ZJIŠŤOVÁNÍ ÚROVNĚ HMATOVÉHO VNÍMÁNÍ A RYCHLOSTI ČTENÍ BRAILLEOVA BODOVÉHO PÍSMA PROSTŘEDNICTVÍM TESTU HMATOVÉHO VNÍMÁNÍ STIP Zuzana
Kramosilová,
Lea Květoňová,
Pavlína
Šumníková
Anotace: Článek představuje souhrn poznatků a statistických výsledků při ověřování hmatových schopností u dětí se zrakovým postižením v předškolním věku (5-8 let), v mladším školním věku (9-12 let) a starším školním věku (13-17 let) s použitím testu STIP l-lll (Speed ofTactile Information Processing). Test STIP, který je převzatý z anglického originálu, je převeden do Brailleova bodového písma a prověřuje čtení čísel. Test hodnotí přesnost - chybovost v řádcích, rychlost, soustředěnost. Výsledky prokázaly horší výsledky u českých dětí mladšího školního věku v porovnání s anglickými standardizovanými normami. U starších žáků a studentů jsou výsledky s anglickými standardizovanými normami srovnatelné. Klíčová slova: zrakové postižení, hmatové vnímání, STIP, Brailleovo bodové písmo.
Úvod Zrak je důležitý smysl, kterým poznáváme okolní prostředí, v němž se pohybujeme a orientujeme. V případě ztráty či omezení zrakového vnímání je důležitým kompenzačním smyslem hmat. Hmat a hmatové vnímání jsou tedy podstatné (byť ne jediné) pro osoby s těžkým zrakovým postižením nejen pro získávání informací z okolního světa, ale také pro sebeobsluhu, pro orientaci v prostoru a samostatný pohyb. Výcvik správného hmatového vnímání je zaměřen především na poznávání tvaru a velikosti předmětů, jejich vlastností (hladkost, drsnost, měkkost, tvrdost), na poznávání teploty a vlhkos-
220
ti, vytváření představ o orientaci v mikroprostoru i makroprostoru (Keblová, 1999). Hmatové v n í m á n í lze rozdělit na tyto oblasti: aktivní, pasivní, přímé a nepřímé. Aktivní hmatové vnímání (haptika) vzniká společnou činností kožního a pohybového analyzátoru. Dítě získává představu o jednotlivých vlastnostech předmětu, ale také o jeho celkové podobě a jeho umístění v prostoru. Pasivní hmatové vnímání se realizuje v klidu a především odráží fyzikální vlastnosti předmětu; celková představa předmětu vzniká tehdy, je-li předmět již známý a dotyk tak slouží jako signál k vybavení celkové představy. P ř í m é hmatové vnímání umožňuje bezpro-
Stati střední kontakt pokožky s pozorovaným objektem a n e p ř í m é ( i n s t r u m e n t á l n í ) hmatové vnímání je zprostředkované pomocí nějakého nástroje, například dlouhé bílé hole. Toto vnímání není tak přesné jako přímé, ale je důležité pro rozšíření hmatového vnímání horní končetiny (Venclová, 2004). Při hmatové práci horních končetin lze využít jedné nebo obou rukou. Při použití obou rukou je poznání rychlejší, přesnější, lze postihnout fyzikální a prostorové vlastnosti předmětů a jejich vzájemný vztah. Oblast, kterou těžce zrakově postižená osoba obsáhne rukou nebo oběma rozpaženýma rukama, se nazývá haptický prostor (Keblová, 1999; Laroche et al., 2012). Prostřednictvím hmatového vnímání mohou osoby s těžkým zrakovým postižením poznat materiál, určit jeho teplotu a identifikovat základní tvar. Mezi nevýhody hmatového vnímání patří například to, že při identifikaci může dojít ke zkreslení informace, hmatové vnímání nemůže dát informaci o velkém celku či naopak o velmi malém detailu, identifikování předmětu je časové náročné (Jesenský et al., 2007). Rozlišujeme dvojí t e c h n i k u čtení: pohyby, kterými se orientujeme na stránce - vyhledáváme řádky, jejich začátek a konec, používáme všechny prsty ruky, vedoucí roli má ukazováček, celková efektivita neboli rychlost a správnost čtení se zvyšuje při použití obou rukou (Jesenský et al., 1983; Wright et al., 2009), a pohyby, kterými poznáváme jednotlivé znaky - tvar znaku lze vnímat současné pouhým přitlačením prstu na znak,
častěji však vedeme pohyb od dolní části k horní části znaku (Jesenský et al., 1983; Venclová, 2004). Čtení bodového písma považuje Jesenský (1983) za algoritmický proces. Pro jeho uskutečnění jsou zapotřebí následující prvky, které jsou těsně spjaty: hmat (rozlišitelnost neboli diferenciace znaků, případně i jejich seskupení), pohyb (rozlišování znaků, ale hlavně jejich seskupení a uspořádání) a intelekt (představy a chápání smyslu informace). Na základě stávajících poznatků považujeme za důležité zjistit úroveň hmatového vnímání a rychlost čtení u českých dětí vzdělávaných na základě rozvoje tohoto smyslu. V České republice je výuka čtení Brailleova bodového písma vedena k tzv. vyhmatávání oběma rukama. Prsty levé ruky čtou body a prsty pravé ruky již registrují následující slabiku. Na konci řádky prsty pravé ruky zůstávají na poslední čtené slabice, levá se vrací po přečteném řádku na začátek a sjede na začátek dalšího řádku, pak se k ní připojí ruka pravá (Ludíková, Maleček, 1991). Z hlediska plynulosti čtení je důležitý i přechod rukou z jednoho řádku na druhý. Vedoucí úlohu mají vždy ukazováky, přičemž pravý ukazovák se orientuje na řádku a levý čte. Ostatní prsty plní funkci všeobecné orientace. Jakmile pravá ruka zaznamená konec řádku, dobrý čtenář na situaci zareaguje způsobem, že změní funkci pravého a levého ukazováku. Malíček pravé ruky zaznamenává konec řádku a pravým ukazovákem čtenář řádek dočítá, levou rukou pak vyhledává
2091
začátek dalšího řádku. Jakmile pravá ruka dočte, přidává se opét k ruce levé, aby společně pokračovaly ve čtení nového řádku (Jakubovičová, 2011). Wright at al. (2009) shrnují techniky čtení bodového písma následovně: existují dvě kategorie čtenářů, a to jednoruční a obouruční. Jednoruční používají pouze jednu ruku podle lateralizace, druhá ruka se dotýká knihy, ale nečte. Rychlost čtení je však statisticky významně vyšší při čtení oběma rukama (Laroche et al., 2012). V případě použití obou rukou existují čtyři techniky: „left marks", „parallel", „split" a „scissors". U techniky „left m a r k s " se levá ruka používá jako tzv. označovač, zatímco pravá ruka čte. To znamená, že pravá ruka čte po řádku, zatímco levá ruka zůstává na začátku řádku. Jakmile pravá ruka dočte, levá ruka se posune o řádek níže a pravá ruka se vrátí na začátek řádku k levé. Technika „ p a r a l l e l " znamená, že obě ruce čtou dohromady, sledují řádek zleva doprava a na konci řádku se obé vrátí zpět na začátek a následně vyhledají další řádek. „ S p l i t " - obě ruce čtou společné téměř ke konci řádku, kde se rozdělí - pravá ruka pokračuje ve čtení řádku a levá ruka se mezitím vrací, aby vyhledala začátek řádku nového. „Scissors" - obě ruce čtou nezávisle na sobé. Levá ruka čte od začátku do středu řádky, odkud přebírá čtení pravá ruka v okamžiku, kdy se ruce letmo dotknou. Pravá ruka pak pokračuje do konce řádku, zatímco levá se přesouvá, aby našla následující řádek.
222
Cílem výzkumu, který zjišťoval úroveň hmatového vnímání pomocí testu STIP (viz dále), bylo posoudit úroveň hmatového vnímání žáků se zrakovým postižením pomocí standardizovaných testů a zjistit, do jaké míry jsou standardizované testy využitelné v českém vzdělávacím systému. V rámci výzkumu j s m e testovali 5 6 dětí (32 chlapců a 24 dívek). Průměrný věk byl 12,7 ± 3,8 SD, rozmezí 5,3 až 16,9 let a medián ukazuje hodnotu 13,9. Záci byli rozděleni podle věku do tří kategorií. V první kategorii v rozmezí 5 - 8 let bylo 11 dětí, v druhé kategorii 9 - 1 2 let bylo 21 dětí, ve třetí kategorii 13-17 let pak 24 dětí. Probandy tvořili žáci a studenti Mateřské a Základní školy pro zrakové postižené Jaroslava Ježka v Praze, Konzervatoře a ladičské školy Jana Deyla v Praze, Speciální školy pro zrakově postižené v Plzni a Speciální školy pro zrakově postižené v Brně, tři děti navštěvovaly běžné základní školy.
Test STIP Speed of Tactile Information Processing (STIP) je test hmatového vnímání standardizovaný ve Velké Británii. Autory tohoto testu jsou H. Mason a T. Hull z univerzity v Birminghamu. V České republice nebyl doposud žádný test pro zjišťování kvality a rychlosti hmatového vnímání standardizován. Rychlost zpracování informací pomocí hmatu je nejvétším úkolem, se kterým se musí dítě vzdělávané pro-
Stati střednictvím Brailleova písma vyrovnat. Je to parametr, který nelze srovnávat s rychlostí zpracování informací pomocí zraku. Test STIP zkoumá rychlost hmatového vnímání jednoduché informace a její následné využití. Test zjišťuje, j a k rychle jedinec s těžkým zrakovým postižením vnímá danou informaci a jedná podle ní. Test dále dává výsledky do souvislosti s ostatní nevidomou populací Velké Británie a Irska. Tím je umožněno učitelům a psychologům získat představu o tom, jaká je rychlost zpracování informací ve srovnání s ostatními nevidomými dětmi, a zároveň lze zaznamenat, jak se tato rychlost u dítěte mění v průběhu času. (de o přepracovaný Test rychlosti zpracování informací, který se již využívá pro vidící děti jako součást Differential Ability Scales (DAS) 1 a umožňuje testování této schopnosti, jež je velmi důležitá pro těžce zrakově postižené, jednoduchým a rychlým způsobem přímo ve třídě. Tento test je vytvořen ve třech různých věkových variantách: S T I P I pro věkovou kategorii 5 - 8 let, S T I P II pro věkovou kategorii 9 - 1 2 let a S T I P I I I pro věkovou kategorii 1 3 - 1 7 let. Každá varianta se dále skládá ze dvou cvičných a tří testovacích listů: STIP I obsahuje cvičné listy A, B (tvary) a testovací listy 1, 3, 5 (dítě poklepem určuje, který tvar v řádku je jiný, po zacvičení na cvičných listech je měřen čas
na testovacích listech), S T I P II obsahuje cvičné listy C, D a testovací listy 7, 9, 11 a S T I P III obsahuje cvičné listy E, F a testovací listy 1 3 , 1 5 , 1 7 (žák či student poklepem identifikuje nejvyšší číslo v řádku, po zácviku na cvičných listech se měří čas na testovacích listech). Test je standardizován pro věkovou skupinu do 17 let, ale může se použít i pro studenty starší. Výsledky dospělého se mohou posuzovat jako výsledky mladšího subjektu, ovšem neexistuje pro ně žádná norma. Jestliže dítě nezvládá variantu testu jemu určenou, pak lze použít jednodušší verzi. Dosažený výsledek bude stále validní a bude se vztahovat k výsledkům ostatních subjektů na běžné škále. Pokud jde o testování dospělých, doporučuje se použít variantu pro věkovou kategorii 13-17 let. K testu je nutné si připravit (zpracováno podle manuálu, 1997): testovací materiál dle věku dítěte, záznamový arch s vyplněnými údaji o dítěti, stopky nebo hodinky, které měří s přesností na sekundy. Při hodnocení testu jsme vycházeli z instrukcí v manuálu, čas a chyby byly vyhodnoceny prostřednictvím hrubého skóre, jež se převádělo na schopnostní a T-skóre a percentily. Při analýze výsledků jsme nejprve skupinu či podskupinu charakterizovali pomocí aritmetického průměru, mediánu a směrodatné odchylky (graf 1).
1 DAS - test d i f e r e n c i a c e s c h o p n o s t i - m á n o r m y v r o z s a h u o d 2 let až p o d o s p é l o s t , v y u ž í v á se z e j m é n a v p ř e d š k o l n í m véku. P o m o c í t o h o t o testu z í s k á m e s o u h r n n é v e r b á l n i a n e v e r b á l n í s k ó r e a t e s t o v ý profil. U n á s n e b y l p u b l i k o v á n (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001).
2091
60
47,0 ±24,2 44,2 ±27,8
46 40 36 _
30
S 26 01
20
18,9 ±12,3
16
10 6
O
V6k
5-8
V6k
9-12
Vôk
13-17
Graf 1. Výsledky měření p r o s t ř e d n i c t v í m testu •TIP. Výkon českých dívek a c h l a p c ů v p o r o v n á n í s britskými normami
Výsledky Při porovnávání výkonu skupin dívek a chlapců se ve výsledcích neprokázala statistická významnost. Výkon, jehož dosáhly české déti ve věku 5 - 8 roků, je výrazné nižší ve srovnání s britskými vrstevníky. Tento rozdíl však není signifikantní ve starších věkových kategoriích. Jedním z možných vysvětlení by mohlo být, že u českých dětí se často odkládá začátek povinné školní docházky. Začínají se tak učit Brailleovo písmo později, obvykle ve věku 7 - 9 roků, zatímco britské déti začínají povinnou školní docházku od 5 let věku. Příprava déti pro čtení začíná již v průběhu předškolního věku (srov. Keblová, 1999;
224
Ludíková, Mareš, 1991; Jakubovičová, 2011), ale návyky spojené s dovednostmi sledování řádků a rychlé a bezproblémové vyhledání řádku nového se rozvíjejí až na začátku školní docházky. Kromě měření času a chyb provedených při čtení byla v rámci podvýzkumu u testu STIP III sledována hmatová práce rukou, tedy technika čtení. Ukázalo se, že polovina dětí čte levým ukazovákem a pravý drží řádek (obr. 1), druhá polovina pak používá ukazováky obráceně. Každý žák si vytvářel svůj „styl čtení", který byl pro něj nejlepší. Někteří přečetli celý řádek zpětné pak dohledávali nejvyšší číslo a jakmile je nalezli, označili je. Jiní četli pravým ukazová-
Stati
Obr. 1. Technika čtení - dítě čte levým ukazovákem, pravý drží řádek
kem a levým se vždy zastavili na zjištěném nejvyšším čísle. Jakmile dočetli řádek a již neobjevili vyšší číslo, označili levým ukazovákem na správný výsledek a přešli na další řádek. V rámci výzkumu bychom rádi upozornili na dvě zajímavá zjištění. V prvním případě dívka prošla všemi třemi variantami testu STIP v příslušných věkových kategoriích. G r a f pak zobrazuje křivku vývoje rychlosti čtení Brailleova bodového písma. V druhém případě si dívka začala osvojovat čtení Brailleova bodového písma později (srov. graf 2 a 3). Rychlost hmatového v n í m á n í tedy může být ovlivněna věkem, ve kterém
se osoba se zrakovým postižením začala učit Brailleovo písmo, a tím, zda používá hmat j a k o hlavní kompenzační smysl.
Diskuse Předkládaná práce poukazuje na obtížné posouzení výsledku testu S T I P v České republice a ve Velké Británii. Jde o první pokus standardizovat stávající test v České republice. V každé zemi je totiž jinak nastavený vzdělávací systém. To je nutno při interpretaci dat zohlednit. Velké rozdíly se objevily zejména u mladších dětí. Tato skutečnost by měla být vzata v úvahu při interpretaci tohoto
2091
T-skór
Graf 2. Vývojová křivka rychlosti čtení Brailleova b o d o v é h o písma (2000-2011)
testu. Venclová (2004) však upozorňuje v rámci nestandardizovaného měření na horší čtenářské dovednosti u dětí se zrakovým postižením ve srovnání s dětmi intaktními. Ukazuje také na přibližně stejnou diskriminační schopnost kožní citlivosti mezi žáky se zrakovým postiženým a intaktními. Autorka ve své studii ověřuje také Weberův-Fechnerův
zákon („Méní-li se fyzikální podněty působící na naše smysly řadou geometrickou, v n í m á m e jejich změnu v řadě aritmetické.") a upozorňuje, že se velikost rozdílového prahu nemění s věkem dítěte, ale je závislá na výchozí hmotnosti tělesa. Prostřednictvím testu S T I P se tak umožňuje testování u dětí se zrakovým postižením od předškolního věku
Graf 3. Vývojová křivka rychlosti čtení Brailleova b o d o v é h o písma (2004-2012)
226
Stati vzhledem k tomu, že čtení patří k jednomu z nejvyšších znaků gramotnosti. V současnosti se objevují názory, že Brailleovo bodové písmo je velmi komplikované, zastaralé a že ubývá čtenářů klasického tištěného či psaného bodového písma. Dixon (2011) uvádí, že počítač s hlasovým výstupem a braillským řádkem se stane v budoucnu jednou ze základních metod čtení a psaní bodového písma. Domníváme se však ve shodě s ostatními autory (Posey et a l , 2012; Laroche et a l , 2012), že znalost a používání Brailleova bodového písma stále patří k základní gramotnosti každého dítěte se zrakovým postižením, stejné jako znalost černotisku a psaní tiskací a psací techniky písma u vidících. V rámci testu STIP jsme prokázali, že žáci čtou obouruční technikou, což je ve shodě se studií Laroche et al. (2012), jejichž výzkum srovnává nejen techniky čtení, způsob čtení, ale i čtení bodového písma s černotiskem u vidící populace. Autoři došli k závěrům, že čtení černotisku, zejména pak potichu, je pětkrát rychlejší než v Brailleově bodovém písmu, obouruční technika čtení bodového písma je efektivnější než jednoruční. Produkce řeči je pak limitujícím faktorem rychlosti čtení. Test STIP se jeví jako vhodný pro testování ve speciálněpedagogické praxi, dále při vytváření srovnávacích studií, např. jak ovlivňuje rychlost, chybovost a kvalitu čtení bodového písma pomocí hmatu čtení nahlas a potichu, čtení s porozuměním či bez porozumění, či technika čtení bodového písma.
LITERATURA DIXON, J.M. The Challenge for the Future. Journal of Visual Impairment and Blindness. 2011, vol. 105, no. 11, s. 7 4 2 744, ProQuest LLC [online]. Dostupný z W W W :
[cit. 201204-05]. HULL, T„ MASON, H. Test Manual. Birmingham : University of Birmingham, School of Education, 1997. JAKUBOVIČOVA, H. Metodika výcviku čítania a písania bodového písma. Levoča : Polypress, 2011. ISBN 978-8088704-74-4. JAROŠOVÁ, E. Hmatové vnímání u dětí s těžkým postižením zraku ve školním věku. Diplomová práce. Praha : Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2004. JESENSKÝ, J. a kol. Metodika výcviku čtení a psaní zrakově postižených 1. Praha : ÚV SI v ČSR a UV ZI v SSR, 1983. JESENSKÝ, J. a kol. Prolegomena systému tyflorehabilitace, metodiky tyflorehabilitačních výcviků a přípravy rehabilitačně-edukačních pracovníků tyflopedického spektra. Praha : Univerzita J. A. Komenského, 2007. ISBN 978-8086723-49-5. KEBLOVÁ, A. Hmat u zrakově postižených. Praha : Septima, 1999. ISBN 80-7216085-0. KRAMOSILOVÁ, Z. Hmatové vnímání u dětí s těžkým postižením zraku ve starším školním věku. Diplomová práce. Praha : Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2007.
2091
KRAMOSILOVÁ, Z. Hmatové vnímání u dětí s těžkým postižením zraku s použitím testu STIP. Rigorózní práce. Praha : Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2012. LAROCHE, L., BOULÉ, J., WITTICH, W. Reading Speed of Contracted French Braille. Journal of Visual Impairment andBlindness. 2012, vol. 106, no. l,s. 3742, ProQuest LLC [online]. Dostupný z WWW: [cit. 2012-03-15], LUDÍKOVÁ, L., MALEČEK, M. Tyflopedie III. Olomouc: Univerzita Palackého, 1991. POSEY, V.K., HENDERSON, B.W. Comprehensive Adult Student Assessment Systems Braille Reading Assessment: An Exploratory Study. Journal of Visual Impairment and Blindness. 2012, vol. 106, no. 8, s. 4 8 8 - 4 9 9 .
228
SVOBODA, M„ KREJČÍŘOVÁ, D„ VÁGNEROVA, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-545-8. VENCLOVÁ, I. Školní úspěšnost dětí se zrakovým handicapem. Brno : Paido, 2004. ISBN 80-7315-094-8. WRIGHT, T., WORMSLEY, D.P., KAMEI-HANNAN, C. Hand Movements and Braille Reading Efficiency: Data from the Alphabetic Braille and Contracted Braille Study. Journal of Visual Impairment and Blindness. 2009, vol. 103, no. 10, s. 649661. ProQuest LLC [online]. Dostupný na WWW: (cit. 2012-05-02], ZAPLATÍLKOVÁ, E. Hmatové vnímání u dětí s těžkým postižením zraku. Diplomová práce. Praha : Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2001.
