ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA PROJEKTU VZDĚLÁNÍ

PEDAGOGICKÁ FAKULTA UNIVERZITY KARLOVY V PRAZE ODBORNÝ GARANT PROJEKTU VZDĚLÁNÍ21

ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA PROJEKTU VZDĚLÁNÍ21 2013 OBSAH DOKUMENTU:

1.

ÚVOD .................................................................................................................................... 2

2.

POUŽITÉ ZKRATKY ................................................................................................................ 2

3.

PILOTNÍ ŠKOLY ..................................................................................................................... 2

4.

HARMONOGRAM AKTIVIT NA ŠKOLNÍ ROK 2012/13 ................................................................ 2

5.

VÝSLEDKY TESTOVÁNÍ ........................................................................................................... 4

6.

PRŮBĚH VÝUKY V DIGITÁLNÍ A NEDIGITÁLNÍ TŘÍDĚ ..............................................................10

7.

ROZHOVORY SE ŽÁKY ...........................................................................................................21

8.

ZÁVĚR ..................................................................................................................................24

9.

PŘÍLOHA: 2 PŘÍKLADY NEVYUŽITÝCH UČEBNÍCH PŘÍLEŽITOSTÍ V MATEMATICE (V ANGLIČTINĚ) 25

ZPRÁVU ZPRACOVALY:

PaedDr. Nataša Mazáčová, Ph.D. – vedoucí týmu a garance za předmět český jazyk Mgr. Martina Hovorková – garance za předmět anglický jazyk Mgr. Jaroslava Kloboučková – garance za předmět fyzika Doc. RNDr. Naďa Vondrová (Stehlíková), Ph.D. – garance za předmět matematika ZPRACOVÁNO: SRPEN 2013

PEDAGOGICKÁ FAKULTA UNIVERZITY KARLOVY V PRAZE ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA K PROJEKTU VZDĚLÁNÍ21

STRANA 1

1. ÚVOD Pedagogická fakulta jako odborný garant projektu Vzdělání 21 realizovala průzkum zaměřený na analýzu výuky s cílem ověřit možnosti a meze zapojení některých ICT technologií do výuky na základní škole. Jedná se o šetření, které probíhalo od září 2009 ve vybraných školách vždy ve dvou paralelních třídách standardně vybavených a ve třídách plně digitalizovaných. V digitalizovaných třídách měli žáci a učitelé k dispozici elektronické učebnice a interaktivní tabule a každý žák měl svůj netbook. Hlavním cílem práce týmu odborníků z Pedagogické fakulty UK v Praze bylo zjišťování a ověřování smysluplného využití vybraných moderních informačních technologií ve třídách od 6. do 9. ročníku na základní škole (v průběhu čtyř let). Předložená zpráva se týká především sledování 9. ročníků ZŠ v níže uvedených pilotních školách ve školním roce 2012/13 a zároveň hodnocení práce v projektu za celé období. Školní rok 2012/13 jsme zahájili předložením harmonogramu aktivit školám zapojeným do projektu Vzdělání 21. Ředitelé škol měli možnost se k harmonogramu vyjádřit a v září ho schválili. V harmonogramu je popsáno, co by se v rámci projektu mělo v průběhu školního roku dít, aby se na to škola mohla zavčasu připravit. Cílem návrhu harmonogramu bylo zajistit, aby bylo možné naplánované aktivity řádně a včas realizovat. Harmonogram se stal východiskem naší další společné práce v projektu. Závěrečná zpráva mapuje situaci ve třech následujících školách - ZŠ L. Kuby, České Budějovice, ZŠ Praha 4 – Kunratice, ZŠ T. G. Masaryka, Česká Kamenice.

2. POUŽITÉ ZKRATKY ■

IT – interaktivní tabule

■

NTB – netbook

3. PILOTNÍ ŠKOLY Pilotní školy v číslech – školní rok 2012/2013(65 učitelů + 272 žáků) ZŠ L. Kuby, České Budějovice ZŠ Praha 4-Kunratice ZŠ T. G. Masaryka, Česká Kamenice ZŠ Mládeže 3, Znojmo ZŠ Leandra Čecha, Nové M. na Moravě 10. základní škola Plzeň

4. HARMONOGRAM AKTIVIT NA ŠKOLNÍ ROK 2012/13 Termín

Aktivita

Zúčastněné osoby

do 23. 8. 2012

Zaslání návrhu harmonogramu vedení škol

ředitelé škol


splněno

STRANA 2

do 8. 9. 2012

Potvrzení harmonogramu řediteli, zaslání případných připomínek

ředitelé a koordinátoři škol

splněno

do 15. 12. 2012

Odevzdání deníku hodin učiteli (minimálně za měsíc listopad)*

koordinátoři, učitelé

viz tabulka

do 31. 12. 2012

Odevzdání videonahrávek hodin (minimálně 4 hodiny za předmět v digit. třídě a 4 v nedigit. třídě)


viz tabulka

do 20. 2. 2013

Realizace ohniskových skupin se žáky

ředitelé, koordinátoři, tým PedF

splněno

do 10. 3. 2013

Odevzdání deníků hodin učiteli (minimálně za měsíc únor)*


Viz tabulka

do 9. 4. 2013

Rozhovory s učiteli za jednotlivé předměty

koordinátoři, učitelé, tým PedF

změněno na formu dotazníku

do 30. 4. 2013

Odevzdání deníků hodin učiteli (minimálně za měsíc duben)*


viz tabulka

1.– 20. 4. 2013

Testování žáků z předmětů matematika, fyzika, angličtina, český jazyk

koordinátoři, učitelé, tým PedF

splněno z předmětů matematika, angličtina, český jazyk

do 3 týdnů po odevzdání vypracovaných testů

Zpětná vazba z testování

tým PedF

splněno

do 31. 5. 2013

Odevzdání videonahrávek hodin (minimálně 4 hodiny za předmět v digit. třídě a 4 v nedigit. třídě)

ředitelé, učitelé

viz tabulka

průběžně

Náslechy týmu PedF ve výuce podle dohody s učiteli

učitelé, tým PedF

splněno

září 2013

Závěrečné zhodnocení projektu

*Za každé ze tří období nejméně 20 zápisů, pro fyziku nejméně 10 (malý počet hodin týdně)

Přehled odevzdaných materiálů za předmět angličtina, český jazyk, fyzika a matematika – školní rok 2012/13

Kunratice

Deníky hodin

Nahrané hodiny

požadováno: min. za listopad, únor, duben (3 krát 20 záznamů, tj. 60 v každé třídě)

požadováno: 8 v digitální a 8 v nedigitální třídě

angličtina: dig. 0, nedig. 22



STRANA 3

český jazyk: dig.0. nedig.0

český jazyk: dig.0, nedig.0

matematika: dig. 16, nedig. 17


fyzika: dig. 8, nedig. 7 České Budějovice






matematika dig. 0, nedig. 0

fyzika: dig. 10, nedig. 10 Česká Kamenice







fyzika: dig. 0, nedig. 0 Z tabulky je patrné, že jsme od škol nezískali dostatečný počet nových materiálů. To se promítlo i do zprávy. Deníky hodin jsme nově nevyhodnotili a ponecháváme loňské výsledky (vzhledem k tomu, že učitelé používali netbooky v letošním školním roce minimálně, by stejně nové vyhodnocení nebylo relevantní). Nové podrobnější vyhodnocení videozáznamů jsme provedli pouze v matematice, a doplnili tak loňské vyhodnocení. Velký prostor necháváme výsledkům rozhovorů se žáky, které probíhaly formou ohniskových skupin a přinesly podle našeho názoru zajímavé výsledky z pohledu žáků. Rozhovory byly nahrávány na videokameru, přepsány do protokolů a následně vyhodnoceny. Dotazník pro učitele byl po poradě s AV Media zadán i vyhodnocen touto firmou, proto se k němu ve zprávě nijak nevyjadřujeme.

5. VÝSLEDKY TESTOVÁNÍ Výsledky testování znalostí žáků za předměty anglický jazyk, český jazyka a matematika jsou zpracovány jednotným způsobem: popis posledního testu a tabulka výsledků za všechny dosud psané testy (tj. od 6. do 9. ročníku). Pro klíčové předměty český jazyk a matematika jsou výsledky více rozpracovány. Všechny testy pro 9. ročníky byly zadávány učiteli příslušných předmětů v písemné podobě v průběhu května 2013 a opraveny týmem PedF UK. Při přípravě testů byla zohledněna látka probraná na všech školách do cca dubna 2013. Test pro fyziku byl sestaven a pilotován na nezařazené základní škole, avšak z důvodů technických problémů s e-mailovou adresou nebylo jeho zadání včas zasláno do jednotlivých škol. Zdravotní problémy garantky za předmět fyzika v závěru školního roku způsobily skutečnost, že nebylo možno získat adekvátní výstupy testování z jednotlivých škol.

5.1 ANGLICKÝ JAZYK Test z anglického jazyka obsahoval 12 úloh, z nichž čtyři byly přiřazovací, čtyři s výběrem odpovědi, jedna uspořádací a tři úlohy byly otevřené. Maximální počet bodů byl 30. Úlohy testují nejen učivo 9. ročníku, ale i ročníků předchozích (vycházíme z učebnice Angličtina Way to Win 6–9). Test ověřuje znalost slovní zásoby, gramatiky a tematických okruhů, prověřuje dovednost porozumět čtenému textu a odpovědět na otázky k tomuto textu a schopnost napsat několik vět na dané téma. Rozložení úloh v testu je takovéto: 3 úlohy testující slovní zásobu – z 9. ročníku (předložky, frázová slovesa, slovíčka); 7 úloh na gramatiku – čtyři úlohy z učiva 9. ročníku (časové věty, nepřímá řeč, předminulý čas prostý, trpný rod), jedna úloha z 8. ročníku (podmínkové věty), jedna úloha ze 7. roč. (much x many), jedna úloha na slovesné časy ze 6. až 8. ročníku (testuje všechny časy probrané v těchto ročnících); 2 úlohy PEDAGOGICKÁ FAKULTA UNIVERZITY KARLOVY V PRAZE ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA K PROJEKTU VZDĚLÁNÍ21

STRANA 4

vyžadují samostatnou tvorbu – z 9. roč. (čtení textu s porozuměním a otázky k textu, vytvoření několika vět s použitím modálních sloves). Vypracovaný test odevzdali učitelé za všechny třídy všech tří sledovaných základních škol, tj. máme k dispozici test ze sedmi vyučovacích skupin, tří digitálních a čtyř nedigitálních (sedm různých učitelů). Nejlepší dosažený výsledek byl 28,5 bodu, nejhorší 2 body. Test vypracovalo celkem 100 žáků a žákyň, z toho 49 v digitálních a 51 v nedigitálních třídách. V následující tabulce jsou uvedeny výsledky za všechny dosud psané testy v procentech. Šedivě je vyznačen nadprůměrný výsledek (vzhledem k průměrné úspěšnosti, které dosáhli všichni testovaní žáci). V závorce je uveden počet žáků, kteří test psali (průměry se vztahují jen k těm žákům, kteří test psali). Poznámka k ZŠ Kunratice: Výuka v digitální třídě se nelišila od běžné výuky. Učitelka netbooky nepoužívala.

Digitální A

Leden

Červen

Květen

Květen

Květen

2010

2010

2011

2012

2013

44,0 %

56,75 %

62,12 %

58,02 %

(18)

(16)

(17)

(16)

40,7 %

52,13 %

59,50 %

40,95 %

(11)

(16)

(16)

(14)

41,6 %

38,36 %

69,14 %

43,82 %

(19)

(22)

(21)

(17)

31,5 %

45,41 %

45,09 %

30,44 %

(13)

(17)

(22)

(15)

46,4 %

37,68 %

65,23 %

52,81 %

(13)

(19)

(13)

(16)

47,3 %

47,6 %

59,83 %

42,03 %

(12)

(20)

(24)

(22)

41,9 %

46,32 %

60,15 %

44,68 %

60,31 %

České Budějovice Nedigitální B Digitální B Česká Kamenice

Nedigitální A

65,06 %

57,66 %

46,23 %

Digitální A

57,80 %

Nedigitální B

59,11 %

Praha Kunratice

Průměr všechny třídy

57,70 %

5.2 ČESKÝ JAZYK Test z českého jazyka sestával z 15 úloh a bylo za něj možné získat 126 bodů. V testu jsou zastoupeny úlohy morfologické, syntaktické, ortografické, lexikální a sémantické. Důraz byl kladen zejména na ověření správné aplikace osvojených vědomostí v daných oborech – např. skloňování číslovek, časování sloves, interpunkce v souladu se syntaktickými pravidly, grafické znázorňování souvětí. Převážnou část testu tvoří úlohy s praktickým využitím (např. správné tvary číslovek (dvěma/třemi), správné tvary podmiňovacího způsobu (bys/bychom), nahrazování přejatých slov domácími, vhodná interpunkce (přímo do textu), pravopis), dále pak úlohy rozvíjející jazykový cit a kreativitu. Žák tak při řešení úloh uplatňuje nejen dovednosti reproduktivní, ale i dovednosti produktivní. Test ověřuje dovednost řešení problémů, kvalitu práce s informacemi a logické myšlení. Před vlastním zadáním testu v pilotních školách jsme test ověřili na vzorku žáků 9. ročníků z jiné školy. Test byl zadán ve všech třech školách. Celkem test vypracovalo 111 žáků, z toho 64 žáků v digitálních a 47 žáků v nedigitálních třídách. V následující tabulce jsou výsledky za všechny dosud psané testy v procentech. Šedivě je vyznačen nadprůměrný výsledek (vzhledem k průměrné úspěšnosti, které dosáhli všichni testovaní žáci). V závorce je uveden počet žáků, kteří test psali (průměry se vztahují jen k těm žákům, kteří test psali). PEDAGOGICKÁ FAKULTA UNIVERZITY KARLOVY V PRAZE ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA K PROJEKTU VZDĚLÁNÍ21

STRANA 5

Leden

Červen

Květen

Květen

Květen

2010

2010

2011

2012

2013

43,76%

52,14 %

57,27 %

67,16 %

69,27 %

(17)

(17)

(17)

(16)

(15)

38,00 %

40,45 %

44,75 %

55,10 %

54,60 %

(10)

(10)

(10)

(6)

(5)

30,44 %

36,62 %

58,81 %

60,08 %

41,64 %

(18)

(18)

(18)

(17)

(15)

27,69 %

27,69 %

27,69 %

43,31 %

36,43 %

(13)

(13)

(13)

(11)

(10)

33,20 %

33,18 %

45,28 %

68,08 %

56,88 %

(15)

(15)

(15)

(14)

(12)

42,00 %

35,00 %

48,18 %

73,18 %

62,70 %

(10)

(10)

(10)

(7)

(6)

35,69 %

41,61 %

51,06 %

62,14 %

53,07 %

(83)

(83)

(83)

(71)

(62)

Digitální A České Budějovice

Nedigitální B

Digitální B Česká Kamenice

Nedigitální A

Digitální A Praha Kunratice

Nedigitální B


Vyhodnocení testů z českého jazyka za celé období v letech 2009 - 2013 Uvedené grafy ukazují vývoj průměrů jednotlivých tříd za všechny psané testy z českého jazyka. Zeleně je vyznačen průměr pro všech šest tříd.

České Budějovice – český jazyk

Česká Kamenice – český jazyk

Kunratice – český jazyk


STRANA 6

Z grafů je patrné, že výsledky se ve všech třech školách liší. Je však třeba zdůraznit, že grafy nelze interpretovat absolutně. Za prvé není ošetřeno, že na začátku projektu byly výsledky obou tříd srovnatelné. Za druhé výsledky následných testů mohou být ovlivněny tím, že např. při psaní testu chybí nejslabší či naopak nejsilnější žáci. Z grafů je snad možné vyčíst jen to, zda se rozdíly, které byly mezi digitální a nedigitální třídou v prvním testu, zvětšily či zmenšily.

5.3 FYZIKA V následující tabulce jsou dány výsledky za všechny dosud psané testy v procentech. Šedivě je vyznačen nadprůměrný výsledek (vzhledem k průměrné úspěšnosti, které dosáhli všichni testovaní žáci). V závorce je uveden počet žáků, kteří test psali (průměry se vztahují jen k těm žákům, kteří test psali).

Digitální A České Budějovice Nedigitální B

Digitální B Česká Kamenice Nedigitální A

Digitální A Praha Kunratice Nedigitální B


Leden

Červen

Květen

Květen

2010

2010

2011

2012

51,6 %

31 %

30,00 %

45,25 %

(22)

(22)

(15)

(16)

54,6 %

17,5 %

25,98 %

36,84 %

(16)

(19)

(17)

(19)

46,5 %

25,5 %

67,32 %

68,17 %

(22)

(23)

(19)

(23)

42,6 %

20,1 %

51,10 %

33,39 %

(23)

(21)

(19)

(23)

48,7 %

22 %

48,09 %

50,91 %

(22)

(15)

(24)

(22)

57,3 %

22,5 %

53,60 %

43,33 %

(21)

(13)

(22)

(15)

50,22 %

23,1 %

46,02 %

46,32 %

(126)

(113)

(116)

(118)

5.4 MATEMATIKA Test z matematiky pro 9. ročník sestával z otevřených úloh, které byly vybrány z oblasti geometrie i aritmetiky a algebry a týkaly se témat probíraných v 9. ročníku.


STRANA 7

V následující tabulce jsou dány výsledky za všechny dosud psané testy v procentech. Šedivě je vyznačen nadprůměrný výsledek (vzhledem k průměrné úspěšnosti, které dosáhli všichni testovaní žáci). V závorce je uveden počet žáků, kteří test psali (průměry se vztahují jen k těm žákům, kteří test psali).

Digitální A České Budějovice Nedigitální B Digitální B Česká Kamenice

Nedigitální A

Digitální A Praha Kunratice Nedigitální B Průměr všechny třídy

Leden

Červen

Květen

Květen

Květen 2013

2010

2010

2011

2012

46,52 %

42,61 %

43,3 %

38,08 %

41,4 %

(20)

(20)

(21)

(22)

(21)

38,70 %

35,22 %

25,5 %

34,33 %

22,5 %

(17)

(14)

(18)

(17)

(15)

45,65 %

33,48 %

41,1 %

47,5 %

23,3 %

(24)

(24)

(22)

(20)

(24)

34,78 %

22,61 %

27,2 %

47,0 %

21,3 %

(22)

(22)

(20)

(21)

(20)

59,13 %

46,96 %

35,0 %

61,71 %

45,9 %

(20)

(14)

(17)

(20)

(21)

64,35 %

57,39 %

48,8 %

58,13 %

41,3 %

(19)

(9)

(15)

(19)

(14)

48,19 %

39,71 %

36,82 %

48,06 %

32,6 %

Nejdříve uvedeme grafy, které ukazují vývoj průměrů jednotlivých tříd za všechny psané testy z matematiky. Zeleně je vyznačen průměr pro všech šest tříd. České Budějovice - matematika

Česká Kamenice - matematika

Praha Kunratice - matematika


STRANA 8

Porovnání výsledků testů z matematiky Výsledky se ve všech třech školách liší – např. v Českých Budějovicích se pomyslné nůžky mezi oběma třídami na konci testování rozšiřují ve prospěch digitální třídy, zatímco v České Kamenici se tyto výsledky naopak přiblížily. Digitální třída v Kunraticích měla v prvních třech testováních horší výsledky než v posledních dvou, kdy předstihla nedigitální třídu. Je však třeba zdůraznit, že grafy nelze interpretovat absolutně. Za prvé není ošetřeno, že na začátku projektu byly výsledky obou tříd srovnatelné. Za druhé výsledky následných testů mohou být ovlivněny tím, že např. při psaní testu chybí nejslabší či naopak nejsilnější žáci. Proto jsme se rozhodli najít skupinu žáků v obou třídách, jejichž výsledky byly v prvním testu (tedy na začátku projektu, když ještě nebyly používány netbooky) srovnatelné, a sledovat jejich výsledky v následujících testech. Počet žáků, kteří psali všechny testy, není bohužel velký. Je to dáno tím, že v době psaní testu žáci chyběli či že ze třídy úplně odešli na jinou školu. U každého žáka, který psal všechny testy, byl nalezen průměrný výsledek všech testů a dále byly vypočítány průměry za všechny testy u všech vybraných žáků. Z těchto vybraných žáků byli pak jak u digitální, tak u nedigitální třídy vybráni žáci tak, aby jejich průměrný výsledek z prvního testu a směrodatná odchylka vzhledem k výsledkům celé třídy byly ve stejné škole podobné (viz tabulka pro matematiku níže). U Kunratic se jedná o tři testy – jeden v 6. ročníku, jeden v 8. ročníku a jeden v 9. ročníku. Zbylé dva testy jsme museli vyloučit, protože pak by se počet žáků, kteří psali všechny testy, ještě snížil.

České Budějovice

Česká Kamenice

Praha Kunratice

Matematika

Počet vybraných žáků

Prům. výsl. souboru vybraných žáků u 1. testu

Směrodatná odchylka

Digitální A

9 (pět testů)

55,6

8,1

Nedigitální B

7 (pět testů)

55,9

12,6

Digitální B

13 (pět testů)

40,1

17,5

Nedigitální A

10 (pět testů)

40,9

14,6

Digitální A

10 (tři testy, 6., 8. a 9. ročník)

70,9

7,5

Nedigitální B

10 (tři testy, 6., 8. a 9. ročník)

68,3

12,9

Vývoj výsledků pro vybranou skupinu žáků v každé ze škol je vidět z grafů.


STRANA 9

České Budějovice, matematika, 5 testů

Česká Kamenice, matematika, 5 testů

Kunratice, matematika, 3 testy

Porovnáme-li tyto grafy s grafy pro průměr celé třídy, vidíme, že situace se u všech škol liší. To potvrzuje výše řečené, že nelze výsledky brát absolutně. Zatímco v Českých Budějovicích a Kunraticích byly výsledky digitální třídy na konci projektu lepší, v Kamenici dosahovaly obě skupiny žáků srovnatelných výsledků. Bohužel ani v prvních dvou případech nemůžeme říci, že výuka pomocí netbooků přispěla ke zlepšení výsledků žáků v digitální třídě. Do hry se dostává příliš mnoho faktorů, které nedokážeme eliminovat. Navíc, jak vyplynulo z rozhovorů s žáky (viz níže), v letošním školním roce byly netbooky v digitálních třídách nejen v matematice používány pouze sporadicky. Nemá tedy význam vázat na jejich použití zlepšení či zhoršení výkonu žáků. Ve zprávě z roku 2012 byly podobné grafy vypracovány i pro ostatní předměty. Ukázalo se, že někdy se výsledky vybraných skupin žáků z oboru tříd postupně sbližují a jindy se rozcházejí. Rozdíly ve znalostech žáků lze tedy těžko přisuzovat výuce pomocí netbooků, jde spíše o jiné vlivy – museli bychom jít na úroveň jednotlivých škol a tříd a zjišťovat další proměnné – charakteristiky dané třídy, vztah mezi učitelem a příslušnou třídou, podmínky při psaní testů apod. Proto jsme od zpracování grafů pro vybrané skupiny žáků letos upustili a pro zajímavost uvedli jen grafy pro matematiku.

6. PRŮBĚH VÝUKY V DIGITÁLNÍ A NEDIGITÁLNÍ TŘÍDĚ Pro odbornou veřejnost je zajímavé zjistit, jak vlastně výuka v digitální třídě probíhá. Čím se liší od běžné výuky, zda učitelé nějak mění své výukové přístupy, zda používají jiné materiály apod. Průběh výuky jsme zjišťovali třemi způsoby. Za prvé, osobní hospitací v některých hodinách – počet hospitací je však samozřejmě omezen. Za druhé, analýzou videozáznamů hodin v obou typech tříd, které nám poskytly školy či které jsme pořídili sami. I zde je však počet hodin značně omezen (zejména vzhledem k tomu, že školy nám během trvání projektu poskytly jen velmi málo záznamů). Proto jsme již v prvním roce projektu školy požádali, aby učitelé jednotlivých předmětů vyplňovali tzv. deníky hodin.


STRANA 10

Deníky hodin jsou podrobně vyhodnoceny ve zprávě z roku 2012. V letošním roce jsme získali jen málo deníků hodin ze tří základních pilotních škol, navíc, jak se ukázalo z rozhovorů se žáky i z našich hospitací, netbooky se v tomto školním roce používaly minimálně. Tedy nemělo smysl data znovu vyhodnocovat. Ze zprávy za rok 2012 vyjímáme pouze shrnutí výsledků. Procenta se vztahují k procentu hodin, v nichž se daný jev objevil.

Digitální třída Nejprve sledujeme využívání interaktivní tabule (dále IT) v hodinách. Celkově byla použita v 89 % hodin, nejvíce v angličtině (100 %). V rámci hodiny učitelé používali IT průměrně 24 minut, srovnatelně ve všech sledovaných předmětech, nejvíce v českém jazyce (27 minut). Nejvíce byla IT – celkově za všechny předměty – využita pro prezentaci nové látky (61 %) a pro opakování (54 %), nejméně pro testy pro žáky (8 %) a mezipředmětové vztahy (12 %). Pokud rozebereme jednotlivé předměty, v angličtině učitelé využili IT nejčastěji pro prezentaci nové látky, stejně tak ve fyzice; v českém jazyce a v matematice pro opakování. Nejméně se IT využila pro mezipředmětový vztah ve všech předmětech kromě češtiny, tam byla pro mezipředmětový vztah naopak využita velmi často (48 %). Nejčastěji učitelé používali vlastní materiály (70 %), méně často i-učebnice Fraus pro daný předmět (59 %), nejméně často i-učebnice Fraus pro jiný předmět (3 %). Toto zjištění je ve shodě se zjištěním, že se IT málo využívala pro mezipředmětové vztahy. Výše uvedenému rozložení neodpovídá pouze český jazyk, kde je vyšší procento použití i-učebnice oproti vlastním materiálům. Interaktivní tabuli používali jak učitelé, tak žáci – rozložení za všechny předměty 69 % ku 31 % je zhruba stejné ve všech jednotlivých předmětech. Dalším sledovaným jevem je využívání netbooků v hodinách. Byly využity v 66 % průměrně za všechny předměty, nejvíce v angličtině, nejméně v matematice. Průměrně s nimi žáci pracovali 17 minut v hodině – srovnatelnou dobu ve všech předmětech. Pokud byl netbook použit, bylo to zejména za účelem opakování (45 %) či prezentace nové látky (42 %), nejméně pro domácí úkol (7 %) a mezipředmětové vztahy (2 %). Tomuto rozložení neodpovídá využití netbooků v angličtině, kde byly využity nejvíce pro procvičení nové látky a testy pro žáky, a v matematice – nejvíce pro opakování a testy pro žáky. Nejčastěji předkládali učitelé na netboocích žákům vlastní materiály (68 %) a prezentovali i-učebnice Fraus z daného předmětu (45 %), nejméně i-učebnice Fraus z jiného předmětu (1 %). Opět se potvrzuje nevyužití technologií pro mezipředmětové vztahy. Nejvyšší poměr vlastních materiálů je v angličtině (80 %), naopak opačný poměr je u českého jazyka, kde byly více využívány i-učebnice Fraus než vlastní materiály učitelů. Co se týče způsobu použití netbooků, nejvíce byly využity pro individuální práci na úlohách se společnou kontrolou (68 %), nejméně pro práci ve dvojicích nebo skupinách. Tomuto rozložení neodpovídá angličtina, kde jednoznačně nejvyšší podíl tvoří individuální práce se společnou kontrolou (84 %) a netbooky nebyly podle sledovaných deníků vůbec využity pro čtení textu ani práci na internetu. Minimálně žáci na netboocích prováděli zápis z hodiny ve všech předmětech (pouze 7 %) – vůbec nevyužito v angličtině a fyzice. Co se týče papírových materiálů, i přes digitalizaci výuky byly nadále využívány nejvíce sešity pro zápis (78 %). Tištěné učebnice byly využívány zhruba ve třetině případů; nejčastěji v angličtině. V angličtině byly také hojně využívány pracovní sešity (60 %). Technické problémy se vyskytly ve 24 % hodin z celkového počtu hodin, nejvíce je uvádějí učitelé českého jazyka, nejméně matematiky. Průměrný počet minut s technickými problémy je ovšem pouze 6 minut.

Nedigitální třída Využívání interaktivních tabulí se nijak významně neliší v digitální a nedigitální třídě, ať se jedná o procento hodin, kdy byly IT využity, dobu v rámci hodiny, nebo o účel jejich použití a typ materiálu. Srovnatelný je způsob využití tabulí v jednotlivých sledovaných předmětech. Interaktivní tabule byla využita v 75 % hodin, srovnatelně ve všech čtyřech sledovaných předmětech; v rámci hodiny průměrně 25 minut. IT byla využita zejména pro prezentaci nové látky (61 %) a pro opakování (53 %), nejméně pro mezipředmětové vztahy (4 %) a testy pro žáky (5 %). Toto rozložení odpovídá účelu používání IT v digitální třídě. Pro jednotlivé předměty platí toto rozložení pro angličtinu a fyziku, v českém jazyce a matematice se IT nejvíce využívala pro opakování a o něco méně pro prezentaci nové látky. V matematice není zaznamenán ani jeden případ využití pro mezipředmětové vztahy a testy pro žáky.


STRANA 11

Materiálem používaným na interaktivní tabuli byly zejména i-učebnice Fraus pro daný předmět (62 %) a vlastní materiály učitelů (59 %), nejméně – stejně jako v digitální třídě – i-učebnice Fraus pro jiný předmět (2 %). Procentuální rozložení odpovídá v angličtině a českém jazyce, liší se ve fyzice a matematice, kde převažuje využití vlastních materiálů nad využitím i-učebnice Fraus. Tabuli používali ve většině případů učitelé i žáci (62 %), pouze u angličtiny hlavně učitelé.

6.1. VÝUKA (ZEJMÉNA) V DIGITÁLNÍ TŘÍDĚ VIDĚNÁ (ZEJMÉNA) PROSTŘEDNICTVÍM VIDEOZÁZNAMŮ Deníky hodin poskytují určitý makro-pohled na výuku v digitálních třídách, zatímco detailnější pohled přinášejí videozáznamy hodin. Podrobně jsou zpracovány videozáznamy z hodin matematiky, proto bude též výuce tohoto předmětu v rámci projektu věnována největší pozornost.

6.1.1 Výuka matematiky Ve zprávě z roku 2012 je podrobně rozebrána výuka v digitálních a nedigitálních třídách na základě analýz videozáznamů hodin (celkem 23, z toho 15 v digitálních třídách, ze tří původních pilotních škol). Zde uvedeme pouze shrnutí výsledků. Interaktivní tabule se využívala více než v polovině epizod (tedy částí hodiny, v nichž byla využita IT pro jasně ohraničený účel – např. řešení jedné úlohy) pro zavedení nové látky. To je dáno zejména názorností IT a možnostmi internetu, i-učebnic a softwarů. Učitel může vyhledávat na internetu a využívat aktuální informace, propojovat výuku s reálným světem mimo školu (mimo jiné prostřednictvím internetu), využívá také množství obrázků, matematických appletů, her apod. IT se daleko méně používala k procvičování učiva, žáci většinou procvičovali každý sám do sešitů. Na IT se většinou prováděla pouze kontrola úlohy, kterou žáci řešili, a v tomto případě se IT využila jako klasická psací tabule. Nejčastěji používaným materiálem v případě epizod s IT i s netbooky (dále NTB) byla i-učebnice Fraus. Zajímavé je, že z celkového počtu 16 epizod, ve kterých byla na NTB využita i-učebnice Fraus, v 15 byla využita jen jako náhrada tištěné učebnice, to znamená, že žáci četli z NTB jen zadání úlohy a pracovali do svých školních či pracovní sešitů. Internet a jiné programy (MS Excel, Cabri, Geogebra aj.) se ve sledovaných hodinách objevily sporadicky. Učitelé hojně využívali grafické prvky i-učebnice – obrázky, videa, animace apod., stejně jako možnost otevření a zvětšení jednotlivých zadání úloh, obrázků, poznámek a definic přes celou IT. Bylo možné skrýt ostatní text a nechat na IT jednu úlohu či definici, kterou si žáci přepsali do sešitu. Učitelé do i-učebnice na IT často dopisovali či zvýrazňovali některou část zadání úlohy. Možnost vložených vlastních poznámek do i-učebnice se neobjevila. V případě, že učitel chtěl využít vlastní úlohy, definice nebo jiný materiál, vytvořil si vlastní prezentaci v programu SMART Notebook. Jelikož iučebnice obsahuje v jednom rámečku i dvě a více definic či důležitých vět, je vhodnější, aby učitel tyto věty rozdělil do více samostatných odkazů, které by mohl využívat nezávisle na sobě. V případě, že jsou definice v i-učebnici spojeny, učitel je nucen vytvořit si vlastní prezentaci tak, aby žákům ukázal jen to, co opravdu chce. Učitelé také často využívali elektronickou podobu pracovního sešitu, přes odkaz z i-učebnice otevřeli příslušnou stránkou pracovního sešitu. Na IT byla poté stejná strana, jako měli žáci ve svých pracovních sešitech. Učitelé v analyzovaných hodinách nevyužívali možnost propojení i-učebnic a tedy rychlého přechodu z jedné učebnice do jiné, ani neotevírali webové stránky, na něž odkazovala i-učebnice. Tyto stránky většinou obsahují další zajímavé úlohy, mohly by sloužit pro procvičování a v případě zájmu žáků pro řešení zajímavých a netradičních úloh. V jednotlivých epizodách pracoval s IT pouze učitel v celkem 63 %, což odpovídá tomu, že IT se využívala převážně k zavedení nové látky. Ve 40 % epizod pracoval učitel u IT společně se žáky, u tabule se vystřídalo v celkovém počtu 88 epizod využívajících IT 82 žáků.


STRANA 12

Výuka matematiky v digitální třídě Nyní se podíváme jen na výuku v digitální třídě. Bylo analyzováno celkem 15 videozáznamů z hodin matematiky v digitálních třídách ze 6. a 7. ročníku. Videozáznamy byly z různého období školního roku, ale ve všech byly použity NTB. Epizod, v nichž byly použity NTB, bylo 34. V polovině z nich se NTB používaly jen jako náhrada tištěné učebnice – žáci si četli zadání nebo jiný text v i-učebnici. Ve druhé polovině epizod byl potenciál NTB využit lépe: pro matematické applety (7 epizod, App1-7), pro prezentaci ve Smart Notebooku (4 epizody, Sm1-4), pro práci v MS Excelu (2 epizody, Ex12), v programu GeoGebra (1 epizoda, Gg4), pro využití internetu (2 epizody, In1, In2), pro interaktivní úkoly v i-učebnici (1 epizoda, Et1). Abychom zjistili, do jaké míry NTB pomáhají žákům v získávání matematických vědomostí, podívali jsme se na to, co vlastně žáci v jednotlivých epizodách na NTB dělali: ■

Žáci hráli hru, v níž stříleli z kanónu – ve skutečnosti odhadovali velikosti úhlů (App1, App6). Zakrývali části čtverce o 100 čtverečcích, aby modelovali zlomky (App2). Hledali prvočíselné rozklady čísel (App3, http://www.mathplayground.com/factortrees.html, viz obrázek). Přesunovali karty se zlomky, aby vznikly ekvivalentní zlomky (App4,

http://www.helpingwithmath.com/resources/games/fraction_game3/matching.html). Hráli hru, v níž museli řešit úlohy se zlomky (App5). Procvičovali dělení se zbytkem (App7). ■

Žáci rozdělovali čísla do tří sloupců: prvočísla, složená čísla, ostatní (Sm1). Umisťovali znaménko nerovnosti mezi zlomky (Sm2). Označovali vrcholy, strany a úhly v trojúhelnících (Sm3). Vypracovali test týkající se shodnosti trojúhelníků, v němž mohli přesunovat objekty (Sm4).

■

Žáci vyhledávali slovo „volby“, aby našli různé diagramy (In1). Vypracovali online test týkající se trojúhelníků a jejich vlastností (In2).

■

Žáci vytvořili tabulku, která automaticky počítala výdaje za výlet pro měnící se počet lidí (Ex1). Vytvářeli násobky čísel, aby našli nejmenší společný násobek (Ex2).

■

Žáci se dívali na animaci v Cabri, která se týkala vlastností střední příčky trojúhelníka (Et1).

■

Žáci konstruovali trojúhelník (Gg1).

Všechny applety kromě dvou se nám jeví jako dobře vybrané a didakticky vhodné. Applet App4 (viz obr. vpravo) neumožnil žákům udělat chybu, a tak, aby vytvořili dvojice ekvivalentních zlomků, stačilo pohybovat kartou s jedním zlomkem nad ostatními kartami, až se obě karty k sobě přimkly. Z videozáznamu je jasné, že řada žáků tento trik objevila. V hodině, kde byla epizoda App7, se probírala krychle a na konci učitel náhle nechal žáky procvičovat dělení se zbytkem. Podle našeho názoru by se dal použít některý z řady appletů, který se týká 3D geometrie. V této třídě se použití appletů procvičujících aritmetické dovednosti bez ohledu na probírané téma objevovalo častěji (jak jsme vyrozuměli z náslechů a od žáků). PEDAGOGICKÁ FAKULTA UNIVERZITY KARLOVY V PRAZE ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA K PROJEKTU VZDĚLÁNÍ21

STRANA 13

NTB umožňují též diferenciaci práce žáků. Kromě appletů, které do jisté míry umožňují žákům pracovat vlastním tempem a vybrat si úroveň obtížnosti úkolu, jsme ve videozáznamech ani při násleších nebyli svědkem toho, že by žáci pracovali na diferencovaných úkolech. Zdá se, že učitelé spojují práci na NTB s prací na IT (což potvrzuje poznatek získaný z deníků). NTB se používaly bez IT jen ve 3 epizodách. Jinak učitelé zpravidla promítali totéž, co měli žáci na svých NTB, na IT. To jim umožnilo rychleji vysvětlit úkol a žáci se rychleji zorientovali. Nyní se podíváme, do jaké míry učitelé využívají nástroje, které zvyšují didaktický potenciál netbooků. V 87 % hodin učitelé někdy v průběhu hodiny zobrazili obrazovky NTB žáků na svém počítači nebo na IT. To jim umožnilo monitorovat postup práce žáků a podle toho volit tempo výuky a také zajistit, aby všichni skutečně dělali to, co měli. Ve 40 % hodin žáci vypracovali úkol jen na NTB (bez sešitu) a ve 13 % hodin poslali svou práci učiteli např. prostřednictvím wi-fi. Ve 47 % hodin učitel poslal žákům soubor s úkolem přes wi-fi nebo přes vlastní web, což urychlilo práci. Jeden z učitelů blokoval monitory NTB nápisem vyzývající žáky, aby se dívali dopředu, kdykoli potřeboval získat jejich pozornost. Způsob implementace úlohy pomocí netbooků Zatímco ve zprávě z roku 2012 byly výsledky analýzy 15 videozáznamů z hodin matematiky, letos jsme pracovali s 18 videozáznamy z hodin matematiky (tedy třemi novými videi, více jsme ze škol bohužel nedostali), v nichž bylo celkem 39 epizod s netbooky. Zaměřili jsme se na dvě proměnné, které podle výsledků didakticko matematických výzkumů nejvíce ovlivňují výsledky žáků v matematice: typ úlohy, kterou žáci řeší, a způsob, jakým je úloha v hodině implementována (jak učitel organizuje práci žáků na úloze, jakou roli jim přisoudí, jaký prostor jim při řešení úlohy dá). Přitom jsme brali v úvahu to, do jaké míry bylo v této implementaci využito potenciálu netbooků. Z hlediska použitých úloh byly výsledky následující: ■

Ve 21 epizodách byly použity tradiční školské úlohy, které by se daly stejně dobře řešit bez netbooků. Netbooky pouze nahradily tradiční řešení na papíru.

■

V 10 epizodách byly použity počítačově orientované úlohy, v nichž docházelo k rozvoji dovednosti práce s počítačem prostřednictvím řešení matematických úloh.

■

Pouze 2 epizody obsahovaly smíšené úlohy, u nichž počítač výrazně zjednodušil řešení nebo bylo toto řešení názornější a pochopitelnější.

Z hlediska žákova podílu na řešení úloh byly výsledky následující: ■

■

■

V 1 epizodě žáci hráli roli diváků – pouze pozorovali to, k čemu docházelo na obrazovce počítače, nepoužívali žádné nástroje počítače. Ve 20 epizodách hráli žáci roli uživatelů – tedy používali nástroje netbooků podle instrukcí učitele nebo učebnice. Např. dosazovali čísla do prezentace ve Smart Notebooku, kterou připravil učitel, používali matematický applet na procvičování početních algoritmů. Netbook jakoby nahradil pracovní list s úlohami na procvičení s tím, že navíc byla k dispozici zpětná vazba. V 5 epizodách hráli žáci roli aktivních uživatelů – netbook byl pro ně důležitým nástrojem, používali aktivně software pro hledání řešení, např. pro různé výpočty, geometrické konstrukce, vykreslování grafů, pro hledání vztahů, experimentování a tvorbu hypotéz. Úlohu zadal učitel, který také určil, jaký nástroj notebooku bude pro řešení využit, ovšem žáci hledali řešení sami, činili svá vlastní rozhodnutí.

Třináct epizod nebylo klasifikováno z hlediska použitých úloh a žákovy role v řešení úlohy. V 11 z nich žáci pouze četli zadání úlohy na obrazovce počítače a netbook pro řešení vůbec nepoužili, v jedné epizodě něco hledali na internetu a v další poslali prostřednictvím notebooku soubor s úkolem učiteli. Identifikovali jsme celkem 7 epizod, v nichž byl využit potenciálně podnětný problém, v jehož řešení mohl počítač hrát důležitou roli, ovšem v hodině nebyl z různých důvodů tento potenciál využit. Dvě z těchto epizod jsme podrobně popsali v odborném článku (autorky Robová, Vondrová). Tento popis v angličtině jsme zařadili na konec tohoto souboru; jsou to dvě podrobné ilustrace nevyužití potenciálu úlohy – vždy transkript a náš komentář. Pokud příjemci zprávy seznají, že by to bylo pro ně využitelné, přeložíme to.


STRANA 14

6.1.2 Výuka angličtiny Jak je uvedeno výše, nemáme za letošní rok žádný nový videozáznam z hodin angličtiny, navíc z rozhovorů se žáky vyplynulo, že učitelé netbooky prakticky nepoužívali. Proto ponecháváme shrnutí, které bylo ve zprávě za rok 2012. Interaktivní tabule byla nejčastěji používána pro procvičování nové látky a opakování, v menším počtu případů k prezentaci nové látky, výjimečně jako pouhá náhrada tištěné učebnice. Účel použití netbooků se nedá zobecnit, protože máme k dispozici pouze tři nahrávky z digitálních tříd s NTB; na těchto záznamech jsou netbooky použity pro zopakování a procvičení látky prostřednictvím samostatných úkolů. Materiálem použitým na interaktivní tabuli byla ve valné většině sledovaných případů i-učebnice Fraus. Pouze někteří učitelé používali vlastní materiály. Internet nebyl v analyzovaných hodinách použit při práci v hodině vůbec. Většinou na tabuli pracoval nejen učitel, ale i žáci. Doba použití interaktivní tabule v hodině se liší hodinu od hodiny, záleží, jaké aktivity učitel se žáky provádí. Někdy využívají tabuli téměř celou vyučovací hodinu, jindy je to jen pár minut.

6.1.3 Výuka českého jazyka Za školní rok 2012/13 máme k dispozici celkem 8 videozáznamů – 4 z digitální třídy a 4 z nedigitální třídy. Na základě analýzy videozáznamů vyučovacích hodin českého jazyka lze konstatovat, že interaktivní tabule je nejčastěji využívána jako pomůcka k prezentaci látky ve statické podobě. Tak se vytrácí prvek interaktivity a smysl interaktivních elektronických výukových materiálů, které poskytují i-učebnice či další elektronické výukové zdroje. K nejčastějším aktivitám, ve kterých se IT využívá, patří opakování a procvičování učiva, vyhledávání informací na internetu, prezentace nového učiva učitelem, prezentace tématu – referátu ze strany žáků, a zadávání domácího úkolu. Pokud učitel používá vlastní výukové materiály, pak se jedná převážně o powerpointové prezentace učiva, nejčastěji bylo využito ve výuce literatury. Dílčím způsobem je tabule využívána pro podporu motivace žáků, např. byla použita připravená křížovka k řešenému tématu, ovšem ve statické formě. Lze konstatovat, že s interaktivní tabulí pracovali častěji žáci než učitel. Využití notebooků nebylo v analyzovaných hodinách časté. Žáci jej ponejvíce využívali pro zápis nového učiva, namísto běžného sešitu, dále pro vypracování cvičení z i-učebnice či zpracování domácího úkolu.

6.2 PŘÍKLADY DOBRÉ PRAXE A NEVYUŽITÉ PŘÍLEŽITOSTI Za smysluplné způsoby využití IT a NTB jsou označeny takové, které vedou k aktivní činnosti žáků, obsahují skutečnou interaktivitu mezi žáky, učitelem a učební látkou prostřednictvím techniky, pomáhají hlubšímu porozumění látky, vedou k „nekonzumní“ názornosti, rozvíjejí tvořivost žáků, podporují zkušenostní a činnostní charakter výuky. Text v této části do značné míry kopíruje zprávu z roku 2012. Nové příklady dobré praxe se nepodařilo popsat (i z toho důvodu, že se netbooky letos prakticky nepoužívaly). Nevyužité příležitosti jsou podrobněji popsány v oddíle 4.1.1 věnovaném matematice a v příloze na konci tohoto souboru (text v angličtině).

6.2.1 Anglický jazyk Interaktivní tabule byla v několika případech dobře využita pro kontrolu samostatné práce žáků – kontrolu usnadňuje a urychluje, protože učitel si správné řešení připraví sám předem nebo využije správné řešení, které je obsaženo v i-učebnici nebo ve cvičení ve Smart Notebooku. V několika případech bylo v hodině vhodně použito video. Jedním způsobem bylo užití videa jako motivačního prostředku v úvodu hodiny, a to buď pro zopakování již probrané látky, nebo uvození látky nové. Dobrou praxí je nejen video žákům pustit, ale pracovat s ním. Možností je několik, zadat úkol, který žáci vypracovávají v průběhu sledování videa, následně po zhlédnutí videa zodpovědět otázky týkající se obsahu a další otázky cílené na žáky samé atd. Gramatika s písní


STRANA 15

Zajímavou aktivitou bylo procvičení nové látky – budoucí čas pomocí will – prostřednictvím písně Lady Gaga: Paparazzi. Píseň byla puštěna i se slovy. Žáci měli za úkol zvednout ruku vždy, když uslyší will/won’t. Aktivita žáky bavila a zároveň si upevňovali novou látku. Bohužel tímto aktivita skončila a v hodině chyběla zpětná vazba, shrnutí apod. Dalším vhodným využitím videa byla píseň Celine Dion: All by myself. Byla použita na podporu prezentace nové látky – zvratná zájmena. Během sledování videa žáci odpovídali na otázku: What is she doing by herself? Aktivitu na konci hodiny žáci nestihli dokončit, možná by následovala zpětná vazba. Opakování slovní zásoby s videem Jinou ukázkou dobré praxe bylo video koncipované jako prohlížení alba s fotkami, přičemž žáci v průběhu sledování videa pojmenovávali obrázky – zapisovali do sešitu anglické názvy lidí, předmětů, míst, která viděli. V tomto případě následovala i zpětná vazba – po skončení videa chodili žáci po jednom k tabuli, zapisovali slovíčka z videa a učitel kontroloval správnost vypracování úkolu. Rozdíly mezi britskou a americkou angličtinou s pomocí videa Dalším vhodným příkladem bylo dokreslení látky o rozdílech mezi britskou a americkou angličtinou pomocí videa, kde Britka a Američanka prezentovaly rozdíly mezi variantami angličtiny – žáci měli možnost vidět slovíčka napsaná a zároveň slyšet od rodilých mluvčích správnou výslovnost jak britskou, tak americkou. Slabinou v tomto případě bylo, že nahrávka byla dosti nekvalitní. Cvičení ve Smart Notebooku jako východisko k výkladu nové látky Žáci společně s učitelkou vypracovávají cvičení z i-učebnice Fraus – spojují k sobě vždy dvě části souvětí s if, poté překládají vzniklá souvětí. Na základě cvičení pak vyvozují pravidlo pro podmínkové vedlejší věty (ve vedlejší větě po if je přítomný čas), teprve pak si čtou pravidlo v gramatice v učebnici – shrnují společně novou gramatiku. Práce s poslechem Výbornou ukázkou práce s poslechem byla hodina, kdy se žáci učili hledat informace ve slyšeném textu. Při poslechu měli hledat odpovědi na předem zadané otázky. Otázky nejprve prošli a porozuměli jim. Učitelka pak pustila několikrát poslech, přičemž při každém poslechu žáci hledali v mluveném projevu určitou informaci. Pak učitelka prezentovala novou slovní zásobu, která se v textu objevila – měla předem připraveno v písemné podobě pro tabuli – anglická slovíčka s českým překladem. Po několika kolech poslechů, kdy všichni vyhledali veškeré informace, pustila učitelka poslech naposledy, a to celý bez přerušení, a zároveň otevřela na interaktivní tabuli psaný přepis textu poslechu. Na závěr učitelka zjišťovala, zda všichni žáci všemu rozumějí, a prošla ještě obtížnější slova v psaném textu. Při poslechu též doplňovala informace o památkách v Londýně, o kterých text pojednával. Procvičování slovní zásoby Pěknou ukázkou práce se slovní zásobou je cvičení v interaktivní učebnici Fraus, které učitelka vhodně využila pro aktivizaci žáků. Cvičení, kde žáci přiřazovali k anglickým slovíčkům české ekvivalenty, vypracovávali společně na interaktivní tabuli, kdy jeden žák po druhém chodili k tabuli a překlad přiřadili. Žáci pracovali se zájmem a procvičili slovní zásobu probírané lekce. My environmentally friendly house V rámci opakování tématu Životní prostředí (a gramatiky there is/are, budoucího času) učitelka zadala žákům samostatnou práci, kterou vypracovávali na netboocích. Do zaslaného souboru zpracovali odpovědi na otázky a nakreslili obrázek ekologického domu, který by si v budoucnu představovali. Společně pak zkontrolovali vypracované soubory na interaktivní tabuli. Podobně žáci pracovali v jiné hodině se souborem poslaným do netbooků a samostatně vypracovali otázky na téma My own future. Po zpracování souboru a odeslání učitelce opět proběhla společná kontrola s pomocí interaktivní tabule. Problémem při těchto aktivitách bylo, že učitelka musela soubor žákům poslat několikrát, protože někdo nebyl v době odesílání ještě připojen, někomu soubor nepřišel atd. Nevyužité příležitosti Někteří učitelé pracují se cvičeními v interaktivní učebnici Fraus na interaktivní tabuli, ale nepracují s nimi dobře. Valná většina cvičení z učebnice i pracovního sešitu je připravena jako cvičení ve Smart Notebooku /


STRANA 16

Activ Studiu, ale to bohužel někteří učitelé nevědí. Pracují se cvičeními pouze v i-učebnici tak, že je označí a zvětší, čímž se ztrácí skutečná interaktivita. Při výuce jazyka je nesporně vhodné používat kvalitní překladové slovníky, nejlépe cílené na věkovou skupinu, která se jazyk učí. Děti by se při výuce jazyka měly naučit se slovníky pracovat. Z videonahrávek a náslechů je patrné, že pouze někteří učitelé slovníky v hodině se žáky používají. Při využívání informačních technologií, jako jsou interaktivní tabule a netbooky, se nabízí použití elektronických slovníků z Nakladatelství Fraus, které splňují několik požadavků: jsou cíleny přímo na žáky podle věkových skupin (slovník pro 1. stupeň ZŠ, pro 2. stupeň ZŠ, pro SŠ), vyhledávání v nich je rychlé, jsou spolehlivé, na jejich vzniku se podíleli rodilí mluvčí, slovíčka jsou namluvena rodilými mluvčími, takže je kdykoli možné zkontrolovat si správnou výslovnost, obsahují další doplňující informace, vizualizaci, procvičení v podobě interaktivních her. Většina učitelů ze sledovaných tříd bohužel o těchto slovnících neví, takže je nevyužívá, ačkoliv jejich potenciál je dost značný a nabízí se použití na netboocích i na tabuli. V jedné ze sledovaných tříd jsme byli svědky použití slovníků tištěných, v jiné si žáci při samostatné práci mohli chodit hledat neznámá slovíčka na učitelčin notebook – používali ovšem internetový slovník.

6.2.2 Český jazyk Na základě analýzy videí a pozorování výuky je třeba konstatovat, že není vždy dostatečně využita řada možností, které ICT pro kvalitní výuku českého jazyka poskytují. Přesto jsme našli několik příkladů dobré praxe. V jednom případě byla podnětně využita ilustrace z knihy Osudy dobrého vojáka Švejka jako hádanka, o jakou knihu se jedná. Postupně se odkrýval obrázek z knihy po částech. Jednalo se o dílčí aktivitu k podpoře motivace žáků. V několika případech bylo v hodině vhodně použito video. Jedním způsobem bylo užití videa jako motivačního prostředku k výuce o spisovateli Jaroslavu Haškovi a jeho knize Osudy dobrého vojáka Švejka. Jednalo se o shlédnutí části filmu Dobrý voják Švejk v hodině literatury. Bohužel z videozáznamu nebylo vidět, zda se s podněty z videa ve výuce nějak dále pracovalo. Dalším příkladem dobré praxe bylo využití strukturovaného názorného výkladu pomocí interaktivní tabule s připraveným postupně odkrývaným zápisem k tématu příslovce. Zápis na interaktivní tabuli průběžně doplňoval výklad učitele a velmi dobře vedl myšlení žáků. Často je funkčně využívána interaktivní tabule na procvičování učiva z mluvnice. Jedná se o různá přiřazovací či doplňovací cvičení. Lze zobecnit, že není dostatečně realizována potence interaktivity ve výuce mateřského jazyka. Zobecníme-li poznatky z analyzované výuky, je třeba upozornit na následující nevyužité možnosti nejen ve výuce českého jazyka. Individualizace práce žáků Technologie umožňují a podporují vyučování orientované na žáka. Vzhledem k tomu, že žák je aktérem procesů učení, výuka se orientuje na jeho možnosti, schopnosti, ale i bariéry vývoje. Domníváme se, že ve výuce chybí podpora individuálních schopností žáků, ale zároveň i respekt k jejich mezím. Učitelé nevyužívají dostatečně možnosti diferencovat výuku vzhledem k možnostem každého žáka např. v procesu procvičování látky. Lze doporučit využívání systému cvičení, úkolů či testových úloh v jazyce, které procvičují určité jevy, jež by jednotlivým žákům pomohly v porozumění a procvičení obtížného učiva, eliminaci či předcházení chybám apod. Podpora názornosti S využitím IT a NTB lze mnohem více uplatňovat zásadu názornosti ve výuce českého jazyka, neboť učivo lze lépe vizualizovat, je možné využívat animace apod. Text psaný přímo ve výuce lze snadno uložit a sdílet prostřednictvím internetu se žáky. V jazyce je vhodné využívat zvukových nahrávek, tedy podporovat sluchovou názornost. Lze využít nahrávek uměleckých textů ve výuce literatury či slohu. Poslech lze využít pro podporu a rozvoj koncentrace žáků, tedy zacílení jejich pozornosti, ale také pro zjišťování úrovně porozumění slyšenému textu. Vizuální obraz a poslech mluveného slova může pomáhat např. žákům, kteří mají menší schopnost abstrakce. Či naopak, vizualizace a poslech může podporovat vyšší míru abstrakce. Počítačová vizualizace umožňuje vizualizovat logické vazby mezi jednotlivými prvky učiva v jazyce, doplňovat vizualizovaný systém učiva o zvukový komentář, o počítačovou simulaci a animaci či videosekvenci. V jazyce


STRANA 17

lze rozvíjet komunikativní dovednosti žáků prostřednictvím vyprávění na základě shlédnutého filmu, či na základě poslechu mluveného slova, lze popsat animaci, videosekvenci apod. To je zároveň cesta, která podporuje emocionálně motivační dimenzi výuky. Žák dostává příležitost prožít děj, příběh apod. a komunikovat o tom se spolužáky. Rychlá zpětná vazba pro každého žáka ICT umožňují poskytnout žákům bezprostřední zpětnou vazbu. Vzhledem k tomu, že počítač poskytuje žákovi zpětnou vazbu velmi diskrétně, skupina slabších žáků se tedy nemusí obávat zveřejnění neúspěchu před celou třídou, nebojí se dělat chyby, čímž se snižuje strach a úzkost. To platí nejen ve výuce českého jazyka. Typografická pravidla pro psaní textů Při tvorbě psaného textu na netbooku je třeba žáky vést k dodržování základní typografické normy, případně k efektivnímu využívání stylů, zalamování textů, vkládání multimediálních objektů, tvorbě indexu apod. Jedná se o to, aby zvládli komplexní využití programů na PC pro řešení úkolů nejen v českém jazyce. Využití různých organizačních forem Interaktivní tabule i netbook umožňují zařazovat do výuky různorodé způsoby organizace, které podporují aktivizaci žáků, motivaci, komunikativní dovednosti, sdílení poznatků a zkušeností, zkušenostní a činnostní orientaci výuky, řešení problémových úloh ve skupině apod. Jedná se např. o práci ve dvojicích, skupinovou práci či výměnu role učitel–žák. Ve výuce českého jazyka je mnoho příležitostí, jak překonávat jednostranně frontální práci. Žáci mohou pracovat v centrech aktivit, která jsou zaměřená na různá témata z jazyka, pracují ve skupinách s připravenými materiály, např. pracovními listy, které dostanou od učitele elektronicky přímo do svého netbooku. Lze využít výměny role učitel–žák, kdy žáci velmi rádi pracují v roli učitele u interaktivní tabule a vedou ostatní žáky.

Příklady inspirativní praxe - využití NTB v hodinách českého jazyka, případně dalších předmětů Tvorba systemizovaných tematických jazykových databank Cíle: Rozvoj dovednosti práce s informacemi – třídění, srovnávání, systemizace; Rozvoj kritického myšlení; Rozvoj dovednosti systematizace poznatků; Rozvoj schopnosti porozumění pojmům, dovednost pracovat s pojmy. Během celého školního roku či výuky na 2. stupni ZŠ lze vést žáky k vytváření tematických databank, např.: ■

slovníček jazykových pojmů (slova jednoznačná, mnohoznačná, sousloví, rčení, synonyma, homonyma, termíny…)

■

slovníček literárních pojmů (pohádka, bajka, personifikace…)

■

databanka tvořivých nápadů různého charakteru

Tvorba elektronického třídního či školního časopisu Korespondence – elektronické psaní dopisů mezi žáky, třídami, spřátelenými školami v zahraničí je inspirováno podněty Freinetovy pedagogiky Tvorba vlastních e-knih, psaní příběhů, pohádek, vtipů apod. Tvorba jazykového e-portfolia, zakládání slohových prací žáků, testů, písemných prací, referátů, které mapují vývoj žáka, jeho pokrok v českém jazyce Vytváření blogů na určitá témata podle zájmu žáků

Náměty na konkrétní aktivity v oblasti komunikační a slohové výchovy Výměna netbooks, aktivita Popis: nejprve se dohodnout na konkrétních bodech, které má práce obsahovat, a připravit základní charakteristiku popisu. Každý žák do svého NTB napíše pouze téma (věc, kterou bude někdo popisovat), úkolem žáků je potom náhodně si vybrat NTB a reagovat na zadané téma – napsat popis, po dokončení se NTB vrátí k původnímu majiteli; ten má pak za úkol zaměřit se při kontrole na


STRANA 18

zadaná kritéria (budou vypsaná třeba na tabuli) a na základě těchto kritérií napíše pod práci vlastní hodnocení, jako třetí bude číst práci učitel Hra na galerii: popis uměleckého díla – učitel stanoví téma, např. stavební sloh, a žáci mají za úkol najít k danému tématu na internetu vhodný obrázek a vytvořit krátký text, který by mohl viset v galerii pod tímto dílem (název, autor, kdy, kde, nějaký příběh obrazu – jak vznikal, kde vznikl, zajímavost, unikátnost…), potom žáci procházejí třídou jako galerií a prohlížejí si jednotlivé exponáty. Následuje diskuze o dílech, co je zaujalo apod. Charakteristika: žáci napíší charakteristiku spolužáka (nepoužijí jeho jméno), úkolem žáků je číst práce ostatních a pokusit se najít sám sebe. Aktivity lze využít také jako podnět pro osobnostní a sociální výchovu. Životopis: během první hodiny žáci vypracují inzerát na téma „Firma hledá zaměstnance“, upřesní pozici, místo, odměny, výhody, požadavky a kontakt, kam mají zájemci zasílat CV. Na další vyučovací hodiny vyučující všechny inzeráty vytiskne a připevní na tabuli, která simuluje úřad práce. Žáci mají za úkol vybrat si pro sebe vhodné zaměstnání a odeslat vlastní životopis, vžijí se do role o uchazeče o zaměstnání. Následně lze zorganizovat ve výuce reakce „zaměstnavatele“.

6.2.3 Fyzika Zapojování elektrických obvodů Žáci mají k dispozici program pro užívání elektrických součástek a jejich zapojování do elektrického obvodu. Program umožňuje i ověření, zda obvodem prochází proud, je možné změřit velikost tohoto proudu i napětí v každé části obvodu. Žáci velmi rychle manipulují s objekty, využívají interaktivity, ověří si nefunkčnost při zkratovém zapojení. Využívají program také k různému (sériovému a paralelnímu) zapojování tří a více stejných součástek k odstupňování velikosti protékajícího proudu – regulace napětí ve vařiči. Základní jednotky SI Učitel má připravené v jednom odstavci základní i odvozené fyzikální jednotky, v druhém odstavci odpovídající fyzikální veličiny a odpovídající situace ve třetím odstavci. Žáci přiřazují k sobě odpovídající trojice.

6.2.4 Matematika Netbooky umožňují pracovat s některými úlohami zajímavějším a efektivnějším způsobem. Např. využití programu MS Excel v jedné z hodin při hledání společných násobků a nejmenších společných násobků daných čísel je určitě vhodné. Vyhledávání násobků bylo snadné, rychlé a přehledné. Žáci označili jednou barvou společné násobky daných čísel a jinou barvou jejich nejmenší společný násobek. Pokud si žáci vyzkoušeli v některé z předchozích hodin také počítání násobků zpaměti, ocení, že tento program zefektivňuje práci. IT mimo jiné usnadňuje kontrolu samostatné práce žáků – ve sledovaných hodinách učitel otevřel úlohy v iučebnici na IT, kde se objevila i jejich řešení. Problém s kontrolou na IT nastal, když v jedné z hodin učitel žákům zadal jiné označení trojúhelníku, než měl v prezentaci. Docházelo pak ke zbytečným zmatkům. Odhad velikosti úhlu V hodinách matematiky se velmi osvědčily matematické applety, při kterých si žáci procvičují odhad velikosti úhlu. V jedné z epizod žáci nadšeně odhadovali velikost úhlu a odměnou za správný odhad jim bylo sestřelení mimozemšťana (http://www.innovationslearning.co.uk/subjects/maths /activities/year6/angles/game.asp). Dalším appletem na odhad velikosti úhlu nejen do 180 stupňů, ale až do 360 stupňů, je applet, ve kterém opička hledá banány (http://www.oswego.org/ocsdweb/games/bananahunt/bhunt.html).


STRANA 19

Dělitelnost dvěma – násobky čísla 2 V jedné z epizod učitel na IT zvětšil tabulku s čísly od 1 do 100 v i-učebnici Fraus. Žáci se postupně střídali u tabule a vybarvovali násobky čísel (v tomto případě čísla 2, ale použití je univerzální), žáci poté hledali společné znaky (znaky dělitelnosti) vybarvených čísel. Nejmenší společný násobek V další z epizod řešili žáci zajímavou úlohu, ve které byly dány řecké sloupy, od sebe vzdálené vždy 45 m, a jejich úkolem bylo nahradit tyto sloupy jinými, jejichž vzdálenost bude 60 m. Otázkou je, ve kterých vzdálenostech od výchozího bodu nemusí být sloupy nahrazovány. Žáci manipulovali s jednotlivými sloupy a pomocí připraveného virtuálního pravítka měřili vzdálenosti mezi nimi a zjišťovali, které sloupy zůstanou na svém místě. Úloha je velmi atraktivní a pro žáky smysluplná.

Geometrické programy Jako ukázku dobré praxe dále zmíníme využití geometrických programů, které umožňují pohyb jednotlivých objektů, a žákům se tak otevírá nový svět geometrie, ve kterém můžou lépe pochopit souvislosti a zákonitosti objektů, které jsou na sobě závislé. V jedné hodině pracoval žák na IT s programem Didakta Geometrie, který obsahuje 20 konstrukčních úloh rozdělených podle náročnosti, a konstruoval trojúhelník zadáváním jednotlivých kroků postupu konstrukce.

V jiné hodině učitel využil programu Cabri a připravenou úlohu z i-učebnice – šlo o trojúhelník a jeho střední příčku. Učitel pohyboval vrcholy trojúhelníka, a tím trojúhelník zvětšoval a zmenšoval a žáci pozorovali, jakým způsobem se mění poloha jeho střední příčky. V tomto případě program Cabri pomohl žákům, aby sami objevili vlastnosti střední příčky v trojúhelníku. Problém nastal ve chvíli, kdy měli žáci sami narýsovat střední příčku trojúhelníku do svých školních sešitů, většina žáků si místo kružítkem naměřila středy stran trojúhelníku pravítkem. To by se nemuselo stát, pokud by učitel předvedl konstrukci na tabuli. PEDAGOGICKÁ FAKULTA UNIVERZITY KARLOVY V PRAZE ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA K PROJEKTU VZDĚLÁNÍ21

STRANA 20

7. ROZHOVORY SE ŽÁKY Ve školním roce 2012/13 jsme pokračovali s realizací rozhovorů se žáky. Polostrukturovaný rozhovor byl veden nově navrženými otázkami s cílem zjistit, jaký je celkový názor žáků na realizovaný projekt a možnosti využití ICT ve výuce během celých 4 let trvání projektu. Realizovali jsme rozhovor s 68 žáky 9. ročníku ze všech tří sledovaných škol, kteří po celou dobu projektu pracovali v digitálních třídách. Otázky pro vedení rozhovoru jsme strukturovali do tří následujících oblastí:

A. Vliv na výukové prostředí a) Co se ti líbilo v hodinách (matematiky), ve kterých byly používány netbooky? A proč? b) Spolupracoval jsi se spolužáky při řešení úkolů s využitím netbooků? Mohli jste společně řešit zadané úkoly? c) Obracel ses o pomoc k učiteli častěji než v běžných hodinách? A v jakých situacích? d) Co se ti nelíbilo na hodinách, ve kterých byly využívány netbooky? A proč?

B. Vliv na procesy učení žáků a) Jaké úkoly jste řešili s pomocí netbooků v hodinách (matematiky)? Na kterých úkolech jsi nejraději pracoval? b) Pomohl ti netbook při učení v (matematice)? Pokud ano, pokus se říci v čem a proč. c) Myslíš, že používání netbooků zlepšilo (aspoň částečně) tvoje výsledky z (matematiky) ? d) Mohl jsi pracovat na netbooku vlastním tempem či si vybírat si úkoly, které budeš řešit? e) Byly hodiny matematiky s netbooky pro tebe zajímavější než klasické hodiny? f)

Používal jsi netbook také doma k přípravě do školy? Pokud ano, tak k jakým činnostem? Věnoval jsi přípravě do školy s využitím netbooků více času než před tím?

C. Vliv na učitelovo pojetí výuky, výukové metody a) Pracovali jste s netbooky převážně individuálně, nebo jste pracovali ve skupinách či ve dvojicích? b) K jakým činnostem jste netbooky v hodinách využívali (např. k procvičení učiva, při výkladu nového učiva)? Které z nich tě nejvíce zaujaly? c) Jaké materiály či programy (např. učebnice, pracovní sešity, materiály vytvořené učitelem, aplety na internetu) jste při práci ve škole s netbooky nejvíce používali? d) Jaké materiály či programy jsi používal na netbooku při domácí přípravě? e) Byly pro tebe úlohy řešené s využitím netbooků obtížnější než úlohy, ve kterých jste netbooky nepoužívali?

Vyhodnocení a shrnutí analýzy rozhovorů se žáky na ZŠ Kunratice, Česká Kamenice, České Budějovice Poznámka: Z některých rozhovorů vyplývá, že žáci si nepamatují dobře, co se odehrávalo ve výuce v předchozích letech, mají tendenci k hodnocení výuky na základě posledního roku.

1. Přínos NTB k učení žáků, příčiny (na všech školách obdobné typy odpovědí včetně obdobných hlavních příčin) Výrazně převažuje názor žáků, že zařazení NTB do výuky je přínosné, méně se objevuje nerozhodný postoj (ano i ne). K hlavním příčinám, proč jsou NTB přínosem podle žáků, patří: ■

rozvíjeni počítačové gramotnosti uživatelů (zejména z hlediska práce s NTB, vyhledávání informací na internetu, dále uvádějí ovládnutí tvorby prezentací)


STRANA 21

■

výuka je zábavnější (tj. NTB jako motivační prvek)

■

výuka je rychlejší, více se naučí

■

možnost rychlé zpětné vazby při řešení úkolů (např. automatické vyhodnocení testů, cvičení či prezentace zaslané učiteli)

ZŠ České Budějovice – přínos NTB vidí žáci zejména v geometrii, kdy rýsovali na NTB v GeoGebře, urychlení a usnadnění práce-rýsování (ostatní školy dynamickou geometrii spíše nevyužívaly)

2. Nevýhody integrace NTB, příčiny Jako hlavní nevýhodu žáci uvádějí technické problémy s NTB: ■

technické zastarání NTB v průběhu experimentu, vybíjení baterií

■

vyšší hmotnost a rozměry NTB (náročnost na každodenní nošení do školy, navíc učitelé často vyžadují, aby současně žáci nosili papírové učebnice)

■

problémy s připojením k internetu v hodinách (ZŠ České Budějovice)

Méně časté důvody nevýhod méně časté využití NTB v hodinách ■

učitelé se s NTB nenaučili „pořádně pracovat“ (Kunratice)

■

nutnost zapisovat pomocná řešení na papír

■

méně se spolužáci baví o přestávkách, hlavně chlapci jsou na NTB i o přestávce, nejvíce však to bylo v 6. a 7. ročníku (Kamenice)

3. Používané materiály a zdroje (elektronické, tištěné,…) ■

předpřipravené prezentace ve SmartNTB, cvičení ve SmartNTB

■

online výukové stránky – interaktivní cvičení, testy se zpětnou vazbou (žáci oceňují zpětnou vazbu, dále to, že mohou vybírat odpovědi z nabídky, nemusí vypisovat celé odpovědi, jen doplňují)

■

■

i-učebnice (žáci u nich oceňují hlavně videa a zajímavé odkazy, poukazují na jejich občasnou nefunkčnost, v posledním ročníku používají velmi málo, cení si také možnosti rychlého vyhledání potřebné informace), na ZŠ České Budějovice zaznívá od žáků kritika i-učebnic (nejen vzhledem k technickým problémům, ale i k jejich obsahu – nepokrývají to, co se mají žáci naučit, poukazují, že některé úlohy jsou hodně těžké, neboť učebnice jsou i pro nižší gymnázia) žáci upřednostňují ve výrazné většině papírové učebnice před elektronickými, důvody: • rychleji a lépe se v papírových učebnicích čte (nebolí oči, u i-učebnic trvá dlouho, než se spustí počítač a učebnice otevře, informace v nich se musí „rozklikávat“)

■

matematické hry a soutěže na internetu či v prezentacích

■

nejčastěji využívají programy SmartNTB, MS Office, webové prohlížeče, v matematice občas Excel, dynamická geometrie (Geonext, GeoGebra)

4. Způsoby užití NTB v hodinách, činnosti, typy úloh ■

nejčastěji práce s prezentací SmartNTB (často připravenou učitelem), pomocí které procvičují či testují své vědomosti a dovednosti

■

hledání informací na internetu

■

řešení online cvičení a testů

■

konstrukční úlohy v GeoGebře (ZŠ České Budějovice)

■

tvorba žákovských prezentací na dané téma (např. lichoběžníky, Pythagorova věta – Kamenice), a to v hodinách i v rámci DÚ

■

práce s i-učebnicemi


STRANA 22

■

užití v domácí přípravě (opět převažuje hledání informací, tvorba prezentací, řešení úkolů v prezentaci SmartNTB)

■

podle žáků převažují standardní typy (nepamatují si úkol, ve kterém by se neobešli při řešení bez NTB – Kamenice)

5. Výukové aktivity realizované s NTB, metody výuky aktivity: ■

nejčastěji NTB používány k procvičení, opakování látky

■

dále k testování vědomostí a dovedností prostřednictvím online testů

■

tvorba vlastních prezentací na dané téma

metody: ■

■

nejčastěji žáci pracovali každý na svém NTB, ale všichni řešili stejný úkol (který případně přes wifi učitel zkontroloval) výrazně méně často skupinová práce, občas pracují žáci ve dvojicích (a to zejména při tvorbě prezentací na dané téma, v pozdějších ročnících často dvojice „vynuceny“ nedostatkem funkčních NTB)

■

někdy k dispozici výběr více úloh, žáci si mohou zvolit, kterou řeší (zejména na webových stránkách)

■

uvádějí příklady různých skupin, které pracovali na různých úkolech (ale je to výuka AJ)

6. Postoje žáků k výuce s podporou NTB ■

■

■ ■

na ZŠ Kunratice převažují kladné postoje, ve většině rozhovorů by se žáci výuky s NTB zúčastnili opět (někteří doplní, že za podmínky, pokud by se NTB používaly často a aktivně, případně s modernějším a lehčím typem NTB) na ZŠ Kamenice žáci odpovídají méně jednoznačně, uvádějí, že výuka s NTB má své výhody i nevýhody (většinou nespecifikují jaké, jako nevýhodu uvádějí obavu, že se nenaučili pracovat dobře s papírovými učebnicemi uvádějí, že z počátku byli nadšeni, postupně nadšení vyprchalo na ZŠ České Budějovice postoje žáků nejednoznačné (např. dívky častěji proti, hoši pro výuku s NTB; jeden žák uvádí, že výuka „by mohla být půl s křídou, půl s NTB“), většinou se žáci domnívají, že NTB nemají vliv na jejich výsledky v matematice

7. Poznámky žáků, jejich doporučení z hlediska výuky s NTB ■

výrazná shoda v názoru, že během let experimentální výuky klesala četnost užívání NTB ve výuce (nejvíce v 6. a 7. ročníku, nejméně v 9. ročníku)

■

někteří žáci poukazují na přístup učitelů k takové výuce či na nedostatečné ICT dovednosti učitelů

Kunratice: • • • •

Citace: „…občas je vidět, že daný učitel s tím počítačem pracuje jen proto, že musí, že ho to nebaví, ale že prostě nechce“ Citace: „Nechat nás nejdřív, abychom tu problematiku vyřešili my, a pokud by nám nešla, tam by nám pomohl učitel. A hlavně ta videa, ať je hodina zábavnější, ať si dítě zapamatuje tu hodinu jako něco, kde se něco naučilo a ne kde se muselo učit.“ Učitelé by měli mít o výuku s NTB větší zájem, měli by být proškoleni, jak řídit hodinu s NTB, proškoleni metodicky i technicky Podle žáků se učitelé nesmířili s tím, že by se nepoužívaly papírové učebnice

Kamenice: (žáci neměli výraznější poznámky) České Budějovice: • Přínos výuky s NTB podle žáků záleží na konkrétním probíraném učivu, někdy NTB pomůže, někdy ne.


STRANA 23

• •

Kvalitu výuky s NTB podle žáků ovlivňuje hodně učitel. Žáci upozorňují, že pokud jsou ve výuce NTB stále využívány, klesá jejich zájem, motivace.

8. ZÁVĚR Výsledky testování znalostí a dovedností žáků ve zkoumaných čtyřech předmětech neukazují jednotné trendy. V některých školách a v některých předmětech jsou výsledky lepší v digitální třídě, jinde to je naopak. Vliv použití netbooků není průkazný a je jen jednou z proměnných, které na výsledky výuky mají vliv (učitel a jeho způsob výuky, učitel a jeho vztah s danou třídou, třídní klima apod.). Pokud má učitel k dispozici netbooky, výuka dostává další rozměr. Nestačí využívat učebnici, sešit a tabuli a vyzkoušené úkoly. Výuka vyžaduje nové přístupy a nové typy úloh, které jsou svou podstatou interaktivní a vyžadují žákovu aktivní spolupráci. Kromě i-učebnic zatím neexistují žádné zdroje, které by byly určeny specificky pro netbooky. Učitelé tak musí plnit další nelehký úkol, takové úkoly si vytvořit a vyzkoušet. V rámci projektu jsme zpovzdálí pozorovali, jak se tohoto úkolu učitelé jednotlivých předmětů zhošťují, a snažili jsme se vyhledávat takové případy, které bychom mohli doporučit dalším učitelům, kteří budou s netbooky pracovat, a samozřejmě i takové, které považujeme za nevyužité příležitosti. Ukazuje se opět to, co vyplývá z výsledků řady výzkumů – využití ICT nástrojů nezmění automaticky výukový přístup učitele. Zpočátku učitelé učí tak, jak byli zvyklí, a postupně svou výuku doplňují úkoly, které jsou řešitelné prostředky ICT, ovšem víceméně doplňují tradiční přístupy. Toho jsme byli svědky i v projektu Vzdělání 21. Učitelé pokračovali ve svém způsobu výuky, který někdy doplnili netbooky. Většina z nich v posledním roce projektu netbooky nepoužívala vůbec nebo jen málo (což bylo dáno, mj. i technickým stavem netbooků). Tam, kde netbooky použity byly, většinou jen nahradili tradiční médium – sešit, učebnici, a výuka by se bez nich obešla. Některé příklady, kde netbooky sehrály ve výuce podstatnější roli, jsou popsány v příkladech dobré praxe. Výuka pomocí netbooků podporuje spíše individuální výuku. Nebyli jsme svědky prakticky žádného použití NTB pro práci ve dvojicích či ve skupinách. Při práci s NTB komunikace probíhala mezi učitelem a žákem či žáky, ne mezi žáky navzájem. Úkoly, které žáci plnili, byly až na výjimky stejné jako úkoly, které se používají v tradiční výuce, jen prezentované jiným způsobem. Například v případě matematiky žáci místo řešení sloupečků úloh řešili stejné úlohy, které jim však předkládá matematický applet. Nesmíme ovšem zapomenout, že applet žákům přináší okamžitou zpětnou vazbu, což žáci i učitelé vidí jako nesporný přínos. Čtyři roky práce na projektu ukázaly, že u projektu tohoto typu je klíčovým činitelem učitel, ne celá škola. Tedy lépe, než aby se přihlásila jménem ředitele celá škola, je, aby se vyhledali učitelé, kteří s technikou pracují a kteří jsou ochotni a schopni se v tomto ohledu rozvíjet. Ti by měli tvořit jádro, kolem kterého se budou „nabalovat“ další učitelé. Za vhodné učitele považujeme aprobované učitele s dobrými didaktickými znalostmi obsahu. Nejen v matematice jsou prostředky ICT dobře využitelné pro experimentování, tvorbu a ověřování hypotéz, ověřování různých řešitelských strategií apod., což by bez těchto prostředků možné nebylo. Ovšem žáci musí k takovému experimentování, k vlastní práci, dostat prostor. Pokud učitel v běžné výuce není na takový přístup zvyklý, pak jej nebude využívat ani ve výuce pomocí techniky a potenciál ICT zůstane nevyužit. Je zřejmé, že učitelé musejí žákům poskytnout dostatek podpory při řešení úloh, ovšem nesmějí za ně udělat celou (matematickou) práci. Právě takové učitele je třeba po podobný projekt vyhledat. Domníváme se, že se nepodařilo udržet nadšení většiny zúčastněných učitelů pro projekt a chuť na projektu pracovat. Kromě toho technické problémy „otrávily“ učitele i žáky a svůj vliv měla i časová a zejména didaktická náročnost přípravy vhodného učebního materiálu (učitelům často z různých důvodů nevyhovovaly interaktivní učebnice Nakladatelství Fraus a řada z nich si ani na konci projektu nebyla vědoma všech jejich možností. V tomto školním roce se netbooky používaly ve všech předmětech ve sledovaných třídách minimálně, někde vůbec. Žáci si při realizovaných rozhovorech často ani nedovedli vzpomenout, kdy použili netbooky naposledy. Nelze očekávat, že si učitelé vytvoří potřebné technologické didaktické znalosti obsahu sami. Je třeba jim poskytnout kurzy dalšího vzdělávání, ovšem takové, které budou nejen technického rázu (jak techniku ovládat, jaké věci technika dokáže), ale které budou zaměřené na využití techniky přímo v daném předmětu k danému učebnímu cíli – tedy technické dovednosti jsou ve službách didaktické znalosti obsahu. (Nestačí např. to, aby učitelé dokázali udělat ve Smart Notebooku interaktivní prezentace, ale aby obsah těchto prezentací byl didakticky i obsahově smysluplný.) K dalšímu vzdělávání lze s úspěchem využít rozbory výuky


STRANA 24

pomocí počítače např. prostřednictvím videozáznamu (přemýšlením o dané konkrétní implementaci úlohy, navrhováním alternativ). V případném podobném projektu by řešitelé mohli směřovat ke společným rozborům své výuky s ICT právě z hlediska implementace úlohy a alternativ. To by přispělo ke zlepšení didaktických dovedností učitelů i k vytvoření jednotného pracovního týmu. To se podle našeho důvodu v projektu Vzdělání 21 úplně nepovedlo.

9. PŘÍLOHA: 2 PŘÍKLADY NEVYUŽITÝCH UČEBNÍCH PŘÍLEŽITOSTÍ V MATEMATICE (V ANGLIČTINĚ) Explanation for transcripts: T is the teacher, P is the pupil, PP means several pupils. The numbers in T1, P2, etc. are used for the reference purposes only.

Illustration 1: Pupils as users, potentially active users Context: Grade 7, 11 minutes. The goal of the episode is to revise decimals, decimal fractions and their graphic visualisation via a square 10 times 10 (100 unit square). The pupils open a presentation made by the teacher in Smart Notebook in their netbooks. There is a big square of 10 times 10 little squares drawn in it and several separate rectangles. The teacher asks pupils what one little square is of the whole square (“one hundredth”) and revises how to write down 1 hundredth, 21 hundredths and several other numbers as decimal fractions. He proceeds by assigning the task. T1: “Using the rectangles, mark 45 hundredths, that is, cover here 45 hundredths.” P2: “By one part?” [Part means a rectangular shape provided in the presentation.] T3: “No, you can use a combination of the parts. Everybody tries to mark 45.” P4: “Can they overlap?”

T5: “They cannot overlap.”

PP6: “It cannot be done.” … “Yes, it can be done. Make a new square.” [After a while, the teacher specifies that they can make the rectangles bigger or smaller or make a new one.] T7: “Now you can mark four tenths of the square. From the whole square, you will have four walls coloured in the shape of square. I think that it can be done with these.” [In the presentation on the interactive whiteboard, he shows precisely which rectangle can be used.] P8: “That is easy.”

T9: “How many little squares did you have?”

P10: “40.”

T11: “40?”

PP12: “Four only. … There are four.” [Pupils have different suggestions.] T13: “Listen to me. We marked 40, as you say, … 40 hundredths, so one little square was a hundredth. That is why we marked 40 hundredths. What does it equal to? What was the task?” P14: “Four tenths.” T15: “It means when we marked 40 hundredths, you say that 40 hundredths is the same as 4 tenths. Is it true?” P16: “Yes. Zeros play no role.” T17: “Zeroes play practically no role. Can I add as many as I want of them?” [Unintelligible answers.] T18: “Are 4 tenths the same as 40 hundredths?” PP19: “No”… “Yes”… [Different answers.] T20: “What do I have to do? I have to add zeros at both, so the fraction will … what?” P21: “Transform.” T22: “And is it the same all the time?” [He notices that pupils are playing with the netbooks rather than listening to him so he asks them to close the netbooks.] T23: “When I add a zero to the fraction, to both numbers, what will happen? Will it be bigger?” P24: “No.”


STRANA 25

T25: “Will it be smaller?”

P26: “No.”

T27: “So it means that it will stay” … [He waits for the answer.]

P28: “The same.”

Illustration 2: Pupils as users, potentially active users or independent and active users Context: Grade 7, 20 minutes. The goal is to introduce the construction of the circumscribed circle by a triangle. The task from the e-textbook is as follows: “Find a place for a feed depot for deer which has the same distance from three given feeding-racks which make a triangle.” There is a picture in the textbook of the situation whose scheme is in Fig. 1.

Fig. 1: Feed depot in the middle of feeding-racks Pupils first suggest “making heights”. The teacher refuses the idea by pointing pupils’ attention to two triangles they constructed earlier (one of them the right-angled one). The pupils agree that the distance of the intercept of heights to the vertices is not the same for these triangles. The teacher repeats the original question and a different pupil suggests heights again. It appears that the pupil thinks that it could work because the triangle in the picture is not a right-angled one. The teacher realises that pupils are too fixed on the figure 1: “It seems to be … an equilateral triangle, but we want this for any placement of feeding racks, that is, when this placement makes a right angled triangle or an obtuse or acute one.” The next suggestion of solution made by pupils is that of connecting midpoints of sides with the vertexes (that is, making medians but they do not use this term). The teacher asks one pupil to come to the whiteboard and draw the situation. T1: “Are you sure that it will work? How can we verify it?”

P2: “I know …”

T3: “So, how would you verify it? We can try to construct it.” P4: “I would calculate one straight line and in its half…” T5: “So, how would you verify it? How do we verify that the distance is the same?” P6: “According to the size of the triangle.” T7: “According to the size of the triangle. But with the help of what geometric shape?” P8: “With a square.”

T9: “But not with a square.”

P10 (after a while): “With a pair of compasses.” T11. “With a pair of compasses. And what do we construct with it?”

P12: “A circle.”

T13: “A circle. And what do we know? That the circle has the same radius all the time. So if we place the compasses into the intercept, we would make a circle which goes through one vertex, so it must pass through the other vertexes, too.” P14: “But it will work.” T15: “So, now the question is whether it will work in this way. So I will tell you, that it will not work.” [The teacher neglects P14.] Next, the teacher asks one pupil to come to the interactive whiteboard and to make a construction in GeoGebra – a triangle with midlines, and then to try to construct a circle passing through vertexes. He gives him precise instructions how to proceed. The other pupils are to make construction in their netbooks but most of them watch the pupil at the board. Finally, the pupils agree to the teacher’s suggestion that it does not work except for the pupil above: P16: “It would work if it was a square.” [The teacher does not comment on this suggestion (the pupil probably meant that it would work if it was a square and not a triangle).]


STRANA 26

T17: “We will try to solve another problem. If we have two points only, I can say that we have two feedingracks; I will call them A and B. […] Try to tell me where to build the depot so that the distance to the two feeding-racks is the same.” One of the pupils suggests a midpoint of AB and the teacher specifies that he wants the depot to be built outside the line segment AB. P18: “I can place it somewhere higher.”

T19: “Where higher?”

P20 (another pupil): “I would measure…” T21: “Jana said ‘somewhere higher’. But I want to know where higher. I can place it higher, however, we will surely agree that [he draws a point on the board which is above segment AB but not on its axis] this is higher, as Jana said, but it does not have the same distance.” Next, the pupil suggests a perpendicular. The teacher does not ask him to come to the board to show where it would go, instead he leads him with leading questions to the idea of a perpendicular passing through the midpoint. The teacher calls this line ‘axis of segment AB’. T22: “I will try to widen it a bit. […] I will use the third feeding-rack C. Where do I place the depot if I take the feeding-racks A and C?” P23: “In the middle.” T24: “In the middle. Where else can it be?” P25: “In the middle of the two, as it was with AB, so AC.” T26: “Not in the middle, but on what? If I make a connecting line, segment AC, I will draw it. Where will the depot be? What do I have to construct?” P27: “A perpendicular.” T28: “A perpendicular can be constructed, for example, here. More precisely. I know that you have already said it but for segment AB. I want to hear it for segment AC.” P29: “Again a perpendicular.” T30: “But where? The perpendicular can be anywhere.” [He goes on explaining that the perpendicular must go through the midpoint of AC.] T31: “Axis. So we will construct the axis of the line segment. I will ask you, if I complete the triangle here, where will the depot be if I do not consider only one line segment or only the second segment? When I take all three feeding-racks, how do I find the place for the depot?” P32: “It is in the intercept, isn’t it?”

T33: “What is there?”

P34: “It will be in the intercept of the perpendiculars.” T35: “[…] in the intercept of three perpendiculars.” Next, the teacher specifies that we must say that perpendiculars go through midpoints or use the term ‘axes’. The activity is finished by pupils constructing the axis of AB and then three axes in any triangle in their exercise books.

Results and Discussion The activity in Illustration 1 seems to be a worthwhile one. The 100 unit square is to represent decimal fractions and decimals in a geometric way which develops the image of these numbers in pupils’ minds. However, if we consider the way the teacher orchestrates the discourse in this particular extract we can see elements of funnelling. In T7, the teacher simplifies the task for pupils – they should mark 4 tenths (the teacher does not return to the original task of 45/100). He even shows them which rectangle can be used to cover it. Thus, he prevents them from independently coming to realise that 40 hundredths equal 4 tenths and how it can be represented geometrically which was, as we see it, the main goal of the activity. The next part of the dialogue confirms that some pupils probably do not understand how the covering of 4/10 relates to 40/100 when the teacher proposes it (see P10, PP12, PP19). The teacher disregards the geometric representation, that is the 100 unit square, and by funnelling pattern of interaction leads pupils towards the rule “if we add zeros to both numbers in the fraction, its size stays the same” (T20, T22, T23, T25, T27).


STRANA 27

Let us consider an alternative implementation of the task in which the mathematical work is done by pupils and the potential of the geometric representation is used better. The teacher asks pupils to represent 50/100 and 4/10 in the 100 unit square by covering the respective part – it is shown on the interactive whiteboard. Next, the pupils are asked to represent other numbers (tenths, hundredths) on the 100 unit square in their netbooks and to record each of them as a decimal and as a decimal fraction. The numbers are prepared in such a way that the pupils reach a conclusion that, e.g. 0.2 is the same as 0.20, resp. 2/10 is the same as 20/100, and that it does not matter where exactly the rectangle of the given size is put on the 100 unit square; it represents the same decimal. The teacher is ready to help and to check correctness. In the dialogue in Illustration 2, we can see features of funnelling. We are not sure what the pupil wanted to do to verify his suggestion of medians (P4). The teacher wants the pupil to suggest a circle and leads him to it using closed questions (T5, T7, T11). It is not clear whether the pupil is aware of why he should suggest a circle as the explanation is made by the teacher (T13) and the pupil answered “a circle” as a reaction to the leading prompt ‘what do we construct with a pair of compasses’. Consider P16 – the pupil has still his idea of a square. GeoGebra is only used for presenting one example of a triangle in which the idea of medians does not work. No dynamic features are used and the pupils make constructions step by step according to the teacher’s instructions. When the easier task is dealt with, at least some pupils seem not to grasp the idea of the axis for segment

AB which manifests itself again for segment AC (P25, P27, P29). The activity does not have any clear conclusion as for the construction of the circumscribed circle. Question T31 is rather leading – the idea of intercept is an obvious one which presents itself. It is not clear whether the pupils are aware of the fact that the intercept is the solution and why and of the fact that the same thing applies for segment BC which is not mentioned at all. We propose an alternative implementation in which the potential of both the task and netbooks is used. First, the task for two feeding-racks is posed. The pupils are asked to use GeoGebra for drawing the situation (line segment AB) and finding the place for the depot. They can use the tool of measuring the distance. It is probable that many of them only find a place on the line segment AB, so the teacher specifies that we need a place outside the segment and lets the pupils experiment further in order to arrive at the idea of axis. Next, the pupils are asked to mark the third point C representing a feeding-rack and to look for the place for the depot. Or they may be asked to use a new drawing with triangle ABC (not specifying its shape). The pupils can experiment freely and try out their ideas about the placement of the depot. Anytime they seem to find a solution, the teacher asks them to a) persuade him that the distances are really the same, b) move a vertex of the triangle to change the shape of the triangle to show that the solution is correct for any triangle. It is probable that because of the previous task pupils will not offer heights or medians and suggest axes straight away. But if they do suggest heights and/or medians and possibly draw an equilateral triangle where this idea works, the teacher does not say that it is not correct but asks them to move a vertex of the triangle. Pupils can see for themselves that it does not work. The activity finishes by calling the circle a circumscribed circle and asking pupils to describe how it was constructed and why the construction works.


STRANA 28

ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA PROJEKTU VZDĚLÁNÍ

Recommend Documents