Zpráva o přístupu sociálně vyloučených skupin obyvatel ke vzdělávání a míře podpory inkluzivního přístupu v kontextu legislativy a strategických

Zpráva o přístupu sociálně vyloučených skupin obyvatel ke vzdělávání a míře podpory inkluzivního přístupu v kontextu legislativy a strategických dokumentů v oblasti vzdělávání V ČR

1

Metodologie Cílové skupiny Dle Národní zprávy o strategiích sociální ochrany a sociálního začleňování jsou v ČR sociálním vyloučením nejvíce ohroženy zejména následující skupiny osob (Národní zpráva…, 2008): osoby se zdravotním postižením, děti, mládež a mladí dospělí, senioři, etnické menšiny, imigranti a azylanti, osoby bez přístřeší, osoby opouštějící zařízení pro výkon ústavní nebo ochranné výchovy a osoby opouštějící výkon trestu odnětí svobody, oběti trestné činnosti (včetně oběti obchodu s lidmi), oběti domácího násilí a osoby komerčně zneužívané. Dle uvedeného materiálu je cestou k podpoře sociální soudržnosti a rovných příležitostí pro všechny je zejména posílení integrace osob sociálně vyloučených nebo osob ohrožených sociálním vyloučením. Důraz je kladen především na aktivizaci sociálně ohrožených osob, zejména posílením jejich sociálních dovedností při hledání zaměstnání, udržení se v něm a odstranění bariér vstupu na trh práce. Důraz je kladen také na odstraňování nerovností v přístupu ke vzdělání. Podpora je věnována mj. začleňování cizinců do společnosti. Za zvláště závažnou je považována chudoba dětí, která je zásadní příčinou přenosu chudoby a rizika sociálního vyloučení z generace na generaci a budoucího omezování kvality lidských zdrojů. Podpoře rodin se specifickými potřebami je věnován jeden z prioritních cílů Národního akčního plánu sociálního začleňování, který zdůrazňuje potřebu přijmout cílená opatření, v oblasti podpory rodin a prevence sociálního vyloučení rodin a k podpoře ekonomické soběstačnosti rodin, která přispějí k tomu, aby členové těchto rodin měli rovný přístup ke zdrojům a službám a mohli nalézt uplatnění na trhu práce a ve společnosti a nestávali se tak sociálně vyloučenými. V rámci projektu „NAPSI Spolu! - Rozvoj informovaného a participativního přístupu k porozumění, hodnocení a tvorbě Národního akčního plánu sociální inkluze v ČR (dále NAPSI Spolu!)“ byly jako cílové skupiny vymezeny: 1. Osoby se zdravotním postižením či chronickým onemocněním 2. Osoby s chronickým duševním onemocněním 3. Osoby ohrožené závislostí a dalším rizikovým způsobem života 4. Imigranti, azylanti 5. Oběti trestné činnosti 6. Pachatelé trestné činnosti

2

7. Osoby ohrožené sociálním vyloučením z důvodu chudoby nebo života ve vyloučené lokalitě 8. Osoby bez přístřeší a v krizi 9. Děti a mládež ve věku od 6 do 26 let, ohrožené společensky nežádoucími jevy 10. Osoby do 26 let věku, opouštějící školská zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy 11. Senioři S ohledem na vymezení hlavních cílových skupin NAPSI a v souladu s vymezením cílových skupin v oblasti vzdělávání považujeme za relevantní cílové skupiny, které je možné považovat za ohrožené sociálním vyloučením a zároveň je relevantní o nich uvažovat jako o kategoriích osob, u nichž je předpoklad nerovného přístupu ke vzdělávání především následující skupiny: • zdravotně postižení • zdravotně znevýhodnění (výše uvedené kategorie vymezené školským zákonem zahrnují mimo jiné osoby se zdravotním postižením či chronickým onemocněním a osoby s chronickým duševním onemocněním) • sociálně znevýhodnění (do této kategorie je v kontextu jejich níže uvedeného vymezení školským zákonem možné zahrnout: osoby ohrožené závislostí a dalším rizikovým způsobem života, imigranty a azylanty, osoby (děti, žáky a studenty) ohrožené sociálním vyloučením z důvodu chudoby nebo života ve vyloučené lokalitě, děti a mládež ohrožené společensky nežádoucími jevy) Dané členění považujeme za relevantní především s ohledem na vymezení daných skupin ve školském zákoně. Zde jsou uvedené kategorie osob blíže specifikovány v § 16, odst. 1, který vymezuje základní rámec vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. V dikci §16, odst. 1 je dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami osoba se: a) zdravotním postižením, b) zdravotním znevýhodněním c) nebo sociálním znevýhodněním. Zdravotním postižením je pro účely tohoto zákona mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování.

3

Zdravotním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání. Sociálním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona a) rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, b) nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova, nebo c) postavení azylanta, osoby požívající doplňkové ochrany a účastníka řízení o udělení mezinárodní ochrany na území České republiky podle zvláštního právního předpisu. V souladu s Národní zprávou… (2008) tak zastřešující kategorie dětí, žáků a studentů zahrnuje osoby zdravotně postižené, osoby vychovávané v režimu nařízené ústavní výchovy nebo uložené ochranné výchovy, žadatele o azyl (azylanty) a samozřejmě také děti a mládež žijící v rodinách s nízkým socioekonomickým statusem, tedy i dětí ohrožených chudobou a jejím mezigeneračním přenosem (viz výše).

Použitá metoda zkoumání Při tvorbě zprávy bylo užito metody obsahové analýzy (content analysis). Jedná se o metodu, kterou lze využít pro rozbor obsahu dokumentů. Analyzovány byly relevantní legislativní a koncepční materiály aktuálně ovlivňující oblast přístupu sociálně vyloučených nebo sociálním vyloučením ohrožených osob ke vzdělávání. Analyzovány tak byly relevantní zákonné a podzákonné normy, rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání a vybrané koncepční materiály (Národní program rozvoje vzdělávání v ČR, Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky apod.) Hlavním účelem obsahové analýzy bylo vyhledávání konkrétních ustanovení, která je možné považovat za relevantní ve vztahu k výše vymezeným cílovým skupinám a vyjádření toho, jakým způsobem a do jaké míry ovlivňují přístup cílových skupin ke vzdělávání a jakým způsobem a do jaké míry podporují pro-inkluzivní nastavení vzdělávacího systému a edukační praxe v České republice.

4

Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (Bílá kniha, 2001) Jedním ze zásadních strategických dokumentů ovlivňujících současnou podobu vzdělávacího systému a vzdělávací praxe v České republice je Národní program rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílá kniha). Ta byla projednána a jednomyslně schválena na zasedání vlády České republiky dne 7. února 2001. Paralelně s pracemi na dokumentu a ve vzájemné koordinaci s nimi probíhala tvorba a projednávání návrhu nového školského zákona. Bílou knihu a školský zákon lze proto chápat i při odlišné dikci jako vzájemně se doplňující nástroje proměn českého vzdělávání. Časovým horizontem strategického dokumentu je rok 2005, v některých jeho částech s potřebným zřetelem k období do roku 2010. Vyjadřuje vládní záměry v oblasti vzdělávání a z nich vyplývající legislativní a organizační opatření a rozvojové programy. Časový horizont strategického dokumentu ohraničený rokem 2005 byl naplněn především schválením základního legislativního stavebního kamene probíhající školské reformy Zákonem č. 561/2004 Sb. ze dne 24. září 2004 o předškolním, základním, středním, vyšším

5

odborném a jiném vzdělávání (dále Školský zákon). Naplnění značné části doporučení uvedených v Bílé knize, a zejména pak v oblasti vzdělávání zdravotně postižených a sociálně znevýhodněných, však bude patrně výrazně přesahovat časový horizont naznačený rokem 2010. Strategie by měla ovlivňovat rozhodování na úrovni krajů, obcí i veřejných vysokých škol, ale také sjednocovat úsilí o rozvoj vzdělanosti ze strany sociálních partnerů a zájmových skupin občanské společnosti. Zároveň dává konkrétní podněty k práci všech stupňů škol a pedagogických pracovníků jako vlastních nositelů výchovné a vzdělávací činnosti. V oblasti východisek a předpokladů rozvoje vzdělávací soustavy tento strategický materiál definuje obecné cíle vzdělávání a výchovy. „V souladu s Všeobecnou deklarací a mezinárodními pakty o lidských právech, Evropskou chartou lidských práv, Úmluvou o právech dítěte, Ústavou České republiky a Listinou základních práv a svobod se Česká republika ztotožňuje s pojetím, které považuje vzdělání za jedno ze základních lidských práv poskytovaných všem lidským bytostem bez rozdílu a vyhlašuje je za nezcizitelnou a univerzální lidskou hodnotu. Cíle vzdělávání musí být proto odvozovány jak z individuálních, tak i společenských potřeb. Vzdělávání se nevztahuje jen k vědění a poznávání, tedy k rozvíjení rozumových schopností, ale i k osvojování si sociálních a dalších dovedností, duchovních, morálních a estetických hodnot a žádoucích vztahů k ostatním lidem i ke společnosti jako celku, k emocionálnímu a volnímu rozvoji, v neposlední řadě pak ke schopnosti uplatnit se v měnících se podmínkách zaměstnanosti a tím i trhu práce. Proto má vzdělávání více rozměrů, je současně zaměřeno na rovinu osobního rozvoje, začleňování do života společnosti, formování občana i na přípravu pro pracovní život (Bílá kniha, 2001). Dokument dále vymezuje hlavní cíle, na něž se vzdělávací soustava zaměřuje. Pro oblast sociálního začleňování a oblast rovného přístupu sociálně vyloučených ke vzdělávání považujeme za relevantní zejména cíl definovaný jako Posilování soudržnosti společnosti, charakterizovaný následovně: Vzdělávací soustava je jednou z nejvýznamnějších integrujících sil, a to nejenom předáváním sdílených hodnot a společných tradic, ale především zajištěním rovného přístupu ke vzdělávání, vyrovnáváním nerovností sociálního a kulturního prostředí i všech znevýhodnění daných zdravotními, etnickými či specificky regionálními důvody a podporou demokratických a tolerantních postojů ke všem členům společnosti bez rozdílu. Tyto úkoly se koncentrují do výchovy k lidským právům a multikulturalitě, která na základě poskytování věcných informací o všech menšinách, zejména romské, židovské a německé, jejich osudech a kultuře, utváří vztahy porozumění a sounáležitosti s nimi. Důležitou úlohu v tomto smyslu má i menšinové školství, dvoujazyčné školy a vzdělávání cizinců a jejich dětí, jako součásti integrace těchto skupin do české společnosti. Takto formulované úkoly jednoznačně svědčí o aplikaci

6

v podstatě již zastarávajícího etno-kulturně standardního přístupu (namísto modernějšího a v současné době progresivnějšího přístupu transkulturního – více viz Než začneme s multikulturní výchovou, 2008), z něhož bylo jednoznačně vycházeno rovněž při formulaci klíčových kompetencí a témat multikulturní výchovy v rámcovém vzdělávacím programu (viz. průřezové téma Multikulturní výchova v RVP ZV, 2004). V materiálu je dále konstatováno, že nové možnosti společenského vzestupu jsou do značné míry vázány právě na vzdělání. Na druhé straně však jsou dnes díky rozmachu vzdělávání a zvyšování průměrné vzdělanosti lidé s nižším vzděláním na tom hůře než dříve, kdy většina populace absolvovala jen povinnou školní docházku. Bílá kniha obsahuje i pasáže zdůrazňující vysokou míru korelace mezi kompetencemi k celoživotnímu vzdělávání a možnostmi celoživotního učení na straně jedné a společenským statusem a mírou společenské participace na straně druhé: Ten, kdo není schopen své vzdělání průběžně obnovovat, rozšiřovat a zvyšovat, rychle se ocitá na okraji společnosti a nemůže se podílet na jejím životě. Rozdílná úroveň vzdělání se dnes stává jednou z rozhodujících příčin společenských rozdílů. Vzdělávací systém může podstatně přispívat ke zvyšování mobility ve společnosti, vyrovnávat životní příležitosti, omezovat vytlačování znevýhodněných skupin na okraj společnosti a tím přispívat k její stabilizaci. Nesmí proto dále reprodukovat existující nespravedlivosti v přístupu ke vzdělávání (Bílá kniha, 2001). Dle tohoto dokumentu se tak poskytování příležitostí k rozvinutí všech schopností každému členu společnosti stalo základním požadavkem společenským, etickým i politickým, a to v celé šíři politického spektra. To znamená mimo jiné nutnost věnovat paralelní intenzivní pozornost jak znevýhodněným a zaostávajícím, tak mimořádně nadaným a talentovaným jedincům.

Oblast Vzdělávání zdravotně a sociálně znevýhodněných v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR Děti se speciálními vzdělávacími potřebami jsou v Bílé knize specifikovány jako děti, které bez individuálního speciálně pedagogického přístupu jsou v procesu vzdělávání znevýhodněné a výrazně limitované z důvodu zdravotních či sociálních omezení. Materiál dále konstatuje, že vzdělávání těchto kategorií dětí zaznamenává v posledních deseti letech kvalitativní posuny. Ty však nejsou blíže vymezeny a lze zaznamenat pouze konstatování, že se postupně daří měnit pohled na tyto děti ve smyslu odklonu od negativního popisu jejich neschopností směrem ke zdůrazňování jejich výkonů a aplikaci humanistického modelu řešení celé problematiky. Uvedený strategický materiál rovněž naznačuje hlavní linii změn v oblasti speciálního školství. Ty se mají prioritně týkat především odstraňování segregovaného vzdělávání dětí se

7

speciálními potřebami a jejich integrace do běžného vzdělávacího proudu se zachováním alternativní volby vzdělávací cesty těchto dětí a úkolu zabezpečení rovného přístupu ke vzdělávání pro všechny děti. Konstatování, že tradiční rozdělení vzdělávání tzv. intaktní majoritní části žákovské populace a minoritní skupiny žáků se speciálními vzdělávacími potřebami byla vystřídána vznikem alternativní nabídky vzdělávacích programů a forem vzdělávání a prosazování integračních tendencí, je však doprovázeno explicitním vyjádřením bariér dalšího rozvoje takových snah v době vzniku tohoto materiálu: „Integrační tendence ve vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami však narážejí na nedostatečnou připravenost běžných škol na práci s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami, a to po stránce profesní, personální i technické.“ Je třeba konstatovat, že zmíněné překážky dalšího rozvoje integračních (inkluzivních) tendencí ve vzdělávání je možné zaznamenat ve významné míře i v současné době (více viz Analýza individuálního přístupu…, 2009). Materiál dále uvádí, že na školách je možné zaznamenat zvyšující se počty žáků s problémy v učení. Explicitně jsou zmíněny především kategorie žáků se specifickými poruchami učení a chování a kategorie dětí ohrožených ve vývoji v důsledku znevýhodňujícího socioekonomického prostředí. Úkolem státu je pak zajistit maximální autonomii rozhodování rodičů všech těchto dětí (dětí zdravotně i sociálně handicapovaných) o formě jejich vzdělávání při zachování kvality všech existujících forem vzdělávání. Při realizaci tohoto úkolu je nutná úzká provázanost speciálního vzdělávání s běžným vzdělávacím proudem. Uvedená formulace však implicitně zahrnuje pouze žáky se zdravotním postižením a opomíjí výše zdůrazněnou kategorii dětí, u nichž lze kořeny vzdělávacích obtíží hledat především v socializaci v prostředí, jež je v tomto materiálu označené jako socioekonomicky znevýhodňující. Je-li totiž primární příčinnou vzdělávacích obtíží „prostředí“ a vzniklé handicapy důsledkem života v něm, umožňuje platná legislativa pouze jedinou formu vzdělávání, a sice vzdělávání v hlavním výchovně vzdělávacím proudu (viz §16 Školského zákona). Materiál dále konstatuje, že princip integrace a inkluze je možné realizovat pouze v součinnosti se zásadní reformou školského systému jako celku a naznačuje rovněž některé důležité podmínky pro možnost princip integrativního či inkluzivního vzdělávání naplňovat: „Především je třeba zásadně změnit tradiční koncept vzdělávání, přizpůsobit jeho obsah, formu a metody potřebám dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a sjednávat pro tuto změnu širokou společenskou podporu. Potřebné změny se týkají jak fyzického přístupu ke vzdělávání (architektonická úprava budov včetně úpravy interiéru, vybavení škol kompenzačními pomůckami apod.), tak kvalitativních změn pedagogických a organizačních, s možností respektovat individualitu dítěte a jeho potřeby a diferencovat vzdělávací postupy a individualizovat vyučování místo standardizovaných učebních plánů. Součástí koncepce vzdělávání je i změna vztahu k rodičům těchto žáků jako k rovnocenným partnerům a jejich

8

aktivizace jak na jednotlivých školách, tak na celostátní úrovni.“ Aplikace partnerského přístupu k rodičům však není doprovázena formulací žádných případných opatření a zůstává tak spíše na úrovni obecné proklamace. Prostředkem výraznější individualizace výuky se pak mají stát především školní vzdělávací programy – ve vztahu ke specifikům spádových oblastí škol či okruhu docházejících žáků a případně individuální vzdělávací plány (viz analýza školského zákona, dále). V podstatě v rozporu s principem inkluzivního vzdělávání jsou pasáže, v nichž je uvedeno, že integrace nemůže být masovou záležitostí. Text jakoby nepočítal s povinností státu zajistit příslušné podmínky a částečně tuto povinnost přenášel na školy. Trend integrace měl být totiž dle Bílé knihy podporován tam, kde si to rodiče přejí a škola dokáže zajistit podmínky a splnit kritéria. Materiál naznačuje i základní formální rámec integrace ve školách hlavního výchovně vzdělávacího proudu - předměty, které dítě zvládá (např. výchovy nebo praktické činnosti) se učí v rámci třídního kolektivu, ostatní individuálně nebo v malé skupině za pomoci speciálního pedagoga. Bílá kniha je rovněž deklaruje transformaci bývalých zvláštních škol, která byla následně provedena Školským zákonem. Uvádí, že zvláštní školy budou transformovány na základní školy se speciálními vzdělávacími programy pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. I zde je patrný nejasně definovaný cíl transformace a velmi zavádějící a částečně matoucí je vymezení cílové skupiny transformovaných škol. Ty by kromě primární cílové skupiny, kterou jsou děti s mentálním postižením, měly vzdělávat velmi vágně charakterizovanou skupinu dětí „které i z jiných důvodů (pozn. než je mentální retardace) nemohou uspět v běžné základní škole, ale bez stigmatizace, která by je mohla dále omezovat ve výběru profesní dráhy“. Tyto školy, dle materiálu získají další prostor k uplatňování svých speciálně pedagogických metod u dětí, které s jejich pomocí mohou dosahovat studijních výsledků srovnatelných s žáky běžných základních škol. Dle tohoto doplnění by se pak mohlo jednat o speciální školy zaměřené na jiný typ handicapu, neboť u škol vyučujících žáky s mentálním handicapem je typická poměrně výrazná redukce obsahu učiva (a to i v případě, že by autor vycházel z faktu, že transformovány mají být rovněž zvláštní školy, které v souladu s tehdy platnou vyhláškou 127/97 Sb. o speciálních školách a speciálních mateřských školách, vzdělávají žáky se smyslovým, tělesným či kombinovaným postižením, neboť i v případě žáků docházejících na tento typ škol bylo primárním postižení mentální). Již v době, kdy materiál vznikal, bylo patrné výrazné poddimenzování systému školských poradenských zařízení. Bylo konstatováno, že poradenský systém musí mnohem výrazněji než doposud spoluvytvářet potřebné podmínky pro vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Bílá kniha také naznačovala rozšíření úlohy poradenského systému, který vedle již tradičního poskytování odborné pomoci na podporu vzdělávání, profesní orientaci a volbu vzdělávací dráhy musí také směřovat k posílení prevence sociální patologie ve školách a školských zařízeních, k podpoře a vytváření podmínek pro rozvoj osobnosti žáků

9

a harmonizaci vztahu rodiny a školy, k podpoře integrace dětí se zdravotním postižením do běžných typů škol a k tvorbě inkluzivního prostředí ve třídách a školách. Je třeba rozšiřovat vědomosti o speciálně pedagogických postupech a metodách práce mezi pedagogickými pracovníky běžných škol všech stupňů. Za pozitivní posun ve smyslu desegregace ve vzdělávání ve vztahu k vymezeným cílovým skupinám lze považovat deklaraci povinnosti vzdělávat i skupiny osob s výrazným zdravotním handicapem, dosud běžně osvobozovaných od povinné školní docházky. Materiál konstatuje, že je nutné rozšířit vzdělávací programy v pomocných školách v souladu se současnými evropskými trendy o programy pro děti s mentálním postižením a pro děti neschopné do školy pravidelně docházet. V souladu s vymezením segmentu sociálně znevýhodněných nelze opomenout také pasáže deklarující změny v systému školských zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy a preventivně výchovné péče (v Bílé knize rozšířeno ještě o oblast prevence sociálně patologických jevů). Koncepce speciálního vzdělávání v tomto materiálu zahrnuje i oblast preventivně výchovné péče. Institucionální preventivně výchovná péče ve školských zařízeních probíhá jednak v zařízeních pedagogicko-psychologického poradenství a jednak v diagnostických ústavech. Zařízení musí poskytovat preventivně výchovnou péči dětem a mladistvým se sociálně patologickými projevy chování, pokud není nařízena ústavní výchova nebo ochranná výchova přímo v zařízeních náhradní výchovné péče. Preventivně výchovná péče probíhá formou dobrovolných ambulantních, celodenních a krátkodobých internátních intervencí. Zařízení preventivně výchovné péče zajišťují odbornou pomoc dětem, rodičům i pedagogickým pracovníkům při řešení obtíží, týkajících se výchovy či vzdělávání. Dle Bílé knihy musí koncepce péče o děti ve výchovných zařízeních respektovat potřebu humanizace výchovného procesu v souladu s Úmluvou o právech dítěte. Je třeba koncepčně dopracovat způsob, jakým bude vykonávána ústavní nebo ochranná výchova, která je nezletilému nařízena soudem v případě, že je jeho vývoj narušen v důsledku nedostatečné péče rodičů nebo v důsledku jeho vlastního asociálního chování. V tomto kontextu lze dle autorů Bílé knihy očekávat narůstající potřebu vzniku nových typů školských zařízení s rozdílnými výchovnými přístupy, specifikovanými podle druhu postižení svěřenců tak, jak to vyplynulo během doby z požadavků praxe. Rámec transformace systému školských zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy a preventivně výchovné péče tvoří zákon č. 109/2002 Sb.1 Činnost středisek výchovné péče jakožto zařízení preventivně

1

Zákon č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů, ve znění nálezu Ústavního soudu vyhlášeného pod č. 476/2004 Sb., zákona č. 562/2004 Sb., zákona č. 563/2004 Sb., zákona č. 383/2005 Sb., č. 112/2006 Sb., č. 189/2008 Sb. a č. 274/2008 Sb.

10

výchovné péče dále vymezuje rovněž Vyhláška MŠMT č. 458/2005 Sb., kterou se upravují podrobnosti o organizaci výchovně vzdělávací péče ve střediscích výchovné péče. Velmi významným, ve smyslu detekce potřeb sociálně znevýhodněných žáků, je konstatování potřeby rozvoje rané péče o cílovou skupinu dětí ohrožených sociálně patologickými jevy. Přes zřetelnou deklaraci toho, že stále více se jeví potřebným věkový posun péče o dítě z původních 3 let na dobu limitovanou jeho narozením a konstatování, že se jedná se o záměrné rozšíření péče na věkovou skupinu, která je nejzranitelnější a v níž se dle četných našich i zahraničních výzkumů formují některé zásadní rysy osobnosti a právě zde se mohou objevit první hluboké antisociální struktury, které se v pozdějších letech jen obtížně eliminují, následující zákonné a podzákonné normy vycházející z Bílé knihy tuto pasáž v podstatě žádným způsobem nereflektují a prostor pro potřebný posun péče do věkových struktur od narození dítěte cíleně nevytvářejí a tento proces neiniciují. Nadto považujeme za problematickou formulaci zdůrazňující explicitně nikoliv vliv prostředí na rozvoj kompetencí umožňujících úspěšné zahájení školní docházky, ale potencionální vznik blíže nespecifikovaných „hlubokých antisociálních struktur“. Pro dané pasáže Bílé knihy se zdá být symptomatickou poměrně výrazná a fakticky neoprávněná míra přímého spojování nízkého socioekonomického statusu či odlišného sociokulturního zázemí s výskytem sociálně patologických jevů. Základní prvky transformace vzdělávacího systému ve vztahu k vymezeným cílovým skupinám lze identifikovat rovněž v rámci hlavních doporučení, které jsou v tomto strategickém materiálu formulovány. Autoři Bílé knihy tak doporučují zejména: Analyzovat podíly jednotlivých rezortů a koordinovat jejich participaci na péči o žáky se zdravotním postižením a sociálním znevýhodněním. Vyřešit kompetence v oblasti poskytování rané péče. Legislativně i politicky zakotvit odpovědnost rezortů za vývoj směrem k rovnému přístupu ke vzdělávání všech dětí bez rozdílu a bez ohledu na stupeň zdravotního postižení či sociálního znevýhodnění. Vyřešit kompetence v oblasti poskytování rané péče pro děti se zdravotním postižením a děti vyrůstající v prostředí s nízkým socioekonomickým statusem či v prostředí mimo kulturu majoritní společnosti. Na úrovni deklarované nutnosti analýzy podílu jednotlivých rezortů a koordinace jejich participace dochází k vytváření potřebného zázemí na úrovni analýz a koncepcí prakticky až v posledním roce v souvislosti s aktivitami MPSV na poli transformace systému péče o ohrožené děti a s aktivitami MŠMT, souvisejícími s opatřeními reagujícími na rozsudek štrasburského soudu ve věci D.H. a ostatní proti České republice.

11

V kontextu uváděných doporučení se rovněž v současné vzdělávací praxi objevuje výrazná disproporce v oblasti přístupu k dětem zdravotně postiženým a sociálně znevýhodněným. Zatímco v oblasti péče o zdravotně postižené lze sledovat rozvoj postupů rané péče a také snahy o koordinaci přístupu mezi resorty, problematika rané péče o děti vyrůstající v prostředí s nízkým socioekonomickým statusem dosud zůstává v legislativních a koncepčních materiálech ministerstva školství i dalších resortů v podstatě nereflektována. První zmínky lze zaznamenat až v Akčním plánu včasné péče o děti ze sociálně znevýhodňujícího prostředí a vytvořené potřebného prostoru pro rozvoj tohoto konceptu lze pravděpodobně očekávat také v souvislosti s naplňováním Národního akčního plánu transformace systému péče o ohrožené děti. V obou dokumentech lze nalézt velmi silný akcent na potřebu meziresortní spolupráce a koordinace postupu ve prospěch cílových skupin.

Citlivě transformovat zvláštní školy na školy základní se speciálními vzdělávacími programy. V těchto vzdělávacích zařízeních realizovat vzdělávací programy pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (pro žáky, kteří potřebují speciální přístup vzhledem k těžké specifické poruše učení nebo chování, k mentálnímu či jinému postižení), jimž toto vzdělání nemůže poskytnout běžná základní škola. Rámec transformace bývalých zvláštních škol tvoří §16 Školského zákona a především Vyhláška 73/2005 Sb. Na úrovni zákonných a podzákonných norem má však základ procesu pouze deklarativní charakter ve smyslu odstranění stigmatizace. Obsah transformace by pak měl být dán především vytvářením školních vzdělávacích programů jednotlivých škol. Tento proces je pak na jednotlivých bývalých zvláštních školách vnímán výrazně rozporuplně a to zejména v závislosti na míře reálného či pociťovaného ohrožení existence té které školy (více in Analýza individuálního přístupu pedagogů…, 2009). Nejdiskutovanějším aspektem práce bývalých zvláštních škol (dnes nejčastěji základních škol praktických) je velmi výrazné zastoupení Romů, které je dle různých analýz 10 – 25x vyšší než by odpovídalo prevalenci lehké mentální retardace v populaci a lze jej tedy jednoznačně vnímat jako neakceptovatelné (diagnóza lehké mentální retardace je jednou z nezbytných podmínek pro doporučení vzdělávání žáka na základní škole praktické, tedy zpravidla dle vzdělávacího programu upraveného pro žáky s lehkým mentálním postižením). Vyřešit připravenost běžných škol na integraci dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, a to po stránce profesní, personální i technické. Provést nezbytné změny v přípravě učitelů. Podporovat rozvojovými programy integraci na základních školách včetně zavedení funkce speciálního pedagoga a asistenta a přípravu učitelů na integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

12

V kontextu výše uvedených doporučení lze zaznamenat pozitivní posuny v rámci pregraduální přípravy pedagogů, neboť speciální pedagogika byla již zařazena do společného základu převážné většiny studijních oborů připravujících učitele. Nicméně vymezená časová dotace zpravidla prakticky neumožňuje více než velmi základní seznámení s problematikou a nevytváří tak dobrý základ pro rozvoj kompetencí učitele ve vztahu k výuce žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Tyto kompetence je pak nutné cíleně rozvíjet prostřednictvím dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, a pokud se tak koncepčně neděje, zůstávají nerozvinuty a představují jednu z významných bariér rozvoje inkluzivního vzdělávání (viz Analýza individuálního přístupu pedagogů …, 2009). Obecné podmínky pro rozvíjení připravenosti škol jsou dosud nastaveny spíše jako možnost a v případě aktivního přístupu školy lze dosáhnout velmi dobré míry připravenosti. Systém však na druhou stranu nevytváří žádný prorůstový „tlak“ a umožňuje školám pasivním či víceméně prosegregačně orientovaným takové podmínky dlouhodobě nevytvářet. Zavedení funkce speciálního pedagoga na škole je dosud velmi sporadicky užívaným nástrojem podpory dětí a rovněž nedostatek asistentů pedagoga a jejich problematické financování jsou faktory, které jsou školami prezentovány jako jedny z nejvýznamnějších v oblasti naplňování potřeb zdravotně postižených i sociálně znevýhodněných žáků (více in Analýza individuálního přístupu pedagogů…, 2009). Speciální školy zřizovat pouze pro těžce zdravotně postižené (např. pomocné školy, rehabilitační třídy). S možností vzdělávat se přímo souvisí nutnost vyřešit problematiku dopravy žáků s tělesným těžším zdravotním postižením, autismem, více vadami apod. do školy a problematiku osobní asistence včetně možností jejího využití v průběhu vzdělávání. V této problematice byl zaznamenán poměrně výrazný kvalitativní posun, nicméně i díky aktivnímu přístupu mnoha speciálních škol, které využívají spolupráce s neziskovými subjekty zakládanými zpravidla právě za účelem podpory školy a otevírání dalších možností získávání finančních prostředků. Problematika prolínání pedagogické a osobní asistence není dosud uspokojivě řešena a je školami rovněž označena za jednu z bariér výraznějšího rozvoje naplňování individuálních potřeb dětí (více in Analýza individuálního přístupu pedagogů…, 2009). Vyřešit problematiku aktivace osob se zdravotním postižením, pro které práce nebude s ohledem na postižení zdrojem obživy. Ve spolupráci s úřady práce podporovat „právo na první zaměstnání absolventů“, aby se nefixovaly pasivní způsoby života a sociální závislost na podpoře v nezaměstnanosti u mladé generace absolventů a organizovat kurzy k doplnění vzdělání pro absolventy, kteří povinné vzdělávání neukončili uceleným stupněm vzdělání. Zřizovat aktivační centra při speciálních

13

školách a praktické školy, programy přípravy na zaměstnání, na přechod ze školy do zaměstnání, ale zároveň vést zdravotně postižené k určité osobní samostatnosti. I v této oblasti lze dosud vytvářené kapacity dosud považovat za výrazně poddimenzované. Koncepčně dopracovat způsob, jakým bude vykonávána ústavní nebo ochranná výchova. Připravit projekt nových typů školských zařízení pro náhradní výchovu a prevenci podle společenských potřeb a ve spolupráci s dalšími rezorty připravit projekty na začleňování dětí do běžné populace po ukončení ústavní péče. Ve spolupráci s Ministerstvem práce a sociální věcí a Ministerstvem zdravotnictví realizovat péči o jedince mladší věku tří let jako rozšíření preventivně výchovné péče. Výše uvedená zásadní doporučení zůstávají dosud prakticky nereflektována (snad s výjimkou oblasti sociální integrace dětí opouštějících ústavní výchovu, kde již zejména dětské domovy začínají vytvářet v omezené míře kapacity podporující tento proces), první koncepční kroky v dané oblasti lze očekávat teprve v souvislosti s naplňováním Národního akčního plánu transformace systému péče o ohrožené děti (na léta 2009 – 2013) a Akčního plánu včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí (2009 – 2010).

Zákon č. 561/2004 Sb. ze dne 24. září 2004 o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon) ve znění pozdějších změn2 Školský zákon je základním legislativním dokumentem, který upravuje předškolní, základní, střední, vyšší odborné a některé jiné vzdělávání ve školách a školských zařízeních, stanoví podmínky, za nichž se vzdělávání a výchova (dále jen „vzdělávání”) uskutečňuje, vymezuje práva a povinnosti fyzických a právnických osob při vzdělávání a stanoví působnost orgánů vykonávajících státní správu a samosprávu ve školství.

2

Ty byly provedeny zákonem č. 383/2005 Sb., zákonem č. 161/2006 Sb., zákonem č. 179/2006 Sb., zákonem č. 158/2006 Sb., zákonem č. 342/2006 Sb., zákonem č. 165/2006 Sb., zákonem č. 624/2006 Sb., zákonem č. 112/2006 Sb., zákonem č. 217/2007 Sb., zákonem č. 296/2007 Sb., zákonem č. 343/2007 Sb., zákonem č. 58/2008 Sb., zákonem č. 126/2008 Sb. a zákonem č. 189/2008 Sb.

14

V § 2, vymezujícím zásady a cíle vzdělávání, je v souladu s nadřazenými právními dokumenty (zejména Všeobecná deklarace lidských práv, Úmluva o právech dítěte atd.) konstatováno, že vzdělávání je, mimo jiné, založeno na zásadách: a) rovného přístupu každého státního občana České republiky nebo jiného členského státu Evropské unie ke vzdělávání bez jakékoli diskriminace z důvodu rasy, barvy pleti, pohlaví, jazyka, víry a náboženství, národnosti, etnického nebo sociálního původu, majetku, rodu a zdravotního stavu nebo jiného postavení občana, b) zohledňování vzdělávacích potřeb jednotlivce, c) vzájemné úcty, respektu, názorové snášenlivosti, solidarity a důstojnosti všech účastníků vzdělávání, d) bezplatného základního a středního vzdělávání státních občanů České republiky nebo jiného členského státu Evropské unie ve školách, které zřizuje stát, kraj, obec nebo svazek obcí, h) možnosti každého vzdělávat se po dobu celého života při vědomí spoluodpovědnosti za své vzdělávání. Ve vztahu k vymezeným cílovým skupinám lze mezi obecnými cíli vzdělávání akcentovat zejména a) rozvoj osobnosti člověka, který bude vybaven poznávacími a sociálními způsobilostmi, mravními a duchovními hodnotami pro osobní a občanský život, výkon povolání nebo pracovní činnosti, získávání informací a učení se v průběhu celého života, c) pochopení a uplatňování zásad demokracie a právního státu, základních lidských práv a svobod spolu s odpovědností a smyslem pro sociální soudržnost, d) pochopení a uplatňování principu rovnosti žen a mužů ve společnosti, e) utváření vědomí národní a státní příslušnosti a respektu k etnické, národnostní, kulturní, jazykové a náboženské identitě každého. Dle §3, odstavce 3 tohoto zákona je vzdělávání poskytované podle tohoto zákona je veřejnou službou. Stěžejním, ve vztahu k deklarovaným cílovým skupinám, je pak znění § 16, který stanovuje základní rámec pro vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Dle odstavce 1 je dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami osoba se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním. Zdravotním postižením je pro účely tohoto zákona mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování (odst. 2). Zdravotním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání (odst. 3).

15

Sociálním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona dle odstavce 4: a) rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, b) nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova, nebo c) postavení azylanta, osoby požívající doplňkové ochrany a účastníka řízení o udělení mezinárodní ochrany na území České republiky podle zvláštního právního předpisu. Vymezení sociálního znevýhodnění uvedeného pod bodem a) je možné považovat za vágní a podzákonné normy ani metodické pokyny dosud k zpřehlednění indikátorů sociálního znevýhodnění nepřispívají. Zcela opačná je pak situace v případě skupin dětí, žáků a studentů uvedených pod body b) a c). Je zde vyřčen jasný předpoklad toho, že již samotná skutečnost, že dítěti, žáku či studentovi byla nařízena ústavní nebo uložena ochranná výchova, případně, že má postavení azylanta, osoby požívající doplňkové ochrany apod., je jasným indikátorem toho, že dítě, žák či student má speciální vzdělávací potřeby! Ty je pak dle zákona nutné v rámci poskytování vzdělávání a školských služeb zohledňovat.3 Jedním z klíčových ustanovení ovlivňujícím zásadním způsobem naplňování individuálního přístupu ke vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je znění odstavce 5, §16 (5), které stanovuje, že „speciální vzdělávací potřeby dětí, žáků a studentů zjišťuje školské poradenské zařízení“. V situaci, kdy je systém školských poradenských zařízení výrazně personálně poddimenzovaný a míra jeho reálné podpory školám je podrobována masivní kritice, je zákonem garantovaný „monopol“ školských poradenských zařízení v oblasti diagnostiky speciálních vzdělávacích potřeb jednou z bariér výraznějšího naplňování principů individualizace přístupu ve vzdělávání a naplňování rovných šancí. Uzavřenost systému pak zároveň nevytváří konkurenční tlak na kvalitu poskytovaných služeb. Základní garance naplňování individuálních vzdělávacích potřeb vymezených cílových skupin zdravotně postižených a zdravotně a sociálně znevýhodněných dětí je vyslovena v odstavci 6, paragrafu 16, v němž je výslovně uvedeno, že „děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní, a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení“.

3

Katzová (2008) k této problematice dodává:“ V těchto případech, tedy poté, co je doloženo, že dítě, žák či student má postavení vymezené v §16, odst. 4, písm. b) či c) školského zákona, již školské poradenské zařízení není oprávněno zkoumat, zda je konkrétní dítě, žák či student skutečně sociálně znevýhodněn, tedy zda skutečně má nárok na speciální vzdělávací potřeby (pozn. spíše má-li skutečné „speciální“ vzdělávací potřeby). Tato skutečnost vyplývá přímo ze zákona a není ji nutné (a ani právně možné) samostatně diagnostikovat.

16

V případě žáků a studentů se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním je ve stejném odstavci (odst. 6) garantována rovněž potřebná úprava podmínek při přijímání ke vzdělávání a při jeho ukončování, tak aby tyto podmínky odpovídali jejich potřebám. Všechny deklarované cílové skupiny rovněž mají zákonné právo, aby při jejich hodnocení bylo přihlédnuto k povaze postižení nebo znevýhodnění! Pouze v případě studentů se zdravotním postižením však může ředitel školy poskytující střední a vyšší odborné vzdělávání ve výjimečných případech jeho délku prodloužit, nejvýše však o 2 školní roky. Žáci s jakkoli výrazným sociálním handicapem takové možnosti využít nemohou. V případě dětí, žáků a studentů se závažným zdravotním postižením je nadto zákonem garantováno právo bezplatně užívat při vzdělávání speciální učebnice a speciální didaktické a kompenzační učební pomůcky poskytované školou. Dětem, žákům a studentům, kteří nemohou vnímat řeč sluchem je dále garantováno právo na bezplatné vzdělávání pomocí nebo prostřednictvím znakové řeči. Dětem, žákům a studentům, kteří nemohou číst běžné písmo zrakem, se zajišťuje právo na vzdělávání s použitím Braillova hmatového písma. Dětem, žákům a studentům, kteří se nemohou dorozumívat mluvenou řečí, se zajišťuje právo na bezplatné vzdělávání pomocí nebo prostřednictvím náhradních způsobů dorozumívání, tedy zejména prostřednictvím systémů alternativní a augmentativní komunikace (viz odst. 7). Odstavec 8 paragrafu 16 vymezuje základní rámec vzdělávání formou skupinové integrace či speciálního vzdělávání. Vyžaduje-li to povaha zdravotního postižení, zřizují se pro děti, žáky a studenty se zdravotním postižením školy, popřípadě v rámci školy jednotlivé třídy, oddělení nebo studijní skupiny s upravenými vzdělávacími programy. Žáci s těžkým mentálním postižením, žáci s více vadami a žáci s autismem pak mají právo se vzdělávat v základní škole speciální, nejsou-li vzděláváni jinak. Ze znění tohoto odstavce jednoznačně vyplývá, že mechanismy skupinové integrace v běžných základních školách, stejně jako možnost vytvářet speciální školy (jejich výčet je uveden ve Vyhlášce 73/2005 Sb.) se týká pouze žáků se zdravotním postižením. Tyto mechanismy naplňování speciálních vzdělávacích potřeb žáků tedy v souladu se zákonem dosud v žádném případě nelze využívat v případě žáků se sociálním znevýhodněním. Aktivity některých škol spočívající ve vytváření tříd, kde jsou účelově koncentrováni žáci se sociálním znevýhodnění lze dle našeho názoru považovat za obcházení zákona. V souladu se zněním odstavec 9 stejného paragrafu je pak prakticky na všech typech mateřských, základních, středních a vyšších odborných škol využít v oprávněných případech podpory asistenta pedagoga. Tuto funkci může ředitel školy zřídit ve třídě nebo studijní skupině, ve které se vzdělává dítě, žák nebo student se speciálními vzdělávacími potřebami.

17

V případě dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním je nezbytné vyjádření školského poradenského zařízení. Z výše uvedeného ustanovení tak vyplývá, že v případě asistenta pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodněním takový souhlas není nezbytný, což patrně souvisí s odlišným způsobem financování této pozice. Dle odstavce 10 se pak ke zřízení jednotlivé třídy, oddělení nebo studijní skupiny s upravenými vzdělávacími programy v rámci školy podle odstavce 8 a ke zřízení funkce asistenta pedagoga podle odstavce 9 je v případě škol zřizovaných ministerstvem či registrovanými církvemi nebo náboženskými společnostmi, kterým bylo přiznáno oprávnění k výkonu zvláštního práva zřizovat církevní školy, nezbytný souhlas ministerstva, v případě škol zřizovaných ostatními zřizovateli souhlas krajského úřadu. Základní rámec pro vytváření individuálních vzdělávacích plánů je uveden v § 18, dle něhož ředitel školy může s písemným doporučením školského poradenského zařízení povolit nezletilému žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním na žádost jeho zákonného zástupce a zletilému žákovi nebo studentovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním na jeho žádost vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu. Ve středním vzdělávání nebo vyšším odborném vzdělávání může ředitel školy povolit vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu dokonce i z jiných závažných důvodů. Individuální vzdělávací plán, jakožto jeden ze základních nástrojů individualizace výuky je v souladu s výsledky Analýzy individuálního přístupu pedagogů… (2009) školami standardně využíván v rámci výuky žáků se zdravotním postižením či zdravotním znevýhodněním (v nejvyšší početní míře pro žáky se specifickými poruchami učení). Naprosto opomíjen však zůstává v segmentu žáků se sociálním znevýhodněním. Důvodem jsou především nejasná diagnostická kritéria sociálního znevýhodnění, což způsobuje, že tento zjevný handicap není školskými poradenskými zařízeními diagnostikován a protože indikace sociálního znevýhodnění nezakládá důvod k integraci dle zákona, nenese s sebou případná diagnostika tohoto typu ani nárok na navýšení normativu, jako je tomu v případě žáků se zdravotními handicapy. Školy proto diagnostiku sociálního znevýhodnění po poradenských zařízeních nepožadují, neboť využívání tohoto podpůrného nástroje považují spíše za administrativní zátěž bez možnosti dosáhnout jeho prostřednictvím zlepšení podmínek pro individualizaci výuky. Intervence ve prospěch sociálně znevýhodněných tak jsou výjimečně podpořeny jen neformálními dokumenty, případně mají charakter výrazněji nekoordinovaných, neprovazovaných a často skupinově orientovaných opatření.

18

V souladu s § 19 jsou pak zvláštním prováděcím právním předpisem stanovena pravidla a náležitosti zjišťování vzdělávacích potřeb dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů nadaných a úprava organizace, přijímání, průběhu a ukončování vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a nadaných, náležitosti individuálního vzdělávacího plánu a podmínky pro přeřazování do vyššího ročníku. Tímto předpisem je v současné době Vyhláška 73/2005 Sb. (viz dále). Základním předpokladem pro aplikaci naplňování individuálních potřeb žáků je mimo jiné informovanost školy o skutečnostech či situacích, které mohou mít vliv na výuku. Dle paragrafu 22, který vymezuje povinnosti žáků, studentů a zákonných zástupců dětí a nezletilých žáků, jsou rodiče (zákonní zástupci) nezletilých žáků a zletilí žáci a studenti informovat školu a školské zařízení o změně zdravotní způsobilosti, zdravotních obtížích nebo jiných závažných skutečnostech, které by mohly mít vliv na průběh vzdělávání a rovněž oznamovat škole a školskému zařízení údaje, které jsou podstatné pro průběh vzdělávání nebo bezpečnost dítěte a žáka, a změny v těchto údajích. Budeme-li vycházet z předpokladu, že závažné skutečnosti změny týkající se například sociálního zázemí rodiny mohou mít dopad na průběh vzdělávání, měla by dle tohoto zákonného ustanovení mít rodina například povinnost informovat o nevyhovujících bytových podmínkách neumožňujících přípravu na vyučování a dalších skutečnost, které mohou mít charakter prvku, který je pro průběh vzdělávání podstatný či na něj má závažný vliv. V praxi je pak samozřejmě stav jiný a takováto informace je bezpochyby nevymahatelná. V případě, že rodič takový údaj poskytne, je v souladu se zněním paragrafu 28, věnovaného dokumentaci škol a školských zařízení, zaznamenán do matriky školy. Ten mimo jiné vymezuje, jaké údaje musí obsahovat matrika školy. Jen doplňme, že školy údaje o zdravotním stavu či sociální situaci (údaje o tom, zda je dítě, žák nebo student zdravotně postižen, včetně údaje o druhu postižení, nebo zdravotně znevýhodněn; popřípadě údaje o tom, zda je dítě, žák nebo student sociálně znevýhodněn, pokud je škole tento údaj zákonným zástupcem dítěte nebo nezletilého žáka nebo zletilým žákem či studentem poskytnut a také údaje o zdravotní způsobilosti ke vzdělávání a o zdravotních obtížích, které by mohly mít vliv na průběh vzdělávání) mohou např. pro potřeby statistik sdružovat pouze v anonymizované podobě (viz §28, odst. 5). Relevantními ve smyslu poskytování případné podpory žákům z vymezených cílových skupin jsou rovněž pasáže § 27, pojednávajícího o učebnicích, učebních textech a školních potřebách. S ohledem na cílovou skupinu dětí v přípravných ročnících (dle §47 jsou jí sociálně znevýhodněné děti), je důležité znění odstavce 3, v němž je uvedeno, že žákům základních škol a dětem zařazeným do přípravných tříd (§ 47) jsou bezplatně poskytovány učebnice a učební texty (s příslušnou schvalovací doložkou). Žáci prvního ročníku základního vzdělávání

19

a děti zařazené do přípravných tříd tyto učebnice a učební texty nevracejí, žáci ostatních ročníků základního vzdělávání jsou povinni učebnice a učební texty vrátit nejpozději do konce příslušného školního roku. Dle odstavce 6 je pak žákům přípravných tříd základních škol, prvního ročníku základního vzdělávání, žákům základního vzdělávání podle §46 odst. 3 (pozn. žáci vzdělávající se ve třídách s upraveným vzdělávacím programem) a žákům se zdravotním postižením, kteří jsou žáky základní školy, jsou bezplatně poskytovány základní školní potřeby. Jejich rozsah stanovuje Ministerstvo zvláštním prováděcím právním předpisem rozsah. Zákonem deklarovaná podpora ve smyslu bezplatného poskytování učebnic a učebních textů se týká i žáků středních škol plnících školní docházku, a to jak zdravotně postižených, tak sociálně znevýhodněných (viz odst. 4 a 5). Dle odstavce 4 jsou žákům středních škol, kteří plní povinnou školní docházku, a žákům se zdravotním postižením, kteří se vzdělávají ve středních školách, bezplatně poskytovány učebnice a učební texty. Tyto učebnice a učební texty jsou žáci povinni vrátit nejpozději do konce příslušného školního roku. Dle odstavce 5 pak ředitel střední školy zřizuje fond učebnic a učebních textů, a to nejméně pro 10 % žáků střední školy; tyto učebnice a učební texty jsou bezplatně zapůjčovány žákům se sociálním znevýhodněním a žákům v hmotné nouzi. Za důležité, s ohledem na potřeby deklarovaných cílových skupin, považujeme rovněž předškolní vzdělávání. Předškolní vzdělávání dle zákona (na úrovni cílů) především podporuje rozvoj osobnosti dítěte předškolního věku, podílí se na jeho zdravém citovém, rozumovém a tělesném rozvoji a na osvojení základních pravidel chování, základních životních hodnot a mezilidských vztahů a vytváří základní předpoklady pro pokračování ve vzdělávání. Ve vztahu k vymezeným cílovým skupinám je klíčové, že dle zákona předškolní vzdělávání rovněž napomáhá vyrovnávat nerovnoměrnosti vývoje dětí před vstupem do základního vzdělávání a poskytuje speciálně pedagogickou péči dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. Předškolní vzdělávání se organizuje pro děti ve věku zpravidla od tří do šesti let a přednostně se k němu přijímají děti v posledním roce před zahájením povinné školní docházky. Pokud nelze dítě v posledním roce před zahájením povinné školní docházky přijmout z kapacitních důvodů, zajistí obec, v níž má dítě místo trvalého pobytu, zařazení dítěte do jiné mateřské školy (viz §34, odst. 4). Dle tohoto ustanovení je tedy vzdělávání v mateřské škole v posledním roce před zahájením povinné školní docházky nárokové. O přijetí dítěte se zdravotním postižením dle zákona rozhoduje ředitel mateřské školy na základě písemného vyjádření školského poradenského zařízení, popřípadě také registrujícího praktického lékaře pro děti a dorost.

20

Za jeden z nejefektivnějších nástrojů (byť některé studie tuto skutečnost částečně rozporují) pedagogické podpory sociálně znevýhodněných dětí jsou obecně považovány přípravné třídy základní školy. Jejich základní vymezení je uvedeno v paragrafu 47. Obec, svazek obcí nebo kraj mohou se souhlasem krajského úřadu zřizovat přípravné třídy základní školy pro děti v posledním roce před zahájením povinné školní docházky, které jsou sociálně znevýhodněné a u kterých je předpoklad, že zařazení do přípravné třídy vyrovná jejich vývoj. Přípravnou třídu lze zřídit, pokud se v ní bude vzdělávat nejméně 7 dětí (odst.1). O zařazování žáků do přípravné třídy základní školy rozhoduje ředitel školy na žádost zákonného zástupce dítěte a na základě písemného doporučení školského poradenského zařízení. Obsah vzdělávání v přípravné třídě je součástí školního vzdělávacího programu (odst. 2). Důležité je, že obsah vzdělávání v přípravně třídě by měl být integrální součástí školního vzdělávacího programu. Tato skutečnost by měla být pozitivní pro následnou integraci dítěte do příslušné školy. Jako velmi problematické se však toto zákonné ustanovení jeví v souvislosti s možností zřizovat přípravné ročníky také u základních škol praktických. Zde je třeba klást zvláštní zřetel na nastavení obsahu učiva. V souvislosti se sociálně znevýhodněnými žáky (zejména pak Romy, v kontextu štrasburského rozsudku viz výše) je často zmiňována problematika transferu žáků mezi vzdělávacím programem základní školy a vzdělávacími programy určenými pro žáky se zdravotním postižením, nejčastěji pak pro žáky s lehkým mentálním postižením. Obecně je problematika transferu mezi vzdělávacím programem základního vzdělávání a vzdělávacím programem základního vzdělávání pro žáky se zdravotním postižením nebo vzdělávacím programem základní školy speciální řešena v odstavci 2 paragrafu 49. Zde je uvedeno, že ředitel školy může převést žáka do vzdělávacího programu základního vzdělávání pro žáky se zdravotním postižením nebo do vzdělávacího programu základní školy speciální na základě písemného doporučení odborného lékaře a školského poradenského zařízení pouze s předchozím písemným souhlasem zákonného zástupce žáka. Kromě deklarovaných základních podmínek je dále výslovně uvedena zákonná povinnost ředitele školy informovat zákonného zástupce žáka o rozdílech ve vzdělávacích programech a o organizačních změnách, které ve spojení s převodem do jiného vzdělávacího programu mohou nastat. S ohledem na vysokou míru migrace v prostředí sociálně vyloučených lokalit (častá migrace v tomto prostředí byla jednoznačně deklarována pedagogickými pracovníky v rámci analýzy individuálního přístupu pedagogů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami a omezené možnosti školy v oblasti vyrovnávání rozdílů ve znalostech, dané mimo jiné odlišností vzdělávacích programů jednotlivých škol, byly obecně považovány za jeden z faktorů školní neúspěšnosti migrujících žáků) považujeme za velmi důležité rovněž ustanovení uvedené v odstavci 3 ve znění: Při přestupu nebo převedení žáka … vytvoří základní škola, do níž žák

21

přestoupil nebo byl převeden, podmínky pro vyrovnání rozdílů ve znalostech žáka vyplývajících z odlišnosti školních vzdělávacích programů. S přihlédnutím k výše uvedenému se lze domnívat, že zejména na školách vzdělávajících vysoký podíl často migrujících sociálně znevýhodněných žáků je naplňování tohoto zákonného ustanovení velmi problematické. Institucionální oporou, a to zejména v oblasti diagnostikování a naplňování speciálních vzdělávacích potřeb žáků by měly být školská poradenská zařízení, jejich činnost, obsah a rozsah poradenských služeb a další náležitostí stanoví vyhláška 72/2005 Sb.

Vyhláška 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních Dle §1, odst. 1 této vyhlášky je vymezen základní okruh subjektů, kterým jsou poradenské služby ve školách a školských poradenských zařízeních poskytovány – jsou jimi děti, žáci, studenti, jejich zákonní zástupci, školy a školská zařízení. Obecné principy poskytování poradenských služeb jsou dále uvedeny v odstavcích 2 a 3. Z hlediska primární dostupnosti služeb je za důležité třeba považovat skutečnost, že standardní poradenské služby (vymezené v příloze 1 a 3 vyhlášky) poskytují školská poradenská zařízení a školy bezplatně. Druhým zásadním principem, jehož naplnění v některých bodech je v praxi často kritizováno, je princip tzv. informovaného souhlasu. Diagnostiku a další poradenské služby, je možné (s výjimkou danou např. zákonem o sociálně-právní ochraně dětí) poskytovat jen se souhlasem zletilého žáka či studenta (u nezletilých pak pouze se souhlasem jejich zákonného zástupce) a v odstavci 3 je dále specifikován rozsah informací, které je třeba v souvislosti s vyžádáním souhlasu poskytnout. Žáka, v případě nezletilého žáka jeho zákonného zástupce, je třeba předem informovat o povaze, rozsahu, trvání, cílech a postupech nabízených poradenských služeb, o všech předvídatelných rizicích a nevýhodách, které mohou vyplynout z poskytované poradenské služby, prospěchu, který je možné očekávat, i možných následcích toho, když poradenská služba nebude poskytnuta.

22

Je tedy zřejmé, že byť škola může požádat o diagnostiku dítěte, či ji iniciovat, nemůže k ní dojít bez souhlasu zletilého žáka či zákonného zástupce nezletilého žáka. Tato skutečnost je v praxi školami poměrně výrazně kritizována, neboť v případě nesouhlasu rodičů nelze diagnostikovat speciální vzdělávací potřeby a čerpat služby poradenských zařízení ani u dlouhodobě selhávajících žáků, kteří evidentně uvedený typ podpory potřebují. Na rozdíl od škol zároveň vyhláška nestanovuje žádný princip „spádovosti“ školských poradenských zařízení a výběr zařízení, jehož služby chce využívat, je tak zcela na rozhodnutí žáka či jeho zákonného zástupce. Škola v tomto případě může zařízení pouze doporučit, nikoliv určit. Vyhláška určuje také obsah poradenských služeb. Kromě obecně definovaného obsahu, je s ohledem na vymezené cílové skupiny možné považovat za důležité, že obsahem poradenských služeb je činnost přispívající zejména k: a) vytváření vhodných podmínek pro zdravý tělesný, psychický a sociální vývoj žáků, pro rozvoj jejich osobnosti před zahájením vzdělávání a v průběhu vzdělávání, b) naplňování vzdělávacích potřeb a rozvíjení schopností, dovedností a zájmů před zahájením a v průběhu vzdělávání, c) prevenci a řešení výukových a výchovných obtíží, sociálně patologických jevů (zejména šikany a jiných forem agresivního chování, zneužívání návykových látek) a dalších problémů souvisejících se vzděláváním a s motivací k překonávání problémových situací, d) vytváření vhodných podmínek, forem a způsobů integrace žáků se zdravotním postižením, e) vhodné volbě vzdělávací cesty a pozdějšího profesního uplatnění, f) vytváření vhodných podmínek, forem a způsobů práce pro žáky, kteří jsou příslušníky národnostních menšin nebo etnických skupin, i) zmírňování důsledků zdravotního postižení a prevenci jeho vzniku. Okruh činností tedy zahrnuje potřeby základní prakticky všech vymezených cílových skupin, zohledňuje tělesný, psychický i sociální vývoj jedince a předpokládá se poskytování služeb nejen v průběhu vzdělávání, ale i před jeho zahájením (nicméně bez bližší specifikace věkové skupiny, předpokládejme však, že se jedná zejména o cílovou skupinu dětí ve věku odpovídajícího účasti na institucializované předškolní přípravě, tedy 3-6 let). Předpokládá se rovněž poskytování služeb orientovaných na žáky, kteří jsou příslušníky národnostních menšin nebo etnických skupin. Dle přílohy je pak taková intervence v praxi realizována spíše

23

jako obecně skupinově orientovaná – např. „řešení multikulturní problematiky“. S ohledem na výše uvedené je možné konstatovat, že dikce vyhlášky vytváří dostatečně široký rámec pro poskytování odpovídajícího spektra služeb, nicméně samotné naplňování tohoto rámce je v praxi výrazně poznamenáno kapacitami systému školských poradenských zařízení jako celku i kapacitami jednotlivých pracovišť. Ve vztahu ke školám je pak neméně podstatným obsahovým okruhem činnosti rozvíjení pedagogicko-psychologických a speciálně pedagogických znalostí a profesních dovedností pedagogických pracovníků ve školách a školských zařízeních. Vyhláška rozeznává dva základní typy školských poradenských zařízení, a sice pedagogickopsychologické poradny a speciálně pedagogická centra. Pedagogicko-psychologické poradny poskytují dle vyhlášky služby pedagogickopsychologického, ale i speciálně pedagogického poradenství a pedagogicko-psychologickou pomoc při výchově a vzdělávání žáků. Činnost poraden se pak uskutečňuje ambulantně na pracovišti poradny nebo návštěvami zaměstnanců právnické osoby vykonávající činnost poradny ve školách a školských zařízeních. Samozřejmostí je tedy možnost sledovat žáky v přirozeném školním prostředí a poskytovat zde i potřebné intervence. Obsah činnosti pedagogicko-psychologických poraden je ve vyhlášce dále specifikována, poradna tak zejména: a) zjišťuje pedagogicko-psychologickou připravenost žáků na povinnou školní docházku a vydává o ní odborný posudek; doporučuje zákonným zástupcům a řediteli školy zařazení žáka do příslušné školy a třídy a vhodnou formu jeho vzdělávání; spolupracuje při přijímání žáků do škol; provádí psychologická a speciálně pedagogická vyšetření pro zařazení žáků do škol, tříd, oddělení a studijních skupin s upravenými vzdělávacími programy pro žáky se zdravotním postižením, b) zjišťuje speciální vzdělávací potřeby žáků ve školách, které nejsou samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením, a vypracovává odborné posudky a návrhy opatření pro školy a školská zařízení na základě výsledků psychologické a speciálně pedagogické diagnostiky, c) poskytuje poradenské služby žákům se zvýšeným rizikem školní neúspěšnosti nebo vzniku problémů v osobnostním a sociálním vývoji, jejich zákonným zástupcům a pedagogickým pracovníkům vzdělávajícím tyto žáky, poskytuje poradenské služby zaměřené na vyjasňování osobních perspektiv žáků, d) poskytuje metodickou podporu škole, e) prostřednictvím metodika prevence zajišťuje prevenci sociálně patologických jevů,

24

realizaci preventivních opatření a koordinaci školních metodiků prevence. Z výše uvedeného vyplývá, že v případě segmentu žáků se sociálním znevýhodněním by dominantním partnerem škol a školských zařízení měla být v oblasti diagnostiky a podpory především pedagogicko-psychologická poradna (není-li žák zároveň primárně znevýhodněn zdravotně). Na podporu vzdělávání dětí se zdravotním postižením jsou pak výrazně specifikována speciálně pedagogická centra. Ta poskytují poradenské služby žákům se zdravotním postižením a žákům se zdravotním znevýhodněním integrovaným ve školách a školských zařízeních, žákům se zdravotním postižením a žákům se zdravotním znevýhodněním ve školách, třídách, odděleních nebo studijních skupinách s upravenými vzdělávacími programy, žákům se zdravotním postižením v základních školách speciálních a dětem s hlubokým mentálním postižením. Žákům základních škol speciálních a školských zařízení jsou poradenské služby centra poskytovány pouze v rámci diagnostiky a kontrolní diagnostiky, v odůvodněných případech i v rámci speciální individuální nebo skupinové péče, kterou nezajišťuje škola nebo školské zařízení, kde je žák zařazen. Podobně jako v případě pedagogicko-psychologických poraden se i činnost speciálně pedagogických center uskutečňuje ambulantně na pracovišti centra a návštěvami pedagogických pracovníků centra ve školách a školských zařízeních. Oproti poradnám je pak služby center možné poskytovat také v rodinách či v zařízeních pečujících o žáky se zdravotním postižením. I zde je možné sledovat významnou disproporci mezi skupinami zdravotně a sociálně znevýhodněných, neboť zatímco v případě zdravotně postižených dětí je umožněna intervence v rodinách, v případě sociálně znevýhodněných žáků tomu tak není. Např. intervence související s podporou rozvoje kompetencí rodičů k přípravě na vzdělávání dětí, kterou je vhodné poskytovat právě v přirozeném prostředí rodiny, vyhláška prakticky neumožňuje poradnám realizovat (pomineme-li skutečnost, že s ohledem na možnosti zařízení by takový typ intervence patrně byl v praxi výrazně kapacitně poddimenzovaný). Niku poskytování tohoto typu služeb pak zpravidla musí vyplnit nestátní neziskové organizace s omezenými prostředky. Uvedená disproporce pak může představovat jednu z bariér možného výraznějšího rozvoje sociálně pedagogické podpory v rodinách. Speciálně pedagogická centra dále: a) zjišťují speciální připravenost žáků se zdravotním postižením na povinnou školní docházku a speciální vzdělávací potřeby žáků se zdravotním postižením a žáků se zdravotním znevýhodněním, zpracovávají odborné podklady pro integraci těchto žáků a pro jejich zařazení a přeřazení do škol a školských zařízení a pro další vzdělávací opatření,

25

b) zajišťují speciálně pedagogickou péči a speciálně pedagogické vzdělávání pro žáky se zdravotním postižením a žáky se zdravotním znevýhodněním, kteří jsou integrováni nebo kterým je stanoven jiný způsob plnění povinné školní docházky, c) vykonávají speciálně pedagogickou a psychologickou diagnostiku a poskytují poradenské služby se zaměřením na pomoc při řešení problémů ve vzdělávání, v psychickém a sociálním vývoji žáků se zdravotním postižením a žáků se zdravotním znevýhodněním, na zjištění individuálních předpokladů a vytváření podmínek pro uplatňování a rozvíjení schopností, nadání a na začleňování do společnosti, d) poskytují pedagogickým pracovníkům a zákonným zástupcům poradenství v oblasti vzdělávání žáků se zdravotním postižením, e) poskytují metodickou podporu škole. Školy samotné v souladu s § 7 této vyhlášky zabezpečují poskytování poradenských služeb ve škole zpravidla výchovným poradcem a školním metodikem prevence, kteří spolupracují zejména s třídními učiteli, učiteli výchov, případně s dalšími pedagogickými pracovníky školy. Poskytování poradenských služeb ve škole může být zajišťováno také školním psychologem nebo školním speciálním pedagogem. Právě činnost uvedených pracovníků často (s ohledem na kapacity školských poradenských zařízení) představuje pro školy klíčový nástroj podpory učitelů v oblasti naplňování individuálních potřeb dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Ve škole jsou dle vyhlášky ve vztahu k vymezeným cílovými skupinám zajišťovány poradenské služby v rozsahu odpovídajícím počtu a vzdělávacím potřebám žáků školy zaměřené na: a) prevenci školní neúspěšnosti, b) primární prevenci sociálně patologických jevů, c) kariérové poradenství integrující vzdělávací, informační a poradenskou podporu vhodné volbě vzdělávací cesty a pozdějšímu profesnímu uplatnění, d) odbornou podporu při integraci a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, včetně žáků z jiného kulturního prostředí a žáků se sociálním znevýhodněním, f) průběžnou a dlouhodobou péči o žáky s neprospěchem a vytváření předpokladů pro jeho snižování a g) metodickou podporu učitelům při aplikaci psychologických a speciálně pedagogických poznatků a dovedností do vzdělávací činnosti školy. Dle Analýzy individuálního přístupu pedagogů… (2009) však ve většině sledovaných škol časová dotace určená příslušnými ustanoveními pro práci výchovných poradců (je upravena v závislosti na počtu žáků školy) fakticky výrazně překračována. Časovou dotaci pro výkon pozice výchovného poradce je možné ve vztahu k určenému obsahu práce možné považovat za poddimenzovanou.

26

Vyhláška č.73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných Uvedená vyhláška upravuje vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, které poněkud nešťastně označuje jako "speciální vzdělávání", a to i v případě opatření, které má charakter individuální integrace v běžné třídě, ba co více, užívá jej i souvislosti se vzděláváním dětí sociálně znevýhodněných. Tento terminologický aparát považujeme za v podstatě odporující terminologii užívané v kontextu inkluzivního vzdělávání. Vyhláška zároveň řeší také vzdělávání dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Z dikce úvodních ustanovení lze usuzovat, že je tak činěno, protože v případě všech dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami i se uskutečňuje s pomocí podpůrných opatření, která jsou odlišná nebo jsou poskytována nad rámec individuálních pedagogických a organizačních opatření spojených se vzděláváním žáků stejného věku ve školách, které nejsou samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením, tedy v běžných školách. Aplikace termínu podpůrná opatření se tedy týká jak žáků, kteří je vyžadují z důvodu handicapu, tak žáků, u nichž jejich užití podporuje mimořádné nadání. Podpůrnými opatřeními při „speciálním vzdělávání“ se pro účely této vyhlášky rozumí využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování pedagogicko-psychologických služeb, zajištění služeb asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě nebo studijní skupině nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka. Uvedené spektrum podprůrných opatření je v kontextu jejich potřeb možné poskytovat všem kategoriím žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Vyhláška také kategorizuje postižení dle míry závažnosti a za žáka s těžkým zdravotním postižením, který při vzdělávání vyžaduje velmi vysokou nebo vysokou míru podpůrných opatření, zejména ve vztahu k počtu žáků a souběžně působících pedagogických pracovníků ve třídě nebo studijní skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením, považuje: a) s těžkým zrakovým postižením, které žákovi znemožňuje nebo závažným způsobem omezuje zrakové vnímání a i s využitím kompenzačních pomůcek znemožňuje nebo závažným způsobem omezuje vnímání černotisku a orientaci prostřednictvím zraku, b) s těžkým sluchovým postižením, které žákovi znemožňuje nebo závažným způsobem omezuje rozumění mluvené řeči i při využití kompenzačních pomůcek a zrakové kontroly,

27

c) s těžkým tělesným postižením, které závažným způsobem omezuje nebo vylučuje samostatný pohyb žáka, psaní a manipulaci s učebními materiály, d) s těžkou poruchou dorozumívacích schopností, která znemožňuje nebo závažným způsobem omezuje komunikaci a užívání jazyka a řeči mluvené či psané pro účely vzdělávání, e) s autismem, těžkým nebo hlubokým mentálním postižením nebo souběžným postižením více vadami, f) s těžkou poruchou chování, která se v průběhu vzdělávání projevuje násilným porušováním sociálních vztahů, poruchami emocí, hyperkinetickými poruchami nebo jejich kombinací, nebo g) s jiným zdravotním postižením, které závažným způsobem ovlivňuje průběh vzdělávání.

Druhá část vyhlášky specifikuje zásady a cíle speciálního vzdělávání. Speciální vzdělávání se v souladu s §2 poskytuje žákům, u kterých byly speciální vzdělávací potřeby zjištěny na základě speciálně pedagogického, popřípadě psychologického vyšetření školským poradenským zařízením a jejich rozsah a závažnost je důvodem k zařazení žáků do režimu speciálního vzdělávání (speciální vzdělávání se poskytuje rovněž žákům zařazeným do škol zřízených při školských zařízeních pro výkon ústavní výchovy a ochranné výchovy). Znovu je zde v souladu se školským zákonem (§16, odst. 5) potvrzen faktický monopol školských poradenských zařízení na zjišťování speciálních vzdělávacích potřeb. Případná odborná vyjádření jiných relevantních subjektů tak mají pouze povahu jakýchsi podpůrných stanovisek a školské poradenské zařízení k nim může přihlédnout. Odstavec 3 pojednává o formách speciálního vzdělávání žáků se zdravotním postižením. Z uvedených forem jsou v souladu s dikcí §16, odst. 8 školského zákona vyčleněni žáci se zdravotním a sociálním znevýhodněním. Kromě toho, že uvedené kategorie žáků nemohou být vzdělávány odděleně v samostatných školách, třídách, odděleních či studijních skupinách, není v případě jejich vzdělávání možné hovořit ani o individuální integraci. Tyto kategorie žáků jsou tak dle školského zákony (a samozřejmě i v kontextu této vyhlášky) vzdělávány vždy v běžných třídách, neboť zákon jinou formu (respektive organizační řešení) jejich vzdělávání neumožňuje. Speciální vzdělávání žáků se zdravotním postižením je tedy zajišťováno: a) formou individuální integrace (tou se dle této vyhlášky rozumí vzdělávání žáka v běžné škole nebo, v případech hodných zvláštního zřetele, ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení,

28

b) formou skupinové integrace (tou se dle této vyhlášky rozumí vzdělávání žáka ve třídě, oddělení konzervatoře nebo studijní skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení, c) ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením (dále jen "speciální škola"), nebo d) kombinací forem uvedených pod písmeny a) až c). Ve vyhlášce 73/2005 sbírky je rovněž jasně uvedeno to, co školský zákon naznačuje spíše implicitně, a sice skutečnost, že v případech, kdy to odpovídá žákovým potřebám a možnostem, ale zároveň podmínkám a možnostem školy, je žák se zdravotním postižením přednostně vzděláván formou individuální integrace v běžné škole (§3, odst. 4). Toto ustanovení lze tedy vnímat jako výrazně pro-inkluzivní, minimálně v deklarativní rovině. Nicméně formulace „odpovídá-li to možnostem a podmínkám školy“, pro-inkluzivní orientaci daného ustanovení poněkud rozmělňuje. Na jedné straně je zde otevřena možnost realisticky posoudit možnosti školy a zvolit jinou formu vzdělávání či přinejmenším jinou školu, ale zároveň také ponechává poměrně výrazný prostor praxi, kdy školy nemusí cíleně budovat prostředí, které „možnosti a podmínky“, rovněž cíleně a s jasnou strategií, přibližuje potřebám a možnostem zdravotně postižených žáků. V kontextu náročnosti vzdělávání žáků se zdravotním postižením tak pro některé školy může být potencionálně pragmaticky výhodné udržovat prostředí, které na úrovni „prostředí a podmínek“ integraci žáků se zdravotním postižením prakticky kontraindikuje. Obecně si lze povšimnout poměrně výrazného využívání až nadužívání pojmu „speciální“ v rámci této podzákonné normy. Dokonce i forma individuální integrace žáka v běžné škole je v dikci vyhlášky formou speciálního vzdělávání. Bylo-li úmyslem tvůrců Bílé knihy a úmyslem zákonodárce podpořit pro-inkluzivního nastavení vzdělávacího systému, pak terminologie zvolená v rámci této vyhlášky „specializuje“ i prvky, které by měly odpovídat prakticky „běžnému“ vzdělávání. Vyhláška upravuje rovněž vzdělávání v mateřských nebo základních školách při zdravotnických zařízeních, kde se mohou vzdělávat žáci se zdravotním oslabením nebo žáci dlouhodobě nemocní umístění v tomto zdravotnickém zařízení, pokud to jejich zdravotní stav umožňuje. V případě žáků středních škol umístěných v těchto zařízeních mohou základní školy podle svých možností poskytovat individuální konzultace ve všeobecně vzdělávacích předmětech. Vzdělávání v těchto školách je samozřejmě výrazně ovlivněno primárně aktuálním zdravotním stavem žáků.

Typy speciálních škol

29

Vyhláška dále určuje typy speciálních škol, těmi jsou pro účely jejich označování: a) mateřská škola pro zrakově postižené, základní škola pro zrakově postižené, střední škola pro zrakově postižené (střední odborné učiliště pro zrakově postižené, odborné učiliště pro zrakově postižené, praktická škola pro zrakově postižené, gymnázium pro zrakově postižené, střední odborná škola pro zrakově postižené), konzervatoř pro zrakově postižené, b) mateřská škola pro sluchově postižené, základní škola pro sluchově postižené, střední škola pro sluchově postižené (střední odborné učiliště pro sluchově postižené, odborné učiliště pro sluchově postižené, praktická škola pro sluchově postižené, gymnázium pro sluchově postižené, střední odborná škola pro sluchově postižené), c) mateřská škola pro hluchoslepé, základní škola pro hluchoslepé, d) mateřská škola pro tělesně postižené, základní škola pro tělesně postižené, střední škola pro tělesně postižené (střední odborné učiliště pro tělesně postižené, odborné učiliště pro tělesně postižené, praktická škola pro tělesně postižené, gymnázium pro tělesně postižené, střední odborná škola pro tělesně postižené), e) mateřská škola logopedická, základní škola logopedická, f) mateřská škola speciální, základní škola praktická, základní škola speciální, odborné učiliště, praktická škola, g) základní škola pro žáky se specifickými poruchami učení, základní škola pro žáky se specifickými poruchami chování, h) mateřská škola při zdravotnickém zařízení, základní škola při zdravotnickém zařízení, základní škola speciální při zdravotnickém zařízení. Obecně lze tedy konstatovat, že za speciální je považovaná prakticky jakákoliv škola samostatně zřízená pro žáky se zdravotním postižením, ale také pro žáky se specifickými poruchami učení a chování, které by v krajním případě v kontextu dikce §16, odst. 3 považovat spíše za zdravotní znevýhodnění a také školy určené pro žáky zdravotně oslabené nebo dlouhodobě nemocné. Objevuje se zde i základní škola praktická. Za nešťastný je možné považovat stav, kdy je jedním z hlavních ideových linií vzdělávací reformy odstranění stigmatizace dané docházkou do speciálních škol, které se projevilo např. i zrušením názvů zvláštní a pomocná škola, a na straně druhé se vyhláškou opět stanovuje označení základní škola praktická. Je-li nosnou ideou citlivá transformace speciálních škol na základní školy se speciálními vzdělávacími programy (viz Bílá kniha), pak je možné další velmi podrobnou kategorizaci názvů, která dále rozlišuje speciální školy možné považovat v cestě

30

za odstraněním stigmatizace za pouhý mezikrok. Označení základní škola praktická pak lze považovat za zcela nadbytečné. Individuální vzdělávací plány V návaznosti na §18 školského zákona vyhláška dále zpřesňuje náležitosti vztahující se k tvorbě, obsahu a využívání individuálních vzdělávacích plánů. V §18 školského zákona je výslovně uvedeno, že ředitel školy může s písemným doporučením školského poradenského zařízení povolit žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním žádost vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu. Tedy je zde explicitně zmíněno, že je možné jej využít při vzdělávání všech kategorií dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Nicméně znění vyhlášky už implicitně naznačuje jeho omezené užití pro segment zdravotně či sociálně znevýhodněných dětí (i když jej samozřejmě nevylučuje), neboť je zde uvedeno, že individuální vzdělávací plán se stanoví v případě potřeby především pro individuálně integrovaného žáka, žáka s hlubokým mentálním postižením, případně také pro žáka skupinově integrovaného nebo pro žáka speciální školy. Již výše jsme uvedli, že zdravotně či výrazně sociálně znevýhodnění žáci nespadají do kategorie individuálně integrovaných. Tato stylizace je obecně o to více zarážející, že například odhadovaný počet dětí žijících ve výrazně sociálně znevýhodňujících podmínkách sociálně vyloučených lokalit je odhadován na několik desítek tisíc (celkový počet obyvatel je odhadován na 60 – 80 tisíc) a především, na mnoha školách počty výrazně sociálně znevýhodněných žáků násobně převyšují počty žáků zdravotně postižených. Obecně, individuální vzdělávací plán vychází ze školního vzdělávacího programu příslušné školy, závěrů speciálně pedagogického vyšetření, popřípadě psychologického vyšetření školským poradenským zařízením, popřípadě doporučení registrujícího praktického lékaře pro děti a dorost nebo odborného lékaře nebo dalšího odborníka, a vyjádření zákonného zástupce žáka nebo zletilého žáka. Je pro všechny zainteresované závazným dokumentem pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka a je součástí jeho dokumentace. Vyhláška zároveň specifikuje obsah individuálního vzdělávacího plánu. Ten obsahuje: a) údaje o obsahu, rozsahu, průběhu a způsobu poskytování individuální speciálně pedagogické nebo psychologické péče žákovi včetně zdůvodnění, b) údaje o cíli vzdělávání žáka, časové a obsahové rozvržení učiva, včetně případného prodloužení délky středního nebo vyššího odborného vzdělávání, volbu pedagogických postupů, způsob zadávání a plnění úkolů, způsob hodnocení, úpravu konání závěrečných zkoušek, maturitních zkoušek nebo absolutoria, c) vyjádření potřeby dalšího pedagogického pracovníka nebo další osoby podílející se na

31

práci se žákem a její rozsah; u žáka střední školy se sluchovým postižením a studenta vyšší odborné školy se sluchovým postižením se uvede potřebnost nezbytných tlumočnických služeb a jejich rozsah, případně další úpravy organizace vzdělávání, d) seznam kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů nezbytných pro výuku žáka nebo pro konání příslušných zkoušek, e) jmenovité určení pedagogického pracovníka školského poradenského zařízení, se kterým bude škola spolupracovat při zajišťování speciálních vzdělávacích potřeb žáka, f) návrh případného snížení počtu žáků ve třídě běžné školy, kde se žák vzdělává, g) předpokládanou potřebu navýšení finančních prostředků nad rámec prostředků státního rozpočtu poskytovaných podle zvláštního právního předpisu a h) závěry speciálně pedagogických, popřípadě psychologických vyšetření. Vzhledem k tomu, že individuální vzdělávací plán je jedním ze základních nástrojů individualizace výuky, jsou stanoveny závazné lhůty související s jeho vypracováním. Individuální vzdělávací plán je tak v souladu se zněním vyhlášky vypracován zpravidla před nástupem žáka do školy, nejpozději však 1 měsíc po nástupu žáka do školy nebo po zjištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka. Individuální vzdělávací plán může být rovněž doplňován a upravován v průběhu celého školního roku podle potřeby. Periodicita případných úprav individuálního vzdělávacího plánu je pak mimo jiné opět limitována zejména kapacitou poradenských zařízení. Školská poradenská zařízení totiž nemají pouze faktický monopol na zjišťování speciálních vzdělávacích potřeb žáka, ale také na spolupráci v oblasti vytváření a vyhodnocování individuálních vzdělávacích plánů (viz dále). Za zpracování individuálního vzdělávacího plánu odpovídá ředitel školy. Nicméně vypracovává se ve spolupráci se školským poradenským zařízením a zákonným zástupcem žáka nebo zletilým žákem. I zde je explicitně vyžadována participace zletilých žáků či zákonných zástupců nezletilého žáka a je zde zároveň aplikováno obecné pravidlo informovaného souhlasu, neboť mezi povinnosti ředitele patří seznámit s individuálním vzdělávacím plánem zákonného zástupce žáka nebo zletilého žáka a tato skutečnost musí být potvrzena jejich podpisem. Dle této vyhlášky je školské poradenské zařízení povinno sledovat a dvakrát ročně vyhodnocovat dodržování postupů a opatření stanovených v individuálním vzdělávacím plánu a poskytovat žákovi, škole i zákonnému zástupci žáka poradenskou podporu. V případě, že zjistí nedodržování stanovených opatření, informuje o této skutečnosti ředitele školy. I v případě tohoto ustanovení je však limitou výraznější individualizace v oblasti poradenské činnosti vázána na kapacity školských poradenských zařízení a samotné školy proces sledování a vyhodnocování postupů a opatření stanovených v individuálním vzdělávacím plánu zpravidla vyhodnocují jako velmi formální (případně se školská poradenská prakticky zcela spoléhají na informace poskytnuté nejčastěji výchovným poradcem). V tomto kontextu je možné zároveň považovat masivnější užívání individuálních

32

vzdělávacích plánů při práci se sociálně znevýhodněnými žáky z (personálně, ale i odborně) kapacitních důvodů za nereálné. Asistenti pedagoga Dalším neméně důležitým mechanismem naplňování individuálních potřeb žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je v oprávněných případech využití asistenta pedagoga. V § 7 této vyhlášky najdeme poměrně obecné vymezení hlavních činností asistenta pedagoga, kterými jsou pomoc žákům při přizpůsobení se školnímu prostředí, pomoc pedagogickým pracovníkům školy při výchovné a vzdělávací činnosti, pomoc při komunikaci se žáky, při spolupráci se zákonnými zástupci žáků a komunitou, ze které žák pochází. Zde je z dikce ustanovení zřejmé, že využití asistenta pedagoga se předpokládá jak ve prospěch zdravotně postižených, tak sociálně znevýhodněných žáků. Tomu také odpovídá dvojí členění asistentů pedagoga dle cílové skupiny jeho působení na asistenta pedagoga pro žáky se zdravotním postižením a asistenta pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodněním (toto označení nahradilo předchozí etnicky definovanou pozici „romského asistenta“, nicméně i v současné době je toto označení na školách neformálně výrazně rozšířeno, i s ohledem na skutečnost, že asistent pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodnění je využíván prakticky výhradně na školách, kde jsou výrazně zastoupeni Romové). Popis funkce asistenta pedagoga pro žáky se zdravotním postižením a asistenta pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodněním je součástí Informace MŠMT k zabezpečení vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami s podporou asistence z roku 2005 (č.j. 14 453/2005-24) Asistent pedagoga pro žáky se zdravotním postižením V případě asistenta pedagoga pro žáky se zdravotním postižením speciálně pedagogické centrum nebo pedagogicko-psychologická poradna stanoví do podkladů, týkajících se zajištění asistenta pedagoga, nezbytný časový rozsah jeho podpory včetně doporučené pracovní náplně. V příslušné informaci je rovněž uvedeno doporučení směrem k využití podpůrné služby asistenta pedagoga. Tu se doporučuje upřednostnit v 1. třídách školy, v dalších postupných ročnících se předpokládá postupné omezování asistenční služby v souladu s věkovým i sociálním osamostatňováním žáků. Rozhodující je však aktuální stav žáků se zdravotním postižením, jejich individuální potřeby a z nich vyplývající potřeba podpory asistenční službou. Konkrétní náplň práce asistenta pedagoga pak stanoví ředitel školy. Ten též jednoznačně určí příslušné kompetence všem pedagogickým pracovníkům, kteří souběžně zabezpečují výchovně vzdělávací činnost ve třídě, oddělení nebo výchovné skupině. Asistent pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodněním

33

Ustavení této funkce nahrazuje dříve jednoznačně etnicky vymezenou pozici s názvem „romský asistent“. Nicméně i stylizace této informace na využití asistenta v souvislosti s výukou romských dětí odkazuje. Informace do značné míry kopíruje stylizaci § 16, odst. 5, písm. a). Funkci asistenta pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodněním lze dle tohoto materiálu ustanovit zejména pro žáky z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením. Explicitně je zde rovněž zmíněno, že je vhodné, aby asistent pedagoga dobře znal prostředí, z něhož v převážné většině žáci pocházejí, např. z romské komunity. Hlavním cílem činnosti asistenta pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodněním je podpořit optimální sociálně-kulturní integraci žáků do školního prostředí a do společnosti. Rovněž náplň práce asistenta pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodněním stanovuje ředitel školy s ohledem na cíle vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Hlavní činností asistenta pedagoga je pedagogická asistence učitelům při výuce, pomoc žákům a jejich rodičům při aklimatizaci na školní prostředí, zapojení kulturně specifického prostředí žáků do vzdělávacího procesu ve škole, pomoc žákům při přípravě na vyučování, spolupráce s učitelem při komunikaci s rodiči žáků a s komunitou v místě školy. Informace rovněž stanovuje minimální kvalifikační předpoklady asistenta pedagoga. Ten musí v rámci získání odborné kvalifikace absolvovat studium pedagogiky v rozsahu nejméně 80 hodin ve vzdělávacím zařízení s akreditovaným programem, kde mu budou poskytnuty základní informace o jeho činnosti. S ohledem na cíle jeho činnosti v rámci vyučování i mimo ně lze však tyto minimální kvalifikační předpoklady považovat za výrazně poddimenzované. Vyhláška 73/2005 Sb. dále obsahuje náležitosti žádosti o souhlas se zřízením funkce asistenta pedagoga, která obsahuje název a sídlo právnické osoby, která vykonává činnost školy, počet žáků a tříd celkem, počet žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, dosažené vzdělání asistenta pedagoga, předpokládanou výši platu nebo mzdy, zdůvodnění potřeby zřízení funkce asistenta pedagoga, cíle, kterých chce ředitel školy zřízením této funkce ve škole dosáhnout, a náplň práce asistenta pedagoga. V souvislosti se zřízením funkce asistenta pedagoga musí být dodrženo několik základních podmínek: - Funkci asistenta pedagoga lze zřídit pouze ve školách uvedených v §16, odst. 9 školského zákona, tedy v mateřských školách, základních školách (samozřejmě tedy i základních školách praktických), základních školách speciálních, středních školách a vyšších odborných školách. Nelze tak činit ve školských zařízeních či v umělecké nebo

34

-

-

jazykové škole. V případě posledních dvou jmenovaných nelze toto opatření považovat za proinkluzivní. V §8 této vyhlášky je pouze uvedeno, že ve třídách, odděleních konzervatoře a studijních skupinách, ve kterých se vzdělává žák se zdravotním postižením, může se souhlasem ředitele školy a zákonného zástupce žáka nebo zletilého žáka působit osobní asistent, který není zaměstnancem právnické osoby, která vykonává činnost školy. Dle dikce zákona se funkce asistenta pedagoga zřizuje pro třídu nebo studijní skupinu (tedy nikoliv pro konkrétního žáka či studenta), přičemž v dané třídě se musí vzdělávat alespoň jedno dítě, žák nebo student se speciálními vzdělávacími potřebami. Toto ustanovení se v praxi může jevit jako problematické, neboť některé školy neformálně „podmiňují“ přijetí žáka se speciálními vzdělávacími potřebami (zejména jsou-li dány těžším zdravotním postižením se sníženou mobilitou) tím, že si rodiče seženou asistenta. Míru proinkluzivního nastavení škol by tak mohlo významně zvýšit ustanovení, dle něhož by možnost využití asistenta byla nároková a vyjádřitelná také ve vztahu ke konkrétnímu dítěti, žáku či studentovi. Ke zřízení funkce asistenta pedagoga musí být řediteli vždy udělen souhlas, v případě drtivé většiny škol jej vyslovuje krajský úřad, pouze v případě škol zřizovaných ministerstvem nebo církvemi k tomu oprávněnými tak činí ministerstvo. V případě žáků se zdravotním postižením nebo zdravotním znevýhodněním je nadto nezbytné vyjádření školského poradenského zařízení. V případě žáků se sociálním znevýhodněním nezbytné není.

V souladu s nařízením vlády č. 75/2005 Sb. je stanoven rozsah přímé pedagogické činnosti u asistenta pedagoga na 20 – 40 hodin týdně. Asistent pedagoga podle školského zákona zajišťuje v rámci výkonu své profese výchovu a vzdělávání a nelze jej tudíž zaměňovat za osobního asistenta. Dle výsledků Analýzy individuálního přístupu… (2009) školy vzdělávající žáky s těžším zdravotním postižením, kteří vyžadují rovněž osobní asistenci, opakovaně upozorňují na velmi problematické zajištění obou typů asistence (viz výše). V tomto bodě se projevuje, pro intervenci ve prospěch dětí, u nichž se projevuje potřeba pedagogické i sociální podpory velmi symptomatická neprovázanost podpůrných opatření. Prostředky na osobní asistenci jsou poskytovány v rámci pravidel resortu práce a sociálních věcí a provázání financování obou typů podpor vyžaduje obrovské administrativní úsilí s nejistým výsledkem. Ani schválení potřebných financí pak nemusí znamenat úspěch neboť zajištění dvou pracovníků ochotných pracovat za mzdu limitovanou polovičním úvazkem je opět velmi problematické. Zajištění obou typů asistencí jednou osobou lze očekávat spíše výjimečně, nejen s ohledem na problematické financování, ale také oddělené vzdělávání a předprofesní přípravu. Financování pozice asistenta pedagoga pro žáky se zdravotním znevýhodněním je zpravidla zajišťováno s podporou kraje, nicméně zřídkakdy se tak děje v plné výši. V případě některých

35

krajů je školám přiděleno pouze 50% nutných prostředků, v některých případech je podpora dokonce nižší, výjimečně kraje tuto pozici fakticky nedotují. V případě asistentů se sociálním znevýhodněním je časté zajištění financování s podporou rozvojového programu MŠMT (např. v ústeckém kraji je v rámci tohoto programu v roce 2008 financován plný počet – celkem 74 – asistentů). Celkově je financování pozice asistenta pedagoga pro žáky se sociální znevýhodněním považovat za systémově problematičtější než je tomu v případě asistenta pedagoga pro žáky se zdravotním postižením. Ty lze v oprávněných případech spolufinancovat především z navýšeného normativu poskytovaného na žáky se zdravotním postižením, v případě asistenta pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodněním tak lze činit například z povinné rezervy, kterou si kraje musí vytvořit v souvislosti s normativním financováním činnosti škol zřizovaných jimi, případně obcemi či svazky obcí. Tuto rezervu lze v současné době využít například také na zajištění financování funkce asistenta pedagoga, pokud tato problematika není dostatečně řešena příplatkem k normativu (Katzová, 2008). Problematičtější je pak situace v případě škol zřizovaných církvemi, případně soukromými subjekty. Financování funkce asistenta pedagoga pro žáky se zdravotním postižením je možné pokrýt z příplatku k normativu (ty se poskytují v souvislosti se vzděláváním žáků se zdravotním postižením). V případě asistenta pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodněním však tato problematika vůbec není řešena (není poskytován příslušný příplatek) a uvedené školy tak musí zdroje na zajištění financování této funkce získávat jinými způsoby, případně z důvodu nedostatku finančních prostředků funkci asistenta nevyužívají.

Organizace speciálního vzdělávání Forma a obsah speciálního vzdělávání žáka a míra podpůrných opatření se dle vyhlášky stanoví podle rozsahu speciálních vzdělávacích potřeb žáka. Samotnou realizaci speciálního vzdělávání a podpůrných opatření doporučených školským poradenským zařízením zabezpečuje škola ve spolupráci se školským poradenským zařízením. Z hlediska podpory interakce s intaktní populací (žáky, kteří jsou vzděláváni v běžných třídách a nemají speciální vzdělávací potřeby) je za důležité možno považovat ustanovení § 8, odst. 8 této vyhlášky, kde je uvedeno, že „ve vybraných předmětech se žáci se zdravotním postižením v rámci svých možností mohou vzdělávat společně s ostatními žáky školy a být zapojeni do všech činností školy v době mimo vyučování“. I zde se však projevuje absence jakéhokoliv pozitivního tlaku na využívání této organizační formy vzdělávání a výrazněji prointegrační by byla dikce, v níž by bylo explicitně uvedeno, že toto formálně organizační uspořádání výuku má být nevyužito, pouze v případě, že to možnosti žáků a podmínky školy ze závažných důvodů neumožňují.

36

Odstavce 9 a 10 pak vymezují další možnosti, jak v rámci institucionální podpory přispět ke zlepšení přístupu výrazně handicapovaných osob ke vzdělání. Dle jejich znění může základní škola speciální pro osoby s těžkým mentálním postižením, více vadami nebo autismem, které nezískaly základy vzdělání, organizovat kursy k jejich získání. Dále pak lze na stejném typu školy zřídit přípravný stupeň základní školy speciální pro přípravu na vzdělávání dětí s těžkým mentálním postižením, více vadami nebo autismem. V paragrafu § 9 vyhláška rovněž upravuje citlivou oblast zařazování žáků se zdravotním postižením do speciálního vzdělávání. Zařazení žáka do některé formy speciálního vzdělávání (pozn. tedy i v případě individuální integrace v běžné škole) provádí ředitel školy se souhlasem zákonného zástupce žáka nebo se souhlasem zletilého žáka, a to na základě doporučení školského poradenského zařízení, jehož součástí je navržení míry podpůrných opatření. Zařazení žáka se zdravotním postižením do některé formy speciálního vzdělávání podle § 3 může předcházet diagnostický pobyt tohoto žáka ve škole, do níž má být zařazen, a to v délce 2 až 6 měsíců. Ten je využíván zejména k ověření toho, zda je navržený způsob zařazení adekvátním pro daného žáka. V případě žáků přeřazovaných z běžných základních škol do základních škol praktických je často řediteli speciálních škol využíván jako nástroj, který je dle nich dalším potvrzením toho, že do dané školy žák skutečně „patří“. Obecně je podíl žáků, u nichž na základě diagnostického pobytu dojde k návrhu na změnu původně plánovaného zařazení zanedbatelný (viz Analýza individuálního přístupu…, 2009). Vyhláška velmi obecně řeší také mechanismus rediagnostiky, který je ale v její dikci podmíněn významnou změnou speciálních vzdělávacích potřeb žáka: Dojde-li k významné změně speciálních vzdělávacích potřeb žáka se zdravotním postižením, zařazení tohoto žáka do režimu speciálního vzdělávání přezkoumá školské poradenské zařízení a případně navrhne úpravu tohoto režimu. Obecně lze tedy konstatovat, že příslušná norma nikterak záměrně nepodporuje reintegraci žáků zpět do hlavního výchovně vzdělávacího proudu. Vyhláška v neposlední řadě stanoví, že v případě přeřazení do jiného vzdělávacího programu zařadí ředitel školy žáka do ročníku, který odpovídá dosaženým znalostem a dovednostem žáka. Toto obecné ustanovení však neřeší situaci, kdy by mohlo dojít k eventuelní reintegraci žáků z bývalých zvláštních škol do běžných základních škol, jinými slovy, obecně blíže neřeší situace, kdy by mělo dojít k přechodu z programu, kde je (výrazněji) redukován obsah učiva do programu, kde k redukci nedochází, případně je obsah učiva redukován v menší míře. Takový přechod by totiž pravděpodobně vyžadoval přechod do nižšího ročníku v rámci obsahově náročnějšího vzdělávacího programu a došlo by tak k situaci, kdy by žák v rámci

37

povinné školní docházky nedokončil všechny ročníky daného vzdělávacího programu. V případě přechodu žáků z bývalých zvláštních škol na běžné školy by pak takový přechod postrádal smysl a jistým řešením by bylo povolení ředitele školy k prodloužení školní docházky.

Možnosti individualizace výuky v kontextu počtu žáků a pedagogických pracovníků Dalším významným prvkem ovlivňujícím kvalitu vzdělávání poskytovaného žákům se speciálními vzdělávacími potřebami je míra možnosti efektivně individualizovat výuku. Tu je v organizační rovině možné podpořit zejména dvěma způsoby – efektivním snížením počtu žáků ve třídě a využitím souběžně působících pedagogických pracovníků. Oba tyto parametry upravuje vyhláška v §10. Zajímavým prvkem podporujícím specifickou formu individualizace výuku v souvislosti s prointegračním uspořádáním tříd či studijních skupin ve školách samostatně zřízených pro žáky se zdravotním postižení je znění odstavce 6 tohoto paragrafu: „Do třídy nebo studijní skupiny zřízené pro žáky se zdravotním postižením mohou být na základě žádosti zletilého žáka nebo zákonného zástupce nezletilého žáka zařazeni i žáci bez zdravotního postižení. Jejich počet nepřesáhne: a) v případě třídy nebo studijní skupiny určené pro žáky s určitým druhem a stupněm zdravotního postižení rozdíl mezi nejnižším a nejvyšším počtem žáků podle odstavce 3, b) v ostatních případech 25 % nejvyššího počtu žáků ve třídě nebo studijní skupině. Podobně do konzervatoře, která je zřízena pro žáky se zdravotním postižením, může být z celkového počtu žáků přijatých do prvního ročníku vzdělávání v daném školním roce nejvýše 25 % žáků bez zdravotního postižení. V neposlední řadě vyhláška upravuje rovněž maximální počet individuálně integrovaných žáků v běžné třídě - ve třídě mateřské, základní nebo střední školy, v oddělení konzervatoře a ve studijní skupině vyšší odborné školy, která není zřízena pro žáky se zdravotním postižením, lze s přihlédnutím k rozsahu speciálních vzdělávacích potřeb žáků a míře podpůrných opatření individuálně integrovat nejvýše 5 žáků se zdravotním postižením. V § 11 pak vyhláška upravuje péči o bezpečnost a zdraví žáků a za pozitivní lze považovat, že podrobně vymezuje rovněž organizační uspořádání lyžařských a plaveckých výcviků či dalších akcí, pořádaných mimo místo, kde se uskutečňuje vzdělávání. Vyhláška tedy prakticky naznačuje, že tyto aktivity by jednoznačně měly být integrální součástí vzdělávání dětí se zdravotním postižením, včetně těžkého. Ředitel speciální školy může pro žáky se zdravotním postižením zajistit také léčebně preventivní a rehabilitační péči.

38

Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání V rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání je problematice vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami věnována kapitola 8. Zde jsou v úvodu vymezeny skupiny žáků se speciálními vzdělávacími potřebami dle § 16 školského zákona.

Vzdělávání žáků se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním V úvodu pasáže věnované problematice vzdělávání žáků se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním jsou vymezeny organizační formy jejich možného vzdělávání. Dle našeho názoru chybně je zde uvedena kategorie žáků se zdravotním znevýhodněním, neboť standardní uváděné organizační formy vzdělávání školský zákon připouští pouze pro žáky zdravotně postižené. Nicméně dále je v RVP konstatováno, že ve všech organizačních formách vzdělávání je nutné vytvářet žákům podmínky pro jejich úspěšné vzdělávání a uspokojování jejich speciálních vzdělávacích potřeb. Materiál dále naznačuje potřebný postup na úrovni užitých metod: „Z důvodu zdravotního postižení nebo zdravotního znevýhodnění žáků je třeba uplatňovat při jejich vzdělávání kombinaci speciálně pedagogických postupů a alternativních metod s modifikovanými metodami používanými ve vzdělávání běžné populace. Tyto metody nacházejí uplatnění zejména při rozvíjení rozumových schopností, orientačních dovedností, zlepšování sociální komunikace a dalších specifických dovedností žáků“. RVP rovněž zmiňuje, že základní vzdělávání žáků se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním vyžaduje odbornou připravenost pedagogických pracovníků, podnětné a vstřícné školní prostředí, které za přispění všech podpůrných opatření umožňuje žákům rozvíjení jejich vnitřního potenciálu, směruje je k celoživotnímu učení, k odpovídajícímu pracovnímu uplatnění, a tím podporuje jejich sociální integraci. K tomu RVP ZV stanovuje odpovídající podmínky pro vzdělávání žáků se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním a je samozřejmě východiskem pro tvorbu školních vzdělávacích programů. Ty jsou pak nezbytným podkladem, na jehož základě jsou vytvářeny jednotlivé individuální vzdělávací plány. V RVP je dále uvedeno, že na úrovni ŠVP je možné přizpůsobit a upravit vzdělávací obsah základního vzdělávání pro tyto žáky tak, aby bylo dosahováno souladu mezi vzdělávacími požadavky a skutečnými možnostmi těchto žáků. Ze stejného důvodu je možno stanovit i

39

odlišnou délku vyučovací hodiny. Do ŠVP se mohou zařazovat také speciální vyučovací předměty a předměty speciálně pedagogické péče odpovídající speciálním vzdělávacím potřebám žáků dle druhu zdravotního postižení nebo znevýhodnění. Jde zejména o logopedickou péči, znakovou řeč, nácvik prostorové orientace a samostatného pohybu zrakově postižených, zrakovou stimulaci, práci s optickými pomůckami, čtení a psaní Braillova písma, zdravotní tělesnou výchovu, rozvoj komunikačních a sociálních dovedností apod. V ŠVP by současně mělo být uvedeno, jakých kompenzačních a didaktických pomůcek, speciálních učebnic, výukových programů je ve vzdělávání žáků se zdravotním postižením či znevýhodněním využíváno. V souvislosti s podrobnějším vymezením podmínek pro vzdělávání žáků se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním je v RVP ZV akcentována nutnost vycházet z principů individualizace a diferenciace.

Pro úspěšné vzdělávání žáků se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním je dle RVP ZV potřebné zabezpečit zejména následující podmínky (RVP ZV, 2007): • uplatňovat zdravotní hlediska a respektovat individualitu a potřeby žáka • umožnit využívat všech podpůrných opatření při vzdělávání žáků • uplatňovat princip diferenciace a individualizace vzdělávacího procesu při organizaci činností, při stanovování obsahu, forem i metod výuky • zabezpečit odbornou výuku předmětů speciálně pedagogické péče • zohlednit druh, stupeň a míru postižení nebo znevýhodnění při hodnocení výsledků vzdělávání • odstraňovat architektonické bariéry a provádět potřebné změny, případně úpravy školního prostředí • spolupracovat s rodiči nebo zákonnými zástupci žáka, školskými poradenskými zařízeními a odbornými pracovníky školního poradenského pracoviště, v případě potřeby spolupracovat s odborníky z jiných resortů (zejména při tvorbě individuálních vzdělávacích plánů) • spolupracovat s ostatními školami, které vzdělávají žáky se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním • podporovat nadání a talent žáků vytvářením vhodné vzdělávací nabídky Dále pak: • umožnit využít ve všech ročnících k posílení předmětů, které vzhledem k postižení žáků vyžadují vyšší časovou dotaci, nebo k zařazení předmětů speciálně pedagogické péče maximální týdenní časové dotace stanovené pro jednotlivé ročníky ve školském zákoně

40

• upravit a formulovat očekávané výstupy vzdělávacích oborů v jednotlivých obdobích tak, aby byly pro tyto žáky z hlediska jejich možností reálné a splnitelné, a těmto výstupům přizpůsobit i výběr učiva • umožnit ve ŠVP – pokud zdravotní postižení žáka (žáků) objektivně neumožňuje realizaci vzdělávacího obsahu některého vzdělávacího oboru RVP ZV nebo jeho části – nahradit příslušný vzdělávací obsah nebo jeho část příbuzným, případně jiným vzdělávacím obsahem, který lépe vyhovuje jeho (jejich) vzdělávacím možnostem • uplatňovat alternativní formy komunikace – znaková řeč, Braillovo písmo, náhradní formy komunikace • umožnit v případě potřeby, v souladu s právními předpisy, působení asistenta pedagoga ve třídě nebo studijní skupině

Vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním RVP ZV konstatuje (nicméně bez odkazu na konkrétní zdroj informace), že počet sociálně znevýhodněných žáků se ve školách stále zvyšuje. Hlavní příčiny vzdělávacích obtíží jsou spatřovány především z důvodu jazykové odlišnosti nebo proto, že jsou hluboce ovlivněni svými rodinami a jejich kulturními vzorci, projevujícími se v chování, jednání, odlišné hodnotové stupnici, stylu života, pojetí výchovy dětí, vztahu ke vzdělání apod. Žáci z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním a ekonomickým postavením jsou častěji ohroženi sociálně patologickými jevy. Proto je dle RVP ZV nezbytné všem těmto žákům věnovat specifickou péči v rozsahu, který potřebují. Jedním z hlavních problémů, projevujícím se při vzdělávání žáků z kulturně odlišného prostředí již od vstupu do školy je ve většině případů nedostatečná znalost vzdělávacího jazyka. RVP ZV proto doporučuje věnovat výraznou pozornost osvojení českého jazyka, ale i seznámení s českým prostředím, jeho kulturními zvyklostmi a tradicemi. Na druhé straně je však třeba zajistit těmto žákům, ve shodě se školským zákonem a za podmínek stanovených tímto zákonem, vzdělávání v jazyce příslušné národnostní menšiny a zajistit možnost získávat v průběhu školní docházky i takové informace, které jim umožní vybírat si z nich prvky pro budování své vlastní identity. K tomu je potřebné doplnit vzdělávací obsah specifickými materiály o historii, kultuře a tradicích jejich národnosti. Dle RVP ZV musí být dlouhodobým cílem školy integrace žáků z odlišného kulturního a sociálně znevýhodňujícího prostředí, ochrana jejich minoritní kultury a podpora jejich úspěšnosti v majoritní společnosti. Proto je nezbytné, aby škola při přípravě ŠVP vnímala jinou národnost, etnicitu či hodnotovou orientaci všech svých žáků a v rámci možností pružně reagovala na jejich kulturní rozdíly, případně vypracovala pro tyto žáky individuální vzdělávací plány, které by jejich potřebám maximálně vyhovovaly.

41

Z výše uvedené dikce je patrné, že autoři příslušných pasáží RVP ZV poměrně výrazně spojují sociální znevýhodnění s minoritní etnicitou či kulturou. Pro celý český vzdělávací systém je symptomatické, že prakticky „nepočítá“ s možností, že nositelem výrazně znevýhodňujícího socioekonomického statutu může být i žák, jenž zároveň není nositelem „etnicky či kulturně minoritní identity“. Podobně jako v případě žáků zdravotně postižených a znevýhodněných, vymezuje RVP ZV rovněž základní podmínky pro úspěšné vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním. Za nejdůležitějšího činitele v tomto procesu je považován „především učitel, který své žáky i jejich rodinné prostředí dobře zná, dovede volit vhodné přístupy a vytvářet ve třídě i ve škole příznivé společenské klima“. Škola musí! dle RVP ZV využívat výukové postupy vhodné pro rozmanité učební styly žáků a různé způsoby organizace výuky, plánovat výuku tak, aby vycházela ze zájmů, zkušeností a potřeb žáků různých kultur, etnik a sociálního prostředí. Pro úspěšné vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním je tak potřebné zabezpečit zejména následující podmínky (RVP ZV, 2007): • individuální nebo skupinovou péči • přípravné třídy • pomoc asistenta pedagoga • menší počet žáků ve třídě • odpovídající metody a formy práce • specifické učebnice a materiály • pravidelnou komunikaci a zpětnou vazbu • spolupráci s psychologem, speciálním pedagogem – etopedem, sociálním pracovníkem, případně s dalšími odborníky Z výše uvedených přehledů je poměrně dobře patrný rozdíl v odborném pojetí pedagogické praxe ve vztahu ke vzdělávání jednotlivých skupin dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Již z výčtu možných podpůrných prvků je zcela zřejmé poměrně solidní vyprofilování podpůrných opatření ve vztahu k žákům se zdravotním handicapem, zatímco v oblasti podpory žáků, jejichž handicap je povahy sociální, nabízí RVP ZV jen stručný přehled velmi vágně formulovaných doporučení. Není zde prakticky zmíněna potřeba provazování pedagogické a sociální intervence a zatímco v souvislosti se skupinami dětí se zdravotním handicapem je explicitně kladem důraz na meziresortní spolupráci, v případě dětí se sociálním znevýhodněním je reprezentována jen ve formě obecné zmínky o spolupráci se sociálním pracovníkem. V kontextu toho, že spolupráce s orgány sociálně právní ochrany dítěte je na školách velmi často redukována na požadavek institucionálního tlaku na rodinu (více in Analýza individuálního přístupu…, 2009), lze tento drobný odkaz považovat za zcela nedostatečný.

42

Zajímavostí je rovněž fakt, že kromě obecné zmínky o „vstřícném školním prostředí“ materiál fakticky opomíjí sociální rovinu integrace a nezmiňuje nutnost podpory začlenění žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do sociální struktury třídy, nutnost podpory skupinové koheze apod.

Koncepce MŠMT ČR související se vzděláváním cílových skupin V rámci resortu MŠMT prakticky nejsou vytvářeny specifické strategie pro oblast vzdělávání osob náležejících k vymezeným cílovým skupinám, tedy dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Pasáže věnované vzdělávání dětí se zdravotními či sociálními handicapy jsou zpravidla integrální součástí obecných koncepcí rozvoje vzdělávání. Tuto skutečnost lze vnímat prakticky pozitivně jako odraz proinkluzivní nebo minimálně prointegrační orientace systému. Nicméně míra obecnosti takových pasáží a především stále velmi silná podpora vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami ve školách, které jsou samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením, neúměrně vysoký podíl Romů ve školách primárně určených pro žáky s lehkým mentálním postižením, i výsledky hodnocení poukazující na skutečnost, že Česká republika patří k zemím se silnou závislostí výsledků žáků na socioekonomickém a kulturním postavení rodin spíše vede k úvaze o tom, že rozvoj vzdělávání uvedených cílových skupin by měl být podpořen odpovídajícími strategiemi. Obecné strategie v oblasti rozvoje vzdělávání v České republice lze nalézt v periodicky zpracovávaném materiálu (zpracovává se každý lichý rok a měl by být předložen Vládě ČR vždy do 31.3. v daném lichém roce) nazvaném Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky. Poslední zveřejněná aktualizace se vztahuje k roku 2007. Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky. Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky 2007 (dále jen „DZ 2007“) je zpracováván na základě § 9 - 11 a § 185 odst. 4 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). DZ představuje z hlediska MŠMT jeden z významných nástrojů formování vzdělávací soustavy a jeho aktualizace v roce 2007 klade důraz na implementaci nové školské legislativy přijaté v letech 2004-2006. Kraje trendy a cíle stanovené na úrovni ČR rozpracovávají podle svých specifických podmínek a potřeb, navrhují a zdůvodňují svá konkrétní řešení, vypracovávají krajské dlouhodobé záměry a jejich aktualizace. DZ přijatý v roce 2005 stanovil celkem šest strategických směrů: 1) Zkvalitňování a modernizace vzdělávání (kurikulární reforma) 2) Zajišťování kvality, monitorování a hodnocení výsledků vzdělávání

43

3) 4) 5) 6)

Zajišťování rovnosti příležitostí ke vzdělávání Rozvoj integrovaného systému poradenství ve školství Zvyšování profesionality a společenského postavení pedagogických pracovníků Podpora dalšího vzdělávání.

Je patrné, že strategie souvisely především s implementací nové legislativy. Významnými z hlediska cílových skupin jsou především návrhy na zajišťování rovnosti příležitostí ke vzdělávání (v této oblasti se zpravidla rozpracovávají strategické přístupy k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami) a rozvoj integrovaného systému poradenství ve školství. Sekundárně pak samozřejmě všechny strategické směry. V nově navrhovaném DZ 2007 byly zvoleny následující základní strategické směry (Dlouhodobý záměr…, 2007): A. Rovnost příležitostí ke vzdělávání B. Kurikulární reforma – nástroj k modernizaci vzdělávání s důrazem na rozvoj klíčových kompetencí C. Podpora cizích jazyků, informačních a komunikačních technologií D. Tvorba a zavádění systémů kvality, metod hodnocení a vlastního hodnocení škol a školských zařízení E. Zvyšování profesionality a zlepšování pracovních podmínek pedagogických pracovníků F. Podpora dalšího vzdělávání. Na první pohled je patrné, že většina priorit vymezených v roce 2005 se znovuobjevuje i v aktualizaci pro rok 2007 a následující období. Důležitým signálem je přesun strategického směru „Rovnost příležitostí ke vzdělávání“ na první místo. Lze se tedy domnívat, že uvedené téma je na úrovni strategií v oblasti rozvoje vzdělávací soustavy prioritní. Nicméně praktický impakt tohoto deklarativního kroku silnému akcentu neodpovídá. Základním cílem strategického směru nazvaného „Rovnost příležitostí ke vzdělání“ je zajistit rovné příležitosti ke vzdělávání pro všechny a poskytnout šanci na rozvinutí jejich vzdělanostního potenciálu v prostředí bezpečné školy. Na rozdíl od většiny předchozích strategických materiálů, je v DZ 2007 daleko více akcentována problematika sociálního znevýhodnění. Materiál se opírá o výsledky mezinárodního šetření PISA 2003, z nichž vyplývá, že Česká republika patří k zemím se silnou závislostí výsledků žáků na socioekonomickém a kulturním postavení rodin. Zmíněny jsou i další kriticky vyznívající výsledky, které reflektují nízkou schopnost českého vzdělávacího systému nabídnout adekvátní podporu žákům pocházejícím z prostředí, které nevytváří dobrý předpoklad pro úspěch ve vzdělávání. Uvádí se, že rozdíly mezi žáky způsobené rodinným zázemím se zesilují tím, že domácí klima je určující rovněž z hlediska volby školy. Je potřeba se zaměřit na děti, které mají nižší ambice pro další studium, přestože

44

pro něj mají vnitřní potenciál. Důležitý je vstřícný a aktivní přístup pedagogů a výchovných poradců, kteří mohou žáka při volbě jeho vzdělávací cesty motivovat k vyšším vzdělanostním ambicím. Odčerpávání tzv. nadanějších žáků do výběrových škol přispívá ke kvalitativnímu poklesu vzdělávání na ZŠ, aniž by vyvažovalo tento negativní trend vyšší přidanou hodnotou vzdělávání žáků (více viz šetření PISA, 2003). V kontextu uvedených reflexí je pak možné považovat za poněkud naivní tvrzení o tom, že, podporu rovných příležitostí ve vzdělávání odborně zajišťuje poradenský systém, který pracuje se systémem školy i s jednotlivými žáky, a tak přispívá ke kvalifikovanému rozhodování o vzdělávacích opatřeních, vzdělávací a profesní dráze a k jejím případným změnám a preventivně působí i proti školní neúspěšnosti a předčasným odchodům žáků ze vzdělávání. Například z Analýzy individuálního přístupu… (2009) vyplývá nejen výrazné personální poddimenzování školských poradenských zařízení, ale i jejich nízká odborná kapacita v oblasti poradenství směřujícího ke zmírňování sociálně podmíněných speciálních vzdělávacích potřeb. DZ 2007 však obsahuje rovněž prvky kritické sebereflexe, zaměřené zejména do oblasti podpory vytváření proinkluzivního klimatu škol. V materiálu se uvádí, že úspěšnost vzdělávání je výrazně ovlivněna klimatem školy. Jen v prostředí, které je bezpečné, přátelské a podněcující, se mohou vzdělávací příležitosti dostatečně naplnit a umožnit každému dosáhnout takových cílů, které jsou v jeho možnostech. V minulých letech nebylo podpoře vhodného klimatu a prostředí škol a školských zařízení věnováno tolik pozornosti, kolik si zasluhuje. V úsilí o zlepšení prostředí, ve kterém jsou žáci vzděláváni, by měli být ředitelé a učitelé škol výrazněji podpořeni. Oblast podpory rovnosti příležitostí ke vzdělávání má poměrně široký obsahový rámec a její vymezení je do značné míry důkazem neujasněnosti uchopení problematiky rovných příležitostí ve školství. V některých případech je jen obtížné hledat přímý vztah mezi deklarovanými cíli a opatřeními, jež mají k naplnění daných cílů směřovat. První podoblastí strategické oblasti Rovného přístupu ke vzdělávání je „Podpora individuálních vzdělávacích potřeb“, rozčleněná dále do dvou okruhů: 1. Oblast dětí, žáků a studentů se sociálním znevýhodněním a z málo podnětného rodinného prostředí 2. Oblast dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením nebo znevýhodněním

45

Ad 1) Oblast dětí, žáků a studentů se sociálním znevýhodněním a z málo podnětného rodinného prostředí je uvedena shrnutím aktivit, které byly na tomto poli doposud realizovány. V materiálu je konstatováno přijetí Koncepce včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí a Koncepce romské integrace v roce 2005, prověřování strategií integrace dětí ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí nabídkou celodenních aktivit v letech 2004 – 2006 (ovšem bez vyhodnocení úspěšnosti dané strategie) a počátek realizace dvou systémových projektů (projekt Rozvoj poradenství, vzdělávání a podpůrných služeb pro žáky se sociálním znevýhodněním SIM – Střediska integrace menšin a projekt Prevence odchodů a podpora středoškolského studia pro sociokulturně znevýhodněné žáky a studenty PROPOS - prevence odchodů – podpora studia) ve druhé polovině roku 2006. V obou případech se jako zásadní systémový problém jeví udržitelnost aktivit, které byly oběma projekty podpořeny. Materiál také zmiňuje dotačními programy MŠMT, které byly každoročně směřovány do následujících oblastí: • vzdělávání v jazycích národnostních menšin a multikulturní výchova, • integrace romské komunity a romských žáků na středních školách, • financování asistentů pedagoga pro děti, žáky a studenty se sociálním znevýhodněním, • aktivity v oblasti integrace cizinců, • začlenění do základního vzdělávání dětí azylantů, účastníků řízení o udělení azylu a dětí cizinců z EU. V oblasti dětí, žáků a studentů se sociálním znevýhodněním a z málo podnětného rodinného prostředí byly vytyčeny dva základní cíle: a) Vytvářet podmínky pro zlepšení výsledků vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků a žáků z málo podnětného rodinného prostředí b) Vytvářet ve škole podmínky pro multikulturalitu ve vzdělávání jako prevenci xenofobie, rasismu a předčasných odchodů ze vzdělávání Vytvoření podmínek pro zlepšení výsledků vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků a žáků z málo podnětného rodinného prostředí by mělo být dosaženo prostřednictvím realizace následujících opatření (Dlouhodobý záměr…, 2007): • upozorňovat na souvislost školních výsledků se sociálním postavením, hledat možné cesty ke zlepšení situace (průběžně), • metodicky podporovat školy a učitele při práci se sociálně znevýhodněnými žáky a žáky z málo podnětného rodinného prostředí (od 2008),

46

• uplatnit a zlepšit organizační formy výuky a vyučovací metody podporující rovný přístup ke vzdělávání, včetně tvorby individuálních vzdělávacích programů, využití ICT a e-learningových aplikací (od 2008), • zvyšovat kompetence pedagogických pracovníků pro odstraňování bariér bránících rovnému přístupu všech žáků ke vzdělávání (od 2008), • vybudovat systém včasného zajištění minimální garantované péče o sociálně znevýhodněné děti (od 2008), • rozšířit programy a opatření vztahující se k realizaci Koncepce včasné péče o děti se sociálním znevýhodněním, monitoring a kontrola využívání státních prostředků (2008), • nadále nabízet možnost umístění v přípravných třídách a umožňovat zřízení funkce asistenta pedagoga pro sociálně znevýhodněné žáky (průběžně), • zkvalitnit profesní přípravu asistentů pedagoga (průběžně), • s využitím finančních prostředků ESF vzdělávat pedagogy v problematice dětí z rodin s nízkým sociálně ekonomickým postavením a připravovat je k potřebné individualizaci péče a motivaci dětí (od 2008), • pokračovat v dosud realizovaných dotačních programech MŠMT (viz výše), v případě podpory romských žáků usilovat o rozšíření i na studenty VŠ, • zabezpečit podmínky pro výuku romského jazyka a literatury na školách - komplexní metodická podpora a zvyšování odborných kompetencí pedagogických pracovníků, pokusné ověřování výuky (od 2008). Bohužel lze konstatovat, že v případě téměř všech navrhovaných opatření (s výjimkou těch, která již byla realizována v předchozích obdobích a projektu zaměřeného na rozvoj využití ICT a e-learningových aplikací) je jejich realizace problematická. Povědomí o míře souvislosti školních výsledků se sociálním prostředím je mezi pedagogickou veřejností stále nedostatečné (viz např. Svoboda, Morvayová, 2008), metodická podpora učitelů při práci s uvedenými skupinami žáků je zcela nedostatečná, tvorba individuálních vzdělávacích programů (autoři měli zřejmě na mysli spíše individuální vzdělávací plány) je v souvislosti se vzděláváním sociálně znevýhodněných žáků prakticky zcela nevyužívána, stejně tak např. v oblasti zvyšování kompetencí pedagogů pro odstraňování bariér ve vzdělávání zdaleka nebylo dosaženo uspokojivých výsledků. Obecně se v českém vzdělávacím systému stále projevuje poměrně výrazná snaha vyřazovat z hlavního výchovně vzdělávacího proudu vysoké množství žáků směrem ke specializovaným formám vzdělávání (více in Analýza individuální přístupu…, 2009). Vytvářet ve školách podmínky pro multikulturalitu ve vzdělávání jako prevenci xenofobie a rasismu a předčasných odchodů ze vzdělávání je pak dle DZ 2007 třeba: • s využitím finančních prostředků ESF analyzovat příčiny předčasného opouštění studia a vybudovat záchytnou síť pro tuto skupinu (od 2007), • realizovat výzkum v oblasti rizikového chování žáků (2007-2008).

47

Z výše navržených opatření však naprosto není zřejmé, jaký je například vztah mezi vytvářením podmínek pro multikulturalitu ve vzdělávání (a co je multikulturalitou ve vzdělávání vůbec myšleno) a prevencí předčasných odchodů ze vzdělávání. Uvedený návrh opatření pak do jisté míry dokládá výše naznačené zmatení terminologie a jednotlivých oblastí intervencí související s řešením situace sociálně znevýhodněných žáků nejen na straně pedagogické veřejnosti, ale bohužel, i v případě strategických materiálů MŠMT. Obecně pak opět chybí jakýkoliv odkaz na nutné propojení intervencí pedagogických s intervencemi sociálně orientovanými. Účinnost navrhovaných opatření v realizační fázi nadto do značné míry trpí i nedostatečnou provázaností jednotlivých základních opatření vymezených v této oblasti. Ad 2) V rámci úvodu k oblasti dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením nebo znevýhodněním je konstatováno, že v minulém období byl kladen důraz na zvyšování kvality vzdělávání žáků se zdravotním postižením nebo znevýhodněním a na zlepšování podmínek pro individuální integraci těchto žáků do hlavního vzdělávacího proudu. Je však třeba říci, že v např. Analýza individuálního přístupu…, 2009 žádné informace o reflexi jakéhokoliv důrazu v této oblasti neobsahuje a školy ji prakticky nedeklarovaly (snad jen s výjimkou omezeného počtu škol, kterým byl ze systémového projektu MŠMT financován školský poradenský pracovník, nicméně i tento projekt je zásadně problematický svou omezenou udržitelností). Na procesu zajišťování rovnosti příležitosti ve vzdělávání se dle DZ 2007 podílejí především školní psychologové a speciální pedagogové, kteří působí ve školách a provádějí osvětu mezi ostatními pedagogy. Kurzy DVPP svojí kapacitou však nedokáží pokrýt potřeby pedagogů v dané problematice. Pro školní podmínky byl vytvořen systém pedagogické asistence ve třídách, a to pro žáky se zdravotním postižením i pro žáky se sociálním znevýhodněním. Ve spolupráci s MPSV byla vytvořena koncepce osobní asistence. V kontrastu s tímto tvrzením je pak konstatování nedostatku asistentů ve školách jako jedné ze zásadních bariér rozvoje inkluzivního vzdělávání samotnými školami (Analýza individuálního přístupu…, 2009). Naplnění koncepce osobní asistence pak limituje neprovázanost poskytování pedagogické a osobní asistence u žáků se zdravotním postižením a problematické financování této dvojí podpory (tamtéž, rovněž viz výše) Konstatování o tom, že v uplynulém období byla zahájena jednání s vysokými školami připravujícími učitele o potřebě zohlednit nové trendy ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v rámci akreditovaných studijních programů příslušných fakult lze např. v kontextu toho, že tato potřeba je deklarována již v Bílé knize, považovat spíše za trpkou ukázku zcela nedostatečného tempa realizace potřebných systémových změn. Pro následující období byl vytyčen cíl „vytvářet podmínky pro zkvalitnění vzdělávání zdravotně postižených a znevýhodněných“, jehož by mělo být dosaženo prostřednictvím

48

zabezpečení personální a technické připravenosti škol běžného vzdělávacího proudu na integraci dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením a znevýhodněním, k čemuž je dle DZ 2007 třeba: • zohledňovat v počáteční přípravě pedagogů specifika vzdělávání této skupiny (průběžně), • dopracovat postupy při zjišťování speciálních vzdělávacích potřeb a pilotní proškolování pedagogů (2007), • upřesnit a doplnit stávající právní úpravu týkající se vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami (předpokládaná účinnost novely vyhlášky – září 2007), • v rámci DVPP četněji zařazovat aktuální témata z této oblasti (průběžně), • zahájit jednání s MPSV na propojení funkce osobní a pedagogické asistence pro práci ve školách (2007). Dále je k dosažení deklarovaného cíle třeba podporovat ze státního rozpočtu děti, žáky a studenty se zdravotním postižením (vydáváním učebnic a učebních materiálů, podporou využívání ICT, bezbariérovými přístupy, sportovními pomůckami, apod.) (každoročně). K výše uvedenému je třeba poznamenat, že kromě opatření, která lze v několika po sobě jdoucích aktualizacích DZ v takto obecné rovině úspěšně replikovat byla deklarována snaha novelizovat Vyhlášku 73/2005 Sb., což se do dnešních dnů nepodařilo a neúspěšnost snahy o propojení osobní a pedagogické asistence již byla zmíněna. Rovněž například podpora budování bezbariérových přístupů na školách není dostatečná, když dle Analýzy individuálního přístupu…, 2009 je alespoň částečně bezbariérová pouze jedna třetina sledovaných běžných základních škol a není výjimkou, že ani speciální školy nejsou bezbariérové. Dále jsou v oblasti podpory rovného přístupu ke vzdělávání vytyčeny následující dílčí cíle: V oblasti nadaných dětí, žáků a studentů – Připravit pro poradenské pracovníky diagnostické nástroje ke zjišťování mimořádného nadání a pro pedagogy identifikační nástroje a vzdělávací postupy V oblasti integrovaného systému poradenství ve školství – Vytvořit školní poradenská pracoviště zajišťující komplexní péči o žáky v rámci pedagogicko – psychologického a kariérového poradenství včetně prevence sociálně patologických jevů a rovněž Vytvořit informační základnu pro orientaci absolventů škol na trhu práce Pozn. V navrhovaných opatření jsou výrazně zastoupeny postupy vycházející ze systémových projektů MŠMT resp. IPPP ČR a stejně jako v oblasti hodnocení předchozího období tak lze očekávat výrazně pozitivní hodnocení, které je však vázáno pouze na omezený segment

49

subjektů podpořených z těchto projektů a účinnost daných opatření v systému je tak výrazně limitována a jejich udržitelnost je značně problematická. V oblasti „Zlepšení klimatu ve školách a školských zařízeních“, jež má jedinou! podoblast „Prevence sociálně patologických jevů“ (pozn. jakoby školní klima bylo dáno prakticky pouze mírou výskytu sociálně patologických jevů) – Vytvářet příznivé školní prostředí ke zmírnění společensky negativních vlivů a rovněž Zkvalitnit programy specifické primární prevence realizované školskými zařízeními a nestátními neziskovými organizacemi.

Koncepce v oblasti podpory sociálně znevýhodněných dětí, žáků a studentů S ohledem na skutečnost, že vzdělávání je v kontextu České republiky výrazně institucializovanou veřejnou službou, v oblasti vzdělávání cílové skupiny dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením je koncepce péče o ni dána již samotným nastavením systému vzdělávání a mírou podpory, kterou se jí dostává v rámci zákonnými normami stanovených podmínek, až již v rámci individuální či skupinové integrace v běžných školách či ve formě vzdělávání ve školách samostatně zřízených pro žáky se zdravotním postižením. MŠMT tak v oblasti vzdělávání zdravotně postižených nevytváří specifické koncepce. Mírně odlišný přístup je možné zaznamenat v oblasti intervence ve prospěch sociálně znevýhodněných dětí, žáků a studentů. I s ohledem na skutečnost, že jakákoliv úspěšná intervence musí nutně překračovat hranice školy, a to co do místa jejího poskytování, v časovém vymezení pak hranice dané povinnou školní docházkou. DZ 2007 v souvislosti s rozvojem podpory poskytované sociálně znevýhodněným dětem, žáků, a studentům (viz výše) zmiňuje přijetí dvou koncepčních materiálů - Koncepce včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí a Koncepce romské integrace.

1) Koncepce včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí Samotná koncepce byla schválena Vládou ČR v roce 2005 na období do roku 2007. V roce 2008 pak byla schválena Aktualizace koncepce včasné péče o děti ze sociálně znevýhodňujícího prostředí, ovšem bez jasného časového rámce. Ten je pak dán Akčním plánem realizace koncepce včasné péče…, jež vymezuje potřebná opatření, jež mají být realizována v časovém horizontu do konce roku 2010. V rámci tohoto materiálu je včasná péče o děti ze sociálně znevýhodněného prostředí chápána jako souhrn programů a opatření, které mají za cíl identifikovat možná rizika v rozvoji osobnosti dětí a předcházet hrozícím negativním důsledkům sociálního znevýhodnění ve vzdělanostní, morální a sociální kultuře osobnosti vymezené skupiny dětí.

50

Programy a opatření včasné péče mají být poskytovány od zjištění rizika nebo znevýhodnění do zahájení povinné školní docházky tak, aby přispívaly ke zvyšování vývojové úrovně dítěte v oblastech, které jsou ohroženy faktory biologickými, sociálními a psychologickými. Nutná bezesporu v tomto směru je i diagnostika vzdělávacích potřeb dítěte předškolního věku. Poněkud nepochopitelně Aktualizace obsahuje i tvrzení o tom, že včasná péče může navazovat na ranou péči nebo ji doplňovat. V kontextu vymezené cílové skupiny je však toto konstatování možné považovat za sporné, neboť raná péče je soustavou služeb a programů zaměřených na cílovou skupinu zdravotně postižených dětí nebo v daném smyslu ohrožených dětí a jejich rodin. Včasná péče o děti ze sociálně znevýhodněného prostředí v oblasti vzdělávání je dle Aktualizace zaměřena především na období od tří let života dítěte do zahájení povinné školní docházky. Rozhodující formu představuje vzdělávání těchto dětí v mateřských školách, přípravných třídách základní školy, v dětských centrech v rámci běžných základních škol či neziskových a církevních organizací pod vedením odborné supervize, působení poradenských zařízení a práce s rodinami. Cílem takto pojaté včasné péče je dle Aktualizace zvyšování počtu sociálně znevýhodněných žáků v hlavním vzdělávacím proudu, zvýšení jejich školní úspěšnosti a poskytnout rodině, dítěti i společnosti předpoklady k sociální integraci. Vláda ČR v souvislosti s projednáváním Aktualizace akceptovala většinu doporučení, které jsou v ní obsaženy a v příslušném usnesení uložila ministrovi školství, mládeže a tělovýchovy následující (Usnesení Vlády ČR č. 539 ze dne 14.5.2008): a) průběžně realizovat programy a opatření na podporu informovanosti o Koncepci včasné péče o děti ze sociálně znevýhodněného prostředí, b) ve spolupráci s místopředsedou vlády a ministrem práce a sociálních věcí a ministryní zdravotnictví průběžně koordinovat činnost jednotlivých institucí, které o děti pečují (sociálně-právní ochrana dítěte, zdravotnická zařízení, pedagogicko-psychologické poradenství, terénní sociální pracovníci, zdravotně sociální pracovníci, apod.) ve sjednoceném systému, aby se dosáhlo šance vytvářet společně sociální a pedagogickopsychologické diagnózy problémů dětí z rizikového prostředí, c) průběžně realizovat programy a opatření v oblasti počátečního a dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, kteří působí v předškolním vzdělávání, zaměřené na rozvíjení kompetencí pedagogických pracovníků pro vzdělávání dětí ze sociálního znevýhodněného prostředí v období od tří let dítěte do nástupu do povinné školní docházky, d) vytvořit standardy kvality včasné péče o děti ze sociálně znevýhodněného prostředí včetně evaluace a její metodiky

51

e) průběžně realizovat programy a opatření zaměřené na zvýšení počtu dětí ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí, které budou absolvovat předškolní vzdělávání v mateřských školách nebo v přípravných třídách pro děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí, f) realizovat programy zaměřené na pilotní ověřování projektů včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí se zaměřením na: • pilotní ověřování výcvikového programu pro rozvoj českého jazyka, • pilotní ověřování metod spolupráce mezi rodinou sociálně znevýhodněných dětí a školou, • vytvoření a realizace pobytových kurzů pro rodiče a děti se sociálním znevýhodněním ve věku od tří let do zahájení povinné školní docházky, • vytvoření a realizace prezenčních dlouhodobých kurzů pro rodiče a děti se sociálním znevýhodněním ve věku od tří let do zahájení školní docházky, • pilotní ověřování návrhu programu podpory a posilování rodičovských kompetencí g) zavést systém přezkoumávání odborných stanovisek poradenských zařízení a zařízení preventivně výchovné péče, h) podpořit výzkumné záměry v oblasti vzdělávání dětí předškolního věku se sociálním znevýhodněním, i) informovat průběžně vládu o výsledcích opatření vyplývajících z Koncepce atd. Místopředsedovi vlády a ministru práce a sociálních věcí a ministrovi zdravotnictví pak bylo uloženo spolupracovat s ministrem školství, mládeže a tělovýchovy v rámci úkolu (podle bodů a, b). Usnesení obsahuje i úkol zabezpečit v oblasti rozvoje vybraných mechanismů včasné péče o cílovou skupinu potřebnou meziresortní spolupráci, neboť ministrovi školství, mládeže a tělovýchovy, místopředsedovi vlády a ministru práce a sociálních věcí a ministryni zdravotnictví bylo zároveň uloženo průběžně realizovat společné programy a opatření resortu školství, sociálních věcí a resortu zdravotnictví, které budou působit na rodiče dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí, aby převzali větší zodpovědnosti za rozvoj dětí v období před nástupem do povinné školní docházky a předškolní přípravou dětí se odpovědně zabývali, a o výsledcích těchto opatření informovat průběžně vládu. Další části usnesení mají doporučující charakter. Hejtmanům, primátorům hlavního města Prahy a statutárních měst, starostům obcí, představitelům Asociace krajů České republiky a Svazu měst a obcí České republiky je tak doporučena aktivní účast na naplňování Koncepce.

52

S ohledem na nutnost zkompetentňovat v oblasti podpory sociálně znevýhodněných dětí pedagogické pracovníky bylo rektorům veřejných vysokých škol doporučeno, aby tyto školy v akreditovaných studijních programech připravujících pedagogické pracovníky zohlednily význam včasné péče. S přihlédnutím k dosud krátkému časovému období od schválení příslušného usnesení nelze doposud míru jeho naplňování adekvátně vyhodnotit, resp. potřebné údaje nejsou dosud k dispozici.

Návrh akčního plánu realizace koncepce včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí V návrhu akčního plánu realizace koncepce včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí jsou pak jednotlivé body usnesení dále rozpracovány a navrženy k realizaci v časovém horizontu do konce roku 2010. Tento dokument je do značné míry výjimečný mírou provázanosti (minimálně v deklarativní rovině) se strategickými dokumenty či postupy jiných resortů a je poměrně výrazně orientován na potřebnou meziresortní a multidisciplinární spolupráci. Dle autorů je akční plán zcela v souladu s programem Systému včasné intervence a Návrhem opatření k transformaci a sjednocení systému péče o ohrožené děti vypracovaném MV a bude realizován ve spolupráci s tímto rezortem. V návrhu akčního plánu je také explicitně zdůrazněno, že realizace programů a opatření v oblasti včasné péče předpokládá součinnost resortů školství, mládeže a tělovýchovy, práce a sociálních věcí a zdravotnictví, a jejich aktivní spolupráci s dalšími subjekty. Na konkretizaci úkolů a jejich realizaci na úrovni krajů a obcí s rozšířenou působností se předpokládá rovněž spolupráce s Agenturou pro sociální začleňování v romských lokalitách. Cílem je dosažení odpovídající míry koordinace, vzájemné provázanosti a synergického působení realizovaných aktivit, jakožto nezbytného předpokladu pro jejich efektivitu. Cíle definované v Akčním plánu koncepce včasné péče o děti ze sociálně znevýhodňujícího prostředí lze rozdělit do šesti základních oblastí (Návrh akčního plánu…, 2009): 1. Koordinace a plánování aktivit V rámci naplňování akčního plánu budou vytvářeny předpoklady pro koordinaci aktivit realizovaných v rámci včasné péče o děti ze sociálně znevýhodňujícího prostředí, budou definovány koncepty aktivit, definovány oblasti činnosti, cílové skupiny a kompetence jednotlivých subjektů podílejících se na realizaci včasné péče. 2. Charakter péče

53

Oblast je zaměřena především na realizaci pilotních projektů a ověřování aktivit včasné péče, s přesahem k preventivním aktivitám realizovaným v období od narození do tří let a rovněž v období před narozením dítěte, v rámci přípravy na rodičovství. 3. Analytické a výzkumné aktivity Oblast je zaměřena na získávání relevantních podkladů pro další rozvoj konceptů včasné péče a možnosti jejího rozšíření na věkovou skupinu do tří let, a to prostřednictvím realizace analytických a výzkumných aktivit. Dále pak na vytvoření podmínek pro realizaci daných aktivit. 4. Vzdělávání subjektů zajišťujících včasnou péči Oblast je zaměřena na posílení kvalifikace osob podílejících se na realizaci včasné péče prostřednictvím zařazování dané problematiky do oblasti profesní přípravy i dalšího vzdělávání odborníků zajišťujících včasnou péči. 5. Standardizace, metodická podpora a evaluace Oblast je zaměřena na vytváření podkladů umožňujících zkvalitnit poskytování včasné péče prostřednictvím standardizace a metodické podpory, dále pak na přípravu rámce pro evaluaci postupů a aktivit včasné péče. 6. Financování a legislativa Oblast je zaměřena na analýzu legislativního rámce poskytování včasné péče a přípravu podkladů pro jeho eventuelní úpravu, dále pak na zajištění financování aktivit souvisejících s poskytováním včasné péče. V rámci tohoto cíle bude rovněž novelizován § 16 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Za výrazně inovativní prvek směřující k posunu intervence ve prospěch dětí ohrožených sociálním vyloučením je vyjádření záměru přípravy nové koncepce včasné péče, jejímž základem je rozšíření realizovaných aktivit na věkovou skupinu 0 – 6 a zároveň rozvoj postupů preventivního působení v oblasti přípravy na rodičovství. Podoba tohoto inovovaného konceptu včasné péče s předpokládaným počátkem realizace od roku 2011 by měla dle Návrhu akčního plánu… (2009) zahrnovat především: • postupy aktivní depistáže faktorů rizikových pro vývoj dítěte probíhající kontinuálně v období od přípravy na rodičovství do začátku školní docházky, založené na multidisciplinární spolupráci odborníků a resortů • rozvoj a aplikaci mechanismů sociální aktivizace rodin a rozvoj terénních služeb a poradenství směřující k rodinám (např: zvýšení motivace rodičů pro vzdělávání svých dětí)

54

• rozvoj a realizaci programů na zajištění adekvátní spolupráce rodin a institucí a dalších subjektů zajišťujících včasnou péči • další rozvoj programů zaměřených na posilování mechanismů systémového přístupu a multidisciplinární spolupráce v oblasti poskytování včasné péče. Návrh akčního plánu rovněž naznačuje možné zdroje financování realizovaných aktivit, přičemž především zajištění ověřování celkem 12 navržených pilotních programů je plánováno z prostředků vyčleněných v rámci OP VK, kde lze v prováděcím dokumentu k OP VK, v části 2.2, Specifický cíl 1 nalézt jeho formulaci ve znění: „Rozvoj a zkvalitňování počátečního vzdělávání s důrazem na zlepšení klíčových kompetencí absolventů garantující uplatnitelnost na trhu práce a zvýšení jejich motivace k dalšímu vzdělávání.“, a to v rámci prioritní osy 1 „Počáteční vzdělávání“. Z uvedeného titulu lze financovat programy pro děti v předškolním věku. Včasná péče je jedním z okruhů této prioritní osy.

55

Shrnutí a závěry:

V rámci resortu MŠMT prakticky nejsou vytvářeny specifické strategie pro oblast vzdělávání osob náležejících k vymezeným cílovým skupinám, tedy dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Pasáže věnované vzdělávání dětí se zdravotními či sociálními handicapy jsou zpravidla integrální součástí obecných koncepcí rozvoje vzdělávání. Tuto skutečnost by bylo možné vnímat prakticky pozitivně jako odraz proinkluzivní nebo minimálně prointegrační orientace systému. Nicméně míra obecnosti takových pasáží a především stále velmi silná podpora vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami ve školách, které jsou samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením, neúměrně vysoký podíl Romů ve školách primárně určených pro žáky s lehkým mentálním postižením, i výsledky hodnotících studií poukazující na skutečnost, že Česká republika patří k zemím se silnou závislostí výsledků žáků na socioekonomickém a kulturním postavení rodin spíše vede k úvaze o tom, že rozvoj vzdělávání uvedených cílových skupin by měl být podpořen odpovídajícími specifickými strategiemi, vhodně zasazenými do celkového legislativně strategického rámce v oblasti vzdělávání a v potřebné míře provázanými s adekvátními strategickými dokumenty dalších resortů, zejména MPSV, MZ, MV či MK. Obecně lze také konstatovat, že množství strategických materiálů je v segmentu vzdělávání poměrně nízké, což připisujeme tradičně vysoké míře institucionalizace této veřejné služby a její dlouhodobé profilaci prostřednictvím legislativy. V oblasti propojení existujících strategických dokumentů ve vzdělávací oblasti s NAPSI je možné konstatovat, že v žádném ze zkoumaných dokumentů není jakýkoliv vztah, návaznost či propojení s tímto dokumentem jakkoli explicitně zmíněno. Počínaje rokem 2007 lze ve strategických dokumentech pro oblast vzdělávání (v segmentu vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami sledovat vyšší míru akcentování problematiky sociálního znevýhodnění. Objevují se také první významnější reflexe výsledků mezinárodního šetření PISA (2003), z nichž vyplývá, že Česká republika patří k zemím se silnou závislostí výsledků žáků na socioekonomickém a kulturním postavení rodin. Zmíněna je i nízká schopnost českého vzdělávacího systému nabídnout adekvátní podporu žákům pocházejícím z prostředí, které nevytváří dobrý předpoklad pro úspěch ve vzdělávání. Podobná zjištění vyplývají rovněž z výsledků analýzy, kterou pro MŠMT v roce 2009 zpracovala společnost Člověk v tísni, o.p.s. Obecné podmínky přístupu sociálně vyloučených skupin osob ke vzdělávání a podmínky pro rozvíjení připravenosti škol na inkluzivní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami jsou dosud (na úrovni zákona i podzákonných norem) nastaveny spíše jako

56

možnost a v případě aktivního přístupu školy lze dosáhnout velmi dobré míry připravenosti na naplňování individuálních vzdělávacích potřeb širokého spektra cílových skupin žáků a studentů. Systém však na druhou stranu nevytváří žádný prorůstový „tlak“ a umožňuje školám pasivním či víceméně prosegregačně orientovaným takové podmínky dlouhodobě nevytvářet (tento stav se týká prakticky všech skupin osob ohrožených sociálním vyloučením). Lze tedy konstatovat, že stav v oblasti schopnosti škol naplňovat adekvátně individuální potřeby žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je výrazně vázána na vůli samotných školy a dalších zainteresovaných subjektů, především zřizovatele (v případě základních škol nejčastěji obce, v případě speciálních škol nejčastěji kraje), jehož postoj a míra podpory je v tomto procesu jednou z klíčových proměnných. Legislativa v oblasti rozvoje inkluzivního přístupu nestaví závažnější bariéry, ale zároveň nevytváří dostatečnou míru potřebné podpory a pozitivní motivace. Tento rámec lze ilustrovat například na procesu transformace bývalých zvláštních škol a míře spolupráce mezi „běžnými“ základními školami, tedy segmentem škol hlavního vzdělávacího proudu a základními školami praktickými, tedy školami samostatně zřízenými pro žáky se zdravotním postižením (k nim patří i základní školy praktické). Bylo-li úmyslem tvůrců konceptu reformy vzdělávání v ČR prostřednictvím nového školského zákona iniciovat přibližování obou segmentů vzdělávací soustavy, podpořit jejich kooperaci, odstranit stigmatizaci žáků bývalých základních škol a tyto školy citlivě transformovat (explicitně deklarováno v Bílé knize), pak školský zákon tuto možnost sice otevírá (například nehovoří o základních školách praktických), podzákonné normy (Vyhláška 73/2005 Sb.) již tento deklarativně integrativní prvek prakticky rozbíjí. Faktický stav, kdy základní školy a základní školy praktické mají zpravidla odlišné zřizovatele a lokální tlaky často způsobují jejich více či méně přiznávaný „boj o žáka“ je pak původnímu úmyslu zcela vzdálen a k reálné kooperaci obou segmentů škol a k jejich očekávanému přibližování nedochází. Možnost označení základní školy jako „praktické“ je pak faktickým výsměchem těm, kdož předpokládali zmírnění stigmatizace dětí docházejících do tohoto segmentu školy4. Proces transformace bývalých zvláštních škol je pak jimi samotnými (pozn. školami) vnímán velmi rozporuplně, s nejasnými očekáváními a často je výrazně kritizován.

4

Stav, kdy je jedním z hlavních ideových linií vzdělávací reformy odstranění stigmatizace dané docházkou do speciálních škol, které se projevilo např. i zrušením názvů zvláštní a pomocná škola, a na straně druhé se vyhláškou opět stanovuje označení základní škola praktická, je možné považovat za nešťastný. Je-li nosnou ideou citlivá transformace speciálních škol na základní školy se speciálními vzdělávacími programy (viz Bílá kniha), pak je možné další velmi podrobnou kategorizaci názvů, která dále rozlišuje speciální školy možné považovat v cestě za odstraněním stigmatizace za nevhodné. Označení základní škola praktická pak lze považovat za zcela nadbytečné.

57

Doplňme jen, že spolupráce obou segmentů škol není v koncepčních materiálech a strategiích nijak explicitně podporována a tvoří tak významnou bariéru případné reintegrace a dalších možností naplňování individuálních potřeb sociálně vyloučených ve vzdělávání. Legislativa nadto prakticky neřeší situaci, kdy by mohlo dojít k eventuelní reintegraci žáků z bývalých zvláštních škol do běžných základních škol, jinými slovy, obecně blíže neřeší situace, kdy by mělo dojít k přechodu z programu, kde je (výrazněji) redukován obsah učiva do programu, kde k redukci nedochází, případně je obsah učiva redukován v menší míře. Takový přechod by totiž pravděpodobně vyžadoval přechod do nižšího ročníku v rámci obsahově náročnějšího vzdělávacího programu a došlo by tak k situaci, kdy by žák v rámci povinné školní docházky nedokončil všechny ročníky daného vzdělávacího programu. V případě přechodu žáků z bývalých zvláštních škol na běžné školy by pak takový přechod postrádal smysl a jistým řešením by bylo povolení ředitele školy k prodloužení školní docházky.

Legislativní ani strategické dokumenty pak nevytvářejí optimální rámec pro meziresortní spolupráci směřující ke změně situace osob sociálně vyloučených nebo sociálním vyloučením ohrožených. Přestože je již v BK deklarována nutnost analýzy podílu jednotlivých resortů a koordinace jejich participace na řešení problematiky vzdělávání osob ohrožených sociálním vyloučením (resp. sociálně znevýhodněných), dochází k vytváření potřebného zázemí na úrovni analýz a koncepcí prakticky až v posledním roce v souvislosti s aktivitami MPSV na poli transformace systému péče o ohrožené děti a s aktivitami MŠMT, souvisejícími s opatřeními reagujícími na rozsudek štrasburského soudu ve věci D.H. a ostatní proti České republice. V současné vzdělávací praxi se objevuje výrazná disproporce v oblasti přístupu k dětem zdravotně postiženým a sociálně znevýhodněným v segmentu rané a včasné péče (věkově ohraničeno přibližně obdobím 0-6 let). Zatímco v oblasti péče o zdravotně postižené lze sledovat rozvoj postupů rané péče a také snahy o koordinaci přístupu mezi resorty, problematika daného typu péče o děti vyrůstající v prostředí s nízkým socioekonomickým statusem dosud zůstává v legislativních a koncepčních materiálech ministerstva školství i dalších resortů v podstatě nereflektována (mimo NAP transformace systému péče o ohrožené děti MPSV). První zmínky lze zaznamenat až v Akčním plánu včasné péče o děti ze sociálně znevýhodňujícího prostředí a vytvoření potřebného prostoru pro rozvoj tohoto konceptu lze pravděpodobně očekávat také v souvislosti s naplňováním výše zmíněného Národního akčního plánu transformace systému péče o ohrožené děti. V obou dokumentech lze nalézt velmi silný akcent na potřebu meziresortní spolupráce a koordinace postupu ve prospěch cílových skupin.

58

Podobně asymetricky vyznívá pojetí návrhů možných podpůrných opatření vymezené ve vztahu k jednotlivým skupinám dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání. Již ze samotného výčtu možných podpůrných prvků je zcela zřejmé poměrně solidní vyprofilování potřebných opatření ve vztahu k žákům se zdravotním handicapem, zatímco v oblasti podpory žáků, jejichž handicap je povahy sociální, nabízí RVP ZV jen stručný přehled velmi vágně formulovaných doporučení. Není zde prakticky zmíněna potřeba provazování pedagogické a sociální intervence a zatímco v souvislosti se skupinami dětí se zdravotním handicapem je explicitně kladem důraz na meziresortní spolupráci, v případě dětí se sociálním znevýhodněním je reprezentována jen ve formě obecné zmínky o spolupráci se sociálním pracovníkem. V kontextu toho, že spolupráce s orgány sociálně právní ochrany dítěte je na školách velmi často redukována na požadavek institucionálního tlaku na rodinu (více in Analýza individuálního přístupu…, 2009), lze tento odkaz považovat za zcela nedostatečný a je v podstatě důkazem absence efektivního propojování pedagogické a širší sociální intervence, zcela opomíjena je například možná spolupráce s NNO. Materiál nadto fakticky opomíjí sociální rovinu integrace a nezmiňuje nutnost podpory začlenění žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do sociální struktury třídy, nutnost podpory skupinové koheze, práce s dynamikou vztahů ve skupině apod. Disproporce v oblasti přístupu ke zdravotně a sociálně handicapovanými lze sledovat i v oblasti využívání individuálních vzdělávacích plánů, jakožto jednoho ze základních nástrojů individualizace výuky a naplňování individuálních vzdělávacích potřeb. Ty jsou v souladu s výsledky Analýzy individuálního přístupu pedagogů… (2009) školami standardně využívány v rámci výuky žáků se zdravotním postižením či zdravotním znevýhodněním (v nejvyšší početní míře pro žáky se specifickými poruchami učení). Naprosto opomíjen však zůstává tento podpůrný nástroj v segmentu žáků se sociálním znevýhodněním. Důvodem jsou především nejasná diagnostická kritéria sociálního znevýhodnění (pravděpodobně také jako jeden z důsledků níže rovněž zmíněného vágního vymezení sociálního znevýhodnění jako takového), což způsobuje, že tento zjevný handicap není školskými poradenskými zařízeními diagnostikován a protože indikace sociálního znevýhodnění nezakládá důvod k integraci dle zákona, nenese s sebou případná diagnostika tohoto typu ani nárok na navýšení normativu, jako je tomu v případě žáků se zdravotními handicapy. Školy proto diagnostiku sociálního znevýhodnění po poradenských zařízeních nepožadují, neboť využívání tohoto podpůrného nástroje považují spíše za administrativní zátěž bez možnosti dosáhnout jeho prostřednictvím zlepšení podmínek pro individualizaci výuky. Intervence ve prospěch sociálně znevýhodněných tak jsou výjimečně podpořeny jen neformálními dokumenty, případně mají charakter výrazněji nekoordinovaných, vzájemně neprovázaných a často pouze skupinově orientovaných opatření. V neposlední řadě je disproporce patrná například rovněž v oblasti financování tak zásadního podpůrného prvku ve výuce jakým je asistent pedagoga. Celkově lze financování pozice asistenta pedagoga pro žáky se sociální znevýhodněním považovat za systémově

59

problematičtější než je tomu v případě asistenta pedagoga pro žáky se zdravotním postižením. Ty lze v oprávněných případech spolufinancovat především z navýšeného normativu poskytovaného na žáky se zdravotním postižením, v případě asistenta pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodněním tak lze činit například z povinné rezervy, kterou si kraje musí vytvořit v souvislosti s normativním financováním činnosti škol zřizovaných jimi, případně obcemi či svazky obcí. Tuto rezervu lze v současné době využít například také na zajištění financování funkce asistenta pedagoga, pokud tato problematika není dostatečně řešena příplatkem k normativu. V současné době je pro financování pozice asistenta pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodněním často využíván podpůrný program MŠMT, což je řešení, které přes jeho nesporný pozitivní impakt, nelze považovat za systémové. U výrazněji zdravotně handicapovaných dětí, žáků a studentů není dosud uspokojivě řešena problematika potřebného prolínání pedagogické a osobní asistence. Školami je daný stav označován za jednu z bariér výraznějšího rozvoje naplňování individuálních potřeb dětí (více in Analýza individuálního přístupu pedagogů…, 2009). Obecně je pro český vzdělávací systém na úrovni legislativního i strategicky – metodického rámce a především pak realizační praxe nejobtížněji uchopitelný segment žáků s výrazným sociálním znevýhodněním, případně segment žáků, u nichž dochází ke kombinaci zdravotního postižení a sociálního znevýhodnění. V evropském kontextu nejkritizovanějším důsledkem tohoto stavu je pak skutečnost, kdy významný podíl dětí s výrazným sociálním znevýhodněním předčasně ukončuje vzdělávání, případně se ocitá v systému speciálního vzdělávání, nejčastěji na bývalých zvláštních školách. Nejdiskutovanějším aspektem práce bývalých zvláštních škol (dnes nejčastěji základních škol praktických) je velmi výrazné zastoupení Romů, které je dle různých analýz 10 – 25x vyšší než by odpovídalo prevalenci lehké mentální retardace v populaci a lze jej tedy jednoznačně vnímat jako neakceptovatelné (diagnóza lehké mentální retardace je jednou z nezbytných podmínek pro doporučení vzdělávání žáka na základní škole praktické, tedy zpravidla dle vzdělávacího programu upraveného pro žáky s lehkým mentálním postižením). Dle názoru odborné pedagogické veřejnosti znesnadňuje naplňování potřeb sociálně znevýhodněných osob ve vztahu ke vzdělávání také velmi vágní vymezení sociálního znevýhodnění ve školském zákoně (§16, odst. 4, písm. a)). Ani podzákonné normy či případné metodické pokyny dosud k zpřehlednění indikátorů sociálního znevýhodnění, a tím i jejich lepšímu uchopení v rámci vzdělávací praxe, bohužel nepřispívají. Zejména v RVP ZV či Koncepci včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí je patrné poměrně výrazné spojování sociálního znevýhodnění s minoritní etnicitou či kulturou. Pro celý český vzdělávací systém je symptomatické, že prakticky „nepočítá“ s možností, že nositelem výrazně znevýhodňujícího socioekonomického statutu může být i žák, jenž zároveň není nositelem „etnicky či kulturně minoritní identity“. Obecně je pak velmi nízká schopnost českého vzdělávacího systému nabídnout adekvátní

60

podporu žákům pocházejícím z prostředí, které nevytváří dobrý předpoklad pro úspěch ve vzdělávání. V této oblasti selhávají nejen školy jako takové, ale rovněž podpůrný poradenský systém a nelze tak přijmout obecně tradovaný předpoklad že, podporu rovných příležitostí ve vzdělávání odborně zajišťuje poradenský systém, který pracuje se systémem školy i s jednotlivými žáky, a tak přispívá ke kvalifikovanému rozhodování o vzdělávacích opatřeních, vzdělávací a profesní dráze a k jejím případným změnám a preventivně působí i proti školní neúspěšnosti a předčasným odchodům žáků ze vzdělávání. Přestože zákonný rámec i příslušná vyhláška školská poradenská zařízení v dané oblasti nelimituje, zásadní limitu tvoří systém financování, který v konečném důsledku způsobuje skutečnosti vyplývající např. z Analýzy individuálního přístupu… (2009), tedy zejména výrazné personální poddimenzování školských poradenských zařízení, sekundárně pak ale i jejich nízkou odbornou kapacitu v oblasti poradenství směřujícího ke zmírňování sociálně podmíněných speciálních vzdělávacích potřeb. V oblasti rozvoje integrovaného systému poradenství ve školství jsou na úrovni navrhovaných opatření výrazně zastoupeny postupy vycházející ze systémových projektů MŠMT resp. IPPP ČR a stejně jako v oblasti hodnocení předchozího období tak lze očekávat výrazně pozitivní hodnocení, které je však vázáno pouze na omezený segment subjektů podpořených z těchto projektů. Účinnost daných opatření v systému je tak výrazně limitována a jejich udržitelnost je značně problematická. Lakonicky řečeno, pozitivní změny nastanou, jestliže se na omezeném vzorku finančně nadstandardně podpořených škol vykáže zlepšení a jejich impakt pravděpodobně zcela vymizí s ukončením nadstandardního a dlouhodobě neudržitelného financování takových opatření. V posledních dvou letech lze rovněž zaznamenat zvýšený akcent na podporu rovnosti příležitostí ke vzdělávání, související pravděpodobně s vytvořením příslušné skupiny v rámci MŠMT. Tato problematika má poměrně široký obsahový rámec a její vymezení je do značné míry neujasněné.

Jak již bylo uvedeno, s ohledem na skutečnost, že vzdělávání je v kontextu České republiky výrazně institucializovanou veřejnou službou, v oblasti vzdělávání cílové skupiny dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením je koncepce péče o ni dána již samotným nastavením systému vzdělávání a mírou podpory, kterou se jí dostává v rámci zákonnými normami stanovených podmínek, až již v rámci individuální či skupinové integrace v běžných školách či ve formě vzdělávání ve školách samostatně zřízených pro žáky se zdravotním postižením. MŠMT tak v oblasti vzdělávání zdravotně postižených nevytváří specifické koncepce.

61

Mírně odlišný přístup je možné zaznamenat v oblasti intervence ve prospěch sociálně znevýhodněných dětí, žáků a studentů. Tento stav přičítáme skutečnosti, že jakákoliv úspěšná intervence musí nutně překračovat hranice školy, a to co do místa jejího poskytování, v časovém vymezení pak hranice dané povinnou školní docházkou. Dostupné strategické materiály pro oblast vzdělávání však kladou na potřebu systémového přístupu a multidisciplinární spolupráce velmi malý akcent. Za do značné míry výjimečný, a to mírou provázanosti (minimálně v deklarativní rovině) se strategickými dokumenty či postupy jiných resortů a právě poměrně výraznou orientací na potřebu koordinované meziresortní a multidisciplinární spolupráce je návrh akčního plánu koncepce realizace včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí. Za výrazně inovativní prvek směřující k posunu intervence ve prospěch dětí ohrožených sociálním vyloučením je vyjádření záměru přípravy nové koncepce včasné péče, jejímž základem je rozšíření realizovaných aktivit na věkovou skupinu 0 – 6 a zároveň rozvoj postupů preventivního působení v oblasti přípravy na rodičovství. Obecně se v českém vzdělávacím systému stále projevuje poměrně výrazná snaha vyřazovat z hlavního výchovně vzdělávacího proudu vysoké množství žáků směrem ke specializovaným formám vzdělávání (více in Analýza individuální přístupu…, 2009), a to jak v případě žáků sociálně znevýhodněných, tak žáků zdravotně postižených. Ač je potřeba systémových změn v této oblasti jasně deklarována již v Bílé knize a přijetí školského zákona v podstatě vytvořilo rámec umožňující potřebné změny realizovat, došlo z výše naznačených důvodů dosud jen k minimálním posunům a tempo skutečné realizace potřebných systémových změn, které by se výrazněji projevily v běžné výchovně vzdělávací praxi, je zcela nedostatečné.

Použité zdroje:

62

Akční plán včasné péče o děti se sociálně znevýhodňujícího prostředí [on-line] MŠMT, 2009. Dostupné z: Analýza individuálního přístupu pedagogů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami [on-line] Člověk v tísni, o.p.s. pro MŠMT, 2009. Dostupné z: Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky 2007 [on-line] MŠMT, 2008. Dostupné z: Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky 2005 [on-line] MŠMT, 2006. Dostupné z: Koncepce včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí [on-line] MŠMT, 2009. Dostupné z: Národní akční plán transformace a sjednocení systému péče o ohrožené děti na období 2009 až 2011 – informační powerpoint [on-line] MPSV, 2009. Dostupné z: Národní program rozvoje vzdělávání v České republice [on-line] MŠMT, 2002. Dostupné z: < http://www.msmt.cz/uploads/VKav_200/Bila_Kniha_2001/Bilakniha.pdf> Nařízení vlády č. 75/2005 Sb., o stanovení rozsahu přímé vyučovací, přímé výchovné, přímé speciálně pedagogické, přímé pedagogicko-psychologické činnosti pedagogických pracovníků. SVOBODA, Z., MORVAYOVÁ, P. Integrační a segregační faktory ve vzdělávání. In: BRTNOVÁ – ČEPIČKOVÁ, I. (ed.) Vzdělávání v sociokulturním kontextu. Diverzita a vzdělávací bariéry. Ústí n. L.: PF UJEP, 2008, s. 8 – 19. ISBN 978-80-7414-035-8 Vyhláška MŠMT č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění vyhlášky č. 62/2007 Sb.

63

Vyhláška MŠMT č. 492/2005 Sb., o krajských normativech, ve znění vyhlášky č. 47/2008 Sb., ve znění vyhlášky č. 33/2009 Sb. Vzdělanostní dráhy a vzdělanostní šance romských žákyň a žáků základních škol v okolí vyloučených romských lokalit [on-line] GAC pro MŠMT, 2009. Dostupné z: Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění zákonů č. 383/2005 Sb., č. 112/2006 Sb., č. 158/2006 Sb., č. 161/2006 Sb., č. 165/2006 Sb., č. 179/2006 Sb., č. 342/2006 Sb., č. 624/2006 Sb., č. 217/2007 Sb., č. 296/2007 Sb., č. 343/2007 Sb., č. 58/2008 Sb., č.126/2008 Sb., č. 189/2008 Sb., č. 242/2008 Sb., č. 243/2008 Sb., č. 306/ 2008 Sb. a č. 384/2008 Sb. Úplné znění zákona č. 561/2004 Sb., vyhlášené pod č. 317/2008. Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, ve znění zákonů č. 383/2005 Sb., č. 179/2006 Sb., č. 264/2006 Sb., č. 189/2008 a č. 384/2008 Sb. Zákon č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů, ve znění nálezu Ústavního soudu vyhlášeného pod č. 476/2004 Sb., zákona č. 562/2004 Sb., zákona č. 563/2004 Sb., zákona č. 383/2005 Sb., č. 112/2006 Sb., č. 189/2008 Sb. a č. 274/2008 Sb.

64