Zvolil jsem si techniku. Proč? Faktory výběru studijního oboru a střední školy žáky základních škol v Moravskoslezském kraji

Zvolil jsem si techniku. Proč? Faktory výběru studijního oboru a střední školy žáky základních škol v Moravskoslezském kraji

Tato publikace vznikla za finanční podpory Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu České republiky v rámci projektu „Podpora odborného vzdělávání na středních školách MSK“.

2

Kolektiv autorů Ing. Jiří Balcar, Ph.D. RPIC-ViP s.r.o. [email protected] Mgr. Jan Havlena RPIC-ViP s.r.o. [email protected] PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D. Mendelova zemědělská a lesnická univerzita v Brně [email protected]

3

ÚVOD

6

1. TEORETICKÝ EXKURZ DO PROBLEMATIKY VOLBY KARIÉROVÉ DRÁHY

7

1.1 Členění kariérových teorií 1.1.1 Kategorizace kariérových teorií podle Weinracha 1.1.2 Kategorizace podle Pattonové a McMahonové

7 7 9

1.2

Hugo Münsterberg

10

1.3

Frank Parsons

10

1.4

John L. Holland

11

1.5

Eli Ginzberg a jeho spolupracovníci

15

1.6

Donald E. Super

16

1.7

Anne Roeová

19

1.8

John D. Krumboltz

20

1.9

Sociálně-kognitivní kariérová teorie

22

1.10 Rámec systémové teorie kariérového vývoje

23

1.11 Shrnutí

25

2. VOLBA OBORU A ŠKOLY POHLEDEM STUDENTŮ TECHNICKÝCH ŠKOL

27

2.1 Důvody volby technické školy pohledem studentů 1. ročníku 2.1.1 Metodologie 2.1.2 Faktory ovlivňující volbu studijního oboru a školy

27 27 27

2.2 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4 2.2.5

31 31 32 35 35 36

Volba technické školy pohledem studentů 4. ročníků Metodologie Faktory ovlivňující volbu studijního oboru a školy Očekávání studentů, které měly před nástupem na střední školu Hodnocení volby školy po více než třech letech docházky Úvahy o další studijní či profesní kariéře

3. PROFIL UCHAZEČŮ O STUDIUM NA TECHNICKÝCH ŠKOLÁCH

38

3.1 Profil uchazečů o studium na technických školách v okrese Ostrava 3.1.1 Metodologie 3.1.2 Volba oboru studia 3.1.3 Pohlaví 3.1.4 Rodinní příslušníci 3.1.5 Studijní prostředí 3.1.6 Vzdělanostní aspirace a zájem o vzdělání 3.1.7 Subjektivně vnímaný vliv vybraných faktorů na volbu studijního oboru 3.1.8 Subjektivně vnímaný vliv vybraných faktorů na volbu střední školy 3.1.9 Spokojenost se školním prostředím a oborové preference žáků 3.1.10 Volný čas 3.1.11 Shrnutí

38 38 38 43 44 49 50 56 59 61 65 68

4

3.2 Profil uchazečů o studium na technických školách v ostatních okresech MS kraje 3.2.1 Metodologie 3.2.2 Volba oboru studia 3.2.3 Pohlaví 3.2.4 Rodinní příslušníci 3.2.5 Studijní prostředí 3.2.6 Vzdělanostní aspirace a zájem o vzdělání 3.2.7 Subjektivně vnímaný vliv vybraných faktorů na volbu studijního oboru 3.2.8 Subjektivně vnímaný vliv vybraných faktorů na volbu střední školy 3.2.9 Spokojenost se školním prostředím a oborové preference žáků 3.2.10 Volný čas 3.2.11 Shrnutí

74 74 75 78 78 83 84 89 91 93 97 100

ZÁVĚR

105

POUŽITÁ LITERATURA

107

5

Úvod Zaměstnavatelé v České republice dlouhodobě pociťují nedostatek disponibilní kvalifikované technicky vzdělané pracovní síly, přičemž v Moravskoslezském kraji je tato situace umocňována vysokým podílem průmyslu na zaměstnanosti a tvorbě HDP (Národní vzdělávací fond, 2003; Krajský úřad Moravskoslezského kraje, 2003; Úřad práce Frýdek-Místek, 2010). Význam tohoto faktu pro další rozvoj Moravskoslezského kraje lze dokumentovat specifickým strategickým cílem „Zvýšit počet a zlepšit připravenost osob zapojených do studia technických profesí dobře uplatnitelných na trhu práce“ obsaženém ve Strategii rozvoje Moravskoslezského kraje na léta 2009-2016 (Krajský úřad Moravskoslezského kraje, 2009:10). Jedním z nejvýznamnějších faktorů současného nedostatku disponibilních pracovníků se vzděláním v přírodních a technických vědách a naukách (hlavní třídy 1-3 klasifikace KKOV) je dlouhodobě nízký zájmem žáků o studium těchto oborů. Uvedené lze ilustrovat podílem absolventů přírodních a technických oborů s maturitou na celkovém počtu absolventů středních škol s maturitou, který ve školním roce 2007/2008 v Moravskoslezském kraji činil 23,6 %, v případě započtení také absolventů výučních oborů 31,5 % (Adámek, Balcar, Štěpán et al., 2009). Tento nezájem bývá nejčastěji vysvětlován osobními preferencemi, náročným studiem obsahujícím nepopulární vyučovací předměty nebo nepříznivou image přírodních a technických oborů (White wolf consulting, 2009; Datamar, 2006). Závěry existujících studií na toto téma však odhalují, že volba studijního oboru se často odehrává pod vlivem nedostatečných či zkreslených informací o přírodních a technických oborech a existuje tak prostor pro další zvýšení zájmu o tyto obory (při akceptování osobnosti, talentu a preferencí žáků). Vedení středních škol s přírodními a technickými obory se tak musí zaměřit nejen na propagaci dané školy, ale také na intenzivnější poskytování relevantních informací o těchto oborech žáků základních škol v době volby jejich další vzdělávací dráhy, stejně tak jako dalším osobám, které mají na toto rozhodování vliv. Alternativu propagace přírodních a technických oborů jednotlivými školami představují společné komunikační projekty, z nichž lze uvést např. iniciativu ForTech (www.povolaniprozivot.cz) nebo projekt Podpora odborného vzdělávání na středních školách MSK (www.spravnysmer.cz). Každá marketingová či komunikační strategie školy musí být založena na dobré znalostí své cílové skupiny. Za účelem deskripce cílové skupiny přírodně a technicky orientovaných středních škol bylo realizováno šetření, jehož cílem byla deskripce preferencí, postojů, aspirací, sociálního zázemí, použitých informačních zdrojů a dalších relevantních skutečností v případě žáků, jež si pro své další studium zvolili přírodních nebo technický studijní obor (hlavní třídy 1-3 klasifikace KKOV). Vzhledem k možnosti sdílení mnoha rysů s žáky volícími jiné studijní obory bylo provedeno také jejich vzájemné srovnání a byly identifikovány statisticky významné odlišnosti mezi žáky „technicky orientovanými“ a žáky „humanitně orientovanými“. (Lze uvést, že žáci byli rozděleni do uvedených skupin pouze dle zvoleného oboru, a to bez ohledu na kategorii vybraného vzdělání, tj. zda se jednalo o obor ukončený výučním listem nebo maturitou. Tento postup umožňuje popsat rozdíly mezi technicky a humanitně zaměřenými žáky jako celkovými kategoriemi.)

6

1. Teoretický exkurz do problematiky volby kariérové dráhy Hlavním záměrem této kapitoly je poskytnutí základního přehledu nejdůležitějších koncepcí kariérových teorií1, neboť jejich podrobnější analýza, deskripce a kontextuální uspořádání umožní položit přiměřený teoretický základ pro následující analýzu volby další vzdělávací dráhy žáků základních škol. Důvodem pro rozhodnutí předložit kariérové teorie přehledovou formou je fakt, že žádná teorie není schopna vysvětlit a obsáhnout složitost kariérového rozhodování jedince v komplexní podobě (srov. Niles, Harris-Bowlsbeyová, 2005). Cílem této kapitoly přitom není podat vyčerpávající přehled všech existujících teorií, ale naznačit hlavní myšlenkové proudy v této oblasti s ohledem na rozhodování žáků o další vzdělávací dráze. První část kapitoly představuje možnosti členění kariérových teorií s akcentací na kategorizaci Weinracha (1979) a Pattonové a McMahonové (2006b). Druhá část pak stručně popisuje vybrané teoretické přístupy. Poněvadž se většina kariérových teorií na volbu další vzdělávací dráhy nezaměřuje přímo a danou problematikou se zabývá pouze implicitně (srov. Watson, McMahonová, 2007), jsou teoretické poznatky plynoucí z obsahu kapitoly v jejím závěru syntetizovány a vztaženy k rozhodování žáků na konci základní školy.

1.1 Členění kariérových teorií Kariérové teorie mají poměrně krátkou historii. K jejich výraznějšímu rozvoji dochází v první dekádě 20. století. Ovlivněny byly progresí věd, zejména věd o člověku a společnosti. Podle Bubelíniho (1981) se v nich stále více uplatňovaly poznatky intenzívně se rozvíjejících psychologických a biologických věd, stejně jako pedagogiky, sociologie a ekonomie. Od 50. let minulého století dochází v této oblasti k rychlému rozvoji a vzniká řada nových teorií (srov. Brown, 2002). Vzhledem k velkému počtu autorů, myšlenek a přístupů je obtížné kariérové teorie uspořádat. V současné době při jejich systematizaci a kategorizaci neexistuje konsensus (srov. Pattonová, McMahonová, 2006b). Autory, kteří systematizovali a popsali kariérové teorie, jsou Osipow (1968, 1990), Weinrach (1979), Corsini a Ozaki (1984), Minor (1992), Herr a Cramer (1996), Osipow a Fitzgerald (1996), Brown (2002), Flores (2003), Niles a Harris-Bowlsbeyová (2005), Pattonová a McMahonová (2006b) aj. V našich podmínkách se touto problematikou zabývali Koščo et al. (1987), Klímová (1987), Hřebíček (2001), Mertin (2002) aj. V následujícím textu představíme členění kariérových teorií, které vypracovali Weinrach (1979) a Pattonová a McMahonová (2006b).

1.1.1 Kategorizace kariérových teorií podle Weinracha Weinrach (1979) rozlišuje v kariérových teoriích strukturální a procesuální přístupy. Charakteristickým rysem strukturálních přístupů je spojení a interakce mezi jedincem a pracovním prostředím. K tomuto účelu slouží řada psychometrických nástrojů, které umožňují přiřadit osobnost jedince ke vhodné skupině povolání. 1

Přehled nejdůležitějších koncepcí kariérových teorií uvedených v této kapitole vychází z textu HLAĎO, P. Volba další vzdělávací dráhy žáků základních škol v kontextu rodiny, disertační práce, Brno, Pedagogická fakulta MU 2009.

7

Příkladem strukturálního přístupu je práce H. Münsterberga, z jehož konfrontačního modelu se podle Kohoutka (2008) následně vyprofiloval přístup prostřednictvím rysů a faktorů. Teorie rysů a faktorů, která se rozvíjí především z práce amerického profesora sociologie F. Parsonse, se zaměřuje na obsah volby povolání a předpokládá, že lze poznat a porovnat osobnostní dispozice jedince s požadavky a možnostmi světa práce, a tím řešit problémy spojené s volbou povolání (srov. Osipow, 1968; Walsh, Osipow, 1995). V rámci teorie rysů a faktorů se postupně vyvinula řada speciálních přístupů. V současné době byly absorbovány dalšími teoretickými přístupy a jen málo teoretiků lze považovat za čisté přívržence tohoto myšlenkového proudu (srov. Williamson, 1965). Příkladem je J. L. Holland (Holland, 1973, 1996, 1997), který zkonstruoval teorii pracovních typů osobnosti a pracovního prostředí. Podle tohoto autora spokojenost v práci a postup v kariéře souvisejí s nalezením souladu mezi vlastnostmi osobnosti a charakteristickými znaky povolání. Strukturální přístupy jsou kritiky označovány jako simplicistní, vzhledem k jednoduché aplikaci teorie v praxi a tendenci kariérové chování spíše popisovat než vysvětlovat. Poněvadž strukturální přístupy nezdůrazňují procesuální stránku volby povolání, je jim dále vytýkáno, že jsou příliš statické (srov. Weinrach, 1979). Procesuální přístupy mohou být od strukturálních přístupů odlišeny tím, že neprovádí explicitní spojení mezi jedincem a světem práce. Podstatným rysem procesuálních přístupů je společný názor, že kariérový vývoj je procesem, který probíhá v průběhu delšího časového úseku a tvoří protiklad k událostem, které nastávají obvykle v jednom daném okamžiku života jedince (srov. Weinrach, 1979). Brown (2003) se domnívá, že kariérový vývoj je komplexním celoživotním procesem, zahrnujícím psychologické, sociologické, ekonomické a kulturní faktory, které ovlivňují selekci, adjustaci a postup v zaměstnání jedinců a souhrnně formují jejich kariéru. Procesuální aspekt kariérového vývoje vhodně vystihuje také Searsová (1982, s. 139), která kariérový vývoj chápe jako „všeobecný model psychologických, sociologických, výchovně-vzdělávacích, fyzických, ekonomických faktorů a příležitostí, jež se spojují do podoby celoživotní profesní dráhy jedince“. Peterson et al. (2002, s. 314) definují procesuální koncept kariérového vývoje jako „uskutečňování řady kariérových rozhodnutí, která utvářejí celkovou kariérovou dráhu během života“. Taktéž Super, Savickas a Super (2002) předpokládají, že se kariérový vývoj odehrává v průběhu celého života. Procesuální přístup byl poprvé rozvinut v práci E. Ginzberga a jeho spolupracovníků (Ginzberg et al., 1951), kteří vystoupili s názorem, že volba povolání je vývojovým procesem, jenž probíhá řadu let. Jejich původní návrh, předpokládající, že proces volby povolání končí v období rané dospělosti, byl později nahrazen poznáním volby povolání jako celoživotního rozhodovacího procesu. Nejstrukturovanější a nejlépe zdůvodněnou verzi vývojově chápané profesní kariéry podle Hřebíčka (2001) předložil americký psycholog D. E. Super. Podle Supera (1979) je kariérový vývoj složitým multifaktorově podmíněným procesem, který se neobjevuje izolovaně, ale probíhá po celý život člověka. Ve většině případů tedy nejde o jeden velký, rozhodující akt volby, ale místo toho se vyvíjí skrze množství menších voleb. Superův přístup znamenal kvalitativní změnu v pojetí kariéry. Kariérový vývoj u něj představuje proces neustálých kontinuálních přeměn při řešení vývojových úkolů vztahují-

8

cích se k práci a povolání, který se odehrává v průběhu životní dráhy jedince. Jeho přístup lze tudíž označit jako biodromální (srov. Štikar et al., 2003).

1.1.2 Kategorizace podle Pattonové a McMahonové Pattonová a McMahonová (1999) tvrdí, že klíčovými prvky kariérového vývoje jsou jedinec, prostředí, interakce a změna. Z tohoto pohledu rozčlenily kariérové teorie na ty, které zdůrazňují obsah, a teorie, jež kladou důraz na proces (viz obr. 1.1). Obr. 1.1 : Kariérové teorie a jejich zaměření na obsahové a procesuální vlivy Obsahové vlivy Intrapersonální systém Schopnosti Vlohy Zájmy Pohlaví Věk Dovednosti Etnický původ Sexuální orientace Vyznání Zdraví Znevýhodnění Hodnoty Znalosti světa práce Osobnost Sebepojetí Fyzické atributy Sociální systém Rodina Vrstevníci Komunitní skupiny Vzdělávací instituce Média Pracovní prostředí Environmentálně-societální systém Politická situace/rozhodnutí Historické trendy Trh práce Zeměpisná poloha Socioekonomický status Globalizace Procesuální vlivy Rekurzívnost Změna v průběhu času Příležitost

Parsons

Holland

Ginzberg

Super

Roeová

Krumboltz

Lent et al.

Zdroj: Pattonová a McMahonová (1999, s. 32, 55, 76) Pozn.: Šedá pole označují „významné zaměření teorie“

Obsah se týká faktorů působících na kariérový vývoj člověka, které mohou být buď vnitřní, anebo mají kořeny v prostředí, v němž jedinec žije. Představiteli teorie obsahu jsou F. Parsons a J. L. Holland. Proces je zaměřen na vysvětlení změn v průběhu času a rozhodovací procesy. Do procesuálních teorií lze zařadit práci E. Ginzberga a jeho spolupracovníků a D. E. Supera.

9

Pattonová a McMahonová do svého členění dále zahrnují teorie, které se snaží spojit a rozvinout oba zmíněné přístupy. Jsou jimi teorie volby povolání a uspokojování potřeb A. Roeové, sociálněkognitivní kariérová teorie R. W. Lenta, S. D. Browna a G. Hackettové a teorie J. D. Krumboltze. Pattonová a McMahonová svoji práci zařazují do konstruktivistických přístupů, které jsou charakteristické snahou o konvergenci kariérových teorií, syntézu a systematizaci mnoha různých pojetí a kritické zhodnocení předcházejících kariérových teorií.

1.2 Hugo Münsterberg H. Münsterberg je společně s W. Sternem považován za zakladatele psychotechniky2 (srov. Bubelíni, 1981; Klímová, 1987), jejíž vědeckou bázi systematicky budoval. Předpokladem pro rozvoj psychotechniky bylo vytvoření a propracování profesiografie, která „zkoumala rozdílné nároky jednotlivých povolání ze stránky psychické a somatické, se snahou určit vlastnosti a předpoklady důležité pro povolání“ (Bubelíni, 1981, s. 13). Münsterberg byl přesvědčen, že je možné bezpečně zjistit a pomocí psychologických testů změřit určitý počet základních psychických vlastností člověka významných pro jednotlivá povolání, a na základě toho rozhodnout o způsobilosti pro vykonávání určité profese. Vychází přitom z postulátu, že kvantifikovanou strukturu schopností, zájmů a osobních rysů je možno konfrontovat, resp. klást do jednoduchého vztahu se strukturou profesních požadavků a příležitostí (srov. Kohoutek, 2008). Výsledkem správné konfrontace sebepoznání a poznání požadavků profese by měla být adekvátní volba povolání.

1.3 Frank Parsons Americký sociolog F. Parsons při snaze objasnit problematiku kariérového rozhodování vytvořil první světově proslulou teorii volby povolání a koncepci její poradenské podpory. Východiskem Parsonsovy teorie je přesvědčení, že se lidé navzájem liší svými fyzickými a psychickými vlastnostmi, které člověka profesionálně limitují. Vzhledem k těmto předpokladům nemůže člověk vykonávat jakékoliv povolání, ale jen jedno, případně několik sobě podobných povolání. Specifické charakteristiky mají rovněž profese jakožto determinanty světa práce, kterým je třeba se přizpůsobit. Osobnost Parsons podle Košča et al. (1987) chápe jako poměrně jednoduše poznatelnou strukturu faktorů (schopností, zájmů, osobnostních rysů, charakteru, temperamentu), které se uplatňují také při volbě povolání. Dále se domnívá, že je možné psychické a další vlastnosti člověka reálně měřit. Taktéž lze exaktně, ve standardizovaných formách, změřit a popsat jednotlivé profese. Úspěšnost volby povolání pak závisí na sebepoznání jedince, poznání světa práce a jeho požadavků, posouzení a nalezení vzájemné shody mezi oběma jmenovanými faktory (srov. Parsons, 2008). Výše popsaný přístup tvoří základní elementy teorie rysů a faktorů (srov. Niles, Harris-Bowlsbeyová, 2005).

2

Termín psychotechnika zavedl v psychologii W. Stern pro jednání s lidmi. „Dnes představuje soubor psychologických metod ke zjištění a měření výkonu, úrovně schopností a dovedností, dispozic k určení povolání“ (Hartl, Hartlová, 2000, s. 488).

10

Uvedené teorii je vytýkána především skutečnost, že nebere na vědomí evidentní dynamiku, vývoj a aktivitu člověka v jeho celém životě a chápe volbu povolání jako jednorázovou záležitost založenou na testování. Dalším předmětem kritických námitek k Parsonsově teorii je podle Malotínové (2002) předpoklad, že pro každé povolání se hodí pouze určitý typ lidí a že pro každého jednotlivce existuje jen jeden správný profesní cíl. Parsonsova teorie na druhou stranu významnou měrou podnítila rozvoj psychodiagnostických metod, analýzu profesí a vznik dalších kariérových teorií.

1.4 John L. Holland Na Parsonsovu práci konceptuálně navazuje typologický přístup J. L. Hollanda, který zkonstruoval široce užívanou teorii pracovních typů osobnosti a pracovního prostředí (srov. Holland, 1973, 1996, 1997). Hollandova teorie vychází z předpokladu, že existuje určitý vztah mezi typem osobnosti a typem pracovního prostředí, a je v podstatě založena na čtyřech bodech (srov. Holland, 1973, s. 2-5):









Na základě zkoumání osobnosti člověka přišel Holland s tvrzením, že lidé mohou být kategorizováni do šesti základních typů osobnosti: praktický, zkoumající, umělecký, sociální, podnikavý a tradiční. Existuje šest typů pracovního prostředí označených shodně s typy osobností. Lidé vyhledávají pracovní prostředí, v němž mohou rozvíjet a uplatnit svoje schopnosti a dovednosti, které odpovídá jejich postojům a hodnotám a umožní jim přijímat přiměřené úlohy a role. Kariérové chování je determinováno interakcí mezi osobností a prostředím, ve kterém člověk žije.

Většina lidí patří podle Hollandovy teorie k jednomu z šesti osobnostních typů, představujících osobní orientaci nebo životní styl. Jak uvádí Vendel (2008), vývoj osobnostních typů je výsledkem interakce dědičnosti a prostředí. V navržené typologii rozlišuje Holland následujících šest typů osobnosti (srov. Holland, 1966; Vendel, 2008; Hlaďo, 2009):











Praktický typ osobnosti, tj. osobnost s manuální životní orientací. Lidé s praktickým typem osobnosti se vyznačují schopnostmi a dovednostmi spojenými s fyzickou aktivitou, jsou sportovně a technicky založení, manuálně zruční. Mají rádi konkrétní, jasně stanovené činnosti. Rádi pracují s různými materiály, surovinami, objekty, předměty, stroji, nástroji, rostlinami a zvířaty. Dávají přednost práci venku, fyzickým a sportovním aktivitám. Zkoumající typ osobnosti, tj. osobnost s intelektuální životní orientací. Lidé se zkoumajícím typem osobnosti mají obvykle matematické a vědecké schopnosti, logické myšlení, chtějí pracovat sami a řešit vědecké problémy. Dávají přednost poznávacím aktivitám, rádi zkoumají věci kolem sebe a snaží se jim porozumět a pochopit je. Umělecký typ osobnosti, tj. osobnost s estetickou životní orientací. Lidé s uměleckým typem osobnosti mají obvykle umělecké schopnosti (jazykové, výtvarné, dramatické, literární, pohybové aj.), těší se z vytváření nového díla, mají dobrou představivost a usilují o sebevyjádření. Přitahuje je tvůrčí práce spíše než práce stereotypní, rutinní a založená na dodržování přesně vymezených pravidel. Mezi upřednostňované pracovní oblasti řadí především umělecké obory a činnosti vykonávané v tvůrčím prostředí. Sociální typ osobnosti, tj. osobnost se suportivní životní orientací. Lidé se sociálním typem osobnosti mají sociální a pedagogické schopnosti a dovednosti. Jsou rádi s druhými lidmi, ne-

11







boť jsou společenští a družní. Zajímají se o lidi kolem sebe a jejich problémy, které jim pomáhají řešit. Podnikavý typ osobnosti, tj. osobnost s podnikavou životní orientací. Lidé s podnikavým typem osobnosti mají vůdčí, organizační a vyjadřovací schopnosti, umí veřejně vystupovat. Zajímají se o peníze a politiku. Tito lidé rádi přesvědčují, řídí a ovlivňují druhé lidi, což je předurčuje k řídícím funkcím, podnikání či práci v politice. Tradiční typ osobnosti, tj. osobnost s konformní životní orientací. Lidé s tradičním typem osobnosti mají administrativní, obchodní a matematické schopnosti, chtějí pracovat v kanceláři a organizovat věci. Ochotně se podřizují řádu a pravidlům, mají rádi jednoznačně vymezené požadavky. Práci, která nemá jasný řád a pravidla, se vyhýbají.

Hollandovy typy osobnosti jsou teoretickým podkladem pro pochopení, jak se jednotlivci liší svou osobností, zájmy a chováním a abstraktním modelem, s jehož pomocí můžeme osobnost jedince posuzovat (srov. Holland, 1997; Spokane, 2002). Holland (1966) se původně domníval, že každý jedinec náleží vždy pouze do jednoho ze šesti typů osobnosti. V revidované teorii tuto myšlenku opouští a tvrdí, že přestože jeden typ obvykle dominuje, člověk nemusí patřit výlučně do některého z uvedených typů osobnosti, ale je zpravidla charakterizován určitým mezitypem (srov. Holland, 1973). Čím větší je shoda s jedním osobnostním typem, tím spíše jedinec vykazuje rysy osobnosti příslušného typu. Vendel (2008) navíc dodává, že lidé stejného typu osobnosti mají sklon se seskupovat. Například umělecky založení jedinci jsou přitahováni k jiným umělecky založeným lidem, mezi nimiž si nacházejí přátele. Podstatný je dále Hollandův teoretický předpoklad, že modely možných orientací osobnosti ovlivňují kariérové rozhodování a determinují směr volby povolání. Tab. 1.1 : Charakteristika typů pracovního prostředí Pracovní prostředí

Typy povolání

Oblasti práce

Praktické (R)

řemeslně-technické

odborná řemesla, technické obory, profese ve veřejných službách, práce venku, zpracovatelské a důlní obory

Zkoumající (I)

vědecko-výzkumné

vědecká, intelektuální a některá technická povolání, vědecké obory a veřejné služby

Umělecké (A)

umělecko-tvořivé

Sociální (S)

vychovávající a pomáhající

Podnikavé (E)

řídicí a podnikavé

Tradiční (C)

administrativně-správní

umělecké, literární a hudební obory a řemesla, výtvarné polygrafické obory a povolání výchovná, pedagogická a sociální povolání spojená s péčí o ostatní ve veřejných službách manažerské, organizační a obchodní obory, prodejní a odbytové služby, veřejné služby a politika úřednické, kancelářské a administrativní obory, veřejné služby, obchodní obory, administrativa

Obvyklé činnosti pohybové, manuální, manuálně technické nebo technické činnosti, práce s předměty, stroji, nástroji, rostlinami, zvířaty, pracovní činnosti prováděné venku pozorování, studium, zkoumání, analyzování, vyhodnocování jevů, procesů a řešení problémů, vědecké, intelektuální činnosti umělecké činnosti a umělecká tvorba, využívání intuice, představivosti, tvořivosti vzdělávání, informační a poradenské činnosti, lékařství, pomáhající činnosti, pomoc lidem řízení, ovlivňování a přesvědčování lidí, obchod, prodej systematická a přesná práce s fakty, čísly, daty; administrativní činnosti s důrazem na detaily

Zdroj: Hlaďo (2009, s. 27)

Osobnostní typologie má svůj protipól v typech pracovního prostředí. Všechna povolání je možné kategorizovat do šesti profesních skupin, resp. základních modelů pracovního prostředí (srov. Holland, 1973). Ty podle Vendela (2008) žádají po pracovníkovi určité osobnostní vlastnosti a nabízejí příležitosti pro využití specifických zájmů a schopností (viz tab. 1.1).

12

Mezi osobnostní typologií a typologií prostředí existuje určitý vzájemný vztah, který umožňuje jistou míru predikce. Mezera (2005) uvádí, že ve smyslu této obecné teorie člověk volí určitá povolání, která odpovídají hierarchii či struktuře jeho osobnostních vlastností, a preferuje profese, které jsou schopny uspokojit individuální potřeby. Podle Kohoutka a Štěpaníka (2000) má každý jedinec podle své hierarchie hodnot sklon preferovat povolání patřící do jedné z výše uvedených skupin pracovního prostředí. Důsledkem je, že osoby vykonávající povolání v určité profesní skupině vykazují podobné osobnostní charakteristiky a podobný kariérový vývoj. Uspořádání Hollandovy typologie je graficky prezentováno hexagonálním modelem (viz obr. 1.2), který poskytuje vizualizaci vztahů mezi typy osobností a prostředími a je vyjádřením výsledků korelačních studií (srov. Štikar et al., 2003). Obr. 1.2 : Psychologická podobnost typů osobnosti a prostředí

Zdroj: Weinrach (1979, s. 87) Pozn.: Realistic - praktický, Investigative - zkoumající, Artistic - umělecký, Social - sociální, Enterprising - podnikavý, Conventional - tradiční; plná čára - kompatibilita typů, tečkovaná čára - inkompatibilita typů, čárkovaná čára - doplňující typy

Soulad mezi profilem osobnosti a podmínkami pracovního prostředí dále determinuje pracovní spokojenost, stabilitu a výkonnost v povolání (srov. Holland, 1997). Lidé, kteří si zvolí práci v prostředí, které se shoduje s jejich pracovním typem osobnosti, budou ve zvoleném povolání pravděpodobněji úspěšnější a spokojenější. Při kariérovém rozhodování by proto měli lidé brát v úvahu svůj pracovní typ osobnosti a vybírat povolání, která jsou s ním kompatibilní, tj. která jsou pro daný typ osobnosti vhodná (viz tab. 1.2). Podle Hollanda (zpracováno podle Mezery, 2005, s. 14-15) je první etapa volby povolání zpravidla zaměřena na rozsah profesní volby, nikoli na konkrétní povolání. To znamená, že nejprve se člověk orientuje na širší oblast pracovní činnosti, respektive na skupinu povolání, která vyhovuje jeho pracovnímu typu osobnosti. Ve druhé fázi si člověk vybírá z tohoto širšího okruhu určitá specifická povolání, k nimž je podle typu své osobnosti přitahován (srov. Klímová, 1987).

13

Tab. 1.2 : Kompatibilita pracovních typů osobnosti a prostředí Typ osobnosti

Nejvhodnější typ pracovního prostředí

Další možné typy pracovního prostředí

Nevhodné pracovní prostředí

R

R

I+C

S

I

I

R+A

E

A

A

I+S

C

S

S

A+E

R

E

E

S+C

I

C

C

E+R

A

Zdroj: Mezera (2002, s. 20) Pozn.: R - praktický; I - zkoumající; A - umělecký; S - sociální; E - podnikavý; C - tradiční

Tato volba je podle Klímové (1969) funkcí sebehodnocení člověka a jeho schopnosti vykonávat zvolené povolání, kdy přesnost výběru závisí na stupni sebepoznání. Rizika, spojená s touto volbou profesní orientace žáka, spočívají ve stavu:






inkongruence či velmi malé shody profesní volby s typem osobnosti jedince (žák preferuje model pracovního prostředí, který neodpovídá jeho osobnostnímu typu, tj. osobnostní předpoklady jsou výrazně inkompatibilní s požadavky preferovaného pracovního prostředí). Holland (1973) se domnívá, že lidé jsou více spokojeni a podávají lepší výkon v prostředí, které je kongruentní s jejich typem osobnosti; inkonzistence či nesoudržnosti profesní volby (žák volí dva či více modelů pracovního prostředí, které nejsou konzistentní); heterogenity volby (žák preferuje model pracovního prostředí, který sice koresponduje s jeho typem osobnosti, ale úroveň profesní volby neodpovídá jeho schopnostem a dosavadním školním výkonům).

Kariérové rozhodování mělo být podle Hollanda založeno na sebepoznání a na znalostech profesí. Obě tato hlediska jsou klíčová pro přiměřené rozhodování o kariérové dráze (srov. Malotínová, 2002). Pokud má člověk o pracovním prostředí nejasnou představu, bude mít s vysokou pravděpodobností problémy s kariérovým rozhodováním. Stejně tak bude mít problémy s rozhodováním v případě nedostatečného sebepoznání (srov. Osipow, 1968). Holland je toho názoru, že předprofesní rozsah volby vzdělávací přípravy by v žádném případě neměl výraznějším způsobem blokovat pozdější volbu povolání. Hollandova teorie se zaměřuje na přiřazování jedince k prostředí a nepokouší se určovat základní kontextuální aspekty (srov. Chen, 2003). Podle Osipowa (1968) navíc Hollandova teorie nevysvětluje, co je příčinou toho, že se lidé vyvíjejí do různých pracovních typů osobností. Zřejmě z tohoto důvodu vytýkají kritici Hollandovi poněkud statický přístup k člověku a jeho teorii přílišnou popisnost. Přesto můžeme konstatovat, že Hollandova teorie, hledající shodu mezi typy osobnosti a pracovního prostředí, podnítila vůbec nejvíce výzkumů. Většina z nich platnost Hollandova modelu potvrdila a uspořádání osobnostních typů považuje za validní. Existují však i názory, které tuto teorii zpochybňují (srov. Vendel, 2008).

14

1.5 Eli Ginzberg a jeho spolupracovníci Interdisciplinární skupina kolem E. Ginzberga podle Košča et al. (1987) jako jedna z prvních uplatnila vývojově-psychologický přístup při zkoumání kariérového rozhodování a rozpracovala teoretickou bázi dynamického chápání kariérového vývoje. Ginzberg a jeho spolupracovníci provedli výzkum, na jehož základě vyslovili přesvědčení, že volba povolání není jednorázovým aktem, ale vývojovým procesem trvajícím od předpubertálního období až do věku přibližně dvaceti let (Zunker, 1997 in Nilsson, Akerblom, 2001). Všichni jedinci během tohoto procesu projdou třemi obdobími, která do jisté míry korespondují s biologickým věkem (srov. Ginzberg et al., 1951):











Období fantazijní volby trvá od raného dětství do 11 let. V tomto období si dítě na základě různých sociálních podnětů a svých vlastních potřeb ve fantazii představuje, čím bude. Představy o budoucím povolání si vytváří bez přiměřených vědomostí o tom, jaké požadavky kladou tato povolání na člověka a bez náležitých znalostí vlastních předpokladů k jejich výkonu. Děje se tak především na základě hry. Děti jsou v tomto období přesvědčeny, že si mohou zvolit jakékoliv povolání. V průběhu fantazijního období ještě ignorují realitu, své schopnosti a časovou perspektivu, tři důležité složky procesu volby povolání. Období pokusné volby probíhá od 11 do 16-17 let. V tomto období je charakteristické seznamování se s požadavky profesí. Jedinec se pokouší o volbu povolání na základě sebepoznávání a sebehodnocení. Nebere ještě dostatečně v úvahu objektivní požadavky společnosti a světa práce, rozhodujícími faktory jsou zájmy (11.-12. rok), osobnostní předpoklady pro výkon povolání (13.-14. rok) a hodnoty (15.-16. rok). Období realistické volby trvá od 17 let po ranou dospělost. V období realistické volby je již člověk schopen při rozhodování o volbě povolání zvážit faktory subjektivní (zájmy, schopnosti a hodnoty), faktory objektivní (požadavky povolání a společenské potřeby) a učinit mezi nimi přiměřený kompromis. Období realistické volby Ginzberg rozděluje na tři stádia: explorace, krystalizace a zpřesňování. Ve stádiu explorace dochází ke kritickému posuzování faktorů. Následuje stádium krystalizace, jehož hlavní charakteristikou je uskutečnění volby povolání, a v průběhu posledního stádia jedinec získává vzdělávací zkušenosti potřebné k dosažení profesních cílů.

Výše popsaný vývojový proces je podle Ginzberga ireverzibilní. Nezvratnost procesu volby povolání spočívá ve skutečnosti, že se jedinec nemůže časově, ani psychologicky vrátit do bodu, kdy bylo možné rozhodnutí změnit. Významnou roli hraje tlak sociálního okolí na jedince, neboť v něm vytváří zábrany změnit rozhodnutí i tehdy, kdyby si to sám přál. Neméně důležitou tezí Ginzbergovy teorie je, že se všechny profesně volební akty dějí na základě kompromisů mezi osobními hodnotami, přáními, cíli, zájmy, schopnostmi a vnějšími podmínkami světa práce. Volba povolání je výsledkem kumulativního procesu, řetězu postupně na sebe navazujících determinujících voleb (Klímová, 1987). Z hlediska lidské profesní kariéry se v tomto pojetí ukazuje jako rozhodující velmi dynamické a rozsáhlé vývojové období, které začíná útlým dětstvím a končí přibližně ranou dospělostí. V restrukturalizovaném modelu Ginzberg (1979) provádí kritickou revizi původně navržené teorie. Nově chápe volbu povolání jako proces, který není limitován prvními dvěma dekádami ontogenetického vývoje člověka, nýbrž je časově neomezený a prostupuje celým pracovním životem jedince. Na základě pozdějších výzkumných zjištění Ginzberg dále přehodnocuje chápání volby povolání jako ire-

15

verzibilního procesu. Přestože se nadále domnívá, že řada dílčích rozhodnutí významně ovlivňuje pracovní perspektivu člověka, nelze jednoznačně tvrdit, že mají nezvratný dopad na kariérovou dráhu. Nadále však zdůrazňoval důležitost včasného rozhodnutí o budoucí profesní dráze. Poslední tezi původní teorie Ginzberg nezamítá. Člověk musí při volbě povolání udělat řadu kompromisů mezi individuálními preferencemi a objektivními omezeními světa práce. V revizi teorie se však přiklání k vhodnější formulaci konceptu kompromisu a označení kompromis navrhuje, vzhledem k dynamické povaze rozhodovacího procesu, nahradit pojmem optimalizace. Nové pojetí volby povolání, jak ji chápe Ginzberg (1979), bychom mohli definovat jako celoživotní rozhodovací proces, během kterého jedinec usiluje o nalezení optimálního vztahu mezi přípravou na povolání, vytyčenými cíli a realitou světa práce. Můžeme konstatovat, že Ginzberg a jeho spolupracovníci svými myšlenkami otevřeli cestu k novému nahlížení na problémy spojené s volbou povolání a přinesli řadu podnětů ke vzniku dalších kariérových teorií. Jak zdůrazňuje Klímová (1987), významným přínosem Ginzbergovy teorie je fakt, že učí respektovat vývojové hranice možností mladých lidí a varuje před neadekvátními požadavky na ně.

1.6 Donald E. Super D. E. Super je zařazován mezi přední teoretiky kariérového vývoje, přičemž jeho teorie byla dlouhou dobu předmětem zájmu mnoha výzkumníků (srov. Bubelíni, 1981; Giannantoniová, HurleyHansonová, 2006). Sám byl zastáncem interdisciplinární spolupráce mezi vědami o člověku za účelem porozumění komplexitě a proměnlivosti kariérového vývoje (srov. Herr, 1997). Ve své práci souhrnně vyjádřil psychologická východiska a přístup k řešení teorie a praxe v relaci s profesním životem lidí. Super v některých svých spisech prohlásil, že jeho teorie není „ucelená, vyčerpávající a testovatelná, ale spíše segmentální, volně spojená řada teorií týkajících se specifických aspektů kariérového vývoje, převzatých z vývojové, diferenciální, sociální a fenomenologické psychologie“ (Super, 1996, s. 199). Jádrem rozsáhlého Superova díla je teorie profesionálního vývoje, tj. procesu růstu a učení, který je základem postupných změn kariérového chování a na jehož bázi se utváří, vyvíjí a stále mění lidské profesionální chování charakterizované jako způsobilost člověka řešit dlouhodobě, celoživotně mnohostranné aktuální problémy v souvislostech profese a práce. V Superově teorii profesionálního vývoje hraje významnou úlohu sebepojetí člověka, které chápe jako fenomenální zkušenost identity Já. Sebepojetí, představa o sobě je to, co si určitá osoba o sobě myslí, obraz, který o sobě má. Tento obraz je výsledkem fyzického, mentálního a sociálního zrání, interakce s dospělými a sledování jejich pracovního chování. Uvedené skutečnosti výrazně ovlivňují profesní preference, výběr profese a další kariéru jedince (Štikar et al., 2003). Sebepojetí je hnací silou, která vytváří kariérový vzorec, jímž se člověk řídí po celý svůj život (srov. Nilsson, Akerblom, 2001). Super (1953) postupně precizoval výsledky svých výzkumů a úvah o profesionálním vývoji do několika základních tezí (srov. Kostolanský, 1972; Super, 1979; Bubelíni, 1981; Klímová, 1987; Koščo et al., 1987; Hřebíček, 2001; Mezera, 2005):

16



























Lidé se navzájem liší svými schopnostmi, zájmy a rysy osobnosti. Vzhledem k povaze těchto a dalších individuálních charakteristik je každý člověk schopen vykonávat celou řadu povolání. Každé povolání vyžaduje určitý profesní profil, tj. model schopností, zájmů a rysů osobnosti. Ten se vyznačuje poměrně vysokou mírou variability umožňující uplatnění jedince v celé řadě profesí. Profesní zájmy, kompetence lidí a sebepojetí se mění pod vlivem času, životních zkušeností a prostředí, ve kterém člověk žije a pracuje. Tyto faktory pak významným způsobem ovlivňují výběr budoucí profese a počáteční adaptaci v povolání. Profesionální vývoj není událostí, která se objevuje izolovaně, nýbrž začíná již v raném dětství a pokračuje po celý život až do smrti. Je to složitý, kontinuální, ale i diskontinuální proces, ve kterém se jedinec v průběhu jednotlivých životních období musí rozhodovat buď v rámci stejného povolání, anebo se rozhoduje mezi původním a novým povoláním. Profesionální vývoj je multifaktorově podmíněný. Jeho směr a intenzita průběhu závisí na struktuře a úrovni samotného povolání, psychobiologických danostech individua, ale i na determinantách sociálního a ekonomického okolí, včetně možností a příležitostí, se kterými se jedinec setkává. Profesionální vývoj může být v jednotlivých etapách významným způsobem usměrňován výchovou a poradenstvím, úpravou podmínek, ve kterých probíhá proces dozrávání schopností a zájmů, pomocí při sebeověřování v praxi a rozvíjením sebepojetí. Profesionální vývoj je optimální, pokud je v průběhu jednotlivých fází podporováno jak zrání schopností a zájmů, tak i tvorba příležitostí pro jejich využívání v praxi. Profesionální vývoj je v podstatě procesem rozvíjení sebepojetí a jeho naplňování. Sebepojetí je produktem vzájemného působení zděděných vloh, uzpůsobení nervového a endokrinního systému, příležitostí a možností zastávat rozmanité role a hodnocení vykonávání těchto rolí významným sociálním okolím. Způsobilost pro konání kompromisů mezi individuálními předpoklady a sociálními okolnostmi, mezi sebepojetím a realitou lze plánovitě a záměrně rozvíjet učením se společenským rolím, ať již ve fantazijních hrách, školním vyučování, ve volnočasových aktivitách a prostřednictvím specializovaných poradenských aktivit. Uspokojení v práci a životě závisí v nalezení vhodných pracovních možností, v nichž může člověk uplatnit své individuální schopnosti, zájmy, osobnostní rysy a hodnotový systém.

Super chápe profesionální vývoj jako část všeobecného vývojového procesu jednotlivce, který probíhá v průběhu celého života (Bubelíni, 1981). Na tomto základě identifikoval a charakterizoval celkem pět vývojových období: stádium růstu, stádium zkoumání, stádium budování, stádium udržování a stádium odpoutání. Uvedená stádia jsou dále dělena na menší, resp. specifičtější úseky. Označení jednotlivých vývojových období naznačují hlavní úkoly, které mají být v průběhu každého z nich dosaženy. Původně Super chápal tato stádia jako sukcesivní, tj. jdoucí za sebou v časovém sledu (Vendel, 2008). Později připustil, že ne všichni lidé projdou chronologicky všemi stádii a vývojovými úkoly.


Stádium růstu jedinci obvykle prožívají mezi 4. a 13. rokem života (Jepsen, Dickson, 2003). V tomto období převládá hra a činnosti spojené s fantazií, postupně narůstá sociální aktivita, zvyšuje se význam zájmů a schopností (Štikar et al., 2003). Hlavní vývojovou úlohou stádia růstu je podle Vendela (2008) krystalizace, určení, upřesnění a uskutečnění kariérních voleb. Jde o to, že jedinec posuzuje své dovednosti, hodnoty a určuje všeobecnou oblast volby, zužuje své předběžné volby do konkrétní oblasti a potom podniká potřebné kroky k jejímu

17













uskutečnění. V období růstu se podle Supera (1957) začíná u člověka rozvíjet sebepojetí, jehož vývoj je určován identifikací s osobami z blízkého okolí. Výzkumy vypovídají o tom, že dochází k přejímání řady stereotypů o povoláních. Lidé si v průběhu školních let osvojují takové postoje vůči povoláním, jež reflektují tradiční genderové stereotypy. Giannantoniová a Hurley-Hansonová (2006) toto tvrzení dokládají výzkumem realizovaným u žáků sedmých tříd, který došel k závěru, že pokud je dětem položena otázka zjišťující jejich představy o profesní budoucnosti, chlapci mají tendenci jmenovat typicky mužská povolání (např. mechanik, konstruktér, voják, sportovec) a dívky typicky ženská povolání (zdravotnice, spisovatelka, umělkyně aj.). Ve stádiu růstu dále dochází k formování představ o povoláních na základě osobních zkušeností, působením rodinného prostředí, přátel a masmédií. První představy o povoláních jsou v období dětství obvykle tvořeny přímým kontaktem s profesemi každodenního života. Druhým zdrojem ovlivňování představ o povoláních a jejich požadavcích jsou informace získávané ze sociálního okolí dítěte, především od rodičů a učitelů. Tyto vlivy působí jak na představy o povoláních, tak na profesní aspirace, vnímání požadavků povolání a posuzování vlastních předpokladů k jejich vykonávání. Stejně tak na jedince působí informace zprostředkovávané masmédii, např. novinami, časopisy, inzeráty, reklamou, seriály, televizními pořady a filmy, které zobrazují důležité aspekty světa práce a formují profesní stereotypy. Jak dále zdůrazňují Giannantoniová a Hurley-Hansonová (2006), představy o profesích vytvořené v průběhu stádia růstu mohou vykazovat dlouhodobý vliv na kariérové rozhodování, především v pozdějších vývojových stádiích. Stádium zkoumání je charakteristické pro 14. až 24. rok života (Jepsen, Dickson, 2003). Jedinci v tomto období často střídají své zájmy, zajímají se o velké množství odlišných oborů, směrů a činností, aniž by si dokázali vytyčit hlavní priority. Podle Štikara et al. (2003) ve stádiu zkoumání převažuje hledání, při němž se výběr profese zužuje, ale nekončí. Jedinci začínají shromažďovat specifické informace o sobě a světě práce. Z těchto informací dále vycházejí při přizpůsobování zájmů a schopností, když se pokoušejí uskutečnit své sebepojetí v pracovních a dalších životních rolích (Super, 1957). Stereotypy, získané ve stádiu růstu, jsou transformovány pod vlivem nových poznatků o světě práce a přesnějších informací o jednotlivých profesích. Představy o profesích vycházejí ve stádiu zkoumání převážně z přímého kontaktu s osobami zastávajícími daná povolání a z počátečních pracovních zkušeností. Profese jsou posuzovány s ohledem na individuální schopnosti a dovednosti, velký vliv hraje také sebepojetí a sebehodnocení. Ve stádiu budování se lidé obvykle nacházejí mezi 25. a 44. rokem života (Jepsen, Dickson, 2003). V průběhu tohoto vývojového období se projevuje snaha najít si trvalé místo ve světě práce. Dochází ke koncentraci na rozvoj ve zvoleném povolání, dosažení úspěchu a pracovního uspokojení. Lidé se snaží vybudovat si stabilní pracovní prostředí umožňující rozvoj a kariérní růst. Stádium udržování probíhá v rozmezí 45. a 65. roku života (Jepsen, Dickson, 2003). Jedinci se v tomto období zaměřují na udržování sebepojetí a dosaženého pracovního statusu, konfrontují současnou pracovní pozici s možnostmi na trhu práce a zvažují své pracovní představy a vyhlídky do budoucnosti. Jak podotýká Tobolová (2008), někteří jedinci ve stádiu udržování zjistí, že jejich minulé volby neodpovídají tomu, kam nyní opravdu chtějí směřovat, a zcela přehodnotí své priority a profesní orientaci. Stádium odpoutání je charakteristické pro lidi ve věku od 65. roku života výše (Jepsen, Dickson, 2003) a v literatuře (např. Weinrach, 1979) je někdy označováno jako stádium sestupu. Poněvadž v tomto stádiu dochází k ubývání fyzických a duševních sil a postupně se snižuje pracovní aktivita, jedinci se zaměřují na rozvíjení sebeobrazu (self-image) a sebepojetí,

18

jež jsou nezávislé a oddělené od zaměstnání a profesního života (srov. Giannantoniová, Hurley-Hansonová, 2006). Současně s tím dochází k reálnému odpoutávání od pracovního života, lidé plánují odchod do důchodu, který je závěrečnou etapou profesionálního vývoje. Pokrok ve zdravotní péči, stárnutí pracovních sil a stále častější přání setrvat v pracovním procesu i v postproduktivním věku vede k tomu, že se lidé snaží oddálit odchod ze zaměstnání a ve stádiu odpoutání tráví stále delší čas. Herr (1997) se domnívá, že Super ve své práci poskytl mnoho konstruktů a vysvětlení kariérového chování v různých životních etapách. Důležité je rovněž zdůraznit význam koncepce kariérové zralosti jakožto předpokladu pro adekvátní, úspěšné budování kariéry. Můžeme konstatovat, že význam Superovy teorie profesionálního vývoje je mimořádný a stále nachází odezvu na celém světě (srov. Osipow, Fitzgerald, 1996; Niles, Harris-Bowlsbeyová, 2005).

1.7 Anne Roeová A. Roeová v rámci své teorie objasnila vztah mezi genetickými faktory a zkušenostmi z dětství na straně jedné a kariérovým rozhodováním na straně druhé (Roeová, Siegelman, 1964). Genetické předpoklady, společně se zkušenostmi získanými v raném dětství, formují vývoj a strukturu individuálních potřeb a relativně stabilní styl jejich uspokojování. Struktura a individuální styl uspokojování potřeb se sekundárně projevují v kariérovém rozhodování (srov. Roeová, 1956; Walsh, Osipow, 1995). Přestože hrají genetické předpoklady ve vývoji člověka významnou roli, rozmanitost forem a individuálních rozdílů kariérového chování se nedá jednoduše vysvětlit působením dědičnosti. Genetika představuje podle Roeová pouze předpoklad, jehož naplnění závisí na adekvátním působení prostředí, výběrových aktivitách jedince a příležitostech. Roeová (1956) se domnívá, že rozhodující vliv na kariérové chování a rozhodování má místo dítěte v emocionální struktuře rodiny. Rodinné prostředí, klima mezilidských vztahů v rodině, postoje rodičů, upřednostňované styly výchovy a rané dětské zážitky uspokojení nebo frustrace potřeb se odrážejí ve formování zájmů, postojů a hodnot dítěte, které následně ovlivňují kariérové rozhodování. Roeová část své práce zaměřila na působení stylů výchovy, které podle ní určují, zdali se jedinec přikloní k profesi založené na práci s lidmi, či nikoliv. Jedinci, kteří byli vychováváni v laskavém a přijímajícím prostředí, podle ní usilují o práci s lidmi a jedinci, kteří byli vychováváni chladnými a odmítajícími rodiči, se profesím vyžadujícím kontakt s lidmi vyhýbají. Roeová má dále za to, že způsob a stupeň uspokojování potřeb v rodině determinují, které potřeby budou představovat pro jedince největší motivy a společně se styly výchovy ovlivňují orientaci k profesím3. Rodinné zkušenosti jedince 3

Významným přínosem práce Roeové je vypracování dvojdimenzionálního systému klasifikace profesí (Roeová, Klos, 1972), který je založen na povaze interpersonálních vztahů v povoláních a jejich intenzitě. V rámci tohoto systému Roeová identifikovala osm skupin profesí, které představují vertikální osu matice. Jsou jimi: (1) služby, (2) obchod, (3) organizování, (4) technika a technologie, (5) venkovní aktivity, (6) věda, (7) všeobecná kultura, (8) umění a zábava. Horizontální osa je tvořena šesti úrovněmi povolání podle stupně jejich funkčnosti, zodpovědnosti a intelektuální náročnosti (srov. Koščo et al., 1987; Minor, 1992): (1) profesionální a řídící (vyšší stupeň), (2) profesionální a řídící (nižší stupeň), (3) semiprofesionální, (4) kvalifikované, (5) polokvalifikované, (6) nekvalifikované. Všechny výše uvedené skupiny povolání Roeová (1956) klasifikovala do dvou významných kategorií: (1) personálně a (2) nonpersonálně orientované profese. Příklady profesí orientovaných na lidi jsou v oblasti služeb (služby poskytované druhým lidem), obchodu (osobní kontakt se zákazníkem, primárně v obchodě), organizování (management v obchodě, průmyslu a státní správě), všeobecné kultuře (vyučování a žurnalistika), umění a zábavě (tvůrčí umění). Příklady profesí neorientovaných na lidi jsou v oblastech technologie (výroba, servis, doprava),

19

z raného dětství proto umožňují predikovat pozdější kariérové chování a rozhodování. Uvedené teoretické předpoklady však nebyly pozdějšími empirickými výzkumy jednoznačně prokázány (srov. Green, Parker, 1965; Roeová, Lunneborg, 1990). Jak navíc podotýká Zunker (2006), postoje rodičů a vzájemné interakce uvnitř rodiny představují takové množství proměnných, které nemohou být v žádném výzkumném šetření dostatečně kontrolovány, aby mohly být jeho výsledky považovány za validní. Při zvažování vlivů na kariérové rozhodování vzala Roeová v úvahu rovněž další faktory, např. pohlaví, fyzické vlastnosti a handicapy jedince, osobnost, temperament, zájmy, hodnoty, vzdělání, osvojené dovednosti, kognitivní schopnosti, přátele a vrstevnické skupiny, rodinný stav, ekonomickou situaci, příležitosti aj. Roeová rozlišila míru kontroly jedince nad uvedenými proměnnými, přiřadila jim různou závažnost, naznačila povahu interakcí mezi nimi a jejich proměny v čase. Přestože má práce Roeové malou empirickou podporu (srov. Osipow, 1968; Osipow, Fitzgerald, 1996), významně ovlivnila výzkum a následné teoretické uvažování v této oblasti. Kariérová teorie Roeové je přínosná tím, že zdůraznila význam mnoha kontextuálních faktorů v kariérovém vývoji a jejich změny v průběhu času, popsala limity dědičnosti a vliv očekávání rodičů na kariérové rozhodování (Conklinová, Daileyová, 1981). Její přispění můžeme dále vidět ve vypracování systému klasifikace profesí a ve snaze syntetizovat strukturální a procesuální hlediska kariérového vývoje.

1.8 John D. Krumboltz Teorie J. D. Krumboltze vyrůstá z Bandurovy obecné teorie sociálního učení, která podle Vágnerové (2005) akceptuje vliv rozdílných genetických dispozic, zdůrazňuje primární význam zkušeností sociálního charakteru a aktivity jedince. Člověk podle teorie sociálního učení není pouhým pasivním příjemcem vnějších podnětů. Informace individuálně typickým způsobem zpracovává, interpretuje a vzhledem k tomu na ně také různým způsobem reaguje. Proto je osobní zkušenost specifická. Krumboltz se na základě výše popsaných východisek pokouší objasnit, jak vznikají vzdělávací a profesní preference a jakým způsobem je prováděna jejich volba (srov. Krumboltz, 1979; Mitchellová, Krumboltz, 1990). Podle Pattonové a McMahonové (1999) se tato teorie dále snaží vysvětlit, proč lidé vykonávají různá povolání a ve snaze objasnit osobnostně-pracovní kongruenci tak rozšiřuje teorii rysů a faktorů. Krumboltz přepokládá, že se jedinci učí o sobě, kariérových preferencích a světě práce skrze přímé a nepřímé zkušenosti a vymezuje čtyři primární kategorie vlivů působící na kariérové rozhodování (viz tab. 1.3). Jsou jimi genetické předpoklady a speciální schopnosti, podmínky životního prostředí a události, zážitky učení a dovednosti v úkolovém přístupu. Každý z těchto faktorů hraje roli ve všech kariérových rozhodnutích, přičemž různé kombinace interakcí faktorů mají u různých jedinců za následek odlišná kariérová rozhodování.

venkovních aktivit (zemědělství, lesní hospodářství, hornictví) a vědy (výzkum a aplikace vědeckých teorií). Roeová tvrdila, že výběr pracovní kategorie je primárně funkcí struktury individuálních potřeb a úroveň dosažení uvnitř kategorie závisí více na schopnostech jedince a jeho socioekonomickém statusu.

20




Genetické předpoklady a speciální schopnosti: Zděděné vlastnosti limitují schopnosti, ovlivňují vzdělávací a kariérové preference a určují handicapy jedince. Tato kategorie zahrnuje rasu, pohlaví, fyzický vzhled a znaky, inteligenci a speciální schopnosti. Krumboltz se domnívá, že se vlohy mohou rozvíjet pouze v případě příznivého působení podmínek prostředí. Pattonová a McMahonová (1999) uvádějí příklad, kdy dívka s hudebními vlohami, vyrůstající v rodině s nízkými příjmy nemůže rozvíjet své vlohy kvůli vysoké ceně hudebního nástroje a školnému.

Tab. 1.3 : Kategorie vlivů působící na kariérové rozhodování Vlivy

Faktory, kategorie, případy a podmínky

Genetické předpoklady a speciální schopnosti

Rasa, pohlaví, fyzický vzhled a znaky, inteligence a speciální schopnosti

Podmínky životního prostředí a události

Počet a povaha pracovních a vzdělávacích příležitostí Sociální politika a postupy přijímání do vzdělávání a zaměstnání Možnosti volby povolání Finanční a sociální odměny v povoláních Pracovní právo a odborové směrnice Vzdělávací systém Technologický rozvoj Změny ve společnosti Vzdělávací zkušenosti rodiny a její sociální a finanční zdroje Vlivy okolí a veřejnosti Přírodní události jako zemětřesení, období sucha, záplavy a hurikány Dostupnost přírodních zdrojů a poptávka po nich Instrumentální zážitky učení Asociativní zážitky učení

Zážitky učení Dovednosti v úkolovém přístupu

Zdroj: Krumboltz, 1996, s. 238







Podmínky životního prostředí a události: Druhá kategorie je složena z podmínek makroúrovně a událostí, které jsou zapříčiněny lidskou činností a přírodními silami. Tyto faktory jsou zpravidla mimo kontrolu jedince a jejich vlivy mohou buď působit záměrně, nebo bezděčně. Zahrnují počet a povahu pracovních a vzdělávacích příležitostí, sociální politiku, postupy přijímání do vzdělávání a zaměstnání, možnosti volby povolání, finanční a sociální odměny v povoláních, pracovní právo a odborové směrnice, vzdělávací systém, technologický rozvoj, změny ve společnosti, vzdělávací zkušenosti rodiny, její sociální a finanční zdroje, vlivy okolí a veřejnosti, přírodní události, dostupnost přírodních zdrojů a poptávku po nich. Tato teorie zdůrazňuje, že jisté okolnosti v prostředí a události ovlivňují rozvoj schopností jedince a jeho kariérové preference. Zážitky učení: Každý jedinec má jedinečnou historii zážitků učení. Tyto zážitky výraznou měrou ovlivňují kariérové preference a volbu konkrétního povolání. Krumboltz (1979) je člení na instrumentální zážitky učení a na asociativní zážitky učení. Těmito pojmy se snaží nahradit zavedené termíny klasické podmiňování, operantní podmiňování a observační učení (srov. Brown, 2002). Instrumentální zážitky učení jsou podle Pattonové a McMahonové (1999) založeny na operantním podmiňování, kdy jedinec jedná s cílem získat pozitivní reakce okolí. U instrumentálních, přímých, zážitků učení se jedinec učí skrze reakce ostatních lidí na jeho chování a přímo pozorovatelné následky jednání. Předpoklady nezbytné pro kariérové plánování a rozhodování, vzdělávací a pracovní výkony jsou rozvíjeny skrze tyto přímé zkušenosti (Montross, Shinkman, 1992). Například dítě, které získává od svých rodičů nebo učitele pozitivní zpětnou vazbu při hře na klavír, může být touto skutečností uspokojeno do té míry, že se rozhodne dále pokračovat v hodinách klavíru a posléze studovat hru na tento hudební nástroj na konzervatoři. Asociativní zážitky učení se týkají vývoje pozitivních nebo negativních postojů k povoláním skrze řadu externích stimulů, které na člověka působí. Montross a Shinkman (1992) definují asociativní zážitky učení jako rozvoj postojů, pocitů a pozitivních 21




nebo negativních stereotypů skrze pozorování chování a reakcí druhých lidí v oblasti povolání. Toto učení je založeno na klasickém podmiňování. Zpočátku neutrální stimuly jsou postupně spojovány s pozitivními nebo negativními reakcemi. Důsledkem je, že původně neutrální podněty u jedince vyvolávají pozitivní nebo negativní odpovědi. Takto vytvořené asociace se rovněž projevují při volbě povolání. Dítě může například slyšet rodiče nebo vrstevníky, jak negativně či stereotypně popisují určité povolání, což nakonec ovlivní i jeho kariérové rozhodování. Dovednosti v úkolovém přístupu: Dovednosti v úkolovém přístupu jsou výsledkem interakce genetických předpokladů, speciálních schopností, podmínek životního prostředí, událostí a zážitků učení a mohou být definovány jako kognitivní a konativní dovednosti využívané v procesu kariérového rozhodování. Mitchellová a Krumboltz (1990) připouštějí, že přesná povaha vzájemných interakcí mezi faktory formujícími dovednosti v úkolovém přístupu ještě není zcela známa.

Hlavní význam Krumboltzovy teorie lze spatřovat ve skutečnosti, že zdůrazňuje komplexitu faktorů ovlivňujících kariérové rozhodování a roli zážitků učení. Dále tato teorie potvrdila důležitost kontextu, resp. vliv interakcí kontextuálních faktorů na kariérové rozhodování. Podle Krumboltze kariérový vývoj vyžaduje, aby byl každý jedinec vystaven co největšímu množství zážitků učení. Tato teorie může být využívána k rozpoznání a předpovídání podmínek prostředí a událostí, které budou poskytovat zážitky učení, jež budou buď podporovat, anebo bránit efektivnímu kariérovému plánování a rozhodování jedinců.

1.9 Sociálně-kognitivní kariérová teorie Sociálně-kognitivní kariérová teorie má své kořeny v konstruktivizmu a je odvozena z Bandurovy sociálně-kognitivní teorie (srov. Stitt-Gohdesová, 1997). Lent, Brown a Hackettová (1994, 2002) v sociálně-kognitivní kariérové teorii detailně zpracovali vývoj profesních zájmů, kariérového rozhodování a navrhli model personálních a kontextuálních faktorů, které přístup jedinců k tomuto rozhodování ovlivňují (Pattonová, McMahonová, 1999). Sociálně-kognitivní kariérová teorie obsahuje tři vzájemně propojené modely:
model zájmového vývoje;
model volby povolání;
model výkonu. Sociálně-kognitivní kariérová teorie zdůrazňuje dynamický proces, který pomáhá člověku formovat a uskutečňovat kariérové rozhodování a staví na předpokladu, že v kariérovém vývoji hrají důležitou roli kognitivní faktory. Východiskem je, že učení závisí na kognitivním zpracování informací, zapamatování a uchování v paměti a jejich opětovném využití (srov. Vágnerová, 2005). Jedinci nejsou pasivními příjemci vnějších podnětů, ale v celém procesu hrají aktivní roli. Lent, Brown a Hackettová (2002, s. 262-264) ve své teoretické koncepci pozornost zaměřují na relativně komplikovaný vztah mezi sebeúčinností, očekávanými výsledky a osobními cíli. Pojem sebeúčinnost, respektive sebeuplatnění či vnímaná osobní účinnost, znamená sebedůvěru ve vlastní uplatnění v nějaké oblasti chování (Urbánek, Čermák, 1996). Sebeúčinnost ovlivňuje myšlení lidí, jejich city a motivaci jednání. Patří k hlavním determinantám výběru aktivit člověka a spoluurčuje, kolik úsilí

22

pravděpodobně vynaloží a jak dlouho vytrvá, dokud úkol nesplní. Podle Vágnerové (2007) je sebeúčinnost specifickou variantou sebehodnocení, resp. očekávání ve vztahu k volbě určitého jednání, zaměřeného na nějaký cíl. Sebeúčinnost ovlivňuje výběr aktivit, intenzitu úsilí a schopnost vyrovnat se s překážkami a nepříjemnými zážitky. Očekávanými výsledky se rozumí odhad, do jaké míry a zdali dané jednání skutečně přivede člověka ke stanoveným cílům. Očekávané výsledky mohou být ovlivněny mnoha faktory, například zkušeností (úspěch či neúspěch), zástupnou zkušeností (úspěšností či neúspěšností jiných lidí), verbálním přesvědčováním (povzbuzováním či negativním hodnocením) apod. Osobní cíle představují individuální odhodlání zabývat se určitými aktivitami. Osobní cíle umožňují jedinci dlouhodobě usměrňovat vlastní jednání bez nutnosti působení vnějších stimulů a dosahovat vytyčených záměrů. Lent, Brown a Hackettová (1994) zdůrazňují, že tento konstrukt představuje implicitní součást všech teorií volby povolání. Sebeúčinnost a očekávané výsledky podle sociálně-kognitivní kariérové teorie ovlivňují profesní zájmy. Lidé si formují trvalý zájem o specifické činnosti, pokud věří, že jsou v nich úspěšní a jejich vykonávání produkuje hodnotné výsledky. Zájem, pozitivní sebeúčinnost a očekávané výsledky následně podporují osobní cíle, které povzbuzují jedince k tomu, aby se těmito aktivitami dále zabýval. Lent, Brown a Hackettová (1994) uvádí, že člověk může být například zdatný ve veřejném projevu. Této skutečnosti však musí sám věřit a být přesvědčen, že je tato činnost natolik hodnotná, aby se transformovala do trvalého zájmu a následně pak do osobních cílů. Na základě výzkumů došli Lent, Hackettová a Brown (1999) k závěru, že sebeúčinnost a očekávané výsledky nepřispívají pouze k rozvoji profesních zájmů a formování osobních cílů, ale společně s dalšími faktory významně působí i na volbu povolání. Podle Nilese a Harris-Bowlsbeyové (2005) je sociálně-kognitivní kariérová teorie těsně spjata s Krumboltzovou teorií. Z výsledků komparativní analýzy, kterou provedli Lent, Brown a Hackettová (2002), plyne, že obě teorie kladou důraz na zážitky učení formující profesní zájmy, hodnoty a volby. Kromě toho shodně potvrzují vliv genetických faktorů, speciálních schopností a životních podmínek na kariérové rozhodování. Přes obsáhlost výše popsaného modelu sociálně-kognitivní kariérová teorie neprovádí detailní analýzu kontextuálních vlivů, kterou lze nalézt v teorii Krumboltze. Krumboltz se naopak podrobněji nezabývá rozhodovacím procesem volby povolání.

1.10 Rámec systémové teorie kariérového vývoje Rámec systémové teorie kariérového vývoje je metateorií, která se soustřeďuje na konstrukty existujících kariérových teorií (srov. Watson, McMahonová, 2007). Pattonová a McMahonová (1999) při jejich zkoumání rozlišily dvě základní skupiny systémových vlivů na kariérové rozhodování a vývoj. Jsou jimi obsahové vlivy a procesuální vlivy (viz obr. 1.3), které jsou otevřené a vzájemně propojené (srov. Pattonová, McMahonová, 2006a; Watson, McMahonová, 2007). Obsahové vlivy jsou tvořeny intrapersonálním systémem, sociálním systémem a environmentálněsocietálním systémem:


Intrapersonální systém je dán pohlavím, věkem, osobností, strukturou vloh, schopnostmi, dovednostmi, zájmy, hodnotami, sebepojetím, fyzickými atributy, zdravím, znevýhodněními

23





jedince, znalostmi světa práce, vyznáním, sexuální orientací a etnickým původem. Důležitost intrapersonálního systému na kariérový vývoj podle Watsona a McMahonové (2007) zdůrazňoval již Parsons, podle něhož by sebepoznání, společně se znalostmi světa práce, mělo mít za následek způsobilost ke kvalifikovanému kariérovému rozhodování. Sociální systém zahrnuje rodiče, rodinu a vrstevníky. Environmentálně-societální systém komunitu, socioekonomický status, pracovní prostředí, vzdělávací instituce, trh práce, masmédia, politickou situaci, historické trendy, globalizaci a zeměpisnou polohu.

Systémová teorie dále rozeznává procesuální vlivy, které reflektují dynamickou povahu kariérového vývoje. Hlavní přínos systémové teorie kariérového vývoje lze spatřovat v tom, že výrazně přispívá k pochopení a objasnění vlivů působících na kariérový vývoj a rozhodování, stejně jako k vysvětlení řady kariérových teorií a jejich vzájemných vztahů. Obr. 1.3 : Základní prvky obsahových a procesuálních vlivů

Zdroj: Pattonová a McMahonová (1999, s. 160) Pozn.: recursiveness - rekurzívnost, change over time - změna v průběhu času, chance - příležitost; past - minulost, present současnost, future - budoucnost; peers - vrstevníci, political decisions - politická situace/politická rozhodnutí, family rodina, historical trends - historické trendy, media - masmédia, globalization - globalizace, community groups - komunitní skupiny, socioeconomic status - socioekonomický status, workplace - pracovní prostředí, employment market - trh práce, education institutions - vzdělávací instituce, geographical location - zeměpisná poloha; gender - pohlaví, values - hodnoty, sexual orientation - sexuální orientace, interests - zájmy, skills - dovednosti, age - věk, physical attributes - fyzické atributy, aptitudes - vlohy, ethnicity - etnický původ, self-concept - sebepojetí, personality osobnost, beliefs - vyznání, disability - znevýhodnění/handicap, health - zdraví, ability - schopnosti, world of work knowledge -znalosti světa práce; individual - jedinec/individuum.

24

1.11 Shrnutí Předchozí text podává základní přehled vybraných koncepcí kariérových teorií. Poněvadž se většina z nich dotýká volby další vzdělávací dráhy žáků v rámci jiných problémových okruhů, prezentovaná teoretická zjištění budou nyní vztažena k rozhodování žáků na konci základní školy, přičemž výchozím bodem budou výše popsaná členění Weinracha (1979) a Pattonové a McMahonové (1999). Strukturální přístupy jsou založeny na předpokladu, že lidé nemohou vykonávat jakékoli povolání, ale pouze takové, pro které mají přiměřené předpoklady. Vzhledem k této skutečnosti by úspěšné kariérové rozhodování mělo být založeno na poznání a racionálním posouzení struktury osobnosti, povolání a jeho nároků na člověka a nalezení kongruence mezi oběma faktory. Stejně jako při volbě povolání lze strukturální přístup aplikovat na volbu střední školy. Žáci by při ní měli poznat nejenom své dispozice, ale i vzdělávací systém a jeho požadavky. Osobnostní předpoklady by měli žáci následně zhodnotit vzhledem k požadavkům středních škol se snahou o nalezení vzájemné shody, která je jednou z podmínek dosažení spokojenosti a úspěšnosti v dalším vzdělávání. K pochopení volby další vzdělávací dráhy významně přispívají také procesuálně orientované přístupy. Volba další vzdělávací dráhy není z jejich hlediska událostí, která nastává v jednom daném okamžiku života jedince, ale představuje dynamický sekvenční proces, sestávající z množství vzájemně propojených kroků, probíhající v delším časovém úseku. U většiny žáků nejde o jeden velký rozhodující akt volby před podáním přihlášky na střední školu, ale místo toho se vyvíjí skrze množství dílčích rozhodování. Porozumění kariérovému vývoji jako dlouhodobému procesu mělo významný přínos v tom, že vedlo k jeho detailnějšímu zkoumání v jednotlivých ontogenetických obdobích. Na jeho základě je možné konstatovat, že utváření vztahů k práci a povoláním má své kořeny již v raném dětství. Například Ginzberg a jeho spolupracovníci (1951) na základě svého longitudinálního výzkumu identifikovali tři stádia kariérového vývoje, kterými všichni jedinci procházejí. Poněvadž tato stádia do jisté míry korespondují s biologickým věkem, můžeme je vztáhnout k období pubescence, ve kterém dochází u většiny českých žáků k volbě další vzdělávací dráhy. Před nástupem puberty žáci věří, že si mohou zvolit jakékoliv povolání. Ignorují realitu světa práce, své schopnosti i časovou perspektivu. Důležitá jsou pro ně přání, čím by chtěli v budoucnosti být. Se vstupem do puberty jsou opouštěny dětské fantazijní představy o povoláních. Žáci se v tomto období postupně seznamují s jednotlivými profesemi, i když při zvažování budoucího povolání ještě neberou dostatečně v úvahu všechny požadavky světa práce. Nejprve jsou pro ně důležité zájmy. Žáci si s ohledem na ně více všímají osob vykonávajících určitou pracovní činnost a staví si je jako vzory své budoucí profesní aktivity. Pod vlivem prostředí si začínají uvědomovat, že je při volbě další vzdělávací dráhy nutné brát v úvahu vlastní schopnosti, školní prospěch, že se musí ptát na kritéria přijetí na vybranou střední školu, na požadavky povolání atd. Individuální přání a sny jsou porovnávány s realitou. Se vzrůstajícím věkem jsou dále zvažovány předpoklady a nakonec i hodnotová orientace. Vědci při zkoumání stádií kariérového vývoje dospěli k závažnému zjištění, že žáci ještě nejsou v období pubescence pro zodpovědnou volbu dostatečně zralí a všechny faktory jsou schopni racionálně zvážit spíše adolescenti. Nízká úroveň kariérové zralosti pubescentů zvyšuje pravděpodobnost, že jejich volba bude nesamostatná a nebude uskutečněna na základě osobních cílů, zájmů a hodnotového systému, ale na základě rady či působení významného sociálního okolí.

25

Odlišný pohled na volbu další vzdělávací dráhy přinášejí teorie zaměřené na obsah, které se zaměřují na vlivy působící na rozhodovací proces. První skupinu vlivů představují intrapersonální faktory. U žáků to může být například pohlaví, vlohy, schopnosti, dovednosti, zájmy, hodnoty, sebepojetí, fyzické atributy, zdraví, znalosti světa práce a vzdělávání aj. Druhou skupinou jsou sociální faktory a podmínky prostředí, ve kterých žáci vyrůstají. Za rozhodující pro naši práci považujeme teoretický předpoklad Roeové (1956), že největší vliv má na žáky místo v emocionální struktuře rodiny. Rodinné prostředí, klima interpersonálních vztahů, postoje rodičů a upřednostňované styly výchovy se odrážejí ve formování potřeb, postojů a zájmů žáků, které následně ovlivňují volbu další vzdělávací dráhy. Roeová a jiní autoři kromě rodičů a rodiny vyjmenovávají i další možné kategorie vlivů (např. přátele, vrstevníky, masmédia, trh práce, vzdělávací systém, vzdělávací příležitosti, socioekonomický status, zeměpisnou polohu aj.). Koncepce, které se snaží problematiku vlivů pojímat nejenom z obsahového, ale i procesuálního hlediska, chápou volbu další vzdělávací dráhy jako rozhodovací proces, do kterého aktivně vstupuje jak utvářející se struktura osobnosti se specifickým kognitivně-emocionálním potenciálem, zkušenostmi a preferencemi, tak interakce mezi jedincem a prostředím. Například Krumboltz (1996) kromě genetických předpokladů a speciálních schopností považuje za významné vlivy podmínek prostředí a událostí, zážitků učení a dovedností v úkolovém přístupu. Sociálně-kognitivní kariérová teorie (Lent, Brown, Hackettová, 2002) zdůrazňuje vliv sebeúčinnosti a očekávaných výsledků, které přispívají k formování a rozvoji profesních zájmů, osobních cílů a společně s dalšími faktory významně působí na rozhodování žáků. Současné nahlížení na podstatu volby další vzdělávací dráhy žáků základních škol lze chápat jako syntézu výše popsaných teoretických přístupů a mohli bychom ji definovat jako dlouhodobý rozhodovací proces založený na poznávání, během kterého žáci za podpory významného sociálního okolí usilují o nalezení kongruence mezi předpoklady pro vytyčené vzdělávací či profesní cíle a požadavky vzdělávacího systému a světa práce. Na tom, do jaké míry jsou žáci schopni dosáhnout této shody, závisí nejenom jejich spokojenost, ale i úspěšnost v dalším vzdělávání a profesní kariéře.

26

2. Volba oboru a školy pohledem studentů technických škol 2.1 Důvody volby technické školy pohledem studentů 1. ročníku 2.1.1 Metodologie Sběru dat, který probíhal formou rozhovorů v září a v říjnu roku 2009, se zúčastnilo 12 studentů 1. ročníků technických studijních oborů na středních školách v okrese Ostrava. Tyto rozhovory sestávaly ze dvou metodologicky odlišných částí. Nejprve byl rozhovor veden formou nestandardizovaného rozhovoru, ve kterém studenti reagovali na otázku „Proč jste si zvolil(a) tento obor a tuto školu“, přičemž studenti měli dostatek prostoru pro vyjádření vlastních názorů či popis a interpretaci strategií, které vedly k této volbě. V případě potřeby se tazatel doptával na skutečnosti uvedené studentem. Druhá část rozhovoru probíhala formou standardizovaného rozhovoru, v němž studenti odpovídali na předem připravené otázky, jejichž úkolem bylo prohloubit znalosti o jednotlivých faktorech výběru studijního oboru a střední školy. Odpovědi studentů byly tazatelem zapisovány pro pozdější kvalitativní analýzu. Vzorek 12 studentů se ukázal jako dostatečný, neboť poslední studenti již nepřinášeli kvalitativně nové informace, které by celkové závěry plynoucí z rozhovorů mohli významně ovlivnit. Respondenti byli studenty následujících škol:







Střední odborná škola dopravní a Střední odborné učiliště, Ostrava-Vítkovice Střední průmyslová škola elektrotechniky a informatiky, Ostrava Střední průmyslová škola chemická akademika Heyrovského a Gymnázium, Ostrava Střední průmyslová škola stavební, Ostrava Střední průmyslová škola, Ostrava-Vítkovice Střední škola teleinformatiky, Ostrava

2.1.2 Faktory ovlivňující volbu studijního oboru a školy Rozhovory odhalili relativně stabilní vzorec výběru studijního oboru a střední školy, a to jak z pohledu faktorů, které na tuto volbu přímo působili, tak i z pohledu informačních zdrojů pro tuto volbu využitých. Ukázalo se však, že ačkoli faktory a zdroje informací jsou relativně shodné, jejich forma a obsah byly mezi jednotlivými studenty extrémně rozdílné. Následující text je věnován jejich detailnějšímu popisu.

Individuální preference studentů Individuální preference studentů jsou zjevně nejvýznamnějším faktorem ovlivňujícím volbu studijního oboru a konkrétní školy. Většina respondentů uvedla, že se o obory, které v současné době studují, zajímají již delší dobu nebo že mají koníčky, které nějakým způsobem s technikou souvisejí. „Jako malý jsem stavěl lego, to mě bavilo“, „doma kreslím mosty“, „děda je elektrikář, hrál jsem si u něho v dílně s přístroji“, „s počítačem dělám od 2. třídy základní školy“, „o auta se zajímám od 10 let“. Tyto aktivity vedly postupně k vybudování znalostí, které zdaleka přesahují běžné povědomí, přičemž kon-

27

krétně se jedná o sestavování běžný elektrických obvodů, softwarové ladění výkonu počítače, programování, airbrush automobilů, tvorba webových stránek a další. V těchto případech byla volba studijního oboru v podstatě jasná. Méně respondentů pak vyjádřilo jistou nejistotu při výběru studijního oboru, který byl řízen jinými osobami (rodiče, kamarádi, ostatní osoby z okolí) nebo krátkodobými preferencemi („padlo to tak do oka“). Tato technická orientace respondentů byla zřejmá také z výčtu oborů, které byly při konečné volbě vzaty v úvahu, neboť téměř vždy se jednalo o obory technického zaměření (např. „stavebnictví, strojírenství, informatika“ nebo „strojírenství, chemie, elektrotechnika“). Technický obor však může v některých případech sloužit - jako „přestupní stanice“ na cestě za kýženým povoláním, což se projevuje např. v případě zájmu o studium veterinářství, neboť zájemci o tento obor často podávají přihlášku na střední školu chemickou, kterou vnímají jako adekvátní přípravu na další studium. Kromě zvažovaných studijních oborů lze technické preference sledovat také prostřednictvím vyučovacích předmětů na základní škole, které respondenti označili za své oblíbené. Mezi těmito předměty dominuje matematika, fyzika, chemie a částečně také biologie, ačkoli ne vždy byli vyučující těchto předmětů označeni za skvělé či alespoň vyhovující („největší strach jsem měl z fyziky, na základce jsme nic nedělali, takže nic neumím“). V některých případech se negativní hodnocení učitelů odráželo na negativním hodnocení celého předmětu. I přes tuto skutečnost si však tito respondenti, zjevně pro svůj pozitivní vztah k technice jako takové, technické studijní obory skutečně zvolilo.

Rodiče Rodiče byli jedním z faktorů a zároveň informačních zdrojů, který zmiňovali všichni respondenti. Jejich role byla však velmi odlišná, a to od téměř úplného nezájmu o volbu školy, přes poradní funkci s různou mírou účelného vyhledávání informací, až po direktivní volbu studijního oboru a školy, a to i navzdory preferencím a zaměření svého dítěte. V případě respondentů hráli rodiče nejčastěji poradní roli, což v praxi vypadalo tak, že studentovi „nechali volnou ruku“ v samotném výběru a přispívali spíše radou či vyhledáváním a zprostředkováním informací. „Otec jezdí s autoškolou a učí lidi z různých škol. Tak se jich vždycky vyptával jaké to tam je. Takže třeba zjistil, že lidi z technického lycea mají horší uplatnění než lidi, kteří studují stavebku.“ Jindy radou pomáhali v případě, kdy se ukázalo přání žáka jako nereálné. „Když jsem neuspěl na umělecké - chtěl dělat design aut, tak mě otec navedl na dopravní.“ Ve svém výsledku pak studenti volili obor a školu na základě svých preferencí a informací poskytnutých rodiči, přičemž jejich volba byla rodiči akceptována, a to i v případě, že představa rodičů byla původně odlišná. Nejčastěji měli studenti a žáci odlišný názor v případě otázky, zda zvolit studium na gymnáziu či na střední odborné škole konkrétního zaměření. Speciální případem poskytování informací je „exkurze na pracovišti rodiče“ v případě, že jeden z rodičů má přístup na pracoviště, o které má dítě zájem. Vzhledem k relativně velké zaměstnanosti v hutním, strojírenském či jiném technickém oboru v okresu Ostrava nebyla tato forma poskytování informací výjimečná. Ve zbylých případech rodiče brali problém volby studijního oboru a školy na svá bedra, přičemž zde bylo důležité, jak tuto jejich aktivitu přijímali samotní studenti a nakolik se jejich preference odlišovaly od volby, kterou rodiče provedli. „Rodiče mi řekli, že by byli rádi, kdybych si tuhle školu (myšleno jako studijní obor) vybral. Mně to nevadilo, tak jsem šel.“ V rámci rozhovorů byl identifikován také

28

případ velmi silného nátlaku na volbu konkrétního technicky orientovaného oboru v případě zjevně humanitně zaměřeného studenta, který měl zájem o studium gymnázia. Sám student současnou situaci, kdy na matkou vybrané škole studuje, hodnotí tak, že studium sice zvládá, ale nebaví jej. Po ukončení střední školy chce studovat na vysoké škole žurnalistiku. V případě dívek byla identifikována také situace, kdy studentku matka vedla směrem od jimi preferovaného oboru s odůvodněním, že „auta se k holce nehodí“.

Přátelé Přátelé studentů reprezentují další z významných faktorů ovlivňujících volbu studijního oboru a zejména pak konkrétní školy a zároveň představují také významný informační kanál. První z uvedených funkcí zastávali většinou přátelé respondentů, kteří řešili stejný problém jako respondenti samotní, tj. výběr oboru a školy pro další studium. V několika případech bylo možné zaregistrovat tendenci přecházet na střední školu alespoň s některými ze současných přátel, přičemž tato tendence byla různě silná. Někteří respondenti přecházeli na střední školu s významnou částí třídního kolektivu ze základní školy, někteří s nejlepším kamarádem či kamarádkou („šla se mnou kamarádka ze základky, přemluvila jsem ji“, „navíc tam šel kamarád ze ZŠ, tak to bylo jasné...“), někteří se na bývalé spolužáky vůbec nevázali. Druhou funkci, tj. funkci informačního kanálu, zastávali zejména starší přátelé respondentů, popř. jejich sourozenci, kteří již na střední škole studovali a mohli podat o konkrétní škole velmi podrobné informace, a to navíc z pozice žáka, nikoli formální informace dané vzdělávací instituce („měl informace jen z této školy, jinde jsem kamarády neměl“, „kamarád je na této škole, baví ho to, jsou tu dobří kantoři“, „kamarádi mi doporučili raději klasickou strojku než technické lyceum“). Vzhledem k významu těchto sociálních vazeb ve věku výběru střední školy lze tento informační kanál možné zařadit mezi nejvýznamnější. Informace poskytnuté tímto neformálním informačním kanálem jsou srovnávány s dalšími informačními zdroji, neboť alespoň někteří z respondentů si uvědomovali neobjektivnost těchto informací („něco budou říkat ti, kteří mají trojky, něco ti, kteří tak tak procházejí“).

Specializované zdroje informací Vzhledem k významnosti volby další vzdělávací dráhy pro budoucí život žáků vzniklo mnoho specializovaných informačních zdrojů, jež mají toto rozhodnutí usnadnit. Ne všechny jsou však žáky využívány stejně intenzivně a zároveň také hodnocení jejich kvality a přínosu je různé pro jednotlivé zdroje. Žáci uváděli zejména brožurku s přehledem škol a také burzu (veletrh) středních škol doslova jako „hodně užitečný“ zdroj základních informací o školách, který představuje v podstatě první kontakt s jednotlivými školami. Tento informační zdroj lze pojímat jako klíčový z pohledu oslovení žáků jednotlivými školami, neboť na základě těchto informačních zdrojů ve většině případů dochází k vytipování několika „favoritů“ mezi středními školami, o nichž žáci uvažují a sbírají o nich další informace. Tyto podrobnější informace následně žáci vyhledávají jednak prostřednictvím internetových stránek škol, popř. specializovaných portálů, jednak prostřednictvím návštěvy vybraných škol v rámci dnů otevřených dveří.

29

Od webových stránek škol žáci očekávají detailní informace o škole, oborech, výuce a následné uplatnitelnosti absolventů škol. Z konkrétních informací, které na webových stránkách hledají (a ne vždy je nalézají) respondenti zmínili zejména následující: úspěšnost absolventů přijímacím řízení na VŠ (tento ukazatel je žáky vnímán jako základní prostředek porovnání kvality jednotlivých škol a měl by tak tvořit jeden z nejvýznamnějších prvků v komunikační a marketingové strategii škol), informace o obsahu (podstatě) jednotlivých studijních oborů a uplatnitelnosti absolventů těchto oborů (nejlépe včetně přehledu povolání, kterým se absolvent může věnovat), studijní plány s přehledem studijních předmětů (a nejlépe také obsahem těchto předmětů) pro jednotlivé ročníky nabízených studijních oborů, informace o finančních nákladech na studium a podrobná fotogalerie školy, jež ukazuje školu, její vybavení a život. Kromě uvedeného lze očekávat, že pro potenciální uchazeče o studium bude zajímavá také informace o možných volnočasových a zájmových aktivitách realizovaných na dané škole. Dny otevřených dveří následně představují osobní kontakt s preferovanými školami, přičemž od účasti na těchto dnech si žáci slibují konečný výběr školy, na kterou podají svou přihlášku. Žáci tak často navštěvují všechny školy, o nichž uvažují a vzájemně je porovnávají. Žáci se účastní dnů otevřených dveří také v případě, kdy mají o volbě středních školy jasno, přičemž od návštěvy školy očekávají potvrzení své volby a seznámení se s prostředím, které budou v následujících letech pravidelně navštěvovat. Žáci si nejvíce všímají přístupu učitelů, neboť to jsou lidé, se kterými budou v každodenním kontaktu, vybavení školy, neboť implicitně vnímají potřebu udržovat krok s požadavky na trhu práce, a vzhledu prostředí, neboť to ukazuje na celkovou kulturu školy a schopnosti vedení školy zajistit potřebné zdroje pro rozvoj školy. Význam přístupu pedagogů lze ilustrovat následujícím výrokem jednoho z respondentů: „Prošel jsem si všechny školy. Tam, kde se mi nevěnovali, třeba řekli, že na mě nemají čas, tak tam jsem nešel. Oni tu jsou přece pro mě! Tady byli všichni příjemní. Učitel u PC mi řekl, ať na něj počkám a pak jsme u toho seděli 1,5 hodiny a hráli jsme si s počítačem.“ V případě významu prostředí lze pak uvést následující výrok jiného respondenta: „Byl jsem na škole na den otevřených dveří a padala jim tam omítka. Tak jsem si řekl, tak to teda ne.“ Kromě uvedených faktorů se žáci zajímali o úspěšnost absolventů školy při přijímacím řízení na VŠ, uplatnitelnost absolventů na trhu práce, o obsah a formu studia (z uvedeného zejména výuka jazyků, realizace praktických demonstrací probíraného učiva) a kulturu prostředí školy (např. výskyt distribuce drog, výskyt šikany). Výše uvedené informační zdroje představují ty, které byly žáky nejčastěji využívány a zároveň nejlépe hodnoceny. Kromě těchto zdrojů byly spontánně a s nižší frekvencí žáky zmíněny také další informační zdroje: Exkurze do podniků byly samotnými žáky vnímány z pohledu jejich užitečnosti poněkud rozpačitě. Ačkoli měli možnost na vlastní oči vidět obsah jednotlivých povolání a jejich pracovní prostředí, byly exkurze většinou hodnoceny jako spíše nezajímavé (alespoň pro většinu zúčastněných). Na druhé straně jeden z respondentů identifikoval genderově založenou selekci účastníků těchto exkurzí ze strany školy, „my holky jsme neměly možnost jít na exkurze do firem, kluci chodili na obráběče kovu do Vítkovic“, což v praxi omezuje pronikání žen do „typicky mužských povolání“ a mužů do „typicky ženských povolání“, resp. do povolání s převahou jednoho pohlaví, a posiluje tak genderově orientované vnímání jednotlivých profesí. Exkurze do podniků byly v některých případech doplňovány nebo naopak nahrazovány promítáním filmů o podstatě některých profesí. Prezentace středních škol na základních školách nebyly respondenty nijak výrazně komentovány, byly vnímány jako jeden z mnoha informačních kanálů. Jeden z respondentů však uvedl pozitivní odezvu

30

na formu prezentace, kdy střední školu přišli prezentovat absolventi základní školy, na které se prezentace odehrávala. Obvykle formální prezentace tak nabyla velmi neformální povahy, která připomínala spíše rozhovor kamarádů, přičemž jeden z nich vyprávěl své postřehy o škole, kterou právě studuje. Skutečnost, že prezentující byl absolventem dané základní školy, navíc způsobila, že mnoho z posluchačů osobně znal a ti mu tak daleko více důvěřovali. Tuto formu respondent ocenil následujícím komentářem: „Děcka nabízeli alternativu, prezentující pedagogové vyvíjeli nátlak - to bylo nepříjemné.“ Základní školy se, dle informací uvedených respondenty, snaží udržovat neutrální postoj při volbě studijního oboru a střední školy žáky 9. tříd, takže poskytují pouze obecné informace o školském systému a procesní informace o přijímacím řízení na střední školy. Konkrétní rady však byly spíše výjimkou. „Výchovný poradce nám spíš radil jak vyplnit přihlášku na školu, než aby nám říkal něco o oborech a školách. Ale kdyby se někdo zeptal, tak to zase jo.“ Tento postoj škol se zdá zcela oprávněný, neboť se zjevně necítí kompetentní k realizaci skutečného kariérového poradenství, které je výchovnými poradci často prováděno na základě osobních postojů a dojmů. „Výchovný poradce mě tlačil spíš do gymnázia, z chemické prý nebudu mít uplatnění. To mi přišlo divné, vždyť chemie je všude kolem.“ Lze uvést, že v tomto případě mohou školy požádat o financování kariérového poradenství v rámci dotačních programů Evropského sociálního fondu. Konkrétní rady pak udíleli spíše jednotliví pedagogové konkrétním žákům na základě osobní iniciativy. Prezentace na úřadu práce byla respondenty vnímaná, ve srovnání s informacemi podanými základními školami, jako přibližně stejně užitečné. Podané informace byly respondenty charakterizovány jako obecné, popisující základní prvky volby oboru a střední školy, a tedy minimálně nápomocné při řešení konkrétních problémů jednotlivých žáků s touto volbou.

Další faktory V rámci rozhovorů byly identifikovány další 2 významné faktory výběru střední školy, kterými jsou vzdálenost školy od místa bydliště a přijímací řízení. V případě studentů dojíždějících z okolních obcí či větší vzdálenosti je dopravní dostupnost školy, měřená časem dojezdu do školy, často jedinou nebo alespoň významnou determinantou výběru konkrétní střední školy. Přijímací řízení je v mnoha případech dalším limitujícím faktorem, a to i v případě studentů, jejichž prospěch odpovídá požadavkům dané střední školy. Žáci se snaží této stresové situaci vyhýbat i za cenu výběru méně kvalitní či vzdálenější školy.

2.2 Volba technické školy pohledem studentů 4. ročníků 2.2.1 Metodologie Rozhovory se studenty 4. ročníků středních technických škol probíhaly v září a v říjnu 2009. Použita byla technika polostandardizovaného interview. Tazatel měl připravenou sadu otevřených otázek, kterými se dotazoval, a podle potřeby se také dále doptával. Dotazovaný měl zároveň dostatek prostoru pro vyjádření vlastních názorů či popis a interpretaci strategií, které vedly k volbě dané střední školy. Odpovědi studentů byly tazatelem zapisovány pro pozdější kvalitativní analýzu.

31

Následující popis hlavních zjištění vychází z celkem 40 rozhovorů, které byly vedeny se studenty 4. ročníků následujících škol:






Střední průmyslová škola chemická akademika Heyrovského a Gymnázium, Ostrava Střední průmyslová škola, Frýdek-Místek Střední průmyslová škola v Karviné Střední průmyslová škola stavební, Opava Střední průmyslová škola elektrotechniky, informatiky a řemesel, Frenštát pod Radhoštěm

Cílem šetření bylo především zjistit:






faktory, které ovlivňovaly výběr studijního oboru a školy, osobní interpretace způsobů či strategií při výběru školy, očekávání (včetně obav) studentů, které měly před nástupem na střední školu hodnocení své volby školy po více než třech letech docházky, úvahy o své budoucí kariéře (studijní i profesní).

2.2.2 Faktory ovlivňující volbu studijního oboru a školy Studenti v rozhovoru vyjmenovávali celou řadu rozličných faktorů, které měly vliv na jejich výběr střední školy a studijného oboru. V jejich vzpomínkách se proplétaly osobní preference a potřeby s doporučeními rodinných příslušníků či kamarádů nebo třeba různé obavy ze studia, z přijímacího řízení apod. Vesměs se tedy nejednalo o jeden rozhodující motiv, ale o řadu navzájem provázaných faktorů. Studenty lze rozdělit do dvou základních skupin: na ty, kteří se o daný obor zajímali už na základní škole, a na ty, kteří do poslední chvíle neměli jasno, co chtějí studovat. Následující odstavce této kapitoly se věnují popisu jednotlivých strategií k výběru oboru či školy, popř. popisu faktorů s dominantním vlivem na toto rozhodování.

Neproblematické rozhodování na základě osobní motivace Ti, kteří měli o svém dalším studiu jasno, byli vesměs ovlivněni svými koníčky („…bavila mne elektronika…“, „…byl jsem orientovaný na počítače…“), nějakým vyučovacím předmětem ve škole („…chemie mě bavila…“) či příkladem příbuzného či jiného blízkého člověka („…věděl jsem, že stejně skončím na stavárně, … táta dělá v oboru, bratr taky studuje stavařinu…“). Přesto, že tito respondenti interpretovali svou volbu jako svou vlastní, je patrné, že byli více či méně ovlivněni také svým prostředím, například dobrým učitelem na základní škole, vztahem příbuzných k dané profesi či zmíněnou predikcí prestiže a finančním ohodnocením, jež se vztahují k danému oboru („…šel jsem na geodézii, kterou dělá můj děda. Věděl jsem tudíž, co to obnáší, neměl jsem k tomu negativní vztah…“, „vybíral jsem si podle příbuzných, … říkali, že je to zajímavé, zajímavé ceny…“).

32

Doporučení ze strany rodičů nebo jiného blízkého člověka Velmi silným faktorem pro volbu střední školy bylo pro mnoho studentů přímé doporučení rodičů či někoho blízkého. Ovšem ono studenty vyjadřované „doporučení“ neslo řadu rozličných konotací a je zřejmé, že vstup rodičů do procesu volby další školy bývá značně rozdílný, někdy může být interpretován například jako přání, jindy dokonce jako nátlak („…mamka řekla: na gympl nepůjdeš, na to jsi blbá…“, „…hlavně babička na mě tlačila…“, „…školu mi vybral otec, ... mě bavilo spíše vařit…“, „…otec mě tlačil do ekonomky…“). Vcelku běžné naopak bylo, že rodiče nechali celý proces rozhodování na svém potomkovi a fungovali spíše v roli konzultanta („…neříkali, kam mám jít, jen jsem to s nimi probíral…“). Liší se tedy zejména míra intervence rodičů při volbě střední školy. Někdy rodiče či blízké osoby fungují jako rádci a konzultanti, jindy vystupují spíše autoritativně. Mohou být inspirátory a povzbuzovateli („…řekla mi, že bych na to mohl mít a bylo by to lepší než jen vyučení…“), ale naopak jindy spíše demotivují a sráží snahu vybrat si náročnější či srdci bližší školu („…taky mi radili rodiče, že na gymplu je více učení…“, „…chtěla jsem jít na konzervatoř, naši mě nepustili…“). Z tohoto pohledu občas znamenala volba střední školy kompromis mezi rozdílnými představami studenta a rodičů („…původně jsem chtěla na gymnázium, … technické lyceum byl kompromis mezi požadavky rodiny a mými“).

Výběr školy jako reakce na pociťovaný hendikep Studenti se rozhodovali o výběru střední školy, ať již s asistencí někoho dalšího nebo sami, také na základě svých dosavadních studijních výsledků („…tato škola tak nějak na mě zbyla. Jsem dyslektik, čeština a jazyky mi moc nejdou. Taky fyzika mi moc nešla, a tak na mě zbyla ta chemie…“, „…na gympl jsem neměl známky…“). Často se také objevovaly obavy ze studia jazyků („…bylo zde vše, co jsem chtěl studovat a byl zde pouze jeden jazyk, … já na jazyky moc nejsem…“). Jedním z kritérií bylo nejen očekávané studium, resp. jeho zaměření či složitost, ale také náročnost přijímacího řízení („…byly tady lehké přijímačky…“) či především možnost dostat se na střední školu bez nutnosti dělat přijímací zkoušky („…do Havířova by bylo těžší se dostat bez přijímaček, zde to šlo…“). Můžeme zde zařadit také faktor druhé volby v případě, kdy ta první selhala, například kvůli neúspěchu u výběrového řízení („…nedostal jsem se na stavařinu, neměl jsem dobré studijní výsledky, tak jsem šel na geodézii, to se stavařinou souvisí...“).

Vliv kamarádů a spolužáků Vliv na volbu střední školy mají též kamarádi, popř. spolužáci ze základní školy. Jedna z dívek (studentka SPŠ chemická) například při popisu vlastní volby hovoří v množném čísle („…chtěli jsme jít na veterinu, proto jsme zkusily chemii…“). Kamarádka ji přesvědčila, že střední škola chemická je nejvhodnější volba jako první krůček na cestě za profesí veterinářky, přičemž ona sama uvažovala o střední škole zdravotní. Tu si ale nechala kamarádkou vymluvit. Jiný student uvedl, že nejprve nevěděl, kterou školu vybrat, ale poté pro něj jako vzor fungovali strýc a teta, kteří studovali na strojní škole. Nakonec byl však definitivně ovlivněn nápadem svého kamaráda („…pak ale přišel kamarád s nápadem o stavební škole, takže mi to začalo připadat zajímavější, tak jsem zkusil stavební školu…“). Ve vzpomínkách studentů se také objevil - především při rozhodování o škole, nikoliv oboru

33

samotného - faktor třídním kolektivem motivované volby („…ze základky šlo na tuto školu dost spolužáků…“).

Výběr školy jako výsledek expertní rady Někteří ze studentů, kteří neměli o svém dalším studijním směřování příliš jasno, využili možnost expertní rady, zejména prostřednictvím pedagogicko-psychologické poradny („…v deváté třídě jsem vůbec nevěděla kam jít, žádné větší zájmy jsem neměla, … dělala jsem testy, vyšlo mi to na technické lyceum, … takže na základě testů...“). Do rozhodování o budoucím studiu vstupují podle studentů různou mírou a s rozdílnými efekty také přímo učitelé základních škol. Pokud byli učitelé ze základní školy studenty vzpomínáni, tak vesměs v dobrém světle jako podporovatelé dodávající sebevědomí („...učitelé mi řekli, že bych měl jít na lepší školu, abych se potom mohl dostat na vysokou školu…“).

Výběr na základě prezentace střední školy Pro některé studenty byla rozhodujícím impulsem návštěva střední školy samotné, zejména v rámci dne otevřených dveří či jiné formy prezentace („…informace o této škole jsem získal na výstavě středních škol Gema, … na té výstavě jsem dostal leták…“, „...informace jsem našla na internetu…“, „...na nástěnce na základce…“). Někteří studenti však zpětně hodnotili dosti problematiky věrohodnost těchto informací („…na dnech otevřených dveří hodně slibovali, co všechno se bude dělat, ale vesměs to byla lež, aby nalákali co nejvíce studentů...“).

Vzdálenost školy od místa bydliště Velmi často zmiňovaný faktor, který v některých případech o volbě školy rozhodl, byla vzdálenost vybrané školy od bydliště studenta. Tento faktor samozřejmě nebyl pro volbu školy rozhodující vždy, neboť někteří studenti uvedli, že díky svému silnému zájmu o obor zvolili i náročné dojíždění či dokonce bydlení na internátu. Mnohdy se však vzdálenost stala jedním z argumentů, proč si danou školu, a v mnoha případech také konkrétní obor, nezvolit („…navíc ta škola, o které jsem původně uvažoval, byla ve Frýdku, tam by bylo blbé dojíždění…“, „…chtěl jsem původně na telekomunikační školu do Ostravy, musel bych ale být na intru a to mamka nechtěla…“).

Další faktory Kromě výše uvedených faktorů a motivů se ve vzpomínkách dotazovaných objevily také další, více či méně racionální faktory. Podle jednoho studenta se kupříkladu jednalo o doslova náhodný výběr („…na základce jsem pořád nevěděl, kam jít. Vzal jsem si seznam škol v okolí, udělal ententýky … a vybral tuto školu…“). Jiný student se při výběru školy zaměřil na průmyslovky, jelikož chtěl „něco prestižního“. Zvláštní příklad racionální volby je spojen se studentem - fotbalistou, který si školu vybíral podle toho, kolik ústupku mu vedení školy bude ochotno dělat, aby měl čas na svůj vrcholový sport („...v té době jsem chtěl fotbalem žít, to bylo pro mě nejdůležitější…, důvodem výběru byla spolupráce školy…, očekával jsem, že budu moci trénovat, budou mi umožněny odchody ze školy, uvolňování z výuky…“). Dalším spíše neobvyklým faktorem může být bratr - dvojče, se kterým dotazovaný

34

chodil do stejné třídy základní školy a pociťuje potřebu zvolit si jinou studijní dráhu („…brácha šel na gympl, chtěl jsem jít jinam, s bráchou jsem byl na základce ve třídě, to mi stačilo...“).

2.2.3 Očekávání studentů, které měly před nástupem na střední školu Vzpomínky studentů na dobu před nástupem na střední školu jsou spojené s očekáváními, jež se týkají zejména kvality a zaměření výuky. Velmi častým pocitem studentů byly, dle jejich vzpomínek, také obavy o zvládnutí školy. Z odpovědí dotazovaných bylo cítit, že jednotlivé vzpomínky jsou interpretovány na základě aktuální zkušenosti („…očekávání jsem měl trošku jiné, než to ve skutečnosti ve škole je…“). Jednotlivá očekávání byla formulována s různou mírou vágnosti. Bylo znát, že mnozí studenti vzpomínali na svá očekávání s obtížemi („…už je to dávno…, asi, že se něco naučím…“). Jiní naopak definovali svá očekávání vcelku jednoznačně a přesně („…očekávala jsem, že mě škola připraví na farmacii…“). Tato srozumitelná očekávání byla formulována zejména těmi, kteří svou volbu interpretovali jako cílenou, tj. měli ve své volbě jasno. Studenti očekávali nejen konkrétní náplň studia, nebo že se v něčem zdokonalí, ale byli také zvědaví a těšili se. Vzpomínali též na své cíle, tedy především že školu zvládnou („…očekávala jsem, že mi to půjde, že odmaturuju, pak vysoká…“). Vzpomínky se také vztahovaly k očekávání kvality, anebo že se díky technickému zaměření školy vyhnout tomu, co jim nejde („…říkal jsem si, že se dobře naučím počítače, matematiku a fyziku, že jazyky budou spíše druhořadé…“), popřípadě, že to nebude složité studium („…očekával jsem, že to tady bude lehčí…“). Ovšem našli se studenti, kteří přiznali, že žádná očekávání neměli („…nevěděl jsem, co mě čeká na této škole, vybral jsem si ji jen proto, abych něco studoval...“). Jistým druhem očekávání jsou i obavy. Ty byly popisovány spíše v obecné rovině („…na začátku jsem měla trochu obavy, jestli to zvládnu...“, „…doufal jsem, že učivo na této škole nebude příliš těžké…“), ale v několika případech byly i konkretizované („…bál jsem se matematiky…“, „…bál jsem se Ostravy, kolektivu…“).

2.2.4 Hodnocení volby školy po více než třech letech docházky V hodnoceních studentů se objevovaly dva základní názory: spokojenost s výběrem školy a naplnění očekávání, a naopak nespokojenost s tímto výběrem. Hlavní příčinou negativních pocitů může být nejen pociťovaný nedostatek kvality výuky, učitelů, pracovních pomůcek apod., ale také pocit vlastního špatného výběru („…jak přibývaly technické obory, zjišťoval jsem, že mě to nebaví…“). Jednou z významných determinant hodnocení volby školy je, jak se zdá, identifikace skutečných preferencí jedinců, jež se odrážejí v subjektivním slovním spojení „baví mě“. Ne každý student v technice našel plné zalíbení a následně uvažoval, co by ho „bavilo“ více („…asi bych zkusila gymnázium nebo nějakou uměleckou školu. Asi by mě to bavilo více…“). Mezi převážně spokojené studenty střední školy můžeme zařadit ty, kterým se z větší části naplnila jejich očekávání („…očekávání se splnilo…“, „…vybrala bych si tuto školu i obor znovu…“) a které škola, anebo alespoň některé odborné předměty, baví („…byla jsem nadšená z některých předmětů, např.

35

deskriptivní geometrie, technologie apod….“). Tito spokojení studenti častěji také uvažují o pokračování ve studiu daného oboru na vysoké škole. Hodnocení vlastní spokojenosti je samozřejmě daleko složitější a hranice mezi vyjadřovanou spokojeností a nespokojeností není vždy úplně jasná. Jeden ze studentů si například stěžuje na nedostatek praktických cvičení, ale zároveň dodává, že ho příjemně překvapila práce na CNC stroji. Jiný student zase popírá svou úvahou zobecněný závěr o vazbě mezi spokojeností s výběrem školy a záměrem pokračovat ve studiu technického oboru na vysoké škole („…těšil jsem se na počítače, … do jisté míry mě to ani nezklamalo, je to tady na dobré úrovni, … trošku jsem se přeorientoval, uvažuju o právnické fakultě…“). Mezi nejvíce nespokojené studenty lze zařadit zejména ty, kteří se s daným technicky zaměřeným oborem úplně minuli. Buď si tuto skutečnost uvědomili během studia („…volila jsem si proto tuto školu jako přípravu na povolání. Postupně jsem ale zjistila, že laboratoř není to, co bych chtěla. Laboratoř je rutina, to bych nedokázala celý život dělat…“), popřípadě si myslí, že problematická byla už sama volba školy („…nevěděl jsem, co mě čeká na této škole, vybral jsem si ji jen proto, abych něco studoval... Nyní mě elektro neláká, ale ve 4. ročníku už nemá cenu to řešit. Oblíbená je snad jen angličtina…“). Silnou nespokojenost studenti také vyjadřovali s vybavením či zaměřením studia. Někteří očekávali vyšší úroveň studia či technického vybavení („…očekával jsem, že úroveň bude vyšší. Je tady staré vybavení, učí se zastaralé věci, které člověk nevyužije…“). Negativní reakce se objevují i na kvalitu učitelů („…učitele mi to znechutili…“, „…odrazuje mě jeden profesor, jeho styl výuky je téměř šikana…“). Výsledkem takového hodnocení může být nejen názor, že příště by daný student zvolil jinou školu, ale také neochota pokračovat ve studiu na technické vysoké škole.

2.2.5 Úvahy o další studijní či profesní kariéře Projektování budoucích plánů studentů, které se týká studií či pracovní kariéry, je „napájeno“ hned z několika osobních zdrojů. Někdy jsou úvahy téměř totožné s výše popsanými faktory výběru střední školy. Můžeme hovořit zejména o rozhodujícím faktoru - studentovu zájmu o daný obor, který se leckdy prohloubil studiem na střední škole, popřípadě o značném vlivu rodiny (doporučení, vzor). Jindy naopak převládá tápání a úvahy o úplné změně zaměření („…nechci pokračovat v technice…“). Do rozhodování o další studijní dráze často vstupuje - i v případě nezájmu o pokračování ve středoškolském oboru - racionální kalkul. Studenti chtějí změnit své studijní zaměření a zároveň něco z naučeného na střední škole využít („…chemii se nechci vůbec věnovat, …zabývala bych se jen čistě životním prostředím, hlavně ale spoluprácí s lidmi, organizacemi, …zvažovala bych i učitelství, učila bych chemii. To teď asi nejvíce preferuji…“). Jinou strategií je úvaha o podání více přihlášek na studium na vysoké škole („…nechci pokračovat na stavební škole, chci dát více přihlášek, ale pro jistotu zkusím i stavebku. Ale hlavně bych chtěl zkusit něco nového…“). Zaznamenán byl také daleko menší vliv rodiny, alespoň v artikulované rovině, na rozhodování o dalším studiu či profesi. Přesto se občas studenti zmínili o nějakém přání rodičů, ale zřejmě nebude mít příliš vliv na další rozhodování, a to i přes skutečnost, že jsou rodiče velmi často uváděni jako klíčový zdroj financování vysokoškolských studií („…otec by chtěl, abych šel na techniku, já nechci…“,

36

„…chtěla bych se dostat na VŠB na obor Architektura a stavitelství, … pro blaho otce si dám přihlášku i na ekomku…“). Konkrétní budoucí plánovaná profese (profesní kariéra) byla studenty zmiňována jen minimálně (poznámka: v rozhovoru nebyla položena přímá otázka na tuto oblast). Přesto někteří studenti uváděli více či méně zřetelně, že studium na vysoké škole je prostředek k plánované kariéře („…chci jít na vysokou a poté si udělat zkoušky, abych měl jako geodet razítko…“). Opět se jednalo častěji o spokojené středoškolské studenty, kteří už při výběru střední školy měli jasno o studijním oboru na střední škole.

37

3. Profil uchazečů o studium na technických školách 3.1 Profil uchazečů o studium na technických školách v okrese Ostrava 3.1.1 Metodologie K tvorbě profilu uchazečů o studium na technických školách byla použita individuální data žáků 9. tříd základních škol v okrese Ostrava, která byla získána prostřednictvím realizace dotazníkového šetření na základních školách. Dotazník byl navržen na základě rešerše teoretické i empirické literatury týkající se volby další vzdělávací dráhy a témat souvisejících a dále na základě výsledků autory provedeného kvalitativního šetření na toto téma mezi žáky technických středních škol okresu Ostrava, viz kapitola 2. Při tvorbě dotazníku bylo znění otázek konzultováno s žáky základních a středních škol ve věku blízkém respondentům, aby bylo minimalizováno riziko nepochopení otázek respondenty. Výsledné znění dotazníku bylo navíc konzultováno se školní psycholožkou Zuzanou Bašteckou a následně pilotně ověřeno na vzorku 25 žáků 9. třídy vybrané základní školy. Na základě takto získaných poznatků byl dotazník upraven do finální podoby. Samotný sběr dat, při němž byly použity dotazníky v tištěné podobě, probíhal v dubnu a v květnu roku 2010 na základních školách okresu Ostrava. Základní školy byly nejprve předběžně požádány o zapojení se do dotazníkového šetření prostřednictvím informačního e-mailu, následně pak byly telefonicky kontaktovány s žádostí o konečné vyjádření ohledně jejich účasti na tomto šetření. Osloveny byly všechny úplné základní školy v okrese Ostrava zřízené obcí, soukromou osobou či církví. Do realizace dotazníkového šetření se zapojilo 51 základních škol, přičemž z těchto škol bylo získáno celkem 1579 dotazníků. Z uvedeného vzorku bylo v rámci kontroly vyloučeno 53 dotazníků, přičemž důvodem pro vyloučení bylo buď nedokončení dotazníku (např. v dotazník obsahoval odpovědi pouze na první čtvrtinu otázek) nebo zjevně nepravdivé odpovědi. Relevantní vzorek, který byl následně použit ke zpracování profilu uchazečů o studium na technických školách, obsahuje individuální data 1526 žáků 9. tříd základních škol okresu Ostrava. Velikost použitého vzorku tak odpovídá 63,3 % základního souboru4, tj. žáků 9. tříd základních škol okresu Ostrava. (Podíl dívek ve vzorku činí 45,9 %, podíl dívek v základním souboru činí 47,8 %.)

3.1.2 Volba oboru studia Uchazeči o studium budou v následujícím textu rozděleni do tří skupin, a to na uchazeče o studium na technickém studijním oboru (KKOV 1-3), uchazeče o studium na studijním oboru zemědělském či zdravotnickém (KKOV 4-5) a uchazeče o studium na humanitním studijním oboru (KKOV 6-8), přičemž oborovou strukturu těchto skupin dle klasifikace KKOV zachycuje tabulka 2.1. Toto rozdělení bylo provedeno dle nejvíce preferované volby další vzdělávací dráhy, tj. na základě 1. přihlášky na střední

4

Ve školním roce 2009/2010 bylo v 9. třídách základních škol v okrese evidováno 2411 žáků, z toho 1153 dívek (Ústav pro informace ve vzdělání, on-line).

38

školu, neboť se lze oprávněně domnívat, že právě tato nejvíce odpovídá tužbám, osobnímu zaměření a dalším vlivům determinujícím osobní rozvoj individua. Tab. 2.1: Klasifikace KKOV, přehled skupin oborů vzdělání bez ohledu na kategorie dosaženého vzdělání KKOV 1-3

KKOV 4-5

Přírodní vědy a nauky 11 Matematické obory 12 Geologické obory 13 Geografické obory 14 Chemické obory 15 Biologické obory 16 Ekologie a ochrana životního prostředí 17 Fyzikální obory 18 Informatické obory

KKOV 6-8

Zemědělsko-lesnické a veterinární vědy a nauky 41 Zemědělství a lesnictví 43 Veterinářství a veterinární prevence Zdravotnictví, lékařské a farmaceutické vědy a nauky 51 Lékařské vědy 52 Farmaceutické vědy 53 Zdravotnictví

Technické vědy a nauky 21 Hornictví a hornická geologie, hutnictví a slévárenství 23 Strojírenství a strojírenská výroba 26 Elektrotechnika, telekomunikační a výpočetní technika 28 Technická chemie a chemie silikátů 29 Potravinářství a potravinářská chemie

Společenské vědy, nauky a služby 61 Filozofie, teologie 62 Ekonomie 63 Ekonomika a administrativa 64 Podnikání v oborech, odvětví 65 Gastronomie, hotelnictví a turismus 66 Obchod 67 Sociální vědy 68 Právo, právní a veřejnosprávní činnost 69 Osobní a provozní služby Společenské vědy, nauky a služby 71 Obory z oblasti historie 72 Publicistika, knihovnictví a informatika 73 Filologické vědy 74 Tělesná kultura, tělovýchova a sport 75 Pedagogika, učitelství a sociální péče 77 Obory z oblasti psychologie 78 Obecně odborná příprava 79 Obecná příprava

Technické vědy a nauky 31 Textilní výroba a oděvnictví 32 Kožedělná a obuvnická výroba a zpracování plastů 33 Zpracování dřeva a výroba hudebních nástrojů 34 Polygrafie, zpracování papíru, filmu a fotografie 35 Architektura 36 Stavebnictví, geodézie a kartografie 37 Doprava a spoje 39 Speciální a interdisciplinární obory

Vědy a nauky o kultuře a umění 81 Teorie a dějiny umění 82 Umění a užité umění

Uvedené podporuje také relativně vysoká míra konzistence mezi 1. a 2. přihláškou na střední školy z pohledu výběru studovaných oborů, viz tabulka 2.2. Tab. 2.2: Volba studijního oboru 1. přihláška 2. přihláška KKOV 1-3 KKOV 4-5 KKOV 6-8 KKOV 9 Přihláška nepodána Celkem

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

386 65,3 % 16 2,7 % 114 19,3 % 2 0,3 % 73 12,4% 591 100,0 %

10 12,5 % 21 26,3 % 41 51,3 %

122 14,3 % 45 5,3 % 616 72,0 %

8 10,0 % 80 100,0 %

72 8,4 % 855 100,0 %

518 33,9 % 82 5,4 % 771 50,5 % 2 0,1 % 153 10,0 % 1526 100,0 %

V prvním kole přijímacího řízení na střední školy je na obory technické (KKOV 1-3) směřováno 38,7 % přihlášek a na obory humanitní (KKOV 6-8) 56,0 % přihlášek. Žáci, kteří si v prvním kole podávají přihlášku na technický studijní obor (KKOV 1-3), uvádějí stejný nebo obdobný technický obor také v případě druhé přihlášky, a to v 65,3 % případů (19,3 % podává přihlášku na humanitní studijní

39

obor). Také žáci, kteří se hlásí prioritně na humanitní studijní obor (KKOV 6-8), uvádějí pro druhé kolo přijímacího řízení stejný nebo jiný humanitní studijní obor, a to dokonce v 72,0 % případů (14,3 % podává přihlášku na technický studijní obor). Z celkového počtu 1526 žáků uvedlo 25,3 % z nich pro obě kola výběrových řízení technické obory (KKOV 1-3) a 40,4 % žáků pro obě kola humanitní studijní obory. Žáci byli v rámci dotazníku požádání o uvedení 3 nejvýznamnějších důvodů, které vedly k volbě oboru a školy uvedené v přihlášce pro 1. kolo přijímacího řízení na střední školy. Jejich odpovědi v agregované podobě uvádí následující tabulka. Kromě životních aspirací žáků typu „chci v životě něco dokázat“ nebo „chci, aby na mě byly rodiče hrdí“ bylo možno identifikovat několik konkrétních odůvodnění výběru technického či humanitního oboru té které školy. Tab. 2.3: Důvody volby oboru a školy uvedené pro 1. kolo přijímacího řízení na střední školy KKOV 1-3

KKOV 6-8


záliba v daném oboru a zájem vykonávat povolání spojené s tímto oborem (56,3 % odpovědí): „baví mě si hrát s elektřinou“, „zajímám se o auta“, „chci být architekt“


záliba v daném oboru a zájem vykonávat povolání spojené s daným oborem (44,2 % odpovědí): „baví mě jazyky“, „chci pomáhat lidem“, „chci pracovat v reklamní agentuře“


dobré pracovní uplatnění, příznivé finanční ohodnocení práce a příjemné pracovní prostředí (14,7 % odpovědí): „uplatnění do budoucna“, „auta budou bourat pořád“, „je to dobře placená práce“, „chci pracovat hlavou, ne rukama“, „čekám od toho šanci v životě“


snaha o dosažení dobrého vzdělání na kvalitní škole (22,9 % odpovědí): „prestižní škola“, „vysoká úspěšnost přijeti na VŠ“, „dobří učitelé“, „zajímavý učební plán“, „dobré reference a dobrá propagace“, „příjemné a vlídné chování školy“, „wifi ve škole“


pověst a kvalita konkrétní školy (5,3 % odpovědí): „zaujaly mě práce studentů dané školy“, „zaujalo mě to na dnu otevřených dveří“, „vyhlášená škola“, „vybavení školy“, „stipendium“


dobré pracovní uplatnění, příznivé finanční ohodnocení práce a příjemné pracovní prostředí (8,8 % odpovědí): „vážená práce“, „nemusím pracovat rukama“, „celoroční práce“


dosažení určité úrovně vzdělání (4,2 % odpovědí): „chci mít řemeslo“, „je to škola s maturitou“, „chci jít studovat na vysokou“


blízkost školy (6,5 % odpovědí): „mám to blízko“, „snadné dojíždění“


nedostatečné studijní výsledky a nenáročnost studia (4,0 % odpovědí): „jsem ráda, že mě někde vzali“, „nemám na lepší“, „lehká škola“
blízkost školy a bydliště (4,0 % odpovědí): „dobrý spoj do školy“
přátelé (3,5 % odpovědí): „budu tam mít staré kamarády“
doporučení či tlak rodičů a blízkých osob (3,5 % odpovědí): „dohoda s matkou“, „rodiče si to přejí“


následování vzoru z rodiny a doporučení či tlak rodičů a blízkých osob (4,8 % odpovědí): „nátlak rodičů“, „matce se škola líbí“
nejasné preference ohledně vlastní budoucnosti (4,7 % odpovědí): „ještě nevím, čím chci být“, „nic jiného mě nenapadlo“
přátelé (3,5 % odpovědí): „chtěla jsem jít na školu s kámoškou“


následování vzoru z rodiny (2,4 % odpovědí): „dělá to celá rodina“, „jdu ve stopách svého otce“


omezenost výběru v školy a oboru v důsledku nedostatečných studijních výsledků a nenáročnost studia (2,8 % odpovědí): „nedělám přijímačky“, „matematika jednou týdně“


osobní předpoklady (2,4 % odpovědí): „jsem technický typ“, „jsem manuálně zručný“


osobní předpoklady (1,8 % odpovědí): „jsem chytrá“, „jsem humanitně zaměřen“

V případě technicky orientovaných žáků (KKOV 1-3) byla dominantním faktorem výběru oboru a střední školy záliba v daném oboru a zájem vykonávat povolání spojené s tímto oborem (56,3 % odpovědí). Tyto osobnostní preference byly následovány dobrým pracovním uplatněním, příznivým finančním ohodnocením práce a příjemným pracovním prostředím (14,7 % odpovědí) a pověstí a kvalitou konkrétní školy (5,3 % odpovědí). V případě humanitně orientovaných žáků (KKOV 6-8) lze v zásadě identifikovat stejné či obdobné odůvodnění volby oboru a školy, avšak s rozdílnými váhami kladenými na jednotlivé skupiny faktorů. Také v tomto případě je nejčastěji uváděným důvodem záliba v daném oboru a zájem vykonávat povolání spojené s daným oborem (44,2 % odpovědí), přičemž oproti zájmům technicky orientovaných žáků se nově vyskytuje také zájem o cizí jazyky jako jeden z důvodů jejich volby. Druhým nejčastějším důvodem byla snaha o dosažení dobrého vzdělání na kvalitní škole (22,9 % odpovědí). Lze uvést, že 40

v tomto případě se ve srovnání s technicky orientovanými žáky nově objevuje výrazný akcent na prestiž školy a přípravu na vysokoškolské studium. Až na třetím místě je pak kladen důraz na dobré pracovní uplatnění, příznivé finanční ohodnocení práce a příjemné pracovní prostředí (8,8 % odpovědí). Tyto výsledky korespondují s šetřením, jež bylo realizováno v okrese Vsetín v roce 2004 (Vrchovská, 2004), v jehož rámci bylo identifikováno následujících 10 faktorů jako nejdůležitějších pro výběr střední školy žáky 9. tříd základních škol: vlastní zájem o zvolený obor či školu, dobrá pověst školy, příprava na studium vysoké školy, možnost dobrých výdělků po ukončení školy, možnost uplatnit a rozvíjet své schopnosti, dobrá možnost pracovního uplatnění v oboru, možnost uplatnit a rozvíjet své zájmy v rámci výuky na střední škole, možnost dojíždění bez nutnosti bydlet na internátě, škola je v místě bydliště a dobrá materiální úroveň střední školy (prostředí, vybavenost moderní technikou). Také výsledky průzkumu provedeného v Moravskoslezském kraji v rámci iniciativy ForTech (Datamar, 2006) ukazují, že z pohledu rodičů jsou nejdůležitějšími faktory pro výběr budoucího povolání, s nímž výběr studijného oboru a střední školy úzce souvisí, vlastní zájem dítěte a uplatnitelnost na trhu práce. V rámci otevřených otázek byly zkoumány také pozitivní a negativní konotace pojmu „technický obor“ mezi žáky 9. tříd základních škol v okrese Ostrava, přičemž žáci měli možnost uvést maximálně 3 pozitivní a 3 negativní konotace. Tab. 2.4: Konotace pojmu „technický obor“ (odpovědi s četností nižší než 3 % nejsou uvažovány)

Pozitivní konotace

KKOV 1-3







Dobré pracovní uplatnění, budoucnost (21,6 % odpovědí) Příznivé finanční ohodnocení práce (18,9 % odpovědí) Práce s počítačem, stroji, technikou (14,8 % odpovědí) Manuální práce, rozvoj manuální zručnosti (8,4 % odpovědí) Zábava (8,1 % odpovědí) Placená praxe jako součást přípravy na výkon povolání (6,4 % odpovědí) Zajímavá práce (5,1 % odpovědí) Využitelnost v běžném (civilním) životě (3,7 % odpovědí) Lehké studium, málo učiva, menší nároky na přijetí na školu (3,3 % odpovědí) Pracovní prostředí: krátká pracovní doba, dlouhá dovolená, dobrá lékařská péče, kolektiv (3,1 % odpovědí)


Dobré pracovní uplatnění, budoucnost (35,7 % odpovědí)
Příznivé finanční ohodnocení práce (14,8 % odpovědí)
Nižší nároky na přijetí na školu a studium, není třeba vysokoškolského vzdělání (9,5 % odpovědí)
Manuální práce, rozvoj manuální zručnosti (7,7 % odpovědí)
Práce s počítačem, technikou, stroji (7,0 % odpovědí)
Placená praxe jako součást přípravy na výkon povolání (6,0 % odpovědí)
„Mužské“ povolání (5,3 % odpovědí)
Využitelnost v běžném (civilním) životě (4,4 % odpovědí)
Zajímavá práce (3,2 % odpovědí)


Náročná a fyzicky namáhavá (manuální) práce (35,0 % odpovědí)
Nebezpečná práce (pracovní úrazy, nemoci z povolání), špatné pracovní podmínky (špína, hluk apod.) (29,9 % odpovědí)
Náročná příprava na povolání, obtížná fyzika a matematika (24,1 % odpovědí)
Nepříznivé finanční ohodnocení práce (5,3 % odpovědí)


Náročná a fyzicky namáhavá (manuální) práce (30,3 % odpovědí)
Nebezpečná práce (pracovní úrazy, nemoci z povolání), špatné pracovní podmínky (špína, hluk apod.) (21,3 % odpovědí)
Náročná příprava na povolání, obtížná fyzika a matematika (19,6 % odpovědí)
„Mužské“ povolání (8,6 % odpovědí)
Nezajímavá nebo nudná práce (8,6 % odpovědí)
Nepříznivé finanční ohodnocení práce (8,2 % odpovědí)
Horší pracovní uplatnění (3,4 % odpovědí)







Negativní konotace

KKOV 6-8

Zajímavým zjištěním je, že nejčastější pozitivní i negativní konotace pojmu „technický obor“ jsou mezi žáky s technickým i humanitním zaměřením stejné. Mezi nejčastěji zmiňovaná pozitiva technických oborů patří dobré pracovní uplatnění5 a příznivé finanční ohodnocení práce. Technicky orientovaní 5

K orientačnímu posouzení možností pracovního uplatnění osob s technickým zaměřením v okrese Ostrava může posloužit přehled počtu hlášených volných pracovních míst dle profesí k polovině roku 2010, přičemž tento žebříček nejžádanějších profesí byl vytvořen na základě dat předchozích 12 měsíců. Následující profese jsou uvedeny dle jejich žádanosti v sestup-

41

žáci mezi pozitivy dále uvádějí práci s technikou, zatímco humanitně orientovaní žáci uvádějí nižší nároky na přijetí a studium technického oboru. V případě negativ se oba tábory žáků shodují na náročnosti a fyzické namáhavosti práce, nebezpečnosti práce a nepříznivém pracovním prostředí, a dále na náročné přípravě na povolání. Zjevný rozpor ve vnímání náročnosti přípravy v rámci technických oborů mezi humanitně orientovanými žáky lze vysvětlit jednak vnímaným vysokým podílem matematiky a fyziky, tj. nepreferovanými předměty mezi humanitně orientovanými žáky, ve výuce na technických středních školách, jednak nejednotným vnímáním obsahu pojmu „technický obor“, viz níže. Dalším rozporem je pak vnímání mzdové úrovně v technických oborech, neboť tato se objevuje jak mezi pozitivy, tak mezi negativy těchto oborů. Lze se domnívat, že převažující názor, tj. vnímání mzdové úrovně jako relativně vysoké, více odpovídá skutečnosti, neboť z šetření provedeného v roce 2009 vyplývá, že absolventi technicky a přírodovědně orientovaných vysokých škol mají jednak vyšší nástupní mzdy ve srovnání s absolventy jiných studijních oborů, jednak růst mediánu jejich mezd (měřeno meziroční změnou mezi léty 2008 a 2009) je vyšší než růst mediánu mezd všech vysokoškolsky vzdělaných osob (Národní vzdělávací fond, 2009: 25). Konotace pojmu „technický obor“ byly zkoumány také v rámci průzkumu provedeném v Moravskoslezském kraji v roce 2006 (Datamar, 2006). Respondenty tohoto průzkumu byli rodiče žáků, kteří nejčastěji uváděli následující odpovědi: matematika, fyzika, rýsování, technické kreslení (17,7 %), strojírenství (17,7 %), řemesla a dělnické profese (11,5 %). Mezi technické obory rodiče zařazují nejčastěji strojírenství (28,7 %), stavebnictví (14,2 %) a informatiku (12,5 %). Tyto odpovědi jsou konotacím identifikovaným v případě žáků velmi blízké. Více než 10,0 % rodičů označilo jako preferované následující studijní obory: informatika (19,3 %), ekonomie/ekonomika (17,9 %), právo (16,1 %), zdravotnictví (10,3 %). Přínosné může být také zhodnocení vnímání „technických oborů“ žáky základních škol volícími humanitně orientované studijní obory (zejména obory všeobecné přípravy), a to nejen z důvodu objasnění výše uvedeného rozporu, ale také proto, že jejich volba může být v některých případech způsobena zkresleným vnímáním technických oborů, což v praxi může znamenat ztrátu potenciálních studentů ze strany technických škol. Z jednotlivých odpovědí žáků volících humanitně zaměřené obory vyplývá, že až na několik jedinců, kteří technické obory vnímají jako obory vysoce sofistikované, zabývající se „nevšedními věcmi“, jsou technické obory spíše spojovány s výkonem méně kvalifikované, manuální a monotónní práce dělnického charakteru. Tento typ povolání je, dle převažujícího přesvědčení žáků základních škol, vykonáván méně bystrými osobami, většinou muži, neboť tyto práce vyžadují fyzickou sílu a dále manuální zručnost. Této představě „hrubosti“ pracovníka odpovídá také představa „hrubosti“ pracovního prostředí, které je vnímáno jako velmi nepříznivé (prach, hluk, zima nebo horko, práce venku) s možností pracovního úrazu. Tyto skutečnosti jsou na druhé straně odměňovány relativně vysokými mzdami a dobrým pracovním uplatněním, spolu s využitelností těchto dovedností v osobním životě. Kvalifikace „techniků“ je však často vnímána jako velmi úzká, tj. s velmi omezenou mobilitou pracovníka mezi pracovními místy, což ústí ve vysoké riziko nezaměstnanosti v případě strukturálních změn. Humanitně orientovaní žáci z výše uvedených důvodů vnímají volbu technického oboru převážně jako nedostatečně prestižní záležitost, vhodnou pouze pro žáky s horšíném pořadí: svářeč, obchodní zástupce, správce operačních systémů, zedník, programátor, montážní dělník, zámečník, technik, sanitář, klempíř, soustružník, hutník, valcíř trub, koksař, lékař, pečovatel a pomocný ošetřovatel, pokrývač, lodník, prodavač, elektrikář, administrativní pracovník, projektant, elektrotechnik, strojírenský technik (Úřad práce Frýdek-Místek, 2010). Z uvedeného výčtu je zjevná převaha poptávky po technicky orientovaných profesích.

42

mi studijními výsledky, jimž odpovídají nižší nároky na přijetí na tento typ studijních oborů. Na základě uvedeného lze zjednodušeně říci, že představa humanitně orientovaných žáků 9. tříd základních škol okresu Ostrava o obsahu výrazu „technický obor“ stále ještě spíše odpovídá představě dělníka v hutním provozu než vědeckého pracovníka v oblasti materiálového výzkumu či architekta navrhujícího impozantní stavby. Žáci, kteří naopak vnímají technické obory jako vysoce sofistikované a prestiž technických povolání srovnatelnou s prestiží povolání humanitních se naopak obávají studia matematiky a fyziky, které vzhledem ke svému zaměření a svým preferencím vnímají jako extrémně obtížné a tvořící tak nepřekročitelnou bariéru. V následujících kapitolách budou výše uvedené skupiny žáků popisovány z pohledu faktorů, které mohou mít vliv na volbu studijního oboru, přičemž tento popis se bude zaměřovat zejména na žáky hlásící se na technické a humanitní studijní obory a rozdíly mezi nimi. Mezi uvažované faktory byly zařazeny pohlaví a s ním související genderové rozdíly, vliv referenčních skupin (rodiny a přátel), sociální zázemí a zájmy žáků.

3.1.3 Pohlaví Pohled na volbu oboru vzdělání mužské části populace žáků 9. tříd základních škol odhalí jejich inklinaci k technickým oborům (KKOV 1-3), neboť tyto si volí 65,7 % jedinců, zatímco humanitně orientované obory (KKOV 6-8) volí 30,0 % z nich. V případě ženské části této populace je tomu právě naopak, kdy pouze 11,2 % z nich volí obory technické, zatímco 71,5 % volí obory humanitní. Tab. 2.5: Pohlaví

Muž Žena n.a. Celkem

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

525 88,8 % 64 10,8 % 2 0,3 % 591 100,0 %

15 18,8 % 64 80,0 % 1 1,3 % 80 100,0 %

278 32,5 % 572 66,9 % 5 0,6 % 855 100,0 %

818 53,6 % 700 45,9 % 8 0,5 % 1526 100,0 %

Tato skutečnost se silně odráží na genderové struktuře studentů škol s technickým a humanitním zaměřením. Pokud by všechny přihlášky do prvního kola přijímacích řízení byly úspěšné, pak by na technických oborech (KKOV 1-3) dominovali muži se zastoupením 88,8 %, zatímco na školách s humanitním zaměřením (KKOV 6-8) by dominovaly ženy s podílem 66,9 %. Vyššího podílu ženy dosahují již jen na oborech zemědělských a zdravotnických (KKOV 4-5), kde jejich podíl dosahuje úrovně 80,0 %. Mezi pohlavím a výběrem studijního oboru existuje statisticky významný vztah, který potvrzuje, že muži spíše tíhnou k technicky orientovaným oborům (KKOV 1-3), zatímco ženy spíše k oborům humanitním (KKOV 6-8). Tuto skutečnost lze doložit hodnotou Pearsonova korelačního koeficientu ve výši 0,54 (statisticky významný na hladině významnosti 0,01, vypočteném na vzorku 1518 respondentů). Uvedené závěry odpovídají obecné tendenci žáků následovat typické genderové role při volbě studijního oboru, ať již se tak děje na základě vlivu sociálního prostředí či vrozených rozdílů mezi pohlavími. Uvedené lze podpořit faktem, že také na národní úrovni dochází k volbě technických oborů a informatiky téměř výhradně chlapci, zatímco dívky volí častěji ekonomii a management, umělecké ško-

43

ly a zdravotnictví. Za výhradně „mužská povolání“ lze považovat technické obory, informatiku a zemědělsko-lesnické obory, ostatní obory jsou preferovanější dívkami (White wolf consulting, 2009).

3.1.4 Rodinní příslušníci Pouze 65,7 % žáků 9. tříd základních škol v okrese Ostrava žije v úplné rodině. Dalších 28,3 % žáků pak žije ve společné domácnosti s matkou. Ze srovnání struktury rodin dle jejich úplnosti mezi žáky hlásícími se na technické obory (KKOV 1-3) a žáky hlásícími se na humanitní obory (KKOV 6-8) vyplývá, že úplnost rodin nemá významný vliv na výběr studijního oboru. Tab. 2.6: Rodina

Žiji s oběma rodiči Žiji pouze s matkou Žiji pouze s otcem Žiji s jinými členy rodiny (nežiji s rodiči) Žiji mimo rodinu n.a. Celkem

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

384 65,0 % 174 29,4 % 18 3,0 % 9 1,5 % 4 0,7 % 2 0,3 % 591 100,0 %

61 76,3 % 15 18,8 % 2 2,5 % 2 2,5 %

557 65,1 % 243 28,4 % 32 3,7 % 16 1,9 % 5 0,6 % 2 0,2 % 855 100,0 %

1002 65,7 % 432 28,3 % 52 3,4 % 27 1,8 % 9 0,6 % 4 0,3 % 1526 100,0 %

80 100,0 %

Dalo by se očekávat, že žáci žijící pouze s otci by mohli inklinovat spíše k typicky mužským povoláním, tj. povoláním vyžadujícím technické vzdělání, zatímco žáci žijící pouze s matkou by naopak inklinovali spíše k výběru humanitněji orientovaných povolání a tedy i studijních oborů. Paradoxně se ukazuje, že je tomu právě naopak, i když tento vliv není nikterak výrazný. Pro úplnost lze dodat, že uvedené není zkresleno pohlavím dítěte svěřeného do péče otců či matek, neboť podíl chlapců a dívek je v obou případech v zásadě stejný. Tento závěr odporuje závěrům kvalitativního šetření provedeného na základních školách v rámci celé České republiky (White wolf consulting, 2009), které menší zájem žáků o technické obory naopak přikládá nedostatku mužských vzorů dětí, jež je způsoben jednak nižším podílem otců vychovávajících děti v neúplných rodinách, jednak menším podílem mužů mezi pedagogy na základních školách. Vzdělání rodičů je dalším z faktorů, jež může významně ovlivnit volbu studijního oboru. Vzdělanostní úroveň otců a matek žáků základních škol v okrese Ostrava vyjádřená indexem vzdělání se výrazně neliší, avšak při pohledu na strukturu vzdělání rodičů dle jednotlivých typů škol je zjevné zejména nižší zastoupení vyučených žen a vyšší zastoupení žen s maturitou ve srovnání s muži, což odpovídá podmínkám v celé České republice. Zároveň lze identifikovat také pozitivní závislost mezi dosaženou úrovní vzdělání otce a matky (Pearsonův koeficient korelace 0,49, statisticky významný na úrovni 0,01, vypočteno na základě 1195 pozorování), což odpovídá obecnému trendu sňatků osob s přibližně stejnou úrovní vzdělání (Katrňák, Kreidl, Fónadová, 2006). Ukazuje se, že s rostoucím vzděláním otce nebo matky roste pravděpodobnost podání přihlášky na obor s humanitním zaměřením (KKOV 6-8). Vyučeného otce (vyučenou matku) mají žáci hlásící se na technický obor (KKOV 1-3) v 35,9 % (32,5 %) případů, zatímco žáci hlásící se na humanitní obory (KKOV 6-8) pouze v 32,0 % (31,1 %) případů. Naopak vysokoškolsky vzdělaného otce (vzdělanou mat-

44

ku) mají žáci hlásící se na technický obor (KKOV 1-3) v 11,0 % (11,3 %) případů, zatímco žáci hlásící se na humanitní obory (KKOV 6-8) v 16,0 % (14,7 %) případů. Tento závěr je platný také v případě práce s daty očištěnými od odpovědí bez udání konkrétní výše dosaženého vzdělání. S uvedeným částečně korespondují celorepublikové výsledky výzkumu PISA z roku 2003, z nichž vyplývá, že „děti rodičů s vyšším vzděláním a socioekonomickým statusem preferují gymnázia, zatímco děti rodičů s nižším vzděláním a nejnižším ekonomickým statusem dávají přednost středním školám s odborným zaměřením“ (Trhlíková, Vojtěch, Úlovcová, 2008:9). Tab. 2.7: Dosažené vzdělání otce KKOV 1-3 Základní vzdělání Vyučení Střední škola s maturitou Vysoká škola Nevím n.a. Celkem Index vzdělání

13 2,2 % 212 35,9 % 184 31,1 % 65 11,0 % 92 15,6 % 25 4,2 % 591 100,0 % 2,64

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

32 40,0 % 22 27,5 % 9 11,3 % 11 13,8 % 6 7,5 % 80 100,0 % 2,63

19 2,2 % 274 32,0 % 287 33,6 % 137 16, 0 % 94 11,0 % 44 5,1 % 855 100,0 % 2,76

32 2,1 % 518 33,9 % 493 32,3 % 211 13,8 % 197 12,9 % 75 4,9 % 1526 100,0 % 2,70

Pozn.: Index vzdělanosti je váženým aritmetickým průměrem dosažené úrovně vzdělání, jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (pro základní vzdělání) až 4 (pro vysokoškolské vzdělání). Index vzdělanosti je vypočten pouze pro ta pozorování, která obsahují informaci o výši dosaženého vzdělání. Tab. 2.8: Dosažené vzdělání matky

Základní vzdělání Vyučení Střední škola s maturitou Vysoká škola Nevím n.a. Celkem Index vzdělání

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

23 3,9 % 192 32,5 % 236 39,9 % 67 11,3 % 65 11,0 % 8 1,4 % 591 100,0 %

1 1,3 % 31 38,8 % 31 38,8 % 5 6,3 % 9 11,3 % 3 3,8 % 80 100,0 %

24 2,8 % 266 31,1 % 347 40,6 % 126 14,7 % 63 7,4 % 29 3,4 % 855 100,0 %

48 3,1 % 489 32,0 % 614 40,2 198 13,0 % 137 9,0 % 40 2,6 % 1526 100,0 %

2,67

2,59

2,75

2,71

Pozn.: Index vzdělanosti je váženým aritmetickým průměrem dosažené úrovně vzdělání, jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (pro základní vzdělání) až 4 (pro vysokoškolské vzdělání). Index vzdělanosti je vypočten pouze pro ta pozorování, která obsahují informaci o výši dosaženého vzdělání.

Vztah mezi úrovní vzdělání rodičů a zaměřením studijního oboru dítěte potvrzují také výsledky korelační analýzy. V případě otce byla úroveň dosaženého vzdělání silně korelována se zaměřením studijného oboru jeho dítěte, přičemž s rostoucí úrovní vzdělání rostla také pravděpodobnost volby humanitně zaměřeného oboru (hodnota Pearsonova korelačního koeficientu 0,76, statisticky významný na hladině významnosti 0,01, vypočten na základě 1254 pozorování). Ke stejnému závěru lze dospět také při analýze vztahu dosaženého vzdělání matky a volby oboru vzdělání dítětem, přičemž tento

45

vztah je méně silný, než je tomu v případě otců (hodnota Pearsonova korelačního koeficientu 0,55, statisticky významný na hladině 0,05, vypočten na základě 1349 pozorování.) V případě 951 otců a 1067 matek, u nichž bylo uvedeno jimi vykonávané povolání a bylo možno toto povolání zařadit do klasifikace KZAM, lze sledovat také vztah mezi kvalifikační náročností povolání rodičů a volbou studijního oboru jejich dětí. Ukazuje se, že žáci, jejichž otec či matka pracují v zaměstnáních zařazovaných v klasifikaci KZAM do hlavních tříd 1-4 inklinují spíše k volbě humanitně zaměřených studijních oborů (KKOV 6-8), zatímco žáci, jejichž rodiče pracují v zaměstnáních spadajících v klasifikaci KZAM do hlavních tříd 7-8 inklinují ke studijním oborům technickým (KKOV 1-3). Tyto závěry korespondují s výše popsaným vztahem mezi volbou studijního oboru a nejvyšším dosaženým vzděláním rodičů, neboť existuje statisticky významný pozitivní vztah mezi výší dosaženého vzdělání a kvalifikační náročností vykonávaného zaměstnání, resp. hlavní třídou klasifikace KZAM. Tuto závislost lze kvantifikovat pomocí Pearsonova korelačního koeficientu, který v případě otců dosahuje hodnoty 0,53 (statisticky významný na hladině 0,01, kvantifikován na základě 847 pozorování) a v případě matek 0,43 (statisticky významný na hladině 0,01, kvantifikován na základě 667 pozorování). Tab. 2.9: Zaměstnání otce dle klasifikace KZAM

KZAM 1 KZAM 2 KZAM 3 KZAM 4 KZAM 5

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

29 4,9 % 28 4,7 % 36 6,1 % 4 0,7 % 31 5,2 %

4 5,0 % 4 5,0 % 4 5,0 % 1 1,3 % 4 5,0 %

55 6,4 % 53 6,2 % 64 7,5 % 22 2,6 % 56 6,5 %

88 5,8 % 85 5,6 % 104 6,8 % 27 1,8 % 91 6,0 %

150 25,4 % 80 13,5 % 4 0,7 % 2 0,3 % 227 38,4 % 591 100,0 %

21 26,3 % 13 16,3 % 1 1,3 %

204 23,9 % 71 8,3 % 9 1,1 % 1 0,1 % 320 37,4 % 855 100,0 %

375 24,6 % 164 10,7 % 14 0,9 % 3 0,2 % 575 37,7 % 1526 100,0 %

KZAM 6 KZAM 7 KZAM 8 KZAM 9 KZAM 0 n.a. Celkem

28 35,0 % 80 100,0 %

Pozn. 1: Do hodnot „n.a.“ jsou kromě chybějících odpovědí započteny také osoby podnikající, osoby nezaměstnané nebo osoby v invalidním či starobním důchodu. Pozn. 2: KZAM 1 - Zákonodárci, vedoucí a řídící pracovníci, KZAM 2 - Vědečtí a odborní duševní pracovníci, KZAM 3 - Techničtí, zdravotničtí, pedagogičtí pracovníci a pracovníci v příbuzných oborech, KZAM 4 - Nižší administrativní pracovníci, KZAM 5 - Provozní pracovníci ve službách a obchodě, KZAM 6 - Kvalifikovaní dělníci v zemědělství, lesnictví a v příbuzných oborech, KZAM 7 - Řemeslníci a kvalifikovaní výrobci, zpracovatelé, opraváři, KZAM 8 - Obsluha strojů a zařízení, KZAM 9 - Pomocní a nekvalifikovaní pracovníci, KZAM 0 - Příslušníci armády.

46

Tab. 2.10: Zaměstnání matky dle klasifikace KZAM

KZAM 1 KZAM 2 KZAM 3 KZAM 4 KZAM 5 KZAM 6 KZAM 7 KZAM 8 KZAM 9

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

18 3,0 % 40 6,8 % 82 13,9 % 52 8,8 % 144 24,4 % 2 0,3 % 22 3,7 % 21 3,6 % 25 4,2 %

2 2,5 % 5 6,3 % 10 12,5 % 12 15,0 % 19 23,8 %

2 2,5 % 3 3,8 % 2 2,5 %

43 5,0 % 89 10,4 % 134 15,7 % 76 8,9 % 174 20,4 % 2 0,2 % 24 2,8 % 23 2,7 % 41 4,8 %

63 4,1 % 134 8,8 % 226 14,8 % 140 9,2 % 337 22,1 % 4 0,3 % 48 3,1 % 47 3,1 % 68 4,5 %

185 31,3 % 591 100,0 %

25 31,3 % 80 100,0 %

249 29,1 % 855 100,0 %

459 30,1 % 1526 100,0 %

KZAM 0 n.a. Celkem

Pozn. 1: Do hodnot „n.a.“ jsou kromě chybějících odpovědí započteny také osoby podnikající, osoby nezaměstnané nebo osoby v invalidním či starobním důchodu. Pozn. 2: KZAM 1 - Zákonodárci, vedoucí a řídící pracovníci, KZAM 2 - Vědečtí a odborní duševní pracovníci, KZAM 3 - Techničtí, zdravotničtí, pedagogičtí pracovníci a pracovníci v příbuzných oborech, KZAM 4 - Nižší administrativní pracovníci, KZAM 5 - Provozní pracovníci ve službách a obchodě, KZAM 6 - Kvalifikovaní dělníci v zemědělství, lesnictví a v příbuzných oborech, KZAM 7 - Řemeslníci a kvalifikovaní výrobci, zpracovatelé, opraváři, KZAM 8 - Obsluha strojů a zařízení, KZAM 9 - Pomocní a nekvalifikovaní pracovníci, KZAM 0 - Příslušníci armády.

Také vztah mezi kvalifikační náročností vykonávaného povolání rodiči a zaměřením studijního oboru vybraného jejich dítětem lze kvantifikovat pomocí korelační analýzy, jež potvrdila statistickou významnost tohoto vztahu, přičemž růst kvalifikační náročnosti zvyšuje pravděpodobnost volby humanitně zaměřeného studijného oboru. V případě otce korelační koeficient těchto dvou proměnných dosahuje hodnoty 0,11 (statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 946 pozorování), v případě matky pak hodnoty 0,08 (statisticky významný na hladině 0,05, vypočten na základě 1065 pozorování). Jelikož lze očekávat, že míra závislosti volby studijního oboru na kvalifikační náročnosti zaměstnání rodičů je silně ovlivněna vztahem dosažené úrovně vzdělání k oběma těmto veličinám, byly kvantifikovány také parciální korelační koeficienty, které tento vliv kontrolují. Výsledky ukázaly správnost tohoto předpokladu, neboť parciální korelace ukázaly na statistickou nevýznamnost vztahu výběru studijního oboru a kvalifikační náročnosti zaměstnání matky, v případě otce pak prokázaly závislost ve výši 0,10 (statisticky významná na hladině 0,05, vypočtena na základě 927 pozorování). Lze předpokládat, že vliv náplně zaměstnání rodičů žáka základní školy bude mít na jeho volbu studijného oboru přinejmenším stejný vliv jako kvalifikační náročnost jimi vykonávaného zaměstnání či úroveň jimi dosaženého vzdělání. Za tímto účelem bylo využito slovních popisů zaměstnání vykonávaných rodiči žáků základních škol a u 1032 otců a 1160 matek, u nichž byl tento údaj dostupný, byl těmto zaměstnáním přiřazen odpovídající obor vzdělání, jež připravuje studenty k výkonu daného povolání. Takto přiřazený kód oboru tvoří aproximaci obsahové náplně zaměstnání. K minimalizaci zkreslení bylo přistoupeno k agregaci takto přiřazených oborů vzdělání do tří skupin: KKOV 1-3, KKOV 4-5, KKOV 6-8. (Např. architekt, jemuž v klasifikaci KKOV odpovídá skupina 35 a tedy hlavní skupina 3 byl zařazen do skupiny KKOV 1-3, neboť tento studijní obor odpovídá nejlépe přípravě na výkon této profese.)

47

Výsledky potvrdily uvedený předpoklad. U žáků volících technický obor (KKOV 1-3) pracovali jejich otcové (matky) v povoláních vyžadujících technické vzdělání v 63,8 % (10,2 %) případů, zatímco otcové (matky) žáků volících humanitní obory vzdělání (KKOV 6-8) pracovali v povoláních vyžadujících technické vzdělání pouze v 57,7 % (7,4 %) případů. Naopak v povoláních vyžadujících spíše humanitní vzdělání pracovalo v případě žáků volících technický obor studia jen 35,9 % otců a 78,9 % matek, zatímco u žáků volících humanitní obor studia to bylo 41,1 % otců a 81,4 % matek. Korelační analýza však v tomto případě nepotvrdila existenci statisticky významné závislosti mezi oborovým zaměřením povolání rodičů a studijním oborem vybraným jejich dětmi. Tab. 2.11: Počet sourozenců

O sourozenců 1 sourozenec 2 sourozenci 3 sourozenci 4 sourozenci 5 a více sourozenců Celkem

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

73 12,4 % 318 53,8 % 123 20,8 % 47 8,0 % 20 3,4 % 10 1,7 % 591 100,0 %

8 10,0 % 47 58,8 % 16 20,0 % 5 6,3 % 3 3,8 % 1 1,3 % 80 100,0 %

117 13,7 % 490 57,3 % 164 19,2 % 49 5,7 % 23 2,7 % 12 1,4 % 855 100,0 %

198 13,0 855 56,0 % 303 19,9 % 101 6,6 % 46 3,0 % 23 1,5 % 1526 100,0 %

Jinými osobami, které v době volby studijního oboru mohou tvořit referenční skupinu, jsou sourozenci žáků. Respondenti, tj. žáci 9. tříd, kteří se zúčastnili šetření, mají v 56,0 % případů 1 sourozence, v 19,9 % případů 2 sourozence a 13,0 % jsou jedináčky, což odpovídá 3 nejčastějším variantám. Lze předpokládat, že reálný vliv na rozhodování o volbě budoucího studijného oboru mají pouze starší sourozenci, kteří již ukončili povinnou školní docházku a studují či pracují, tj. mají relevantní informace o studijních programech či trhu práce. Z celkového počtu 1526 respondentů má 48,6 % z nich alespoň jednoho staršího sourozence. Tab. 2.12: Zaměření studijních oborů starších sourozenců

Starší sourozenec studující obor KKOV 1-3 Starší sourozenec studující obor KKOV 4-5 Starší sourozenec studující obor KKOV 6-8 Celkem

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

104 17,6 % 17 2,9 % 109 18,4 % 591 100,0 %

11 13,8 % 6 7,5 % 16 20,0 % 80 100,0 %

117 13,7 % 24 2,8 % 186 21,8 % 855 100,0 %

232 15,2 % 47 3,1 % 311 20,4 % 1526 100,0 %

Pozn.: Každý řádek tabulky odpovídá pouze počtu respondentů se starším sourozencem studující daný obor. Možnost existence více starších sourozenců v případě jednoho respondenta způsobuje započtení některých respondentů do více řádků této tabulky.

Podrobnější zkoumání odhalilo, že preference studijního oboru uváděného žáky 9. tříd často koresponduje se studijním zaměřením jejich starších sourozenců, a to ať již z důvodu informační převahy či hodnotové orientace rodinného zázemí, ačkoli rozsah tohoto vlivu je patrně velmi omezený. V praxi by to znamenalo, že u žáků, kteří si volí technický studijní obor je zastoupení sourozenců studujících taktéž technický obor vyšší než u žáků, kteří volí jiný než technický směr studia. To samé by pak platilo také na žáky volící humanitní studijní obory a jejich humanitně zaměřené sourozence. Korelační analýza však prokázala, že tento vztah je statisticky významný pouze v případě technických

48

oborů, tj. sourozenec studující technický obor zvyšuje pravděpodobnost výběru technického studijního oboru žákem 9. třídy, avšak rozsah uvedené závislosti je zanedbatelný (hodnota Pearsonova koeficientu dosahuje úrovně 0,05, statisticky významný na hladině 0,05, vypočteno na základě 1256 pozorování.)

3.1.5 Studijní prostředí Podmínky ke studiu z pohledu technické vybavenosti jsou u žáků 9. tříd základních škol okresu Ostrava velmi příznivé, neboť 96,7 % z nich má doma k dispozici počítač a 93,4 % je připojeno na internet. Ve srovnání s uvedeným je zarážející, že 17,9 % žáků nemá doma místo vyhrazené pro učení. Také úroveň vybavenosti kalkulátory či encyklopediemi a slovníky je na dobré úrovni. Ze srovnání podmínek ke studiu mezi žáky hlásící na studijní obory různého zaměření nelze identifikovat žádné významné rozdíly. Tab. 2.13: Podmínky ke studiu

PC Internet Vlastní místo nebo pokoj pro učení Encyklopedie, slovníky (knihy, CD-ROM) Kalkulátor Celkem

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

572 96,8 % 552 93,4 % 481 81,4 % 486 82,2 % 555 93,9 % 591 100,0 %

78 97,5 % 76 95,0 % 67 83,8 % 71 88,8 % 78 97,5 % 80 100,0 %

826 96,6 % 807 94,4 % 705 82,5 % 728 85,1 % 805 94,2 % 855 100,0 %

1476 96,7 % 1435 94,0 % 1253 82,1 % 1285 84,2 % 1438 94,2 % 1526 100,0 %

Pro srovnání lze uvést údaje o vybavenosti domácností žáků z celé České republiky identifikované v rámci průzkumu PISA. Tento průzkum ukázal, že k roku 2006 mělo počítač doma k dispozici 86,8 % žáků, připojení k internetu 66,5 % žáků, vlastní pracovní stůl 98,6 % žáků a vlastní pokoj 61,9 % žáků, slovníky a encyklopedie 95,8 % žáků a kalkulátor 98,1 % žáků (Martinec, Hučín, 2007). Tab. 2.14: Subjektivně vnímané finanční postavení rodiny Rodiče mi mohou poskytnout lepší věci než má většina spolužáků Rodiče mi mohou poskytnout stejné věci jako má většina spolužáků Rodiče mi nemohou poskytnout ani lepší ani stejné věci jako má většina spolužáků n.a. Celkem

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

165 27,9 % 377 63,8 % 39 6,6 % 10 1,7 % 591 100,0 %

15 18,8 % 61 76,3 % 3 3,8 % 1 1,3 % 80 100,0 %

233 27,3 % 569 66,5 % 44 5,1 % 9 1,1 % 855 100,0 %

413 27,1 % 1007 66,0 % 86 5,6 % 20 1,3 % 1526 100,0 %

Z tohoto pohledu je významná také finanční situace rodiny, která byla v tomto případě posuzována žáky, a to na základě jimi vnímaného životního standardu rodiny v porovnání s jejich spolužáky. Lze uvést, že 66,0 % žáků považuje vybavení domácnosti ekonomickými zdroji za srovnatelné se svými spolužáky, 27,1 % z nich považuje tuto vybavenost za výrazně lepší, naopak 1,3 % žáků považuje ekonomické zdroje domácnosti ve srovnání s ostatními za výrazně nižší. Také v tomto případě nelze identifikovat žádné významné rozdíly mezi životní úrovní žáků hlásících s na technické (KKOV 1-3) a humanitní (KKOV 6-8) studijní obory. Tuto skutečnost potvrzuje také korelační analýza, která mezi sub49

jektivně vnímanou finanční úrovní rodiny a zaměřením studijního oboru žáků nepotvrdila statisticky významný vztah. Pro posouzení relevance vnímání finanční situace rodiny žáky lze dodat, že toto subjektivní vnímání finanční situace domácnosti žáků je statisticky korelováno s úrovní dosaženého vzdělání rodičů, jež je jednou z nevýznamnějších determinant výše příjmů (Flanagan, 1998; Chase, 1997). Korelační koeficient nejvyššího dosaženého vzdělání rodičů ve vztahu k žáky subjektivně vnímané finanční situaci rodiny dosahuje v případě otce i matky hodnotu 0,11 (statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1238 pozorování v případě otce a 1333 pozorování v případě matky).

3.1.6 Vzdělanostní aspirace a zájem o vzdělání Rodiče 92,6 % žáků 9. tříd se o školní výsledky svých dětí zajímají, přičemž mezi žáky volícími technický (KKOV 1-3) nebo humanitní (KKOV 6-8) obor studia není v tomto podílu signifikantní rozdíl. Rozdíl lze však nalézt v případě zaměření se na postoj těchto rodičů k pomoci svým dětem se zvládnutím probíraného učiva. Z rodičů, kteří se o školní výsledky svých dětí zajímají je pouze 82,8 % ochotno poskytnout pomocnou ruku v případě, že dítě má se zvládnutím probírané látky potíže. V tomto ohledu lze nalézt také rozdíly mezi žáky projevující zájem o technické studijní obory (KKOV 1-3), kde tento poměr činí 79,5 %, a žáky projevující zájem o humanitní studijní obory (KKOV 6-8), kde tento poměr činí 84,4 %. Korelační analýza však prokázala pouze velmi slabý, avšak statisticky signifikantní vztah mezi postojem rodičů zajímajících se o školní výsledky svých dětí k pomoci se zvládnutím učiva a volbou technických (KKOV 1-3) a humanitních (KKOV 6-8) studijních oborů (Pearsonův korelační koeficient činí 0,05, statisticky významný na úrovni 0,1, vypočteno na základě 1409 pozorování). Jelikož lze předpokládat rozdílný postoj rodičů ke vzdělání svých dětí v závislosti na jimi dosažené úrovni vzdělání, byl výpočet korelačního koeficientu proveden s kontrolou dosaženého stupně vzdělání, přičemž tento krok výsledky korelační analýzy výrazně neovlivnil. Tab. 2.15: Vztah rodičů ke školním výsledkům jejich dětí Rodiče se o mé školní výsledky ZAJÍMAJÍ a v případě potřeby mi s učivem POMÁHAJÍ Rodiče se o mé školní výsledky ZAJÍMAJÍ, ale ani v případě mé potřeby mi s učivem NEPOMÁHAJÍ Rodiče se o mé školní výsledky NEZAJÍMAJÍ, ale v případě potřeby mi s učivem POMÁHAJÍ Rodiče se o mé školní výsledky NEZAJÍMAJÍ, v případě potřeby mi s učivem NEPOMÁHAJÍ n.a. Celkem

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

290 73,8 % 75 19,1 % 26 6,6 % 1 0,3 % 1 0,3 % 591 100,0 %

44 81,5 % 5 9,3 % 3 5,6 % 2 3,7 %

448 78,0 % 83 14,5 % 38 6,6 % 4 0,7 % 1 0,2 % 855 100,0 %

782 76,6 % 163 16,0 % 67 6,6 % 7 0,7 % 2 0,2 % 1526 100,0 %

80 100,0 %

Vzdělanostní aspirace kladené rodiči na žáky i vzdělanostní aspirace žáků samotných jsou významnou determinantou individuálních vzdělávacích trajektorií. Otázkou však je, zda existuje statisticky významný vztah nejen mezi těmito aspiracemi a dosaženou úrovní vzdělání, ale také mezi vzdělanostními aspiracemi a volbou studijního oboru.

50

Tab. 2.16: Vzdělanostní aspirace žáků

Vyučení v oboru (výuční list) Střední škola s maturitou Vyšší odborná škola Vysoká škola n.a. Celkem

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

53 9,0 % 242 40,9 % 52 8,8 % 237 40,1 % 7 1,2 % 591 100,0 %

1 1,3 % 14 17,5 % 17 21,3 % 47 58,8 % 1 1,3 % 80 100,0 %

46 5,4 % 197 23,0 % 70 8,2 % 532 62,2 % 10 1,2 % 855 100,0 %

100 6,6 % 453 29,7 % 139 9,1 % 816 53,5 % 18 1,2 % 1526 100,0 %

Lze říci, že vzdělanostní aspirace žáků 9. tříd základních škol jsou poměrně vysoké, neboť 53,5 % z nich by rádo v budoucnosti dosáhlo vysokoškolského vzdělání a 29,7 % z nich by rádo ukončilo své studium maturitní zkouškou. Tyto vzdělanostní aspirace žáků základních škol v okrese Ostrava jsou však, v porovnání s výsledky studie Důvody nezájmu žáků o přírodovědné a technické obory (White wolf consulting, 2009), mírně nižší než aspirace žáků na úrovni České republiky, neboť tito projevili zájem o dosažení vysokoškolského vzdělání v téměř 58 % případů a o zájem ukončení svých studií úspěšným složením maturitní zkoušky v téměř 34 % případů. Mezi žáky volícími technické studijní obory (KKOV 1-3) a humanitní studijní obory (KKOV 6-8) lze identifikovat značné rozdíly v těchto vzdělanostních aspiracích, přičemž s růstem vzdělanostních aspirací roste pravděpodobnost volby humanitně orientovaného oboru. Tento závěr potvrzuje také korelační analýza, která udává hodnotu Pearsonova korelačního koeficientu na úrovni 0,19 (statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1429 povolání; studenti volící studijní obory 4-5 nebyly do výpočtu zahrnuti). Uvedené se do značné míry odráží také v postoji žáků ke vzdělání. Přibližně polovina respondentů (51,9 %) deklarovalo zájem naučit se co nejvíce bez ohledu na množství a obtížnost učiva, což přibližně odpovídá podílů žáků s aspiracemi na dosažení vysokoškolského vzdělání (53,5 %). Naopak zájem o dosažení formálního vzdělání bez ohledu na jeho skutečnou náplň projevilo 14,6 % žáků. V těchto postojích lze identifikovat významné rozdíly mezi žáky projevující zájem o technické (KKOV 1-3) a humanitní (KKOV 6-8) studijní obory, neboť získat formální vzdělání bez ohledu na jeho náplň, tj. vystudovat, aby měl „papír“, chce přibližně dvakrát více technicky orientovaných žáků než žáků orientovaných humanitně. Tento převis zájmu pouze po formálním ukončení vzdělání bez ohledu na obsah je vyvažován výrazně vyšším zájmem humanitně orientovaných žáků studovat bez ohledu na množství a obtížnost. Tab. 2.17: Postoj ke vzdělání Chci vystudovat, abych měl „papír“, vše potřebné mě naučí až praxe Chci studovat, abych se něco naučil, ale nesmí toho být moc a nesmí to být moc těžké Chci studovat, abych se toho naučil co nejvíce, bez ohledu na množství a obtížnost n.a. Celkem

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

121 20,5 % 182 30,8 % 275 46,5 % 13 2,2 % 591 100,0 %

9 11,3 % 29 36,3 % 41 51,3 % 1 1,3 % 80 100,0 %

93 10,9 % 272 31,8 % 476 55,7 % 14 1,6 % 855 100,0 %

223 14,6 % 483 31,7 % 792 51,9 % 28 1,8 % 1526 100,0 %

51

Uvedený vztah potvrzuje také korelační analýza, jež identifikovala statisticky významný vztah mezi oborovou orientací a zájmem o studium (Pearsonův korelační koeficient 0,12, statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1498 respondentů). Korelační analýza také identifikovala statisticky významný vztah mezi zájmem o studium a kvalifikační náročností zaměstnání rodičů žáků dle klasifikace KZAM, přičemž s klesající kvalifikační náročností roste zájem o pouhé formální dosažení vzdělání (Pearsonův koeficient korelace 0,11 v případě otce i matky, statisticky významný na úrovni 0,01, vypočten na základě 934 pozorování v případě otce a 1050 pozorování v případě matky). Vzdělanostní aspirace žáků jsou silně ovlivněny očekáváními, která vnímají ze stran svých rodičů. Tuto skutečnost potvrzuje korelační analýza, která mezi očekáváními rodičů a vzdělanostními aspiracemi dětí identifikovala velmi silný a statisticky významný vztah. Hodnota korelačních koeficientů mezi aspiracemi žáka a očekáváním na něj kladeným ze strany jeho rodičů dosahuje v případě otce i matky výše 0,73 (statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1269 pozorování v případě otce a 1392 pozorování v případě matky). Tomuto závěru odpovídají také výsledky výzkumů (Katrňák, 2006; Šmídová, Janoušková, Katrňák, 2008) provedených na datech o žácích devátých tříd základních škol z celé České republiky, které identifikovaly rodičovské preference vůči vzdělání jejich potomků jako nejvýznamnější determinantu vzdělanostních aspirací žáků. Uvedený vztah mezi vzdělanostními aspiracemi žáků a očekáváními jejich rodičů se výrazně nezmění ani v případě kontroly dosažené úrovně vzdělání rodičů, ačkoli existuje statisticky významný vztah mezi úrovní rodiči dosaženého vzdělání a vzdělanostními aspiracemi kladenými na své potomky (Pearsonův korelační koeficient dosahuje hodnoty 0,13 v případě otce, 0,17 v případě matky, oba korelační koeficienty jsou statisticky významné na hladině 0,01). Tab. 2.18: Vzdělanostní aspirace kladené otci na žáky KKOV 1-3 Základní vzdělání Vyučení v oboru (výuční list) Střední škola s maturitou Vyšší odborná škola Vysoká škola Rodiče mé vzdělání nezajímá Nevím, co ode mě očekávají n.a. Celkem

2 0,3 % 76 12,9 % 247 41,8 % 26 4,4 % 135 22,8 % 7 1,2 % 60 10,2 % 38 6,4 % 591 100,0 %

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

5 6,3 % 21 26,3 % 10 12,5 % 27 33,8 % 2 2,5 % 9 11,3 % 6 7,5 % 80 100,0 %

4 0,5 % 49 5,7 % 231 27,0 % 45 5,3 % 400 46,8 % 10 1,2 % 60 7,0 % 56 6,5 % 855 100,0 %

6 0,4 % 130 8,5 % 499 32,7 % 81 5,3 % 562 36,8 % 19 1,2 % 129 8,5 % 100 6,6 % 1526 100,0 %

52

Tab. 2.19: Vzdělanostní aspirace kladené matkami na žáky KKOV 1-3 Základní vzdělání Vyučení v oboru (výuční list) Střední škola s maturitou Vyšší odborná škola Vysoká škola Rodiče mé vzdělání nezajímá Nevím, co ode mě očekávají n.a. Celkem

1 0,2 % 75 12,7 % 252 42,6 % 43 7,3 % 166 28,1 % 2 0,3 % 36 6,1 % 16 2,7 % 591 100,0 %

KKOV 4-5

5 6,3 % 21 26,3 % 12 15,0 % 32 40,0 %

7 8,8 % 3 3,8 % 80 100,0 %

KKOV 6-8

Celkem

3 0,4 % 57 6,7 % 250 29,2 % 59 6,9 % 425 49,7 % 6 0,7 % 30 3,5 % 25 2,9 % 855 100,0 %

4 0,3 % 137 9,0 % 523 34,3 % 114 7,5 % 623 40,8 % 8 0,5 % 73 4,8 % 44 2,9 % 1526 100,0 %

Rozdílům ve vzdělanostních aspiracích žáků 9. tříd základních škol volících technické studijní obory (KKOV 1-3) a humanitní studijní obory (KKOV 6-8) odpovídá také odlišná struktura škol, na něž se žáci skutečně hlásí. Tento rozdíl lze ilustrovat zejména na větším podílu žáků podávajících přihlášku na střední odborná učiliště mezi žáky hlásícími se na technické obory (KKOV 1-3) a větším podílu žáků hlásících se na střední odborné školy a gymnázia mezi žáky se zájmem o humanitně zaměřené obory (KKOV 6-8). Existenci vztahu mezi preferencí technických (KKOV 1-3) a humanitních (KKOV 6-8) studijních oborů a četností volby konkrétního typu střední školy, tj. střední odborné učiliště ukončené výučním listem, střední odborné učiliště ukončené maturitní zkouškou a střední odborná škola nebo gymnázium, potvrzuje také korelační analýza (Pearsonův korelační koeficient s hodnotou 0,17, statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1445 pozorování), jež ukazuje na větší preferenci středních odborných škol a gymnázií mezi žáky s humanitním zaměřením. Tab. 2.20: Volba střední školy (první kolo výběrového řízení)

Střední odborné učiliště (výuční list) Střední odborné učiliště s maturitou Střední odborná škola s maturitou

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

149 25,2 % 86 14,6 % 356 60,2 %

6 7,5 % 6 7,5 % 68 85,0 %

591 100,0 %

80 100,0 %

134 15,7 % 46 5,4 % 411 48,1 % 264 30,9 % 855 100,0 %

289 18,9 % 138 9,0 % 830 54,4 % 269 17,6 % 1526 100,0 %

Gymnázium, lyceum Celkem

Z pohledu na výsledky za všechny žáky bez dalšího členění lze uvést, že střední školy ukončené maturitou jsou jednoznačně nejpreferovanější volbou, přičemž na střední odborné školy se hlásí 54,4 % žáků a na gymnázia 17,6 % žáků. Tyto podíly korespondují s výsledky celorepublikového šetření realizovaného v roce 2009 (White wolf consulting, 2009). Žáci základních škol byli požádání, aby uvedli povolání, jemuž se chtějí v budoucnosti věnovat. Tato povolání byla následně klasifikována pomocí klasifikace zaměstnání (KZAM). Ukazuje se, že 26,0 % žáků nemá ještě konkrétní představu, jaké povolání chtějí v dospělosti vykonávat. Žáci, kteří uvedli již konkrétní povolání, tj. 74, 0 % celkového počtu žáků, chtějí nejčastěji zastávat některou z kvalifikovaných pracovních pozic náležejících do hlavní třídy 2 nebo 3 klasifikace KZAM, a to celkem v 42,0 % případů. Také v tomto případě korelační analýza potvrdila statisticky významný vtah mezi volbou

53

studijného oboru a kvalifikační náročností budoucí profese, přičemž žáci preferující humanitní studijní obory chtějí v budoucnu vykonávat náročnější a prestižnější povolání než žáci preferující obory technické (Pearsonův korelační koeficient 0,37, statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1123 pozorování). Uvedené lze ilustrovat například na podílu žáků, kteří chtějí vykonávat povolání náležející do hlavních tříd 1-3 klasifikace KZAM, který v případě žáků volících technicky orientované studijní obory činí 33,2 %, zatímco v případě žáků volících humanitně orientované studijní obory 50,1 %. Tab. 2.21: Budoucí povolání, které chtějí žáci vykonávat

KZAM 1 KZAM 2 KZAM 3 KZAM 4 KZAM 5 KZAM 6 KZAM 7 KZAM 8 KZAM 9 KZAM 0 n.a. Celkem

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

8 1,4 % 136 23,0 % 52 8,8 % 2 0,3 % 39 6,6 % 1 0,2 % 170 28,8 % 21 3,6 % 1 0,2 % 5 0,8 % 156 26,4 % 591 100,0 %

1 1,3 % 26 32,5 % 34 42,5 %

36 4,2 % 292 34,2 % 100 11,7 % 13 1,5 % 174 20,4 %

45 2,9 % 454 29,8 % 186 12,2 % 15 1,0 % 213 14,0 % 5 0,3 % 180 11,8 % 24 1,6 % 1 0,1 % 7 0,5 % 396 26,0 % 1526 100,0 %

4 5,0 % 1 1,3 %

14 17,5 % 80 100,0 %

9 1,1 % 3 0,4 %

2 0,2 % 226 26,4 % 855 100,0 %

Pozn.: KZAM 1 - Zákonodárci, vedoucí a řídící pracovníci, KZAM 2 - Vědečtí a odborní duševní pracovníci, KZAM 3 - Techničtí, zdravotničtí, pedagogičtí pracovníci a pracovníci v příbuzných oborech, KZAM 4 - Nižší administrativní pracovníci, KZAM 5 - Provozní pracovníci ve službách a obchodě, KZAM 6 - Kvalifikovaní dělníci v zemědělství, lesnictví a v příbuzných oborech, KZAM 7 - Řemeslníci a kvalifikovaní výrobci, zpracovatelé, opraváři, KZAM 8 - Obsluha strojů a zařízení, KZAM 9 - Pomocní a nekvalifikovaní pracovníci, KZAM 0 - Příslušníci armády.

Na volbu budoucího povolání jedince, a s ním souvisejícího studijního oboru, má velký vliv také znalost trhu práce (Parnes, Kohen, 1975). Za účelem posouzení znalosti tohoto prostředí mezi žáky 9. tříd byl vytvořen krátký test, který sestával z určení minimálního požadovaného vzdělání pro výkon 10 běžných povolání (strojvedoucí, kuchaři, maséři, lékaři, sekretářky a asistenti, programátoři, vrátní, automechanici, učitelé na středních školách, tesaři) a identifikace povolání s vyššími průměrnými příjmy v případě 5 párů povolání (hasiči vs. kuchaři, sekretářky/asistenti vs. maséři, automechanici vs. vrátní a šatnářky, pojišťovací agenti vs. programátoři, tesaři a truhláři vs. lékaři). Tab. 2.22: Znalost trhu práce

Výsledek testu v rozmezí 75,1 - 100,0 % Výsledek testu v rozmezí 50,1 - 75,0 % Výsledek testu v rozmezí 25,1 - 50,0 % Výsledek testu v rozmezí 0,0 -25,0 % Celkem

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

180 30,5 % 291 49,2 % 77 13,0 % 43 7,3 % 591 100,0 %

32 40,0 % 37 46,3 % 6 7,5 % 5 6,3 % 80 100,0 %

316 37,0 % 402 47,0 % 95 11,1 % 42 4,9 % 855 100,0 %

528 34,6 % 730 47,8 % 178 11,7 % 90 5,9 % 1526 100,0 %

54

Výsledky tohoto testu ukázaly, že pouze 34,6 % žáků 9. tříd, tedy žáků volících si svou další vzdělávací dráhu, jež silně ovlivní jejich budoucí uplatnění na trhu práce, mělo alespoň ¾ odpovědí správně. Více než polovinu odpovědí mělo strávně celkem 82,4 % žáků. Výsledky dále ukazují, že žáci volící techniky orientované studijní obory (KKOV 1-3) měli v testu mírně horší výsledky než ostatní žáci. Této skutečnosti však nelze připisovat kauzalitu, např. že žáci s vyšší znalostí trhu práce raději volí humanitně orientované studijní obory, lze spíše předpokládat, že se jedná o celkově větší aktivitu a zájem o sběr informací mezi žáky humanitně orientovanými. Slabý vztah mezi volbou studijního oboru a studijním zaměřením potvrzuje také korelační analýza (Pearsonův korelační koeficient 0,07, statisticky významný na hladině 0,01, vypočteno na základě 1526 pozorování). Přátelé jsou, spolu s rodinou, jejíž vliv byl diskutován výše, jednou z nejvýznamnějších referenčních skupin, které působí na jedince na konci základní školy. Proto také jejich postoje, aktivity a rozhodnutí mohou mít na volbu střední školy konkrétním jedincem značný vliv. Z tohoto pohledu se lze zaměřit zejména na vzdělanostní aspirace a s nimi související školní přípravu přátel respondentů. Při pohledu na agregovaný ukazatel pravidelné přípravy na vyučování lze říci, že v průměru se pravidelně připravují pouze „někteří“ přátelé žáků základních škol v okrese Ostrava. Zároveň nelze v tomto ohledu identifikovat žádné významné rozdíly mezi respondenty, kteří preferují technické či humanitní studijní obory. Tento závěr potvrzují také výsledky korelační analýzy, která neidentifikovala žádný statisticky významný vztah mezi respondenty preferovaným studijním oborem a systematickou přípravou jejich přátel na vyučování. Tab. 2.23: Počet přátel, kteří se pravidelně připravují do školy

Žádní Někteří Většina Všichni n.a. Celkem Index

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

65 11,0 % 367 62,1 % 102 17,3 % 7 1,2 % 50 8,5 % 591 100,0 % 2,09

5 6,3 % 59 73,8 % 12 15,0 %

75 8,8 % 612 71,6 % 109 12,7 % 12 1,4 % 47 5,5 % 855 100,0 % 2,07

145 9,5 % 1038 68,0 % 223 14,6 % 19 1,2 % 101 6,6 % 1526 100,0 % 2,08

4 5,0 % 80 100,0 % 2,09

Pozn.: Index je váženým aritmetickým průměrem odpovědí, jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (žádní kamarádi) až 4 (všichni kamarádi). Index je vypočten pouze pro ta pozorování, která obsahují relevantní informaci.

Odlišný výsledek však získáme v případě zaměření se na rozdíly ve vzdělanostních aspiracích přátel respondentů, kteří volí technické studijní obory (KKOV 1-3) a humanitní studijní obory (KKOV 6-8). Výsledky ukazují, že respondenti preferující humanitní studijní obory se častěji přátelí s osobami, které chtějí dosáhnout vyšších úrovní vzdělání, tj. maturity či vysokoškolského vzdělání, ačkoli tyto rozdíly nejsou nikterak výrazné. Uvedené podporují také výsledky korelační analýzy, jež popisují vztah mezi preferencí studijného oboru a množstvím přátel toužících dosáhnout dané úrovně vzdělání. V případě středoškolského vzdělání s maturitou činí hodnota Pearsonova korelačního koeficientu 0,13 (statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1480 pozorování) a v případě vysokoškolského vzdělání činí hodnota tohoto koeficientu 0,11 (statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1414 pozorování).

55

Tab. 2.24: Počet přátel, kteří chtějí získat středoškolské vzdělání s maturitou

Žádní Někteří Většina Všichni n.a. Celkem Index

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

10 1,7 % 123 20,8 % 344 58,2 % 100 16,9 % 14 2,4 % 591 100,0 % 2,93

1 1,3 % 7 8,8 % 48 60,0 % 23 28,8 % 1 1,3 % 80 100,0 % 3,18

3 0,4 % 110 12,9 % 529 61,9 % 196 22,9 % 17 2,0 % 855 100,0 % 3,10

14 0,9 % 240 15,7 % 921 60,4 % 319 20,9 % 32 2,1 % 1526 100,0 % 3,03

Pozn.: Index je váženým aritmetickým průměrem odpovědí, jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (žádní kamarádi) až 4 (všichni kamarádi). Index je vypočten pouze pro ta pozorování, která obsahují relevantní informaci. Tab. 2.25: Počet přátel, kteří chtějí získat vysokoškolské vzdělání

Žádní Někteří Většina Všichni n.a. Celkem Index

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

36 6,1 % 415 70,2 % 80 13,5 % 9 1,5 % 51 8,6 % 591 100,0 % 2,11

2 2,5 % 56 70,0 % 18 22,5 % 1 1,3 % 3 3,8 % 80 100,0 % 2,23

33 3,9 % 567 66,3 % 190 22,2 % 21 2,5 % 44 5,1 % 855 100,0 % 2,25

71 4,7 % 1038 68,0 % 288 18,9 % 31 2,0 % 98 6,4 % 1526 100,0 % 2,20

Pozn.: Index je váženým aritmetickým průměrem odpovědí, jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (žádní kamarádi) až 4 (všichni kamarádi). Index je vypočten pouze pro ta pozorování, která obsahují relevantní informaci.

3.1.7 Subjektivně vnímaný vliv vybraných faktorů na volbu studijního oboru Volba studijního oboru žáky 9. tříd základních škol je prvním významným krokem směrem k jejich profesní profilaci. Relevantní odpovědi, tj. odpovědi respondentů, kteří na tuto otázku odpověděli, ukazují, že ve 14,4 % případů je toto rozhodnutí ponecháno pouze na žácích a ve zbylých 85,6 % se na této volbě podílejí také rodiče, přičemž jejich úloha varíruje od poradního hlasu až k autoritativnímu výběru studijního oboru. V polovině případů rodiče mají pouze poradní hlas, avšak finální volbu studijního oboru nechávají na jejich dětech. Hledání kompromisu mezi představou žáka a jeho rodiči bylo identifikováno přibližně ve třetině případů. Autoritativní role rodičů byla spíše výjimečná. Při srovnání těchto výsledků s výsledky průzkumu provedeného mezi rodiči žáků v Moravskoslezském kraji v roce 2006 (Datamar, 2006) lze uvést, že žáci i rodiče mají zjevně tendenci zdůrazňovat svůj vliv na volbu studijného oboru a střední školy, neboť rodiče (ve srovnání s výsledky výše) uvedli, že se rozhodovali společně s dítětem v 50,6 % případů, zatímco dítě se rozhodovalo samo s podporou rodičů pouze v 38,8 % případů.

56

Tab. 2.26: Samostatnost výběru studijního oboru

Vybral jsem sám (bez znalosti názoru mých rodičů) Vybral jsem sám, rodiče mi jen sdělili jejich názor nebo poskytli informace Vybrali jsme společně s rodiči, výsledek je kompromisem našich přání Vybrali rodiče, já jsem je jen usměrňoval Vybrali rodiče, já jsem to přijal n.a. Celkem Index samostatné volby

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

98 16,6 % 284 48,1 % 169 28,6 % 4 0,7 % 9 1,5 % 27 4,6 % 591 100,0 % 2,19

7 8,8 % 35 43,8 % 31 38,8 %

104 12,2 % 410 48,0 % 277 32,4 % 10 1,2 % 15 1,8 % 39 4,6 % 855 100,0 % 2,29

209 13,7 % 729 47,8 % 477 31,3 % 14 0,9 % 26 1,7 % 71 4,7 % 1526 100,0 % 2,26

2 2,5 % 5 6,3 % 80 100,0 % 2,40

Pozn.: Index samostatné volby je váženým aritmetickým průměrem odpovědí, jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (vybral jsem sám bez znalosti názoru mých rodičů) až 5 (vybrali rodiče, já jsem to jen přijal). Index je vypočten pouze pro ta pozorování, která obsahují relevantní informaci.

Zajímavé jsou také existující rozdíly v zapojení rodičů do volby studijního oboru mezi žáky, kteří zvolili technický (KKOV 1-3) a humanitní (KKOV 6-8) studijní obor. Podíl respondentů, u nichž rodiče tvořili poradní hlas, je stejný bez ohledu na preferované zaměření studijního oboru. U technických oborů (KKOV 1-3) však lze identifikovat výrazně větší počet žáků volících samostatně, bez pomoci rodičů, zatímco u žáků volících humanitně zaměřené obory lze identifikovat častější tvorbu kompromisů mezi přáním žáka a rodičů. Tento vztah, ačkoli není ve svém rozsahu výrazný, potvrzuje také korelační analýza (Pearsonův korelační koeficient 0,06, statisticky významný na hladině 0,05, vypočten na základě 1438 pozorování). Tabulka 2.27 uvádí žáky vnímaný význam vybraných faktorů na konečný výběr studijního oboru, přičemž tyto faktory lze rozdělit na primární (s hodnotou indexu v rozmezí 1-2), podpůrné (s hodnotou indexu 2-3) a faktory s omezeným významem (s hodnotou 3 a více). Mezi primární faktory ovlivňující výběr studijního oboru patří zejména názor žáka a jeho preference, jeho záliba v daném oboru a dobrá možnost pracovního uplatnění po ukončení školy. Mezi podpůrné faktory pak náleží hlasy rodičů (nižší význam otců lze přičítat jejich výrazně nižšímu zastoupení mezi samoživiteli v případě rozpadu rodiny), faktory týkající se výkonu budoucího povolání, tj. výše mzdy, pracovní prostředí a prestiž povolání, a faktory týkající se studia daného oboru, tj. náročnost studia daného oboru, dostupnost škol s nabídkou studijního oboru v blízkosti bydliště a náročnost přijímacího řízení. Do kategorie podpůrných faktorů náleží také několik specializovaných informačních zdrojů cílených na žáky 9. tříd, kterými jsou informace z internetu (odborné stránky, stránky školy), dny otevřených dveří středních škol a informace z tisku, brožur apod. Tyto 3 informační kanály mají největší potenciál ovlivnit zájemce o studium na střední škole, a měly by tak představovat základní prvky marketingových a komunikačních strategií škol. Ostatní informační zdroje pak spadali již mezi faktory s omezeným významem. (Uvedené hodnocení informačních zdrojů koresponduje se závěry kvalitativního výzkumu provedeného mezi žáky 1. ročníků technických středních škol, viz kapitola 2.1.)

57

Tab. 2.27: Vliv vybraných faktorů na konečnou volbu studijního oboru (seřazeno sestupně dle významu faktoru)

Já sám/sama, osobní názor a preference žáka Záliba ve vybraném oboru Dobrá možnost pracovního uplatnění po ukončení školy Matka Výše platu související s vybraným povoláním, očekávaný plat Informace z internetu (odborné stránky, stránky školy) Prostředí, v němž se povolání vykonává (kancelář, továrna apod.) Náročnost studia oboru Informace ze dne otevřených dveří středních škol Otec Prestiž a náročnost povolání, na které se budu připravovat Dostupnost škol s nabídkou tohoto oboru v blízkosti mého bydliště Náročnost přijímacího řízení, šance na přijetí Informace z jiných zdrojů (tisk, brožury, apod.) Kamarádi, spolužáci Příbuzný, známý, vzor z okolí Informace od učitelů ve škole Exkurze do podniků, kde jsem mohl(a) vidět v praxi uplatnění mnou vybraného oboru Informace získané v rámci předmětů „Výchova k volbě povolání“ a „Úvod do světa práce“ Můj zdravotní stav Omezená možnost výběru pro špatný studijní prospěch na ZŠ Informace od výchovného poradce ZŠ Informace z prezentace SŠ na naší ZŠ Sourozenci Informace z veletrhu vzdělávání Rodinná tradice povolání v rodině, někdo z rodiny povolání provádí Informace od poradce z úřadu práce Doporučení psychologa v rámci kariérového poradenství

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

1,28 572 resp. 1,79 563 resp. 1,98 560 resp. 2,28 569 resp. 2,15 562 resp. 2,41 571 resp. 2,47 558 resp. 2,52 559 resp. 2,61 559 resp. 2,47 559 resp. 2,63 558 resp. 2,70 561 resp. 2,90 555 resp. 2,95 561 resp. 3,18 556 resp. 3,16 545 resp. 3,18 558 resp. 3,04 557 resp. 3,22 554 resp. 3,14 555 resp. 3,17 551 resp. 3,29 559 resp. 3,23 553 resp. 3,42 544 resp. 3,42 549 resp. 3,39 554 resp. 3,60 553 resp. 3,66 551 resp.

1,31 77 resp. 1,53 79 resp. 1,64 78 resp. 2,05 79 resp. 2,00 79 resp. 2,08 79 resp. 1,95 78 resp. 2,28 79 resp. 2,26 76 resp. 2,47 76 resp. 2,22 77 resp. 2,82 77 resp. 2,55 77 resp. 2,62 78 resp. 3,14 78 resp. 2,92 74 resp. 3,19 79 resp. 2,84 77 resp. 3,01 76 resp. 3,00 78 resp. 3,18 78 resp. 3,24 75 resp. 3,29 76 resp. 3,33 75 resp. 3,30 77 resp. 3,43 76 resp. 3,51 77 resp. 3,60 78 resp.

1,25 827 resp. 1,82 819 resp. 2,07 817 resp. 2,18 826 resp. 2,32 821 resp. 2,30 830 resp. 2,37 815 resp. 2,48 818 resp. 2,47 816 resp. 2,60 804 resp. 2,52 810 resp. 2,64 819 resp. 2,75 815 resp. 2,78 822 resp. 3,03 811 resp. 3,07 799 resp. 3,05 820 resp. 3,25 819 resp. 3,17 812 resp. 3,28 816 resp. 3,25 808 resp. 3,21 827 resp. 3,29 817 resp. 3,38 797 resp. 3,41 810 resp. 3,55 818 resp. 3,58 809 resp. 3,75 815 resp.

1,26 1476 resp. 1,80 1461 resp. 2,01 1455 resp. 2,21 1474 resp. 2,24 1462 resp. 2,33 1480 resp. 2,39 1451 resp. 2,49 1456 resp. 2,51 1451 resp. 2,54 1439 resp. 2,55 1445 resp. 2,67 1457 resp. 2,80 1447 resp. 2,84 1461 resp. 3,09 1445 resp. 3,10 1418 resp. 3,11 1457 resp. 3,15 1453 resp. 3,18 1442 resp. 3,21 1449 resp. 3,22 1437 resp. 3,24 1461 resp. 3,27 1446 resp. 3,40 1416 resp. 3,40 1436 resp. 3,48 1448 resp. 3,59 1439 resp. 3,71 1444 resp.

Pozn. 1: Index uvedený v tabulce je váženým aritmetickým průměrem odpovědí na čtyřbodové škále (velký vliv, střední vliv, malý vliv, žádný vliv a nevyužití tohoto zdroje), jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (velký vliv) až 4 (žádný vliv a nevyužití tohoto zdroje). Pozn. 2: Informační zdroje specializované na podporu volby studijního oboru a střední školy jsou v tabulce zvýrazněny tučným písmem.

Nutno dodat, že uvedené hodnocení jednotlivých faktorů je provedeno na základě celého vzorku respondentů, tj. bez ohledu na preferovaný studijní obor. V případě zaměření se na konkrétní skupi-

58

nu žáků dle studijního jejich volby studijního oboru lze očekávat malé odchylky od pořadí uvedeného v níže uvedené tabulce.

3.1.8 Subjektivně vnímaný vliv vybraných faktorů na volbu střední školy Překvapivým zjištěním je, že v případě volby konkrétní střední školy jsou rodiče aktivnější než v případě výběru oboru studia, neboť klesá podíl studentů, kteří volí sami, ať již se znalostí názoru rodičů či bez něj, z 64,5 % v případě volby studijního oboru na 59,8 % v případě volby střední školy. Stále je však volba žáka se znalostí názorů rodičů a tvorba kompromisů mezi přáním rodičů a dětí nejčastějšími formami výběru. Také v tomto případě se ukazuje aktivnější role rodičů v případě žáků volících humanitní studijní obory (KKOV 6-8) oproti žákům volícím studijní obory technické (KKOV 1-3). Tento závěr je opět potvrzen výsledky korelační analýzy, jež udává sílu vztahu mezi zaměřením studijního boru a zapojením rodičů do výběru střední školy ve výši 0,07 (statisticky významný na hladině 0,01, vypočteno na základě 1438 pozorování). Tab. 2.28: Samostatnost výběru střední školy

Vybral jsem sám (bez znalosti názoru mých rodičů) Vybral jsem sám, rodiče mi jen sdělili jejich názor nebo poskytli informace Vybrali jsme společně s rodiči, výsledek je kompromisem našich přání Vybrali rodiče, já jsem je jen usměrňoval Vybrali rodiče, já jsem to přijal n.a. Celkem Index samostatné volby

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

88 14,9 % 265 44,8 % 161 27,2 % 12 2,0 % 17 2,9 % 48 8,1 % 591 100,0 % 2,27

5 6,3 % 34 42,5 % 34 42,5 % 1 1,3 % 1 1,3 % 5 6,3 % 80 100,0 % 2,45

85 9,9 % 383 44,8 % 310 36,3 % 20 2,3 % 22 2,6 % 35 4,1 % 855 100,0 % 2,40

178 11,7 % 682 44,7 % 505 33,1 % 33 2,2 % 40 2,6 % 88 5,8 % 1526 100,0 % 2,36

Pozn.: Index samostatné volby je váženým aritmetickým průměrem odpovědí, jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (vybral jsem sám bez znalosti názoru mých rodičů) až 5 (vybrali rodiče, já jsem to jen přijal). Index je vypočten pouze pro ta pozorování, která obsahují relevantní informaci.

Také v případě faktorů ovlivňujících konečný výběr vzdělávací instituce lze tyto rozdělit na faktory primární, podpůrné a faktory s omezeným významem (viz předchozí kapitola). Jediným primárním faktorem identifikovaným pro výběr konkrétní vzdělávací instituce je osobní názor a preference žáka. Mezi podpůrné faktory lze zařadit hlasy rodičů (nižší význam otců lze přičítat jejich výrazně nižšímu zastoupení mezi samoživiteli v případě rozpadu rodiny), pověst a vybavení školy, náročnost studia a jemu předcházejícího přijímacího řízení a vzdálenost školy od žákova bydliště. Z informačních zdrojů specializovaných na volbu studijního oboru a střední školy náleží mezi podpůrné faktory informace z internetu (odborné stránky, stránky školy) a dny otevřených dveří. Na hranici mezi podpůrnými faktory a faktory s omezeným významem lze nalézt informace získané z tisku, brožur apod. Také v případě volby konkrétní střední školy se potvrzuje dominantní vliv těchto 3 informačních zdrojů, který byl identifikován také v případě volby studijních oborů.

59

Také v tomto případě bylo hodnocení jednotlivých faktorů provedeno na základě celého vzorku respondentů, tj. bez ohledu na preferovaný studijní obor. V případě zaměření se na konkrétní skupinu žáků dle studijního jejich volby studijního oboru lze očekávat malé odchylky od pořadí uvedeného v níže uvedené tabulce. Tab. 2.29: Vliv vybraných faktorů na konečnou volbu střední školy (seřazeno sestupně dle významu faktoru)

Já sám/sama, osobní názor a preference žáka Matka Pověst (prestiž) školy, počet přijatých na VŠ Informace z internetu (odborné stránky, stránky školy) Vybavení školy Otec Náročnost studia na dané škole Informace ze dne otevřených dveří středních škol Vzdálenost školy od domova ve srovnání s jinými školami Náročnost přijímacího řízení, šance na přijetí Informace z jiných zdrojů (tisk, brožury, apod.) Náklady na studium Kamarádi, spolužáci Příbuzný, známý, vzor z okolí Informace od učitelů ve škole Omezená možnost výběru pro špatný studijní prospěch na ZŠ Informace z prezentace SŠ na naší ZŠ Informace od výchovného poradce ZŠ Informace získané v rámci předmětů „Výchova k volbě povolání“ a „Úvod do světa práce“ Sourozenci Informace z veletrhu vzdělávání Rodinná tradice, na této škole studovali (studují) rodinní příslušníci Doporučení psychologa v rámci kariérového poradenství

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

1,33 567 resp. 2,30 564 resp. 2,57 545 resp. 2,56 544 resp. 2,54 549 resp. 2,50 557 resp. 2,69 550 resp. 2,73 545 resp. 2,88 548 resp. 2,95 544 resp. 3,03 552 resp. 3,20 545 resp. 3,23 553 resp. 3,23 539 resp. 3,25 556 resp. 3,19 549 resp. 3,27 542 resp. 3,33 553 resp. 3,31 551 resp. 3,39 544 resp. 3,39 547 resp. 3,47 547 resp. 3,58 544 resp.

1,32 75 resp. 2,14 76 resp. 2,23 75 resp. 2,15 75 resp. 2,58 74 resp. 2,66 74 resp. 2,34 74 resp. 2,30 74 resp. 2,77 75 resp. 2,53 73 resp. 2,43 74 resp. 2,79 75 resp. 3,24 74 resp. 2,97 75 resp. 3,28 75 resp. 3,24 74 resp. 3,25 75 resp. 3,39 75 resp. 3,18 74 resp. 3,35 72 resp. 3,20 75 resp. 3,53 74 resp. 3,66 74 resp.

1,26 835 resp. 2,15 828 resp. 2,30 820 resp. 2,49 820 resp. 2,47 818 resp. 2,56 816 resp. 2,54 825 resp. 2,61 811 resp. 2,70 821 resp. 2,78 819 resp. 2,88 820 resp. 3,07 817 resp. 3,09 820 resp. 3,14 805 resp. 3,15 821 resp. 3,25 811 resp. 3,29 817 resp. 3,27 820 resp. 3,34 813 resp. 3,37 801 resp. 3,45 820 resp. 3,59 814 resp. 3,70 817 resp.

1,29 1477 resp. 2,21 1468 resp. 2,40 1440 resp. 2,50 1439 resp. 2,50 1441 resp. 2,54 1447 resp. 2,59 1449 resp. 2,64 1430 resp. 2,77 1444 resp. 2,83 1436 resp. 2,92 1446 resp. 3,10 1437 resp. 3,15 1447 resp. 3,16 1419 resp. 3,19 1452 resp. 3,23 1434 resp. 3,28 1434 resp. 3,30 1448 resp. 3,32 1438 resp. 3,38 1417 resp. 3,41 1442 resp. 3,54 1435 resp. 3,65 1435 resp.

Pozn. 1: Index uvedený v tabulce je váženým aritmetickým průměrem odpovědí na čtyřbodové škále (velký vliv, střední vliv, malý vliv, žádný vliv a nevyužití tohoto zdroje), jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (velký vliv) až 4 (žádný vliv a nevyužití tohoto zdroje). Pozn. 2: Informační zdroje specializované na podporu volby studijního oboru a střední školy jsou v tabulce zvýrazněny tučným písmem.

Výše uvedené výsledky korespondují také se závěry studie Důvody nezájmu žáků o přírodovědné a technické obory (White wolf consulting, 2009), která uvádí „možnost dělat, co mě baví“, „mít možnost jít na vysokou školu“ a „mít zajímavé předměty“ jako nejdůležitější charakteristiky pro výběr střední školy a jejího zaměření.

60

3.1.9 Spokojenost se školním prostředím a oborové preference žáků Výsledky dotazníkového šetření ukazují, že v 72,7 % případů jsou žáci ve školách spokojení alespoň na 50 %, 38,8 % z nich je pak spokojeno na 75 % a více. V průměru se pak spokojenost pohybuje na úrovni 65,9 %, přičemž medián dosahuje hodnoty 70,0 %. Při pohledu na rozdíly ve spokojenosti se školou mezi žáky volícími technicky (KKOV 1-3) a humanitně (KKOV 6-8) orientované studijní obory lze identifikovat nižší celkovou spokojenost u žáků hlásících se na technické obory. Tuto skutečnost podporuje také statisticky signifikantní vztah identifikovaný korelační analýzou (Pearsonův korelační koeficient 0,14, statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1510 pozorování). Tab. 2.30: Subjektivně vnímaný pocit spokojenosti ve škole (ohodnoceno v procentech)

Úroveň spokojenosti 76-100 % Úroveň spokojenosti 51-75 % Úroveň spokojenosti 26-50 % Úroveň spokojenosti 0-25 % n.a. Celkem Průměrná spokojenost ve škole Medián spokojenosti ve škole

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

191 32,3 % 199 33,7 % 126 21,3 % 68 11,5 % 7 1,2 % 591 100,0 % 61,42 % 584 resp. 70,00 % 584 resp.

32 40,0 % 27 33,8 % 17 21,3 % 2 2,5 % 2 2,5 % 80 100,0 % 68,99 % 78 resp. 70,00 % 78 resp.

369 43,2 % 292 34,2 % 131 15,3 % 58 6,8 % 5 0,6 % 855 100,0 % 68,68 % 850 resp. 75,00 % 850 resp.

592 38,8 % 518 33,9 % 274 18,0 % 128 8,4 % 14 0,9 % 1526 100,0 % 65,89 % 1512 resp. 70,00 % 1512 resp.

Korelační analýza prokázala také statisticky významný vztah mezi celkovou spokojeností ve škole a vnímanou náročností posledních dvou ročníků základní školy, přičemž čím lehčí žákům škola připadá, tím spokojenější v ní jsou (Pearsonův korelační koeficient 0,11, statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1497 pozorování), a mezi celkovou spokojeností ve škole a spokojeností se svými studijními výsledky, přičemž čím horší je vnímání vlastních studijních výsledků, tím horší je celkový vztah ke škole (Pearsonův korelační koeficient 0,24, statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1499 pozorování). Z tohoto důvodu byl výše uvedený vztah mezi preferovaným zaměřením studijních oborů a celkovou spokojeností se školou znovu přezkoumán použitím parciální korelace, přičemž vnímaná obtížnost studia a hodnocení vlastních studijních výsledků představovaly kontrované proměnné. Ani toto nové zhodnocení uvedeného vztahu však nepřineslo kvalitativně odlišné výsledky. Z pohledu vnímání náročnosti posledních ročníků základní školy lze uvést, že tyto vnímá jako náročné 66,0 % žáků, přičemž jako velmi náročné je vnímá 9,8 %. Mezi zaměřením studijních oborů a tímto vnímáním náročnosti nebyla prokázána statisticky významná korelace, což ukazuje na individuální rozdíly mezi studenty bez ohledu na jejich studijní orientaci.

61

Tab. 2.31: Obtížnost (náročnost) 8. a 9. třídy základní školy KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

67 11,3 % 330 55,8 % 168 28,4 % 20 3,4 % 6 1,0 % 591 100,0 %

9 11,3 % 52 65,0 % 16 20,0 % 3 3,8 %

74 8,7 % 475 55,6 % 266 31,1 % 30 3,5 % 10 1,2 % 855 100,0 %

150 9,8 % 857 56,2 % 450 29,5 % 53 3,5 % 16 1,0 % 1526 100,0 %

Velmi náročná Spíše náročná Spíše nenáročná Velmi nenáročná n.a. Celkem

80 100,0 %

Jak bylo uvedeno výše, celková spokojenost souvisí se spokojeností žáků s vlastními studijními výsledky, přičemž lze konstatovat, že 62,4 % žáků je s nimi spokojeno. Také v tomto případě lze nalézt statisticky významný vztah mezi preferencí technických (KKOV 1-3) a humanitních (KKOV 6-8) studijních oborů a spokojeností se studijními výsledky, přičemž žáci hlásící se na technické obory jsou se svými výsledky v průměru méně spokojeni než žáci hlásící se na humanitně orientované obory (Pearsonův korelační koeficient 0,10, statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1513 pozorování). Tab. 2.32: Spokojenost s vlastními studijními výsledky

Velmi spokojen Spíše spokojen Spíše nespokojen Velmi nespokojen n.a. Celkem Index spokojenosti se studijními výsledky

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

75 12,7 % 263 44,5 % 205 34,7 % 42 7,1 % 6 1,0 % 591 100,0 % 2,37

9 11,3 % 51 63,8 % 18 22,5 % 2 2,5 %

159 18,6 % 396 46,3 % 258 30,2 % 35 4,1 % 7 0,8 % 855 100,0 % 2,20

243 15,9 % 710 46,5 % 481 31,5 % 79 5,2 % 13 0,9 % 1526 100,0 % 2,26

80 100,0 % 2,16

Pozn.: Index spokojenosti se studijními výsledky je váženým aritmetickým průměrem odpovědí, jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (velmi spokojen) až 4 (velmi nespokojen). Index je vypočten pouze pro ta pozorování, která obsahují relevantní informaci.

Další zaměření se na subjektivní hodnocení vlastních studijních výsledků žáky základních škol ukazuje na skutečnost, že toto dobře odráží hodnocení obsažené klasifikační stupnicí, neboť mezi celkovým studijním průměrem6 a subjektivním hodnocením existuje statisticky významná závislost (Pearsonův korelační koeficient 0,59, statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1500 pozorování). Z pohledu volby studijního oboru se může ukázat užitečnější zaměření se na preference a studijní výsledky žáků v případě jednotlivých předmětů, neboť tyto mohou predeterminovat konečný výběr studijního oboru, stejně jako na vliv pedagogů na tyto preference a studijní výsledky.

6

Vypočten jako aritmetický průměr známek z 1. pololetí 9. třídy z následujících předmětů: český jazyk, cizí jazyk, dějepis, biologie, zeměpis, chemie, matematika, fyzika.

62

Tab. 2.33: Průměrný prospěch ve vybraných vyučovacích předmětech

Český jazyk Cizí jazyk Dějepis Biologie Zeměpis Chemie Fyzika Matematika Celkem

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

2,76 578 resp. 2,41 581 resp. 2,17 577 resp. 2,19 581 resp. 2,18 579 resp. 2,38 580 resp. 2,32 578 resp. 2,71 577 resp. 2,39 581 resp.

2,33 79 resp. 1,96 79 resp. 1,81 78 resp. 1,74 78 resp. 1,78 79 resp. 1,91 80 resp. 2,04 80 resp. 2,41 79 resp. 2,01 80 resp.

2,21 845 resp. 1,96 840 resp. 1,82 845 resp. 1,84 844 resp. 1,87 844 resp. 1,97 844 resp. 2,02 846 resp. 2,34 845 resp. 2,01 847 resp.

2,42 1502 resp. 2,13 1500 resp. 1,95 1500 resp. 1,97 1503 resp. 1,99 1502 resp. 2,13 1504 resp. 2,13 1504 resp. 2,49 1501 resp. 2,16 1508 resp.

Pozn.: Šedá pole označují předměty, v nichž je průměr klasifikace nižší než celkový průměr za všechny předměty.

Výše uvedený přehled průměrné klasifikace vybraných předmětů ukazuje, že žáci mají největší obtíže se zvládáním českého jazyka a matematiky. Při rozlišení žáků dle jejich preferencí studijních oborů se jednak potvrzují horší studijní výsledky žáků preferujících technické studijní obory (KKOV 1-3), jednak se objevuje citelný rozdíl mezi výslednými známkami v předmětech angličtina a fyzika vztažnými k průměrným studijním výsledkům. Ze srovnání průměrné klasifikace ze všech předmětů se studijními výsledky jednotlivých předmětů vyplývá, že technicky orientovaní jedinci (KKOV 1-3) dosahují podprůměrných výsledků v cizím jazyce, zatímco humanitně orientovaní jedinci (KKOV 6-8) v témže předmětu mají výsledky nadprůměrné. Opačná situace pak nastává v případě fyziky, v níž ve srovnání s celkovým studijním průměrem vynikají technicky orientovaní jedinci, zatímco humanitně orientovaní jedinci dosahují podprůměrných výsledků. V ostatních předmětech jsou pak studijní výsledky, v rámci hodnocení „nadprůměrné“ a „podprůměrné“, stejné. Tab. 2.34: Srovnání studijních výsledků z cizího jazyka a fyziky

Lepší studijní výsledky v cizím jazyce než ve fyzice Stejné studijní výsledky v cizím jazyce i ve fyzice Lepší studijní výsledky ve fyzice než v cizím jazyce Celkem

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

106 21,0 % 245 48,6 % 153 30,4 % 504 100,0 %

23 28,8 % 36 45,0 % 21 26,3 % 80 100,0 %

198 25,9 % 415 54,3 % 151 19,8 % 764 100,0 %

327 24,3 % 696 51,6 % 325 24,1 % 1348 100,0 %

Uvedené naznačuje, že poměr známek z cizího jazyka a fyziky by mohl tvořit jeden z podpůrných indikátorů studijního zaměření osoby. Osoby s technickou orientací (KKOV 1-3) dosahují lepších výsledků ve fyzice než v cizím jazyce ve 30,4 % případů, kdežto opačného výsledku dosahují pouze v 21,0 % případů. V případě humanitně orientovaných jedinců (KKOV 6-8) dosahují ve fyzice lepších výsledků v 19,8 % případů, zatímco lepších výsledků v cizím jazyce dosahuje 25,9 % jedinců. Tento výsledek podporuje také korelační analýza (Pearsonův korelační koeficient 0,07, statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1496 pozorování). Uvedené poměry i hodnota korelačního koeficientu potvrzuje také tvrzení, že uvedené lze vnímat pouze jako velmi orientační ukazatel studijního rozměření daného jedince.

63

Tab. 2.35: Index zájmu o vybrané vyučovací předměty

Český jazyk Cizí jazyk Dějepis Biologie Zeměpis Chemie Fyzika Matematika Celkem (průměrný zájem o uvedené předměty)

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

2,90 510 resp. 2,59 513 resp. 2,24 513 resp. 2,43 512 resp. 2,33 511 resp. 2,61 507 resp. 2,37 510 resp. 2,45 511 resp. 2,49 497 resp.

2,48 79 resp. 2,49 79 resp. 2,32 80 resp. 2,05 80 resp. 2,28 80 resp. 2,54 80 resp. 2,61 80 resp. 2,60 80 resp. 2,41 78 resp.

2,51 763 resp. 2,26 764 resp. 2,30 764 resp. 2,34 762 resp. 2,35 758 resp. 2,66 758 resp. 2,77 756 resp. 2,53 755 resp. 2,46 730 resp.

2,68 1502 resp. 2,42 1505 resp. 2,28 1508 resp. 2,37 1506 resp. 2,34 1500 resp. 2,65 1495 resp. 2,63 1498 resp. 2,54 1499 resp. 2,49 1451 resp.

Pozn. 1: Index zájmu je váženým aritmetickým průměrem odpovědí, jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (velmi mě baví) až 4 (velmi mě nebaví). Index je vypočten pouze pro ta pozorování, která obsahují relevantní informaci. Pozn. 2: Šedá pole označují předměty, u nichž byl deklarovaný zájem vyšší, než odpovídá průměrnému zájmu o všechny předměty dohromady.

Více než studijní výsledky mohou jako indikátor studijního zaměření jedince, a tím také budoucí volby studijního oboru, sloužit jedincovy preference. Pro tento účel nelze vycházet z absolutních hodnot preferencí, neboť se ukazuje, že žáci jsou v průměru k jednotlivým předmětům indiferentní, neboť hodnocení se pohybuje přibližně uprostřed mezi hodnotami „spíše mě baví“ a „spíše mě nebaví“. Z tohoto důvodu je účelnější hodnotit zájem o jednotlivé předměty ve vztahu k průměrnému hodnocení zájmu o všechny uvažované vyučovací předměty. Také v tomto případě preference odhalují odlišný postoj technicky a humanitně zaměřených žáků vůči cizím jazykům, fyzice a v tomto případě také matematice, pokud jsou tyto preference vztaženy k průměrnému zájmu o všechny uvažované předměty. Ze srovnání absolutních hodnot lze identifikovat významné rozdíly zejména v případě fyziky, cizích jazyků a českého jazyka. Tento závěr potvrzuje také korelační analýza, která ukazuje, že technicky orientovaní žáci (KKOV 1-3), ve srovnání s humanitně orientovanými žáky (KKOV 6-8), projevují výrazně větší zájem o fyziku (Pearsonův korelační koeficient 0,18, statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1498 pozorování), výrazně menší zájem o cizí jazyk (Pearsonův korelační koeficient 0,17, statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1505 pozorování) a taktéž menší zájem o český jazyk (Pearsonův korelační koeficient 0,25, statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1502 pozorování). Významným faktorem zájmu o jednotlivé předměty a následně i studijních výsledků v nich dosažených je příslušný pedagog. Z tohoto pohledu byl zkoumán jednak vztah mezi hodnocením pedagoga a oblíbenosti předmětu, jednak vztah mezi směrem studijního zaměření a hodnocením pedagoga. V případě prvního vztahu, tj. vztahu hodnocení pedagoga a deklarovaného zájmu o daný předmět, bylo nutno vzít v úvahu možnost, že hodnocení pedagogů může být výrazně ovlivněno výslednou známkou z předmětu, kterou žák obdrží. I přes kontrolu tohoto vztahu se ukázalo, že existuje poměrně silný vztah mezi hodnocením pedagoga a oblibou daného předmětu mezi žáky (Pearsonův korelační koeficient pro jednotlivé předměty se pohybuje v rozmezí 0,42 - 0,48, všechny tyto koeficienty jsou statisticky významné na hladině 0,01 a jsou vypočteny na základě 1452 - 1460 pozorování). Ten-

64

to závěr koresponduje také s výsledky studie Důvody nezájmu žáků o přírodovědné a technické obory (White wolf consulting, 2009). Tab. 2.36: Index dobrého pedagoga ve vybraných vyučovacích předmětech

Český jazyk Cizí jazyk Dějepis Biologie Zeměpis Chemie Fyzika Matematika Celkem (průměrné hodnocení pedagogů uvedených předmětů)

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

1,79 505 resp. 1,95 505 resp. 1,65 507 resp. 1,80 505 resp. 1,78 505 resp. 1,89 505 resp. 1,82 507 resp. 1,84 509 resp. 1,81 490 resp.

1,64 80 resp. 1,89 80 resp. 1,66 80 resp. 1,77 80 resp. 1,74 80 resp. 1,84 79 resp. 1,80 79 resp. 1,67 80 resp. 1,75 78 resp.

1,65 754 resp. 1,88 755 resp. 1,64 751 resp. 1,75 756 resp. 1,81 756 resp. 1,88 755 resp. 1,94 754 resp. 1,77 753 resp. 1,79 728 resp.

1,71 1491 resp. 1,92 1490 resp. 1,65 1488 resp. 1,79 1492 resp. 1,79 1494 resp. 1,90 1491 resp. 1,90 1492 resp. 1,80 1495 resp. 1,81 1441 resp.

Pozn.: Index zájmu je váženým aritmetickým průměrem odpovědí, jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (skvělý učitel) až 3 (špatný učitel). Vzhledem k formě sběru dat, kdy při vyplňování dotazníku byl v místnosti přítomen také učitel, bylo hodnocení špatný učitel nahrazeno opisem „vysvětlení učiva nechápu“; uvedený význam tomuto opisu poskytovalo jeho zařazení do škály „skvělý učitel“, „normální učitel“ a „vysvětlení učiva nechápu“. I přes to lze očekávat, že žáci poslední možnost záměrně neuváděli a volili mírnější hodnocení, což by vedlo ke zkreslení směrem k pozitivním výsledkům.

V druhém případě, tj. v případě vztahu mezi směrem studijního zaměření a hodnocení pedagoga, bylo prokázáno, že hodnocení pedagogů není systematicky ovlivněno studijním zaměřením žáků. Jedinou výjimku tvoří učitelé českého jazyka, kteří jsou žáky s technickým zaměřením (KKOV 1-3) hodnoceni hůře než žáky ostatními (Pearsonův korelační koeficient 0,10, statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1491 pozorování).

3.1.10 Volný čas Nejvíce času žáci 9. tříd základních škol v okresu Ostrava věnují sledování filmů a televize, práci s počítačem a internetem (kromě hraní her), vykonávání domácích prací, povídání si s rodiči o škole nebo jenom „jen tak“, chození ven s kamarády, přípravě do školy a hraní počítačových her (všechny tyto aktivity vykazovaly hodnotu indexu menší než 2, což odpovídá provádění těchto činností téměř každodenně). Naopak nejméně často se žáci věnují návštěvám divadla, opery, baletu, koncertu vážné hudby nebo historických památek, muzeí, výstav a galerií (tyto aktivity vykazovaly hodnotu indexu vyšší než 4, což se z pohledu četnosti realizace těchto aktivit blíží hodnocení „nikdy nebo skoro nikdy“). Je zajímavé, že také ve způsobu trávení volného času existují mezi žáky volícími technické studijní obory (KKOV 1-3) a žáky volícími humanitní studijní obory (KKOV 6-8) statisticky významné rozdíly. Aktivity, u nichž byl identifikován statisticky významný vztah na hladině 0,01 mezi četnosti věnování se dané volnočasové aktivitě a volbou studijního oboru, jsou v tabulce 2.37 zvýrazněny šedě, přičemž umístění těchto šedých polí označuje buďto technicky nebo humanitně orientované žáky, a to podle toho, kteří z nich danou aktivitu vykonávají častěji (v porovnání s druhou z uvedených skupin žáků).

65

Tab. 2.37: Způsob trávení volného času

Návštěva kina Návštěva divadla, opery, baletu, koncertu vážné hudby Návštěva historických památek, muzeí, výstav a galerií Návštěva koncertů, diskoték, rockových klubů Návštěva sportovních utkání (pasivně) Kutilství, ruční práce Práce na zahrádce, chov užitkových zvířat Umělecké činnosti (koníčky) Návštěva kamarádů, chození ven, „život v partě“ Návštěva rodiny (prarodičů apod.) Povídání si s rodiči o politických či společenských otázkách Povídání si s rodiči o knihách, filmech, televizních pořadech Povídání si s rodiči o škole Povídání si s rodiči o budoucnosti, vzdělání, povolání Povídání si s rodiči o zálibách Povídání si s rodiči „jen tak“ Aktivní trávení času s rodiči (sport, výlet, návštěva kina, divadla apod.) Sledování filmů, televize Hraní počítačových her Práce s počítačem a internetem (kromě hraní her) Vrcholový nebo rekreační sport, turistika Čtení knih dle vlastního výběru Čtení novin a časopisů Vykonávání domácích prací a povinností Učení se, domácí úkoly a příprava do školy Nudění se, nicnedělání

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

3,61 564 resp. 4,54 558 resp. 4,16 554 resp. 3,77 554 resp. 3,30 551 resp. 3,36 545 resp. 3,77 551 resp. 3,39 544 resp. 1,78 560 resp. 2,49 562 resp. 3,60 559 resp. 2,72 552 resp. 1,76 551 resp. 2,13 551 resp. 2,39 551 resp. 1,87 544 resp. 2,68 543 resp. 1,20 558 resp. 1,49 556 resp. 1,29 552 resp. 1,88 552 resp. 3,49 543 resp. 2,66 540 resp. 1,82 550 resp. 2,09 548 resp. 3,19 544 resp.

3,60 78 resp. 4,37 78 resp. 4,09 77 resp. 3,52 75 resp. 3,66 77 resp. 3,83 75 resp. 3,23 77 resp. 3,08 74 resp. 1,58 76 resp. 2,39 76 resp. 3,64 76 resp. 2,45 77 resp. 1,55 77 resp. 1,72 75 resp. 2,47 77 resp. 1,50 74 resp. 2,75 76 resp. 1,22 78 resp. 2,38 77 resp. 1,38 78 resp. 2,55 75 resp. 2,32 77 resp. 1,94 77 resp. 1,36 76 resp. 1,39 77 resp. 3,31 78 resp.

3,51 831 resp. 4,43 829 resp. 4,12 825 resp. 3,65 815 resp. 3,57 816 resp. 3,92 816 resp. 3,78 814 resp. 3,11 808 resp. 1,61 828 resp. 2,35 825 resp. 3,45 826 resp. 2,42 821 resp. 1,60 825 resp. 1,95 824 resp. 2,15 822 resp. 1,53 813 resp. 2,58 812 resp. 1,14 822 resp. 2,21 821 resp. 1,28 822 resp. 2,25 817 resp. 2,75 805 resp. 2,14 808 resp. 1,57 820 resp. 1,69 815 resp. 3,28 810 resp.

3,55 1474 resp. 4,47 1466 resp. 4,14 1457 resp. 3,69 1445 resp. 3,47 1445 resp. 3,70 1437 resp. 3,75 1443 resp. 3,21 1427 resp. 1,68 1465 resp. 2,41 1464 resp. 3,52 1462 resp. 2,54 1451 resp. 1,66 1454 resp. 2,01 1451 resp. 2,26 1451 resp. 1,66 1432 resp. 2,63 1432 resp. 1,17 1459 resp. 1,94 1455 resp. 1,29 1453 resp. 2,13 1445 resp. 3,01 1426 resp. 2,32 1426 resp. 1,65 1447 resp. 1,82 1441 resp. 3,24 1433 resp.

Pozn.: Index je váženým aritmetickým průměrem odpovědí, jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (denně) až 5 (nikdy nebo skoro nikdy). Celá škála obsahovala odpovědi: denně (1), několikrát týdně (2), několikrát měsíčně (3), několikrát ročně (4), nikdy nebo skoro nikdy (5).

Ukazuje se, že technicky orientovaní žáci (KKOV 1-3) se oproti svým humanitně zaměřeným kolegům relativně častěji věnují hraní počítačových her, sportu, s nižší intenzitou pak návštěvě sportovních utkání a kutilství. Naopak humanitně orientovaní žáci (KKOV 6-8) si, oproti technicky zaměřeným spolužákům, častěji povídají s rodiči na nejrůznější témata („jen tak“, o škole, o budoucím povolání, o zálibách, filmech a knihách), vykonávají domácí práce, tráví čas s kamarády, připravují se do školy, čtou knihy, noviny a časopisy, navštěvují rodinné příslušníky, věnují se uměleckým činnostem a navštěvují divadlo či jiná kulturní zařízení.

66

S volnočasovými aktivitami úzce souvisí také navštěvování zájmových kroužků, které však není závislé pouze na preferencích daného žáka, ale také na finanční situaci rodiny či ochotě rodičů za kroužek platit, vzdálenosti zájmového kroužku od bydliště a dalších faktorech. Žáci 9. tříd základních škol v okrese Ostrava nejčastěji navštěvují nejrůznější sportovní oddíly, turistické oddíly, organizace typu Skaut a jim podobné zájmové aktivity, jak vyplývá ze srovnání následujících 3 tabulek. Tyto zájmové aktivity navštěvuje s různou intenzitou 38,3 % žáků, přičemž zde nebyl identifikován statisticky významný vztah mezi intenzitou návštěv sportovních a jiných oddílů a preferovaným zaměřením studijních oborů. Tab. 2.38: Navštěvování sportovních oddílů, turistických oddílů, organizací typů Skaut apod.

Navštěvuji častěji než 1x týdně Navštěvuji 1x týdně nebo méně často Nenavštěvuji n.a. Celkem

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

153 25,9 % 75 12,7 % 320 54,1 % 43 7,3 % 591 100,0 %

17 21,3 % 9 11,3 % 48 60,0 % 6 7,5 % 80 100,0 %

227 26,5 % 103 12,0 % 451 52,7 % 74 8,7 % 855 100,0 %

397 26,0 % 187 12,3 % 819 53,7 % 123 8,1 % 1526 100,0 %

Tab. 2.39: Navštěvování výuky hry na hudební nástroj, uměleckého kroužku apod.

Navštěvuji častěji než 1x týdně Navštěvuji 1x týdně nebo méně často Nenavštěvuji n.a. Celkem

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

31 5,2 % 23 3,9 % 428 72,4 % 109 18,4 % 591 100,0 %

6 7,5 % 6 7,5 % 58 72,5 % 10 12,5 % 80 100,0 %

88 10,3 % 112 13,1 % 529 61,9 % 126 14,7 % 855 100,0 %

125 8,2 % 141 9,2 % 1015 66,5 % 245 16,1 % 1526 100,0 %

Hře na hudební nástroj či jiné umělecky zaměřené aktivitě se s různou intenzitou věnuje 17,4 % žáků. Zcela zřetelně se zde projevuje rozdíl mezi technicky orientovanými žáky (KKOV 1-3) a žáky humanitně orientovanými (KKOV 6-8), neboť humanitně zaměření žáci navštěvují umělecké zájmové kroužky dvakrát častěji než žáci zaměření technicky. Existenci statisticky významného vztahu mezi zaměřením studijného obru a navštěvováním uměleckých zájmových kroužků potvrzují také výsledky korelační analýzy (Pearsonův korelační koeficient 0,16, statisticky významný na hladině 0,01, vypočteno na základě 1281 pozorování). Tab. 2.40: Navštěvování jazykových kurzů

Navštěvuji častěji než 1x týdně Navštěvuji 1x týdně nebo méně často Nenavštěvuji n.a. Celkem

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

13 2,2 % 14 2,4 % 446 75,5 % 118 20,0 % 591 100,0 %

1 1,3 % 2 2,5 % 68 85,0 % 9 11,3 % 80 100,0 %

17 2,0 % 53 6,2 % 622 72,7 % 163 19,1 % 855 100,0 %

31 2,0 % 69 4,5 % 1136 74,4 % 290 19,0 % 1526 100,0 %

67

Jazykové kurzy navštěvuje celkem 6,5 % žáků 9. tříd základních škol, přičemž na hladině významnosti 0,01 nelze identifikovat statisticky významné rozdíly mezi navštěvováním těchto jazykových kurzů a zaměřením zvoleného studijného oboru. Následující tabulka pak poskytuje informaci o struktuře cizích jazyků, kterým se žáci 9. tříd základních škol učí, a to bez ohledu na skutečnost, zda se danému jazyku věnují v rámci školy či v rámci jazykových kurzů. Údaje obsažené v této tabulce také ukazují na skutečnost, že přibližně ⅓ technicky orientovaných žáků se učí více než jeden z uvedených jazyků, zatímco v případě humanitně orientovaných žáků je to zhruba ½. Tab. 2.41: Žáci učící se vybrané jazyky (výuka ve škole i v jazykových kurzech)

Anglický jazyk Německý jazyk Ruský jazyk Francouzský jazyk Španělský jazyk Italský jazyk Polský jazyk

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

522 88,3 % 164 27,7 % 47 8,0 % 12 2,0 % 10 1,7 % 17 2,9 % 9 1,5 %

77 96,3 % 19 23,8 % 10 12,5 % 1 1,3 %

803 93,9 % 255 29,8 % 103 12,0 % 59 6,9 % 40 4,7 % 32 3,7 % 27 3,2 %

1402 91,9 % 438 28,7 % 160 10,5 % 72 4,7 % 50 3,3 % 49 3,2 % 38 2,5 %

2 2,5 %

3.1.11 Shrnutí Předchozí kapitoly byly věnovány deskripci rozdílů mezi žáky 9. tříd základních škol, kteří si volí technické studijní obory (KKOV 1-3) a humanitní studijní obory (KKOV 6-8). Na tomto základě lze sestavit profily technicky a humanitně orientovaných žáků, jež mohou být využity pro tvorbu nových či úpravu stávajících marketingových a komunikačních strategií středních škol, a následné zvýšení efektivity propagace školy mezi žáky základních škol. Lze očekávat, že efektivnější zacílení marketingových a komunikačních aktivit jednotlivých středních škol povede ve svém důsledku k navýšení počtu uchazečů o studium na těchto školách. Profily technicky a humanitně orientovaných žáků, jež uvádí následující tabulka, popisují převažující rysy těchto skupin žáků, což v praxi znamená, že jednotliví žáci nebudou zcela odpovídat popsaným profilům, ale budou jim odpovídat v průměru. Zároveň je nezbytné zdůraznit, že tyto profily nepopisují všechny charakteristiky těchto dvou skupin, ale pouze ty, v jejichž případě byl identifikován statisticky významný vztah mezi danou charakteristikou a zaměřením zvoleného oboru. Sílu tohoto vztahu pak ukazuje hodnota korelačního koeficientu, přičemž lze zjednodušeně říci, že čím více se korelační koeficient blíží hodnotě 1, tím jsou rozdíly mezi technicky a humanitně orientovanými žáky v případě dané charakteristiky robustnější.

68

Tab. 2.42: Profil technicky a humanitně orientovaných žáků Technicky orientovaní žáci (KKOV 1-3)

Humanitně orientovaní žáci (KKOV 6-8)

Korelační koeficient

muž

žena

0,54 (α = 0,01, 1518 resp.)

Vzdělání otce

nižší vzdělání

vyšší vzdělání

0,76 (α = 0,01, 1254 resp.)

Vzdělání matky

nižší vzdělání

vyšší vzdělání

0,55 (α = 0,05, 1349 resp.)

nižší kvalifikační náročnost zam.

vyšší kvalifikační náročnost zam.

0,11 (α = 0,01, 946 resp.)*

Pohlaví (kap. 3.1.3) Pohlaví Rodinní příslušníci (kap. 3.1.4)

Zaměstnání otce (KZAM) Zaměstnání matky (KZAM) Obor studia sourozence

nižší kvalifikační náročnost zam.

vyšší kvalifikační náročnost zam.

0,08 (α = 0,05, 1065 resp.)*

sourozenec studuje technický obor

-

0,05 (α = 0,05, 1256 resp.)**

nižší vzdělanostní aspirace

vyšší vzdělanostní aspirace

0,19 (α = 0,01, 1429 resp.)

„praxe mě naučí“

„čím více učení, tím lépe“

0,12 (α = 0,01, 1498 resp.) 0,17 (α = 0,01, 1445 resp.)

Vzdělanostní aspirace a zájem o vzdělání (kap. 3.1.6) Vzdělanostní aspirace žáků Postoj žáků ke vzdělání Vybraný typ střední školy

nižší dosažená úroveň vzdělání

vyšší dosažená úroveň vzdělání

Budoucí zaměstnání (KZAM)

nižší kvalifikační náročnost zam.

vyšší kvalifikační náročnost zam.

0,37 (α = 0,01, 1123 resp.)

horší výsledky

lepší výsledky

0,07 (α = 0,01, 1526 resp.)

Počet přátel, kteří chtějí získat maturitu

nižší počet

vyšší počet

0,13 (α = 0,01, 1480 resp.)

Počet přátel, kteří chtějí získat VŠ vzdělání

nižší počet

vyšší počet

0,11 (α = 0,01, 1414 resp.)

vyšší zapojení rodičů do výběru oboru názor a preference žáka, záliba ve vybraném oboru, pracovní uplatnění, matka, očekávaná výše platu, informace z internetu, pracovní prostředí, náročnost studia, informace ze dne otevřených dveří, prestiž a náročnost povolání

0,06 (α = 0,05, 1438 resp.)

vyšší zapojení rodičů do výběru střední školy názor a preference žáka, matka, pověst školy, informace z internetu, vybavení školy, otec, náročnost studia na škole, informace ze dne otevřených dveří, vzdálenost školy od domova, náročnost přijímacího řízení

0,07 (α = 0,01, 1438 resp.)

Znalost trhu práce (test)

Subjektivně vnímaný vliv vybraných faktorů na volbu studijního oboru (kap. 3.1.7) Samostatnost výběru studijního oboru 10 nejdůležitějších faktorů pro výběr oboru

nižší zapojení rodičů do výběru oboru názor a preference žáka, záliba ve vybraném oboru, pracovní uplatnění, matka, očekávaná výše platu, informace z internetu, pracovní prostředí, náročnost studia, informace ze dne otevřených dveří, otec

-

Subjektivně vnímaný vliv vybraných faktorů na volbu střední školy (kap. 3.1.8) Samostatnost výběru střední školy 10 nejdůležitějších faktorů pro výběr SŠ

nižší zapojení rodičů do výběru střední školy názor a preference žáka, matka, pověst školy, informace z internetu, vybavení školy, otec, náročnost studia na škole, informace ze dne otevřených dveří, vzdálenost školy od domova, náročnost přijímacího řízení

-

69

Spokojenost se školním prostředím a oborové preference žáků (kap. 3.1.9) Pocit spokojenosti ve škole Spokojenost se studijními výsledky Studijní výsledky z jednotlivých předmětů

nižší celková spokojenost ve škole

vyšší celková spokojenost ve škole

0,14 (α = 0,01, 1510 resp.)

nižší spokojenost se svými studijními výsledky

vyšší spokojenost se svými studijními výsledky

0,10 (α = 0,01, 1513 resp.)

nadprůměrné známky z fyziky, podprůměrné z cizího jazyka

nadprůměrné známky z cizího jazyka, podprůměrné z fyziky

0,07 (α = 0,01, 1496 resp.)

Obliba fyziky (vyučovacího předmětu)

vyšší obliba

nižší obliba

0,18 (α = 0,01, 1498 resp.)

Obliba cizího jazyka (vyučovacího předmětu)

nižší obliba

vyšší obliba

0,17 (α = 0,01, 1505 resp.)

Obliba českého jazyka (vyučovacího předmětu)

nižší obliba

vyšší obliba

0,25 (α = 0,01, 1502 resp.)

Obliba vyučujících českého jazyka

nižší obliba

vyšší obliba

0,10 (α = 0,01, 1491 resp.)

Volný čas (kap. 3.1.10) Významné rozdíly ve způsobu trávení volného času (aktivity vykonávané častěji danou skupinou žáků ve srovnání se skupinou druhou)

hraní počítačových her, sport, návštěvy sportovních utkání, kutilství

Návštěva umělecky zaměřených zájmových kroužků

méně časté navštěvování

povídání si s rodiči na nejrůznější témata („jen tak“, o škole, o budoucím povolání, o zálibách, filmech a knihách), vykonávání domácích prácí, trávení času s kamarády, příprava školy, čtení knih, novin a časopisů, návštěva rodinných příslušníků, umělecké činnosti, návštěva divadla a dalších kulturních zařízení častější navštěvování

(α = 0,01)

0,16 (α = 0,01, 1281 resp.)

Pozn. 1: Tabulka uvádí pouze charakteristiky, u nichž byl identifikován statisticky významný vztah na hladině 0,01, popř. 0,05 mezi uvažovanou charakteristikou a studijním zaměřením. Z uvedeného důvodu nejsou v tabulce zahrnuty následující charakteristiky: úplnost rodiny, aproximace oborového zaměření zaměstnání rodičů prostřednictvím klasifikace KKOV, počet sourozenců, podmínky ke studiu (PC, internet, místo na učení, encyklopedie a slovníky, kalkulátor), subjektivně vnímaná finanční situace rodiny, vztah rodičů ke školním výsledkům svých dětí, pravidelná příprava přátel na vyučování, vnímaná náročnost 8. a 9. ročníků základních škol, navštěvování sportovně zaměřených zájmových kroužků, navštěvování jazykových kurzů. Pozn. 2: Hodnota korelačního koeficientu je uváděna v absolutní hodnotě. V závorce je uvedena hladina statistické významnosti (α) a počet respondentů užitých k výpočtu korelačního koeficientu. * Je-li při výpočtu korelačního koeficientu vzata v úvahu také výše dosaženého vzdělání otce a matky, pak kvalifikační náročnost zaměstnání otce se stává statisticky významným na hladině 0,05 a kvalifikační náročnost zaměstnání matky se stává statisticky nevýznamnou. ** Uvedený vztah popisuje sílu vztahu mezi volbou technického oboru a existencí sourozence studujícího technický obor. Statisticky významný vztah mezi volbou humanitně orientovaného oboru a existencí sourozence studujícího humanitní obor nebyl prokázán.

70

Technicky orientovaní žáci, tj. žáci, kteří podali v rámci přijímacího řízení na střední školy svou první přihlášku na přírodní či technický studijní obor (KKOV 1-3), svou preferenci techniky potvrzují většinou také druhou přihláškou (v 65,3 % případů). Tuto svou volbu zakládají zejména na osobním zájmu o daný obor či o výkon konkrétní profese, která s oborem souvisí, a na očekáváních dobrého pracovního uplatnění a příznivého finančního ohodnocení po ukončení školy, ačkoli vnímají také negativa této své volby v podobě náročné a fyzicky namáhavé práce v nepříznivém pracovním prostředí. Možná, že právě uvedená negativa jsou jedním z důvodů, proč mezi žáky volícími si technické studijní obory dominují muži (88,8 %). Zájem o techniku jako takovou lze vypozorovat již ze způsobu trávení volného času, neboť oproti humanitně orientovaným žákům se žáci technicky orientovaní častěji baví hraním počítačových her, sportují nebo navštěvují sportovní utkání a věnují se kutilství. Naproti tomu humanitně orientovaní jedinci častěji tráví čas se svými přáteli, rodiči či jinými rodinnými příslušníky, četbou knih nebo novin, uměleckými činnostmi (a to i v rámci zájmových kroužků) a návštěvou kulturních zařízení, nebo přípravou do školy a vykonáváním domácích prací. Uvedené se odráží také v oblibě jednotlivých vyučovacích předmětů, přičemž významná je zejména větší obliba fyziky v případě technicky orientovaných žáků, na druhé straně pak větší obliba českého i cizího jazyka v případě humanitně orientovaných žáků, čemuž odpovídají také rozdílné studijní výsledky v těchto předmětech. Celkově lze studijní výsledky technicky orientovaných žáků označit za méně příznivé (studijní průměr 2,39) ve srovnání s žáky zaměřenými humanitně (studijní průměr 2,01), přičemž těmto rozdílům odpovídá také subjektivní vnímání spokojenosti se studijními výsledky jednotlivými žáky. Horší prospěch, spolu s dalšími faktory, pak působí na celkově nižší spokojenost ve škole v případě žáků volících technické obory (žáci volící technické obory jsou ve škole v průměru spokojeni na 61,4 %, žáci volící humanitní obory jsou spokojeni na 68,7 %). Pouze 73,6 % žáků, kteří si zvolili technický studijní obor, má představu o budoucím povolání, které by chtěli vykonávat. Uváděná povolání však, v porovnání s žáky volícími humanitní studijní obory, patří mezi povolání spíše s nižší kvalifikační náročností aproximovanou klasifikací KZAM (podíl žáků, kteří chtějí vykonávat povolání náležející do hlavních tříd 1-3 klasifikace KZAM činí 33,2 % v případě žáků volících technicky orientované studijní obory a 50,1 % v případě žáků volících humanitně orientované studijní obory. Schopnost identifikovat preferované povolání může být také silně ovlivněna znalostí trhu práce, přičemž také zde se ukazuje, že tato znalost je v případě žáků volících technické studijní obory nižší (30,5 % žáků volících technické obory a 37,0 % žáků volících humanitní dosáhlo v testu znalosti kvalifikačních požadavků a relativních mezd výsledku minimálně 75 ze 100 bodů). Nižší profesní ambice v případě žáků preferujících technické obory se odráží také v jejich postoji ke vzdělání a vzdělanostních aspiracích. Technicky orientovaní žáci mají větší sklon, ve srovnání s humanitně zaměřenými spolužáky, absolvovat školu s minimální možnou námahou (46,5 % technicky orientovaných žáků se chce naučit co nejvíce, a to bez ohledu na množství a obtížnost učiva, v případě humanitně zaměřených žáků činí tento podíl 55,7 %). Také vzdělanostní aspirace jsou v případě technicky zaměřených žáků v průměru nižší než v případě žáků s humanitním zaměřením (40,1 % technicky orientovaných žáků chce dosáhnout vysokoškolského vzdělání, v případě humanitně orientovaných žáků tento podíl činí 62,2 %).

71

Tyto vzdělanostní aspirace jsou do značné míry ovlivněny osobami náležejícími do referenčních skupin žáků, tj. rodiči, sourozenci a kamarády, kteří ovlivňují nejen samotné vzdělanostní aspirace, ale také výběr studijního oboru a střední školy. Ukazuje se, že v případě žáků volících technické studijní obory, ve srovnání s žáky volícími humanitní studijní obory, je nejvyšší dosažená úroveň vzdělání rodičů nižší (např. podíl otců s vysokoškolským vzděláním činí 11,0 % v případě žáků volících technické obory a 16,0 % v případě žáků volících humanitní obory), stejně tak jako kvalifikační náročnost jimi vykonávaných zaměstnání aproximovaná klasifikací KZAM (např. podíl otců v hlavních třídách 1-3 klasifikace KZAM je v případě žáků volících technické obory 15,7 % a v případě žáků volících humanitní obory 20,1 %). Lze uvést, že nižší socioekonomický status rodičů technicky orientovaných žáků ovlivňuje volbu studijního oboru spíše nepřímo, tj. skrze hodnotový systém rodiny a s ním související postoj ke vzdělání, neboť na přímé volbě studijního oboru a následně střední školy se rodiče podílejí v menší míře než je tomu u žáků orientovaných na humanitní obory (16,6 % žáků volících technický studijní obor a 12,2 % žáků volících humanitní obory si zvolilo studijní obor samo, bez znalosti názoru rodičů). Z dalších představitelů referenčních skupin žáků lze uvést zejména sourozence, přičemž byl prokázán pozitivní vztah mezi studiem technického oboru starším sourozencem a výběrem stejného nebo obdobného technického oboru daným žákem, ačkoli rozsah tohoto vztahu není velký. Také v případě přátel lze u žáků volících technické studijní obory identifikovat nižší vzdělanostní aspirace než u přátel žáků preferujících humanitní studijní obory, a to jak v případě dosažení středního vzdělání s maturitou (např. 58,2 % technicky orientovaných žáků uvedla, že „většina“ jejich přátel chce získat střední vzdělání s maturitou, zatímco stejnou odpověď uvedlo 61,9 % humanitně zaměřených žáků), tak dosažení vysokoškolského vzdělání (např. 13,5 % technicky orientovaných žáků uvedla, že „většina“ jejich přátel chce získat vysokoškolské vzdělání, zatímco stejnou odpověď uvedlo 22,2 % humanitně zaměřených žáků). Nižší profesní i vzdělanostní aspirace žáků volících technické studijní obory, jež jsou posilovány také jejich sociálním prostředím, se nakonec odrážejí také ve volbě typu střední školy, neboť tito častěji podávají přihlášky na školy nabízející nižší úroveň dosaženého vzdělání, než je tomu u žáků volících humanitně orientované školy (studijní obor ukončený výučním listem volí 25,2 % žáků podávajících přihlášku na technický obor a 15,7 % žáků, kteří podávají přihlášku na humanitní obor). Při volbě studijního oboru kladli žáci, kteří si podali přihlášku na technicky orientovaný obor, největší důraz na následující faktory: názor a preference žáka, záliba ve vybraném oboru, pracovní uplatnění, názor matky, očekávaná výše platu, informace z internetu, pracovní prostředí, náročnost studia, informace ze dne otevřených dveří, názor otce. Při volbě konkrétní střední školy pak tito žáci kladli největší důraz na následující faktory: názor a preference žáka, názor matky, pověst školy, informace z internetu, vybavení školy, názor otce, náročnost studia na škole, informace ze dne otevřených dveří, vzdálenost školy od domova, náročnost přijímacího řízení. V obou dvou případech byly identifikovány informace z internetu (odborné stránky, stránky školy), dny otevřených dveří středních škol a informace z tisku, brožur apod. jako 3 nejdůležitější informační kanály specializované na podporu volby studijného oboru a střední školy žáky 9. tříd základních škol.

72

Tyto informační kanály mají největší potenciál ovlivnit zájemce o studium na střední škole, a měly by tak představovat základní prvky marketingových a komunikačních strategií škol. Uvedené rozdíly mezi žáky základních škol volícími technické a humanitní studijní obory, zejména v případě vzdělanostních a profesních aspirací, postoje ke vzdělání, významu uplatnitelnosti a prestiže studovaného oboru a dalších faktorů, naznačují, že se tyto skupiny žáků odlišují v životních strategiích. Žáci volící technické obory studia mají svými charakteristikami blíže spíše k materiální životní strategii (Katrňák, 2004), jež spočívá v co nejrychlejším dokončení studia a získání vlastního příjmu jako symbolu dospělosti a samostatnosti, zatímco žáci volící humanitní studijní obory mají svými charakteristikami blíže statusové strategii (Katrňák, 2004), jež je založena na snaze o dosažení maximálně dostupného sociálního statusu, jenž je determinován vzděláním. Tyto rozdíly v uvedených strategiích vyvěrají z rozdílného prostředí, ve kterém se tito žáci a ostatní příslušníci jejich rodin pohybují, resp. z významu formálního vzdělání a prestiže pro dané sociální prostředí (srov. Katrňák, 2004). Je-li tedy rodina žáka vystavena spíše formalizovanému prostředí založenému na hierarchii, kde dosažená úroveň formálního vzdělání představuje významnou determinantu společenského statusu a s ním související prestiže, pak lze předpokládat, že bude sledovat spíše statusovou životní strategii, která podporuje vysoké vzdělanostní aspirace a spíše volbu humanitního než technického vzdělání (srov. Katrňák, 2004; Veblen, 1999). Z uvedeného vyplývá, že z pohledu podpory odborného technického vzdělání je účelné jednak zdůrazňovat praktické přínosy studia těchto oborů a zejména pak jejich studia na vysokých školách v případě žáků zastávající materiální strategii, jednak zvyšovat a zdůrazňovat prestiž, jež se pojí s výkonem vysoce kvalifikovaných profesí v technických oborech v případě žáků zastávajících statusovou strategii.

73

3.2 Profil uchazečů o studium na technických školách v ostatních okresech MS kraje 3.2.1 Metodologie Tato část průzkumu vychází z velmi podobné metodologie, která byla popsána v předchozí kapitole „Profil o studium na technických školách v okrese Ostrava“. K tvorbě profilu uchazečů o studium na technických školách v Moravskoslezském kraji (dále MSK nebo MS kraj) byla použita individuální data žáků 9. tříd základních škol v MSK (vyjma okresu Ostrava), která byla získána prostřednictvím realizace internetového on-line dotazníkového šetření na základních školách. K dotazování byl použit dotazník, který byl popsán v předchozí kapitole. Samotný sběr dat, při němž byl použit on-line dotazník (přes webové rozhraní), probíhal od dubna do června roku 2010 na základních školách působících v okresech Bruntál, Frýdek-Místek, Karviná, Nový Jičín a Opava. Ředitelé těchto základních škol byli požádáni o zapojení se do dotazníkového šetření prostřednictvím informačního e-mailu. Pro samotné šetření byla zřízena jednoduchá internetová adresa, na níž byl k dispozici on-line dotazník (kopírující výše popsanou papírovou podobu). Tato adresa byla mezi žáky distribuována v rámci vyučování (v informačním e-mailu byla navržena hodina informatiky), žáci však mohli dotazník vyplňovat i mimo vyučování. Celkem bylo získáno 1194 plně vyplněných dotazníků (toto číslo však nezahrnuje dotazníky, které byly v rámci kontroly průběžně vymazávány, jednalo se zejména o nedokončené nebo zjevně nepravdivé odpovědi). Všechny části následující analýzy jsou tak založeny na responsích 1194 osob. Relevantní vzorek, který byl následně použit ke zpracování profilu uchazečů o studium na technických školách, tedy obsahuje individuální data celkem 1194 žáků 9. tříd základních škol Moravskoslezského kraje (kromě Ostravy). Velikost použitého vzorku tak odpovídá 15,5 % základního souboru7, tj. žáků 9. tříd základních škol Moravskoslezského kraje (vyjma okresu Ostrava). (Podíl dívek ve vzorku činí 51,1 %, podíl dívek v základním souboru činí 16,6 %.) Tab. 3.1: Okres, v němž se nachází bydliště respondenta

Bruntál Frýdek-Místek Karviná Nový Jičín Opava Ostrava-město Celkem

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

36 8,0 % 124 27,4 % 145 32,1 % 64 14,2 % 76 16,8 % 7 1,5 % 452 100,0 %

3 2,3 % 35 26,7 % 43 32,8 % 23 17,6 % 25 19,1 % 2 1,5 % 131 100,0 %

41 6,7 % 149 24,4 % 212 34,7 % 91 14,9 % 109 17,8 % 9 1,5 % 611 100,0 %

80 6,7 % 308 25,8 % 400 33,5 % 178 14,9 % 210 17,6 % 18 1,5 % 1194 100,0 %

Nejvíce respondentů (přibližně třetina) bydlí v okrese Karviná, čtvrtina pak v okrese Frýdek-Místek, naopak nejméně v okresech Bruntál a Ostrava (zde se jednalo o 18 žáků, kteří bydlí v okrajových částech Ostravy, a tudíž navštěvují základní školu v sousedních okresech Karviná a Opava). 7

Ve školním roce 2009/2010 bylo v 9. třídách základních škol v MS kraji (vyjma okresu Ostrava) evidováno 7691 žáků, z toho 3680 dívek (Ústav pro informace ve vzdělání, on-line).

74

V následujícím textu budou popisovány výsledky dotazníkového on-line šetření v MS kraji, přičemž bude dodržena struktura a logická návaznost z předchozí kapitoly (výsledky za okres Ostrava). Pokud se vyskytnou zajímavé rozdíly mezi názory žáků 9. tříd v okrese Ostrava a MS kraji, bude na ně upozorněno.

3.2.2 Volba oboru studia Uchazeči o studium budou v následujícím textu rozděleni, podobně jako tomu bylo v předchozí kapitole týkající se výsledků za okres Ostrava, do tří skupin, a to na uchazeče o studium na technickém studijním oboru (KKOV 1-3), uchazeče o studium na studijním oboru zemědělském či zdravotnickém (KKOV 4-5) a uchazeče o studium na humanitním studijním oboru (KKOV 6-8). Toto rozdělení bylo provedeno dle nejvíce preferované volby další vzdělávací dráhy, tj. na základě 1. přihlášky na střední školu, neboť se lze oprávněně domnívat, že právě tato nejvíce odpovídá tužbám, osobnímu zaměření a dalším vlivům determinujícím osobní rozvoj individua. Uvedené podporuje také relativně vysoká míra konzistence mezi 1. a 2. přihláškou na střední školy z pohledu výběru studovaných oborů, viz tabulka 3.2. Tab. 3.2: Volba studijního oboru 1. přihláška 2. přihláška KKOV 1-3 KKOV 4-5 KKOV 6-8 Přihláška nepodána Celkem

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

306 67,7 % 25 5,5 % 97 21,5 % 24 5,3 % 452 100,0 %

22 16,8 % 43 32,8 % 61 46,6 % 5 3,8 % 131 100,0 %

82 13,4 % 40 6,5 % 447 73,2 % 42 6,9 % 611 100,0 %

410 34,3 % 108 9,0 % 605 50,7 % 71 5,9 % 1194 100,0 %

Žáci, kteří si v prvním kole podávají přihlášku na technický studijní obor (KKOV 1-3), uvádějí stejný nebo obdobný technický obor také v případě druhé přihlášky, a to v 67,7 % případů (21,5 % podává přihlášku na humanitní studijní obor). Také žáci, kteří se hlásí prioritně na humanitní studijní obor (KKOV 6-8), uvádějí pro druhé kolo přijímacího řízení stejný nebo jiný humanitní studijní obor, a to dokonce v 73,2 % případů (13,4 % podává přihlášku na technický studijní obor). Odpovědi respondentů za MS kraj se velmi podobají odpovědím ostravských žáků 9. tříd. Žáci byli v rámci dotazníku požádání o uvedení 3 nejvýznamnějších důvodů, které vedly k volbě oboru a školy uvedené v přihlášce pro 1. kolo přijímacího řízení na střední školy. Jejich odpovědi v agregované podobě uvádí následující tabulka 3.3. Žáci základních škol v MSK identifikovali, podobně jako jejich kolegové z Ostravy, několik konkrétních odůvodnění výběru technického či humanitního oboru té které školy. V případě technicky orientovaných žáků (KKOV 1-3) z MS kraje byla dominantním faktorem výběru oboru a střední školy záliba v daném oboru a zájem vykonávat povolání spojené s tímto oborem (44,8 % odpovědí). Tyto osobnostní preference byly následovány dobrým pracovním uplatněním, příznivým finančním ohodnocením práce a příjemným pracovním prostředím (22,1 % odpovědí). Důležitou roli, častěji než u žáků ostravských škol, hrála i blízkost školy a bydliště (7,0 % odpovědí).

75

Tab. 3.3: Důvody volby oboru a školy uvedené pro 1. kolo přijímacího řízení na střední školy KKOV 1-3
záliba v daném oboru a zájem vykonávat povolání spojené s tímto oborem (44,8 % odpovědí): „baví mě práce na počítači“, „zajímám se o auta“, „jdu si za svým cílem - architektura“
dobré pracovní uplatnění, příznivé finanční ohodnocení práce a příjemné pracovní prostředí (22,1 % odpovědí): „má to budoucnost“, „nebaví mě pracovat vevnitř a hasič je furt v terénu“, „dobré peníze“, „uplatnění na trhu práce“, „v mém okolí jsou železárny“
blízkost školy a bydliště (7,0 % odpovědí): „mám to blízko bydliště“
dosažení určité úrovně vzdělání (5,1 % odpovědí): „je tam maturita“, „možnost vysoké školy“
pověst a kvalita konkrétní školy (4,9 % odpovědí): „byl jsem na dnu otevřených dveří a na škole se mi líbilo“, „dobrá pověst školy“
osobní předpoklady (4,8 % odpovědí): „mé dovednosti“, „protože už mam praxi“
přátelé (4,2 % odpovědí): „jde na ten obor hodně mých kamarádů“
nedostatečné studijní výsledky a nenáročnost studia (3,3 % odpovědí): „protože na jiný nemám“, „jistota o přijetí“, „nenáročné učení“
doporučení či tlak rodičů a blízkých osob (2,0 % odpovědí): „máma to chtěla“, „doporučení rodičů“
následování vzoru z rodiny (1,9 % odpovědí): „můj otec studoval stejnou školu“, „zedníkem je můj otec“

KKOV 6-8
záliba v daném oboru a zájem vykonávat povolání spojené s daným oborem (37,5 % odpovědí): chtěla bych pracovat v hotelnictví, mít svůj vlastí hotel někde v zahraničí“, „chci být lékařem“, „baví mě angličtina“
snaha o dosažení dobrého vzdělání na kvalitní škole (23,7 % odpovědí): „škola s dobrým jménem“, „výborná příprava na vysokou školu“, „kvalita učiva“, „s gymnáziem člověk nejdál dojde“
dobré pracovní uplatnění, příznivé finanční ohodnocení práce a příjemné pracovní prostředí (14,7 % odpovědí): „kvůli budoucímu povolání“, „možnost pracovat v zahraničí“, „vysoký plat“, „jsem v klidu a teplu“
blízkost školy (6,3 % odpovědí): „dobrý dojezd“, „blízko domova“
nejasné preference ohledně vlastní budoucnosti (5,0 % odpovědí): „nedokážu se rozhodnout, co vlastně chci“, „nevím na jakou vysokou školu chci jít“, „protože jsem nevěděla kam jinam“
následování vzoru z rodiny a doporučení či tlak rodičů a blízkých osob (3,8 % odpovědí): „mamka chtěla, abych tam šla.“, „kvůli rodičům“, „když jsem byla malá, chtěla jsem být jako má matka“
osobní předpoklady (3,3 % odpovědí): „myslím, že na to mám“, „talent“, „měla jsem dobrý průměr“
přátelé (3,1 % odpovědí): „protože tam jdou spolužaci“
omezenost výběru v školy a oboru v důsledku nedostatečných studijních výsledků a nenáročnost studia (2,6 % odpovědí): „lehký obor“, „matyku se nemusím učit“

V případě humanitně orientovaných žáků (KKOV 6-8) lze v zásadě identifikovat stejné či obdobné odůvodnění volby oboru a školy, avšak s rozdílnými váhami kladenými na jednotlivé skupiny faktorů. Také v tomto případě je nejčastěji uváděným důvodem záliba v daném oboru a zájem vykonávat povolání spojené s daným oborem (37,5 % odpovědí), přičemž oproti zájmům technicky orientovaných žáků se nově vyskytuje také zájem o cizí jazyky jako jeden z důvodů jejich volby. Druhým nejčastějším důvodem byla snaha o dosažení dobrého vzdělání na kvalitní škole (23,7 % odpovědí). Lze uvést, že v tomto případě se ve srovnání s technicky orientovanými žáky nově objevuje výrazný akcent na prestiž školy a přípravu na vysokoškolské studium. Až na třetím místě je pak kladen důraz na dobré pracovní uplatnění, příznivé finanční ohodnocení práce a příjemné pracovní prostředí (14,7 % odpovědí). V rámci otevřených otázek byly zkoumány také pozitivní a negativní konotace pojmu „technický obor“ mezi žáky 9. tříd základních škol v okrese Ostrava, přičemž žáci měli možnost uvést maximálně 3 pozitivní a 3 negativní konotace. Zajímavým zjištěním je, že nejčastější pozitivní i negativní konotace pojmu „technický obor“ jsou mezi žáky s technickým i humanitním zaměřením přibližně stejné. Mezi nejčastěji zmiňovaná pozitiva technických oborů patří dobré pracovní uplatnění8, práce s počítačem, stroji, technikou či příznivé 8

K orientačnímu posouzení možností pracovního uplatnění osob s technickým zaměřením v MS kraji může posloužit přehled počtu hlášených volných pracovních míst dle profesí k polovině roku 2010, přičemž tento žebříček nejžádanějších profesí byl vytvořen na základě dat předchozích 12 měsíců. Následující profese jsou uvedeny dle jejich žádanosti v sestupném pořadí: obchodní zástupce, manipulační dělník v průmyslu, zedník, svářeč, číšník, servírka, kuchař, technik, lékař, správce operačních systémů, zámečník, horník, programátor, řidič, sestra všeobecná, účetní, montážní dělník, klempíř, lakýrník, administrativní pracovník, prodavač šička / švadlena, soustružník... (Úřad práce Frýdek-Místek, 2010). Z uvedeného výčtu je zjevná převaha poptávky po technicky orientovaných profesích.

76

finanční ohodnocení práce. Technicky orientovaní žáci mezi pozitivy však častěji uvádějí manuální práci a rozvoj manuální zručnosti (10,8 % odpovědí) či zábavu / zajímavou práci (dohromady 15,5 % odpovědí). V případě negativ se obě skupiny žáků shodují na náročnosti přípravy na povolání, a dále na fyzické namáhavosti práce a na nebezpečnosti práce a nepříznivém pracovním prostředí. Tab. 3.4: Konotace pojmu „technický obor“ (odpovědi s četností nižší než 3 % nejsou uvedeny) KKOV 1-3
Dobré pracovní uplatnění, budoucnost (27,7 % odpovědí)


Dobré pracovní uplatnění, budoucnost (29,3 % odpovědí)


Práce s počítačem, stroji, technikou (15,1 % odpovědí)


Lehké studium, málo učiva, menší nároky na přijetí na školu a studium (12,8 % odpovědí)


Příznivé finanční ohodnocení práce (12,5 % odpovědí)

Pozitivní konotace

KKOV 6-8


Manuální práce, rozvoj manuální zručnosti (10,8 % odpovědí)


Práce s počítačem, technikou, stroji (11,7 % odpovědí)


Zábava (8,8 % odpovědí)


Manuální práce, rozvoj manuální zručnosti (10,9 % odpovědí)


Zajímavá práce (6,7 % odpovědí)
Pracovní prostředí: krátká pracovní doba, dlouhá dovolená, dobrá lékařská péče, kolektiv (4,5 % odpovědí)
Využitelnost v běžném (civilním) životě (4,3 % odpovědí)


Příznivé finanční ohodnocení práce (11,2 % odpovědí)


Využitelnost v běžném (civilním) životě (8,9 % odpovědí)
Zdůraznění praxe, nejen jako součást přípravy na výkon povolání (5,0 % odpovědí)


Lehké studium, málo učiva, menší nároky na přijetí na školu a studium (4,3 % odpovědí)

Negativní konotace


Zdůraznění praxe, nejen jako součást přípravy na výkon povolání (4,1 % odpovědí)


Náročná příprava na povolání, obtížná fyzika a matematika (32,9 % odpovědí)


Náročná příprava na povolání, obtížná fyzika a matematika (28,2 % odpovědí)


Nebezpečná práce (pracovní úrazy, nemoci z povolání), špatné pracovní podmínky (špína, hluk apod.) (27,8 % odpovědí)


Náročná a fyzicky namáhavá (manuální) práce (22,1 % odpovědí)


Náročná a fyzicky namáhavá (manuální) práce (20,9 % odpovědí)


Nebezpečná práce (pracovní úrazy, nemoci z povolání), špatné pracovní podmínky (špína, hluk apod.) (22,1 % odpovědí)


Nepříznivé finanční ohodnocení práce (8,8 % odpovědí)


Nezajímavá nebo nudná práce (9,3 % odpovědí)


Horší pracovní uplatnění (4,3 % odpovědí)


„Mužské“ povolání (7,2 % odpovědí)


Nezajímavá nebo nudná práce (3,7 % odpovědí)


Nepříznivé finanční ohodnocení práce (6,6 % odpovědí)
Horší pracovní uplatnění (4,5 % odpovědí)

Podobně jako v případě odpovědí žáků v okrese Ostrava, lze rozpor ve vnímání náročnosti přípravy v rámci technických oborů mezi humanitně orientovanými žáky vysvětlit jednak vnímaným vysokým podílem matematiky a fyziky, tj. nepreferovanými předměty mezi humanitně orientovanými žáky, ve výuce na technických středních školách, jednak nejednotným vnímáním obsahu pojmu „technický obor“, viz níže. Dalším rozporem je pak vnímání mzdové úrovně v technických oborech. V rozdílném pohledu se objevuje mezi pozitivy i mezi negativy. Podobně jako tomu bylo i ve vzorku za okres Ostrava, z výše uvedených výsledků lze vyvodit, že humanitně orientovaní žáci vnímají volbu technického oboru často jako nedostatečně prestižní záležitost, vhodnou pouze pro žáky s horšími studijními výsledky, jimž odpovídají nižší nároky na přijetí na tento typ studijních oborů. Lze tedy zjednodušeně konstatovat, že asociace humanitně orientovaných žáků 9. tříd základních škol v MS kraji spojené s výrazem „technický obor“ velmi často odpovídají spíše představě dělníka v hutním provozu než obrazu vědeckého pracovníka v oblasti materiálového výzkumu či architekta navrhujícího impozantní stavby. Žáci, jež naopak vnímají technické obory jako vysoce sofistikované a prestiž technických povolání srovnatelnou s prestiží povolání humanitních, se naopak obávají studia matematiky a fyziky. To, vzhledem ke svému zaměření a svým preferencím, vnímají jako extrémně obtížné a tvořící téměř nepřekročitelnou bariéru.

77

V následujících kapitolách budou výše uvedené skupiny žáků popisovány, stejně jako tomu bylo u respondentů z okresu Ostrava, z pohledu faktorů, které mohou mít vliv na volbu studijního oboru. Tento popis se bude zaměřovat zejména na žáky hlásící se na technické a humanitní studijní obory a rozdíly mezi nimi.

3.2.3 Pohlaví Pohled na volbu oboru vzdělání mužské části populace žáků 9. tříd základních škol odhalí jejich inklinaci k technickým oborům (KKOV 1-3), neboť tyto si volí 65,7 % jedinců, zatímco humanitně orientované obory (KKOV 6-8) volí 30,0 % z nich. V případě ženské části této populace je tomu právě naopak, kdy pouze 11,2 % z nich volí obory technické, zatímco 71,5 % volí obory humanitní. Tab. 3.5: Pohlaví

Muž Žena Celkem

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

384 85,0 % 68 15,0 % 452 100,0 %

25 19,1 % 106 80,9 % 131 100,0 %

175 28,6 % 436 71,4 % 611 100,0 %

584 48,9 % 610 51,1 % 1194 100,0 %

Tato skutečnost se silně odráží na genderové struktuře studentů škol s technickým a humanitním zaměřením. Pokud by všechny přihlášky do prvního kola přijímacích řízení byly úspěšné, pak by na technických oborech (KKOV 1-3) dominovali muži se zastoupením 85,0 %, zatímco na školách s humanitním zaměřením (KKOV 6-8) by dominovaly ženy s podílem 71,4 %. Vyššího podílu ženy dosahují již jen na oborech zemědělských a zdravotnických (KKOV 4-5), kde jejich podíl dosahuje úrovně 80,9 %. Mezi pohlavím a výběrem studijního oboru existuje statisticky významný vztah, který potvrzuje, že muži spíše tíhnou k technicky orientovaným oborům (KKOV 1-3), zatímco ženy spíše k oborům humanitním (KKOV 6-8). Tuto skutečnost lze doložit hodnotou Pearsonova korelačního koeficientu ve výši 0,51 (statisticky významný na hladině významnosti 0,01, vypočteném na vzorku 1194 respondentů). Uvedené závěry odpovídají obecné tendenci žáků následovat tradiční genderové role při volbě studijního oboru, ať již se tak děje na základě vlivu sociálního prostředí či vrozených rozdílů mezi pohlavími. Téměř totožné výsledky byly zjištěny také v okrese Ostrava.

3.2.4 Rodinní příslušníci Celkem 76,2 % žáků 9. tříd základních škol v MS kraji, kteří se zúčastnili šetření, žije v úplné rodině. Dalších 19,3 % žáků pak žije ve společné domácnosti s matkou. Ze srovnání struktury rodin dle jejich úplnosti mezi žáky hlásícími se na technické obory (KKOV 1-3) a žáky hlásícími se na humanitní obory (KKOV 6-8) vyplývá, že úplnost rodin nemá významný vliv na výběr studijního oboru.

78

Tab. 3.6: Rodina

Žiji s oběma rodiči Žiji pouze s matkou Žiji pouze s otcem Žiji s jinými členy rodiny (nežiji s rodiči) Žiji mimo rodinu Celkem

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

345 76,3 % 89 19,7 % 11 2,4 % 4 0,9 % 3 0,7 % 452 100,0 %

93 71,0 % 33 25,2 % 5 3,8 %

472 77,3 % 109 17,8 % 15 2,5 % 11 1,8 % 4 0,7 % 611 100,0 %

910 76,2 % 231 19,3 % 31 2,6 % 15 1,3 % 7 0,6 % 1194 100,0 %

131 100,0 %

Vzdělání rodičů je dalším z faktorů, jež může významně ovlivnit volbu studijního oboru. Vzdělanostní úroveň otců a matek žáků základních škol v Moravskoslezském kraji vyjádřená indexem vzdělání se výrazně neliší, avšak při pohledu na strukturu vzdělání rodičů dle jednotlivých typů škol je zjevné zejména nižší zastoupení vyučených žen a vyšší zastoupení žen s maturitou ve srovnání s muži, což odpovídá podmínkám v celé České republice. Tab. 3.7: Dosažené vzdělání otce

Základní vzdělání Vyučení Střední škola s maturitou Vysoká škola Nevím Celkem Index vzdělání

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

10 2,2 % 207 45,8 % 145 32,1 % 40 8,8 % 50 11,1 % 452 100,0 % 2,53

4 3,1 % 58 44,3 % 35 26,7 % 13 9,9 % 21 16,0 % 131 100,0 % 2,52

14 2,3 % 249 40,8 % 185 30,3 % 81 13,3 % 82 13,4 % 611 100,0 % 2,62

28 2,3 % 514 43,0 % 365 30,6 % 134 11,2 % 153 12,8 % 1194 100,0 % 2,58

Pozn.: Index vzdělanosti je váženým aritmetickým průměrem dosažené úrovně vzdělání, jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (pro základní vzdělání) až 4 (pro vysokoškolské vzdělání). Index vzdělanosti je vypočten pouze pro ta pozorování, která obsahují informaci o výši dosaženého vzdělání. Tab. 3.8: Dosažené vzdělání matky

Základní vzdělání Vyučení Střední škola s maturitou Vysoká škola Nevím Celkem Index vzdělání

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

17 3,8 % 178 39,4 % 179 39,6 % 43 9,5 % 35 7,7 % 452 100,0 %

4 3,1 % 61 46,6 % 47 35,9 % 11 8,4 % 8 6,1 % 131 100,0 %

22 3,6 % 193 31,6 % 270 44,2 % 72 11,8 % 54 8,8 % 611 100,0 %

43 3,6 % 432 36,2 % 496 41,5 % 126 10,6 % 97 8,1 % 1194 100,0 %

2,59

2,53

2,70

2,64

Pozn.: Index vzdělanosti je váženým aritmetickým průměrem dosažené úrovně vzdělání, jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (pro základní vzdělání) až 4 (pro vysokoškolské vzdělání). Index vzdělanosti je vypočten pouze pro ta pozorování, která obsahují informaci o výši dosaženého vzdělání.

79

Ukazuje se, že s rostoucím vzděláním otce nebo matky roste pravděpodobnost podání přihlášky na obor s humanitním zaměřením (KKOV 6-8). Vyučeného otce (vyučenou matku) mají žáci hlásící se na technický obor (KKOV 1-3) v 45,8 % (39,4 %) případů, zatímco žáci hlásící se na humanitní obory (KKOV 6-8) pouze v 40,8 % (31,6 %) případů. Naopak vysokoškolsky vzdělaného otce (vzdělanou matku) mají žáci hlásící se na technický obor (KKOV 1-3) v 8,8 % (9,5 %) případů, zatímco žáci hlásící se na humanitní obory (KKOV 6-8) v 13,3 % (11,8 %) případů. Vztah mezi úrovní vzdělání rodičů a zaměřením studijního oboru dítěte potvrzují také výsledky korelační analýzy. V případě otce byla úroveň dosaženého vzdělání korelována se zaměřením studijného oboru jeho dítěte, přičemž s rostoucí úrovní vzdělání rostla také pravděpodobnost volby humanitně zaměřeného oboru (hodnota Pearsonova korelačního koeficientu 0,61, statisticky významný na hladině významnosti 0,05, vypočten na základě 1194 pozorování). Ke stejnému závěru lze dospět také při analýze vztahu dosaženého vzdělání matky a volby oboru vzdělání dítětem (hodnota Pearsonova korelačního koeficientu je 0,64, statisticky významný na hladině 0,05, vypočten na základě 1194 pozorování.) V případě 732 otců a 805 matek, u nichž bylo uvedeno jimi vykonávané povolání a bylo možno toto povolání zařadit do klasifikace KZAM, lze sledovat také vztah mezi kvalifikační náročností povolání rodičů a volbou studijního oboru jejich dětí. Ukazuje se, podobně jako v případě respondentů z okresu Ostrava, že žáci, jejichž otec či matka pracují v zaměstnáních zařazovaných v klasifikaci KZAM do hlavních tříd 1-4 inklinují spíše k volbě humanitně zaměřených studijních oborů (KKOV 6-8), zatímco žáci, jejichž rodiče pracují v zaměstnáních spadajících v klasifikaci KZAM do hlavních tříd 7-8 inklinují ke studijním oborům technickým (KKOV 1-3). Tyto závěry korespondují s výše popsaným vztahem mezi volbou studijního oboru a nejvyšším dosaženým vzděláním rodičů, neboť existuje statisticky významný pozitivní vztah mezi výší dosaženého vzdělání a kvalifikační náročností vykonávaného zaměstnání, resp. hlavní třídou klasifikace KZAM. Tuto závislost lze kvantifikovat pomocí Pearsonova korelačního koeficientu, který v případě otců dosahuje hodnoty 0,13 (statisticky významný na hladině 0,01, kvantifikován na základě 764 pozorování). V případě matek ale nebyly statisticky významné vztahy prokázány. Statistická významnost vztahu mezi kvalifikační náročností vykonávaného povolání rodiči a zaměřením studijního oboru vybraného jejich dítětem (přičemž růst kvalifikační náročnosti zvyšuje pravděpodobnost volby humanitně zaměřeného studijného oboru) byla potvrzena jen v případě matky, hodnota Pearsonova korelačního koeficientu činí 0,07 (statisticky významný na hladině 0,05, vypočten na základě 732 pozorování).

80

Tab. 3.9: Zaměstnání otce dle klasifikace KZAM

KZAM 1 KZAM 2 KZAM 3 KZAM 4 KZAM 5 KZAM 6 KZAM 7 KZAM 8 KZAM 9

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

11 2,4 % 12 2,7 % 41 9,1 % 2 0,4 % 25 5,5 % 2 0,4 % 124 27,4 % 49 10,8 % 16 3,5 %

2 1,5 % 3 2,3 % 10 7,6 % 1 0,8 % 8 6,1 % 3 2,3 % 33 25,2 % 12 9,2 % 4 3,1 %

27 4,4 % 27 4,4 % 53 8,7 % 10 1,6 % 29 4,7 % 4 0,7 % 127 20,8 % 75 12,3 % 22 3,6 %

40 3,4 % 42 3,5 % 104 8,7 % 13 1,1 % 62 5,2 % 9 0,8 % 284 23,8 % 136 11,4 % 42 3,5 %

170 37,6 % 452 100,0 %

55 42,0 % 131 100,0 %

237 38,8 % 611 100,0 %

462 38,7 % 1194 100,0 %

KZAM 0 n.a. Celkem

Pozn. 1: Do hodnot „n.a.“ jsou kromě chybějících odpovědí započteny také osoby podnikající, osoby nezaměstnané nebo osoby v invalidním či starobním důchodu. Pozn. 2: KZAM 1 - Zákonodárci, vedoucí a řídící pracovníci, KZAM 2 - Vědečtí a odborní duševní pracovníci, KZAM 3 - Techničtí, zdravotničtí, pedagogičtí pracovníci a pracovníci v příbuzných oborech, KZAM 4 - Nižší administrativní pracovníci, KZAM 5 - Provozní pracovníci ve službách a obchodě, KZAM 6 - Kvalifikovaní dělníci v zemědělství, lesnictví a v příbuzných oborech, KZAM 7 - Řemeslníci a kvalifikovaní výrobci, zpracovatelé, opraváři, KZAM 8 - Obsluha strojů a zařízení, KZAM 9 - Pomocní a nekvalifikovaní pracovníci, KZAM 0 - Příslušníci armády. Tab. 3.10: Zaměstnání matky dle klasifikace KZAM

KZAM 1 KZAM 2 KZAM 3 KZAM 4 KZAM 5 KZAM 6 KZAM 7 KZAM 8 KZAM 9

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

12 2,7 % 33 7,3 % 39 8,6 % 42 9,3 % 100 22,1 % 6 1,3 % 16 3,5 % 11 2,4 % 27 6,0 %

2 1,5% 9 6,9 % 15 11,5 % 12 9,2 % 28 21,4 % 5 3,8 % 5 3,8 % 2 1,5 % 10 7,6 %

16 2,6 % 85 13,9 % 59 9,7 % 64 10,5 % 137 22,4 % 5 0,8 % 16 2,6 % 6 1,0 % 43 7,0 %

30 2,5 % 127 10,6 % 113 9,5 % 118 9,9 % 265 22,2 % 16 1,3 % 37 3,1 % 19 1,6 % 80 6,7 %

166 36,7 % 452 100,0 %

43 32,8 % 131 100,0 %

180 29,5 % 611 100,0 %

389 32,6 % 1194 100,0 %

KZAM 0 n.a. Celkem

Pozn. 1: Do hodnot „n.a.“ jsou kromě chybějících odpovědí započteny také osoby podnikající, osoby nezaměstnané nebo osoby v invalidním či starobním důchodu. Pozn. 2: KZAM 1 - Zákonodárci, vedoucí a řídící pracovníci, KZAM 2 - Vědečtí a odborní duševní pracovníci, KZAM 3 - Techničtí, zdravotničtí, pedagogičtí pracovníci a pracovníci v příbuzných oborech, KZAM 4 - Nižší administrativní pracovníci, KZAM 5 - Provozní pracovníci ve službách a obchodě, KZAM 6 - Kvalifikovaní dělníci v zemědělství, lesnictví a v příbuzných oborech, KZAM 7 - Řemeslníci a kvalifikovaní výrobci, zpracovatelé, opraváři, KZAM 8 - Obsluha strojů a zařízení, KZAM 9 - Pomocní a nekvalifikovaní pracovníci, KZAM 0 - Příslušníci armády.

81

Lze předpokládat, že obsahová náplň zaměstnání rodičů žáka základní školy může mít významný vliv na jeho volbu studijního oboru. Za tímto účelem bylo využito slovních popisů zaměstnání vykonávaných rodiči žáků základních škol a u 764 otců a 788 matek, u nichž byl tento údaj dostupný. Těmto zaměstnáním byl přiřazen odpovídající obor vzdělání, jež připravuje studenty k výkonu daného povolání. Takto přiřazený kód oboru tvoří aproximaci obsahové náplně zaměstnání. Aby možné zkreslení bylo minimalizováno, bylo přistoupeno k agregaci takto přiřazených oborů vzdělání do tří skupin: KKOV 1-3, KKOV 4-5, KKOV 6-8. (Např. architekt, jemuž v klasifikaci KKOV odpovídá skupina 35 a tedy hlavní skupina 3 byl zařazen do skupiny KKOV 1-3, neboť tento studijní obor odpovídá nejlépe přípravě na výkon této profese.) Výsledky potvrdily uvedený předpoklad. U žáků volících technický obor (KKOV 1-3) pracovali jejich otcové (matky) v povoláních vyžadujících technické vzdělání v 78,6 % (17,9 %) případů, zatímco otcové (matky) žáků volících humanitní obory vzdělání (KKOV 6-8) pracovali v povoláních vyžadujících technické vzdělání pouze v 66,9 % (15,4 %) případů. Naopak v povoláních vyžadujících spíše humanitní vzdělání pracovalo v případě žáků volících technický obor studia jen 18,3 % otců a 69,6 % matek, zatímco u žáků volících humanitní obor studia to bylo 30,5 % otců a 71,3 % matek. Korelační analýza však v tomto případě nepotvrdila existenci statisticky významné závislosti mezi oborovým zaměřením povolání rodičů a studijním oborem vybraným jejich dětmi. Tab. 3.11: Počet sourozenců

O sourozenců 1 sourozenec 2 sourozenci 3 sourozenci 4 sourozenci 5 a více sourozenců Celkem

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

42 9,3 % 239 52,9 % 110 24,3 % 35 7,7 % 15 3,3 % 11 2,4 % 452 100,0 %

5 3,8 % 73 55,7 % 33 25,2 % 13 9,9 % 3 2,3 % 4 3,1 % 131 100,0 %

54 8,8 % 345 56,5 % 144 23,6 % 43 7,0 % 11 1,8 % 14 2,3 % 611 100,0 %

101 8,5 % 657 55,0 % 287 24,0 % 91 7,6 % 29 2,4 % 29 2,4 % 1194 100,0 %

Jinými osobami, které v době volby studijního oboru mohou tvořit referenční skupinu, jsou sourozenci žáků. Respondenti, tj. žáci 9. tříd, kteří se zúčastnili šetření, mají v 55,0 % případů 1 sourozence, v 24,0 % případů 2 sourozence a 8,5 % jsou jedináčky, což odpovídá 3 nejčastějším variantám. Lze předpokládat, že reálný vliv na rozhodování o volbě budoucího studijného oboru mají pouze starší sourozenci, kteří již ukončili povinnou školní docházku a studují či pracují, tj. mají relevantní informace o studijních programech či trhu práce. Z celkového počtu 1194 respondentů má 53,1 % z nich alespoň jednoho staršího sourozence. Podrobnější zkoumání odhalilo, že preference studijního oboru uváděného žáky 9. tříd často koresponduje se studijním zaměřením jejich starších sourozenců, a to ať již z důvodu informační převahy či hodnotové orientace rodinného zázemí, ačkoli rozsah tohoto vlivu je patrně velmi omezený. V praxi by to znamenalo, že u žáků, kteří si volí technický studijní obor je zastoupení sourozenců studujících taktéž technický obor vyšší než u žáků, kteří volí jiný než technický směr studia. To samé by

82

pak platilo také na žáky volící humanitní studijní obory a jejich humanitně zaměřené sourozence. Korelační analýza ale neprokázala, že mezi těmito vztahy existují statisticky významné vztahy. Tab. 3.12: Počet sourozenců

Starší sourozenec studující obor KKOV 1-3 Starší sourozenec studující obor KKOV 4-5 Starší sourozenec studující obor KKOV 6-8 Celkem

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

86 19,0 % 23 5,1 % 91 20,1 % 452 100,0 %

21 16,0 % 11 8,4 % 29 22,1 % 131 100,0 %

111 18,2 % 24 39,3 % 175 28,6 % 611 100,0 %

218 18,3 % 58 48,6 % 295 24,7 % 1194 100,0 %

Pozn.: Každý řádek tabulky odpovídá pouze počtu respondentů se starším sourozencem studující daný obor. Možnost existence více starších sourozenců v případě jednoho respondenta způsobuje započtení některých respondentů do více řádků této tabulky.

3.2.5 Studijní prostředí Podmínky ke studiu z pohledu technické vybavenosti jsou u žáků 9. tříd základních škol v MS kraji velmi příznivé, neboť 96,1 % z nich má doma k dispozici počítač a 91,6 % je připojeno na internet. Ve srovnání s uvedeným je zarážející, že 16,8 % žáků nemá doma místo vyhrazené pro učení. Podobné zjištění bylo učiněno i u respondentů z okresu Ostrava. Také úroveň vybavenosti kalkulátory či encyklopediemi a slovníky je na dobré úrovni. Ze srovnání podmínek ke studiu mezi žáky hlásícími se na studijní obory různého zaměření nelze identifikovat žádné významné rozdíly. Tab. 3.13: Podmínky ke studiu

PC Internet Vlastní místo nebo pokoj pro učení Encyklopedie, slovníky (knihy, CD-ROM) Kalkulátor Celkem

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

433 95,8 % 411 90,9 % 360 79,6 % 365 80,8 % 425 94,0 % 452 100,0 %

121 92,4 % 114 87,0 % 107 81,7 % 111 84,7 % 124 94,7 % 131 100,0 %

593 97,1 % 569 93,1 % 527 86,3 % 530 91,4 % 580 94,9 % 611 100,0 %

1147 96,1 % 1094 91,6 % 994 83,2 % 1006 84,3 % 1129 94,6 % 1194 100,0 %

Také v případě vnímání finančního postavení rodiny nelze identifikovat žádné významné rozdíly mezi životní úrovní žáků hlásících se na technické (KKOV 1-3) a humanitní (KKOV 6-8) studijní obory. Lze uvést, že 70,6 % žáků považuje vybavení domácnosti ekonomickými zdroji za srovnatelné se svými spolužáky, 24,0 % z nich považuje tuto vybavenost za výrazně lepší, naopak 5,4 % žáků považuje ekonomické zdroje domácnosti ve srovnání s ostatními za výrazně nižší.

83

Tab. 3.14: Subjektivně vnímané finanční postavení rodiny Rodiče mi mohou poskytnout lepší věci než má většina spolužáků Rodiče mi mohou poskytnout stejné věci jako má většina spolužáků Rodiče mi nemohou poskytnout ani lepší ani stejné věci jako má většina spolužáků Celkem

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

104 23,0 % 325 71,9 % 23 5,1 % 452 100,0 %

24 18,3 % 99 75,6 % 8 6,1 % 131 100,0 %

158 25,9 % 419 68,6 % 34 5,6 % 611 100,0 %

286 24,0 % 843 70,6 % 65 5,4 % 1194 100,0 %

Pro posouzení relevance vnímání finanční situace rodiny žáky lze dodat, že toto subjektivní vnímání finanční situace domácnosti žáků je statisticky korelováno s úrovní dosaženého vzdělání rodičů, jež je jednou z nevýznamnějších determinant výše příjmů. Korelační koeficient nejvyššího dosaženého vzdělání rodičů ve vztahu k žáky subjektivně vnímané finanční situaci rodiny dosahuje v případě otce hodnotu 0,06 a u matky hodnotu 0,07 (statisticky významný v obou případech na hladině 0,05, vypočten na základě 1194 pozorování).

3.2.6 Vzdělanostní aspirace a zájem o vzdělání Rodiče 92,8 % žáků 9. tříd se o školní výsledky svých dětí zajímají, přičemž mezi žáky volícími technický (KKOV 1-3) nebo humanitní (KKOV 6-8) obor studia není v tomto podílu signifikantní rozdíl. Drobný rozdíl lze nalézt v případě zaměření se na postoj těchto rodičů k pomoci svým dětem se zvládnutím probíraného učiva. Z rodičů je 82,3 % ochotno poskytnout pomocnou ruku v případě, že dítě má se zvládnutím probírané látky potíže. V tomto ohledu lze nalézt také rozdíly mezi žáky projevující zájem o technické studijní obory (KKOV 1-3), kde tento poměr činí 80,4 %, a žáky projevující zájem o humanitní studijní obory (KKOV 6-8), kde tento poměr činí 83,2 %. Tab. 3.15: Vztah rodičů ke školním výsledkům jejich dětí Rodiče se o mé školní výsledky ZAJÍMAJÍ a v případě potřeby mi s učivem POMÁHAJÍ Rodiče se o mé školní výsledky ZAJÍMAJÍ, ale ani v případě mé potřeby mi s učivem NEPOMÁHAJÍ Rodiče se o mé školní výsledky NEZAJÍMAJÍ, ale v případě potřeby mi s učivem POMÁHAJÍ Rodiče se o mé školní výsledky NEZAJÍMAJÍ, v případě potřeby mi s učivem NEPOMÁHAJÍ Celkem

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

330 73,0 % 88 19,5 % 28 6,2 % 6 1,3 % 452 100,0 %

104 79,4 % 16 12,2 % 6 4,6 % 5 3,8 % 131 100,0 %

487 79,7 % 84 13,7 % 28 4,6 % 12 2,0 % 611 100,0 %

921 77,1 % 188 15,7 % 62 5,2 % 23 1,9 % 1194 100,0 %

Vzdělanostní aspirace kladené rodiči na žáky i vzdělanostní aspirace žáků samotných jsou významnou determinantou individuálních vzdělávacích trajektorií. Otázkou však je, zda existuje statisticky významný vztah nejen mezi těmito aspiracemi a dosaženou úrovní vzdělání, ale také mezi vzdělanostními aspiracemi a volbou studijního oboru. Lze říci, že vzdělanostní aspirace žáků 9. tříd základních škol v MS kraji jsou, podobně jako v okrese Ostrava, poměrně vysoké, neboť 54,7 % z nich by rádo v budoucnosti dosáhlo vysokoškolského vzdělání a 27,6 % z nich by rádo ukončilo své studium maturitní zkouškou. Tyto vzdělanostní aspirace žáků základních škol v MS kraji jsou však, v porovnání s výsledky studie Důvody nezájmu žáků o přírodovědné a technické obory (White wolf consulting, 2009), mírně nižší než aspirace žáků na úrovni České

84

republiky. Ti projevili zájem o dosažení vysokoškolského vzdělání v téměř 58 % případů a o zájem ukončení svých studií úspěšným složením maturitní zkoušky v téměř 34 % případů. Tab. 3.16: Vzdělanostní aspirace žáků KKOV 1-3 Základní vzdělání Vyučení v oboru (výuční list) Střední škola s maturitou Vyšší odborná škola Vysoká škola Celkem

2 0,4 % 47 10,4 % 181 40,0 % 40 8,8 % 182 40,3 % 452 100,0 %

KKOV 4-5

10 7,6 % 29 22,1 % 27 20,6 % 65 49,6 % 131 100,0 %

KKOV 6-8

Celkem

36 5,9 % 120 19,6 % 49 8,0 % 406 66,4 % 611 100,0 %

2 0,2 % 93 7,8 % 330 27,6 % 116 9,7 % 653 54,7 % 1194 100,0 %

Mezi žáky volícími technické studijní obory (KKOV 1-3) a humanitní studijní obory (KKOV 6-8) lze identifikovat značné rozdíly v těchto vzdělanostních aspiracích, přičemž s růstem vzdělanostních aspirací roste pravděpodobnost volby humanitně orientovaného oboru. Tento závěr potvrzuje také korelační analýza, která udává hodnotu Pearsonova korelačního koeficientu na úrovni 0,26 (statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1063 povolání; studenti volící studijní obory 4-5 nebyly do výpočtu zahrnuti). Uvedené se do značné míry odráží také v postoji žáků ke vzdělání. Více než polovina respondentů (56,6 %) deklarovalo zájem naučit se co nejvíce bez ohledu na množství a obtížnost učiva, což přibližně odpovídá podílů žáků s aspiracemi na dosažení vysokoškolského vzdělání (54,7 %). Naopak zájem o dosažení formálního vzdělání bez ohledu na jeho skutečnou náplň projevilo 12,0 % žáků. V těchto postojích lze identifikovat rozdíly mezi žáky projevující zájem o technické (KKOV 1-3) a humanitní (KKOV 6-8) studijní obory, neboť získat formální vzdělání bez ohledu na jeho náplň, tj. vystudovat, aby měl „papír“, chce více technicky orientovaných žáků (15,9 %) než žáků orientovaných humanitně (10,0 %). Zajímavé je, že tento identifikovaný rozdíl v postoji ke vzdělávání byl výraznější mezi žáky v okrese Ostrava. Tento převis zájmu pouze po formálním ukončení vzdělání bez ohledu na obsah je vyvažován výrazně vyšším zájmem humanitně orientovaných žáků studovat bez ohledu na množství a obtížnost. Tab. 3.17: Postoj ke vzdělání

Chci vystudovat, abych měl „papír“ Chci studovat, abych se něco naučil, ale nesmí toho být moc a nesmí to být moc těžké Chci studovat, abych se toho naučil co nejvíce, bez ohledu na množství a obtížnost Celkem

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

72 15,9% 146 32,3 % 234 51,8 % 452 100,0 %

10 7,6 % 41 31,3 % 80 61,1 % 131 100,0 %

61 10,0 % 188 30,8 % 362 59,2 % 611 100,0 %

143 12,0 % 375 31,4 % 676 56,6 % 1194 100,0 %

Uvedený vztah potvrzuje také korelační analýza, jež identifikovala statisticky významný vztah mezi oborovou orientací a zájmem o studium (Pearsonův korelační koeficient 0,09, statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1194 respondentů).

85

Vzdělanostní aspirace žáků jsou silně ovlivněny očekáváními, která vnímají ze stran svých rodičů. Tuto skutečnost potvrzuje korelační analýza, která mezi očekáváními rodičů a vzdělanostními aspiracemi dětí identifikovala statisticky významný vztah. Hodnota korelačních koeficientů mezi aspiracemi žáka a očekáváním na něj kladeným ze strany jeho rodičů dosahuje v případě otce hodnoty 0,49 a matky 0,29 (statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1194 pozorování v obou případech). Tab. 3.18: Vzdělanostní aspirace kladené otci na žáky

Základní vzdělání Vyučení v oboru (výuční list) Střední škola s maturitou Vyšší odborná škola Vysoká škola Rodiče mé vzdělání nezajímá Nevím, co ode mě očekávají Celkem

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

6 1,3 % 58 12,8 % 203 44,9 % 22 4,9 % 124 27,4 % 3 0,7 % 36 8,0 % 452 100,0 %

1 0,8 % 10 7,6 % 39 29,8 % 21 16,0 % 40 30,5 % 3 2,3 % 17 13,0 % 131 100,0 %

5 0,8 % 34 5,6 % 157 25,7 % 44 7,2 % 294 48,1 % 8 1,3 % 69 11,3 % 611 100,0 %

12 1,0 % 102 8,5 % 399 33,4 % 87 7,3 % 458 38,4 % 14 1,2 % 122 10,2 % 1194 100,0 %

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

9 6,9 % 40 30,5 % 21 16,0 % 50 38,2 %

1 0,2 % 37 6,1 % 151 24,7 % 47 7,7 % 341 55,8 %

11 8,4 % 131 100,0 %

34 5,6 % 611 100,0 %

4 0,3 % 105 8,8 % 377 31,6 % 95 8,0 % 545 45,6 % 3 0,3 % 65 5,4 % 1194 100,0 %

Tab. 3.19: Vzdělanostní aspirace kladené matkami na žáky KKOV 1-3 Základní vzdělání Vyučení v oboru (výuční list) Střední škola s maturitou Vyšší odborná škola Vysoká škola Rodiče mé vzdělání nezajímá Nevím, co ode mě očekávají Celkem

3 0,7 % 59 13,1 % 186 41,2 % 27 6,0 % 154 34,1 % 3 0,7 % 20 4,4 % 452 100,0 %

Rozdílům ve vzdělanostních aspiracích žáků 9. tříd základních škol volících technické studijní obory (KKOV 1-3) a humanitní studijní obory (KKOV 6-8) odpovídá také odlišná struktura škol, na něž se žáci skutečně hlásí. Tento rozdíl lze ilustrovat zejména na větším podílu žáků podávajících přihlášku na střední odborná učiliště mezi žáky hlásícími se na technické obory (KKOV 1-3) a větším podílu žáků hlásících se na střední odborné školy a gymnázia mezi žáky se zájmem o humanitně zaměřené obory (KKOV 6-8). Existenci vztahu mezi preferencí technických (KKOV 1-3) a humanitních (KKOV 6-8) studijních oborů a četností volby konkrétního typu střední školy, tj. střední odborné učiliště ukončené výučním listem, střední odborné učiliště ukončené maturitní zkouškou a střední odborná škola nebo gymnázium, potvrzuje také korelační analýza (Pearsonův korelační koeficient s hodnotou 0,32, statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1194 pozorování), jež ukazuje na větší preferenci středních odborných škol a gymnázií mezi žáky s humanitním zaměřením.

86

Tab. 3.20: Volba střední školy (první kolo výběrového řízení)

Střední odborné učiliště (výuční list) Střední odborné učiliště s maturitou Střední odborná škola s maturitou Gymnázium, lyceum Celkem

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

113 25,0 % 80 17,7 % 257 56,9 % 2 0,4 % 452 100,0 %

14 10,7 % 16 12,2 % 98 74,8 % 3 2,3 % 131 100,0 %

83 13,6 % 35 5,7 % 311 50,9 % 182 29,8 % 611 100,0 %

210 17,6 % 131 11,0 % 666 55,8 % 187 15,7 % 1194 100,0 %

Z pohledu na výsledky za všechny žáky bez dalšího členění lze uvést, že střední školy ukončené maturitou jsou jednoznačně nejpreferovanější volbou, přičemž na střední odborné školy se hlásí 55,8 % žáků a na gymnázia 15,7 % žáků. Žáci základních škol MS kraje byli také požádaní, aby uvedli povolání, jemuž se chtějí v budoucnosti věnovat. Tato povolání byla následně klasifikována pomocí klasifikace zaměstnání (KZAM). Ukazuje se, že 14,1 % žáků nemá ještě konkrétní představu, jaké povolání chtějí v dospělosti vykonávat, což je méně, než tomu bylo u žáků z okresu Ostrava (tam to byla více než čtvrtina z celkového počtu respondentů). Žáci, kteří uvedli již konkrétní povolání, tj. 85,9 % z celkového počtu žáků, chtějí nejčastěji zastávat některou z kvalifikovaných pracovních pozic náležejících do hlavní třídy 2 nebo 3 klasifikace KZAM, a to celkem v 48,0 % případů. Také v tomto případě korelační analýza potvrdila statisticky významný vztah mezi volbou studijného oboru a kvalifikační náročností budoucí profese, přičemž žáci preferující humanitní studijní obory chtějí v budoucnu vykonávat náročnější a prestižnější povolání než žáci preferující obory technické (Pearsonův korelační koeficient 0,38, statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1026 pozorování). Uvedené lze ilustrovat například na podílu žáků, kteří chtějí vykonávat povolání náležející do hlavních tříd 1-3 klasifikace KZAM, který v případě žáků volících technicky orientované studijní obory činí 38,1 %, zatímco v případě žáků volících humanitně orientované studijní obory 53,5 %. Tab. 3.21: Budoucí povolání, které chtějí žáci vykonávat

KZAM 1 KZAM 2 KZAM 3 KZAM 4 KZAM 5 KZAM 6 KZAM 7 KZAM 8 KZAM 9

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

5 1,1 % 122 27,0 % 45 10,0 % 3 0,7 % 41 9,1 % 5 1,1 % 153 33,8 % 27 6,0 % 1 0,2 %

3 2,3 % 46 35,1 % 48 36,6 % 1 0,8 % 11 8,4 % 9 6,9 % 5 3,8 % 1 0,8 %

15 2,5 % 239 39,1 % 73 11,9 % 15 2,5 % 153 25,0 % 3 0,5 % 2 0,3 %

23 1,9 % 407 34,1 % 166 13,9 % 19 1,6 % 205 17,2 % 17 1,4 % 160 13,4 % 28 2,3 % 1 0,1 %

50 11,1 % 452 100,0 %

7 5,3% 131 100,0 %

111 18,2 % 611 100,0 %

168 14,1 % 1194 100,0 %

KZAM 0 n.a. Celkem

87

Na volbu budoucího povolání jedince, a s ním souvisejícího studijního oboru, má velký vliv také znalost trhu práce. Za účelem posouzení znalosti tohoto prostředí mezi žáky 9. tříd byl vytvořen krátký test, který sestával z určení minimálního požadovaného vzdělání pro výkon 10 běžných povolání (strojvedoucí, kuchaři, maséři, lékaři, sekretářky a asistenti, programátoři, vrátní, automechanici, učitelé na středních školách, tesaři) a identifikace povolání s vyššími průměrnými příjmy v případě 5 párů povolání (hasiči vs. kuchaři, sekretářky/asistenti vs. maséři, automechanici vs. vrátní a šatnářky, pojišťovací agenti vs. programátoři, tesaři a truhláři vs. lékaři). Tab. 3.22: Znalost trhu práce

Výsledek testu v rozmezí 75,1 - 100,0 % Výsledek testu v rozmezí 50,1 - 75,0 % Výsledek testu v rozmezí 25,1 - 50,0 % Výsledek testu v rozmezí 0,0 -25,0 % Celkem

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

186 41,2 % 229 50,7 % 36 8,0 % 1 0,2 % 452 100,0 %

45 34,4 % 74 56,5 % 10 7,6 % 2 1,5 % 131 100,0 %

272 44,5 % 299 48,9 % 40 6,5 %

503 42,1 % 602 50,4 % 86 7,2 % 3 0,3 % 1194 100,0 %

611 100,0 %

Výsledky tohoto testu ukázaly, že 42,1 % žáků 9. tříd z MS kraje, tedy žáků volících si svou další vzdělávací dráhu, jež silně ovlivní jejich budoucí uplatnění na trhu práce, mělo alespoň ¾ odpovědí správně (u žáků z okresu Ostrava to bylo ještě o 7,5 procentních bodů méně). Více než polovinu odpovědí mělo správně celkem 92,5 % žáků. Výsledky dále ukazují, že žáci volící techniky orientované studijní obory (KKOV 1-3) měli v testu mírně horší výsledky než ostatní žáci. Této skutečnosti však nelze připisovat kauzalitu, např. že žáci s vyšší znalostí trhu práce raději volí humanitně orientované studijní obory. Lze spíše předpokládat, že se jedná o celkově větší aktivitu a zájem o sběr informací mezi žáky humanitně orientovanými. Přátelé jsou, spolu s rodinou, jejíž vliv byl popisován výše, jednou z nejvýznamnějších referenčních skupin, které působí na jedince na konci základní školy. Proto také jejich postoje, aktivity a rozhodnutí mohou mít na volbu střední školy konkrétním jedincem značný vliv. Z tohoto pohledu se lze zaměřit zejména na vzdělanostní aspirace a s nimi související školní přípravu přátel respondentů. Při pohledu na agregovaný ukazatel pravidelné přípravy na vyučování lze říci, že v průměru se pravidelně připravují pouze „někteří“ přátelé žáků základních škol z MS kraje. Zároveň nelze v tomto ohledu identifikovat žádné významné rozdíly mezi respondenty, kteří preferují technické či humanitní studijní obory. Tab. 3.23: Počet přátel, kteří se pravidelně připravují do školy

Žádní Někteří Většina Všichni Celkem Index

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

49 10,8 % 312 69,0 % 81 17,9 % 10 2,2 % 452 100,0 % 2,12

10 7,6 % 90 68,7 % 29 22,1 % 2 1,5 % 131 100,0 % 2,18

47 7,7 % 463 75,8 % 92 15,1 % 9 1,5 % 611 100,0 % 2,10

106 8,9 % 865 72,4 % 202 16,9 % 21 1,8 % 1194 100,0 % 2,12

Pozn.: Index je váženým aritmetickým průměrem odpovědí, jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (žádní kamarádi) až 4 (všichni kamarádi). Index je vypočten pouze pro ta pozorování, která obsahují relevantní informaci.

88

Odlišný výsledek však získáme v případě zaměření se na rozdíly ve vzdělanostních aspiracích přátel respondentů, kteří volí technické studijní obory (KKOV 1-3) a humanitní studijní obory (KKOV 6-8). Výsledky ukazují, že respondenti preferující humanitní studijní obory se častěji přátelí s osobami, které chtějí dosáhnout vyšších úrovní vzdělání, tj. maturity či vysokoškolského vzdělání, ačkoli tyto rozdíly nejsou nikterak výrazné. Uvedené podporuje také výsledek korelační analýzy, jež popisují vztah mezi preferencí studijného oboru a množstvím přátel toužících dosáhnout dané úrovně vzdělání. V případě středoškolského vzdělání s maturitou činí hodnota Pearsonova korelačního koeficientu 0,09 (statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1194 pozorování). V případě vysokoškolského vzdělání se statistická významnost nepotvrdila. Tab. 3.24: Počet přátel, kteří chtějí získat středoškolské vzdělání s maturitou KKOV 1-3 Žádní Někteří Většina Všichni Celkem Index

5 1,1 % 106 23,5 % 264 58,4 % 77 17,0 % 452 100,0 % 2,91

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

19 14,5 % 80 61,1 % 32 24,4 % 131 100,0 % 3,10

5 0,8 % 84 13,7 % 405 66,3 % 117 19,1 % 611 100,0 % 3,04

10 0,8 % 209 17,5 % 749 62,7 % 226 18,9 % 1194 100,0 % 3,00

Pozn.: Index je váženým aritmetickým průměrem odpovědí, jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (žádní kamarádi) až 4 (všichni kamarádi). Index je vypočten pouze pro ta pozorování, která obsahují relevantní informaci. Tab. 3.25: Počet přátel, kteří chtějí získat vysokoškolské vzdělání

Žádní Někteří Většina Všichni Celkem Index

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

27 6,0 % 331 73,2 % 81 17,9 % 13 2,9 % 452 100,0 % 2,18

4 3,1 % 99 75,6 % 25 19,1 % 3 2,3 % 131 100,0 % 2,21

26 4,3 % 431 70,5 % 136 22,3 % 18 2,9 % 611 100,0 % 2,24

57 4,8 % 861 72,1 % 242 20,3 % 34 2,8 % 1194 100,0 % 2,21

Pozn.: Index je váženým aritmetickým průměrem odpovědí, jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (žádní kamarádi) až 4 (všichni kamarádi). Index je vypočten pouze pro ta pozorování, která obsahují relevantní informaci.

3.2.7 Subjektivně vnímaný vliv vybraných faktorů na volbu studijního oboru Volba studijního oboru žáky 9. tříd základních škol je prvním významným krokem směrem k jejich profesní profilaci. Relevantní odpovědi, tj. odpovědi respondentů, kteří na tuto otázku odpověděli, ukazují, že v 13,1 % případů je toto rozhodnutí ponecháno pouze na žácích a ve zbylých 86,9 % se na této volbě podílejí také rodiče, přičemž jejich úloha se mění od poradního hlasu až k autoritativnímu výběru studijního oboru. Přibližně v polovině případů mají rodiče pouze poradní hlas, avšak finální volbu studijního oboru nechávají na jejich dětech. Hledání kompromisu mezi představou žáka a jeho rodiči bylo identifikováno v necelé třetině případů. Autoritativní role rodičů byla spíše výjimečná. Podobné výsledky byly zaznamenány také v šetření žáků v okrese Ostrava. Výraznější rozdíly v zapojení rodičů do volby studijního oboru mezi žáky, kteří zvolili technický (KKOV 1-3) a humanitní (KKOV 6-8) studijní obor, nebyly zaznamenány.

89

Tab. 3.26: Samostatnost výběru studijního oboru

Vybral jsem sám (bez znalosti názoru mých rodičů) Vybral jsem sám, rodiče mi jen sdělili jejich názor nebo poskytli informace Vybrali jsme společně s rodiči, výsledek je kompromisem našich přání Vybrali rodiče, já jsem je jen usměrňoval Vybrali rodiče, já jsem to přijal Celkem Index samostatné volby

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

62 13,7 % 246 54,4 % 132 29,2 % 6 1,3 % 6 1,3 % 452 100,0 % 2,22

19 14,5 % 65 49,6 % 45 34,4 % 2 1,5 %

75 12,3 % 345 56,5 % 170 27,8 % 11 1,8 % 10 1,6 % 611 100,0 % 2,24

156 13,1 % 656 54,9 % 347 29,1 % 19 1,6 % 16 1,3 % 1194 100,0 % 2,23

131 100,0 % 2,23

Pozn.: Index samostatné volby je váženým aritmetickým průměrem odpovědí, jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (vybral jsem sám bez znalosti názoru mých rodičů) až 5 (vybrali rodiče, já jsem to jen přijal). Index je vypočten pouze pro ta pozorování, která obsahují relevantní informaci.

Tabulka 3.27 uvádí žáky vnímaný význam vybraných faktorů na konečný výběr studijního oboru, přičemž tyto faktory lze rozdělit na primární (s hodnotou indexu v rozmezí 1-2), podpůrné (s hodnotou indexu 2-3) a faktory s omezeným významem (s hodnotou 3 a více). Mezi primární faktory ovlivňující výběr studijního oboru patří zejména názor žáka a jeho preference, jeho záliba v daném oboru a dobrá možnost pracovního uplatnění po ukončení školy. Mezi podpůrné faktory pak náleží hlasy rodičů (nižší význam otců lze přičítat jejich výrazně nižšímu zastoupení mezi samoživiteli v případě rozpadu rodiny), faktory týkající se výkonu budoucího povolání, tj. výše mzdy, pracovní prostředí a prestiž povolání, a faktory týkající se studia daného oboru, tj. náročnost studia daného oboru, dostupnost škol s nabídkou studijního oboru v blízkosti bydliště a náročnost přijímacího řízení. Do kategorie podpůrných faktorů náleží také několik specializovaných informačních zdrojů cílených na žáky 9. tříd, kterými jsou informace z internetu (odborné stránky, stránky školy), dny otevřených dveří středních škol a informace z tisku, brožur apod. Tyto 3 informační kanály mají největší potenciál ovlivnit zájemce o studium na střední škole, a měly by tak představovat základní prvky marketingových a komunikačních strategií škol. Na rozdíl od šetření v okrese Ostrava přisuzovali žáci z MS kraje o něco větší význam také informacím od učitelů ve škole, od příbuzných a známých či kamarádů. Mezi podpůrné faktory lze zařadit i exkurze do podniků a informace získané v rámci předmětů „Výchova k volbě povolání“ či informace z prezentací středních škol. Ostatní informační zdroje pak spadali již mezi faktory s omezeným významem. Výše uvedené hodnocení jednotlivých faktorů je provedeno na základě celého vzorku respondentů, tj. bez ohledu na preferovaný studijní obor. V případě zaměření se na konkrétní skupinu žáků dle jejich volby studijního oboru lze očekávat malé odchylky od pořadí uvedeného v níže uvedené tabulce.

90

Tab. 3.27: Vliv vybraných faktorů na konečnou volbu studijního oboru (seřazeno sestupně dle významu faktoru) KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Já sám/sama, osobní názor a preference žáka

1,41

1,21

1,25

Celkem 1,30

Záliba ve vybraném oboru Dobrá možnost pracovního uplatnění po ukončení školy Výše platu související s vybraným povoláním, očekávaný plat Matka Informace z internetu (odborné stránky, stránky školy) Prostředí, v němž se povolání vykonává (kancelář, továrna apod.) Informace ze dne otevřených dveří středních škol

1,62

1,57

1,84

1,47

1,85

1,82

2,11

2,05

2,19

2,14

2,24

2,21

2,30

2,24

2,19

2,24

2,33

2,07

2,20

2,24

2,39

2,09

2,27

2,30

2,36

2,36

2,35

2,35

Náročnost studia oboru

2,56

2,28

2,42

2,46

Otec Prestiž a náročnost povolání, na které se budu připravovat Dostupnost škol s nabídkou tohoto oboru v blízkosti mého bydliště Informace z jiných zdrojů (tisk, brožury, apod.)

2,42

2,41

2,53

2,47

2,67

2,42

2,45

2,53

2,65

2,55

2,45

2,53

2,77

2,60

2,66

2,70

Náročnost přijímacího řízení, šance na přijetí

2,94

2,66

2,70

2,79

Informace od učitelů ve škole

3,03

2,85

2,92

2,95

Příbuzný, známý, vzor z okolí Exkurze do podniků, kde jsem mohl(a) vidět v praxi uplatnění mnou vybraného oboru Kamarádi, spolužáci Informace získané v rámci předmětů „Výchova k volbě povolání“ a „Úvod do světa práce“ Informace z prezentace SŠ na naší ZŠ

3,02

2,97

2,96

2,98

2,87

2,85

3,10

2,99

3,05

2,95

2,99

3,01

3,00

2,86

3,05

3,01

2,98

2,9

3,09

3,03

3,17

2,95

3,1

3,11

Informace z veletrhu vzdělávání

3,17

3,15

3,21

3,19

Můj zdravotní stav Omezená možnost výběru pro špatný studijní prospěch na ZŠ Sourozenci Rodinná tradice povolání v rodině, někdo z rodiny povolání provádí Informace od poradce z Úřadu práce Doporučení psychologa v rámci kariérového poradenství

3,23

2,67

3,32

3,21

3,19

3,06

3,29

3,23

3,39

3,19

3,28

3,31

3,42

3,42

3,48

3,45

3,46

3,48

3,46

3,46

3,57

3,57

3,54

3,55

Informace od výchovného poradce ZŠ

Pozn.: Index uvedený v tabulce je váženým aritmetickým průměrem odpovědí na čtyřbodové škále (velký vliv, střední vliv, malý vliv, žádný vliv a nevyužití tohoto zdroje), jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (velký vliv) až 4 (žádný vliv a nevyužití tohoto zdroje).

3.2.8 Subjektivně vnímaný vliv vybraných faktorů na volbu střední školy Překvapivým zjištěním je, že v případě volby konkrétní střední školy jsou rodiče aktivnější než v případě výběru oboru studia, neboť klesá podíl studentů, kteří volí sami, ať již se znalostí názoru rodičů či bez něj, z 68,0 % v případě volby studijního oboru na 62,5 % v případě volby střední školy. Stále je však volba žáka se znalostí názorů rodičů a tvorba kompromisů mezi přáním rodičů a dětí nejčastějšími formami výběru. Také v tomto případě se ukazuje aktivnější role rodičů v případě žáků volících humanitní studijní obory (KKOV 6-8) oproti žákům volícím studijní obory technické (KKOV 1-3). Tento závěr však nebyl potvrzen výsledky korelační analýzy.

91

Tab. 3.28: Samostatnost výběru střední školy

Vybral jsem sám (bez znalosti názoru mých rodičů) Vybral jsem sám, rodiče mi jen sdělili jejich názor nebo poskytli informace Vybrali jsme společně s rodiči, výsledek je kompromisem našich přání Vybrali rodiče, já jsem je jen usměrňoval Vybrali rodiče, já jsem to přijal Celkem Index samostatné volby

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

65 14,4 % 225 49,8 % 143 31,6 % 8 1,8 % 11 2,4 % 452 100,0 % 2,28

16 12,2 % 60 45,8 % 54 41,2 % 1 0,8 %

63 10,3 % 317 51,9 % 201 32,9 % 12 2,0 % 18 2,9 % 611 100,0 % 2,35

144 12,1 % 602 50,4 % 398 33,3 % 21 1,8 % 29 2,4 % 1194 100,0 % 2,32

131 100,0 % 2,31

Pozn.: Index samostatné volby je váženým aritmetickým průměrem odpovědí, jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (vybral jsem sám bez znalosti názoru mých rodičů) až 5 (vybrali rodiče, já jsem to jen přijal). Index je vypočten pouze pro ta pozorování, která obsahují relevantní informaci.

Také v případě faktorů ovlivňujících konečný výběr vzdělávací instituce je lze rozdělit na faktory primární, podpůrné a faktory s omezeným významem (viz předchozí kapitola). Jediným primárním faktorem identifikovaným pro výběr konkrétní vzdělávací instituce je osobní názor a preference žáka. Tab. 3.29: Vliv vybraných faktorů na konečnou volbu střední školy (seřazeno sestupně dle významu faktoru) KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Já sám/sama, osobní názor a preference žáka

1,37

0,35

1,31

Celkem 1,32

Matka

2,29

2,18

2,15

2,20

Informace ze dne otevřených dveří středních škol Informace z internetu (odborné stránky, stránky školy) Pověst (prestiž) školy, počet přijatých na VŠ

2,25

2,25

2,27

2,26

2,38

2,26

2,29

2,32

2,54

2,42

2,32

2,42

Otec

2,45

2,44

2,47

2,46

Náročnost studia na dané škole

2,61

2,37

2,45

2,50

Vybavení školy Vzdálenost školy od domova ve srovnání s jinými školami Informace z jiných zdrojů (tisk, brožury, apod.)

2,59

2,47

2,49

2,53

2,71

2,48

2,52

2,59

2,79

2,64

2,72

2,74

Náročnost přijímacího řízení, šance na přijetí

2,90

2,66

2,71

2,78 2,98

Kamarádi, spolužáci

3,02

2,95

2,97

Náklady na studium

3,08

2,79

2,97

2,99

Informace z prezentace SŠ na naší ZŠ

2,98

2,97

3,08

3,03

Příbuzný, známý, vzor z okolí

3,08

2,97

3,10

3,08

Informace od učitelů ve škole

3,16

2,95

3,05

3,08

Informace z veletrhu vzdělávání Omezená možnost výběru pro špatný studijní prospěch na ZŠ Informace od výchovného poradce ZŠ Informace získané v rámci předmětů „Výchova k volbě povolání“ a „Úvod do světa práce“ Sourozenci Rodinná tradice, na této škole studovali (studují) rodinní příslušníci Doporučení psychologa v rámci kariérového poradenství

3,10

3,04

3,11

3,10

3,18

3,02

3,23

3,19

3,25

3,07

3,17

3,19

3,20

3,15

3,21

3,20

3,30

3,16

3,25

3,26

3,45

3,40

3,47

3,45

3,49

3,44

3,47

3,48

Pozn.: Index uvedený v tabulce je váženým aritmetickým průměrem odpovědí na čtyřbodové škále (velký vliv, střední vliv, malý vliv, žádný vliv a nevyužití tohoto zdroje), jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (velký vliv) až 4 (žádný vliv a nevyužití tohoto zdroje).

92

Mezi podpůrné faktory lze zařadit hlasy rodičů (s nižším významem otců), pověst a vybavení školy, vzdálenost školy od žákova bydliště či náročnost studia a jemu předcházejícího přijímacího řízení. Z informačních zdrojů specializovaných na volbu studijního oboru a střední školy náleží mezi nejdůležitější faktory informace z internetu (odborné stránky, stránky školy) a dny otevřených dveří.

3.2.9 Spokojenost se školním prostředím a oborové preference žáků Výsledky dotazníkového šetření ukazují, že v 73,7 % případů jsou žáci ve školách v MS kraji spokojení alespoň na 50 %, 39,9 % z nich je pak spokojeno na 76 % a více. V průměru se pak spokojenost pohybuje na úrovni 68,69 %, přičemž medián dosahuje hodnoty 75,0 %. (To je o 5 p.b. více než je tomu u žáků navštěvující základní školy v okrese Ostrava.) Při pohledu na rozdíly ve spokojenosti se školou mezi žáky volícími technicky (KKOV 1-3) a humanitně (KKOV 6-8) orientované studijní obory lze identifikovat nižší celkovou spokojenost u žáků hlásících se na technické obory. Tuto skutečnost podporuje také statisticky signifikantní vztah identifikovaný korelační analýzou (Pearsonův korelační koeficient 0,06, statisticky významný na hladině 0,05, vypočten na základě 1177 pozorování). Tab. 3.30: Subjektivně vnímaný pocit spokojenosti ve škole (ohodnoceno v procentech)

Úroveň spokojenosti 76-100 % Úroveň spokojenosti 51-75 % Úroveň spokojenosti 26-50 % Úroveň spokojenosti 0-25 % n.a. Celkem Průměrná spokojenost ve škole Medián spokojenosti ve škole

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

161 35,6 154 34,1 84 18,6 42 9,3 11 2,4 452 100,0 % 65,72 % 441 resp. 70,00 % 441 resp.

53 40,5 44 33,6 29 22,1 4 3,1 1 0,8 131 100,0 % 69,85 % 331 resp. 71,00 % 331 resp.

263 43,0 205 33,6 114 18,7 20 3,3 9 1,5 611 100,0 % 70,60 % 602 resp. 75,00 % 602 resp.

477 39,9 403 33,8 227 19,0 66 5,5 21 1,8 1194 100,0 % 68,69 % 1173 resp. 75,00 % 1173 resp.

Korelační analýza prokázala také statisticky významný vztah mezi celkovou spokojeností ve škole a vnímanou náročností posledních dvou ročníků základní školy, přičemž čím lehčí žákům škola připadá, tím spokojenější v ní jsou (Pearsonův korelační koeficient 0,08, statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1177 pozorování), a mezi celkovou spokojeností ve škole a spokojeností se svými studijními výsledky, přičemž čím horší je vnímání vlastních studijních výsledků, tím horší je celkový vztah ke škole (Pearsonův korelační koeficient 0,13, statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1194 pozorování). Z pohledu vnímání náročnosti posledních ročníků základní školy lze uvést, že je vnímá jako náročné 65,0 % žáků, přičemž jako velmi náročné je vnímá 7,8 %. Mezi zaměřením studijních oborů a tímto vnímáním náročnosti byla prokázána slabá statisticky významná korelace (Pearsonův korelační koeficient 0,06, statisticky významný na hladině 0,05, vypočten na základě 1194 pozorování).

93

Tab. 3.31: Obtížnost (náročnost) 8. a 9. třídy základní školy KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

44 9,7 % 262 58,0 % 125 27,7 % 21 4,6 % 452 100,0 %

11 8,4 % 86 65,6 % 31 23,7 % 3 2,3 % 131 100,0 %

38 6,2 % 335 54,8 % 223 36,5 % 15 2,5 % 611 100,0 %

93 7,8 % 683 57,2 % 379 31,7 % 39 3,3 % 1194 100,0 %

Velmi náročná Spíše náročná Spíše nenáročná Velmi nenáročná Celkem

Jak bylo uvedeno výše, celková spokojenost souvisí se spokojeností žáků s vlastními studijními výsledky, přičemž lze konstatovat, že 65,9 % žáků je s nimi spokojeno (to je o 3,5 p.b. více, než je tomu u žáků z okresu Ostrava). Také v tomto případě lze nalézt statisticky významný vztah mezi preferencí technických (KKOV 1-3) a humanitních (KKOV 6-8) studijních oborů a spokojeností se studijními výsledky, přičemž žáci hlásící se na technické obory jsou se svými výsledky v průměru méně spokojeni než žáci hlásící se na humanitně orientované obory (Pearsonův korelační koeficient 0,11, statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1194 pozorování). Tab. 3.32: Spokojenost s vlastními studijními výsledky

Velmi spokojen Spíše spokojen Spíše nespokojen Velmi nespokojen Celkem Index spokojenosti se studijními výsledky

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

61 13,5 % 215 47,6 % 160 35,4 % 16 3,5 % 452 100,0 % 2,29

21 16,0 % 61 46,6 % 44 33,6 % 5 3,8 % 131 100,0 % 2,25

127 20,8 % 302 49,4 % 163 26,7 % 19 3,1 % 611 100,0 % 2,12

209 17,5 % 578 48,4 % 367 30,7 % 40 3,4 % 1194 100,0 % 2,20

Pozn.: Index spokojenosti se studijními výsledky je váženým aritmetickým průměrem odpovědí, jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (velmi spokojen) až 4 (velmi nespokojen).

Detailnější zaměření se na subjektivní hodnocení vlastních studijních výsledků žáky základních škol ukazuje na skutečnost, že toto dobře odráží hodnocení obsažené klasifikační stupnicí, neboť mezi celkovým studijním průměrem9 a subjektivním hodnocením existuje statisticky významná závislost (Pearsonův korelační koeficient 0,61, statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1192 pozorování). Z pohledu volby studijního oboru se může ukázat užitečnější zaměření se na preference a studijní výsledky žáků v případě jednotlivých předmětů, neboť ty mohou predeterminovat konečný výběr studijního oboru, stejně jako na vliv pedagogů na tyto preference a studijní výsledky.

9

Vypočten jako aritmetický průměr známek z 1. pololetí 9. třídy z následujících předmětů: český jazyk, cizí jazyk, dějepis, biologie, zeměpis, chemie, matematika, fyzika.

94

Tab. 3.33: Průměrný prospěch ve vybraných vyučovacích předmětech

Český jazyk Cizí jazyk Dějepis Biologie Zeměpis Chemie Fyzika Matematika Celkem

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

2,72 448 resp. 2,45 439 resp. 2,10 450 resp. 2,17 448 resp. 2,08 448 resp. 2,44 448 resp. 2,34 449 resp. 2,68 447 resp. 2,37 449 resp.

2,25 130 resp. 2,05 129 resp. 2,02 130 resp. 1,90 130 resp. 1,92 130 resp. 2,13 130 resp. 2,18 130 resp. 2,59 130 resp. 2,13 130 resp.

2,09 608 resp. 1,89 606 resp. 1,74 609 resp. 1,78 609 resp. 1,74 610 resp. 1,97 606 resp. 2,02 608 resp. 2,28 609 resp. 1,94 610 resp.

2,34 1185 resp. 2,11 1174 resp. 1,91 1189 resp. 1,94 1187 resp. 1,89 1188 resp. 2,17 1184 resp. 2,16 1187 resp. 2,46 1186 resp. 2,12 1189 resp.

Pozn.: Šedá pole označují předměty, v nichž je průměr klasifikace nižší než celkový průměr za všechny předměty.

Výše uvedený přehled průměrné klasifikace vybraných předmětů ukazuje, že žáci mají největší obtíže se zvládáním českého jazyka a matematiky. Při rozlišení žáků dle jejich preferencí studijních oborů se jednak potvrzují horší studijní výsledky žáků preferujících technické studijní obory (KKOV 1-3), jednak se objevuje citelný rozdíl mezi výslednými známkami v předmětech angličtina a fyzika vztažnými k průměrným studijním výsledkům. Ze srovnání průměrné klasifikace ze všech předmětů se studijními výsledky jednotlivých předmětů vyplývá, že technicky orientovaní jedinci (KKOV 1-3) dosahují podprůměrných výsledků v cizím jazyce, zatímco humanitně orientovaní jedinci (KKOV 6-8) v témže předmětu mají výsledky nadprůměrné. Opačná situace pak nastává v případě fyziky, v níž ve srovnání s celkovým studijním průměrem (v jednotlivých skupinách studentů) vynikají technicky orientovaní jedinci, zatímco humanitně orientovaní jedinci dosahují podprůměrných výsledků. Tab. 3.34: Srovnání studijních výsledků z cizího jazyka a fyziky

Lepší studijní výsledky v cizím jazyce než ve fyzice Stejné studijní výsledky v cizím jazyce i ve fyzice Lepší studijní výsledky ve fyzice než v cizím jazyce Celkem

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

95 21,7 % 211 48,3 % 131 30,0 % 437 100,0 %

40 31,0 % 62 48,1 % 27 20,9 % 129 100,0 %

165 27,3 % 339 56,1 % 100 16,6 % 604 100,0 %

300 25,6 % 612 52,3 % 258 22,1 % 1170 100,0 %

Uvedené naznačuje, že poměr známek z cizího jazyka a fyziky by mohl tvořit jeden z podpůrných indikátorů studijního zaměření osoby. Osoby s technickou orientací (KKOV 1-3) dosahují lepších výsledků ve fyzice než v cizím jazyce ve 30,0 % případů, kdežto opačného výsledku dosahují pouze v 21,7 % případů. V případě humanitně orientovaných jedinců (KKOV 6-8) dosahují ve fyzice lepších výsledků v 16,6 % případů, zatímco lepších výsledků v cizím jazyce dosahuje 27,3 % jedinců. Tento výsledek podporuje také korelační analýza (Pearsonův korelační koeficient 0,09, statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1174 pozorování). Uvedené poměry i hodnota korelačního koeficientu však dokládají, že uvedené lze vnímat pouze jako velmi orientační ukazatel. Více než studijní výsledky mohou jako indikátor studijního zaměření jedince, a tím také budoucí volby studijního oboru, sloužit jedincovy preference. Pro tento účel nelze vycházet z absolutních hodnot preferencí, neboť se ukazuje, že žáci jsou v průměru k jednotlivým předmětům indiferentní, neboť hodnocení se pohybuje přibližně uprostřed mezi hodnotami „spíše mě baví“ a „spíše mě nebaví“.

95

Z tohoto důvodu je účelnější hodnotit zájem o jednotlivé předměty ve vztahu k průměrnému hodnocení zájmu o všechny uvažované vyučovací předměty. Tab. 3.35: Index zájmu o vybrané vyučovací předměty KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Český jazyk

2,83

2,51

2,43

Celkem 2,59

Cizí jazyk

2,50

2,32

2,14

2,29

Dějepis

2,21

2,52

2,27

2,28

Biologie

2,25

1,97

2,23

2,21

Zeměpis

2,17

2,24

2,11

2,15

Chemie

2,49

2,40

2,62

2,54

Fyzika

2,21

2,67

2,75

2,54

Matematika

2,35

2,63

2,34

2,38

Celkem (průměrný zájem o uvedené předměty)

2,38

2,41

2,36

2,37

Pozn. 1: Index zájmu je váženým aritmetickým průměrem odpovědí, jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (velmi mě baví) až 4 (velmi mě nebaví). Index je vypočten pouze pro ta pozorování, která obsahují relevantní informaci. Pozn. 2: Šedá pole označují předměty, u nichž byl deklarovaný zájem vyšší, než odpovídá průměrnému zájmu o všechny předměty dohromady.

Také v tomto případě preference odhalují odlišný postoj technicky a humanitně zaměřených žáků vůči cizím jazykům a fyzice, pokud jsou tyto preference vztaženy k průměrnému zájmu o všechny uvažované předměty. Tento závěr potvrzuje také korelační analýza, která ukazuje, že technicky orientovaní žáci (KKOV 1-3), ve srovnání s humanitně orientovanými žáky (KKOV 6-8), projevují výrazně větší zájem o fyziku (Pearsonův korelační koeficient 0,25, statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1194 pozorování), výrazně menší zájem o cizí jazyk (Pearsonův korelační koeficient 0,18, statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1194 pozorování) a taktéž menší zájem o český jazyk (Pearsonův korelační koeficient 0,23, statisticky významný na hladině 0,01, vypočten na základě 1194 pozorování). Významným faktorem zájmu o jednotlivé předměty a následně i studijních výsledků v nich dosažených je příslušný pedagog. Z tohoto pohledu byl zkoumán jednak vztah mezi hodnocením pedagoga a oblíbenosti předmětu, jednak vztah mezi směrem studijního zaměření a hodnocením pedagoga. Tab. 3.36: Index dobrého pedagoga ve vybraných vyučovacích předmětech KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

Český jazyk

1,89

1,77

1,71

1,79 1,86

Cizí jazyk

1,92

1,95

1,80

Dějepis

1,68

1,80

1,68

1,70

Biologie

1,82

1,79

1,81

1,81

Zeměpis

1,73

1,84

1,76

1,76

Chemie

1,86

1,95

1,89

1,89

Fyzika

1,83

1,89

1,97

1,91

Matematika Celkem (průměrné hodnocení pedagogů uvedených předmětů)

1,73

1,84

1,64

1,70

1,81

1,85

1,78

1,80

Pozn.: Index zájmu je váženým aritmetickým průměrem odpovědí, jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (skvělý učitel) až 3 (špatný učitel). Vzhledem k formě sběru dat, kdy při vyplňování dotazníku byl v místnosti přítomen také učitel, bylo hodnocení špatný učitel nahrazeno opisem „vysvětlení učiva nechápu“; uvedený význam tomuto opisu poskytovalo jeho zařazení do škály „skvělý učitel“, „normální učitel“ a „vysvětlení učiva nechápu“. I přes to lze očekávat, že žáci poslední možnost záměrně neuváděli a volili mírnější hodnocení, což by vedlo ke zkreslení směrem k pozitivním výsledkům.

96

V případě prvního vztahu, tj. vztahu hodnocení pedagoga a deklarovaného zájmu o daný předmět, bylo nutno vzít v úvahu možnost, že hodnocení pedagogů může být výrazně ovlivněno výslednou známkou z předmětu, kterou žák obdrží. I přes kontrolu tohoto vztahu se ukázalo, že existuje poměrně silný vztah mezi hodnocením pedagoga a oblibou daného předmětu mezi žáky (Pearsonův korelační koeficient pro jednotlivé předměty se pohybuje v rozmezí 0,52 - 0,42, všechny tyto koeficienty jsou statisticky významné na hladině 0,01 a jsou vypočteny na základě 1194 pozorování). Ve druhém případě, tj. v případě vztahu mezi směrem studijního zaměření a hodnocení pedagoga byl prokázán statisticky významný vztah mezi volbou studijního oboru a preferencemi pedagogů českého jazyka, cizích jazyků a matematiky, kteří jsou žáky s technickým zaměřením (KKOV 1-3) hodnoceni hůře než žáky ostatními, a fyziky, kteří jsou naopak technicky zaměřenými žáky hodnoceni lépe než žáky ostatními (Pearsonův korelační koeficient se pohybují v rozmezí 0,07 - 0,11, statisticky významný na hladině 0,01 v případě českého jazyka, cizího jazyka a fyziky a na hladině 0,05 v případě matematiky, vypočteno vždy na základě 1194 pozorování).

3.2.10 Volný čas Nejvíce času žáci 9. tříd základních škol v MS kraji věnují sledování filmů a televize, práci s počítačem a internetem (kromě hraní her), vykonávání domácích prací, povídání si s rodiči o škole, budoucnosti nebo jenom „jen tak“, chození ven s kamarády, přípravě do školy a sportovní aktivity (všechny tyto aktivity vykazovaly hodnotu indexu menší než 2, což odpovídá provádění těchto činností téměř každodenně). Naopak nejméně často se žáci věnují návštěvám divadla, opery, baletu, koncertu vážné hudby nebo historických památek, muzeí, výstav a galerií (tyto aktivity vykazovaly hodnotu indexu vyšší než 4, což se z pohledu četnosti realizace těchto aktivit blíží hodnocení „nikdy nebo skoro nikdy“). Je zajímavé, že také ve způsobu trávení volného času existují mezi žáky volícími technické studijní obory (KKOV 1-3) a žáky volícími humanitní studijní obory (KKOV 6-8) statisticky významné rozdíly. Aktivity, u nichž byl identifikován statisticky významný vztah na hladině 0,01 mezi četností věnování se dané volnočasové aktivitě a volbou studijního oboru, jsou v tabulce 3.37 zvýrazněny šedě, přičemž umístění těchto šedých polí označuje buďto technicky nebo humanitně orientované žáky, a to podle toho, kteří z nich danou aktivitu vykonávají častěji (v porovnání s druhou z uvedených skupin žáků). Ukazuje se, že technicky orientovaní žáci (KKOV 1-3) se oproti svým humanitně zaměřeným kolegům relativně častěji věnují hraní počítačových her, sportu a kutilství. Naopak humanitně orientovaní žáci (KKOV 6-8) si, oproti technicky zaměřeným spolužákům, častěji povídají s rodiči na nejrůznější témata, čtou si knihy nebo se věnují umělecké činnosti. S volnočasovými aktivitami úzce souvisí také navštěvování zájmových kroužků, které však není závislé pouze na preferencích daného žáka, ale také na finanční situaci rodiny či ochotě rodičů za kroužek platit, vzdálenosti zájmového kroužku od bydliště a dalších faktorech.

97

Tab. 3.37: Způsob trávení volného času Návštěva kina Návštěva divadla, opery, baletu, koncertu vážné hudby Návštěva historických památek, muzeí, výstav a galerií Návštěva koncertů, diskoték, rockových klubů

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

3,73

3,67

3,68

3,70

4,44

4,32

4,39

4,40

4,02

4,15

4,03

4,04 3,60

3,60

3,57

3,61

Návštěva sportovních utkání (pasivně)

3,22

3,60

3,38

3,34

Kutilství, ruční práce

3,02

3,3

3,56

3,32

Práce na zahrádce, chov užitkových zvířat

3,29

2,77

3,34

3,25

Umělecké činnosti (koníčky)

3,27

2,91

2,92

3,05

Návštěva kamarádů, chození ven, „život v partě“

1,59

1,55

1,61

1,60

Návštěva rodiny (prarodičů apod.) Povídání si s rodiči o politických či společenských otázkách Povídání si s rodiči o knihách, filmech, televizních pořadech Povídání si s rodiči o škole Povídání si s rodiči o budoucnosti, vzdělání, povolání Povídání si s rodiči o zálibách

2,26

2,17

2,27

2,25

3,23

3,11

3,19

3,20

2,49

2,39

2,27

2,37

1,67

1,55

1,51

1,58

1,96

1,87

1,89

1,92

2,24

2,05

2,1

2,15

Povídání si s rodiči „jen tak“ Aktivní trávení času s rodiči (sport, výlet, návštěva kina, divadla apod.) Sledování filmů, televize

1,73

1,56

1,52

1,60

2,59

2,44

2,52

2,54

1,18

1,17

1,17

1,17

Hraní počítačových her

1,45

2,53

2,30

2,00

Práce s počítačem a internetem (kromě hraní her)

1,27

1,31

1,21

1,24

Vrcholový nebo rekreační sport, turistika

1,80

2,01

2,07

1,96

Čtení knih dle vlastního výběru

3,12

2,52

2,57

2,77

Čtení novin a časopisů

2,35

2,00

2,14

2,20

Vykonávání domácích prací a povinností

1,56

1,45

1,48

1,51

Učení se, domácí úkoly a příprava do školy Nudění se, nicnedělání

1,73

1,59

1,6

1,65

3,13

2,94

3,14

3,11

Pozn.: Index je váženým aritmetickým průměrem odpovědí, jehož hodnota se pohybuje v intervalu 1 (denně) až 5 (nikdy nebo skoro nikdy). Celá škála obsahovala odpovědi: denně (1), několikrát týdně (2), několikrát měsíčně (3), několikrát ročně (4), nikdy nebo skoro nikdy (5).

Žáci 9. tříd základních škol v MS kraji nejčastěji navštěvují nejrůznější sportovní oddíly, turistické oddíly, organizace typu Skaut a jim podobné zájmové aktivity, jak vyplývá ze srovnání následujících 3 tabulek. Tyto zájmové aktivity navštěvuje s různou intenzitou 41,9 % žáků, přičemž zde nebyl identifikován statisticky významný vztah mezi intenzitou návštěv sportovních a jiných oddílů a preferovaným zaměřením studijních oborů. Tab. 3.38: Navštěvování sportovních oddílů, turistických oddílů, organizací typů Skaut apod.

Navštěvuji častěji než 1x týdně Navštěvuji 1x týdně nebo méně často Nenavštěvuji Celkem

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

126 27,9 % 75 16,6 % 251 55,5 % 452 100,0 %

28 21,4 % 22 16,8 % 81 61,8 % 131 100,0 %

148 24,2 % 101 16,5 % 362 59,2 % 611 100,0 %

302 25,3 % 198 16,6 % 694 58,1 % 1194 100,0 %

98

Hře na hudební nástroj či jiné umělecky zaměřené aktivitě se s různou intenzitou věnuje 23,5 % žáků. Zcela zřetelně se zde projevuje rozdíl mezi technicky orientovanými žáky (KKOV 1-3) a žáky humanitně orientovanými (KKOV 6-8), neboť humanitně zaměření žáci navštěvují umělecké zájmové kroužky téměř dvakrát častěji než žáci zaměření technicky. Existenci statisticky významného vztahu mezi zaměřením studijného oboru a navštěvováním uměleckých zájmových kroužků potvrzují také výsledky korelační analýzy (Pearsonův korelační koeficient 0,14, statisticky významný na hladině 0,01, vypočteno na základě 1194 pozorování). Tab. 3.39: Navštěvování výuky hry na hudební nástroj, uměleckého kroužku apod.

Navštěvuji častěji než 1x týdně Navštěvuji 1x týdně nebo méně často Nenavštěvuji Celkem

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

32 7,1 % 39 8,6 % 381 84,3 % 452 100,0 %

16 12,2 % 21 16,0 % 94 71,8 % 131 100,0 %

91 14,9 % 82 13,4 % 438 71,7 % 611 100,0 %

139 11,6 % 142 11,9 % 913 76,5 % 1194 100,0 %

Jazykové kurzy navštěvuje celkem 12,4 % žáků 9. tříd základních škol, přičemž na hladině významnosti 0,01 nelze identifikovat statisticky významné rozdíly mezi navštěvováním těchto jazykových kurzů a zaměřením zvoleného studijného oboru. Tab. 3.40: Navštěvování jazykových kurzů

Navštěvuji častěji než 1x týdně Navštěvuji 1x týdně nebo méně často Nenavštěvuji Celkem

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

21 4,6 % 20 4,4 % 411 90,9 % 452 100,0 %

7 5,3 % 5 3,8 % 119 90,8 % 131 100,0 %

31 5,1 % 64 10,5 % 516 84,5 % 611 100,0 %

59 4,9 % 89 7,5 % 1046 87,6 % 1194 100,0 %

Následující tabulka pak poskytuje informaci o struktuře cizích jazyků, kterým se žáci 9. tříd základních škol v MS kraji učí, a to bez ohledu na skutečnost, zda se danému jazyku věnují v rámci školy či v rámci jazykových kurzů. Tab. 3.41: Žáci učící se vybrané jazyky (výuka ve škole i v jazykových kurzech)

Anglický jazyk Německý jazyk Ruský jazyk Polský jazyk Francouzský jazyk Španělský jazyk Italský jazyk

KKOV 1-3

KKOV 4-5

KKOV 6-8

Celkem

397 87,8 % 159 35,2 % 76 16,8 % 45 10,0% 31 6,9 % 33 7,3 % 31 6,9%

118 90,1 % 49 37,4 % 17 13,0 % 10 7,6% 9 6,9 % 5 3,8 % 5 3,8 %

579 94,8 % 221 36,2 % 80 13,1 % 43 7,0% 42 6,9 % 34 5,6 % 22 3,6 %

1094 91,6 % 429 35,9 % 173 14,5 % 98 8,2% 82 6,9 % 72 6,0 % 58 4,9 %

99

3.2.11 Shrnutí Předchozí kapitoly byly věnovány deskripci rozdílů mezi žáky 9. tříd základních škol v MS kraji, kteří si volí technické studijní obory (KKOV 1-3) a humanitní studijní obory (KKOV 6-8). Na tomto základě lze sestavit profily technicky a humanitně orientovaných žáků, jež mohou být využity pro tvorbu nových či úpravu stávajících marketingových a komunikačních strategií středních škol, a následné zvýšení efektivity propagace školy mezi žáky základních škol. Profily technicky a humanitně orientovaných žáků, jež uvádí tabulka 3.42, popisují převažující rysy těchto skupin žáků, což v praxi znamená, že jednotliví žáci nebudou zcela odpovídat popsaným profilům, ale budou jim odpovídat v průměru. Zároveň je nezbytné zdůraznit, že tyto profily nepopisují všechny charakteristiky těchto dvou skupin, ale pouze ty, v jejichž případě byl identifikován statisticky významný vztah mezi danou charakteristikou a zaměřením zvoleného oboru. Sílu tohoto vztahu pak ukazuje hodnota korelačního koeficientu, přičemž lze zjednodušeně říci, že čím více se korelační koeficient blíží hodnotě 1, tím jsou rozdíly mezi technicky a humanitně orientovanými žáky v případě dané charakteristiky robustnější. Technicky orientovaní žáci z MS kraje, tj. žáci, kteří podali v rámci přijímacího řízení na střední školy svou první přihlášku na přírodní či technický studijní obor (KKOV 1-3), svou preferenci techniky potvrzují, podobně jako žáci v okrese Ostrava, většinou také druhou přihláškou (v 67,7 % případů). Tuto svou volbu zakládají zejména na osobním zájmu o daný obor či o výkon konkrétní profese, která s oborem souvisí, a na očekáváních dobrého pracovního uplatnění a příznivého finančního ohodnocení po ukončení školy. Důležitou roli, častěji než u žáků ostravských škol, hrála i blízkost školy a bydliště. Vyslovována byla také negativa, především v podobě náročné a fyzicky namáhavé práce v nepříznivém pracovním prostředí. Možná, že právě uvedená negativa jsou jedním z důvodů, proč mezi žáky volícími si technické studijní obory dominují muži (85,0 %). Zájem o techniku jako takovou lze vypozorovat již ze způsobu trávení volného času, neboť oproti humanitně orientovaným žákům se žáci technicky orientovaní častěji baví hraním počítačových her, sportují nebo se věnují kutilství. Naproti tomu humanitně orientovaní jedinci častěji tráví čas povídáním si rodiči, čtou si knihy nebo se věnují uměleckým činnostem (a to i v rámci zájmových kroužků). Uvedené se odráží také v oblibě jednotlivých vyučovacích předmětů, přičemž významná je zejména větší obliba fyziky v případě technicky orientovaných žáků, na druhé straně pak větší obliba českého i cizího jazyka v případě humanitně orientovaných žáků, čemuž odpovídají také rozdílné studijní výsledky v těchto předmětech. Celkově lze studijní výsledky technicky orientovaných žáků v MS kraji, podobně jako tomu bylo v okrese Ostrava, označit za méně příznivé (studijní průměr 2,37) ve srovnání s žáky zaměřenými humanitně (studijní průměr 1,94), přičemž těmto rozdílům odpovídá také subjektivní vnímání spokojenosti se studijními výsledky jednotlivými žáky. Horší prospěch, spolu s dalšími faktory, pak působí na celkově nižší spokojenost ve škole v případě žáků volících technické obory (žáci volící technické obory jsou ve škole v průměru spokojeni na 65,7 %, žáci volící humanitní obory jsou spokojeni na 70,6 %).

100

Tab. 3.42: Profil technicky a humanitně orientovaných žáků (v MS kraji, bez okresu Ostrava) Technicky orientovaní žáci (KKOV 1-3)

Humanitně orientovaní žáci (KKOV 6-8)

Korelační koeficient

muž

žena

0,51 (α = 0,01, 1194 resp.)

Vzdělání otce

nižší vzdělání

vyšší vzdělání

0,61 (α = 0,05, 1194 resp.)

Vzdělání matky

nižší vzdělání

vyšší vzdělání

0,64 (α = 0,05, 1194 resp.)

nižší kvalifikační náročnost zam.

vyšší kvalifikační náročnost zam.

0,07 (α = 0,05, 732 resp.)

nižší vzdělanostní aspirace

vyšší vzdělanostní aspirace

0,26 (α = 0,01, 1063 resp.)

„praxe mě naučí“

„čím více učení, tím lépe“

0,09 (α = 0,01, 1194 resp.) 0,32 (α = 0,01, 1194 resp.)

Pohlaví (kap. 3.2.3) Pohlaví Rodinní příslušníci (kap. 3.2.4)

Zaměstnání matky (KZAM) Vzdělanostní aspirace a zájem o vzdělání (kap. 3.2.6) Vzdělanostní aspirace žáků Postoj žáků ke vzdělání Vybraný typ střední školy

nižší dosažená úroveň vzdělání

vyšší dosažená úroveň vzdělání

Budoucí zaměstnání (KZAM)

nižší kvalifikační náročnost zam.

vyšší kvalifikační náročnost zam.

0,38 (α = 0,01, 1026 resp.)

nižší počet

vyšší počet

0,09 (α = 0,01, 1194 resp.)

osobní názor a preference žáka, záliba ve vybraném oboru, pracovní uplatnění, matka, informace z internetu, očekávaná výše platu, pracovní prostředí, informace ze dne otevřených dveří, náročnost studia oboru, prestiž a náročnost povolání

-

osobní názor a preference žáka, matka, informace ze dne otevřených dveří, informace z internetu, pověst školy, náročnost studia, otec, vybavení školy, vzdálenost školy od domova, náročnost přijímacího řízení

-

Počet přátel, kteří chtějí získat maturitu

Subjektivně vnímaný vliv vybraných faktorů na volbu studijního oboru (kap. 3.2.7)

10 nejdůležitějších faktorů pro výběr oboru

názor a preference žáka, záliba ve vybraném oboru, pracovní uplatnění, očekávaná výše platu, matka, informace z internetu, informace ze dne otevřených dveří, pracovní prostředí, otec, náročnost studia

Subjektivně vnímaný vliv vybraných faktorů na volbu střední školy (kap. 3.2.8) osobní názor a preference žáka, informace ze dne otevřených dveří, matka, informace z internetu, otec, pověst školy, 10 nejdůležitějších faktorů pro výběr SŠ Vybavení školy, náročnost studia, vzdálenost školy od domova, informace z jiných zdrojů

101

Spokojenost se školním prostředím a oborové preference žáků (kap. 3.2.9) Pocit spokojenosti ve škole Spokojenost se studijními výsledky Studijní výsledky z jednotlivých předmětů

nižší celková spokojenost ve škole

vyšší celková spokojenost ve škole

0,06 (α = 0,05, 1177 resp.)

nižší spokojenost se svými studijními výsledky

vyšší spokojenost se svými studijními výsledky

0,11 (α = 0,01, 1194 resp.)

nadprůměrné známky z fyziky, podprůměrné z cizího jazyka

nadprůměrné známky z cizího jazyka, podprůměrné z fyziky

0,09 (α = 0,01, 1174 resp.)

Obliba fyziky (vyučovacího předmětu)

vyšší obliba

nižší obliba

0,25 (α = 0,01, 1194 resp.)

Obliba cizího jazyka (vyučovacího předmětu)

nižší obliba

vyšší obliba

0,18 (α = 0,01, 1194 resp.)

Obliba českého jazyka (vyučovacího předmětu)

nižší obliba

vyšší obliba

0,23 (α = 0,01, 1194 resp.)

Obliba vyučujících českého jazyka

nižší obliba

vyšší obliba

0,11 (α = 0,01, 1194 resp.)

Obliba vyučujících cizích jazyků

nižší obliba

vyšší obliba

0,09 (α = 0,01, 1194 resp.)

Obliba vyučujících matematiky

nižší obliba

vyšší obliba

0,07 (α = 0,05, 1194 resp.)

Obliba vyučujících fyziky

vyšší obliba

nižší obliba

0,09 (α = 0,01, 1194 resp.)

hraní počítačových her, sport, kutilství

povídání si s rodiči „jen tak“, čtení knih, umělecké činnosti

méně časté navštěvování

častější navštěvování

Volný čas (kap. 3.2.10) Významné rozdíly ve způsobu trávení volného času (aktivity vykonávané častěji danou skupinou žáků ve srovnání se skupinou druhou) Návštěva umělecky zaměřených zájmových kroužků

(α = 0,01) 0,14 (α = 0,01, 1194 resp.)

Pozn. 1: Tabulka uvádí pouze charakteristiky, u nichž byl identifikován statisticky významný vztah na hladině 0,01, popř. 0,05 mezi uvažovanou charakteristikou a studijním zaměřením. Pozn. 2: Hodnota korelačního koeficientu je uváděna v absolutní hodnotě. V závorce je uvedena hladina statistické významnosti (α) a počet respondentů užitých k výpočtu korelačního koeficientu.

102

Přibližně desetina žáků, která si zvolila technický studijní obor, nemá představu o budoucím povolání, které by chtěli vykonávat. Uváděná povolání však, v porovnání s žáky volícími humanitní studijní obory, patří mezi povolání spíše s nižší kvalifikační náročností aproximovanou klasifikací KZAM (podíl žáků, kteří chtějí vykonávat povolání náležející do hlavních tříd 1-3 klasifikace KZAM činí 38,1 % v případě žáků volících technicky orientované studijní obory a 53,5 % v případě žáků volících humanitně orientované studijní obory). Schopnost identifikovat preferované povolání může být ovlivněna znalostí trhu práce, přičemž také zde se ukazuje, že tato znalost je v případě žáků volících technické studijní obory mírně nižší. Nižší profesní ambice v případě žáků preferujících technické obory se odráží také v jejich postoji ke vzdělání a na jejich vzdělanostních aspiracích. Technicky orientovaní žáci mají větší sklon, ve srovnání s humanitně zaměřenými spolužáky, absolvovat školu s minimální možnou námahou (51,8 % technicky orientovaných žáků se chce naučit co nejvíce, a to bez ohledu na množství a obtížnost učiva, v případě humanitně zaměřených žáků činí tento podíl 59,2 %). Také vzdělanostní aspirace jsou v případě technicky zaměřených žáků v průměru nižší než v případě žáků s humanitním zaměřením (40,3 % technicky orientovaných žáků chce dosáhnout vysokoškolského vzdělání, v případě humanitně orientovaných žáků tento podíl činí 66,4 %). Tyto vzdělanostní aspirace jsou do značné míry ovlivněny osobami náležejícími do referenčních skupin žáků, tj. rodiči, sourozenci a kamarády, kteří ovlivňují nejen samotné vzdělanostní aspirace, ale také výběr studijního oboru a střední školy. Ukazuje se, že v případě žáků volících technické studijní obory, ve srovnání s žáky volícími humanitní studijní obory, je nejvyšší dosažená úroveň vzdělání rodičů nižší (např. podíl otců s vysokoškolským vzděláním činí 8,8 % v případě žáků volících technické obory a 13,3 % v případě žáků volících humanitní obory), stejně tak jako kvalifikační náročnost jimi vykonávaných zaměstnání aproximovaná klasifikací KZAM. Lze uvést, že nižší socioekonomický status rodičů technicky orientovaných žáků ovlivňuje volbu studijního oboru spíše nepřímo, tj. skrze hodnotový systém rodiny a s ním související postoj ke vzdělání, neboť na přímé volbě studijního oboru a následně střední školy se rodiče podílejí v menší míře než je tomu u žáků orientovaných na humanitní obory; rozdíl ale nebyl tak znatelný, jako tomu bylo v případě odpovědí respondentů v okrese Ostrava. Také v případě přátel lze u žáků volících technické studijní obory identifikovat nižší vzdělanostní aspirace než u přátel žáků preferujících humanitní studijní obory, a to jak v případě dosažení středního vzdělání s maturitou (např. 58,4 % technicky orientovaných žáků uvedla, že „většina“ jejich přátel chce získat střední vzdělání s maturitou, zatímco stejnou odpověď uvedlo 66,3 % humanitně zaměřených žáků), tak dosažení vysokoškolského vzdělání (např. 17,9 % technicky orientovaných žáků uvedla, že „většina“ jejich přátel chce získat vysokoškolské vzdělání, zatímco stejnou odpověď uvedlo 22,3 % humanitně zaměřených žáků). Při volbě studijního oboru kladli žáci, kteří si podali přihlášku na technicky orientovaný obor, největší důraz na následující faktory: názor a preference žáka, záliba ve vybraném oboru, pracovní uplatnění, očekávaná výše platu, názor matky, informace z internetu, informace ze dne otevřených dveří, pracovní prostředí, názor otce, náročnost studia. Při volbě konkrétní střední školy pak tito žáci kladli největší důraz na následující faktory: osobní názor a preference žáka, informace ze dne otevřených dveří, názor matky, informace z internetu, názor

103

otce, pověst školy, vybavení školy, náročnost studia, vzdálenost školy od domova, informace z jiných zdrojů. Uvedené rozdíly mezi žáky základních škol volícími technické a humanitní studijní obory, zejména v případě vzdělanostních a profesních aspirací, postoje ke vzdělání, významu uplatnitelnosti a prestiže studovaného oboru a dalších faktorů, naznačují, že se tyto skupiny žáků odlišují v životních strategiích. Lze tedy učinit podobný závěr, jako tomu bylo v případě žáků 9. tříd v okrese Ostrava, že žáci volící technické obory studia mají svými charakteristikami blíže spíše k materiální životní strategii (Katrňák, 2004), jež spočívá v co nejrychlejším dokončení studia a získání vlastního příjmu jako symbolu dospělosti a samostatnosti, zatímco žáci volící humanitní studijní obory mají svými charakteristikami blíže statusové strategii (Katrňák, 2004), jež je založena na snaze o dosažení maximálně dostupného sociálního statusu, jenž je determinován vzděláním.

104

Závěr Studie nazvaná „Zvolil jsem si techniku. Proč?“ popsala nejdůležitější faktory výběru studijního oboru a střední školy žáky základních škol v Moravskoslezském kraji. Cílem bylo popsat z různých úhlů cílové skupiny přírodně a technicky orientovaných středních škol. Lze se domnívat, že deskripce preferencí, postojů, aspirací, sociálního zázemí, použitých informačních zdrojů a dalších relevantních skutečností, které se týkají žáků 9. tříd základních škol, mohou pomoci středním školám připravit efektivní marketingovou či komunikační strategii směrem k potenciálním studentům. V úvodní teoretické části byly popsány základní koncepce kariérových teorií, které naznačují hlavní myšlenkové proudy v této oblasti s ohledem na rozhodování žáků o další vzdělávací dráze. Další částí studie byly dvě kvalitativní analýzy vycházející z rozhovorů se studenty 1. a 4. ročníků středních technických škol. Tyto rozhovory odhalily relativně stabilní vzorec výběru studijního oboru a střední školy, a to jak z pohledu faktorů, které na tuto volbu přímo působí, tak i z pohledu informačních zdrojů pro tuto volbu využívaných. Ukázalo se však, že ačkoli faktory a zdroje informací jsou relativně shodné, jejich forma a obsah byly mezi jednotlivými studenty extrémně rozdílné. Ve vzpomínkách studentů na dobu rozhodování se o střední škole se proplétaly osobní preference a potřeby s doporučeními rodinných příslušníků či kamarádů nebo třeba různé obavy ze studia, z přijímacího řízení apod. Vesměs se tedy nejednalo o jeden rozhodující motiv, ale o řadu navzájem provázaných faktorů. Stěžejní částí celé studie jsou kapitoly věnované profilu uchazečů o studium na technických školách, který vychází z kvantitativního průzkumu mezi žáky 9. tříd základních škol v Moravskoslezském kraji. Realizovány byly dvě dotazníková šetření, a to pomoci klasických „papírových“ dotazníků na základních školách v okrese Ostrava a pomoci elektronického on-line dotazníku ve zbytku MS kraje. Přesto, že v obou případech byly použity totožné otázky (shodná struktura dotazníku), byla analýza i následná interpretace učiněna, vzhledem k odlišnému způsobu sběru dat, odděleně. Při srovnání výsledků z obou částí (za okres Ostrava a MS kraj) však nebyly zaznamenány výraznější rozdíly v odpovědích žáků. Zkonstruovaný profil uchazečů o studium na technických školách, který vychází ze vzájemného srovnání „technicky orientovaných“ a „humanitně orientovaných“ žáků, je tedy téměř totožný pro okres Ostrava i zbytek MS kraje. Jak z šetření vyplynulo, technicky orientovaní žáci, tedy ti, kteří podali v rámci přijímacího řízení na střední školy svou první přihlášku na přírodní či technický studijní obor (KKOV 1-3), vyjadřují o daný obor nebo o výkon konkrétní profese osobní zájem, ale také predikují dobré pracovní uplatnění a příznivé finanční ohodnocení po ukončení technické školy. Jedná se zejména o muže. Z vyučovacích předmětů mají méně často v oblibě český či cizí jazyk, naopak je u nich zaznamenávána větší obliba fyziky. Celkově lze však studijní výsledky technicky orientovaných žáků označit za horší ve srovnání s žáky zaměřenými humanitně. Těmto rozdílům odpovídá také jejich subjektivní vnímání spokojenosti se studijními výsledky a celkově nižší spokojenost ve škole. Nižší profesní ambice v případě žáků preferujících technické obory se odráží také v jejich postoji ke vzdělání a vzdělanostních aspiracích. Technicky orientovaní žáci mají větší sklon absolvovat školu s minimální možnou námahou. Také vzdělanostní aspirace jsou v případě technicky zaměřených žáků v průměru nižší než v případě žáků s humanitním zaměřením. Tyto vzdělanostní aspirace jsou do značné míry ovlivněny osobami náležejícími do referenčních skupin žáků, tj. rodiči, sourozenci a kamarády, kteří ovlivňují nejen samotné vzdělanostní aspirace, ale také výběr studijního oboru a střední školy. 105

Ukazuje se, že v případě žáků volících technické studijní obory, ve srovnání s žáky volícími humanitní studijní obory, je nejvyšší dosažená úroveň vzdělání rodičů nižší, stejně tak jako kvalifikační náročnost jimi vykonávaných zaměstnání. Také v případě přátel lze u žáků volících technické studijní obory identifikovat nižší vzdělanostní aspirace než u přátel žáků preferujících humanitní studijní obory. Nižší profesní i vzdělanostní aspirace žáků volících technické studijní obory, jež jsou posilovány také jejich sociálním prostředím, se nakonec odrážejí také ve volbě typu střední školy, neboť tito žáci častěji podávají přihlášky na školy nabízející nižší úroveň dosaženého vzdělání, než je tomu u žáků volících humanitně orientované školy. Jako 3 nejdůležitější informační kanály specializované na podporu volby studijního oboru a střední školy žáky 9. tříd základních škol byly identifikovány informace z internetu (odborné stránky, stránky školy), dny otevřených dveří středních škol a informace z tisku, brožur apod. Tyto informační kanály mají největší potenciál ovlivnit zájemce o studium na střední škole, a měly by tak představovat základní prvky marketingových a komunikačních strategií škol. V obou šetřeních popsané rozdíly naznačují, že se dvě základní skupiny žáků odlišují v životních strategiích. Lze se domnívat, že žáci volící technické obory studia mají svými charakteristikami blíže spíše k materiální životní strategii, která spočívá v co nejrychlejším dokončení studia a získání vlastního příjmu jako symbolu dospělosti a samostatnosti, zatímco žáci volící humanitní studijní obory mají svými charakteristikami blíže statusové strategii, jež je založena na snaze o dosažení maximálně dostupného sociálního statusu, jenž je determinován vzděláním. Pro cíle marketingové a komunikační strategie středních škol či obecně z pohledu podpory odborného technického vzdělávání z uvedeného vyplývá, že je účelné nejen zdůrazňovat praktické přínosy studia těchto oborů, ale zároveň zvyšovat a zdůrazňovat prestiž, jež se pojí s výkonem vysoce kvalifikovaných profesí v technických oborech, a to zejména v souvislosti se zatraktivněním technických oborů pro žáky zastávající popsanou statusovou strategii.

106

Použitá literatura ADÁMEK, P, BALCAR, J., ŠTĚPÁN, J. et al. (2009). Analýza klíčových rozvojových charakteristik Moravskoslezského kraje, on-line (http://verejna-sprava.kr-moravskoslezsky.cz/assets/rozvoj_kraje/rk_102 _p02.pdf) BROWN, D. (2002). Introduction to Theories of Career Development and Choice: Origins, Evolution, and Current Efforts. In BROWN, D., et al. Career Choice and Development. San Francisco, CA: John Willey & Sons, pp. 3–23. ISBN 0-7879-5741-0. BROWN, D. (2003). Career Information, Career Counselling, and Career Development. Boston, MA: Allyn & Bacon, 492 p. ISBN 0-20-536617-0. BUBELÍNI, J. (1981). Psychológia profesionálneho vývinu mládeže. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 153 s. CHEN, C. P. (2003). Integrating Perspectives in Career Development Theory and Practice. The Career Development Quarterly, Vol. 51, No. 3, pp. 203–216. ISSN 0889-4019. CONKLIN, M. E., DAILEY, A. R. (1981). Does Consistency of Parental Educational Encouragement Matter for Secondary School Students. Sociology of Educations, Vol. 54, No. 4, pp. 254–262. CORSINI, R. J., OZAKI, B. D. (1984). Encyclopedia of Psychology: Volume 1. New York: John Willey & Sons, 481 p. ISBN 978-0-4715-5819-4. Datamar (2006). Postoje vybraných cílových skupin k volbě povolání, prezentace vytvořená v rámci iniciativy ForTech (viz http://www.povolaniprozivot.cz/). FLANAGAN, R. J. (1998). Were Communists Good Human Capitalists? The Case of the Czech Republic, Labour Economics, vol. 5, no. 3, pp. 295-312. FLORES, L. Y. (2003). Practice and Research in Career Counseling and Development – 2002. The Career Development Quarterly, Vol. 52, No. 2, pp. 98–131. ISSN 0889-4019. GIANNANTONIO, C. M., HURLEY-HANSON, A. E. (2006). Applying Image Norms Across Super’s Career Development Stages. The Career Development Quarterly, Vol. 54, No. 4, pp. 318–330. ISSN 08894019. GINZBERG, E., et al. (1951). Occupational Choice: An Approach to a General Theory. New York: Columbia University Press, 271 p. ISBN 978-0-2310-1846-3. GREEN, L. B., PARKER, H. J. (1965). Parental Influence Upon Adolescents’ Occupational Choice: A Test of an Aspect of Roe’s Theory. Journal of Counseling Psychology, Vol. 12, No. 4, pp. 379-383. ISSN 0022-0167. HERR, E. L. (1997). Super’s Life-Span, Life-Space Approach and Its Outlook for Refinement. The Career Development Quarterly, Vol. 45, No. 3, pp. 238–246. ISSN 0889-4019. HERR, E. L., CRAMER, S. H. (1996). Career Guidance and Counseling Through the Life Span: Systematic Approaches. New York: HarperCollins College Publishers, 787 p. ISBN 0-6735-2366-7.

107

HLAĎO, P. (2009). Sebepoznávání žáků: dotazník pracovního zaměření osobnosti. In BERNÝ, L., CIPROVÁ, J., MERTIN, V. Poradce k volbě povolání: pro výchovné poradce a učitele ZŠ. Praha: Josef Raabe, C 3.4, s. 1-36. Dostupné z URL . ISSN 1801-8440. HLAĎO, P. Volba další vzdělávací dráhy žáků základních škol v kontextu rodiny, disertační práce, Brno, Pedagogická fakulta MU 2009. HOLLAND, J. (1966). The Psychology of Vocational Choice: A Theory of Personality Types and Model Environments. Waltham, MA: Ginn, 132 p. HOLLAND, J. L. (1973). Making Vocational Choices: A Theory of Careers. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 150 p. ISBN 978-0-1354-7828-8. HOLLAND, J. L. (1996). Integrating Career Theory and Practice: The Current Situation and Some Potential Remedies. In SAVICKAS, M. L., WALSH, W. B. (eds.). Handbook of Career Counseling Theory and Practice. Palo Alto, CA: Davies-Black, pp. 1–11. ISBN 0-8910-6080-4. HOLLAND, J. L. (1997). Making Vocational Choices: A Theory of Vocational Personalities and Work Environments. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources, 303 p. ISBN 0-9119-0727-0. HŘEBÍČEK, L. (2001). Teorie kariérního vývoje a kariérního poradenství: studijní text [on-line]. c2001 [cit. 2009-02-12]. Masarykova univerzita, Centrum pro další vzdělávání. Dostupný z URL . CHASE R. S. (1997). Markets for Communist Human Capital: Returns to Education and Experience in the Czech Republic and Slovakia, Economic Growth Center, Yale University: Center Discussion paper, January 1997, no. 770. JEPSEN, D. A., DICKSON, G. L. (2003). Continuity of Life-Span Career Development: Career Exploration as a Precursor to Career Establishment. The Career Development Quarterly, Vol. 51, No. 3, pp. 217– 233. ISSN 0889-4019. KATRŇÁK, T (2004). Odsouzeni k manuální práci: Vzdělanostní reprodukce v dělnické rodině, Praha, Sociologické nakladatelství, ISBN 80-86429-29-6. KATRŇÁK, T. (2006). Faktory podmiňující vzdělanostní aspirace žáků devátých tříd základních škol v České republice. In Matějů, P., Straková, J. et al.: Nerovné šance na vzdělání: Vzdělanostní nerovnosti v České republice. Praha: Academia 2006, s. 173-193. KATRŇÁK, T., KREIDL, M., FÓNADOVÁ, L. (2006). Trends in Educational Assortative Mating in Central Europe: the Czech Republic, Slovakia, Poland, and Hungary, 1988-2000, European Sociological Review, July 2006, vol. 22, no. 3, pp. 309-322. KLÍMOVÁ, M. (1969). Školní a profesionální poradenství. Praha: Ministerstvo pro mládež a tělesnou výchovu ČSR, 100 s. KLÍMOVÁ, M. (1987). Teorie a praxe výchovného poradenství. Praha: SPN, 1987, 260 s.

108

KOHOUTEK, R. (2008). Dějiny psychologie pro pedagogy. Brno: Masarykova univerzita, 120 s. ISBN 978-80-210-4540-8. KOHOUTEK, R., ŠTĚPANÍK, J. (2000). Psychologie práce a řízení. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 223 s. ISBN 80-214-1552-5. KOŠČO, J., et al. (1987). Poradenská psychológia. Bratislava: SPN, 448 s. KOSTOLANSKÝ, R. (1972). Využitie psychológie pri voľbe povolania. Bratislava: Práca, 120 s. Krajský úřad Moravskoslezského kraje (2003). Průzkum bariér podnikání v Moravskoslezském kraji, on-line (http://www.kr-moravskoslezsky.cz/zip/rr_pruzk.pdf). Krajský úřad Moravskoslezského kraje (2009). Strategie rozvoje Moravskoslezského kraje na léta 2009-2016, on-line (http://verejna-sprava.kr-moravskoslezsky.cz/assets/rozvoj_kraje/rk_102_p00. .pdf) KRUMBOLTZ, J. D. (1979). A Social Learning Theory of Career Decision Making. In MITCHELL, A. M., JONES, G. B., KRUMBOLTZ, J. D. (eds.). Social Learning and Career Decision Making. Cranston: The Carrol Press, pp. 19–49. ISBN 978-0-9103-2821-0. KRUMBOLTZ, J. D. (1996). A Learning Theory of Career Counseling. In SAVICKAS, M. L., WALSH, W. B. (eds.). Handbook of Career Counseling Theory and Practice. Palo Alto, CA: Davies-Black, pp. 55–80. ISBN 0-8910-6080-4. LENT, R. W., BROWN, S. D., HACKETT, G. (1994). Toward a Unifying Social Cognitive Theory of Career and Academic Interest, Choice and Performance. Journal of Vocational Behavior, Vol. 45, No. 1, pp. 79–122. ISSN 0001-8791. LENT, R. W., BROWN, S. D., HACKETT, G. (2002). Social Cognitive Career Theory. In BROWN, D., et al. Career Choice and Development. San Francisco: John Willey & Sons, pp. 255–311. ISBN 0-7879-57410. LENT, R. W., HACKETT, G., BROWN, S. D. (1999). A Social Cognitive View of School-to-Work Transition. The Career Development Quarterly, Vol. 47, No. 4, pp. 297–311. ISSN 0889-4019. MALOTÍNOVÁ, M. (2002). Teorie profesní volby. In BERNÝ, L., CIPROVÁ, J., MERTIN, V. Poradce k volbě povolání: pro výchovné poradce a učitele ZŠ. Praha: Josef Raabe, B 5.1., s. 1–14. ISSN 18018440. MERTIN, V. (2002). Novější pohledy na kariérní volbu. In BERNÝ, L., CIPROVÁ, J., MERTIN, V. Poradce k volbě povolání: pro výchovné poradce a učitele ZŠ. Praha: Josef Raabe, B 5.2., s. 1–18. ISSN 18018440. MARTINEC, L., HUČÍN, J. (2007). Motivace, aspirace, učení II. Hodnocení úrovně vzdělání v ČR s ohledem na krajovou diferenciaci. Praha, Nakladatelství TAURIS, ISBN 978-80-211-0543-0.

109

MEZERA, A. (2002). Pro jaké povolání se hodím? Praha: Computer Press, 178 s. ISBN 80-7226-651-9. MEZERA, A. (2005). Hollandova teorie profesního vývoje: příručka [on-line]. c2005 [cit. 2008-09-24]. Dostupný z URL . MINOR, C. W. (1992). Career Development Theories and Models. In MONTROSS, D., SHINKMAN, C. (eds.). Career Development: Theory and Practice. Springfield, IL: Thomas Books, pp. 7–34. ISBN 0-39805764-8. MITCHELL, L. K., KRUMBOLTZ, J. D. (1990). Social Learning Approach to Career Decision Making: Krumbolt’z Theory. In BROWN, D., BROOKS, L., et al. Career Choice and Development: Applying Contemporary Theories to Practice. San Francisco, Oxford: Jossey-Bass, pp. 145–196. ISBN 1-55542-196-2. MONTROSS, D. H., SHINKMAN, C. J. (1992). Career Development: Theory and Practice. Springfield: Thomas Books, 1992, 424 p. ISBN 0-398-05764-8. Národní vzdělávací fond (2003). Identifikace nedostatku kvalifikací na českém trhu práce, on-line (http://www.nvf.cz/publikace/pdf_publikace/observator/cz/nedostatek_kvalifikaci.pdf) Národní vzdělávací fond (2009). Průzkum požadavků zaměstnavatelů na absolventy technických a přírodovědeckých oborů, on-line (http://ipn.msmt.cz/data/uploads/projekt_1/Po%C5%BEadavky%20 zam%C4%9Bstnavatel%C5%AF.pdf) NILES, S. G., HARRIS-BOWLSBEY, J. (2005). Career Development Interventions in the 21st Century. Upper Saddle River, Columbus: Pearson Education, 476 p. ISBN 0-13-113781-6. NILSSON, P., AKERBLOM, P. (2001). Kariérové poradenství pro život: poradenská metoda budoucnosti. Brno: P. F. Art, 78 s. ISBN 80-238-8363-1. OSIPOW, S. H. (1968). Theories of Career Development. New York: Appleton-Century-Crofts, 259 p. OSIPOW, S. H. (1990). Convergence in Theories of Career Choice and Development: Review and Prospect. Journal of Vocational Behavior, Vol. 36, No. 2, pp. 122–131. ISSN 0001-8791. OSIPOW, S. H., FITZGERALD, L. F. (1996). Theories of Career Development. Boston: Allyn & Bacon, 353 p. ISBN 978-0-2051-8391-3. PARNES, H. S., KOHEN, A. I. (1975). Occupational Information and Labor Market Status: The Case of Young Men, The Journal of Human Resources, vol. 10, no. 1, winter 1975, pp. 55-55. PARSONS, F. (2008). Choosing a Vocation. Boston: Brousson Press, 176 p. ISBN 978-1-40979-928-3. PATTON, W., McMAHON, M. (2006a). The Systems Theory Framework of Career Development and Counseling: Connecting Theory and Practice. International Journal for the Advancement of Counselling, Vol. 28, No. 2, pp. 153–166. ISSN 1573-3246.

110

PATTON, W., McMAHON, M. (1999). Career Development and System Theory: A New Relationship. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company, 287 p. ISBN 0-534-34813-0. PATTON, W., McMAHON, M. (2006b). Career Development and System Theory: Connecting Theory and Practice. Rotterdam: Sense Publishers, 408 p. ISBN 90-77874-13-5. PETERSON, G. W., et al. (2002). A Cognitive Information Processing Approach to Career Problem Solving and Decision Making. In BROWN, D., et al. Career Choice and Development. San Francisco, CA: John Willey & Sons, pp. 312–369. ISBN 0-7879-5741-0. ROE, A. (1956). The Psychology of Occupation. New York: Wiley, 340 p. ISBN 978-0-4717-2963-1. ROE, A., KLOS, D. (1972). Classification of Occupations. In WHITELEY, J. M., RESNIKOFF, A. (eds.). Perspectives on Vocational Development. Washington: American Personnel and Guidance Association, pp. 199–221. ROE, A., LUNNEBORG, P. (1990). Personality Development and Career Choice. In BROWN, D., BROOKS, L., et al. Career Choice and Development: Applying Contemporary Theories to Practice. San Francisco, Oxford: Jossey-Bass, pp. 68–101. ISBN 1-55542-196-2. ROE, A., SIEGELMAN, M. (1964). The Origin of Interests. Washington: American Personell and Guidance Association, 98 p. SEARS, S. (1982). A Definition of Career Guidance Terms: A National Vocational Guidance Association Perspective. Vocational Guidance Quarterly, Vol. 31, No. 2, pp. 137–143. ISSN 0042-7764. SPOKANE, A. (2002). Holland’s Theory. In BROWN, D. (ed.). Career Choice and Development: Applying Contemporary Theories to Practice. San Francisco, CA: Jossey-Bass, pp. 33–74. ISBN 978-0-7879-57414. SUPER, D. E. (1953). A Theory of Vocational Development. American Psychologist, Vol. 8, No. 4, pp. 189–190. SUPER, D. E. (1957). The Psychology of Careers: An Introduction to Vocational Development. New York: Harper & Row, 362 p. SUPER, D. E. (1979). A Theory of Vocational Development. In WEINRACH, S. G., et al. Career Counseling: Theoretical and Practical Perspectives. New York: McGraw-Hill, pp. 144–153. ISBN 978-0-78795741-4. SUPER, D. E. (1996). A Life-Span, Life-Space Approach to Career Development. In BROWN, D., et al. Career Choice and Development. New York: Jossey-Bass, pp. 197–261. ISBN 0-7879-5741-0. SUPER, D. E., SAVICKAS, M. L., SUPER, C. M. (2002). The Life-Span, Life-Space Approach to Careers. In BROWN, D., et al. Career Choice and Development: Applying Contemporary Theories to Practice. San Francisco: Jossey-Bass, pp. 121–178. ISBN 0-7879-5741-0.

111

ŠMÍDOVÁ, I., JANOUŠKOVÁ, K., KATRŇÁK, T. (2008). Faktory podmiňující vzdělanostní aspirace a vzdělanostní segregaci dívek a chlapců v českém vzdělávacím systému. Sociologický časopis/Czech Sociological Review, vol. 44 (2008), no. 1, s. 23-53. ŠTIKAR, J., et al. (2003). Psychologie ve světě práce. Praha: Karolinum, 461 s. ISBN 80-246-0448-5. STITT-GOHDES, W. L. (1997). Career Development: Issues of Gender, Race and Class. Columbus, Ohio: Center on Education and Training for Employment, College of Education the Ohio State University, 64 p. TOBOLOVÁ, Z. (2008). Utváření profesní identity v adolescenci: bakalářská diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií, Katedra psychologie, 194 s. Vedoucí práce PhDr. Ivana Poledňová, CSc. TRHLÍKOVÁ, J., VOJTĚCH, J., ÚLOVCOVÁ, H. (2008). Rozhodování žáků při volbě vzdělávací cesty a úspěšnost vstupu na trh práce: Sonda založená na šetření absolventů středních škol, kteří se zúčastnili jako patnáctiletí výzkumu PISA-2003 a vybraného vzorku jejich zaměstnavatelů, Praha, Národní ústav odborného vzdělávání URBÁNEK, T., ČERMÁK, I. (1996). Self-efficacy dětí ve školní činnosti. In SVOBODA, M. Osobnost v dimenzích poruchové a neporuchové činnosti: sborník příspěvků z konference k nedožitým 90. narozeninám Roberta Konečného. Brno: Masarykova univerzita, s. 101–113. ISBN 80-210-1460-1. Úřad práce Frýdek-Místek (2010). Analýza profesní poptávky v rámci MSK z pohledu rozboru volných pracovních míst hlášených zaměstnavateli úřadům práce MSK, interní materiál. Ústav pro informace ve vzdělání. Sběr dat, regionální školství, on-line (http://www.uiv.cz) VÁGNEROVÁ, M. (2005). Vývojová psychologie I.: Dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 467 s. ISBN 80-246-0956-8. VÁGNEROVÁ, M. (2007). Základy psychologie. Praha: Karolinum, 356 s. ISBN 978-80-246-0841-9. VEBLEN, T. (1999). Teorie zahálčivé třídy, Praha, Sociologické nakladatelství, ISBN 80-85850-71-0. VENDEL, Š. (2008). Kariérní poradenství. Praha: Grada, 224 s. ISBN 978-80-247-1731-9. VRCHOVSKÁ, E. (2004) Sonda do problematiky faktorů, ovlivňujících u žáků výběr střední školy, on-line (http://www.zkola.cz/zkedu/pedagogictipracovnici/kabinetvychovnehoporadenstvispecialnipedagogi kyaskolnipsychologie/skolnipsychologieavychovneporadenstvi/volbadalsivzdelavacicesty/getfile.aspx a=1966&p=16175) WALSH, W. B., OSIPOW, S. H. (1995). Handbook of Vocational Psychology: Theory, Research, and Practice. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 463 p. ISBN 0-8058-1374-8. WATSON, M., McMAHON, M. (2007). Childrens Career Development Learning: A Foundation for Lifelong Career Development. In SKORIKOV, V. B., PATTON, W. (eds.). Career Development in Childhood and Adolescence. Rotterdam, Taipei: Sense Publishers, pp. 29–45. ISBN 978-9-0879-0159-2. WEINRACH, S. G. (1979). Career Counseling: Theoretical and Practical Perspectives. New York: McGraw-Hill, 366 p. ISBN 0-07-069017-0.

112

White wolf consulting (2009). Důvody nezájmu žáků o přírodovědné a technické obory, on-line (http://ipn.msmt.cz/data/uploads/portal/Duvody_nezajmu_zaku_o_PTO.pdf) WILLIAMSON, E. G. (1965). Vocational Counseling: Some Historical, Philosophical, and Theoretical Perspectives. New York: MCGraw-Hill, 229 p. ZUNKER, V. G. (2006). Career Counseling: A Holistic Approach. Belmont, CA: Thomson Brooks/Cole, 595 p. ISBN 0-534-64017-6.

113