Zprávy Stručné výsledky dílčího výzkumu v oblasti tvorby individuálních vzdělávacích programů a jejich využívání v našem školství V souvislosti s aktuálními trendy v našem školství i v celé společnosti se dostává téma individuálnich vzdělávacích programů do centra zájmu odbomé i laické veřejnosti. Příčinou je především naše současné směřování k integraci dětí se specifickými i speciálními vzdělávacími potřebami do hlavního vzdělávacího proudu při zachování kvality uspokojování jejich specifických vzdělávacích potřeb. Kvalita takto realizované edukace je mimo další podmínky (adekvátní materiálně-technické, prostorové a personální zázemí) přímo závislá na kvalitě plánování vzdělávacího procesu. V období 2001 až 2002 jsem realizoval sondu z a m ě ř u j í c í se na kvalitu a využití individuálních vzdělávacích programů v některých typech škol. Uskutečňovala se v 35 náhodně vybraných školách v Praze a Středočeském kraji. Vzorek škol měl následující složení: 7 pomocných škol pro žáky s kombinovanými vadami, 7 zvláštních škol, 7 pomocných škol, 7 speciálních základních škol, 7 běžných základních škol a 7 odborných učilišť a praktických škol. Cílem sondy bylo ověřit, v jakém množství a v jaké kvalitě se na jednotlivých typech škol individuální vzdělávací programy (dále IVP) využívají.
Indikátory kvality IVP Indikátory kvality IVP jsem stanovil v souladu s požadavky obecné i speciální pedagogiky, v kontextu s aktuální školskou legislativou a s obecnými zásadami plánování. • IVP stanovuje konkrétní cíle vzdělávání a strukturu učiva. • IVP je realizován na podkladě komplexního auditu žákových kompetencí a součásti jeho realizace je systematická evaluace tohoto procesu, vedoucí k rejlexi a poskytující zpětnou vazhu pro případnou korekci IVP a další plánování Dále jsem sledoval vztah IVP ke schválenému vzdělávacímu programu a přítomnost některých dalších prvků, z hlediska primární použitelnosti IVP postradatelných, avšak často se reálně vyskytujících (metody, formy vzdělávání, hodnocení žáka, formy spolupráce s rodiči, formy spolupráce s odbornými pracovišti). Získaná data jsem se pokusil na základě empirie interpretovat. 1 Výsledky sondy: 1.1 Procentuální využití IVP v rámci různých typů škol Komentář: Lze se domnívat, že užívání IVP je kvantitativně nepřímo závislé na homo249
gennosti kolektivů žáků zařazených v jednotlivých typech škol. Prakticky nulový výskyt byl v relativně homogenních kolektivech žáků OU. Naopak nejvyšší, maximální počet žáků s IVP byl v pomocných školách pro žáky s více vadami, tedy ve skupinách dětí z hlediska postižení i speciálních potřeb maximálně nestejnorodých. Na množství využití IVP poněkud překvapivě nemá vliv míra tolerance kmenového vzdělávacího programu k úpravám v rámci kompetencí školy. Tab. 1: Procentuální využití IVP v rámci různých typů škol Typ školy Pom Š Zvláštní školy Základní školy Speciální ZŠ
Procentuální využití 100,0 2,0 8,2 45,4
OUaPŠ
2,0
průměrně
31,5
Nejvíce nesourodé byly v rámci jednotlivých typů škol výsledky u speciálních základních škol. Příčinu lze možná hledat v rozdílném chápání právě již zmíněného složení kolektivu žáků. Část pedagogů těchto škol vnímá třídy z hlediska složení jako stejnorodé a IVP systémově odmítá, naopak jiní se staví k této problematice opačně a IVP vypracovávají pro všechny žáky školy. Výsledky v této oblasti dále ovlivňuje skutečnost, že skupina speciálních základních škol je sama o sobě výrazně nehomogenní, tj. zahrnuje tak výrazně odlišné typy zařízení, jako jsou na jedné straně například školy při nemocnicích, na druhé 250
pak speciální základní školy pro žáky s poruchami učení, chování, či se smyslovým nebo tělesným postižením. 1.2 Kvalita IVP 1.2.1 Vztah IVP ke vzdělávacímu programu, stanovení cílů a struktury učiva, realizace auditu, návaznost IVP na audit, evaluace výsledků vzdělávání Komentář: Z výzkumu vyplynuly dva základní přístupy k tvorbě IVP. Jeden z těchto přístupů reprezentují sledované základní a speciální základní školy, druhý pomocné školy, zvláštní školy a odborná učiliště. Základní a špeciálni základní školy se zpravidla pohybují v mezích daných schváleným vzdělávacím programem. U obou těchto typů škol je poměrně častý „formalistický přístup". IVP jsou z hlediska formy plně v souladu se Směrnicí MŠMT ČR k integraci dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení č.j.: 13710/2001-24, přesto však nejsou z pedagogického hlediska funkční. V těchto programech učitelé v lepším případě hned v úvodu konstatují: „IVP má cíle a strukturu výuky dle schváleného vzdělávacího programu č.j..."; „průběh výuky integrovaných žáků vzdělávaných dle IVP je shodný s ostatními žáky." V horším připadě nad klíčovou pedagogickou kategorii cílů vůbec neuvažují a odpovědi na tuto otázku bylo třeba v rámci výzkumu získat řízeným rozhovorem. Hlavním obsahem IVP jsou pak především metodická doporučení a obecné
pravdy: „preferovat ústní zkoušení", „žák s poruchou učení vyžaduje individuální přístup", , j e třeba zachovávat pravidla psychohygieny" apod. Takto stanovený individuální vzdělávací program nemá z pedagogického hlediska základní náležitosti, byť je formálně (i z pohledu závazných předpisů) stanoveny má. Jedná se o lepší či horší, méně či více propracovaný metodický materiál
učitele, nikoli o IVP a žák se fakticky vzdělává dle schváleného vzdělávacího programu. Tyto IVP mají často i nejnižší míru realizace komplexního auditu (ZŠ), popřípadě nejnižší míru přímé návaznosti IVP na realizovaný audit (ZŠ i SpZŠ). Relativně nízká je ve srovnání s ostatními typy škol i četnost a kvalita následné evaluace výsledků vzdělávání.
Tab. 2: Vztah posuzovaných IVP ke vzdělávacímu programu, stanovení cílů a struktury učiva Školo
vsoulodu se mimo stanoveny částečně bez vzdělávacím vzdělávací vzdělávací stanoveny stonovených programem program cíle vzdělávací vzdělávacích cíle cílů
Pom Š
31
69
80
Zvláštní školy
23
77
65
Základní školy
76
24
66
34
Speciální ZŠ OUoPŠ Průměr
9
struktura učiva
zčásti nestanoveno stanoveno
11
80
17
3
20
15
60
40
0
56
28
16
55
29
16
53
38
9
24
53
23
0
100
1
100
0
0
0
100
0
39,2
60,fa
|
70,8
19,2
10
43,8
47,8
8,4
Tab. 3: Realizace auditu, návaznost IVP na audit, evaluace výsledků vzdělávání Škola
audit realizován
plán evaluace navozuje na systematicky realizovaný realizována audit
pravidelně vícekrát ročně
jedenkrát do roka
91
91
72
58
26
54
54
85
10
90
30
29
30
17
13
95
28
20
50
0
OUaPŠ
100
100
100
20
80
Průměr
74
64
61
31
41,8
Pom Š Zvláštni školy Základní školy Speciální ZŠ
Pomocné školy, zvláštní školy a odborná učiliště se naopak zpravidla pohybují mimo schválený vzdělávací program. (Specifikem je samozřejmě dikce vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. Zde nelze vně a uvnitř vzdělávacího programu přesně odlišit. Pro účely této práce jsem však nebral zřetel na úvodní část tohoto vzdělávacího programu umožňující obsáhlé změny.) V těchto typech škol jsou již stanovené cíle a struktura výuky plnohodnotnými součástmi IVP. Nedostatky v těchto oblastech (stanovení cílů a struktury výuky) se ovšem poté významněji podílejí na celkové kvalitě plánování edukace a návazně zásadně ovlivňují kvalitu výuky. Pozitivní dopad na kvalitu IVP ve většině sledovaných zvláštních a pomocných škol měla skutečnost, že pedagogové při jejich tvorbě z významné části systémově zachovávali strukturu schválených vzdělávacích programů. Ve školách, kde tato struktura zachovávána nebyla, byly předložené IVP často nepřehledné, až zmatečné, neúplnost a neuspořádaná podoba komplikovala jejich funkční využití a následně i vyhodnocováni dosažených výsledků. Tato skutečnost svědčí o současné teoretické n e p ř i p r a v e n o s t i p e d a g o g ů k vytváření vlastních vzdělávacích programů. Za zmínku stojí a výše uvedené tvrzení podporuje i fakt, že v současné době učitelé všech typů škol málokdy správně definují cíle. 252
(Například místo specifického cíle: „Žáci se naučí provádět početní úkony sčítání, odčítání násobení a dělení s přirozenými čísly v rozsahu 0-100 zpaměti i písemně." „ Žáci umí aplikovat v písemném projevu pravopis po obojetných souhláskách," se objevují v IVP pouhé názvy okruhů či témat: „násobení do 100", „odčítání do 1000 s přechodem přes desítku", „vyjmenovaná slova po B," bez další konkretizace, jaké kompetence má žák v té či oné oblasti dosáhnout. Z takto stanoveného tématu ovšem nelze nejen vyčíst plánované cílové kompetence žáka, ale ani návazně jednoznačně stanovit indikátory plnění vzdělávacích cílů a provádět evaluaci dosažených výsledků.) Ve většině i nejvíce propracovaných plánů vyžadovala tato hlavní kategorie pro účel výzkumu přeformulování, popřípadě ústní dovysvětlení od zpracovávajícího pedagoga. Tato skutečnost navazuje pravděpodobně na fakt, že ani nejvíce využívané schválené vzdělávací programy nemají oblast cílů optimálně zpracovanou. Výše uvedený rozdíl mezi sledovanými skupinami individuálních vzdělávacích programů na základních a speciálních školách lze interpretovat i tak, že učitelé zvláštních a pomocných škol jsou zpravidla oproti učitelům základních škol více motivováni potřebami žáků k tvorbě a užívání IVP. (Žáci reálně nezvládnou plnit schválený vzdělávací program.) Především učitelé ZŠ naopak vytvářejí IVP často pouze za účelem odůvodnění žádosti školy o zvýšenou dotaci. Vytvořené IVP
systematicky při bezprostředním plánování výuky nepoužívají. Zajímavou skutečností je, že především učitelé základních škol se často neodhodlají opustit při tvorbě IVP schválený vzdělávací program ani v případě, že žák naprosto zjevně i několik let reálně výukově selhává. Učitelé se zpravidla místo návratu k základním klíčo-
vým kompetencím nadále drží výuky obsahu, který žák nemá šanci zvládnout právě pro chybějící základy. Přičina je zde pravděpodobně i v určité legislativní nedopracovanosti této problematiky a návazně v obavě učitelů vykročit z rámce stanoveného osnovami (tematickými plány) jednotlivých předmětů a dlouholetým zvykem.
1.2.2 Přítomnost dalších prvků v IVP (metody, formy vzděláváni, žáka, formy spolupráce s rodiči, formy spolupráce s odbornými pracovišti)
hodnocení
Tab. 4: Přítomnost dalších prvků v IVP (metody, formy vzdělávání, hodnocení žáka, formy spolupráce s rodiči, formy spolupráce s odbornými pracovišti) Školo
metody o formy vzdělávání
způsob formy hodnocení spolupráce s rodiči žáka
materiální formy spolupráce o personální s odbornými zabezpečení pracovišti
jiné údaje
Pom Š
71
8
17
12
7
2
ZvŠ
55
55
0
8
35
23
ZŠ
77
35
28
4
57
28
82
29
54
63
34
0
Speciální ZŠ OUoPŠ
100
0
0
0
0
0
Průměr
77
15,4
19,8
17,4
20,6
10,6
Dominantně se v IVP objevují metody a formy vzdělávání. Tento trend se týká všech sledovaných typů škol. Hojně se objevující metody a formy můžeme vnímat ve dvou rovinách. Jednou z rovin je pravděpodobná potřeba učitele mít jakýsi „návod k použití či způsoby práce do kapsy". V základních školách je částečným důvodem i bezradnost nad problémem, co do IVP vlastně psát. Metody a organizační formy se zde zaměňují za klíčové cíle a strukturu výuky.
Přítomnost metod a forem můžeme ale i pozitivně chápat jako podrobnější rozpracování požadavku na stanovení činností, jejichž prostřednictvím se budou vzdělávací cíle dosahovat. Lze i hledat souvislost mezi množstvím zařazených žáků se speciálními či specifickými vzdělávacími potřebami do určité školy a potřebou vyučujících specifikovat v IVP metody a formy výuky. Předpokládaný vztah, že méně častý výskyt těchto žáků a s ním spojená menší praxe vyu253
čujících bude mít za důsledek vyšší potřebu specifikace metod a forem, se však ukazuje pouze u OU a PŠ a na celkovém vzorku není prokazatelná. Výskyt dalších prvků (viz tab. 4) je již spiše záležitostí specifik jednotlivých typů škol. Tyto prvky jsou samozřejmě ve vzděláváni žáků se specifickými či speciálními potřebami důležité, nicméně skutečnost, zda jsou, či nejsou uvedeny v IVP, nemá nezpochybnitelnou návaznost na jejich kvalitu. 1.3 Obecné závěry Existuje zásadní vazba mezi stanovením jasných konkrétních cílů a struktury vzdělávání a funkčností individuálních vzdělávacích p r o g r a m ů . Ostatní součásti mohou být nebo jsou pro práci se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami přínosné, nejsou však pro kvalitu realizace IVP rozhodující. Práce s IVP i technologie jeho tvorby by měly vycházet z obecných zásad řízení. Prvním postupným krokem by měl být audit žákových aktuálních kompetencí (speciálně pedagogická diagnostika), následovat by měla konstrukce (vlastní tvorba IVP vycházející z auditu a stanovující především cíle a strukturu projektovaného vzdělávání), posléze implementace (vlastní vzdělávací proces) a evaluace dosaže-
254
ných výsledků vzdělávání, poskytující zpětnou vazbu i podklady pro další plánování. Výsledky realizované sondy ukazují, že učitelé, na kterých tvorba IVP konkrétně závisí, mají ve svém vzdělání i právním vědomí v oblasti tvorby vzdělávacích programů rezervy. Tyto rezervy, více patrné v základních a speciálních základních školách a méně ve zvláštních školách, pomocných školách a praktických školách, mají negativní vliv na kvalitu vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Individuální plány mají ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami své místo a v kontextu současných integračních trendů je toto místo nezastupitelné. Předpokladem pro jejich kvalitní využívání je však systematické další vzdělávání učitelů i ředitelů škol v oblasti tvorby vzdělávacích programů. Tato potřeba bude zvlášť aktuální v kontextu připravovaných rámcových vzdělávacích plánů a následné nutnosti tvorby vzdělávacích programů školami. K. Kaprálek Poznámka redakce: Autor k tomuto tématu vydal též publikaci, na kterou odkazujeme. KAPRÁLEK, K.; BĚLECKÝ, Z. Jak napsat a používat individuální vzdělávací program. Praha : Portál, 2004. 139 s. ISBN 80-7178-887-2.
