Algemene handleiding STIP
Inhoudsopgave algemene handleiding STIP HOOFDSTUK 1: INLEIDING EN LEESWIJZER ................................................................. 4 HOOFDSTUK 2: WAT IS SOCIALE COMPETENTIE?...................................................... 5 2.1. DEFINITIE VAN SOCIALE COMPETENTIE ..................................................................................... 5 2.2. VAN DEFINITIE NAAR AANDACHTSGEBIEDEN ............................................................................ 6 HOOFDSTUK 3: DE LEERINHOUDEN VAN DE METHODE .......................................... 8 3.1. OVERZICHT AANDACHTSGEBIEDEN MET EINDDOELEN.............................................................. 8 3.2. DE 7 AANDACHTSGEBIEDEN MET EINDDOELEN EN TUSSENDOELEN ........................................ 9 3.2.1. Jezelf kennen en waarderen............................................................................................. 9 3.2.2. Goed voor jezelf zorgen..................................................................................................... 9 3.2.3. Omgaan met gevoelens ................................................................................................... 10 3.2.4. Aardig zijn en rekening houden met de ander........................................................ 10 3.2.5. Positieve relaties................................................................................................................. 10 3.2.6. Omgaan met een taak...................................................................................................... 10 3.2.7. Gesprek- en luistervaardigheden ................................................................................. 11 HOOFDSTUK 4: INFORMATIE DOELGROEP EN DIFFERENTIATIETIPS.......... 12 4.1. ZEER MOEILIJK LERENDEN: COGNITIE EN SOCIALE COMPETENTIE ....................................... 12 4.2. AUTISME EN HET OMGAAN MET AUTISME ................................................................................ 14 4.3. ADHD EN OMGAAN MET ADHD.............................................................................................. 17 HOOFDSTUK 5: DE ONDERWIJSKUNDIGE OPZET ..................................................... 20 5.1. INLEIDING.................................................................................................................................. 20 5.2.1. Aanbieden.............................................................................................................................. 20 5.2.2 Herhalen................................................................................................................................. 20 5.2.3 Toepassen............................................................................................................................... 21 5.3. LESOPZET .................................................................................................................................. 21 5.4. OPBOUW VAN DE METHODE ...................................................................................................... 22 HOOFDSTUK 6: LEERKRACHTVAARDIGHEDEN EN PRAKTIJKSUGGESTIES 24 6.1. INLEIDING.................................................................................................................................. 24 6.2. DOELGERICHT ONDERWIJZEN .................................................................................................. 24 6.3. BEVORDEREN VAN EEN POSITIEF ZELFBEELD .......................................................................... 25 6.4 VERSTERKEN VAN GEWENST GEDRAG ....................................................................................... 26 6.5. HET GOEDE VOORBEELD GEVEN ............................................................................................... 26 6.6. BENUTTEN VAN VOORVALLEN EN UITLOKKEN VAN GEWENST GEDRAG .................................. 27 6.7. DIFFERENTIËREN ....................................................................................................................... 27 HOOFDSTUK 7: HET BIJHOUDEN VAN LEERVORDERINGEN ............................... 29 7.1. BEPALEN VAN HET INSTAPNIVEAU ............................................................................................ 29 7.2. REGISTRATIE PER PAKKET ........................................................................................................ 29 7.3. LEERLIJN EN LEERLINGVOLGSYSTEEM...................................................................................... 30 U
HOOFDSTUK 8: HET SAMENWERKEN MET OUDERS/VERZORGERS................. 31
8.1. ALGEMENE INFORMATIE ............................................................................................................ 31 8.2. LESBRIEVEN ............................................................................................................................... 32 HOOFDSTUK 9: MATERIAALOVERZICHT EN WERKVORMEN ............................... 33 9.1. MATERIALEN DEEL 1 EN 2: DE POP “IES” .............................................................................. 33 9.2. MATERIALEN DEEL 3 EN 4: POLLEPELS ................................................................................... 34 9.3. MATERIALEN DEEL 5 EN 6: VIER SCENARIOPLATEN .............................................................. 34 9.4. MATERIALEN DEEL 7 EN 8: DE STRIPS MET BOB EN TOM .................................................... 36 9.5. MATERIALEN VSO-DELEN: FOTOVERHALEN, DVD’S EN LEERSTIPPEN.................................. 37 HOOFDSTUK 10: DE INVOERING VAN DE METHODE............................................... 39 10.1. DE INVOERINGSFASEN ........................................................................................................... 39 10.2. RELATIE MET SCHOOLBELEID EN VISIE-ONTWIKKELING...................................................... 39 10.3. WERKEN MET HANDELINGSPLANNEN ..................................................................................... 40 10.3.1. Schoolplan .......................................................................................................................... 41 10.3.2. Groepsplan ......................................................................................................................... 41 10.3.3. Individueel handelingsplan........................................................................................... 42 HOOFDSTUK 11: VERKLARENDE WOORDENLIJST.................................................... 43 BIJLAGE 1: OVERZICHT DOELEN VAN DE LEERLIJN SOCIALE COMPETENTIE................................................................................................................................ 45 BIJLAGE 2: RAAMLEERPLAN VOOR HET ZML-ONDERWIJS.................................. 47 GERAADPLEEGDE LITERATUUR ........................................................................................... 48 NAWOORD........................................................................................................................................ 50
Hoofdstuk 1: Inleiding en leeswijzer Inleiding Vanuit het project zml-leerlijnen ontstond op de zml-scholen de behoefte aan een concrete uitwerking van de leerlijn sociale competentie in lessen die gegeven kunnen worden aan zeer moeilijk lerende kinderen (Koelewijn e.a. 2002). Bestaande methoden om de sociale ontwikkeling te stimuleren bleken slechts gericht op een beperkt deel van de doelgroep, bijvoorbeeld alleen voor het VSO. Andere methoden richtten zich weer teveel op inzicht, hetgeen voor veel zeer moeilijk lerenden een te hoog gegrepen doelstelling is. Het grootste probleem was echter dat voor relatief veel doelstellingen uit de leerlijn sociale competentie totaal geen leerstof beschikbaar was. Zo waren er diverse redenen om een speciale methode te ontwikkelen voor het nieuwe vakgebied van de sociale competentie. De methode STIP staat voor Sociale Training in Praktijk. De methode is bedoeld voor zeer moeilijk lerende kinderen van 4-20 jaar. Uiteindelijk heeft STIP als doel dat leerlingen zich sociaal gedragen in maatschappelijke situaties als op school of het werk en in de vrije tijd. Als iemand sociaal adequaat functioneert in de samenleving, noemen we hem/haar sociaal competent.
Leeswijzer De uitwerking van het vakgebied sociale competentie, staat in hoofdstuk 2. In hoofdstuk 3 komt de globale inhoud van de methode aan de orde. Het gaat om zeven aandachtsgebieden waarvoor 45 tussendoelen zijn geformuleerd. Voor elk van de STIP-delen wordt steeds een beperkt aantal tussendoelen uitgewerkt in qua omvang kleinere lesdoelen. Hierbij is een leerlijn gebruikt om alle doelen voor diverse leeftijdsgroepen aan bod te laten komen. Voor welke doelgroep de methode nou precies bedoeld is en hoe de differentiatie is uitgewerkt voor subgroepen als leerlingen met ADHD of autisme, staat in hoofdstuk 4. Dan volgt in hoofdstuk 5 de onderwijskundige opzet van STIP, waarbij veel aandacht is voor het aanleren, toepassen en integreren van geleerde kennis en vaardigheden. Welke vaardigheden leerkrachten nodig hebben, om de methode goed te gebruiken, staat in hoofdstuk 6. Trainen van sociaal gedrag vindt in de lessen plaats, maar wat is nou het effect ervan? Over het bijhouden van vorderingen op dit gebied, gaat hoofdstuk 7. Het bevorderen van sociaal competent gedrag is niet alleen een zaak van de school, maar ook van ouders of verzorgers. Hoe dat te bevorderen, vindt u in hoofdstuk 8. Hoe de benodigde materialen eruitzien en hoe ze te gebruiken zijn, staat in hoofdstuk 9. Per twee delen van het SO en per deel van het VSO vindt u hiervan een korte typering. Voor verdere details verwijzen we naar de specifieke handleidingen. Het is raadzaam om STIP pas in te voeren nadat een gedegen voorbereiding door het hele schoolteam heeft plaatsgevonden. Dat is mogelijk met behulp van hoofdstuk 10. Weet u niet meer wat een bepaald begrip betekent, dan kan hoofdstuk 11 met de verklarende woordenlijst daar licht op werpen.
Hoofdstuk 2: Wat is sociale competentie? 2.1. Definitie van sociale competentie Het einddoel van de leerlijn Sociale Competentie is dat een leerling de school zo sociaal competent mogelijk verlaat. Met ‘sociale competentie’ bedoelen we het vermogen om op een adequate manier sociaal en emotioneel te functioneren. Adequaat wil daarbij zeggen dat er een evenwicht is tussen het tegemoetkomen aan eigen belangen en die van een ander, binnen de heersende waarden en normen (Struiksma & Hoogenkamp, 2001). Bij sociale competentie gaat het dus niet alleen om de gevoelens van iemand (emotioneel aspect) maar ook hoe je als persoon omgaat met anderen (sociaal aspect). Als een leerling goed met zichzelf kan omgaan (zichzelf voldoende kent, waardeert en verzorgt) kan hij over het algemeen beter met anderen omgaan. Bij het 'omgaan met een taak' komen beide aspecten tot uiting. Vaardigheden en houdingen met betrekking tot het persoonlijke functioneren en de interacties tussen mensen in het algemeen. De inrichting van de samenleving en de waarden die daarin een rol spelen, zijn ook van invloed op wat men adequaat vindt in de sociale omgang tussen mensen. Aan de sociale competentie kunnen vier aspecten worden onderscheiden (Hoeben, 1993): a. Het sociaal cognitief aspect (denken). Dit is de kennis en het inzicht dat de leerling heeft in de situatie. Bijvoorbeeld inzicht in het denken, doen, voelen en willen van zichzelf en anderen; inzicht in de effecten van zijn gedrag. b. Het sociaal vaardigheidsaspect (doen). Dit zijn bepaalde vaardigheden die een rol spelen in de situatie. Bijvoorbeeld binnen het huidige gedrag, wat doet hij en wat kan hij op het gebied van zelfstandig werken of samenwerken? c. Het sociaal emotioneel aspect (voelen). Dit zijn de gevoelens die een rol spelen in de situatie en de regulering hiervan. Bijvoorbeeld impulsief zijn of juist overgecontroleerd; vrolijk of verdrietig zijn of bang zijn om emoties te tonen. d. De sociale waarden-orientatie (willen). Het gaat hier om wat de leerling belangrijk vindt in de situatie. Bijvoorbeeld positieve en negatieve gevolgen van het eigen gedrag; eigen belang afstemmen op het belang van anderen; eerlijk en rechtvaardig zijn; de schuld op anderen schuiven. Een leerling kan op elk van deze vier aspecten meer of minder competent zijn: samen spelen ze een rol in het gedrag van de leerling. Hoe je denkt en doet, wat je voelt en wilt, hangen nauw met elkaar samen. Het is nu de vraag hoe je in een programma het beste aandacht kunt besteden aan al deze aspecten, zonder dat de zo juist genoemde samenhang wordt “vergeten”.
2.2. Van definitie naar aandachtsgebieden De term ‘aandachtsgebieden’ wordt gehanteerd, omdat deze een opsplitsing en ordening mogelijk maakt in het brede begrip sociale competentie en tevens ruimte biedt aan diverse aspecten van de sociale competentie van kinderen.
1. Jezelf kennen en waarderen. De leerling leert zijn eigen achtergrond kennen, mening, voorkeur en wat zijn verkent zijn eigen mogelijkheden. Ook het ontdekken van het lichaam, eigen (en andermans) gevoelens en het werken aan een positief zelfbeeld draagt bij om sociaal gedrag te bereiken . 2. Goed voor jezelf zorgen Sociale competentie houdt ook in dat de leerling leert om voor zichzelf op te komen door bijvoorbeeld aan te geven wat hij wil hebben of doen of het ‘nee’ zeggen tegen een onredelijk verzoek. Belangrijk is dat de leerling zich hierbij goed voelt. Gezond leven en een goede lichaamsverzorging vallen ook in het gebied.
♥
3. Omgaan met gevoelens Om zo goed mogelijk met andere mensen op te gaan leert de leerling om gevoelens van zichzelf te uiten of juist in te houden. Ook leert hij rekening te houden met gevoelens van anderen. Het kan gaan om basale gevoelens zoals boosheid en blijdschap maar ook om meer complexe gevoelens zoals verdrietig zijn en opstandigheid.
,
4. Aardig zijn en rekening houden met de ander Bij sociaal gedrag hoort ook dat de leerling leert omgaan met afspraken, verschillen tussen mensen en gedragsregels nakomen. Eerlijk zijn en iets voor een ander willen doen zijn ook belangrijke onderwerpen om toe te komen tot aardig zijn en rekeningen houden met de ander.
v
5. Positieve relaties Voor een sociaal leven is het belangrijk om vriendschappen te sluiten en deze daarna te onderhouden. In dit aandachtsgebied leert de leerling om bijvoorbeeld rustig te kunnen blijven als hij ruzie heeft en niet te gaan schelden of slaan. Ook leert de leerling met bekenden en vreemden om te gaan.
6. Omgaan met een taak Samen met anderen een taak uitvoeren en verantwoording nemen behoort ook tot sociale competentie. De aandacht in dit gebied richt zich dan ook om de manier van hulp vragen aan anderen of leerkracht, samenwerken en omgaan met opdrachten of correcties.
y
7. Gesprek- en luistervaardigheden Om je te kunnen redden in de maatschappij besteedt dit gebied aandacht aan zoveel mogelijk gangbare, basale gesprek- en luistervaardigheden zoals vragen stellen, antwoorden, vertellen, en luisteren. Het gaat erom dat de leerling deze vaardigheden in verschillende situaties in het dagelijkse leven leert toe te passen.
De 7 aandachtsgebieden hangen met elkaar samen. Ook is er tot op zekere hoogte een opbouw in te onderscheiden. Immers: ‘Jezelf kennen en waarderen’ is een voorwaarde om goed voor jezelf te kunnen zorgen (‘Goed voor jezelf zorgen’). Deze beide aandachtsgebieden zijn heel basaal, gericht op een gezonde geestelijke en lichamelijke ontwikkeling. Met deze basis kun je specifieker aandacht besteden aan ‘Omgaan met Gevoelens’. Wanneer een leerling goed met zijn eigen gevoelens en die van anderen kan omgaan, wordt het mogelijk om aardig te zijn en rekening te houden met anderen. ‘Aardig zijn en rekening houden met een ander’ is een essentieel aandachtsgebied in de dagelijkse praktijk. Waar ‘rekening houden met anderen’ voldoende kan zijn om sociaal geaccepteerd te worden, gaat ‘aardig zijn’ nog een stap verder. Alle genoemde aandachtsgebieden zijn bevorderend voor het opbouwen van ‘Positieve Relaties’ en maken het eenvoudiger om adequaat met een taak om te gaan (‘Omgaan met een taak’). Het ‘Hanteren van gesprek- en luistervaardigheden’ is tot slot een aandachtsgebied dat in de omgang met de ander steeds terugkomt. Wanneer we een aantal doelen toepassen in een praktijksituatie als “het werken in een kantine”, dan zien we dat er een onderscheid mogelijk is in doelen die betrekking hebben op kennis, vaardigheden en houdingen. Veenman en Hoogenkamp (2001) geven als voorbeelden van kennisaspecten: het kennen van de verschillende euromunten en geldbiljetten, cijfersymbolen kennen. Weten dat je als stagiair mee mag helpen bij het bedienen van klanten, hoort ook bij het kennisaspect van de sociale competentie. Benodigde vaardigheden in een kantine zijn: groeten en vragen of je iemand kunt helpen, luisteren naar wat de klant zegt, bestelling opnemen, wisselgeld teruggeven, om hulp vragen als iets niet lukt enzovoorts. De houding van de stagiair moet behulpzaam en vriendelijk zijn. Netjes met artikelen omgaan en het kunnen omgaan met een gezaghebbende horen hier ook bij. Kennis, vaardigheden en houdingen zijn alle noodzakelijk om goed te communiceren. Om sociaal competent te kunnen functioneren moet een persoon al deze aspecten integreren in het sociale gedrag. Dat geldt voor toekomstige situaties (later), maar ook voor situaties op school (nu). Sociale competentie is dan ook een noodzaak voor nu en later!
Hoofdstuk 3: De leerinhouden van de methode 3.1. Overzicht aandachtsgebieden met einddoelen In de methode worden zeven aandachtsgebieden met een einddoel onderscheiden (tabel 1). De doelen van de leerlijn zijn zoveel mogelijk geformuleerd in concreet en observeerbaar of toetsbaar gedrag. Tabel 1: Overzicht van de aandachtsgebieden met het bijhorende einddoel Aandachtsgebied
Einddoel
Jezelf kennen en waarderen
De leerling kent en waardeert zichzelf
Goed voor jezelf zorgen
De leerling zorgt goed voor zichzelf in lichamelijk en geestelijk opzicht
Omgaan met gevoelens
De leerling gaat adequaat om met zijn positieve en negatieve gevoelens
Aardig zijn en rekening houden met de ander
De leerling is aardig en houdt rekening met de ander
Positieve relaties
De leerling heeft positieve relaties met vrienden, familie, klasgenoten en anderen
Omgaan met een taak
De leerling heeft een adequate werkhouding op school en in werk
Hanteren van gesprek- en luistervaardigheden
De leerling past gesprek- en luistervaardigheden toe in verschillende situaties
De einddoelen zijn zo breed geformuleerd dat er vervolgens 32 tussendoelen uit zijn afgeleid. De tussendoelen zijn vervolgens nog gedetailleerder uitgewerkt in ruim 200 lesdoelen. De tussendoelen vertonen een samenhang. Immers, om aan je eigen belangen te voldoen, moet je weten wie je bent, wat je wilt en moet je jezelf de moeite waard vinden en voor jezelf kunnen zorgen of opkomen. Het is daarbij belangrijk dat je met je eigen gevoelens kunt omgaan, maar ook met die van anderen. Omgaan met gevoelens is ook belangrijk, als je aan de belangen van de ander wilt tegemoetkomen. Aardig zijn en rekening houden met de ander, vormen de kern van dit tegemoetkomen aan de belangen van de ander. Het hebben van positieve relaties komt zowel aan de eigen belangen als aan die van de ander tegemoet. Bij het omgaan met taken gaat het soms om de eigen belangen in het hier-en-nu op school of thuis en soms om die van een ander, of van beiden.
Gesprek- en luistervaardigheden, zowel verbaal als non-verbaal, zijn een middel dat binnen al het bovengenoemde een onmisbare plaats inneemt. In tabel 2 is van het aandachtsgebied “Jezelf kennen en waarderen 1 tussendoel helemaal uitgewerkt in zeven lesdoelen. Tabel 2: Eén tussendoel uit ‘Jezelf kennen en waarderen’ uitgewerkt in subdoelen Aandachtsgebied:
Jezelf kennen en waarderen
Tussendoel:
De leerling kent zijn eigen geschiedenis en achtergrond
Lesdoelen:
De leerling weet hoe hij heet
De leerling weet dat hij een kind van zijn ouders is De leerling kent de namen van zijn eventuele broers en zussen De leerling weet hoe oud hij is De leerling weet welke gebeurtenissen hij heeft meegemaakt in zijn leven De leerling weet wat voor geloof hij heeft De leerling weet wat voor nationaliteit en afkomst zijn ouders en hijzelf hebben
N.B. Voor elk aandachtsgebied is zo een gedetailleerde lijst met lesdoelen opgesteld. Voor een volledig overzicht verwijzen we naar bijlage 1.
3.2. De 7 aandachtsgebieden met einddoelen en tussendoelen Op elk aandachtsgebied gaan we nu inhoudelijk verder in.
3.2.1. Jezelf kennen en waarderen Een belangrijke peiler waar sociale competentie op rust is zelfredzaamheid. Zelfredzaamheid behelst vaardigheden zoals het zichzelf verzorgen zoals het aan- en uitkleden, wassen, bestek gebruiken. Om deze vaardigheden te kunnen gebruiken, gaan we ervan uit dat leerlingen de namen van hun lichaamsdelen kennen. Het jezelf kennen houdt ook in dat de leerling zijn eigen mening en voorkeuren kent, alsook de gevoelens die deze oproepen. Weten wat je kunt en niet kunt impliceert de mogelijkheid om hulp in te roepen voor dingen die je zelf (nog) niet kunt. Kortom zelfkennis.
3.2.2. Goed voor jezelf zorgen Naast de basale zelfkennis die in het eerst aandachtsgebied aan bod komt, gaat het hier om het goed zorgen voor het eigen lichaam. Dit kan door aandacht te besteden aan goed ( gezond) eten en drinken, voldoende bewegen, juiste lichaamshouding aan te nemen. Ook gaat het erom hoe pijn vermijdbaar is en/of ziekten te voorkomen. Medische verzorging en het gebruik van medicijnen horen hier ook bij. Het voor zichzelf opkomen en het maken van eigen keuzen zullen het (geestelijk) welbevinden van leerlingen kunnen vergroten. Bovendien is een goede persoonlijke verzorging ook
aangenaam voor de omgeving en kan een verzorgd uiterlijk bijdragen aan de integratie in de samenleving.
3.2.3. Omgaan met gevoelens Het leren herkennen van gevoelens is wel essentieel, omdat de daaruit voortvloeiende gedragingen daarmee een zekere voorspelbaarheid krijgen. Het gaat hierbij eerst om ‘basale gevoelens (boos-blij), daarna om meer complexe gevoelens (jaloezie). Daarom staat het belang van enig taalbegrip van basale gevoelens, buiten kijf. Wanneer een leerling voldoende positief met anderen omgaat, hoeft het geen probleem te zijn, dat hij/zij bepaalde gevoelens nog niet kan benoemen. Handig is dat natuurlijk wel. Het omgaan met seksuele gevoelens komt beperkt aan bod. Het zelf bepalen van welk gedrag verwacht wordt bij een bepaalde emotie, is een doel waar lang aan gewerkt zal moeten worden.
3.2.4. Aardig zijn en rekening houden met de ander Aardig zijn komt voort uit een zelf ervaren gevoel, maar waarbij een andere persoon betrokken wordt. Aardig kunnen zijn, zien we als een soort basishouding omdat het de communicatie met anderen meer zal bevorderen dan boos zijn. Dat neemt niet weg dat ervaring opdoen met beide soorten emoties onvermijdelijk is. Ook moeten kinderen leren voor zich zelf op te komen, zie aandachtsgebied 2. Maar in een boze bui rekening leren houden met anderen, hoort hier ook bij. Meestal is aardig zijn een voorwaarde voor een goede interactie tussen mensen. Eerlijk zijn en iets voor een ander willen doen, zijn belangrijke doelen om toe te kunnen komen aan het zich houden aan gedragsregels, rekening houden met verschillen in leefstijl, godsdienst en afkomst. Soms zal geduld nodig zijn, ook voor kinderen die iets niet kunnen en jij al wel.
3.2.5. Positieve relaties Positieve relaties komen meestal niet zomaar uit de lucht vallen. Daar kan een ander iets aan doen, maar de leerling zal zichzelf ook moeten inspannen. Dat kan door plezier met anderen te maken in spel of werk, samen dingen te ondernemen en vriendschappen aan te gaan. Dit laatste vraagt om het maken van onderscheid tussen familie, vriend, bekende en onbekende. Een ander in vertrouwen nemen, misverstanden of ruzies zien te voorkomen, zijn andere ingrediënten om tot positieve relaties te komen.
3.2.6. Omgaan met een taak Dit aandachtsgebied is specifieker van aard dan de voorafgaande. Een goede werkhouding is niet alleen van belang op school, maar ook thuis en in latere stages- of werksituaties. Natuurlijk bevordert een goede werkhouding de verstandhouding met de leerkracht. Ook bezorgt de leerling de andere leerlingen geen overlast. Het gaat hier allereerst om het zelfstandig werken en afmaken van een al dan niet opgedragen taak. Interactie is nodig als de leerling samenwerkt met een ander, op tijd hulp inroept en adequaat moet reageren op eventuele kritiek.
3.2.7. Gesprek- en luistervaardigheden In dit aandachtsgebied gaat het erom enkele gangbare, basale gesprek- en luistervaardigheden toe te passen in verschillende situaties in het dagelijkse leven op school, thuis en in de maatschappij. Om te kunnen communiceren zijn zowel verbale als non-verbale vaardigheden nodig. Communicatie speelt immers een belangrijke rol bij veel aspecten van de sociale competentie. We zien non-verbale communicatie als gelijkwaardig, of als een aanvullend middel ten opzichte van verbale communicatie. Hoe dan ook, een leerling moet een boodschap kunnen doorgeven. Daarvoor moet het kunnen luisteren naar een ander, en zo nodig om verduidelijking vragen. Zelf iets vertellen en antwoorden geven op vragen, zijn andere belangrijke doelen om aan te werken. Dit alles hoeft niet in perfect Nederlands te worden uitgevoerd, het gaat hier meer om het oefenen van de sociale aspecten die een rol spelen bij het spreken en luisteren. Voor sommige leerlingen is verbale communicatie niet of nauwelijks een haalbaar doel. In dat geval zullen de non-verbale vaardigheden extra aandacht behoeven, ook buiten deze methode, net zoals de mondelinge taal nog uitvoerig aan de orde moet komen buiten deze methode. Het kan in enkele gevallen ook nodig zijn om de leerling gebaren te leren gebruiken. De doelen van dit aandachtsgebied kunnen ook bij het aanleren van gebarentaal worden toegepast.
Hoofdstuk 4: Informatie doelgroep en differentiatietips 4.1. Zeer moeilijk lerenden: Cognitie en sociale competentie Zeer Moeilijk Lerende Kinderen zijn leerlingen met aanzienlijke beperkingen in het verstandelijk functioneren. Wat andere kinderen spelenderwijs leren, moet bij zeer moeilijk lerenden dikwijls expliciet aangeleerd worden. Dit geldt niet alleen voor vakken als lezen en taal, maar soms ook voor gymnastiek waarbij allerlei bewegingen worden geoefend. Spraakproblemen kunnen samengaan met het zich niet goed kunnen bewegen. Communicatie kost dan meer moeite. Bij kinderen met een verstandelijke beperking zijn allerlei “normale” voorwaarden om te kunnen communiceren niet of onvoldoende aanwezig, zoals: goed kunnen zien en horen, de aandacht op een ander richten, een ander aankijken, onthouden wat er gezegd is en daarop vlot kunnen reageren. Oorzaak van dit probleem is dat bepaalde gebieden in de hersenen beperkte groei vertonen met als gevolg traagheid waarmee prikkels en informatie verwerkt worden. Daarom is het belangrijk dat zintuiglijke prikkels vaker herhaald worden en dat het tempo van aanbieden aan hen aangepast wordt. Dit betekent dat de aanbieder van de prikkels alert is en zich aanpast aan de behoeften van het zeer moeilijk lerende kind (Blokhuis en van Kooten, 2003). Dit probleem bij het leren van de moeilijk lerende kan zich vooral uiten in de taalontwikkeling, die vertraagd en beperkt kan zijn. Het effect hiervan zal hoorbaar zijn in de uitspraak van het kind met alle mogelijke sociale gevolgen van dien. In het ZML-onderwijs verloopt de ontwikkeling bij geen van de kinderen vanzelfsprekend. Het zijn kinderen die onvoldoende kunnen profiteren van het gebruikelijke onderwijsaanbod. Ze hebben allemaal een duidelijk klimaat met veel structuur, veiligheid en voorspelbaarheid nodig. Verder hebben deze leerlingen extra ondersteuning nodig voor zowel hun cognitieve als voor de emotionele en sociale ontwikkeling. Daarom is er naast de cognitieve vakken ook veel aandacht voor sociaal-emotionele en praktische vorming. Cognitieve beperkingen van zeer moeilijk lerenden Het onderwijs aan zeer moeilijk lerende kinderen is bedoeld voor kinderen van wie de ontwikkeling ernstig vertraagd is. De beslissing over de toelaatbaarheid tot dit type onderwijs wordt gebaseerd op onderzoek naar de intelligentie of het ontwikkelingsniveau en de sociale redzaamheid. Een leerling is toelaatbaar als een betrouwbare IQ-score lager dan 55 is vastgesteld. Wanneer een betrouwbare IQ-score lager dan 70 is vastgesteld, geldt nog een aantal aanvullende criteria, zoals een bijkomende stoornis (voor kinderen tot 8 jaar), ernstige structurele beperkingen in de onderwijsparticipatie ( deze blijken uit leerachterstanden of een zeer geringe sociale redzaamheid) en de ontoereikendheid van de huidige beschikbare zorg (Uitleg, Gele Katern, 21 april, 2005). De sociale redzaamheid omvat het gebied van de zelfredzaamheid, verbale communicatie en sociale omgang. De criteria voor autistische leerlingen worden aangepast. Er zijn echter ook grote verschillen tussen leerlingen op zmlk-scholen, bijvoorbeeld op het gebied van sociale vaardigheden. Zo zijn er kinderen die vlot contacten met andere kinderen aangaan, terwijl anderen stil in een hoekje blijven zitten.
De ontwikkelingsleeftijd van deze leerlingen blijft achter bij hun kalenderleeftijd. Hun inzicht in sociale situaties is beperkt, waardoor ze moeite hebben met het toepassen van kennis en vaardigheden. Het kunnen beschikken over voldoende talige begrippen speelt hierbij een grote rol. Als een kind te weinig taalbegrippen gebruikt, worden gevoelens niet of nauwelijks herkend of verwerkt. Hier zien we dat verstandelijke ontwikkeling en sociale ontwikkeling hand in hand gaan. Praten helpt niet bij iedereen om emoties te verwerken. Kinderen met het syndroom van Down kunnen alleen maar nog verdrietiger worden, als ze getroost worden. Een langzame verwerking van (vooral auditieve) prikkels kan hierbij een rol spelen. Los van welk syndroom dan ook, we kunnen een grote diversiteit aantreffen van nog weinig sociaal competente gedragingen. Zeer moeilijk lerenden kunnen zich voordoen als heel aardige en onverstoorbare kinderen. Boosheid van een ander wordt bijvoorbeeld niet begrepen. Maar het komt ook voor dat zulke kinderen steeds net de verkeerde dingen doen en daarop niet of nauwelijks aanspreekbaar zijn. Of ze doen net iets anders dan gevraagd en verwacht door anderen. ZML-leerlingen worden door hun cognitieve beperkingen bij explorerend gedrag vaak geconfronteerd met faalervaringen. De negatieve confrontaties worden grotendeels veroorzaakt door een gebrek aan inzicht, moeite om het perspectief van de ander in te nemen en beperkt begrip van de oorzaken en gevolgen van eigen en andermans gedrag. Soms wordt het beperkte explorerende gedrag ook veroorzaakt door ‘aangeleerde hulpeloosheid’. Deze kan het gevolg zijn van de lage verwachtingen die de omgeving vaak heeft, waardoor de leerlingen te snel en te vaak worden geholpen. Zeer moeilijk lerenden blijven dan sterk afhankelijk van aanwijzingen van anderen en ontwikkelen daarmee onvoldoende doorzettingsvermogen en vertrouwen in hun eigen kunnen. Ze krijgen zo, hoe onbedoeld soms ook, een kwetsbare en onzekere houding. Het vergroten van weerbaarheid, zelfredzaamheid, flexibiliteit, sociaal besef, zelfbeeld, eigenwaarde en zelfrespect, zijn einddoelen die in alle ZMLK-scholen centraal staan. Hoe minder ontwikkeld de hersenen zijn van kinderen met een verstandelijke handicap, hoe moeilijker het zal zijn om emoties onder controle te houden. Reageren vanuit een impuls en zelfs emotionele ontladingen kunnen het gevolg zijn. Basale emoties als vreugde en verdriet, angst en woede treden al gauw op de voorgrond. Hoe ernstiger de verstandelijke beperking, hoe moeilijker het zal zijn om in te kunnen spelen op emoties als empathie en schuldgevoel. De beste invalshoek zal dan zijn om zoveel mogelijk zintuiglijke ervaringen aan te bieden. Vooral de leerling kinderen ervaren de wereld door middel van hun lijf. Daarom is het van belang om hen ervaringen te laten opdoen via het voelen, het zien en horen, proeven en ruiken. De ene is meer gebaat bij het ene kanaal, de andere bij een ander kanaal. Herhaling van activiteiten kan op den duur leiden tot herkenning. Door het niveau van praten aan te passen aan het kind met specifieke handicaps, geven we de leerling het gevoel dat het kan meepraten. Dit kan de relatie tussen leerkracht de leerling verbeteren.
Toekomstperspectief Aan het einde van de schoolperiode gaan sommige leerlingen min of meer zelfstandig wonen. Andere leerlingen gaan wonen in een gezinsvervangend tehuis of instituut. Het onderwijs moet dus vooral voorbereiden op de verschillende woonsituaties en de vrijetijdsbeleving. Sommigen gaan werken in een beschermde werkomgeving, anderen in een dagverblijf of dagactiviteitencentrum. Het onderwijs kan hun hierop voorbereiden door arbeidsoriënterende
vaardigheden in het onderwijsprogramma op te nemen. Slechts een enkeling blijkt in staat om een zelfstandige plaats op de arbeidsmarkt te vinden en te houden. Mede vanuit het praktijkonderwijs weten we dat het juist de ontbrekende zelfstandigheid en sociale vaardigheden zijn, waardoor deze leerlingen falen in stages en arbeid (Gortzak & Brabander, 1994). Dit heeft er mede voor gezorgd dat de tendens in het onderwijs om zich vooral te richten op de traditionele schoolse vaardigheden zoals lezen, schrijven en rekenen veranderd is. Naast deze vaardigheden heeft de sociale competentie een eigen plaats binnen het onderwijs gekregen. De volgende paragrafen gaan over een aantal frequent voorkomende stoornissen die bij zeer moeilijk lerenden kunnen optreden. Dit betreft achtereenvolgens stoornissen in het autismespectrum en ADHD. We besteden hier relatief veel aandacht aan, omdat de sociale gedragingen die het gevolg zijn van bepaalde stoornissen zo ingewikkeld zijn. Elke paragraaf sluiten we af met een aantal differentiatietips. Deze kunnen tijdens de lessen gebruikt worden.
4.2. Autisme en het omgaan met autisme Autisme is een ernstige stoornis in de ontwikkeling van de communicatie in de vroege kindertijd. De stoornis heeft zowel een cognitief als een sociaal effect. Cognitief omdat bijna de helft van de leerlingen met een autisme spectrum stoornis ook een verstandelijke handicap heeft. Het sociale effect is zichtbaar door problemen in contacten, opvallend taalgebruik en een beperkte eenzijdige belangstelling. Berckelaer-Onnes (1992) heeft "autisme" vertaald met behulp van een aantal begrippen. Deze zijn: •
Relatiestoornis; een beperkt vermogen om relaties met medemensen aan te gaan en deze te onderhouden. Omdat de wederkerigheid meestal ontbreekt, spreken we van eenrichtingsverkeer.
•
Taalstoornis; een beperkt vermogen om met medemensen te communiceren, zowel d.m.v. gebaren als gesproken taal. De helft van de mensen met autisme spreekt helemaal niet. Bij degenen die wel spreken, is er vaak sprake van letterlijk taalgebruik en een beperkt taalbegrip. Daarnaast kan een stoornis in de verbeelding ervoor zorgen dat grapjes en woordspelingen hen meestal ontgaan.
Overige kenmerken van autisme zijn: •
Opvallende motorische verschijnselen; de motoriek wordt gekenmerkt door een verwrongen houterige manier van bewegen en een dikwijls optredend stereotype bewegingspatroon.
•
Opvallende zintuiglijke verschijnselen; de zintuiglijke waarneming kenmerkt zich door een blijven steken in een vroeg ontwikkelingsstadium, de wereld van proeven, likken, tasten en voelen.
•
Weerstand tegen veranderingen; een dwangmatig vastkleven aan het bekende, een overdreven gehechtheid aan bepaalde voorwerpen, aan vaste gewoontes en een streven om 'sameness' te handhaven. Kinderen stellen bijvoorbeeld steeds dezelfde vragen of herhalen dezelfde woorden.
•
Extreme, schijnbaar onlogische angsten; plotseling optredende paniek (re)acties die voor een buitenstaander onbegrijpelijk lijken.
Bij autistische kinderen komen diverse kenmerken voor, echter bij ieder kind anders. Belangrijk is om ervan bewust te blijven, dat aanwezigheid van één kenmerk niet automatisch betekent dat er sprake is van een stoornis. Wanneer een leerling constant vragen stelt en woorden herhaalt, kan dit bijvoorbeeld ook komen doordat er te veel taal in zijn omgeving wordt gebruikt. Dit hoeft niet voort te komen uit een stoornis. Onder autisme hoort ook een restgroep die wordt aangeduid met een pervasieve ontwikkelingsstoornis (PDD-NOS). Dat houdt in dat het een stoornis is, die diep ingrijpt in de ontwikkeling van een kind en dat hij niet anders kan worden omschreven. Het is een stoornis die dusdanig grote gevolgen heeft voor de ontwikkeling van een kind, dat ook hierbij een zeer specifieke aanpak noodzakelijk is. Omdat er zeer diverse vormen van autisme voorkomen, spreekt men ook wel van stoornissen in het autismespectrum. In de lesbeschrijvingen korten we dit af als: ASS. De cognitieve stijl van kinderen met autisme wordt ook wel getypeerd met een abnormale prikkelgevoeligheid, het waarnemen van delen (in plaats van gehelen), concreet denken en starheid in het denken (Baltussen, e.a, 2004). Dikwijls hebben autisten weinig zicht op hun eigen denken en handelen en de gevolgen daarvan. Hun zelfbeeld en zelfreflectie zijn onvoldoende ontwikkeld en vaak ook negatief. Ze hebben weinig zelfvertrouwen en een weinig reele kijk op hun sterke en zwakke kanten. P.S Wij hebben hier gekozen voor de term autisme omdat deze herkenbaar is voor de meeste mensen. De tips onder dit kopje in elk lespakket betreffen alle leerlingen met autisme en met onderwijsbelemmeringen die te vergelijken zijn met de belemmeringen die autistische leerlingen ondervinden. Tegenwoordig wordt deze groep leerlingen aangeduid als kinderen met een Autisme Spectrum Stoornis. Andere voorkomende benamingen zijn: kinderen met een pervasieve ontwikkelingsstoornis, met PDD (-NOS), pervasieve kinderen, auti’s. Voorbeelden van de zwakke kanten van autisten: *geringe frustratietolerantie *geringe motivatie om aan iets nieuws te beginnen, *stoornis in het inlevingsvermogen, *beperkte interactiebehoefte, *het moeilijk kunnen herkennen en benoemen van eigen emoties en die van anderen (Zwijnenburg, 2004). Onderwijsbehoeften De handicap is niet te overwinnen, maar door het creëren van een omgeving die als prettig wordt ervaren, door gerichte stimulatie en specifiek onderwijs is het mogelijk de leefsituatie te verbeteren en dragelijker te maken. Het onderwijs moet proberen om de leerling vaardigheden aan te leren, waarmee de leerling zijn handicap kan compenseren en proberen om het probleemgedrag te veranderen en in betere banen te leiden. Een gevolg is dat er een goed gestructureerde, overzichtelijke omgeving (thuis en op school) moet worden gecreëerd. Gebeurtenissen moeten op vaste momenten en op vaste plekken plaatsvinden, door bijvoorbeeld op een vast moment te gaan eten en de leerling een eigen plek aan tafel te geven. Hierdoor wordt de omgeving van een kind met een autistische handicap minder onberekenbaar en onzeker. De structuur mag echter nooit het doel zijn, maar moet altijd
een middel zijn om de kenmerkende gedragingen van autistische kinderen te verminderen. Dit zou kunnen betekenen dat de structuur in latere jaren langzaam kan verminderen. Een duidelijke structuur betekent niet dat alles op eenzelfde manier moet worden doorlopen, want kleine variaties in het programma zijn juist essentieel om dwangmatig gedrag te vermijden en een grotere flexibiliteit aan te brengen. Sommige kinderen met autisme ervaren hun omgeving al gauw als bedreigend. Dit geldt vooral in een omgeving waarin veel veranderingen plaatsvinden, veel geluiden zijn en veel gesproken wordt. Sommigen proberen de prikkels te reduceren. Hoe verminderen leerlingen prikkels? *Geluidsprikkels te weren. Ze houden hun handen bijvoorbeeld tegen hun oren. * 1 oog en 1 oor af te sluiten. Dit doen ze bijvoorbeeld door een duim in een oor te houden en een vinger tegen een oog. *Weg te lopen van de prikkels. Ze gaan bijvoorbeeld naar de wc en willen er niet vandaan komen. *zich af te sluiten van alles door stereotiep gedrag zoals wiegen of wapperen Daarnaast moet de sociale omgang met anderen bewust worden gestimuleerd. Een autistische leerling neemt hiertoe zelf geen initiatief, zeker niet als het gaat om samen iets te doen. Het samen iets met een ander doen kan gestimuleerd worden door bijvoorbeeld leuke situaties te koppelen aan het samen zijn met anderen, zodat het kind de omgang met anderen als plezierig beleeft. Leuke situaties ontstaan makkelijker en de leerling is beter bereikbaar, wanneer het onderwijs inspeelt op de interesses van de leerling. Verder moet er rekening worden gehouden met het feit dat autistische leerlingen moeilijk van de ene naar de andere situatie over kunnen stappen. Ze kunnen wat zij in een bepaalde situatie geleerd hebben niet of nauwelijks toepassen in een andere situatie. Kennis en vaardigheden moeten hierdoor in verschillende situaties worden geleerd en geoefend. Bevorderen sociale ontwikkeling bij autistische leerlingen Autistische leerlingen tonen geen tot weinig belangstelling voor andere leerlingen en wat zij doen. Ze verplaatsen zich nauwelijks in die ander en missen de sociale vaardigheden om mee te kunnen doen. Het gebrek aan wederkerigheid en het onvermogen om tot gezamenlijkheid te komen, kenmerken de relatiestoornis bij deze leerlingn. Velen blijven zich terugtrekken en verliezen zich in zelfstimulerende, bizarre activiteiten. Hieronder volgt een reeks handelingsadviezen om de sociale ontwikkeling zoveel mogelijk te stimuleren. Bedenk dat het contact met een autistische leerling eenrichtingsverkeer kan blijven. Blokhuis en van Kooten (2003) geven de volgende begeleidingsadviezen: -Praat niet te veel, te snel of tegelijk: neem een pauze na iedere zin die je zegt. Houd er rekening mee dat ze niet veel informatie tegelijk kunnen verwerken. -Praat niet te hard, dit kan bedreigend overkomen. -Wees voorzichtig met woorden als ‘nee’ en ‘niet goed’, die woorden kunnen spanning geven. Woorden als ‘ja’ en ‘goed zo’ zijn bevestigend. -Gebruik geen figuurlijke taal of spreekwoorden. Wees voorzichtig met (verbale) humor. -Probeer omgevingsgeluiden en visuele prikkels te beperken. -Houd er rekening mee dat overgangssituaties en veranderingen vaak moeilijk zijn en spanning geven.
-Als mensen met een autismestoornis gespannen zijn, vallen ze terug naar een lagere ordeningsfase. Ze begrijpen dan dingen (even) niet die ze anders wel begrepen zouden hebben. Kom daarom pas op dingen terug als ze zich iets meer op hun gemak voelen. -Ze hebben vaak moeite met het maken van keuzes. Ze kiezen wat veilig is en bekend. Geef daarom visuele ondersteuning bij het maken van keuzes, maar ook vaak naast verbale uitleg. In plaats van met pictogrammen kunt u ook met foto’s werken. Het nadeel hiervan is dat het maken van de foto’s bewerkelijk is. Het grote voordeel is echter dat u meer aan kunt sluiten bij de dagelijkse realiteit. Door verschillende foto’s te maken, kunt u bovendien beter toewerken naar generalisatie. -Wees voorzichtig met het verbieden van dwangmatige handelingen. Deze handelingen hebben een functie en bieden hen veiligheid. -Bied nieuwe activiteiten niet in één keer aan. Doe dit in kleine deelstapjes. In de methode STIP wordt hier juist veel aandacht aan besteed in de vorm van een gedetailleerde opbouw van na te streven doelstellingen. -Mensen met autisme hebben een verleden waarin ze veel associaties hebben ‘geleerd’
(zonder
dat ze de betekenis snappen of inzicht hebben verworven). We kunnen dus niet teveel uitgaan van reeds verworven vaardigheden. Tot slot nog enkele verwijzingen naar verdere informatie: Speciaal voor leerlingen met autisme is Klassenwijzer ontwikkeld om de klassensituatie te verduidelijken. Het gaat hierbij om duidelijkheid in de ruimte, in de tijd, in activiteit en interactie. Voor de invoering hiervan wordt verwezen naar de Begeleidingswijzer (Zwijnenburg, 2004). “Leerlingen met autisme in de klas”, is een praktische gids voor leerkrachten en intern begeleiders (Baltussen, e.a. 2003). Overige bronnen zijn in de literatuuropgave terug te vinden: Doorn (2003) Engagement (1990), Vermeulen (2001), Lieshout (2003).
4.3. ADHD en omgaan met ADHD ADHD of wel Attention Deficit Hyperactivity Disorder is een ontwikkelingsstoornis. Dit wil zeggen een aandoening die reeds kan beginnen in de vroegste jeugd of voor de geboorte en zich in allerlei kritische fasen van het leven kan voortzetten en waarbij van een zekere opeenstapeling van invloeden sprake. Verkeerde omgevingsfactoren kunnen in de loop der tijd de kenmerken verergeren. In Nederland wordt ADHD ook wel aangeduid als aandachtstekortstoornis. Om de diagnose ADHD te stellen gebruikt men een gestandaardiseerde vragenlijst. ADHD houdt in dat de kinderen zelf niet lang genoeg hun aandacht kunnen richten op taken die voor hen van belang zijn. Tevens is er dikwijls sprake van onvermogen om het eigen gedrag voldoende te ondersteunen. Deze kinderen reageren op een aantal gebieden anders dan andere kinderen. De hoofdkenmerken van ADHD zijn: *Aandacht- en concentratiestoornissen(ADD) De leerling is continu op zoek naar prikkels. Hij wordt vaak afgeleid van zijn taak door prikkels in zijn omgeving. Hiermee wordt alles bedoeld wat via de zintuigen wordt waargenomen. Deze kinderen kunnen geen onderscheid maken tussen belangrijke en onbelangrijke prikkels, waardoor ze sneller worden afgeleid. De stem van de docent is bijvoorbeeld even belangrijk als het lawaai op de gang. *Impulsiviteit
Leerlingn met de stoornis ADHD handelen al, voordat ze hebben nagedacht over de eventuele gevolgen. Het ontbreekt hen aan innerlijke controle die de remfunctie op hun gedrag regelt. Deze jongeren zijn dus afhankelijk van sturing van anderen. Hierdoor hebben zij ook een grote behoefte aan structuur. De behoefte aan structuur heeft wel een andere reden dan bij autisme (Paternotte, 1998). Aangezien ze niet stilstaan bij hun gedrag is het voor deze leerlingen moeilijk om te plannen en te organiseren. Ze denken vaak in korte termijnen en vinden het moeilijk om naar een doel of beloning in de toekomst te werken. *Hyperactiviteit Leerlingn met ADHD zijn vaak heel druk. Ze hebben veel energie en een sterke behoefte om te bewegen. Ze zijn snel opgewonden en gauw gefrustreerd. Naarmate ze ouder worden, verandert de hyperactiviteit van hollen en rennen naar een kleine hyperactiviteit van friemelen, wiebelen en draaien. Het is niet zo dat leerlingen met ADHD altijd druk zijn. Het kost ze wel meer moeite om zich te concentreren, maar als de prikkel van de taak groot genoeg is kunnen zij zich wel concentreren. Bijvoorbeeld bij een spannende film, computerspelletjes of andere zaken die hen interesseert. In het boek Diagnose ADHD typeert Barkley (1997) de kinderen met ADHD als: “Ze weten wel wat ze moeten doen, maar doen niet wat ze weten”. Omgaan met ADHD Voor het vaststellen van de diagnose AD(H)D gebruikt men een gestandaardiseerde vragenlijst. Aan de hand van deze vragenlijst en observaties kan een arts, psychiater of gz-psycholoog de diagnose ADHD stellen. Bij de meeste kinderen met ADHD werkt een behandeling goed met medicijnen zoals ritalin, en/of gedragstherapie. Voor een deel zal de leerkracht moeten kunnen accepteren (en dat ook te laten merken) dat het een leerling met ADHD niet altijd lukt om zich goed te gedragen. Juist dan is het zaak om kleine (deel)gedragingen die wel wenselijk worden geacht, weer op te merken en deze te prijzen om weer in een positieve spiraal te kunnen komen. Leerlingen veroorzaken problemen door hun overbeweeglijkheid en impulsiviteit, dikwijls in combinatie met een gebrekkige aandacht en concentratie. Dit kan bij zowel ouders als leerkrachten grote frustraties teweegbrengen, wat kan leiden tot te veel negatieve reacties. Hierdoor ontwikkelt het kind een te laag zelfbeeld. Dit lage zelfbeeld kan zich gaan uiten in depressief of zelfs agressief gedrag. Ouders (en leerkrachten) zullen moeten blijven proberen om positief te reageren en gewenst gedrag te bevestigen. Hierdoor zal het zelfvertrouwen groeien en het gedrag hanteerbaarder worden. Wat de leerling met ADHD nodig heeft is: -veel individueel contact met hem, -veel variatie in het onderwijs en -duidelijkheid in het hanteren van regels. Negatief gedrag moet zoveel mogelijk genegeerd worden, al zal dit in veel gevallen moeilijk of zelfs onmogelijk zijn. Wat is er in de klas verder aan te doen? Hieronder volgt een aantal tips bij 4 aspecten van ADHD. 1. Gedrag algemeen -leerlingen laten merken dat je beschikbaar voor ze bent -duidelijkheid geven over het gewenste gedrag -directe reactie geven op het vertoonde gedrag
-bevorderen positief gedrag door positieve aandacht -zoveel mogelijk negeren negatief gedrag -afkeuring negatief gedrag laten volgen door aanmoediging -gedrag tijdig inperken -consequent zijn -individuele aandacht geven -werken met beloningssystemen en dagkaarten. 2. Aandacht/concentratie -strategische plaats in de klas geven -oogcontact houden met leerkracht -fysiek contact/schouderklop geven -kind geen kans geven zich te vervelen -blanco kaart om deel werkblad af te dekken -zorgen voor een beperkt aantal prikkels. 3. Impulsiviteit -regels en structuur bieden -afspraken maken over interrupties/vinger opsteken -af en toe (een vooraf afgesproken) activiteit toestaan. 4. Taakaanpak -kortdurende (deel)taken geven -opdracht laten herhalen door leerling -klein aantal duidelijke aanwijzingen (regels) op kaarten zetten, in overleg met het kind. N.B. Een klassikale methode voor de aanpak voor leerlingen met ADHD is: Hoe Henkie handig werd (van Schaik en Komen, 2001).
Hoofdstuk 5: De onderwijskundige opzet 5.1. Inleiding Dit hoofdstuk beschrijft de elementen die wij hanteren bij de invoering van de methode STIP en de daarin verwerkte leerlijn Sociale Competentie. Drie elementen ‘aanbieden, herhalen en toepassen’ staan centraal in de onderwijskundige opzet. Het gaat erom dat vaardigheden en kennis niet alleen worden aangeleerd op school, maar dat de leerkracht ook het herhalen hiervan in reële situaties in en buiten de school stimuleert. Vervolgens komt het aan op het zelfstandig toepassen van het geleerde in diverse situaties. Voor het bedenken van minder en meer complexe reële situaties is het raamleerplan gebruikt (zie bijlage 2). Deze zijn verwerkt in de lesbeschrijvingen. We gaan nu nader in op de afzonderlijke elementen.
5.2.1. Aanbieden Het aanleren van een vaardigheid of van bepaalde kennis gebeurt in het ZML-onderwijs waar nodig in kleine stapjes. Een leerkracht organiseert hiervoor over het algemeen een onderwijsleersituatie, vaak gaat het om een concrete les of lessenserie, met een afgebakend leerdoel. Voor een ZML-leerling is het goed om hem de gelegenheid te geven om iets nieuws te leren in een realistische situatie. Toch zal het vaak nodig zijn om iets in meerdere of mindere mate uit een bredere context te halen en apart aan te bieden en te oefenen in zeer concrete, afgebakende contexten. Een voorbeeld De leerlingen in de bovenbouw leren hoe je iemand kunt feliciteren. De leerkracht heeft een verhaal voorgelezen over een jongen die jarig is. Daarna laat ze de leerlingen in tweetallen oefenen met de woorden: ‘Van harte gefeliciteerd met je verjaardag.’ Vervolgens bedenkt ze met de leerlingen andere situaties waarin je iemand kunt feliciteren en oefent ook daarbij behorende formuleringen.
5.2.2 Herhalen In het onderwijs aan zeer moeilijk lerende kinderen is het niet voldoende om hen iets aan te leren. De reden hiervan is dat deze leerlingen over het algemeen niet of moeizaam zelf tot herhaling van geleerde activiteiten komen. Daarom is het nodig om gewenst gedrag in dezelfde situaties nog eens te laten zien. Dat is nodig om de nieuwe sociale gedragingen te laten “inslijpen”. Het ZML-onderwijs richt zich vooral op het bevorderen van de redzaamheid van de leerlingen in het dagelijkse leven. We willen de leerlingen sterker maken in hun functioneren binnen de ‘domeinen’ wonen, werken, recreëren en basale zelfzorg. Hanneke, leerkracht van de bovenbouw, gaat trouwen. Haar leerlingen hebben geleerd hoe zij iemand kunnen feliciteren. Op de receptie van het huwelijk wordt expliciet aandacht besteed aan het toepassen van deze vaardigheid. Als ze terug is van haar huwelijksreis, bekijkt ze de video van de trouwdag met haar leerlingen. Daarna komt ze weer terug op het feliciteren. Zo worden diverse herhalingsmomenten ingebouwd.
5.2.3 Toepassen Om leerlingen doelbewust de gelegenheid te kunnen geven om geleerde zaken toe te passen, zal de leerkracht bepaalde situaties moeten ‘organiseren’. Daarnaast is het ook mogelijk om gebruik te maken van reële situaties, die zich vanzelf vaker, soms dagelijks, voordoen. Toepassingssuggesties handelen steeds over situaties buiten de les om in het klaslokaal, in de gang, op het schoolplein, tijdens het zwemmen enzovoorts waarin ‘slaan, schoppen, knijpen en kapot maken’ dan ook niet meer mogen. De suggesties helpen de onderwijsgevenden om van alledaags voorkomende sociale situaties een leersituatie te maken. De rol van het toepassen zal groter kunnen worden, naarmate leerlingen meer vorderingen hebben gemaakt in diverse leergebieden. Het spreekt voor zich dat in het VSO-onderwijs hier meer gericht aandacht kan worden besteed. Voor en tijdens de huwelijksplechtigheid van Hanneke, kunnen kennis en vaardigheden uit eerdere leerjaren worden toegepast. Er wordt van de VSO-leerlingen verwacht dat zij op tijd komen, stil zijn en rustig op hun plek blijven zitten.
5.3. Lesopzet De vorm waarin de lessen zijn opgezet, is als volgt. Inleiding In het kort wordt beschreven waar het in deze les om draait. Dan volgt een omschrijving van het doel dat wordt nagestreefd in deze les. In de SO-delen komen in de rubriek ‘aandachtspunten’ de differentiatiemogelijkheden aan de orde. Bijvoorbeeld bij het lesdoel: De leerling imiteert geluiden of gebaren van een ander, is er het volgende aandachtspunt voor de kinderen met autisme: ”Bij deze leerlingen is het gericht imiteren moeilijk. Tegelijkertijd kunnen deze leerlingen juist gemakkelijk automatisch imiteren (echolalie). Door voorwerpen te betrekken bij de imitatie is de kans iets groter dat de leerlingen gericht gaan imiteren”. Ook wordt beschreven hoe de leerkracht kan bepalen wanneer het weekdoel behaald is. Hiertoe is een onderscheid gemaakt in drie scores, waarbij de moeilijkheidsgraad oploopt. We komen daar elders op terug (zie hoofdstuk 7). Onder het kopje ‘verwante pakketten’ staat aangegeven op welke lessen men kan teruggrijpen, als het lesdoel niet bereikt is. De VSO-delen hebben een inleiding per project. In deze inleiding krijgt u een overzicht van de doelen die aan de orde komen. Vervolgens staan ook hier de verwante lessen aangegeven. Na een beschrijving van de pakketten in vogelvlucht volgen algemene voorbereidingen die u moet treffen voor het project. De les Welk materiaal nodig is en hoe de organisatie van de les eruit ziet, staat hier beschreven. Dan volgt de beschrijving van de feitelijke les onder ‘introductie’ en ‘instructie’. Een goede introductie is van belang omdat het de leerling richt op het lesdoel en hen zo de nodige context biedt. Onder ‘instructie’ staat het verloop van de les beschreven. Onder het kopje ‘samen oefenen’, staat aangegeven hoe er geoefend wordt, bijvoorbeeld in kleine groepjes of in tweetallen). De zogenoemde ‘afsluiting’ vormt het eind van het instructiegedeelte.
Herhaling Suggesties voor herhaling worden voorzien van een opsomming van benodigde materialen. De activiteit wordt beschreven en de te ondernemen oefeningen. Toepassen Een reeks situaties wordt vermeld om verder te werken aan het toepassen van het geleerde in andere situaties dan waarin het leren tot nu toe plaatsvond. In voorbeelduitwerkingen komen verschillende didactische principes aan bod. Zoals hoe de kinderen te helpen, hoe het voorbeeldgedrag wordt uitgelokt, hoe er beloond wordt enzovoorts. Voor een verdere uitleg hiervan, zie hoofdstuk 6. De brief voor thuis Deze brief dient om communicatie tot stand te brengen over waar de kinderen op school mee bezig zijn bij het aanleren van sociaal competente gedragingen. Per lespakket wordt aangegeven om welk doel het gaat en hoe ouders/verzorgers ook thuis mee kunnen werken aan het bereiken van de gewenste lesdoelen. Werkbladen Als er met een of meer werkbladen wordt gewerkt, dan worden deze hier weergegeven. Er zijn echter ook lessen, zonder werkbladen. De lessen in de VSO-delen hebben een vergelijkbare opzet. In deze lessen zijn ‘introductie’, ‘instructie en verwerking’ en ‘afsluiting’ steeds terugkerende elementen. Deze onderdelen staan aangegeven met vaste iconen zodat ze snel herkenbaar zijn. Voor de exacte opbouw van de lessen in de VSO-delen verwijzen we naar de handleiding van de VSO-delen.
5.4. Opbouw van de methode SO-delen De methode voor het Speciaal Onderwijs bestaat voor het SO uit acht delen met ieder 20 lespakketten. De SO-delen zijn bedoeld voor leerlingen van 4 tot 12 jaar. De methode gaat uit van 20 lespakketten per leerjaar. In elk lespakket wordt één subdoel behandeld. In totaal worden er dus 20 subdoelen per jaar behandeld. Een subdoel wordt aangeleerd met de 3 elementen van de onderwijskundige opzet: aanbieden, herhalen en toepassen. Het aanleren begint in iedere module met een les. Na deze les wordt er een herhalingsles gegeven. Het toepassen komt naar voren in de derde les, de toepassingsituaties. Hierin leren ze de vaardigheden in nieuwe situaties te gebruiken. In de toepassingsituaties worden drie niveaus onderscheiden. Additioneel, streefgedrag en basisgedrag. Het doel is het bereiken van het streefgedrag. En het basisgedrag is een minimale eis. Leerlingen die dit gedrag niet kunnen laten zien, moeten extra geholpen worden. Het additionele gedrag geeft nog iets extra’s aan voor kinderen die het streefgedrag al behaald hebben. Voor alle lespakketten zijn er uitgebreide aanwijzingen voor differentiatie opgenomen. Er zijn aanwijzingen om de les te vereenvoudigen of juist te verrijken.
Voor leerlingen met een bijkomende handicap zoals vormen van autisme (ASS) en concentratieproblemen (ADHD) zijn extra suggesties voor de leerkracht opgenomen. Zie hiervoor de paragrafen 4.2 en 4.3. VSO-delen Er zijn vier delen voor het VSO. In een stagedeel staan korte lessen beschreven waarmee u sociale competentie op de stage kunt stimuleren. De lessen kunt u geven op een stageterugkomdag. Naast het stagedeel is er een deel voor de onderbouw, voor de middenbouw en voor de bovenbouw. Deze delen zijn ingedeeld in verschillende projecten. De delen voor de onderbouw en de middenbouw bevatten elk tien projecten. De thema’s van deze projecten komen overeen met de thema’s zoals ook de SLO in haar materialen gebruikt. In het deel voor de bovenbouw zijn er 15 projecten. Hierin staat steeds een activiteit rondom wonen, werken of vrije situatie centraal. Het gaat om situaties die de leerlingen in hun dagelijks leven regelmatig tegen (zullen) komen. De projecten zijn ingedeeld in pakketten met lesstof voor 6-7 weken. In elke week staat een ander lesdoel centraal. In de laatste week van het project oefenen de jongeren om alle lesdoelen samen tijdens een activiteit uit te voeren.
Hoofdstuk 6: Leerkrachtvaardigheden en praktijksuggesties 6.1. Inleiding Leerkrachtvaardigheden zijn essentieel bij het onderwijs in sociale competentie. Het is de taak van de leerkracht om plezierige leersituaties te laten ontstaan. De leeromgeving dient voldoende uitdagend te zijn om bij de leerlingen een intensieve beleving tot stand te brengen. Een beleving waar zml-leerlingen het gevoel krijgen wel iets te kunnen, alleen of samen met anderen. Dit is nodig na vele ervaringen van iets niet te kunnen. Het erkennen en rekening houden met de gevoelens van de leerling en hier aandacht aan besteden, zorgt ervoor dat de leerling vragen en problemen emotioneel kan verwerken. Hoeben (1993) noemt dit de affectieve component van de sociale ondersteuning door de leerkracht. Als tweede noemt zij de gedragsregulerende component door structuur te bieden en grenzen te stellen aan het gedrag van de leerling. In dit verband kan een leerkracht bepaalde regels die in de groep gelden, positief formuleren, namelijk door gedrag te benoemen dat wenselijk is. Regels met gedragingen die ongewenst zijn, zouden tot een minimum moeten worden beperkt. Deze principes zouden door de hele school heen een plaats moeten krijgen (zie verder hoofdstuk 11). Een derde en laatste algemeen kenmerk van de sociale ondersteuning door de leerkracht, is het geven van heldere informatie zodat de leerling beter begrijpt wat er van hem verwacht wordt en waarom. Bij deze informatieve component laat de leerkracht timing, tempo en hoeveelheid informatie aansluiten bij de behoefte van de leerling; het controleren of de leerling de geboden informatie begrijpt, hoort hier ook bij. Sociale ondersteuning vanuit deze invalshoek dient responsief te zijn: een antwoord op het gedrag van de leerling. Een responsieve reactie sluit inhoudelijk en gevoelsmatig aan op het signaal en is goed getimed zodat de leerling het verband tussen zijn gedrag en de reactie van de leerkracht begrijpt (Hoeben, 1993). U kunt in dit hoofdstuk verder lezen welke vaardigheden voor het werken met de methode van belang zijn. Elke paragraaf begint met een voorbeeld. Hieronder volgt een opsomming van de leerkrachtvaardigheden: doelgericht onderwijzen, bevorderen van een positief zelfbeeld, versterken van gewenst gedrag, het goede voorbeeld geven, benutten van voorvallen en uitlokken van gewenst gedrag, en ten slotte differentiëren.
6.2. Doelgericht onderwijzen Hermien is leerkracht op de SO-afdeling en wil de komende periode gaan werken aan het doel: ‘De leerling zegt ‘nee’ tegen een onredelijk verzoek’ (pakket 2, les 17). Dit doel is haar uitgangspunt bij de keuze van leermiddelen. Ze laat de leerlingen kennismaken met een broodmonster, die eerst bij de een dan bij de ander weer komt bedelen om meer brood. De pop, Ies, biedt ook hier de helpende hand door op een gegeven moment te zeggen: “Nee, dat wil ik niet”. Via samen oefenen met ‘nee’ zeggen of met het hoofd ‘nee’ schudden, wordt gericht aan voornoemd doel gewerkt. Herhaling vindt plaats door met drinken dezelfde procedure te gebruiken.
Het rooster van een school bevat een aantal vakgebieden en activiteiten waarbij wettelijke eisen worden gevolgd. Bij doelgericht onderwijs staan de doelen uit een leerlijn centraal en niet de middelen. Op het rooster staat dan ook niet ‘de kring’, maar bijvoorbeeld ‘sociale competentie’’. Scholen die ervoor kiezen om met STIP te werken, bouwen het doelgericht onderwijzen automatisch in als ze de lesopzet in de praktijk uitvoeren. Binnen de doelen is een onderscheid te maken in drie soorten doelstellingen, namelijk doelen die gericht zijn op kennisvergroting bij de leerlingen, het aanleren van vaardigheden en houdingen. Immers, om sociaal competent gedrag te kunnen laten zien, heb je zowel kennis als vaardigheden als een bepaalde houding nodig. Kennis verwijst naar het weten en begrijpen hoe mensen in bepaalde situaties met elkaar omgaan. Een elementair voorbeeld van een doel op kennisniveau is dat de leerling weet hoe oud hij is (pakket 3, les 1). Vaardigheden hebben betrekking op het in staat zijn om op een bepaalde manier te handelen. Een voorbeeld hiervan zagen we zojuist bij het leren “nee” zeggen. De bereidheid van iemand om op een maatschappelijk gangbare manier te handelen, zien we terug in houdingen. Een voorbeeld hiervan is een ander geen pijn doen en niet dingen kapot maken (pakket 1, les 17). Bij doelgericht onderwijs is het ten slotte ook van belang om aan te sluiten bij de beginsituatie van de leerlingen. Het is voor de onderwijsgevende goed om te weten op welk van de drie soorten doelstelling hij zich vooral wil richten in een bepaalde periode. Dat neemt niet weg dat kennis, vaardigheden en houdingen met elkaar samenhangen. Het is de leerkracht die zelf een inschatting maakt welke aanpassingen nodig zijn om een bepaald doel uit de leerlijn te bereiken. Dit geldt niet alleen voor het aanleren van het lesdoel van het pakket, maar ook bij de toepassingsituaties.
6.3. Bevorderen van een positief zelfbeeld Marian werkt met de jongste ZML-leerlingen van de school. Zij heeft al jaren als onderwijsdoel in het hoofd om een positief zelfbeeld en zelfvertrouwen bij de leerlingen te stimuleren. Zij doet dit zonder er nog bij na te denken, door hen te helpen waar dit nodig is, maar ze vooral dingen zelf te laten proberen waar dit kan. Ook geeft ze de kinderen regelmatig een compliment over nieuwe kleding, een mooi kapsel, of een lief gebaar naar een ander kind. Het aandachtsgebied ‘Jezelf kennen en waarderen’ noemt doelen die bevorderlijk zijn voor een positief zelfbeeld. Deze doelen vragen voor een belangrijk deel om een positieve gedragsaanpak van de kinderen. Het handelen van de leerkracht is daarbij dus essentieel. Neem bijvoorbeeld het subdoel: ‘De leerling doet succeservaringen op’. Dit kan de leerkracht vooral bevorderen door opdrachten haalbaar te maken voor leerlingen en door hen complimenten te geven voor een behaald resultaat. Een dergelijk concreet doel is van een heel andere orde dan het aanleren van een vaardigheid of van kennis in de meest gebruikelijke zin. Als voorbeeld nemen we pakket 1, les 7. Dit pakket heeft als doel dat de leerling positieve ervaringen heeft in het contact met anderen. De onderwijsgevende rolt een bal naar een van de leerlingen die in een kring zitten. Het kind rolt de bal terug en krijgt daarop direct een goedkeurend woord te horen. Elke beweging die de leerling met de bal maakt in de richting van de onderwijsgevende, dient direct positief te worden benoemd. We gaan ervan uit dat zo’n positieve benadering van de onderwijsgevende het zelfbeeld van de leerling in gunstige zin zal beïnvloeden.
6.4 Versterken van gewenst gedrag Dennis, een onderwijsgevende uit groep 5, heeft er een hekel aan, om te moeten zeggen dat een leerling zijn spullen moet opruimen. Hij was eraan gewend geraakt zijn leerlingen streng toe te spreken als ze dit niet deden. Maar het ‘straffen’ van ongewenst gedrag heeft hij verruild voor het belonen van gewenst gedrag. Hij heeft de afgelopen maand de groep in tweetallen opgedeeld. Deze tweetallen zijn samen verantwoordelijk voor het opruimen van hun spullen. Wanneer dit 3 keer achter elkaar is gelukt, krijgen ze een sticker. Het effect is, dat de leerlingen er vaker zelf aan denken en dat de sfeer is verbeterd. Voor alle doelen van de leerlijn geldt, dat de leerkracht ze kan nastreven door de leerlingen te belonen op het moment dat hij dit gedrag, of het resultaat ervan ziet. Dit kan met een tastbare, materiële beloning, of met een beloning in de vorm van een activiteit of privilege, maar ook met een compliment of een bedankje. Wanneer de leerkracht de doelen van het aan de orde zijnde lespakket in het hoofd heeft, kan zij gewenst gedrag explicieter signaleren en benoemen. Het werkt ook goed om, volgend op een bepaalde les bij een bepaald doel van de leerlijn, een periode daarna op te letten of leerlingen het aangeleerde gedrag laten zien. Wanneer dit inderdaad zo is, kan de leerkracht dit benoemen en belonen. Gekoppeld aan het belonen van gewenst gedrag, kan negeren van ongewenst gedrag genoemd worden. Negeren wordt als techniek gebruikt om ongewenst of zelfs probleemgedrag af te leren. Dit wordt gerealiseerd door geen of zo min mogelijk aandacht te besteden aan dingen die fout gaan, en pas weer (positief) te reageren als er weer iets goed gaat. Voor veel leerkrachten is dit in het begin een lastige opgave, maar als ze de effecten ervan zelf ervaren, wordt deze techniek beter hanteerbaar.
6.5. Het goede voorbeeld geven Ellen heeft vorige week een les gegeven over het geven van complimenten. De week daarna let zij extra op dat ze zelf regelmatig een compliment uitdeelt. De klassenassistent krijgt een compliment tijdens het kringgesprek in de ochtend. De groep krijgt een compliment als de leerlingen na de pauze rustig en vlot naar hun plaats zijn gegaan. Ellen gebruikt steeds het woord ‘opsteker’, dat ook in de les werd geïntroduceerd, om de leerlingen er specifiek op te attenderen dat ze een compliment geeft. In de loop van de week merkt ze, dat een aantal leerlingen haar gedrag begint over te nemen. Leerlingen delen ‘spontaan’ meer complimenten uit. Wanneer een leerkracht de doelen van de weekpakketten ook zelf in zijn gedrag naleeft, nemen leerlingen dit gedrag vaak over. Dit kan betekenen dat een leerkracht zijn gedrag moet bijstellen, of moet overdrijven, om zo duidelijker het goede voorbeeld te geven. Het goede voorbeeld geven, hoeft niet beperkt te blijven tot een leerkracht, maar andere leerkrachten kunnen dit ook demonstreren. In die zin zou ‘het goede voorbeeld’ onderdeel behoren uit te maken van het pedagogische klimaat door de hele school heen.
6.6. Benutten van voorvallen en uitlokken van gewenst gedrag In het VSO is een leerkracht ziek. Daarom moeten de leerlingen uit haar groep verdeeld worden over andere groepen. In een van de groepen is daardoor niet voldoende van een traktatie van een jarige leerling. De leerkracht twijfelt: zal hij de traktatie pas morgen laten uitdelen? Die ochtend zou ze een les geven, gericht op het doel ‘ de leerling wacht op iemand’. Ze besluit de les om te ruilen met die van volgende week: ‘De leerling deelt iets materieels.’ Ze eindigt de les met de traktatie van de leerling en heeft meteen een toepassingssituatie gevonden. Een belangrijke opgave voor leerkrachten in het ZML-onderwijs is, dat ze reële contexten benutten of organiseren, om gedrag te kunnen uitlokken. Soms kan het helpen als een begeleider, die hier bedreven in is, leerkrachten bewust(er) maakt van hun eigen creativiteit. Teamleden kunnen elkaar ook tips geven over welke sociale situaties zij benutten voor het onderwijs om de sociale competentie te verbeteren.
6.7. Differentiëren Margreet heeft, zoals vrijwel elke leerkracht op een ZMLK-school, enorme niveauverschillen in haar groep. Wanneer zij aan een bepaald doel van de leerlijn werkt, houdt ze hier onbewust rekening mee. Bij het doel ‘ De leerling luistert naar de ander’ bijvoorbeeld. Rodney, een hyperactieve jongen, hoeft niet heel stil te zitten en mag geluiden maken. Kim, een verlegen meisje, hoeft de ander nog niet aan te kijken. Wel vraagt ze van alle leerlingen, dat ze niet met een ander kletsen, als iemand wat vertelt of vraagt. Dit is voor alle leerlingen haalbaar, alleen moeten ze er nu en dan aan herinnerd worden. In het onderwijs voor Zeer Moeilijk Lerende Kinderen komen grote niveauverschillen tussen leerlingen binnen een groep voor, bijvoorbeeld van een IQ van 69 tot een IQ van rond de 20-30. We gaan ervan uit dat toch groepsgewijs aan een doel kan worden gewerkt. Veel doelen lenen zich voor verdere differentiatie. Van verschillende leerlingen worden wel verschillende beheersingsniveaus verwacht. Ook al biedt de methode een opbouw in doelen, van makkelijk naar moeilijker, de leerkracht heeft nog steeds de belangrijke taak, om op verschillende niveaus ‘eisen’ te stellen. Een van de manieren waarop dit kan, is te differentiëren in de mate van zelfstandigheid waarmee een leerling iets moet laten zien. Een andere manier is, onderscheid te maken in het gebruik van mondelinge taal. Ook zijn er verschillende manieren om binnen de geformuleerde doelen te differentiëren. Dit wordt in de SO-lessen als volgt aangegeven: *NB betekent: Niet Behaald * 1= het basisgedrag * 2= het streefgedrag * 3= additioneel gedrag. Met een voorbeeld werken we dit hieronder uit. In deel 4, pakket 2, (Ben je boos?) is het basisgedrag: ‘De leerling kan aangeven of iemand blij of niet blij is als daar naar gevraagd wordt’’.
Vervolgens wordt als zogenoemd streefgedrag geformuleerd: ‘De leerling kan aangeven of een andere leerling zich boos, blij, bang of verdrietig voelt en reageert nadat is voorgedaan hoe er gereageerd moet worden’. De les is zo geschreven om te proberen het streefgedrag te halen voor alle leerlingen. Als het beschreven streefgedrag optreedt, mogen we concluderen dat het doel van deze les is bereikt door deze leerling. Daarom wordt dit doelgedrag als uitgangspunt genomen om de toetsing in te richten. De aangegeven nummers 1, 2 en 3 en NB geven de scores van de leerlingen aan. Met het additioneel gedrag van het gegeven lesvoorbeeld wordt nog iets meer bereikt: ‘De leerling kan aangegeven of een andere leerling zich boos, blij, bang of verdrietig voelt en reageert op eigen initiatief op een juiste manier’. In volgende leerjaren, bij het gebruik van de hogere leerstofpakketten wordt ervan uitgegaan dat leerlingen de doelen uit voorafgaande pakketten beheersen op het niveau van het basisgedrag (niveau 1). Als dit eerste niveau niet behaald is, is het raadzaam om eerst te proberen dit doel alsnog te bereiken, voordat u de lessen uit een hoger leerjaar aanbiedt. In elke les staat aangegeven welk verwant pakket er aan voorafgaat. Het eerste getal geeft aan om welk pakket het gaat, het tweede getal wijst het lesnummer aan. In het gegeven lesvoorbeeld: pakket 1, les 5: Prettig of niet? Voor de op sociaal gebied zwakst functionerende kinderen, kan de leerkracht soms al tevreden zijn als het basisgedrag vertoond is. Maar het streefgedrag blijft het uitgangspunt voor het gros van de leerlingen. Voorwaarde voor de leerkracht is het goed kunnen observeren van de gedetailleerde onderscheidingen die bij de toetsing gebruikt worden. Daarna bepaalt de leerkracht welke leerlingn in een subgroepje een vereenvoudigde lesopzet krijgen aangeboden. Naast differentiatie op het vlak van de doelen, zijn er ook differentiatiemogelijkheden voor de verwerking van de leerstof. Hierbij wordt uitgegaan van de principes van verrijking en vereenvoudiging. Bij de verrijking worden kinderen uitgedaagd om zelf iets te bedenken. Bijvoorbeeld in deel 4, pakket 15. De leerlingen mogen aan Polleke uitleggen hoe hij het beste hulp kan vragen. Bij de vereenvoudiging vraagt Polleke eerst hulp op een foute manier, zoals hard roepen of boos worden. Daarna komen andere manieren aan bod zoals vinger opsteken en naar de persoon lopen die een vraag heeft. Bovendien zijn er voor 2 soorten doelgroepen suggesties voor differentiatie. Dit betreft de kinderen met stoornissen in het autismespectrum (Autisme), en voor kinderen met een tekort in aandacht en/of hyperactiviteit (ADHD). We hebben hier gekozen voor de term autisme, omdat deze herkenbaar is voor de meeste mensen. De tips in elk lespakket onder dit kopje betreffen alle leerlingen met autisme en met onderwijsbelemmeringen die te vergelijken zijn met de belemmeringen die autistische leerlingen ondervinden. Zie hiervoor hoofdstuk 4. In de VSO-delen kan de leerkracht zorgen voor differentiatie door de leerling meer of minder doelen tegelijk uit te laten voeren. Een leerling die het aankan begroet een gast, biedt iets te drinken aan en maakt een praatje. Een andere leerling werkt alleen aan groeten.
Hoofdstuk 7: Het bijhouden van leervorderingen 7.1. Bepalen van het instapniveau In de delen van de methode STIP zit een opbouw in moeilijkheid. Deze opbouw in doelstellingen is gebaseerd op de leerlijn sociale competentie (Koelewijn, 2002). Met behulp van deze doelen kunt u bepalen welk van de STIP-delen het meest geschikt is voor een (nieuwe) leerling. Houdt hierbij ook rekening met de belevingswereld van de leerling. De vraag die hierbij ontstaat, is hoe u het instapniveau bij de leerlingen bepaalt. Gaat het om de jongste kinderen in een aanvangsgroep, dan hoeft u niet eerst een instapniveau te bepalen. U kunt direct starten met deel 1. Voor nieuwe leerlingen die tijdens het schooljaar in de aanvangsgroep worden geplaatst, kunt u een aantal opdrachten selecteren uit de reeds behandelde pakketten. Deze voeren de nieuwe leerlingen uit waarbij u observeert om vast te stellen hoe ver de leerling gevorderd is. De onderdelen die de leerling nog niet op het minimale gedragsniveau (zie volgende paragraaf) beheerst, kunt u herhalen. Omdat het hele gebied van de sociale competentie in STIP breed is en er talloze aspecten en sociale activiteiten in worden geoefend, gaan we er van uit dat alle jongste kinderen in een groep gebaat zijn met het meedoen aan de sociale activiteiten uit de methode. Het meedoen aan de geplande lesactiviteiten biedt u verse mogelijkheden om te observeren of (nieuwe) leerlingen de gewenste sociale gedragingen al vertonen of nog niet. Als dat niet zo is, dan dient herhaling van het lespakket plaats te vinden. Door de verwijzingen in elk lespakket naar voorafgaande lessen kunt u zo nodig teruggrijpen op eerder behandelde pakketten. Vanaf deel 2 kunt u ook teruggrijpen op pakketten uit een voorafgaand deel. Bij de verwijzing van de lesnummers geeft het eerste getal aan het nummer van het deel, en het tweede getal het lesnummer. Bijvoorbeeld in deel 5, les 7 het pakket Helemaal zelf!, zien we een verwijzing naar 2.8 Ik kan het ook! Dit betekent een verwijzing naar deel 2, pakket 8. Het verdient de voorkeur om STIP groepsgewijs te behandelen. De niveaus van de leerlingen in één groep zullen verschillen. U kiest het deel dat past bij een groot deel van de leerlingen. Leerlingen met een iets lager niveau kunnen tijdens de lessen kennismaken met de doelen. Leerlingen met een hoger niveau kunnen een voorbeeldfunctie vervullen. Bij grote verschillen in niveaus in een groep, kunt u overwegen te werken in twee niveaugroepen. Omdat de voorbereiding van de lessen voorbereiding vraagt, is het hierbij aan te bevelen samen te werken met de leerkracht van een andere groep zodat ieder zich kan richten op één deel met één leermiddel.
7.2. Registratie per pakket Nadat alle oefeningen van het hele lespakket zijn uitgevoerd, toetst de leerkracht door middel van observaties hoe de leerlingen omgaan met de aangeboden leerstof in één of meer van de omschreven toepassingssituaties. Er wordt hierbij een onderscheid gemaakt tussen de scores 1, 2 en 3 en een notatie voor het niet behalen (=NB) van een van de drie scores. Bij score 1 gaat het om het gedrag dat nog niet helemaal voldoet aan het gestelde doel van het pakket. Score 2
geeft het beoogde gedrag aan en score 3 geeft aan dat de leerling meer bereikt heeft dan het beoogde gedrag. In ieder pakket van het SO staat omschreven welk gedrag hoort bij deze drie scoremogelijkheden. Dit vindt u terug op de eerste bladzijde van het pakket onder het kopje Toetsing. De scores beschrijven het gedrag dat leerling moet laten zien om een doel te behalen. De scores noteert u op het scoreformulier achter in de deelhandleiding. Als de leerling het niveau van de eerste score niet behaalt, noteer dan NB (niet behaald). Daarmee geeft de leerkracht aan dat de leerling het minimale doelgedrag van dit pakket niet heeft laten zien. Wanneer de leerling, door ziekte bijvoorbeeld, niet in de gelegenheid is geweest om te oefenen, dan noteert u een streepje. Aan het einde van het jaar plaatst u de behaalde scores in het totaaloverzicht. Zo krijgt u een goed beeld van de behaalde resultaten. Wanneer veel gegevens ontbreken kunt u het sociale gedrag van de leerling nog eens observeren tijdens toepassingssituaties. Dit kunt u ook doen met de doelen uit de pakketten die destijds niet behaald waren of maar op score 1. Vul daarna het actuele totaaloverzicht in. In het overzicht ziet u hoe de leerlingen over de hele lijn scoren Uiteraard moet u bedenken dat sommige doelen moeilijk te behalen zijn door een handicap van de leerling (zoals een spraakgebrek of lichamelijke handicap). Daarmee dient u rekening te houden bij de beslissing van al dan niet remediëren. Dit geldt zowel tijdens het schooljaar als na afronding van het behandelde deel in het betreffende schooljaar. Over de wijze van remediëring, verwijzen we naar de deelhandleidingen.
7.3. Leerlijn en leerlingvolgsysteem We geven hieronder aan hoe een leerlingvolgsysteem (lvs) en een leerlijn in verhouding tot elkaar kunnen functioneren. De leerlijn zoals die in STIP is verwerkt, kan een school integraal overnemen waarmee er voor iedereen duidelijkheid is over het soort doelen dat men nastreeft en de volgorde waarin dat plaatsvindt. Ook kan de school een selectie maken uit de doelen. Voor intern (docenten) en extern (ouders en inspectie) gebruik is dan voldoende verantwoord hoe het onderwijs rond sociale competentie inhoudelijk is opgezet (zie verder hoofdstuk 10, paragraaf 3). Wat het leerlingvolgsysteem (lvs) betreft gaan we ervan uit dat elke school die STIP gebruikt al een eigen lvs heeft. Het eigen lvs moet een 1 op 1 relatie hebben met de gekozen leerlijn sociale competentie in verband met de handelingsplanning. Het is belangrijk dat het leerlingvolgsysteem dat een school gebruikt, informatie biedt voor de opzet van de handelingsplanning op school-, groeps- en individueel niveau (zie hoofdstuk 9). Wanneer een school de leerlijn uit STIP als basis voor die handelingsplanning gebruikt, biedt de informatie uit het ingevulde lvs aanknopingspunten om groepen samen te stellen. Het is daarbij nodig dat elk item van het lvs gerelateerd is aan een bepaalde hoeveelheid doelen uit de leerlijn De leerlijnen uit STIP zijn opgenomen in LVS-2000 van Datacare. Dit biedt dus een directe verwijzing tussen volgsysteem en handelingsplanning
Hoofdstuk 8: Het samenwerken met ouders/verzorgers 8.1. Algemene informatie Ouders spelen een belangrijke rol in de ontwikkeling van hun kind. Ouders kunnen problemen tegenkomen bij de opvoeding van kinderen met een verstandelijke handicap. Er is bijvoorbeeld veel ruzie, of ouders weten niet meer hoe ze om moeten gaan met lastig gedrag van hun kind. Scholen kunnen de ouders hierbij helpen. Daarnaast zijn de ouders de grootste deskundigen als het gaat om hun eigen kind, waarmee de school weer zijn voordeel kan doen. Daarom zijn goede contacten tussen de ouders en de school van groot belang. Leerkrachten zijn daardoor beter in staat de kinderen te leren kennen en te begrijpen, ouders begrijpen beter waar de leerkrachten en kinderen op school mee bezig zijn. Ouders kunnen meedenken, meepraten of meebeslissen door te participeren binnen de medezeggenschapsraad of de ouderraad. Daarnaast kunnen ouders de school helpen bij sportactiviteiten, niveau lezen, computeronderwijs, schoolreisjes en dergelijke. Overige contacten vinden plaats door ouderavonden, open dagen en leerlingenbesprekingen. Ook worden ouders vaak op de hoogte gehouden via een schoolkrant, nieuwsbrieven of via het Internet. Toch werkt dit niet altijd voldoende. De betrokkenheid van ouders op de school kan zeer verschillend zijn. Eén van de problemen die zich voordoen is dat sommige ouders niet of nauwelijks geïnteresseerd lijken in de ontwikkeling van hun kind. De redenen hiervoor zijn verschillend. Sommige ouders hebben zelf een laag ontwikkelingsniveau, het past niet bij de cultuur om je met het onderwijs van je kind in te laten, er zijn grote problemen in de gezinssituatie et cetera. Scholen zouden deze ouders moeten stimuleren om zich meer te gaan bezig houden met de ontwikkeling van hun kind. Daarnaast ontstaat er juist een groep ouders die mondiger wordt. Zij eisen het beste onderwijs voor hun kind. Scholen reageren hierop veelal defensief, informeren ouders niet of onvolledig over het onderwijs aan hun kind. Scholen vinden het niet altijd gemakkelijk om exact aan te geven hoe het kind zich ontwikkelt. Leerlijnen zijn een hulpmiddel om ouders te informeren over de opzet van het onderwijsprogramma. Het leerlingvolgsysteem dat aansluit op die leerlijnen biedt mogelijkheden om ouders goede informatie te geven over de vorderingen van hun kind (Rurup, 2003). De methode STIP besteedt veel aandacht aan het betrekken van ouders bij de sociale ontwikkeling van hun kinderen. Voordat de methode STIP wordt ingevoerd, is het verstandig een algemene ouderavond te beleggen over de opzet van de methode. Er kunnen verschillende avonden worden georganiseerd, een over de delen 1 t/m 4 voor de 4-8 jarige leerlingen, een over de delen 5 t/m 8 voor de 9-13 jarige leerlingen en een voor de VSO-delen. De avond kan worden geopend met een rollenspel waarin de oudste leerlingen kunnen laten zien wat ze al kunnen. Het gebruik van het portfolio kan hierbij worden gedemonstreerd. Hiermee wordt duidelijk welke doelen er bereikt kunnen zijn aan het eind van de (V)SO-schoolperiode. In het tweede onderdeel van de avond kunnen ouders zelf in de rol van leerling een aantal oefeningen doen met behulp van de bekende materialen uit STIP, dus Ies uit de delen 1 en 2, de
pollepels uit de delen 3 en 4, de scenarioplaten uit de delen 5 en 6, de strips van Bob en Tom uit de delen 7 en 8 en de fotoverhalen uit de VSO-delen. In het derde deel van de avond wordt uitgelegd hoe de leerlingen beoordeeld worden. Aan de hand van een aantal kernvragen per deel kan de ouder vaststellen of het eigen kind de doelen uit dat deel al (enigszins) beheerst. Om hier nog beter zicht op te krijgen krijgen de ouders een beoordelingsformulier mee naar huis om nog preciezer aan te geven wat het kind al wel kan en wat nog niet. De avond wordt afgesloten met een videofilmpje, zo mogelijk gemaakt op de eigen school in verband met de herkenbaarheid. Het hoe en het waarom van de lesbrieven, aan het eind van het pakket, wordt uiteengezet. Over de lesbrieven handelt de volgende paragraaf.
8.2. Lesbrieven Per lespakket is een informatiebrief voor ouders/verzorgers opgesteld. Deze krijgt de leerling mee nadat de eerste les van het betreffende lespakket is aangeboden. Zodoende krijgen ouders/verzorgers informatie over waar de leerling deze week mee bezig is op het gebied van sociale competentie. Om het leerproces van het beter omgaan met zichzelf en anderen te ondersteunen, is het belangrijk dat ouders/verzorgers thuis hier een vervolg aan geven en er ook aan mee helpen. In elke lesbrief wordt beschreven wat ouders/verzorgers concreet kunnen doen. Dit vindt plaats door allereerst het leerdoel van het betreffende lespakket aan te geven en hoe hieraan op school gewerkt is. Dan volgen tips om thuis mee te doen en de bevindingen hiermee terug te koppelen naar de leerkracht. Soms staat er ook nog wat de leerling eventueel aan materiaal mee moet nemen om een opdracht op school uit te voeren.
Hoofdstuk 9: Materiaaloverzicht en werkvormen 9.1. Materialen deel 1 en 2: de pop “Ies” In de eerste 2 delen van STIP wordt de methodepop “Ies” gebruikt. “Ies” is de naam van een pop die eruit ziet als een opvallende blauwe koppoter. De leerkracht introduceert “Ies” om het gewenste voorbeeldgedrag uit de les te laten zien. Op die manier wordt het lesdoel bereikbaar gemaakt op het niveau van kleuters op ZMLK-scholen. De pop trekt de aandacht van de kinderen. “Ies” wordt al gauw als vriend gezien en de kinderen kijken naar hem uit in de volgende lessen. Instructies met de hulp van “Ies” spreken de leerlingen vaak goed aan. “Ies” doet gewenst gedrag voor en maakt fouten. De leerlingen helpen de pop dan. “Ies” is altijd een middel om het doelgedrag van het pakket te verhelderen. Werkvormen Gebruik “Ies” als basispop (een koppoter) tenzij er een andere aanwijzing in een pakket staat. De pop is voorzien van een handige haak en nekband. Hierdoor kan de pop op iedere willekeurig plaats worden bevestigd. Ook om uw hals waarbij u de handen vrij heeft indien u het gedrag van de leerlingen wilt bijsturen. Het lichaam van de methodepop is duidelijk anders dan het lichaam van een mens. Hierdoor kan de pop niet altijd meedoen met de leerlingen. In lespakket 1.3 en 1.9 wordt dit verder uitgewerkt. Samen met de leerlingen kan bedacht worden wat er ontbreekt en hoe de pop geholpen kan worden om toch mee te kunnen doen. Zo verandert de koppoter in een gewone pop. De leerkracht daagt met, “Ies” de leerlingen uit tot kritisch kijken en lichamelijke activiteit waardoor een leerling ervaring opdoet en zijn eigen mogelijkheden gericht op zelfredzaamheid en sociale vaardigheden leert kennen. De basispop kan veranderd worden in specifieke personages zoals familieleden. Dit kan door de basispop te verkleden. Ook kan de leerkracht de gezichtsexpressie van “Ies” veranderen. Dit kan door de stand van de lippen, ogen en wenkbrauwen te wijzigen. Hiermee wordt aandacht besteed aan gevoelens. Zie bijvoorbeeld les 1.6. Hoe blij ben jij? Hieronder staan enkele foto’s van de pop. Links zien we eerst de basispop en daarnaast met de emoties blij en verdriet.
9.2. Materialen deel 3 en 4: Pollepels In deel 3 en 4 gebruikt de methode STIP houten pollepels als leermiddel. Met behulp van activiteiten en spelvormen met pollepels, richt de leerkracht de aandacht op leerdoelen uit de leerlijn voor sociale competentie. Hoe de pollepels gaan ‘leven’ in ‘Lepelland’, wordt voor een deel aan de fantasie van de leerkracht overgelaten. Hierdoor kan de leerkracht het materiaal beter afstemmen op de leerlingen in de groep. Praktisch gezien richt de leerkracht op een tafel een lepellandhoek in die aansluit bij het betreffende pakket. De lespakketten bieden doelgerichte (spel)opdrachten met de pollepels en sluiten aan bij het niveau van de leerling. De pollepels vervullen grotendeels dezelfde functie als de pop ‘Ies’ in deel 1 en 2. Doordat de leerlingen zelf een pollepel vasthouden, krijgen ze de gelegenheid om zelf mee te doen met de activiteiten uit de methode. De lepels hebben namen in een aantal lessen met poppenspel. De hoofdpersoon is Polleke. Zijn vriend heet Palle. Door middel van de bijgeleverde stickers is het mogelijk dat kinderen zelf een pollepel van een gezichtsuitdrukking voorzien. Door op afplaktape te laten werken, zijn de lepels telkens weer voor nieuwe doeleinden te gebruiken. In pakket 1 vindt u meer details over het werken met de pollepels. Werkvormen De lepels worden gebruikt bij de volgende werkvormen waarbij het samen doen van activiteiten gestimuleerd wordt: • Knutselen met lepels • Kijken en luisteren naar verhalen met lepels en lepelpoppen • Naspelen van verhalen met lepels • Dansen met lepels • Muziek maken met lepels • Spelletjes met lepels • Taken doen met lepels • Communiceren met lepels
De pollepels: verdrietig, geschrokken, boos en blij.
9.3. Materialen deel 5 en 6: Vier scenarioplaten Er wordt in beide delen gewerkt met vier scenarioplaten per lespakkket. Ze vormen een fotoverhaal. Alle platen worden eerst afzonderlijk besproken zodat de betekenis van elke plaat
duidelijk is. Vanuit de beginplaat bespreekt de leerkracht hoe het verhaal afloopt ten gevolge van de inbreng van de leerling. Het kan goed of slecht aflopen. Daarna wordt de keuze voorgelegd om iets niet of wel te doen (met respectievelijk plaat 2 en 4).
De reeks gericht op het uitlokken van doelgedrag
1.
2.
3.
4.
5_1_foto1
5_1_foto2
5_1_foto3
5_1_foto4
De juf vraagt aan Noa
Noa heeft op haar hoofd
Noa kijkt blij. Ze heeft
De juf vraagt aan Noa
hoe oud ze is. Noa zegt
een muts met daarop
een muts op haar hoofd
hoe oud ze is. Noa
een lege plek en een
met daarop het cijfer 8.
houdt haar handen in
vraagteken. Hier zou
De juf heeft op de muts
de lucht (acht vingers)
eigenlijk haar leeftijd
geschreven hoeveel jaar
en ze zegt, ‘ Ik ben 8
moeten staan. Noa kijkt
Noa geworden is.
jaar’.
niets.
.
sip.
Wat gebeurt er? doe je dat!
Wat is niet leuk?
Wat is wel leuk?
De reeks in chronologische volgorde met de nadruk op het doelgedrag
1.
4.
3.
5_1_foto1
5_1_foto4
5_1_foto3
De juf vraagt aan Noa
De juf vraagt aan Noa
Noa kijkt blij. Ze heeft
hoe oud ze is. Noa zegt
hoe oud ze is. Noa houdt
een muts op haar hoofd
niets
haar handen in de lucht
met daarop het cijfer 8.
(acht vingers) en ze
De juf heeft op de muts
zegt, ‘Ik ben 8 jaar’.
geschreven hoeveel jaar Noa geworden is.
Wat gebeurt er?
Zo doe je dat !
Dat is leuk !
Zo
Plaat 2 laat zien dat het niet prettig is als je het leerdoel van dat pakket niet beheerst. Plaat 4 laat zien welk gedrag nodig is om de gewenste prettige situatie te bereiken. Op plaat 3 zien de leerlingen een prettige situatie als gevolg van het toepassen van het leerdoel. Op de achterzijde van de scenarioplaten staan de teksten vermeld die de leerkracht kan gebruiken en zo nodig aanpassen aan het niveau van de leerlingen. De nadruk bij het bespreken van het scenario ligt op plaat 4, wat het gedrag laat zien welk gedrag nodig is om die prettige situatie te krijgen.
Werkvormen De zogenoemde Stop-denk-doe methodiek wordt toegepast. Na het bekijken van plaat 1 zegt de leerkracht: ’Stop! Wat gebeurt er?’ Dan volgt voor de leerlingen de denkfase waarbij ze moeten kiezen uit 2 alternatieven. In de doe-fase vindt de keuze plaats voor het gewenste gedrag: ‘Zo doe je dat’. En ervaart de leerling het prettige gevolg:’Dat is leuk’. In deel 5 en 6 worden voor het eerst ook rollenspelen gedaan om leerlingen samen het leerdoel te laten oefenen. In de lesbeschrijvingen staan de precieze instructies over de rollen, de plaats en tijdstippen van begin en eind van het rollenspel.
9.4. Materialen deel 7 en 8: De strips met Bob en Tom In deel 7 en 8 gebruikt de methode STIP per lespakket een strip over Bob en Tom. Er is een vaste rolverdeling tussen de 2 stripfiguren. Bob laat steeds zien hoe het niet moet en Tom laat het juiste doelgedrag zien. De strips worden klassikaal behandeld met behulp van een dvd. De leerlingen lezen samen met de docent de hele strip. In deel 7 stelt de docent per plaatje een of meer vragen, en in deel 8 meer algemene vragen over het verloop van het verhaal. Eerst wordt het gedrag van Bob besproken aan de hand van de plaatjes. Daarna is het gedrag van Tom onderwerp van gesprek. Vervolgens bekijken de leerlingen de strips in hun eigen stripboeken en bespreken ze het verschil in gedrag tussen Bob en Tom. Hierbij benadrukt de docent de gewenste elementen in het gedrag van Tom. Tenslotte gaat de docent na waarom Bob het niet goed heeft aangepakt. Met verkleedkleren van Bob en Tom imiteren de leerlingen het gewenste gedrag.
Werkvormen Nieuw in deel 7 en 8 is het werken met portfolio-opdrachten. Deze bevinden zich in een speciale portfoliomap. Na de herhalingsles voert de leerling binnen de school de opdracht uit, op een zelfgekozen moment. In zijn eigen map bewaart de leerling het bewijs van het doelgedrag van het betreffende lespakket. De map mag hij mee naar huis nemen om aan anderen te kunnen laten zien wat hij al kan. In de map kan de leerling ook gemaakte werkbladen bewaren. Na uitvoering en positieve beoordeling door de leerkracht krijgen leerlingen een zogenoemde beloningskaart (de ‘Tomkaart’). Elke beloningskaart laat een tekening zien van stripfiguur Tom, die het goede en gewenste sociale gedrag laat zien. De leerkracht maakt aan elke leerling duidelijk hoe hij de beloningskaart kan verdienen. Aan een zwakkere leerling kan hij met lagere eisen genoegen nemen. Vier bij elkaar horende beloningskaarten vormen samen een kwartet. In totaal zijn er voor zowel deel 7 als deel 8, 20 kaarten te verdienen. Wanneer de leerlingen een aantal kwartetten compleet hebben, kunnen ze met een medeleerling kwartetten.
9.5. Materialen VSO-delen: Fotoverhalen, dvd’s en leerstippen In de VSO-delen werken de leerlingen met verhalen in foto’s en films. In deze verhalen zien de leerlingen een situatie waaruit blijkt dat het uitvoeren van het lesdoel van belang is. Het verhaal laat het gewenste gedrag zien. In het deel voor de onderbouw en de middenbouw van het VSO zijn voor doelen waarbij interactie een belangrijke rol speelt verduidelijkt door filmmateriaal. De leerlingen zien een korte film waarin het lesdoel naar voren komt. Elk deel heeft zijn eigen hoofdpersonen.
Onderbouw: Peter Peter zit ook op het VSO. Peter is een steeds terugkerend personage in heel VSO1. Met zijn klas voert hij dezelfde activiteiten uit als de leerlingen in uw klas doen. In de fotoverhalen en films van het deel voor de onderbouw zien de leerlingen Peter en zijn klas. Bij elk pakket hoort een sms-je van Peter. Dit sms-je gaat over de belevenissen van Peter. Aan de hand van de sms bij pakket 1 bespreekt u met de leerling welke eindactiviteit ze gaan uitvoeren. In de sms-jes bij pakket 2 tot en met 5 lezen de leerlingen wat er met Peter gebeurt wanneer hij het leerdoel van die week niet beheerst. In pakket 6 vertelt Peter over het uitvoeren van de eindactiviteit. De sms-jes zijn zo eenvoudig mogelijk geschreven, zodat leerlingen ze zo veel mogelijk zelf kunnen lezen. Jongeren die dit aankunnen, laat u het sms-je eerst zelf lezen. Omdat het begrip van de tekst voorop staat, leest u het sms-je vervolgens aan alle leerlingen voor. Middenbouw: De Baltons
In de VSO2-projecten zijn leerdoelen ingebed in de avonturen van de familie Balton. De familie Balton bestaat uit Timen, een jongen met een verstandelijke handicap, die bij zijn ouders woont. Timen heeft een oudere broer, John, die in een studentenhuis woont. Door de belevenissen van de familie en hun vriendenkring zien de leerlingen verschillen tussen mensen. Ze zien sociaal gedrag in verschillende contexten, zoals ze dat in het werkelijke leven zelf tegen kunnen komen. Door verschillende personen met verschillende oplossingen de revue te laten passeren, leert een leerling zich flexibeler op te stellen in meerdere sociale contexten. De jongeren denken na over gewenst doelgedrag in alledaagse situaties en voeren soortgelijke activiteiten uit als de Baltons. De belevenissen van de Baltons komen terug in de fotoverhalen, films en in teksten van de Baltons die in de lesmap zijn opgenomen.
Bovenbouw: Marloes en Bert
De fotoverhalen in het bovenbouw-deel geven een overzicht van de gehele situatie. Elk fotoverhaal bestaat uit 3 x 3 foto’s. Elke rij gaat over een deel van de situatie. Elke rij van 3 foto’s heeft zijn eigen kleur. De eerste rij van een verhaal is groen, de tweede rood en de derde blauw. Bij de foto’s staan teksten die de docent of een leerling kan voorlezen. Eventueel kunnen docent en leerlingen samen verder het verhaal rondom de foto’s invullen, waarbij aangesloten kan worden bij eigen ervaringen van de leerlingen. In sommige lessen laat u sommige foto’s uit het fotoverhaal weg. De leerlingen kunnen dan naspelen wat er op de ontbrekende foto moet gebeuren. In de lessen staat aangegeven welke foto’s weggelaten kunnen worden.
In de bovenbouw maakt u aan het einde van het project video-opnames van de jongeren. De leerlingen voeren de eindactiviteit uit en kunnen later op de video zelf terugkijken welke punten ze goed uit kunnen voeren. Leerstippen In alle delen van het VSO komen de leerstippen terug. De leerdoelen die in een project aan de orde komen, zijn beschreven in stappen. Elk doel bestaat uit minimaal drie, maximaal vijf stappen. Het bewust doorlopen van deze stappen kan de jongeren helpen bij het bereiken van doelgedrag. Een visualisatie van een stap noemen we een leerstip.
Er zijn vaste leerstippen zoals ‘denk’, ‘kijk’ en ‘relax’. Deze leerstippen kunnen bij meerdere leerdoelen terugkomen. Op de leerstip kunnen de leerlingen zelf een tekst toevoegen om de stip speciaal aan te laten sluiten bij het leerdoel. Zo bevat het leerdoel ‘De leerling groet een ander’, de stap waarbij de leerling moet kijken wie hij moet groeten om deze persoon op de juiste manier te kunnen aanspreken. In de stip ‘kijk’ vult de leerling hier bijvoorbeeld in ‘Wie is het?’. Eventueel kunt u dit voor de leerlingen doen. Door de leerling een eigen invulling (door schrijven, kleuren en tekenen) aan de leerstippen te laten geven, sluit de leerstip optimaal aan bij hun belevingswereld. Op de zogenoemde stapbladen zien de leerlingen leerstippen van één leerdoel. Een leerstip stuurt met behulp van tekst en afbeelding aan tot het uitvoeren van een stap. De afbeelding laat telkens dezelfde getekende figuur zien. Een leerstip is aldus een icoon voor het snel oproepen van doelgedrag of onderdelen van doelgedrag. De bladen met de leerstippen kan de docent in de klas ophangen. Leerstippen kunnen overal als geheugensteuntje dienen.
Hoofdstuk 10: De invoering van de methode 10.1. De invoeringsfasen Bij de invoering van de methode hebben we te maken met een belangrijke onderwijsvernieuwing, waarbij een aantal fasen te onderscheiden is. Het is belangrijk dat school en begeleider zich realiseren in welke fase van invoering de school verkeert, om haalbare doelstellingen voor de invoering te kunnen formuleren en om te kunnen voldoen aan bijbehorende randvoorwaarden. Voor alle fasen geldt dat er een duidelijke taakomschrijving moet zijn voor alle betrokkenen en hoeveel tijd hiervoor geïnvesteerd dient te worden. We gaan nu kort in op de verschillende fasen. In de disseminatiefase gaat het om de bekendheid op school met het bestaan van de methode STIP en de achterliggende leerlijn (zie bijlage 1). Deze fase eindigt na het volgen van een voorlichtingsbijeenkomst over STIP door het hele team. In de adoptiefase komt het erop aan dat de school ervaart dat het werken met deze methode effectief, concreet en uitvoerbaar is. De begeleider gaat na of de doelstellingen van de methode helder zijn en of alle betrokkenen voldoende tijd beschikbaar hebben en of er voldoende begeleiding beschikbaar is. De adoptiefase eindigt met het besluit om de methode wel of niet te gaan invoeren in de school en zo ja in welke termijnen. N.B. Voor beide fasen kan vanuit de CED-groep een informatiebijeenkomst voor het hele team worden verzorgd om het draagvlak voor de te nemen beslissing van al dan niet invoeren, te vergroten. Als men gaat starten met de invoering, begint de implementatiefase. Er worden dan doelstellingen geformuleerd om de methode in te voeren. Dit vindt plaats na een beoordeling van de beginsituatie van de school. Studiebijeenkomsten en klassenconsultaties maken ook deel uit van deze fase. Als beide zijn gerealiseerd, is deze invoeringsfase afgerond. In de consolidatiefase besteedt men aandacht aan de wijze waarop de methode op langere termijn gebruikt wordt. Hoe men nieuwe leerkrachten inwerkt, wordt hierin bepaald. Evaluatiegegevens die zijn vastgelegd in het leerlingvolgsysteem kan men hierbij gebruiken.
10.2. Relatie met schoolbeleid en visie-ontwikkeling Het kiezen en gebruiken van een methode om te werken aan het optimaliseren van de sociale competentie van de leerlingen op een ZMLK-school, staat niet op zichzelf. Deze keuze zal bij voorkeur voortkomen uit het nadenken over het beleid van de school in deze. Dit beleid zal geconcretiseerd kunnen zijn in de vorm van een beleidsplan voor meerdere jaren. Hierin wordt ingegaan op relevante aspecten als de bestaande zorgstructuur van de school, het omgaan met regels en afspraken, het pedagogische klimaat en leerkrachtvaardigheden etc. Meer info hierover vindt u in de box ‘Hoe maken we beleid en hoe voeren we dat uit?’ Als uitvloeisel hiervan kan de school gekozen hebben voor het hanteren van een leerlijn die geldt voor alle jaren dat de kinderen op school zitten. De methode STIP is gebaseerd op zo’n leerlijn. De methode STIP is goed ingevoerd als het volgende bereikt is:
-De teamleden (leerkrachten en klassenassistenten) zijn bekend met de doelen uit de methode STIP en ervaren deze als haalbaar en nastreefbaar. -De in de methode STIP verwerkte leerlijn wordt gebruikt voor het opstellen van een schoolplan en groepsplannen en afgeleid daarvan voor de individuele handelingsplannen. -De onderwijspraktijk bestaat niet alleen uit het aanleren van de doelen uit de methode, maar het onderwijs wordt zo ingericht dat er planmatig aandacht is voor het toepassen van geleerde kennis in reële situaties binnen en buiten de school. -De school heeft gekozen voor middelen om de vorderingen die met de methode geboekt worden te evalueren en op te nemen in het leerlingvolgsysteem. Hoe maken we beleid en hoe voeren we dat uit? Met het “Begeleidersdraaiboek Sociale Competentie Schoolbreed” (Rietveld- Van Santvoord e.a., 2003), kunnen scholen hun visie en beleid ontwikkelen voor sociale competentie. Vanuit het Pedologisch Instituut kan begeleiding worden verzorgd in een aantal bijeenkomsten waarin het hele schoolteam met een schoolbegeleider werkt aan een eigen visie en beleid hierin. Het schoolteam analyseert de huidige situatie in hun school, formuleert zijn visie op sociale competentie en bepaalt de doelstellingen om deze visie te realiseren. De doelstellingen leiden tot beleidsonderwerpen zoals ‘regels en afspraken, leerkrachtvaardigheden, planmatig werken, ouderbetrokkenheid en zorgstructuur. Het team bepaalt met elkaar de volgorde van aanpak van deze beleidsonderwerpen voor de daarop volgende jaren. In een draaiboek staat beschreven hoe taakgroepen binnen de school het beleidsonderwerp stap voor stap concreet uitwerken. Een taakgroep bestaat uit een aantal onderwijsgevenden en de begeleider. Het schoolteam denkt regelmatig mee om het beleidsonderwerp om te zetten tot een praktisch uitvoerbaar schoolspecifiek draaiboek.
10.3. Werken met handelingsplannen In deze paragraaf wordt aangegeven wat de relatie van de leerlijn uit STIP is tot het schoolplan, de groepsplannen en de individuele handelingsplannen. Door op school leerlijnen centraal te stellen en niet de methodes bewerkstellig je: een stevige onderwijsinhoudelijke basis, die voor alle leerlingen uitgangspunt kan zijn, de doorgaande lijn door de hele schoolperiode bewaakt en die langer meegaat dan de gemiddelde methode. Een essentiële functie van een leerlijn is, dat onderwijsgevenden in hun onderwijs doelstellingen meer centraal gaan stellen. Dit bevordert de kwaliteit en voortgangsbewaking van het onderwijs. Door ook op het rooster en in de handelingsplannen de doelen uit de leerlijn centraal te stellen wordt het steeds meer gewoon om doelgericht en planmatig onderwijs te geven. Leden van het onderwijsteam raken hierdoor vertrouwd met een bepaalde ordening en met bepaalde formuleringen van doelen en zullen na verloop van tijd minder moeite hebben met het op- en bijstellen van handelingsplannen. Om een leerlijn goed te laten functioneren is het bovendien nodig dat deze goed is afgestemd -op de ontwikkeling van de doelgroep waar de leerlijn op wordt toegepast, -op de beschikbare methodes en materialen, -en tenslotte op de toetsing en op het leerlingvolgsysteem. De methode STIP bestaat voor het SO uit 8 delen. Elk deel bevat 20 lespakketten. We gaan ervan uit dat de methode gebruikt wordt vanaf groep 1. Voor elke groep is dan één deel beschikbaar. Op basis van 40 schoolweken kan men 2 weken uittrekken voor de uitvoering van
1 lespakket. Voor het VSO kunt u 6-7 weken uittrekken per project. In een jaar kunnen ongeveer 5 projecten behandeld worden. Hoe lang een leerkracht met een lespakket bezig is, zal per groep kunnen verschillen, afhankelijk van de capaciteiten van de leerlingen. Voor het bepalen van de beginsituatie van de leerlingen en het beoordelen van de leerresultaten moet men extra tijd reserveren. Voor de werkwijze hiermee, verwijzen we naar hoofdstuk 7, het bijhouden van de leervorderingen. Bij de planning gaat het erom, om op basis van de beschikbare gegevens te bepalen of een leerling “toe” is aan een nieuw deel of dat hij nog door kan gaan met de leermiddelen waar hij al mee bezig was.
10.3.1. Schoolplan In het schoolplan kan de leerlijn voor het vakgebied sociale competentie een plek krijgen. De leerlijn kan voor een langere periode het uitgangspunt vormen voor de te kiezen onderwijsinhouden en geeft aan op welke manier een school aan de onderwijsdoelen voor ZML werkt. In het verlengde hiervan worden de 8 delen van STIP verdeeld over het aantal beschikbare groepen op een SO-school. Onderwijsprincipes die voor de hele school gelden zoals die vermeld staan in hoofdstuk 5 over de onderwijskundige aanpak en de visie op leerkrachtvaardigheden kunnen hier eveneens worden genoemd. Een school kan ervoor kiezen om de STIP-delen te verdelen over de beschikbare onderwijsgroepen op de SO-afdeling. In het schoolplan kunnen uitspraken staan over de einddoelen die met STIP worden nagestreefd voor de 7 onderscheiden aandachtsgebieden. Zie hiervoor hoofdstuk 3 en bijlage 1 met een overzicht van doelen van de leerlijn sociale competentie. Als deze doelen niet worden overgenomen, kan men aangeven welke einddoelen dan wel haalbaar worden geacht. Wanneer hier behoefte aan is, kan een school hierbij gebruik maken van de informatie over de ontwikkeling van sociale competentie en cognitie bij kinderen met een verstandelijke handicap. Zie hiervoor hoofdstuk 4. Het leerlingvolgsysteem maakt inzichtelijk welke verschillen er zijn tussen leerlingen en hoe het onderwijsaanbod daarop het beste kan aansluiten om de kwaliteit van het geboden onderwijs te kunnen garanderen. Bij het samenstellen van groepsplannen speelt ook de praktische uitvoerbaarheid een rol. Dit houdt concreet in dat uiteraard niet alleen op sociale competentie gelet zal worden, maar ook op andere indicatoren. Ook moet er rekening worden gehouden met het gegeven dat er binnen 1 groep waarschijnlijk maar 1 deel tegelijk gebruikt kan worden. Wanneer leerlingen niet in de eigen groep het programma STIP volgen, dan moet er op schoolniveau afstemming zijn van de roosters. Voor scholen die werken met het protocol handelingsplan (Struiksma, Bal, 2003) nog even dit: de leerlijn sociale competentie valt samen met het schoolplan en voor het groepsplan kiest men één van de delen van STIP.
10.3.2. Groepsplan Een school kan vanuit het schoolplan een substantieel deel van de leerlijn verdelen over de groepsplannen. In de groepsplannen komt dan te staan welke doelen een leerkracht nastreeft voor het merendeel van zijn leerlingen. Wanneer een school de methode STIP integraal invoert, kan men volstaan met het aangeven van met welk deel en de achtereenvolgende lespakketnummers men in 1 schooljaar denkt te kunnen aanbieden. Bij het gekozen deel horen
20 doelstellingen. Deze doelstellingen staan centraal voor de hele groep en vormen het groepsplan op het gebied van sociale competentie. Indien de groep verdeeld is in subgroepen, dient u per subgroep aan te geven met welke delen u begint en waar u aan het eind van het schooljaar hoopt te zijn. In de lespakketten staan ook aanwijzingen om de leerstof te vereenvoudigen of te verrijken. Door daarnaast ook de aanpassingen te volgen voor kinderen met autisme of daarop lijkend gedrag (ASS), voor kinderen met aandachtstekortstoornissen en/of hyperactiviteit (ADHD), zullen de meeste kinderen dit groepsplan kunnen volgen. Op schoolniveau kunnen voor kinderen met voornoemde problematieken ook al afspraken zijn gemaakt, maar meestal kunt u dit in een groepsplan nog verfijnen en zelfs tot op het individuele niveau van één specifieke leerling. Conclusie: Voor het groepsplan is het raadzaam om één STIPdeel per groep te kiezen, rekening houdend met de leerdoelen en het leermiddel dat in een deel centraal staat zoals Ies in deel 1 en 2. Hiermee zijn we aangekomen bij het handelingsplan op individueel niveau.
10.3.3. Individueel handelingsplan Voor leerlingen die zodanig meer of minder mogelijkheden hebben en daardoor buiten het groepsplan vallen, geeft u in het individueel handelingsplan aan hoe hij afwijkt van het groepsplan. Een individueel plan is nodig als van de 20 doelen die per deel zijn opgenomen er 5 of meer niet bereikt zijn. Belangrijk hierbij is het bepalen of u deze doelen wel haalbaar acht voor dit schooljaar. Richt u zich dan op de wel haalbaar geachte doelen en vermeld deze in het individuele plan. Naast het kijken naar het aantal te behalen doelen, kunt u ook een afweging maken van de relevantie van de nog te behalen doelen uit een reeds behandeld deel in relatie tot de gewenste doelen uit een volgend deel. Bij een grote overlap van doelen zou men alsnog de overstap kunnen maken naar een volgend deel. Een andere invalshoek is nog het bekijken van de leermiddelen waarmee gewerkt wordt per deel. Een leerling van 7 jaar kan Ies (uit deel 1) ontgroeid zijn en toe zijn aan leermiddelen die een meer leeftijdsadequate uitdaging vormen (zoals de pollepels uit deel 3 en 4). Mocht er toch twijfel blijven bestaan over de juiste groepsindeling, dan kan men een proefperiode vaststellen en de sociale gedragingen blijven observeren om nog beter te kunnen bepalen met welk onderwijsaanbod een kind het meest gebaat is. In elk lespakket zijn suggesties voor differentiatie opgenomen. Bij het –teken treft u een vereenvoudiging aan van de instructie of activiteit. Bij het +teken staat vermeld hoe u de opdracht moeilijker kunt maken. Wat u nastreeft, is vast te stellen met behulp van de doelgedragingen die in elk pakket staan onder het kopje Toetsing. Daar zijn drie soorten gedragingen omschreven die betrekking hebben op het doel van het pakket. Bij score 1 staat het zogenoemde basisgedrag vermeld. Bij score 2 het streefgedrag en bij score 3 het zogenoemde additionele gedrag. Score 3 is te behalen voor leerlingen die meer aankunnen dan de les voorschrijft met behulp van score 2. Voor leerlingen die het streefgedrag niet behalen, biedt de beschrijving van het zogenoemde basisgedrag een aanknopingspunt voor wat wellicht nog net wel haalbaar is. Zo mogelijk krijgen deze kinderen altijd de vereenvoudigingsvariant van de les aangeboden. Zie verder hoofdstuk 6, paragraaf 7. Samengevat komt het er op neer dat als uit observaties blijkt dat de leerling uitvalt, de leerkracht een individueel handelingsplan opstelt. Bedenk goed wie dit plan uitvoert en hoe.
Hoofdstuk 11: Verklarende woordenlijst In dit hoofdstuk volgt een uitleg van bepaalde begrippen die in de handleiding en de bijbehorende methode gebruikt worden. Aandachtsgebied: Uitgaande van het vakgebied rond sociale competentie is een zevental aandachtsgebieden onderscheiden. Deze worden in hoofdstuk 3 beschreven. Aanleren: Dit is het eerste deel van de onderwijskundige opzet, die verder bestaat uit herhalen en toepassen. Zie verder hoofdstuk 5. ADHD: Officieel betekent de afkorting Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Het kan hierbij gaan om een aandachtstekort en/of overbeweeglijkheid. Zie hoofdstuk 4. Adoptiefase: Dit is een fase bij de invoering van de methode. Zie hoofdstuk 10. ASS: Autisme Spectrum Stoornissen. Voor kinderen met ASS worden per deel in de inleiding tips gegeven hoe met deze stoornis om te gaan bij het vergroten van hun sociale competentie. Zie hoofdstuk 4. Consolidatiefase: Dit is de laatste fase bij de invoering van de methode. Zie hoofdstuk 10 De les: Elk pakket begint met een les. Hierin wordt beschreven welk nieuw gedrag wordt aangeleerd. Zie hoofdstuk 5. Disseminatiefase: Dit is de fase van de invoering waarbij de methode wordt verspreid. Zie hoofdstuk 10. Einddoel: Voor 7 aandachtsgebieden van de sociale competentie zijn einddoelen geformuleerd. Het streven is erop gericht dat kinderen zoveel mogelijk deze einddoelen bereikt hebben aan het eind van hun schoolperiode, dwz. rond hun twintigste levensjaar. Kenmerk van een einddoel is dat ze algemeen van aard zijn en ook veelomvattend. Zie hoofdstuk 3. Ies: Dit is de naam van de pop die in veel lessen van deel 1 en 2 gebruikt wordt om nieuw gedrag aan te leren. Zie hoofdstuk 9. Implementatiefase: Dit gaat over de fase waarin de methode STIP daadwerkelijk waordt ingevoerd op een school. Zie hoofdstuk 10. LVS: Leerlingvolgsysteem. Zie hoofdstuk 7. Onderwijskundige opzet: In STIP komen 3 fasen voor: het aanleren, het herhalen en het toepassen van het geleerde in alledaagse leefsituaties. Zie hoofdstuk 5. SLO: Stichting voor de Leerplanontwikkeling, in Enschede
Sociale competentie: Het vermogen van de leerling om op een passende manier sociaal en emotioneel te functioneren op school, thuis, vrije tijd en werk. De term verwijst ook naar het vak om leerlingen te trainen in sociale vaardigheden. Zie hoofdstuk 2. Stimulatie en hulp: Van belang is dat de lezer zich bewust is van de context waarin een begrip gebruikt wordt. Stimulatie op het gebied van zintuiglijke ontwikkeling betekent dat je gebruik maakt van sterke prikkels. Hulp is dat je de leerling lichamelijke of verbale hulp biedt. Zie hoofdstuk 4. Subdoel: Dit is de qua omvang de kleinst mogelijke vorm waarin een leerdoel is geformuleerd. Meestal komt een subdoel overeen met wat er in 1 les wordt nagestreefd. Kenmerk van een subdoel is dat het altijd gaat om specifieke en concreet waarneembare gedragingen. Zie hoofdstuk 5. Toepassen: Dit is na het aanleren en herhalen de derde fase in de onderwijskundige opzet. Onder het kopje ‘toepassen’, staat in elk lespakket aangegeven welke activiteiten in aanmerking komen om het nieuw aangeleerde gedrag toe te passen. Het gaat dan om talloze situaties die zich in het schoolleven van de kinderen voordoen. Ook wordt vermeld welke leerkrachtvaardigheden hierbij nodig zijn. Zie hoofdstuk 5. Tussendoel: Van de 7 einddoelen van sociale competentie zijn kleinere doelen afgeleid, de zgn. tussendoelen. Zie hoofdstuk 3. Vereenvoudiging: Dit is een mogelijkheid om te differentiëren in elk lespakket. Dit staat beschreven achter het –teken onder het kopje instructie of activiteit. Verrijking: Dit is een mogelijkheid om te differentiëren in elk lespakket. Dit staat beschreven achter het +teken onder het kopje instructie of activiteit..
Bijlage 1: Overzicht doelen van de leerlijn sociale competentie Jezelf kennen en waarderen De leerling kent en waardeert zichzelf De leerling kent zijn eigen geschiedenis en achtergrond De leerling kent zijn eigen mening en voorkeur De leerling weet wat hij kan en niet kan De leerling denkt positief over zichzelf De leerling kent zijn eigen gevoelens De leerling kent zijn eigen lichaam Goed voor jezelf zorgen De leerling zorgt goed voor zichzelf in lichamelijk en geestelijk opzicht De leerling komt voor zichzelf op De leerling zorgt goed voor zijn geestelijk welbevinden De leerling heeft een gezonde levensstijl De leerling verzorgt zijn lichaam goed Omgaan met gevoelens De leerling gaat adequaat om met gevoelens van zichzelf en de ander De leerling kan omgaan met seksuele gevoelens en ervaringen van zichzelf De leerling kan omgaan met zijn meer complexe gevoelens De leerling kan omgaan met zijn ‘basale’ gevoelens De leerling kan zijn gevoelens adequaat uiten of juist inhouden De leerling kan omgaan met gevoelens van anderen Aardig zijn en rekening houden met de ander De leerling is aardig en houdt rekening met de ander De leerling kan omgaan met afspraken De leerling houdt rekening met verschillen in cultuur, godsdienst en afkomst De leerling is eerlijk waar dit wenselijk is De leerling houdt zich aan gedragsregels in zijn omgeving De leerling doet iets voor de ander Positieve relaties De leerling heeft positieve relaties met vrienden, familie, klasgenoten en anderen De leerling voorkomt waar mogelijk ruzie of lost deze op (Stop, denk, doe) De leerling gaat relaties of vriendschappen aan De leerling maakt in de omgang onderscheid tussen verschillende bekenden en vreemden
Omgaan met een taak De leerling heeft een adequate werkhouding op school en in werk De leerling reageert adequaat op een opdracht of correctie van een gezaghebbende De leerling neemt verantwoording voor zijn eigen taak of werk De leerling speelt of werkt samen wanneer dit wenselijk is De leerling vraagt adequaat om hulp Hanteren van gesprek- en luistervaardigheden De leerling past gesprek- en luistervaardigheden toe in verschillende situaties De leerling stelt waar nodig vragen om verduidelijking of informatie te krijgen De leerling geeft een boodschap door De leerling vertelt iets De leerling geeft antwoorden waar nodig of wenselijk De leerling luistert naar de ander
Bijlage 2: Raamleerplan voor het zmlonderwijs (10 thema ’s met ieder 4 taken) 1.
Kleding
Aan- en uittrekken Schoonhouden Verzorgen Kopen van…
2.
Eten en drinken
Nuttigen Tafeldekken, afruimen en afwassen Koken Kopen van…
3.
Jezelf verzorgen
Verzorgen van je lichaam Gebruik maken van de wc Letten op de gezondheid Kopen van…
4.
Huishouden
Opruimen Schoonmaken Inrichten van je kamer en het huis Kopen van…
5.
Zorg voor plant en dier
Kennismaken met plant en dier Helpen bij het verzorgen van plant en dier Verzorgen van plant en dier Kopen van…
6.
Reizen
Reizen met begeleid vervoer of openbaar vervoer (OV) Lopen, fietsen en brommeren Leren van verschillende routes Kopen van (benodigdheden voor) een reis
7.
Vriendschap en relatie
Kennismaken Activiteiten ondernemen Contact onderhouden Kopen van…
8.
Geloof
Eetgewoontes Kleding en versieringen Vieringen bezoeken Kopen van…
9.
Vrije Tijd
Kennismaken met leuke activiteiten Een hobby leren beoefenen Hobby gezond beoefenen Kopen van…
10. Werk/ School
Werken met een rooster Oriënteren in de omgeving Werken met klasgenoten/ collega’s en autoriteiten Kopen van…
Geraadpleegde literatuur Autisme op internet, via www.kpcgroep.nl/kennisOnLine/artikelen, 2004. Baltussen, M & Clijsen, A. & Leenders,Y. Leerlingen met autisme in de klas. Een praktische gids voor leerkrachten en intern begeleiders. KPCgroep, ’s-Hertogenbosch, 2004. Barkley, R. Diagnose ADHD. Een gids voor ouders en hulpverleners. Swets & Zeitlinger, Lisse, 1997. Berckelaer-Onnes, van, I.A. & Engeland, H. Kinderen en autisme. Boom. Amsterdam, 1992. A. Blokhuis, N. van Kooten. Je luistert wel, maar je hoort me niet. Voor begeleiders, ouders en leerkrachten. Agiel. Utrecht, 2003. Doorn, E.C. Verheij, F: Diagnostiek bij leer- en gedragsproblemen op school. In: Kinder- en jeugdpsychiatrie van Verhulst, F.C. Verheij, F. van Gorcum, Assen, 2003. Engagement, De behandelingsstrategie met betrekking tot autistische kinderen, Special, 1990. Gortzak, K. & Brabander, C. Aan zelfstandigheid moet gewerkt worden. LICOR. Leiden, 1994 Hoeben, S. Een interactionele aanpak van gedragsproblemen. In: Van Bilsen, H. e.a. Gedragstherapie in de klas. Swets & Zeitlinger, Lisse, 1993. Hoogenkamp, M.G., Joosten, F., & van Voorst van Beest, K. Sociale competentie: een vak apart. Acco. Leuven/Leusden, 2001. Koelewijn, A. Komen, M, Veenman, I, Hoogenkamp, M. Leerlijn Sociale Competentie voor zeer moeilijk lerende leerlingen van 4-20 jaar. Pedologisch Instituut, CED-Groep Rotterdam, 2002. Lieshout, van, T. Pedagogische adviezen voor speciale kinderen. Bohn Stafleu Van Loghum, 2003. Memelink, D. Ontwikkelingsvolgmodel Jonge Kinderen. Hogeschool van Utrecht, 2002. Paternotte, A., (red.) Kinderen met ADHD/ADD thuis en op school. Landelijke Vereniging Balans. Bilthoven, 1998. Rietveld-van Santvoord, P.M.J. Kruger-Berkhout, J.E. van Voorst van Beest-Voorhorst, C.J. Begeleidersdraaiboek sociale competentie Schoolbreed, CED-groep, uitgeverij Kwintessens, Hilversum, 2003.
Rurup, L. Ontwikkeling van een leerlingvolgsysteem voor zeer moeilijk lerende kinderen op het gebied van sociale competentie. Afstudeerverslag Universiteit Twente, 2003. Schaik, A. van, Komen, M. Een klassikaal Stop & Denk-programma voor impulsieve kinderen. In: Hoogenkamp, M, Joosten, F. van Voorst van Beest, K. Sociale competentie: een vak apart. Acco, Leuven/Leusden, 2001. Struiksma, C, Hoogenkamp, Sociale competentie in een continuüm van zorg. In: Hoogenkamp,M. Joosten,F. Van Voorst van Beest,K. Sociale competentie: een vak apart. Acco, Leuven/Leusden, 2001. Uitleg, gele katern. Regeling indicatiecriteria een aanmeldingsformulier leerlinggebonden financiering (lgf), nr. 6, Ministerie OC en W, Den Haag, 2004. Veenman, I, Hoogenkamp, M. Houvast aan leerlijnen. Scholen voor Zeer Moeilijk Lerenden op zoek naar kwaliteitsverbetering. In: Hoogenkamp, M. Joosten, F. Van Voorst van Beest, K. Sociale competentie: een vak apart. Acco, Leuven/leusden, 2001. Vermeulen, P. Ik ben speciaal. Vlaamse Dienst Autisme en uitgeverij EPO, Berchem, 2001. Zwijnenburg, C. Wijzer Onderwijs -Autisme, CED-groep, Uitgeverij partners, 2004.
Nawoord Aan deze handleiding hebben diverse collega’s meegewerkt, die ik hierbij van harte wil bedanken. Sommigen wil ik speciaal noemen en dank zeggen. Annemieke Koelewijn becommentarieerde hoofdstuk 10, de invoering van de methode. Mirjam Komen leverde het raamwerk voor hoofdstuk 6, de leerkrachtvaardigheden. Lisette Ligtendag stelde vele vragen ter verduidelijking en stimuleerde zo de totstandkoming van de eindversie. Ilse Meezen zorgde voor concepten over de materialen in hoofdstuk 9 Lucas Rurup stelde zijn afstudeerverslag te beschikking om gedeelten ervan te gebruiken. Dit is te zien in hoofdstuk 7 en 8. Kor Blakenburg, 30-10-2005
