, obor, předává žákům své znalosti, což je spojené s upozaděným zájmem o osobnost žáka a vztah učitel-žák a.) Filozoficky orientovaný logotrop vštěpující své názory a pohled na svět b.) Odborně vědecky orientovaný logotrop předávající široké vědomosti a znalosti, vzbuzuje zájem o předmět a učivo, ale ve třídě může mít problémy s kázní, neboť se tolik nezaměřuje na výchovu 2. Paidotrop se naopak soustředí na žáka a jeho individualitu a.) Individuálně psychologicky orientovaný paidotrop, jehož vztah k žákům je blízký rodičovskému, poměrně úspěšně utváří žákovu osobnost b.) Všeobecně psychologicky orientovaný paidotrop, který utváří osobnost žáka, ale dokáže se postarat o vybuzení pozornosti žáků i o obtížné učivo Novodobé dělení učitelů je poněkud souhrnnější, rozlišuje 7 typů učitelů: 1. Plačky – pozastavují se nad stavem školství a vlastním postavením v něm, jsou ustrašení, nešikovní, nejistí, bojí se nadřízených, nešikovní, málo efektivní

22

Řízení lidských zdrojů ve vzdělávacích institucích 2. Ignoranti – tváří se, jakoby se o nic nezajímali, školství podle jejich názoru bylo, je a bude v úpadku, odmítají se vyjadřovat k budoucnosti školy, a tak si hledí si své práce nic neřeší. 3. Fanatici – jsou zamilovaní do dětí nebo do vlastního oboru. Nemluví o špatných finančních podmínkách, jejich sny o lepší budoucnosti jsou neotřesitelné. Při práci se snaží pronikat do duše žáka. Jsou hlavní oporou školství. 4. Tandemisti –často (většinou) nemají vlastní názor, proto se bezmyšlenkovitě se přidávají k módním pedagogickým směrům, projektům. Vůči žákům jsou často necitelní, více je zajímá vlastní pozice ve „správném“ proudu, případně jakási prestiž školy. 5. Aristokrati – jsou autonomní, silní, nebojácní, dobře připravení, kreativní, přemýšliví, samostatně kriticky hodnotící, cílevědomí, stojí si za svým stanoviskem. U žáků mají přirozenou autoritu a jsou jimi často obdivováni a následováni. Rodiče si jich váží. U kolegů mají často problémy – zdvihají laťku příliš vysoko, bývají velmi kritičtí ke svému okolí. 6. Podnikatelé – hlavní zdroj práce je podnikání, takže i škola vnímají jako instituci, která za ně platí pojištění a každý měsíc jim vyplácí kapesné. Bývá pro ně důležitá z hlediska kontaktů (například na vlivné rodiče). 7. Zběhové – bývalí učitelé, kteří se nedokázali vnitřně vyrovnat s rozporem mezi nároky a odměňováním, mohou s nostalgií vzpomínat a už si nemyslí, že učitelství bylo až tak těžké povolání.

5.3 Dilemata a ambivalence učitelské profese Od dvacátých až třicátých let dvacátého století začali psychoanalytici hovořit učitelství a nárocích vyplývající z této profese v pojmech dilemat. První z nich se týká vztahu k sobě, především nejistotě přijetí vs. hrozbou odmítnutí. Každý člověk má sociální motivy, chce být přijat a milován a ve vztahu akceptován. To platí i u učitelů v rámci jejich profese. Učitel si buduje vztah s žáky, která je ovlivněna afektivním přijetím, které se projevuje jednoduše tím, že žáci učitele přijímají, i když někdy udělá chybu. Učitel tedy bojuje o jakousi nepozorovanou přízeň. Problémem může nastat, pokud učitel o přízeň explicitně žádá.

23

Řízení lidských zdrojů ve vzdělávacích institucích Druhým dilematem je distance vs. blízkost. Učitel musí najít hranici ve svém vztahu k žákovi. Potřebuje-li žák pomoc, nemůže ho odmítnout a ignorovat, ale distance nemůže být moc velká. Učitel tedy musí být dostatečně empatický, ale nesmí se nechat zahltit, nesmí být chladný. Častým problémem může být to, že děti se svěří s nějakou informací, ale učitelé neví, jak s daným stavem naložit. Třetím dilematem je boj o moc v komunikaci. Učitel musí znát techniky boje a přetahování o komunikaci a interakci, vědět, jak má a může žáky umlčet jak je aktivizovat, k něčemu přimět. Je vystaven i těžkým situacím, kdy žáci jsou např. vtipně ironičtí, na což se učiteli špatně reaguje. Čtvrtým dilematem je způsob výuky. Výuka má být kvalitní, předávající jisté důležité informace, ale nesmí být rutinní. Rutina ubíjí i samotného učitele, pořád učí to samé, proto musí učivo ozvláštnit, zapojit tvořivost. Problémem je, že nesmí být tvořivý až moc, musí se držet do určité míry rutiny, aby zaručil, že žákům vysvětlí to, co má. Díky těmto dilematům Freud (1998) popisuje, že výchova patří mezi nemožná povolání. Myslí tím, že právě v tomto povolání si člověk nikdy není jistý úspěchem a navíc není možné definovat konec mise. Navíc nelze nikoho naučit vše na maximum. Nemožnost dosažení úspěchu je dána i jedinečností a individualitou žáka a učitele. Žák musí učitelovi věřit, že se naučí něco podstatného a důležitého. Na jeho straně existují přirozené zábrany (učitel vyzývá k intelektuálním činnostem žáci se přirozeně brání). Z této obrany musí slevit, zaujmout pozitivní přístup k učení. Individuální zvláštnosti na straně učitele se projevují v jednání. Každý učitel byl kdysi dítětem, prožil dětství a adolescenci, pamatuje si určitá traumata. Tyto traumata mohou být ve školním prostředí oživována, nevědomé postoje se mohou projevovat v jednání.

5.4 Prestiž učitelské profese V dnešní době vzniká řada měřítek, žebříčků prestiže profesí. Společenská prestiž je důležitá při tvorbě postojů k jednotlivým profesím, ovlivňuje rozvoj a hodnocení dané profese. Většina učitelů a studentů pedagogických škol hodnotí povolání učitele poměrně nízko. Havlík (2000) toto vysvětluje nízkým platovým ohodnocením učitelů, údajné nízké úrovni pedagogických fakult a s tím souvisejícím studiem a vysokou feminizací školního prostředí. Problematickým aspektem je také neexistence spolehlivých objektivních kritérií, která by pomohla posoudit kvalitu práce učitelů. 24

Řízení lidských zdrojů ve vzdělávacích institucích Navzdory tomuto nízkému sebehodnocení učitelů se prokazuje, že společnost takto kritická nebývá. Výsledky výzkumného šetření Sociologického ústavu AV ČR konané v roce 2007 ukázalo, že povolání učitele na základní škole je vnímáno jako čtvrté nejváženější. Na prvním místě se umístilo povolání lékaře, na druhém je to vědec a třetí místo zaujímá pedagog vyučující na vysoké škole.

25


6 Střípky z personalistiky Získávání, nábor pracovníků, výběr pracovníků a pracovní a sociální adaptace tvoří jeden provázaný celek /proces/ v němž jedna fáze plynule navazuje na druhou. Rozlišujeme tři typy náboru: 1. Nábor z vnitřních zdrojů - Jde o pohyb zaměstnanců uvnitř organizace. Východiskem je hodnocení pracovníků, data o kariéře konkrétních pracovníků, plány osobnostního rozvoje pracovníků. Výhodou je posílení vazby na organizaci, menší náročnost týkající se zapracování pracovníků přecházejících na novou pracovní pozici, můžeme se spolehnout na jejich dosavadní zkušenosti a znalost poměrů v podniku. Tento druh náboru je nejlevnější. Nevýhodami je riziko soutěžení o postup, rivalita a absence nových nápadů a podnětů zvenčí. 2. Při vnějším náboru se oslovují lidé mimo podnik. Tento proces má různé formy, např. spolupráce s úřady práce, pracovními agenturami, inzerce, školy aj. Výhodou je širší možnost výběru nových lidí a jejich nové představy, znalosti, které nejsou ovlivněné atmosférou stávající organizace. Nevýhody spočívají ve vyšší finanční náročnosti a delší době zapracování a adaptaci nově příchozích zaměstnanců. 3. Kombinovaný nábor využívá vnitřních i vnějších zdrojů pracovních sil. Někdy původně vnitřní nábor přerůstá v nábor vnější. Náborový proces má vždy odpovídat personálnímu plánu podniku. Personální plánování stanoví potřeby lidských zdrojů v daném podniku. Pak se zkoumají možnosti, jak místo obsadit /ne nábor/ - například přesčasy, smlouvy na dobu určitou, smlouvy a částečné úvazky. Pokud nelze tímto způsobem místo obsadit, začíná nábor. Nábor může být počátkem další fáze - výběru pracovníka pro konkrétní pracovní místo. Výběr pracovníků může probíhat následujícími postupy: Analýza pracovního místa, formulace požadavků na pracovní místo Navázání kontaktu s novými uchazeči Analýza stanovených formálních předpokladů (dosažené vzdělání, délka praxe) Dotazník, testy, diagnostika, strukturovaný životopis

26

Řízení lidských zdrojů ve vzdělávacích institucích Pohovor Lékařské vyšetření Pohovor s nadřízeným Rozhodnutí o přijetí Tyto postupy mohou mít různé varianty dle konkrétního pracovního místa, které je obsazováno, zvyklostmi v podniku apod.

Vztah mezi analýzou pracovních funkcí, personálním plánováním, získáváním a výběrem zaměstnanců

Zdroj:

Vronský, J.: Profesiografie a její praktické využití při řízení lidských zdrojů

v organizaci, str. 27

6.1 Hodnocení životopisu Jedná se o základní metodu výběru zaměstnanců, často jde o primární zdroj informací o uchazeči. Lze používat pro předběžný výběr, ale i výběr nejlépe se hodícího uchazeče. Díky životopisu můžeme posoudit, zda uchazeč splňuje nezbytné požadavky pro pracovní pozici a tedy to, jestli by měl být pozván na výběrový pohovor.

27


6.2 Výběrové pohovory Pohovor je metodou sloužící k navázání kontaktu a zjištění potřebných informací. Cílem pohovoru je shledat, zda-li účastník je nebo není schopen vykonávat pracovní pozici, na kterou se hlásí. Personalista již při pohovoru má k dispozici informace o účastníkovi pravděpodobně z životopisu, dotazníků nebo referencí. Výběrovým pohovorem se zjišťuje především to, jestli uchazeč může vykonávat danou pozici, jestli je dostatečně motivován a také jestli je vhodným kandidátem, který zapadne mezi ostatní zaměstnance (Armstrong, 2007). Výhoda pohovorů je především osobním kontakt, díky kterému je možné lépe poznat osobnosti uchazeče, klást doplňující otázky, specifikovat pracovní místo a instituci, vyjasnit si záležitosti týkající se vzdělání, motivace apod. Nevýhodami jsou nízká validita způsobená subjektivním posouzením. Rozhovor dělíme na dva typy (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2009): 1. neřízený – tematický obsah a otázky nejsou předem známy 2. řízený – informace o uchazeči jsou získávány organizovaným způsobem, tento typ rozhovoru dělíme na další 3 podtypy 

standardizovaný – rozhovor je předem připraven, má určitý počet otázek týkající se předem daného tematického obsahu, všem účastníkům výběrového řízení je předkládán stejným způsobem



částečně standardizovaný – záměr a cíl je stanoven, ale nemusí se dodržet pořadí a formulace otázek



volný – tento rozhovor směřuje ke stanovenému cíli, ale forma není předem stanovena

Postup výběrového pohovoru je následující (Šikýř, Borovec, Lhotková, 2012): -

úvod, který slouží k navázání kontaktu a vytvoření příjemné atmosféry, přestavení programu rozhovoru, hlavního cíle a časového harmonogramu

-

představení zaměstnavatele/instituce – uchazeč bude obeznámen s pracovní náplní volného místa a podmínkách zaměstnání

-

představení uchazeče, ve kterém krátce poreferuje o svém životopise, motivaci k zaměstnání a schopnostech

-

28

otázky a odpovědi (viz dále v textu)


závěr – dohoda o dalším postupu, poděkování a rozloučení

Nejdůležitější součástí pohovoru jsou otázky. Rozlišujeme několik typů otázek: 1. Otevřené otázky, které jsou nejlepší ke zjištění úplně odpovědi. Jsou to takové otázky, při kterých se dozvídáme odpovědi jiné, než ano nebo ne, např. „Co si myslíte o této pozici?“, „Proč si myslíte, že jste vhodným kandidátem na tuto pozici?“, „Jaké projekty jste řídila?“ apod. Tyto otázky mohou jít do hloubky, ale i zůstávat na povrchu. 2. Hypotetické otázky se zaměřují na situace, ve kterých si má uchazeč představit nějakou situaci a říci, jak by se zachoval, např. „Jak by jste reagoval, kdyby..?“ 3. Otázky zaměřené na způsobilost zjišťující znalosti, dovednosti a schopnosti uchazeče (nejvyšší dosažené vzdělání, praxe apod.), např. „Co jste si odnesl/ z absolvované praxe?“, „Jak vypadá váš běžný pracovní den a s jakými problémy se potýkáte?“, „Jakými cizími jazyky se domluvíte?“ 4. Otázky týkající se motivace a osobnosti uchazeče zohledňující míru motivace, např. „Jak si představujete ideálního kolegu?“, „Čeho jste ve Vašem zaměstnání dosáhl/a?“, „Proč se hodíte na tuto pozici?“ 5. Otázky zaměřené na práci, na představu o jejích podmínkách, např. „Jakou si představujete pracovní dobu?“, „Co očekáváte od této pozice?“

6.3 Výběrové testy Cílem testových metod je „změřit“ nějakou vlastnost, schopnost nebo osobnostní rys. Díky testům jsou personalisti schopni lépe pochopit individuální zvláštnosti uchazeče a mhou tak poskytnout objektivní zhodnocení vhodnosti uchazeče o pracovní místo. Aby byl psychologický test dobrým testem, musí splňovat několik kritérií. Musí být objektivní, standardizovaný, reliabilní a validní (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2009). Rozlišujeme následující typy testů: 1. Výkonové testy a.) Testy inteligence – měří všeobecnou inteligenci, případně komplexní pohled na schopnosti člověka.

Pro personalisty je nejlepší takový test, který lze využít při

skupinové administraci. b.) Testy jednotlivých psychických funkcí a speciálních schopností – např. testy paměti, pozornosti 29

Řízení lidských zdrojů ve vzdělávacích institucích 2. Testy osobnosti – jejich úkolem je predikovat pravděpodobné chování v nějaké roli nebo situaci a.) Projektivní metody b.) Dotazníky c.) Posuzovací stupnice Je nutné podotknout, že personalista, který testy používá, by měl být řádně vyškolen a mít vhodné vzdělání potřebné k administraci a vyhodnocení testů.

6.4 Assessment Centre Uchazeči při této metodě prokazují svou odbornou způsobilost,pracovní výkon, ale i rozvojový potenciál při skupinovém i individuálním řešení modelových úkolů, situací, testů a pohovorů. Assesment Centre se provádí obvykle ve skupině s 8 až 10 uchazeči, hodnotiteli bývají psychologové, personalisti a manažeři. Kladem je komplexní a odborné posouzení daných vlastností a schopností důležitých pro výkon práce, negativem jsou vyšší náklady.

6.5 Reference Hlavním cílem referencí je získání informací o uchazeči. Tyto informace mohou poskytnout nadřízení, spolupracovníci, spolužáci, učitelé. Tito lidé mohou být osloveny jen se souhlasem uchazeče. Musíme si však uvědomit, že v referencích se může objevit zaujatost, proto Armstrong (2007) doporučuje zaslat formulář s otázkami typu na délku zaměstnání, agendu pracovníka, mzdový tarif, dny absence apod.

30


7 Bibliografie Armstrong, M. Řízení lidských zdrojů. Nejnovější trendy a postupy. Praha: Grada Publishing, 2007 Havlík, R. et al. Učitelské povolání z pohledu sociálních věd. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze, 1998. ISBN 80-86039-72-2 Helus, Z. Učitel – vůdčí aktér osobnostně rozvíjející výuky. In: Perspektivy učitelství. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, s . 7-47. 2012. ISBN 978-80-7290-596-6. Kohoutek, R., Ouroda, K. Psychologie osobnostních typů učitele. Brno: CERM.

Item.

Společenské vědy NZ 46. 2000 ISBN 80-7204-176-2. Koubek, J.: Řízení lidských zdrojů. Základy moderní personalistiky. Praha: Management Press 2005 Marques C., Jirásek, F.: Řízení lidských zdrojů, BIVŠ 2004 Pitnerová, T. Současné pojetí učitelské profese. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Diplomová práce. 2014 Svoboda, M., Krejčířová, D., Vágnerová, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2009 Štech Vágner, I. Systém managementu. Brno: MU 2007 Veber, J. Management, základy, prosperita, globalizace, Praha: Management Press 2006 Vronský, J. Profesiografie a její praktické využití při řízení lidských zdrojů v organizaci. Wolters Kluwer Česká republika, 2012 Vojtovič, S. Koncepce personálního řízení a řízení lidských zdrojů. Praha: Grada Publishing 2011 Walterová, E. et al. Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Praha: Univerzita Karlova v Praze - Pedagogická fakulta, 2001. ISBN 80-7290-059-5.

31

Řízení lidských zdrojů ve vzdělávacích institucích Zákon č. 101/2000 Sb., o ochraně osobních údajů Vyhláška č.72/2005 Sb. (62/2007)

32

Ř í zení lidský ch zdrojů ve vzde lá vácí ch institůcí ch

Recommend Documents