VÝUKA V CIZÍM JAZYCE AFEKTIVNÍ ZÁBRANY V UČENÍ Zuzana Hadj-Moussová, Marie Hofmannová, Jarmila Novotná Anotace: Článek přináší výsledky zkoumání afektivních zábran, které mohou bránit v efektivním studiu zvláště u dospělých studentů. Výskyt zábran a jejich podoba byly zkoumány v souvislosti s výukou specifické metody CLIL, a to jak u pregraduálních, tak i postgraduálních studentů a kontrolní skupiny. Klíčová slova: afektivní zábrany, CLIL, kvalitativní výzkum, vzdělávání dospělých
CLIL V roce 1996 přijala Rada Evropy základní programový dokument o výchově a vzdělání s názvem „Teaching and learning. Towards the learning society“. Jako primární cíl deklaruje plurilingvismus, tj. zvládnutí tří jazyků Evropské unie. V seznamu metod, které mají přispět k dosažení tohoto cíle, je uvedena i výuka vybraného odborného předmětu v cizím jazyce. V roce 1996 bylo svoláno symposium na téma „European Networks in Bilingual Education“. Brzy nato byl publikován dokument „Výuka prostřednictvím cizího jazyka“. V něm byl poprvé, a to ve vztahu k funkčnímu bilingvismu1, použit termín CLIL - Content and Language Integrated Learning. V následujících letech se na toto téma uskutečnila celá řada akcí. Z nich uveďme alespoň workshop č.12 B Rady Evropy „Vyučování nejazykových předmětů pomocí cizího jazyka“ a publikace tří titulů: “Aspekty uvádění CLIL do praxe“, „Budoucí scénáře CLIL“ a „Iniciativy CLIL pro příští tisíciletí“. Konsorcium CLIL bylo ustaveno v roce 1999. CLIL je široký termín, který označuje výuku některého z nejazykových všeobecně vzdělávacích předmětů prostřednictvím cizího jazyka (např. matematika v anglickém jazyce). Obsah daného předmětu je rozvíjen v cizím jazyce a naopak, cizí jazyk se procvičuje a zdokonaluje pomocí obsahu příslušného předmětu. Za metodu CLIL se považuje již takové vyučování, kde se minimálně 25 % výuky odehrává v cizím jazyce. Postupně se obsah a jazyk dostávají do rovnováhy, obě složky se integrují. Výuka má dva cíle, jeden se vztahuje k příslušnému tématu či předmětu, druhý se váže k cizímu jazyku.
1
Funkčním bilingvismem rozumíme znalost dvou jazyků pro určitou profesi. Omezuje se na osobní produkci a vnímání jazyka (tj. mluvení, psaní, čtení a přímý poslech v různých oblastech).
CLIL v přípravě učitelů matematiky na UK - PedF V letním semestru školního roku 1999/2000 byl ve spolupráci katedry anglického jazyka a literatury a katedry matematiky a didaktiky matematiky UK–PedF experimentálně otevřen nepovinný kurs CLIL – výuka matematiky v anglickém jazyce, který pokračuje formou povinně volitelného kurzu dosud. Zájem o kurs projevili studenti vyšších ročníků nejen z oboru matematika – anglický jazyk, ale i z dalších kombinací. Cílem kursu je rozšířit přípravu učitelů tak, aby jazykové znalosti a dovednosti budoucích učitelů v cizím jazyce byly na dostatečné úrovni pro využití v přímé výuce nejazykového předmětu (matematiky), znalosti a dovednosti budoucích učitelů v odborném předmětu byly doplněny hlubokým porozuměním lingvistických, sociálních, kulturních a psychologických aspektů cizího jazyka, budoucí učitelé byli ochotni využívat netradiční postupy při vyučování a byli v co největší míře vstřícní k individuálním odlišnostem žáků ve třídě. K tomu je třeba přípravu učitelů doplnit hlavně ve dvou směrech: otázky interakce tří jazyků – mateřského jazyka (L1), cizího jazyka (L2) a jazyka matematiky (L3) – při výuce matematiky metodou CLIL, se zaměřením na výhody, nevýhody a možné problémy, které se mohou vyskytnout, rozdíly mezi prací učitele matematiky při výuce v L1 a v L2. Kurs je zařazen v prezenční formě studia, je nabízen studentům od 2. ročníku studia (ve výjimečných případech i 1. ročníku). Lze ho snadno adaptovat také pro další vzdělávání učitelů. Zahrnuje odstupňované pozorování výuky metodou CLIL spojené s analýzou, a to jak záznamů na videu, tak přímo při vyučovacím procesu na vybraných školách; analýzu a diskuse na základě vypracování záznamových listů; studium a analýzu textů učebnic a dalších výukových materiálů odborného předmětu; doplnění slovní zásoby a komunikačních dovedností z oblasti cizího jazyka a jazyka matematiky, týkajících se odborného vyjadřování a organizace práce ve třídě; rozšíření znalostí z metodologie vyučování o specifické rysy související s CLIL; vypracování přípravy výuky krátkého úseku CLIL a její realizace před kolegy v kurzu včetně následné analýzy a diskuse; realizaci CLIL přímo ve zvolené škole, v níž se CLIL již realizuje. Zábrany v učení Dospělý jedinec se při systematickém studiu setkává při učení s řadou problémů, které jsou jen málokdy přítomny u školních dětí. Je to dáno věkem i jinou životní situací. Nejzávažnější jsou však vnitřní zábrany, které si často učící se ani neuvědomuje, nebo je přičítá jiným příčinám. Důležité je také to, jakým způsobem na tyto zábrany jedinec reaguje, jaká řešení u něj problémy s učením vyvolávají. V našem příspěvku vycházíme především z monografie Teaching adults A. Rogerse (1998), který uvádí tyto kategorie zábran v učení: * kognitivní; * afektivní.
Kognitivní zábrany 1 Nově nabyté vědomosti jsou začleňovány do kognitivních kategorií, které byly vytvořeny v průběhu předchozího učení. 2 Nové a staré poznatky jsou v rozporu a mohou tak způsobovat zábrany při učení: - předchozí vědomosti mohou působit přímo jako blokáda učení; - nebo mohou způsobovat vytváření mylných konceptů (misconcepts). Afektivní zábrany 1 Úzkost: - obava ze zveřejnění vlastních „nedostatečných“ znalostí; - strach ze zvládnutí nároků; - obava ze zesměšnění. 2 Blokády: - strach ze selhání v očích ostatních, učitele nebo sebe sama; - neochota pracovat neobvyklými metodami (např. hraní rolí); - obava z neurčitosti, obava pracovat s hypotézami - potřeba vědět, co je pravda; - nejistota úspěchu. Příčinami afektivních zábran u dospělého studujícího mohou podle Rogerse být: - změny způsobené věkem (paměť, únava, pozornost); - negativní sebepojetí (nemůžu, nedokážu); - příliš vysoké nároky na sebe vs. příliš pozitivní obraz druhých. Rogersova analýza zábran ve výuce dospělých studentů byla pro nás inspirací při hledání podobných možných zábran u studentů a učitelů, kteří se zúčastňují kursů CLIL. Nezvyklost metod CLIL může totiž u účastníků kursu skutečně vyvolávat pocit nejistoty úspěchu a obavy ze zveřejnění vlastních „nedostatečných“ znalostí, o kterých se Rogers zmiňuje. Afektivní zábrany mohou být rovněž aktivovány neochotou pracovat neobvyklými metodami. S tím může souviset i obava ze zesměšnění a strach ze zvládnutí nároků. Navíc se zde pro studující jedná o dvojí zátěž, protože musí nejen zvládat svůj obor - v tomto případě matematiku, ale i druhý jazyk - v tomto případě angličtinu. Lze tedy předpokládat, že kumulace předmětů a jazyků povede i ke kumulaci zábran. Výskyt afektivních zábran je podle nás problémem, který si zasluhuje mimořádnou pozornost. V pedagogické teorii dnes panuje všeobecná shoda v názoru, že v procesu osvojování nového učiva mají afekt a emoce velmi významnou roli. Pokud vytvoří tzv. afektivní filtr2, znesnadní nebo dokonce znemožní kognitivní zpracování informací, jejich přesun z krátkodobé/pracovní paměti do paměti dlouhodobé. Zabrání tak využívat kognitivní a metakognitivní strategie učení a v další fázi i vybavování z paměti. Znamená to, že afektivní zábrany přímo zasahují i do kognitivních procesů, jsou však méně známy, často o jejich existenci ani nevíme. To se týká jak studentů, tak vyučujících.
2
Pojem afektivní filtr poprvé popsali Dulay a Burt (1977) jako jeden z proměnných faktorů v procesu osvojování cizího jazyka. V těchto souvislostech se jím podrobně zabýval i S. Krashen (1982) v jedné z pěti hypotéz teorie Creative Construction Model.
Zkoumaný vzorek: Rozhodly jsme se porovnat dvě skupiny dospělých v kursu CLIL - učitele z praxe a studenty učitelství, u kterých ještě nemusí být studium (a případné selhání) prožíváno jako nemístné a proto ohrožující. Předpokládáme, že některé zábrany, existující u dospělých by se u studentů nemusely vyskytovat. Pro zjištění vlivu studia metod CLIL srovnáváme se stejně složenou skupinou, která tímto kursem neprochází. Studující v kursu CLIL: studenti CLIL - 11 studentů pregraduálního studia (4 muži, 7 žen) učitelé CLIL - 19 studentů postgraduálního studia (4 muži, 15 žen) kontrolní skupina: studenti - 19 studentů pregraduálního studia (ženy) učitelé - 18 studentů postgraduálního studia (ženy) Všichni respondenti jsou studenty různých typů studia UK-PedF. Protože je při analýze výsledků použit kvalitativní přístup, menší počet respondentů ve skupině studentů CLIL není na překážku. Bereme ovšem v úvahu četnost určitého typu odpovědi v rámci každé skupiny, protože vyšší frekvence naznačuje závažnost problému. Metoda výzkumu Pro zjišťování zábran při studiu jsme použily metodu nedokončených vět, která umožňuje volné vyjádření respondentů a následnou kvalitativní analýzu dokončování nabídnutých podnětových začátků vět. Druhým důvodem pro volbu semiprojektivní metody byla snaha co nejméně ovlivnit výpovědi respondentů. Pro navození tématu studia jsme použily v první části přímý dotaz na problémy ve studiu (formulář nedokončených vět je k dispozici u autorek). Odpovědi jsou analyzovány pouze z hlediska afektivních zábran, jejich příčin a způsobů řešení (zkoumání kognitivních zábran by vyžadovalo použití jiné metody), i když dokončované věty měly značnou vazbu na studium i ve větách, které byly neutrální. Pravděpodobně mělo vliv i to, že respondenti doplňovali věty ve školním prostředí. . Při kvalitativním zpracování výsledků jsou vytvářeny kategorie odpovědí podle konkrétní podoby získaného materiálu. Proto zde uvádíme kategorie, které byly nalezeny v analyzovaných odpovědích. Ty konkrétněji přiblížíme při rozboru výsledků jednotlivých skupin. Námi nalezené kategorie zčásti odpovídají kategoriím afektivních zábran, uváděné Rogersem, kromě toho se však objevily i některé další, především vnější zábrany. Některé námi nalezené typy odpovědí se vztahovaly ke studiu a problémům s ním, nelze je však jednoznačně zařadit do Rogersových kategorií. Jde především o otázky nedostatku času a vlivu vnějších okolností a osobních problémů. Problémy pozornosti, paměti a motivace považujeme spíše za důsledky afektivních zábran. Navíc se ukázalo, že některé Rogersovy kategorie se v odpovědích překrývají a bez dodatečných informací (získaných např. při rozhovoru) nelze jednoznačně rozhodnout, do kterého typu kategorie odpověď zařadit. Týká se to především kategorie „strach ze zvládnutí nároků“ - „strach ze selhání v očích
ostatních, učitele nebo sebe sama“ a „negativní sebepojetí“ - „nízké sebehodnocení“. Tyto dvojice kategorií jsme se proto rozhodly shrnout vždy do jedné. Objevily se samozřejmě rovněž odpovědi, které nelze vztáhnout ke studiu přímo, často však naznačují typ problémů, kterými se respondenti trápí. V této kategorii odpovědí se tedy objevovaly problémy, se kterými se respondenti setkávají při studiu a které jim studium komplikují. Je samozřejmě možné uvažovat o tom, do jaké míry jsou nepřímým projevem blokády. Zvláště pozornost a motivace mohou skutečně být ovlivněny neuvědoměnou zábranou, která je interpretována v podobě pro jedince srozumitelnější. Některé kategorie, které uvádí Rogers se naopak neobjevily - např. „neochota pracovat neobvyklými metodami“ nebo „obava z neurčitosti, obava pracovat s hypotézami“, proto je do našeho schématu nezařazujeme. To však nemusí znamenat, že by u našich respondentů neexistovaly, spíše je pravděpodobné, že použitou metodou se je nepodařilo objevit. Na základě kategorizace výsledků při kvalitativní analýze bylo vytvořeno následující schéma kategorií: a) vnitřní zábrany: * strach ze selhání ze zvládnutí nároků * nejistota úspěchu příčiny: * změny způsobené věkem * negativní sebehodnocení (sebepojetí) * příliš vysoké nároky na sebe vs. příliš pozitivní obraz druhých * únava b) vnější zábrany: * nedostatek času * osobní a rodinné problémy příčiny: * neschopnost organizovat čas * nedostatek klidu c) důsledky afektivních zábran v učení: * problémy koncentrace pozornosti paměti nedostatku motivace * potřeba úniku Poznámka: v dalším textu jsou začátky nedokončených vět vyznačeny kurzívou, dokončení respondentů je normálním písmem. Uváděné odpovědi jsou pouze příklady, úplný výčet by neúměrně zvětšil rozsah sdělení. Výsledky analýzy nedokončených vět Skupina CLIL Analýza odpovědí studentů: Celkem odpovídalo 11 studentů pregraduálního studia, z toho 4 muži a 7 žen. Odpovědi nejsou rozlišovány podle pohlaví mimo případů nápadných rozdílů v odpovědích.
- vnitřní zábrany Z vnitřních zábran se nejčastěji objevuje strach ze zvládnutí nároků studia (Mám strach, že neudělám zkoušku, nenapíšu test; Mám strach, že nedodělám peďák; Mám strach, že neudělám státnici z angličtiny - tato odpověď je velmi častá). Odpovědi by rovněž bylo možno chápat jako nejistotu úspěchu, která působí jako vnitřní zábrana (Když se učím, tak se bojím). Obtíže způsobené věkem se u studentů této skupiny neobjevují, což je vcelku pochopitelné. Často se naopak v různých podobách objevuje negativní sebehodnocení (sebepojetí). Jednak student pochybuje o svých schopnostech, nebo je u sebe postrádá (Něco se nenaučím, protože na to nemám; Moji přátele o mně soudí, že jsem blbá) nebo nízké sebehodnocení nepřímo vyjadřuje (Moji přátele o mně soudí, že se často příliš podceňuji). Můžeme také pozorovat nepřímé vyjádření negativního sebehodnocení v podobě pozitivnějšího obrazu druhých v porovnání se sebou samým (Myslím, že ostatní jsou víc v pohodě; Myslím, že ostatní jsou chytřejší než já; Myslím, že ostatní jsou vyrovnanější). Poměrně zřídka se u této skupiny objevuje únava jako příčina obtíží (Něco se nenaučím, protože jsem unavená). Jako příčinu problémů při studiu vidí respondenti v této skupině nejčastěji neschopnost organizovat si čas (Největší potíže mi dělá zorganizovať si čas a držať sa toho; Když se učím, tak si najdu miliony věcí, které jsou důležitější ; Největší potíže mi dělá pravidelná příprava a pravidelné učení se). b) vnější zábrany Z vnějších zábran se kupodivu u této skupiny neobjevuje nedostatek času, rovněž poměrně málo je odpovědí, týkajících se osobních a rodinných problémů (Největší potíže mi dělá soustředit se, když mám problémy). Studenti také ojediněle pociťují rušivě vliv stresu (Je těžké učit se, když jsem ve stresu). Další vnější rušivé vlivy studenti neuvádějí. c) Důsledky afektivních zábran v učení Důsledky afektivních zábran v učení jsou poměrně četné, především jde o problémy koncentrace pozornosti a nedostatek motivace. Problémy pozornosti se v odpovědích objevují buď přímo (Někdy nedokážu soustředit se a donutit se k učení - velmi častá odpověď; Když se učím, tak přemýšlím nad něčím jiným) nebo nepřímo jako neschopnost dát se do studia, když je to zapotřebí (Někdy nedokážu přinutit se, abych začal (např. učit se); Největší potíže mi dělá začít se na něco soustředit; Když se učím, tak si najdu miliony věcí, které jsou důležitější). Často se také objevuje téma paměti (Byl bych šťastný, kdyby mi učení šlo rychleji; Největší potíže mi dělá učení nazpaměť). V odpovědích se často objevují problémy motivace, přesněji jejího nedostatku (Rozčiluje mne, že se musím zabývat věcmi, které mne nebaví; Největší potíže mi dělá přinutit se učit matematiku; Něco se nenaučím, protože se nedokážu přinutit, nemám na to náladu; Je těžké učit se, když se mi nechce; Je těžké učit se, když chybí motivace). Řada odpovědí naznačuje, že na stres, způsobovaný studiem reagují studenti únikem, nejčastěji do snění (typické pro dívky - Nejlepší je hľadať poklad; Byla bych šťastná,
kdyby se konečně někdo našel; Nejlepší je vyhrát) nebo do mimostudijních činností (spíše chlapci - Je těžké učit se, když toho mám moc na práci (jiné akce kromě školy); Je těžké učit se, když má člověk lepší program; Baví mne spoustu věcí). Dívky jsou rovněž značně orientovány na sociální vztahy a rodinu (Nejraději bych si s každým popovídala; Mám radost, když panuje dobrá nálada a nikdo není úplně mimo; Těším se, až budu mít svoji rodinu; Baví mne být s lidmi a mezi lidmi). Některé odpovědi nebylo možné zpracovat v souvislosti s naším tématem (např. Baví mne muzika aktivní, Mám radost, když má radost Jana), v některých případech se ovšem zdá, že i tyto osobní odpovědi mohou představovat určitý typ úniku. Buď jde o únik z testové situace, která je prožívána jako nepříjemná (např. Nejraději bych nevyplňoval tenhle dotazník), nebo o únik obecněji (např. Nejraději bych byla s přítelem u moře), lze uvažovat i o pravděpodobné únavě z tlaku studia. V tom případě by bylo možné podobné odpovědi zařadit i jinak. Analýza odpovědí učitelů: Věty dokončovalo celkem 19 respodentů, z toho 4 muži a 15 žen. Šlo o účastníky kursu CLIL v rámci postgraduálního studia, všichni pracují jako učitelé. Vzhledem k nepoměru velikosti obou skupin, nebudeme ani zde rozlišovat odpovědi podle pohlaví, mimo nápadně odlišné případy. a) vnitřní zábrany Z vnitřních zábran se objevuje strach ze zvládnutí nároků (Mám strach, že zklamu sama sebe, jsem neschopna něco zvládnout). Jsou to však pouze jednotlivé odpovědi, které nelze považovat za charakteristické pro tento soubor. Za nejvýraznější příčinu obtíží považují respondenti této skupiny změny způsobené věkem, které jsou velmi výrazně prožívány (Učit se v mém věku je už náročné; Učit se v mém věku je čím dál tím těžší; Studovat už jde hůř; Něco se nenaučím, protože už jsem na to líná; Učit se v mém věku je pro mnoho lidí nenormální). Přesto se objevují jednotlivci, kteří věk jako překážku neprožívají - zajímavé je, že jsou to pouze muži (Učit se v mém věku mi naštěstí ještě nedělá potíže). Negativní sebepojetí se rovněž vyskytuje, i když není příliš výrazné (Něco se nenaučím, protože mám v hlavě piliny; Nejlepší je nic nedělat, protože nic nepokazím; Mám strach, že nerozumím všemu tak, jak bych měl). Objevuje se i v podobě nízkého sebehodnocení (Něco se nenaučím, protože jsou důležitější věci na programu nebo na to nemám; Když se učím neleze mi to do hlavy; Už abych zmoudřel; Někdy nedokážu dát dohromady souvislou větu; Když se učitel učí, znamená to, že má pocit, že jeho znalosti jsou menší než žáků). V našem schématu chápeme nízké sebehodnocení jako projev negativního sebepojetí. Zřídka se objevuje kategorie vysoké nároky na sebe vs. pozitivní obraz druhých (Myslím, že ostatní jsou daleko pracovitější). Jako nejvýraznější charakteristika této skupiny se vyskytuje únava (Když se učím usínám; Někdy nedokážu překonat únavu; Největší potíže mi dělá ráno vstát; Nejraději bych si právě odpočinula jak fyzicky tak psychicky; Nejlepší je pořádně se vyspat; Nejraději bych spala - velmi častá odpověď; Je těžké učit se, když je člověk unavený; Moji přátelé o mně soudí, že moc pracuji.) b) vnější zábrany Daleko nejzávažnějším problémem z vnějších zábran, který učitelům komplikuje studium, je podle jejich reakcí nedostatek času (Něco se nenaučím, protože nemám
čas - velmi častá odpověď; Těším se, až budu mít více času; Byl bych šťastný, kdyby den měl více hodin; Už abych měla více času; Největší potíže mi dělá udělat si chvilku pro sebe). Další vnějším rušivým vlivem je nedostatek klidu ke studiu (Když se učím potřebuji naprostý klid; Je těžké učit se, když se mi nedostává času a klidu). Studium ruší velmi často vnější problémy, osobní či rodinné (Je těžké učit se, když mám osobní problémy, které mi přijdou důležitější - často se opakující odpověď v různých variantách; Největší potíže mi dělá povznést se nad problémy každodenního života; Mám strach, že nevěnuju dost času svým dětem; Mám strach, že budou děti nemocné; Už abych se mohla věnovat dětem). c) Důsledky afektivních zábran v učení: Potíže s pamětí a pozorností se vyskytují pouze sporadicky (Největší potíže mi dělá učit se věci nazpaměť; Když se učím, tak jsem myšlenkami úplně jinde; Největší potíže mi dělá soustředění; Něco se nenaučím, protože jsem málo soustředěná). Objevuje se i problém motivace (Něco se nenaučím, protože nemám chuť; Největší potíže mi dělá udělat věci, do kterých se mi nechce; Je těžké učit se, když chybí motivace; Studovat je někdy nuda). Tento typ reakcí však není příliš výrazný a takřka ve stejné míře se vyskytují odpovědi opačné (Studovat je příjemné, když je čas a zajímavý problém; Mám radost, když něco „odhalím“; Studovat mě baví - častá odpověď), objevuje se rovněž pocit povinnosti (Studovat se musí a je to potřeba). Poměrně četné jsou odpovědi, které vyjadřují potřebu úniku ze současné situace. Lze je chápat jako reakci na již výše zmiňovanou výraznou únavu a pocit přetíženosti učitelů (Nejraději bych šel domů - velmi častá odpověď; Už abych byla na dovolené; Už abych byla v důchodu). Porovnání, shody i rozdíly u studentů a učitelů Strach ze selhání u zkoušek se nevyskytuje u postgraduálních studentů, zato je častý u studentů pregraduálních. Postgraduální studenti častěji vyjadřují pochybnosti o svých předpokladech ke zvládnutí nároků studia, ale spíše v podobě nízkého sebehodnocení. Rozdíly obou skupin jsou výrazné ve vlivu věku. Jako negativní prožívají vliv věku samozřejmě postgraduální studenti, kteří jsou starší, pro pregraduální studenty není tento problém důležitý. Negativní sebepojetí (či nízké sebehodnocení) se vyskytuje u obou kategorií, přesto je zřejmé, že pregraduální studenti mají zřejmě více pochybností o sobě samých než studenti postgraduální. U obou skupin se vyskytuje jako problém únava, u postgraduálních studentů však výrazně dominuje. Problém času se objevuje u každé ze skupin v odlišné podobě. U pregraduálních studentů jde spíše o obtíže s organizací a využitím času, u postgraduálních se tento problém nevyskytuje a negativně je především vnímán nedostatek času a přemíra dalších povinností. Výrazný je vliv mimostudijních, osobních problémů, rozdíly jsou však v obsahu jednotlivých kategorií, která se u každé ze skupiny liší. Mimostudijní problémy se samozřejmě u skupin liší v obsahu. U učitelů je jich více a souvisí častěji s rodinou a dětmi. Zábrany ve studiu způsobují u pre- i postgraduální skupiny především nedostatek motivace a soustředění. Pokud jde o problémy v soustředění, nejsou mezi oběma skupinami prakticky rozdíly, jak co do počtu i obsahu odpovědí. Motivace, či spíše
její nedostatek je výraznější u pregraduálních studentů, u postgraduálních je kromě menší frekvence také protiváha v potěšení ze studia, které se u pregraduálních studentů vyskytuje jen sporadicky. U postgraduálních studentů je mnohem častější výskyt únikových odpovědí, který možná souvisí s vyšší únavou a zatížením mnoha mimostudijními problémy a povinnostmi. U pregraduálních studentů se často objevují v podobě snění. Celkově je možno shrnout, že u pregraduálních studentů je výraznější zaměření na sebe a vlastní problémy, častější jsou pochybnosti a strach ze selhání ve studiu. U postgraduálních studentů je zřetelné jejich propojení s rodinou, jejich výrazným problémem je únava a nedostatek času, způsobované dalším pracovním zatížením. Kontrolní skupina Analýza odpovědí studentů Odpovídalo 19 studentek II.ročníku pregraduálního studia, které neprocházejí kursem CLIL. a) vnitřní zábrany Jako vnitřní zábrana se u studentek kontrolní skupiny objevuje především strach z zvládnutí nároků a nejistota úspěchu (Mám strach, že u zkoušky neuspěju; Mám strach, že zklamu; Mám strach, že nedostuduji; Mám strach, že nedokážu být tak dobrým učitelem, jak bych chtěla; Mám strach, že si v tom udělám zmatek). Další zábranou je strach ze selhání (Mám strach, že věci nedopadnou tak, jak bych chtěla; Mám strach, že nezvládnu to, co chci), někdy i v opačné podobě (Nejlepší je, když nemám z ničeho obavu). Problémy způsobené věkem se jako příčina zábran v této skupině ještě nevyskytují (Učit se v mém věku je poměrně snadné; Učit se v mém věku není zvlášť obtížné;Učit se v mém věku je snadnější než u starších lidí), pouze výjimečně jako možnost, která nastane v budoucnosti (Učit se v mém věku není ještě těžké, bude hůř; Mám strach, že nebudu vždycky pružná jak v učení tak i v životě). Často se však objevuje negativní sebepojetí (sebehodnocení), které může mít různé podoby. Někdy se jedná o pochyby o vlastních schopnostech (Někdy nedokážu něco pochopit; Největší potíže mi dělá logické uvažování; Rozčiluje mne, když dělám stále stejné chyby), jindy může jít i o další předpoklady, nutné pro úspěšné studium, jako je motivace či organizace času. Z tohoto hlediska by bylo možné odpovědi zařadit i do příslušné kategorie, pokud by neobsahovaly zároveň pochybnosti o sobě samém (Něco se nenaučím, protože jsem líná nebo na to nemám; Moji přátelé o mně soudí, že dělám hodně věcí najednou, ale žádnou pořádně; Je těžké učit se, když se mi hrozně nechce a myslím si, že to stejně nezvládnu ). Ojediněle se v tomto objevuje rovněž reakce na názory okolí (Moji přátelé o mně soudí, že jsem na sebe příliš přísná). Tato odpověď by mohla naznačovat určitý náhled na (ne)přiměřenost pohledu na sebe sama. Porovnání s ostatními (vysoké nároky na sebe vs. pozitivní obraz druhých) se objevuje pouze zřídka, typické pro tento věk je i porovnání vzhledu (Myslím, že
ostatní se učí daleko víc než já; Myslím, že ostatní se nezatěžují takovými zbytečnostmi jako já; Myslím, že ostatní jsou krásnější). Únava se u této skupiny objevuje poměrně často (Nejraději bych šla spát; Největší potíže mi dělá přinutit se něco dělat; Největší potíže mi dělá přesvědčit se k učení;Učit se v mém věku je trochu únavné, ale ještě to jde; Těším se, až budu moci říci „teď nemusím nic dělat“), zajímavá je také častá interpretace únavy jako lenosti (Největší potíže mi dělá přemoci občas svou lenost). b) vnější zábrany Vnější zábranou je nejčastěji nedostatek času (Něco se nenaučím, protože to z časových důvodů nestihnu; Rozčiluje mne, když nic nestíhám; Je těžké učit se, když mám málo času a všeho je moc; Nejlepší je nebýt ve stresu, ale to jsem vždycky). Nedostatek času zasahuje i do oblasti soukromého života (Rozčiluje mne, že si na sebe nenajdu víc času; Když mám volný čas, tak - žádný nemám, protože se musím učit; Největší potíže mi dělá učit se v časové tísni). Další příčinou obtíží jsou podle respondentek osobní a rodinné problémy (Je těžké učit se, když člověka momentálně něco trápí; Je těžké učit se, když je má hlava plná starostí a problémů; Je těžké učit se, když mám v hlavě něco jiného; Je těžké učit se, když mi chybí zájem, klid, chuť, zázemí). V některých případech je pro studentky problémem i to, že se srovnávají s jinými vrstevníky (Učit se v mém věku začíná být trochu problém, protože mí vrstevníci už žijí úplně jiný život), případně si uvědomují, že studiu obětují čas, který už nebude možné využít jinak (Je těžké učit se, když je venku tak krásně a vím, co mi utíká a nikdy se nevrátí). Zde bychom si mohly položit otázku, do jaké míry je tento pocit ovlivněn motivací ke studiu. Vnějšími příčinami zábran v učení je neschopnost organizovat čas (Největší potíže mi dělá naplánovat si čas; Mám strach, že nestihnu termíny odevzdání práce), ojediněle také nedostatek klidu (Když se učím, musí být ticho; Je těžké učit se, když slyším hlasy nebo hudbu). c) Důsledky afektivních zábran v učení Možné důsledky afektivních zábran učení se u této skupiny nejvíce projevují na koncentraci pozornosti (Když se učím, jsem hrozně roztěkaná; Když se učím, tak se těžko soustředím a chci od toho; Někdy nedokážu soustředit se na nudné předměty; Někdy nedokážu dlouho se soustředit; Někdy nedokážu pořádně se soustředit). Problémy paměti studentky nezmiňují, daleko častější jsou obtíže, způsobené nedostatkem motivace (Něco se nenaučím, protože mě to prostě nebaví; Něco se nenaučím, protože mě to nezajímá). V souvislosti s motivací se u této skupiny objevuje zajímavá kategorie odpovědí, kterou lze interpretovat jako potřebu smysluplného učení. Znamená to, že pro tyto studentky je obtížné učit se něco, co podle nich není užitečné (Něco se nenaučím, protože mi to přijde zbytečné; Něco se nenaučím, protože to je bez praktických dopadů; Největší potíže mi dělá psát tuny seminárek o ničem), co pro ně postrádá vnitřní logiku (Něco se nenaučím, protože tomu nerozumím a neznám souvislosti; Když se učím, chci vědět, že to má smysl, to mě víc motivuje; Něco se nenaučím, protože tam nevidím logiku) nebo co jsou nuceny učit se mechanicky a bez
porozumění (Největší potíže mi dělá naučit se něco nazpaměť, aniž bych tomu rozuměla). Naopak vyjadřují přání učit se pokud možno novými metodami (Nejraději bych se učila pomocí dialogu; Baví mne dramatická výchova a herectví), zajímavým způsobem (Baví mne předměty, které jsou podány zajímavým způsobem; Učit se v mém věku je docela snadné, pokud mne téma baví). Znají pocit uspokojení z dobře vykonané práce či nového poznání a zřejmě by ho rády zažívaly i během studia (Baví mne hledat s jinými nové věci; Mám radost, když se mi najednou otevřou dveře a začnu rozumět souvislostem; Studovat znamená bojovat sám se sebou; Mám radost, když se něco dobře naučím; Nejlepší je pocit, že jsem to zvládla; Studovat je přínosné, pokud je studium kvalitní; Studovat je rozptýlení myšlenek, osvěžující). Výrazným důsledkem afektivních zábran v učení je potřeba úniku (Nejraději bych teď měla prázdniny - častá odpověď; Nejlepší je skončený letní semestr; Těším se, až bude po zkouškách; Těším se, až udělám státní zkoušky). Odpovědi tohoto typu lze chápat jako reakci na únavu ze studia v průběhu semestru, často se však objevují odpovědi, které naznačují potřebu úniku ze situace studia vůbec (Nejraději bych už bych byla pryč z téhle školy; Už abych promovala; Těším se, až dostuduju a budu vědět co dělat a půjde mi to;Už abych dostudovala; Byla bych šťastná, kdybych byla svou paní; Studovat dál už rozhodně nebudu). To potvrzují též odpovědi naznačující, že respondentky jsou unaveny sociální situací studenta a touží žít způsobem většiny vrstevníků (Už abych měla vlastní rodinu; Těším se, až budu mít vlastní děti; Těším se, až budu totálně nezávislá a budu moci rozhodovat podle svého svědomí) - viz též výše kategorie „osobní a rodinné problémy“. Jiný typ odpovědí, související s touto kategorií vypovídá o tom, že studentky nevnímají studium jako čas života, ale spíše jako jeho překážku (Když mám volný čas, tak se snažím žít; Když mám volný čas, tak žiju!!; Mám strach, že kvůli zbytečnostem přicházím o mnoho cenného). Analýza odpovědí učitelů: Odpovídalo 18 studentů doplňkového pedagogického studia (ženy), tj. absolventů jiných než pedagogických vysokých škol, pracujících aktuálně ve školství. a) vnitřní zábrany Vnitřní zábrany, zjištěné u této skupiny respondentů jsou především strach ze selhání (Mám strach, že se mi nepovede zkouška; Mám strach, že zklamu; Když se učím mám strach, že nezvládnu problematiku; Mám strach, že se nestačím všechno naučit, že nejsem taková, za jakou se považuji; Největší potíže mi dělá tréma) a strach ze zvládnutí nároků (Mám strach, že se nedokážu vše naučit ke své spokojenosti; Nejraději bych uměla něco opravdu pořádně; Studovat je krásné, ale těžké). Sporadicky se objevuje nejistota úspěchu (Mám strach, že mě mé problémy pohltí a nedokončím studia). Na rozdíl od všech ostatních skupin se zde objevuje, byť řídce, jedna z Rogersových kategorií, které jsme nezahrnuly do našeho schématu a to obava ze zesměšnění (Učit se v mém věku je možná bláznivost; Když se učitel učí, je to určitě legrace, aspoň pro okolí). Jako příčiny vidí respondenti především změny způsobené věkem, podle četnosti odpovědí jde o jeden z největších problémů (Moji přátele o mně soudí, že jestli ze
svých činností neuberu, tak se brzy zhroutím a že na studium jsem už moc dospělá; Učit se v mém věku je dost velká dřina; Učit se v mém věku je podnětné, motivující i frustrující; Učit se v mém věku je rozhodně těžší než dříve; Učit se v mém věku je pro mě „hrob“; Učit se v mém věku je obtížné; Studovat už se mi nechce; Studovat přenechám mladším). Poměrně často se u této skupiny vyskytuje negativní sebepojetí (Někdy nedokážu pochopit daný problém; Něco se nenaučím, protože nemám logické myšlení; Největší potíže mi dělá lenost; Něco se nenaučím, protože mi to nejde, „neleze“ do hlavy; Když se učitel učí, zjišťuje, jak málo má vědomostí; Někdy nedokážu překousnout pocit, že nedělám všechno na 100%; Moji přátele o mně soudí, že všechno vydržím a zvládnu, ale nemají pravdu). Pozitivnější obraz druhých ve srovnání se sebou vyjadřují respondenti spíše ve smyslu větší pracovitosti ostatních (Myslím, že ostatní jsou pilnější a snaživější než já; Myslím, že ostatní jsou snaživější). Únava jako příčina obtíží v učení je zde rovněž přítomna (Když mám volný čas, tak se dívám na TV, protože na nic jiného nemám sílu; Nejraději bych si lehla do postele; Nejraději bych spala, odpočívala; Nejraději bych žila život někoho jiného, protože ten můj mne zmáhá). b) vnější zábrany Poměrně častou zábranou je pro respondentky nedostatek času (Něco se nenaučím, protože mám dvě zaměstnání, rodinu a tudíž málo času; Něco se nenaučím, protože to nestihnu; Mám strach, že nebudu mít dost času na přípravu na závěrečnou zkoušku; Rozčiluje mne, že nemohu stihnout všechno, co bych chtěla; Největší potíže mi dělá najít si dostatek času). Četnější je kategorie osobních a rodinných problémů, kde nacházíme problémy se zdravím (Byla bych šťastná, kdybych neměla žádné zdravotní problémy) a zatížení rodinnými i pracovními povinnostmi (Je těžké učit se, když doma stále nalézám jiné důležitější činnosti; Je těžké učit se, když mne ruší děti svými problémy; Je těžké učit se, když chcete dělat dobře svoji práci a nešidit rodinu; Je těžké učit se, když mám plno jiných starostí; Je těžké učit se, když máte problémy v rodině a zaměstnání; Je těžké učit se, když mám rodinu, domácnost a zaměstnání). Některé respondentky vyjádřily i obavy o budoucnost svých dětí (Mám strach, že neuhlídám své děti od nástrah společnosti). V odpovědích této skupiny je další specifická kategorie problémů, které jsou sice osobní, ale týkají se strachu z nezaměstnanosti (Mám strach, že nebudu mít práci ve školství; Mám strach, že přijdu časem o místo; Mám strach, že budu mít stále pracovní smlouvu na dobu určitou; Už abych našla práci; Byla bych šťastná, kdyby se nemusel člověk bát o práci a děti). Neschopnost organizovat svůj čas se často objevuje mezi vnějšími příčinami problémů (Už abych došla klidu a naučila se organizovat svůj čas; Největší potíže mi dělá najít si čas na učení; Je těžké učit se, když má člověk i jiné povinnosti a vezme si toho na sebe příliš; Největší potíže mi dělá skloubit zaměstnání, rodinu a studium). Problémy v této oblasti zjevně souvisejí s pracovní zátěží respondentek.
Velmi významným rušivým vlivem působí na respondentky nedostatek klidu při učení (Když se učím, musím mít klid - velmi častá odpověď; Když se učím, potřebuji samostatnou místnost a klid; Když se učím, musím mít naprostý klid). V některých případech respondentky pociťují nedostatek vnitřního klidu, který jim brání v učení (Když se učím, tak musím být sama v klidu; Když se učím, potřebuji duševní pohodu, klid; Když se učím, musím mít klid a pohodu). c) Důsledky afektivních zábran v učení Nejčastějším důsledkem afektivních zábran v učení jsou v této skupině problémy koncentrace pozornosti (Když se učím, nedokážu se soustředit, myšlenky odbíhají; Když se učím, myslím na něco jiného; Někdy nedokážu vypnout a soustředit se, na co je třeba; Něco se nenaučím, protože se nedokážu pořádně soustředit; Někdy nedokážu udržet pozornost). Problémy s pamětí se v odpovědích této skupiny nevyskytují, zato se častěji objevuje nedostatek motivace (Největší potíže mi dělá přinutit se k učení a ke všemu, co mě nebaví; Největší potíže mi dělá dělat něco, co musím; Největší potíže mi dělá donutit se k učení). Často je nedostatek motivace způsoben tím, že respondentky nepovažují to, co se mají učit za potřebné či zajímavé (Něco se nenaučím, protože mě to nebaví nebo to nepovažuji za důležité; Něco se nenaučím, protože mě to nezaujme). Potřeba úniku se projevuje několika způsoby. Buď jde o touhu mít za sebou povinnosti spojené se studiem (Těším se, až bude po závěrečné zkoušce; Už abych měla za sebou 3.semestr; Už abych měla po zkouškách), v jiných odpovědích dominují představy dovolené a prázdnin (Nejraději bych relaxovala u moře; Nejraději bych letěla do teplých krajin; Těším se, až začnou prázdniny, pojedeme na dovolenou;Těším se, až budou prázdniny). V třetím typu odpovědí nacházíme spíše přání nemít starosti a povinnosti a dělat jen, co člověk chce (Nejlepší je zapomenout na starosti a dělat, co člověka baví; Nejlepší je dělat to, co člověka baví; Když mám volný čas, tak dělám, co mne baví; Nejlepší je den bez povinností; Nejlepší je, když nemusím vůbec myslit na školní povinnosti). V odpovědích této skupiny se velmi často objevují odpovědi, ve kterých figuruje rodina jako hlavní předmět zájmu (místo studia). Není možné jednoznačně říci, jednáli se o únikové řešení nebo je toto soustředění na rodinu a domácnost jednou z příčin zábran, pravděpodobně ovlivňující hlavně motivaci. Proto jsme tyto odpovědi zařadily odděleně (Baví mne ruční práce; Baví mne vařit a výborně peču; Když mám volný čas, tak ráda čtu, šiju na sebe a děti; Když mám volný čas, tak se věnuji rodině, hlavně dětem; Moji přátele o mně soudí, že jsem stvořená pro domácnost; Těším se, až budou prázdniny a budu se více věnovat rodině a dětem). Porovnání, shody i rozdíly u studentů a učitelů kontrolní skupiny U pregraduálních studentek se objevují všechny kategorie afektivních zábran, tj. strach ze zvládnutí nároků studia, strach ze selhání i nejistota úspěchu. U postgraduálních studentů dominuje strach ze selhání i strach ze zvládnutí nároků, nejistota úspěchu u nich není nijak výrazná. Zato se u nich jako u jediné skupiny objevuje obava ze zesměšnění.
Působení věku prožívají silněji postgraduální studenti, pregraduální jsou přesvědčeni, že jde o problém, který se jich ještě netýká. Pokud jde o negativní sebehodnocení (sebepojetí), jde o u obou skupin o výrazný problém. U pregraduálních jde častěji o odpovědi, vyjadřující pochybnosti o vlastních schopnostech, u postgraduálních se kromě toho vyskytují i pochybnosti o dalších vlastnostech, nutných ke studiu. Únava je u obou skupin relativně častá a projevuje se především jako potřeba spát, odpočívat. U pregraduálních studentů se objevuje i interpretace únavy jako lenosti, jako by měli pocit, že ve svém věku nemají na únavu ještě nárok. Nedostatek času prožívají obě skupiny, pregraduální spíše jako neustávající tlak studijních povinností, zatímco u postgraduálních jde často o příliš mnoho povinností mimo studium. Nedostatek času je zvyšován i neschopností čas si zorganizovat, i když i zde jde u postgraduálních studentů spíše o to, že nároků na jejich čas je příliš mnoho, kdežto u pregraduálních studentek se zdá, že jde spíše o plánování času na studijní povinnosti. Zajímavé je srovnání typu mimostudijních problémů u obou zkoumaných skupin. Prei postgraduální studentky prožívají vliv problémů na učení, u pregraduálních se však objevuje častá stížnost na to, že nemohou žít stejným způsobem jako jejich vrstevníci, kteří nestudují. U postgraduálních vystupují do popředí spíše zdravotní problémy a starosti o rodinu a děti. K tomu se připojuje strach z nezaměstnanosti. Souvisí to pravděpodobně s tím, že ještě nemají plnou pedagogickou kvalifikaci. Studenti pravděpodobně o budoucím pracovním zařazení ještě neuvažují nebo se domnívají, že jim riziko nezaměstnanosti nehrozí, proto se u nich tento typ odpovědí neobjevuje. Z důsledků afektivních zábran učení se na prvním místě objevují potíže s koncentrací pozornosti, u obou skupin mají v podstatě stejnou podobu, i když u pregraduálních studentů se objevuje neschopnost soustředit se na nudné předměty, zatímco u postgraduálních se spíše zdá, že jde občas o jiné problémy, které zaměření pozornosti odpoutávají od učení. Ani jedna skupina nezmiňuje problémy s pamětí. Nejčastější jsou problémy s nedostatkem motivace, u obou skupin se objevují tam, kde jde o nezajímavou, nepřitažlivou nebo nedůležitou činnost. U pregraduálních studentek jde o hlavně o nudné předměty, u postgraduálních se problém motivace dotýká širšího okruhu činností. U pregraduálních studentů se objevuje kromě toho celá řada odpovědí, které vyjadřují jejich potřebu smysluplného učení, pokud možno novými, netradičními metodami. Tato potřeba se u postgraduálních studentů neobjevuje. Lze to možná vysvětlit i tím, že u skupiny postgraduálních studentů jde o učitele, kteří již jsou zvyklí pracovat tradičním způsobem a navíc ani jako žáci a studenti nezažili nic jiného než tradiční metody. Na rozdíl od současných pregraduálních studentů je tedy ani nenapadá, že by se mohli učit jinak, než se učí. Potřeba úniku je vyjádřena na několika úrovních. Jednak jde o současnou situaci, kdy jde hlavně o dokončení povinností aktuálního semestru, dále se výrazně objevuje touha po prázdninách, volnu (která může souviset i s výše zmíněnou únavou). V tomto se obě skupiny neliší. Rozdíly se objevují v zaměření úniku u každé ze skupin. U pregraduálních studentů se výrazně projevuje nespokojenost se situací studenta a touha po ukončení školy a „normálním“ nestudijním životě, zatímco postgraduální
studentky se výrazně orientují na rodinu a domácnost, které pro ně zřejmě představují žádoucí únik od studijních nároků. Porovnání skupiny CLIL a kontrolní skupiny Cílem naší práce bylo zjistit, zda existují rozdíly mezi studenty, kteří procházejí kursem CLIL, kde se pracuje novými, netradičními metodami a kde jsou připravováni na netradiční způsob výuky ve srovnání se studenty, kteří procházejí běžným způsobem výuky. Abychom postihly i vliv typu studia, porovnaly jsme v rámci každé skupiny studenty pregraduální a postgraduální. Nalezly jsme celou řadu shod i rozdílů a to jak mezi oběma základními skupinami i uvnitř, mezi skupinami pregraduálních i postgraduálních studentů. Pokud jde o afektivní zábrany, vyskytují se u obou skupin a všech podskupin, ne však všechny a ne ve stejné míře. Strach ze selhání (především u zkoušek nebo ve studiu obecně) se je častý u pregraduálních studentů kursu CLIL, zatímco u postgraduálních studentů téže skupiny se nevyskytuje. Tito studenti však častěji vyjadřují pochybnosti o svých předpokladech ke zvládnutí nároků studia, ale spíše v podobě nízkého sebehodnocení. U pregraduálních studentek kontrolní skupiny se objevují všechny kategorie afektivních zábran, u postgraduálních studentek téže skupiny dominuje strach ze selhání i strach ze zvládnutí nároků, nejistota úspěchu u nich není nijak výrazná. Vliv změn způsobených věkem je rozdílně prožíván napříč skupinami v závislosti na věku, tj. pro pregraduální studenty obou skupin není věk ještě žádnou zátěží, zatímco postgraduální studenti obou skupin vliv věku a změny jím způsobené prožívají jako negativní. Zde tedy nehraje roli, zda studenti jsou či nejsou účastníky kursu CLIL, rozhodující je jejich věk. Negativní sebepojetí (či nízké sebehodnocení) se vyskytuje u obou skupin a podle frekvence odpovědí zřejmě představuje výrazný problém. Pregraduální studenti obou skupin mají zřejmě více pochybností o sobě samých a o vlastních schopnostech, postgraduální studenti kontrolní skupiny pochybují i o svých dalších předpokladech ke studiu, jako je např. snaživost. Únava se jako problém vyskytuje u obou skupin, rozdíly jsou opět spíše podle věku a dalšího pracovního zatížení studentů. U postgraduálních studentů obou skupin únava výrazně dominuje, zatímco u pregraduálních studentů jde jen o jeden problém mezi ostatními. Nedostatek času, případně problém jeho organizace se objevuje u každé ze skupin. U pregraduálních studentů CLIL jde spíše o obtíže s organizací a využitím času než o jeho nedostatek, u postgraduálních studentů téže skupiny se naopak tento problém nevyskytuje a negativně je především vnímán nedostatek času a přemíra dalších povinností. V kontrolní skupině se u pregraduálních studentek rovněž objevuje neschopnost čas organizovat, na mysli mají nejčastěji čas na studijní povinnosti, zatímco postgraduální studentky jsou zahlceny mimostudijními povinnostmi. Zdá se
tedy, že zde jde o rozdíly uvnitř skupin podle typu studia a shody jsou spíše výsledkem podobné životní situací pre- a postgraduálních studentů. U obou skupin je výrazný vliv mimostudijních, osobních problémů. Mimostudijní i osobní problémy se však liší v množství i obsahu jak u obou základních skupin, tak i u pre- a postgraduálních studentů. Nejméně pociťují vliv osobních problémů pregraduální studenti skupiny CLIL. U postgraduálních studentů této skupiny je jich více a souvisí častěji s rodinou a dětmi. Kontrolní skupina vykazuje nejnápadnější rozdíly ve srovnání se skupinou CLIL. U pregraduálních studentek kontrolní skupiny se kromě běžných problémů výrazně projevuje stížnost na to, že nemohou žít stejným způsobem jako jejich vrstevníci, kteří nestudují - u pregraduální skupiny CLIL se nic takového nevyskytuje. U postgraduálních studentek kontrolní skupiny se kromě srovnatelných problémů jako u skupiny CLIL připojuje strach z nezaměstnanosti. Je pravděpodobné, že je to způsobeno jejich konkrétní situací, kdy ještě nemají plnou pedagogickou kvalifikaci a tudíž jejich pracovní místo je ohroženo více než u respondentů druhé učitelské skupiny. U pregraduálních studentů obou skupin ani u postgraduálních studentů CLIL se tento problém neobjevuje. Afektivní zábrany způsobují u obou skupin především nedostatek motivace a soustředění. O problémech s pamětí se zmiňují pouze pregraduální studenti CLIL. Pokud jde o problémy v soustředění, nejsou ve skupině CLIL prakticky rozdíly mezi pre- a postgraduálními studenty jak co do počtu i obsahu odpovědí. V kontrolní skupině se pre- a postgraduální studenti liší především v tom, že u pregraduálních jde o obtíže soustředit se na nudné předměty, zatímco u postgraduálních je pozornost odpoutávána jinými problémy. Motivace, či spíše její nedostatek je u skupiny CLIL výraznější u pregraduálních studentů, u postgraduálních je kromě menší frekvence přítomna také protiváha v potěšení ze studia, které se u pregraduálních studentů vyskytuje jen sporadicky. Zde je nutno poznamenat, že postgraduální studenti se vyjadřují o motivaci studia v kursu CLIL, zatímco pregraduální reagují na celek svého studia. Dalo by se tedy říci, že studium v kursu CLIL působí na motivaci studentů pozitivně. U kontrolní skupiny je u pre- i postgraduálních studentů nedostatek motivace vázán spíše na nudné a nezajímavé předměty, či nedůležité činnosti. Obě podskupiny motivují více užitečné, konkrétní informace, vztahující se k praxi. U pregraduálních studentek kontrolní skupiny se jako důvod malé motivace objevuje i nedostatek smysluplného učení a nepoužívání netradičních výukových metod. Tato stížnost se u skupiny CLIL vůbec nevyskytuje, lze tedy předpokládat, že v tomto směru je kurs CLIL uspokojuje. Potřeba úniku se u obou skupin objevuje možná jako reakce na stres a únavu. Únik se objevuje nejčastěji v podobě touhy po volnu a prázdninách, cizích zemích a neobvyklých činnostech. Studenti obou skupin se snaží uniknout před aktuální zátěží studijních povinností. U postgraduálních studentů skupiny CLIL je výskyt únikových odpovědí mnohem častější, souvisí to pravděpodobně s vyšší únavou a zatížením mnoha mimostudijními povinnostmi. U pregraduálních studentů obou skupin má únik často podobu snění. V kontrolní skupině chtějí navíc pregraduální studentky uniknout ze situace studenta, který jim nepřipadá přitažlivý ve srovnání s vrstevníky. Postgraduální studentky této skupiny spíše touží po úniku do rodiny a domácnosti, k vaření a ručním pracím.
Celkově lze tedy říci, že z našich výsledků vyplývá pozitivní vliv CLIL především na motivaci ke studiu, což se projevuje i v negativní poloze u pregraduálních studentek kontrolní skupiny, které postrádají ve studiu právě to, co přináší studium v kursu CLIL. Vztah ke studiu je rovněž u skupiny CLIL pozitivnější, srovnání pregraduálních studentů obou skupin ukazuje, že studentky kontrolní skupiny jsou mnohem více přitahovány mimostudijním životem než studiem. Řada shod v jednotlivých podskupinách je způsobena spíše bližším věkem a podobnou životní situací. Pregraduální studenti obou skupin jsou si v některých ohledech bližší, nemají problémy s působením věku, mají méně mimostudijních povinností a zátěží. Naopak postgraduální studenty právě tyto problémy spojují bez ohledu na to, patří-li do skupiny CLIL či do skupiny kontrolní. Zdá se, že obsahové prvky semináře pro přípravu učitelů napomáhají prohlubovat žádoucí motivaci a postoje studujících. Lze říci, že tytéž zábrany, které může použití metod CLIL vyvolat, je možné v průběhu času těmito metodami také odstranit. Důkazem pro to je vzorek učitelů, kteří takto již pracují a u kterých se v odpovědích tyto kategorie nevyskytovaly. Metody CLIL samozřejmě nemohou odstranit osobní problémy studentů, nedostatek času a únavu u učitelů, mohou však zlepšit motivaci studujících, protože poskytují žádoucí a přitažlivou změnu ve stereotypu studia. Studium pomocí metod CLIL tak i při přetrvávající existenci vnějších problémů může pomoci při jejich překonávání. LITERATURA: Burt, M., Dulay, H. and Finocchiaro, M. eds. (1977): Viewpoints of English as a second language. New York: Regents. Dulay, H.C. – Burt, M.K. (1977): Remarks on Creativity in Language Acquisition. In Krashen, S. (1982). Principles and practices of second language acquisition. Oxford: Pergamon Press. Rogers, A. (1996): Teaching Adults. Blocks to Learning. Open University Press, pp. 204-219. McLaughlin, B. (1987). Theories of Second-Language Learning. London, New York: Edward Arnold. Novotná, J. - Hofmannová, M. (2000): CLIL and Mathematics Education. In: Mathematics for Living. The Mathematics Education Into the 21st Century Project. Ed. A. Rogerson. Amman, Jordan, November 18-23, pp. 226-230. Novotná, J. - Hadj Moussová, Z. - Hofmannová, M. (2001): Teacher training for CLIL - competences of a CLIL teacher. In: SEMT '01. Ed. J. Novotná. Praha, UK Pedagogická fakulta, pp. 122-126. Strauss, A. - Corbinová, J. (1999): Základy kvalitativního výzkumu. Boskovice, nakladatelství Albert. Using Languages to Learn and Learning to Use Languages. (2000). Ed.: Marsh, D., Langé, G. Jyväskylä, Finland, UniCom, TIE-CLIL. Práce vznikla s podporou grantu GAČR 406/02/0809 Různé podoby jazyka a jejich vliv na formování poznávacích procesů
