Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání
Závěrečná práce
Podmínky pro rozvoj řeči předškolního dítěte v rodině
Vypracovala: Bc. Stanislava Ptáčková Vedoucí práce: PaedDr. Alena Váchová České Budějovice 2016
1
PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem závěrečnou práci vypracovala samostatně pod vedením PaedDr. Aleny Váchové. V práci jsem použila informační zdroje uvedené v seznamu. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.
V Sušici dne 12. 12. 2016
Bc. Stanislava Ptáčková
2
Anotace Práce se zabývá vnějšími podmínkami pro rozvíjení řeči předškolního dítěte. V teoretické části je popsán vývoj dětské řeči a faktory, které ho ovlivňují. Dále jsou uvedeny změny, které prodělala rodina od 20. století, a proměny mateřské školy od kolektivně stanovených cílů, zaměřených na dosažený věk dítěte, k obratu k dítěti a jeho individuálním potřebám. Praktická část je věnována výzkumnému šetření, které si klade za cíl zjistit, jaké podmínky pro rozvoj řeči má dítě v současné „postmoderní“ rodině. Využita je metoda dotazníku.
Klíčová slova: Komunikace, řeč, dítě, rodina, mateřská škola, RVP PV
3
Abstract Theworkdealswiththeexternalconditionsforthedevelopmentofspeechofpreschoolchi ldren. Thetheoretical part describesthedevelopmentofchildren'sspeech and thefactorsinfluencingit. Thefollowing are thechangesthatwentthroughthefamilysincethe 20th century, and thetransformationfromnurseryschoolscollectively set goalsaimedatachievingchild'sage, theturnoverforthechild and itsindividualneeds. Thepractical part isdevoted to researchthataims to identifytheconditionsforthedevelopmentofspeech has a child in thecurrent "postmodern" family. Used a questionnairemethod.
Keywords: Communication, speech, child, family, nurseryschool
4
PODĚKOVÁNÍ Ráda bych touto cestou poděkovala PaedDr. Aleně Váchové za pomoc a cenné rady při psaní závěrečné práce. Dále všem, kteří spolupracovali a zúčastnili se průzkumu souvisejícího s touto prací. Rodině, která trpělivě čekala a podporovala mě. Stanislava Ptáčková
5
OBSAH: Úvod
8
1 Řeč a komunikace
9
1.1 Komunikace
9
1.2 Řeč
9
2 Vývoj dětské řeči
11
2.1 Kojenecké období
11
2.2 První slovo
13
2.3 Batolecí období
14
2.3.1 Stádia vývoje řeči podle Bytešníkové
15
2.4 Předškolní období
16
2.4.1 Výslovnost
18
2.4.2 Gramatika mluvního projevu
19
2.4.3 Slovní zásoba
19
3 Podmínky pro rozvoj řeči
22
3.1 Rodina
22
3.1.1 Změny rodiny
23
3.1.2 Rodina a média
24
3.2 Podmínky v mateřské škole
26
3.2.1 RVP PV
28
4 Výzkumné šetření
34
4.1 Cíl a metodika výzkumného šetření
6
34
4.2 Popis výzkumného vzorku
34
4.3 Výsledky dotazníkového šetření
34
5 Diskuse
47
Závěr
49
Seznam použitých zdrojů
50
Příloha
53
7
ÚVOD Závěrečná práce s názvem „Podmínky pro rozvoj řeči předškolního dítěte v rodině“ se zabývá vnějšími podmínkami pro rozvíjení řeči dítěte. V teoretické části práce se zabývám charakteristickými znaky vývoje dětské řeči. Následně popisuji podmínky působící na vývoj dítěte. Uvádím zde, jaké změny prodělala rodina od 20. století a vysvětluji, jak se zorientovala mateřská škola, ve směru od kolektivně stanovených cílů zaměřených na dosažený věk dítěte k dítěti a jeho individuálním potřebám. Praktická část obsahuje dotazníkové šetření, které si klade za cíl zjistit, jaké podmínky pro rozvoj řeči má dítě v současné „postmoderní“ rodině. Toto téma jsem si vybrala, protože pracuji s dětmi jako pedagog volného času a do kroužků dochází stále více dětí, které mají na prvním stupni základní školy potíže s vyjadřováním, artikulací, se slovní zásobou a s dalšími vadami v řeči. Dle mého názoru je mnohem snadnější odstranit problémy s vadou řeči v době předškolní, dříve než dítě nastoupí do první třídy a vedle školních povinností musí navíc navštěvovat logopeda. Práce by měla přispět k rozšíření informovanosti o tom, jaké podmínky bychom měli v předškolním věku vytvořit, aby se řeč dětí rozvíjela správně a abychom předcházeli problémům v komunikaci.
8
1 Řeč a komunikace 1.1 Komunikace „Schopnost komunikace je základním a životně důležitým procesem pro existenci a organizaci každé společnosti, poněvadž každá vzájemná akce individuí je založena na výzkumech, které poté, co byly přeneseny prostřednictvím komunikace, jsou společně sdíleny“ (Bytešníková, 2007, s. 59). Naše společnost by bez komunikace nemohla existovat,ani se vyvíjet a přežít. Komunikace pochází z latinského slova „communicare“, v překladu to znamená – společně něco sdílet, činit něco společným. Komunikací rozumíme vzájemné předávání informací, postojů a emocí mezi lidmi. Komunikaci lze rozdělit na verbální a neverbální. Verbální komunikace je komunikace mluvená a psaná. Užívá řeč tvořenou hláskami, slovy a větami. Neverbální komunikace je dorozumívání beze slov, patří sem mimika, haptika, gestikulace atd. „Novák (1999) uvádí, že u člověka se zvuková komunikace objevila v náznaku dle zooantropologů před 800 tisíci lety u člověka, který je označován termínem Homo errectus“ (Bytešníková, 2007, s.60). Verbální komunikace, tedy sdělování slovy přichází daleko později než sdělování pocitů a významů neverbálním způsobem. „Vývoj řeči u člověka do současné doby probíhal velmi dlouho, pokud vezmeme v úvahu pouze člověka neandrtálského, jedná se přibližně o 25 tisíc let“ (Bytešníková, 2007, s.60). Schopnost řečové komunikace je schopnost vědomě používat jazyk jako nástroj k dorozumívání. K tomu, abychom mohli komunikovat, potřebujeme: řeč, jazyk, symboly, porozumění, sociální proces, interakci, společnostatp. 1.2 Řeč „Řeč lze definovat jako obecnou lidskou biologickou vlastnost, při které jsou prostřednictvím zvukového, písemného nebo nějakého jiného kódu předávány smysluplné informace, které jedinec dekóduje“(Bytešníková, 2007, s.60). Vyštejn (1995)tvrdí, že je to i dorozumívací prostředek člověka s člověkem, pro vzájemné sdělování. Toto sdělování může probíhat jednak akustickými znaky, mluvou, nebo
9
znaky písemnými - psaním. Komunikovat můžeme i neslovně, pomocí posunků, mimikou, gestikulací apod. Řeč je artikulovaný, nejčastěji zvukový projev člověka a tudíž je od svého začátku společensky podmíněn. „Rozvoj řečových schopností lze u jedince posuzovat z aspektu fylogenetického – vývoj vyjadřovacích schopností u člověka jako živočišného druhu a aspektu ontogenetického - vývoj řeči jedince v průběhu života“ (Bytešníková, 2007, s.61). Podle Bytešníkové (2007) probíhal fylogenetický vývoj v několika stádiích. Nejdříve to byly zvuky vytvářené hlasem, jimiž tvor projevuje své aktuální potřeby (hlad, bolest), toto je složka projevová. Kutálková (1996) k této složce ještě dodává, že tato složka není specialitou člověka, protože své pocity vyjadřují i zvířata . „Další etapou ve vývoji dorozumívání byly zvuky, které se vytvořily už účelově, snahou působit na jiné. Ani tyto zvuky nejsou ještě specialitou člověka. Některá společenství zvířat mají, až překotně složité systémy dorozumívání pomocí zvuků, například varovné signály, svolávání, již zmíněné volání o pomoc a podobně (složka vybavovací)“ (Kutálková, 1996, s. 36). Bytešníková (2007) vybavovací složku charakterizuje, jako působení na druhé tvory, kdy pomocí hlasu očekáváme reakci od druhých. Třetí etapa je tou nejvyšší. Jedná se o složku komunikačně- dorozumívací, kdy člověk může nejen řečí, ale i dalšími dorozumívacími prostředky sdělovat své myšlenky, navíc má také schopnost vnímat a pochopit, co mu sdělují druzí.
10
2 Vývoj dětské řeči 2.1 Kojenecké období Jako kojenecké označujeme období do prvního roku života, vzhledem k tomu, jak se postupně zkracuje doba, po kterou se děti kojí, můžeme označit děti v prvním roce života jako nemluvňata. „Avšak i výraz nemluvně je relativní – neměl by vzbuzovat dojem, že v životě a vývoji dítěte do jednoho roku nemá řeč místo. Ve skutečnosti již první rok je důležitou přípravou pro další vývoj řeči“ (Čáp, Mareš, 2007,s. 224). Narodí-li se miminko, svůj příchod na svět ohlašuje většinou pláčem a křikem. Tento hlasový projev není však nic jiného, než reflexní reakce na změnu dýchání. Ze začátku je tento zvuk dost monotónní, podobá se samohlásce „á“ a jeho výška kolísá kolem tónu a. Podle (Kutálková, 1996, s. 37) se dovídáme, „ že druhá varianta prvního zvukového projevu člověka, totiž kýchnutí, může být daleko častěji a že seznámení dítěte se světem zvuků nemusí v první chvíli vyvolat pláč.“ Vnímavost dítěte v prvních týdnech života je málo vyvinutá. Křik dítěte v tomto období není pouze projevem bolesti, nemoci, strachu atd. Křikem se dítě vlastně připravuje na používání hlasu. Hlas potřebuje mít v pořádku pro to, aby se mohlo vyjadřovat mluvenou řečí. Zpočátku nevýrazný křik se začíná měnit okolo 6.-7. týdne života dítěte, mění se jeho intenzita i rozsah. V dalším období se dítě naučí měnit i výšku hlasu. Zatím se tak neděje vědomě, ale jedná se jen o pudovou hru s mluvidly. Zvuky takto vydávané, jsou shodné pro všechny děti na zeměkouli. Pudově si broukají i děti od narození hluché.Kutálová tyto hlasové projevy nazývá zvučky. „Zvučky někdy připomínají hlásky nebo slova, někdy jde o zvuky přinejmenším nezvyklé – různé mlaskání, cvakání i písknutí. Většinou se neudrží dlouho, mění se postupně podle toho, jak se dítěti povede pusu postavit“ (Kutálková, 1995,s. 18). Jakmile se dítě svými hlasovými projevy snaží napodobovat své okolí, nebrouká si už jen samo pro sebe, nachází se v období napodobivého žvatlání. To se objevuje mezi 6. a 8. měsícem života dítěte. Začíná napodobovat zvuky kolem sebe, nejen
11
zvuky vlastní ale i zvuky slyšené „To znamená, že se do vývoje řeči již zapojuje také sluch. Těmito hlasovými projevy dítě navazuje kontakt se svým okolím“ (Vyštejn, 1995, s. 18). Podobně se vyjadřuje i Čáp, Mareš (2007, s. 225) „Ve vývoji nemluvněte podstatně působí – spolu se základními biologickými potřebami – potřeba jistoty, stability,
a
zároveň
potřeba
změny,
nových
podnětů,
poznávání
a osvojování nových dovedností. Přitom převažuje potřeba jistoty. Ta je uspokojována
zejména
V kojeneckém
období
připoutáním vývoje
k matce
dítěte
je
nebo
osobě
důležitý
ji
zastupující“.
fyzický
kontakt
a přiměřené množství podnětů v jeho okolí. Dítě postupně začíná rozumět tomu, co mu povídáme. Lidská řeč je pro dítě zvukem, který vždy nese důležitou informaci (jídlo, teplo, pohlazení).Postupně začíná chápat jednotlivá slova, která mu každodenně opakujeme. Začíná manipulovat s předměty, které lze snadno držet v ruce – dudlík, chrastítko, hračky. Velkou zlomovou událostí je schopnost něco uchopit, držet, přitáhnout, stisknout, nebo naopak aktivně pustit, odstrčit a odhodit. „Mimořádného významu tato způsobilost nabude, když má dítě možnost aplikovat ji nejen na uchopování a pouštění věcí, ale také ve styku s blízkými osobami. Děje se tak přivinutím, přitisknutím, anebo naopak odstrčením druhé osoby, vymaněním se z jejího objetí. Zvlášť radostnou realizací tohoto objevu je mazlení“ (Helus, 2009, s. 238). Styk s blízkými osobami a první úsměvy jsou vlastně zárodkem pro zrod vzájemných emocí. Helus(2009, s. 237) dále uvádí: „Tím, že okolí reagujezvýšeným zájmem, zvýšenou citovou odezvou na dobré rozpoložení dítěte,vyjádřené právě úsměvem, upevňuje se v dítěti prožitek souvislosti mezi vlastním pozitivním laděním a reakcí milujících osob“. A tím se v dítěti se probouzí úsilí o vlastní komunikaci. Již v kojeneckém období se tvoří základy pro schopnost soustředit se a udržet pozornost. Spokojené dítě tohoto období si hodně brouká, mlaská, píská, houká, žvatlá. Kolem šestého měsíce si dítě už spojuje předměty se slovy (Helus, 2009). Je to období prvních básniček a prvních slovních pokynů. Zvyšuje se počet slov, kterým dítě rozumí, přestože je neumí říci. Podle Kutálkové (1995) je základem pro rozvoj řeči právě období do jednoho roku.
12
Velkou roli zde mají 1. silný oboustranný citový vztah, citová odezva na dětské zvukové projevy 2. dostatečné množství příležitostí slyšet lidský hlas (tzv. mluvní vzor) 3. správný tělesný rozvoj – není náhoda, že přibývající hlasové projevy se objevují souběžně s přibývající obratností tělesnou 4. dítě si zvyká na melodii mateřského jazyka, na hláskový systém, buduje se základ pasivní slovní zásoby Naproti tomu Helus popisuje první rok života takto: „Z bezmocného a němého novorozence je na konci roku aktivní bytost, která chodí, vydává širokou paletu zvuků, včetně artikulování prvních slov, rozumí řadě přání svého okolí („udělej, paci paci“, „jak si veliká“,…) a orientuje se v mnoha souvislostech, ovládá řadu dovedností spojených s hrou (manipuluje s předměty), jídlem, vyměšováním apod.“(Helus, 2009, s. 237). Vývoj řeči souvisí s celkovým vývojem dítěte. Čáp, Mareš, 2007, s.224 uvádí: Již v prvním roce života probíhají složité procesy vývoje pohybů, vnímání, elementárního poznávání a myšlení, řeči, učení, emocí, komunikace a vytváření vztahů k prostředí. Rozvíjí se také záměrné jednání např. plácání do závěsných chrastítek k vyvolání zvuku.
2.2 První slovo „Kolem svých prvních narozenin bývá dítě obvykle schopno vyslovit několik jednoduchých slov,složených většinou z retných souhlásek, které ve slově opakuje ve slabice se samohláskou např. máma, táta, bebí…“ (Vyštejn,1995,s.19). První slova mají symbolický význam, jsou to nejčastěji citoslovce a slova zvukomalebná – bác,bum, ham, pápá, tůtů… Jednoslabičná slova začínají postupně plnit funkci celé věty např.: „haf“. Jedná se začátek aktivní řeči. Slova jsou někdy zřetelná, ale někdy jim rozumí jen ti nejbližší. Mohou se objevit už i slova dvouslabičná (bába, auto…). Dítě si chce povídat. V této době už jsou položeny základy mateřského jazyka, základy melodie, mimiky, gestikulace, základy používání hlasu. Jednotlivá slova postupně přestávají stačit k vyjádření myšlenky
13
a dítě je začíná spojovat. Rodí se první věta. Je to období první knížky – leporela. Nyní už dítě na požádání nejen ukáže. Je možné se ho zeptat: Co je to? A ono odpoví „Auto“.
2.3 Batolecí období Batolecí období je přibližně období od jednoho roku do tří let. Dítě objevuje stále nové prostory a nové možnosti, začínáchodit, mluvit, velmi rychle se pohybově rozvíjí a působí mu to radost. Dítě se učí vlastní soběstačnosti a uvědomuje si i vlastní identitu. Posun je v řeči a z převážně pasivní slovní zásoby se dostává k samotnému aktivnímu mluvení. Je to období osamostatňování. Vyštejn (1995) uvádí, že kolem 18 měsíců věku dítěte tvoří aktivní slovní zásoba dítěte asi 50 slov. V průběhu druhého roku už dítě mluví v jednoduchých větách. Řeč se stává nástrojem myšlení a sdělování. Věty jsou ještě neobratné, zkomolené, mívají zpřeházený slovosled, gramatické tvary si dítě vytváří na základě podobnosti, ještě často používá onomatopoí jako haf – pes, bů – kráva, mé – koza. Slovní zásoba stále vzrůstá. Na konci druhého roku věku dítě aktivně užívá a ovládá průměrně 250 – 400 slov (Vyštejn, 1995 ).Ve dvou letech již dítě skloňuje, časuje, sestaví větu z několika slov a zvládá krátké říkánky.Střídají se období, kdy se dítě lehce zmocňuje dalších a dalších slov, s obdobím jakési stagnace, někdy i některá slova zapomíná. Po dosažení druhého roku života se dítě nadchne pro otázky a odpovědi a o něco později pro základní obraty vedení rozhovoru. Vývoj řeči je velmi individuální, údaje a stádia, která se v literatuře uvádějí, mohou nastat u dětí různě. Takto to vyjadřují dva autoři, kteří se dětské řeči věnují.Vyštejn (1995, s. 35)uvádí: „Obsah a rozsah slovníku dvouletého dítěte ovšem závisí na jeho specifických řečových schopnostech, na temperamentu, na intelektuální vyspělosti a hlavně na tom, kolik péče mu dospělé okolí věnuje“. Kutálková (2010) se s Vyštejnem shoduje a připomíná, že vývoj řeči je závislý hlavně na tom, zda se dospělí dítěti věnují, nebo zda rozhovory omezí jen na povely, zákazy a příkazy. Může se však stát, že vývoj zcela neprobíhá. Ani v tomto případě není třeba hned propadat panice. Chlapci většinou začínají mluvit později než dívky, slova
14
by se však měla objevit kolem druhého roku. Z odborné literatury se dovídáme, ženejvětší nárůst slovní zásoby probíhá právě mezi 2. a 3. rokem života dítěte.„Kolem třetího roku se obvykle uvádí asi 400 slov aktivní slovní zásoby u dítěte“(Kutálková, 1996, s. 42). Pokud se ale řeč dítěte do tří let nerozvíjí dostatečně, nebo pokud dítě nejeví zájem o mluvní kontakt, je už třeba ověřit, zda jde jen o prodloužené období tzv. fyziologické nemluvnosti, nebo zda má nedostatečný rozvoj řeči jinou příčinu. V tomto období děti rády se slovy experimentují. „Hra se slovy patří mezi oblíbené činnosti malých dětí – zkoušejí různě předělávat slova, přehazují hlásky, slabiky, vyměňují je za jiné a náramně se tím baví. Někdy vznikají i zcela nová slova – neologismy (židle byla vytrvale označována tuatua). Pokud je neologismů moc, mluvíme o idioglosii – vlastním jazyce, kterému často rozumí pouze rodina nebo sourozenec“ (Kutálková, 1996, s. 42).
Vyvíjí se
i vyjadřovací obratnost. Dítě věci na obrázku nejdříve vyjmenuje, později dokáže popsat i děj a odpovědět delší větou na otázku. Pokud jde o gramatickou stránku řeči, dítě získává správnou gramatiku řeči v přirozeném mluvním kontaktu s lidmi ve svém okolí. Tvoří se v době od konce 1. roku života dítěte, ale její základ je již připraven z doby, kdy ještě nemluvilo, ale už rozumělo.I stavba vět patří do gramatické stránky řeči. Jak je uvedeno výše, jednoslovné věty začíná dítě kolem druhého roku přetvářet na dvouslovné věty. Skloňování a časování, užívání pádů, množné číslo, minulý čas, to jsou verbální projevy, které dokáže dítě v tomto věku již používat, často v nich ale dělá chyby.
2.3.1 Stadia vývoje řeči podle Bytešníkové Lidská řeč se vyvíjí od zvukově nejjednodušších artikulačních struktur, až k zvládnutí hláskového systému řeči. Dítě si postupně osvojuje gramatiku svého mateřského jazyka tím, že napodobuje vzor, ale zároveň si i pamatuje slyšené a přenáší to na to, co chce samo říci.
15
Podle Bytešníkové (2007) musí dítě projít několika stádii vlastního vývoje řeči, aby dokázalo správně vyslovovat, ovládat dech, vyjadřovat se samostatně, porozumět slyšenému, sledovat a vyprávět příběhy. Stadium emocionálně - volní je období počáteční samostatné řeči. První slova se dítě učí opakováním slabik, slova jsou nesklonná a jednotlivá slova nahrazují funkci celé věty. Ze slovních druhů se nejčastěji používají podstatná jména a slovesa. V tomto období pasivní slovní zásoba převládá nad aktivní slovní zásobou. Egocentrické stádium- období kolem roku a půl až dvou let. Dítě chápe mluvení, jako činnost, samo opakuje slova a snaží se napodobovat řeč dospělé osoby. Postupně vznikají dvouslovné věty, které nemusí mít správnou gramatickou strukturu. Stádium asociačně-reprodukční –období kolem druhého roku dítěte. Dítě označuje různými výrazy nejdříve konkrétní osoby, věci a jevy ze svého okolí, tato označení přenáší na jevy podobné. Stádium rozvoje komunikační řeči - období mezi druhým až třetím rokem života. Dítě se již pomocí řeči snaží dosahovat různých cílů. Stádium logických pojmů - období kolem třetího roku dítěte. V tomto období lze již evidovat přechod k abstraktním pojmům. Dítě dokáže pojmenovat základní předměty denní potřeby, orientuje se v časových pojmech ( den-noc…). Slovní zásoba se pohybuje okolo 1000 slov. Stádium intelektualizace řeči - nastává kolem čtvrtého roku života dítěte a přetrvává do dospělosti.
2.4 Předškolní období Vývojové proměny mezi 3. a 6. rokem života otvírají další možnosti, jichž lze využít, ale také respektovat. Proměny u dítěte jsou jak v obratnosti pohybové, tak v myšlení. Vyjadřuje se již pojmy, které jsou řízeny plně názorným poznáváním. Pokrok je zaznamenán i ve výtvarném projevu. Výtvarný projev je nejpřirozenějším vyjadřovacím prostředkem pro dítě. Děti kreslí rády a svou kresbou dokáží sdělit 16
mnohem víc, než by dokázalo říci slovy. Tohoto využíváme při diagnostice dítěte. Pohyby dětí v tomto věku se zdokonalují, jak v lokomoci, tak v manipulaci např. s míčem, pískem ale i jinými materiály. Dítě se zdokonaluje v mluvení, ve výslovnosti, rozšiřuje se slovní zásoba, objevují se již i podřadná souvětí. Předškolní děti rády mluví,popisují a vypráví a také velmi rády naslouchají krátkým příběhům (Čáp, Mareš, 2007). Dochází i k proměnám v sociálním životě, dítě je ještě zcela prostoupeno rodinou, ale výrazně na významu nabývá jeho kamarádství s vrstevníky. Hry na sociální role – dítě dokáže svou představivostí vyjít sám ze sebe a stát se někým jiným, což dítěti napomáhá při uvolňování tvůrčí fantazie. Zrod možnosti být někým jiným má velký význam pro další vývoj dítěte. Dítě je nadšené z vlastní obratnosti, hbitosti, šikovnosti, ale i z představivosti a fantazie, což mu umožňuje aktivně vnímat svět kolem sebe. „Významnými projevy expanzivní iniciativy dítěte v sociální rovině jsou i snahy včlenit se do skupiny dětí, navazovat kontakty, hrát si s dětmi, předvádět se před nimi, vyměňovat si s nimi hračky, případně (v negativní podobě) agresivně druhé děti napadat, ovládat a utiskovat. Vznikají první elementární projevy či předstupně kamarádství (v mateřské škole), na pískovišti apod“ (Helus, 2009, s. 243). Toto období je také obdobím velkého rozmachu her. Děti se věnují hrám pohybovým, konstrukčním, napodobovacím. Čáp, Mareš (2007, s. 227) také vyjadřují, jak se ve hře projevuje pokrok v sociální oblasti: „Od paralelní hry se již přechází ke kooperativní - děti si hrají společně, mají rozděleny úkoly a je nezbytná jejich koordinace. Vztahy k vrstevníkům však jsou ještě krátkodobé, nestálé, kamarádi a kamarádky se střídají podle situace. Rýsují se již rozdíly v mužských a ženských rolích - v hračkách, v oblékání nebo i v chování.“ Rozumový vývoj dítěte po celé předškolní období přímo souvisí srozvíjenímřeči. Zvláštností rozumového vývoje dítěte je, že probíhá velmi úzce v součinnosti s praktickou činností. Dítě se postupně zmocňuje svého okolního světa a snaží se jej přetvářet. Přetváření probíhá na základě aktivní účasti smyslových forem poznání. Smyslové poznání je počátečním stádiem rozumového vývoje dítěte,jehož základem je první signální soustava. Další stádium rozumového vývoje tvoří zprostředkování
17
a zobecňování, jehož nástrojem je jazyk. Spojení obrazu předmětů a jevů se slovy se nazývá analyticko-syntetická činnost, která v mozku probíhá za pomoci druhé signální soustavy. Myšlení a řeč nejsou shodné. „Myšlení u dítěte totiž vzniká už na úrovni činnosti a jednoduché manipulace s věcmi, dá se proto poněkud nepřesně říci, že vzniká vlastně dříve než řeč“ (Opravilová, 1988, s. 32). Tzv. stádium předřečového vyzrání intelektu znamená, že dítě hledá předmět očima mnohem dříve než jej dokáže pojmenovat. 2.4.1 Výslovnost Pokud jde o výslovnost, nejdříve se v dětské řeči fixují samohlásky a úplně jako první je to samohláska „a“. Následují samohlásky e, i, o, u. Potom jsou to souhlásky, jejich fixace trvá trochu déle. Pořadí fixace souhlásek podle Bytešníkové (2007, s. 81) „1. závěrové: p, b, m, t, d, n, ť, ď, ň, k, g 2. úžinové jednoduché: f, v, j, h, ch, s, z, š, ž 3. polozávěrové a úžinové se zvláštním způsobem tvoření: c, č, dz, dž, l, r, ř“. Dvořák (1999) uvádí, že tříleté dítě by bez problémů mělo vyslovovat všechny samohlásky a ze souhlásek b, p, m, d, t, n, k, g, j, h, ch, pak většinou následuje měkčení bě, pě, vě, do 4 let ď, ť, ň, l. Do 4,5 roku č, š, ž, do 5 let c, s, z a do 6 let r, ř a diferenciace sykavek c, s, z a č, š, ž.
Vývoj artikulace dle Jurečkové a Vysoudilové (FN Ostrava, 1970) in Škodová, Jedlička, str. 338.
18
2.4.2 Gramatika mluvního projevu V gramatice mluvního projevu nastává také v předškolním období pokrok. Ještě ve 3 letech o sobě může některé dítě hovořit ve 3. osobě (Lucinka sedí), ale obvykle se tato situace mění a dítě by mělo používat osobu první(Já sedím). Pokud dítě vyrůstá v podnětném prostředí zpravidla již používá správné tvary slov a snaží se i o jednoduchou větnou skladbu. Lechta toto období v řečovém vývoji nazývá obdobím gramatizace. Ve čtyřech letech dítě většinou používá správné tvary slov, jen při vyjadřování ve stavbě věty ještě může občas chybovat. Období mezi 3. a 6.(7.) rokem života je obdobím souvislého mluvního projevu. Dítě touží po vyprávění, chce vyprávět o tom, co ho zaujalo, co se mu líbilo. Zpočátku bývá vyprávění chaotické, nesouvislé, postupně se mění, na vyprávění zřetelné a souvislé. Mezi 5. a 6. rokem dítě dokáže vyprávět kratší příběh téměř bez pomocných otázek. V tomto období můžeme značně podporovat vývoj řeči tím, že dítěti budeme vyprávět příběhy, číst pohádky, popisovat, vysvětlovat souvislosti jevů a dějů, ale budeme si s ním třeba i zpívat.
2.4.3 Slovní zásoba Dále se předškolních dětí rozvíjí slovní zásoba. Vyštejn(1995) uvádí, že aktivní
19
slovník šestiletého dítěte by měl obsahovat asi 2 500 pojmů. „Vědci náročným výzkumem velkého počtu dětí zjistili, že průměrné evropské dítě předškolního věku dokáže vyslovit až 50 000 slov za den“ (Opravilová, 1988, s. 32). Dítě v předškolním věku by mělo mít radost z komunikace, schopnost sdělovat druhým své zážitky, prožitky, pocity, myšlenky a mělo by být schopno souvisle a srozumitelně se vyjadřovat. Také by mělo úspěšně navazovat kontakty s ostatními dětmi a dospělými. Dospělí by si měli u dětí všímat nejen správné výslovnosti jednotlivých hlásek, ale i celkového mluvního projevu, či tempa, rytmu, síly a melodie řeči. Výzkumnášetření, která proběhla v roce 2005/2006 u předškolních dětí ukázala, že největší nedostatky mají děti v souvislém vyjadřování. „Výzkum zaměřený na analýzu komunikačních kompetencí dětí předškolního věku navštěvující mateřské školy v Jihomoravském regionu, který byl realizován v letech 2005-2006, poukazuje na nedostatky v různých oblastech před zahájením školní docházky u dětí“ Bytešníková (2007, s. 82).
Pokud se objevují nedostatky v komunikačních dovednostech, v gramatice jazyka, v porozumění řeči a ve výslovnosti ještě po pátém roce dítěte, signalizuje to problém ve vývoji řeči. Váchová (2015) potvrzuje, že nesprávná výslovnost je fyziologickým, 20
přirozeným jevem přibližně do pěti let věku dítěte, do sedmi let hovoříme o prodloužené fyziologické dyslálii. Pokud se neupraví výslovnost po 7. roce, hovoříme o vadné výslovnosti (dyslálii). „Často se mezi pedagogy objevuje názor, že nesprávná výslovnost je důsledkem zanedbané výchovy nebo nesprávných mluvních vzorů v okolí dítěte či přístup k němu. Může to tak být, protože vliv prostředí na vývoj řeči je nesporný, příčinou ale může být i dědičnost, poruchy centrální nervové soustavy (mozku), rizikové těhotenství nebo poškození při porodu. Výslovnost často negativně ovlivní sluchová vada řeči či nerozvinutý fonematický sluch (fonematické uvědomění). Stejně působí i poruchy motoriky, protože mluvená řeč je pohybově velmi náročný výkon“ (Váchová, 2015, s. 12).
21
3 PODMÍNKY PRO ROZVOJ ŘEČI Podmínky působící na celkový vývoj dítěte podle Čáp, Mareš (2007, s. 183) jsou: „Vnější podmínky • rodina • vrstevníci, jednotlivci a skupiny • škola a školní třída • lokalita, národnostní a jiné skupiny ovlivňující rodinu a dítě • životní prostředí • zprostředkování vlivů širšího prostředí nejbližším prostředím dítěte
Vnitřní podmínky: • biologické podmínky • psychické procesy a stavy • psychické vlastnosti“ Podmínky pro vývoj a rozvoj dítěte jsou zprostředkovány jak rodinou, tak první institucí do které dítě vchází, a to je mateřskou školou. Pro malé děti je přechod z rodinného prostředí do širšího společenství velmi důležitým krokem na cestě v jeho socializaci (Čáp, Mareš, 2001, Helus, 2009). Rozvoj a úroveň jeho sociálních dovedností je přímo závislá na vzorech, jaké mu jeho okolí poskytuje. 3.1 Rodina Rodina je primární sociální skupina, které má největší vliv na výchovu a socializaci dítěte. Je to prostředí, do kterého se dítě narodí a z kterého přejímá to, co mu rodiče připravují a představují. Kvalitní rodinné prostředí, ve kterém je vedle matky také otec, sourozenci a tam kde panuje důvěra, radost, spolehnutí se jeden na druhého, je ideálním místem pro příznivý vývoj dítěte.Pro rozvoj řeči mají také velký význam podmínky působící ve vývoji dítěte, komunikace v rodině a hlavně kvalita mluvního vzoru.
22
Helus (2007) charakterizuje 10 funkcí rodiny, které se zásadním způsobem podílejí na úspěšné socializaci. Za stěžejní rysy kvalitně fungující, neboli funkční rodiny, můžeme považovat následující: • vysoký stupeň soudržnosti a spolupráce v rodině, a to mezi všemi členy navzájem; • emočně pozitivní vztahy; • otevřená, upřímná a srozumitelná komunikace mezi všemi členy rodiny; • vzájemný respekt všech členů navzájem; • dělba rolí, při které se respektuje zralost i zájmy jednotlivých členů rodiny; • dynamika vztahů; • schopnost a dovednost rodiny překonávat zátěžové a konfliktní situace; • opora rodiny v širším sociálním zázemí. Podobně tvrdí i Čáp, Mareš (2007), že rodina odedávna plní své důležité funkce v životě společnosti i jednotlivého člověka. Zajišťuje biologickou a sociální reprodukci člověka, je ekonomickou jednotkou, také poskytuje svým členům ochranu v každodenním životě a zvláště v zátěžových situacích (nemoc, ohrožení ekonomické...). Rodina také zajišťuje dodržování právních a morálních norem. 3.1.1 Změny rodiny V posledníchletech však nastaly určité proměny v rodinném prostředí. Helus (2009, s. 72)tvrdí, že: „Rodina ve svém dosavadním významu a funkci samozřejmě existuje a bude existovat nadále, ale stále více se stává jen jednou z možností vedle dalších okolností vynucených či volených alternativ soužití a péče o děti.“ Historické změny 20. století zasáhly i do rodiny. Společnost se začíná rychleji měnit což má vliv i na různé funkce rodiny. Po druhé světové válce je rodina charakterizována jako prakticky jediný základ jistot ve světě. V polovině šedesátých let se ukazuje, že rodina už nemusí být jen spolehlivým zázemím a jistotou, ale také
23
může být zátěží. Postupně se zpochybňuje závaznost rodiny pro oba partnery, stoupá rozvodovost a zakládají se druhé a třetí rodiny. „ Tyto trendy ve svém plném rozjezdu ústí ve fenomén označovaný jako „krize rodiny “(Helus, 2009,s. 72). Rodina současné doby bývá označována jako „ postmoderní rodina“. V současné společnosti se můžeme setkat s rodinami různého typu- patriarchálními, demokratickými ale i s přechodnými formami. Přes všechny společenské změny ve většině rodin jak upozorňuje Čáp, Mareš (2007), převažuje spíše patriarchální pojetí mateřské a otcovské role. „Od matky se očekává, že obstará domácnost a děti (i když bude zaměstnaná), a také že bude vzornou milující matkou. Od otce se očekává ekonomické zajištění rodiny, popřípadě ještě tradičně „mužských“ prací, náročných fyzicky nebo technicky (např. údržba chaty a auta). Pro lepší ekonomické zabezpečení rodiny si otec v mnoha případech přibírá další zaměstnání nebo přesčasovou práci, tím méně času mu zbývá pro rodinu a pro děti“(Čáp, Mareš, 2007, s. 63). Také víme, že i ve stejné rodině jsou podmínky individualizované. Jinak se ve stejné rodině působí na dítě prvorozené, prostřední a nejmladší. Záleží i na tom, zda se jedná o chlapcenebo děvče. V téže rodině se mohou vyskytnout i rozdílné postoje ke vzdělání dětí. „Od rodičů k dítěti směřují většinou příkazy, rozkazy nebo dobře míněné
rady.
Dítě
je
stále
vychováváno,
cepováno,
usměrňováno
a vylepšováno“ (Kutálková, 1996, s. 70). Životní styl a hodnotové orientace většiny rodin je konzumně zaměřena. Toto vše se promítá i do života a vývoje dětí. V současné době většina rodičů nemá čas nebo zájem komunikovat s dítětem o tom co se mu dnes podařilo, jak se mělo ve školce, apod. Dítě proto hledá náhradu – televizi, video, počítačové hry, partu.
3.1.2 Rodina a média V dnešní době jsme obklopeni médii. Nejen dospělí, ale i děti stále více času věnují konzumaci informací z TV, PC. Média jsou vedle rodiny a školy nejvýznamnějším faktorem, který ovlivňuje současné děti. Stále více dětí má ve svém pokojíčku TV a PC. Výzkumy potvrdily, že děti, které mají ve svém pokojíčku
24
TV, PC a připojení na internet, stráví u těchto přístrojů mnohem víc času, než děti, které tuto možnost nemají - online zdroj. Dlouhodobé a to i několikahodinové vysedávání u TV, PC, počítačových her atd. má za následek nejen to, že dětem se negativně formuje psychika, ale vede to i k nedostatku pohybu, což vede ke zdravotním problémům - křiví se nám záda, kazí se oči, tloustneme. Média na nás i naše děti mohou mít pozitivní vliv, můžou nás obohatit, rozšířit obzory, vzdělávat, ale to jen tehdy, umíme si vybrat vhodný program, který nás obohacuje. Proto bychom děti měli naučit vhodně využívat volný čas a naučit je vybírat si z možností a nabídky těchto komunikačních sítí. Rodiče by také měli mít přehled o tom, jaký čas dítě u těchto médií tráví. Je vhodné přímo určit čas, který dítě může strávit u TV, PC. Je vhodné vědět, jaké pořady dítě sleduje, jaké hry hraje. Rodiče by si s dětmi měli povídat o tom, co v TV viděli a jak se jim to líbilo. „Děti potřebují mluvit o tom, co viděly, slyšely a četly. Chtějí sdílet své postřehy týkající se světa médií“(Kropáčková, 2008, s. 62). Pozitivní je, a výzkumy z roku 2012 potvrzují, že stále více rodin kontroluje dítěti čas strávený u TV, PC. Tento výzkum probíhal u dětí od 4 do 14 let.
25
„Děti
bychom
měli
vést
k rozpoznávání
různých
způsobů
komunikace
a k uvědomování si, co dané médium obnáší – co „umí a neumí“ např. rozhlasové vysílání ve srovnání s televizním nebo s novinami“ (Kropáčková, 2008, s. 62). Ne všechny rodiny jsou zaměřené konzumně. Záleží na tom, na jaké je rodina sociokulturní úrovni a jaké vzdělání mají rodiče dítěte.Čáp, Mareš (2007, s.67) upozorňují na to, že rodina, ve které alespoň jeden z rodičů ukončil středoškolské vzdělání maturitou nebo získal vysokoškolské vzdělání, zpravidla kladně hodnotí kulturu a vzdělání. Rodiče pobízejí dítě k dobrému školnímu výkonu, pokračování ve studiu a také hodnotné zájmové činnosti ve volném čase. Dokážou také dítěti lépe poskytnout metodickou pomoc v učení nebo zájmové činnosti. Naproti tomu ostatní rodiny, zvláště při neukončeném základním vzdělání rodičů, v průměru neposkytují dítěti tak příznivé podmínky. Čáp, Mareš (2007) dále uvádějí, že rodiny s nižším sociokulturním statutem se vyznačujíjednoduchostí pravidel, pasivním přístupem k řešení problémů, chudým slovníkem, méně kvalitní způsob komunikace, nedbalou výslovností a nižší úrovní kognitivních procesů, nerealizují společné činnosti s dětmi. Děti zde většinou nemají podnětné prostředí k svému vývoji a rozvoji.
3.2 Podmínky v MŠ Stejně jako rodina i mateřská škola prošla v posledním století určitými změnami. Mateřská škola dříve měla jen nahrazovat péči o dítě po dobu co je maminka v zaměstnání. Ukázalo se, že je mateřská škola pro děti přínosem jak v sociálních interakcích, tak v komunikaci s vrstevníky a pro děti z méně podnětných rodin je důležitým pomocníkem v jejich rozumovém vývoji a řeči (Průcha, 2012). (Koťátková, 2014, s. 101)uvádí: „V návaznosti na společensko- politické změny po roce 1990 se mateřské školy zorientovaly ve směru od kolektivně stanovených cílů 26
zaměřených na dosažený věk a školní metody práce v jednotné mateřské škole (stav mezi 1948-1990) k dítěti a jeho individuálním potřebám citovým, socializačním a vzdělávacím. Otevřely svou práci rodinám a uvolnily prostor pro vstup alternativních směrů do našeho výchovně vzdělávacího působení. V posledních čtyřiadvaceti letech se zaměřily přístupy k dětem na rozvoj každé jednotlivé osobnosti a současně ne kultivaci vzájemných vztahů v dětské skupině. Mateřská škola je prakticky jediné místo, kde se dá soustředěně tímto způsobem pracovat“. Změny po roce 1990, které nastaly, ovlivnily a utváří současný charakter mateřské školy jsou např. • uvolnění režimu v mateřské škole ve prospěch potřeb dětí • snížení počtu dětí ve třídě na 25 (od roku 2006 se zvedá až na 28!) • umožnění utvářet smíšené třídy pro děti různého předškolního věku (smíšení dětí tří- až šestiletých) • otevření prostoru pro integraci dětí se zdravotním postižením • uvolnění systému jednotné školy pro další alternativní směry a programy • změny ve výchovně vzdělávacím obsahu – od roku 2002 byl ověřován RVP pro PV podle kterého si od roku 2007 všechny MŠ vytvořily svůj vlastní školní vzdělávací program. Na základě nové kurikulární politiky, zformulované v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílé knihy) a zakotvené v zákoně o předškolním vzdělávání se do vzdělávací soustavy zavádí nový systém kurikulárních dokumentů. Tyto dokumenty jsou zpracované do dvou úrovní – státní a školní. Na úrovní státní se představuje Národní program vzdělávání (NVP) a Rámcově vzdělávací programy (RVP). NVP formuluje požadavky na vzdělání, jako na celkové vzdělávání ve školství. RVP představuje vzdělávání v jednotlivých školních etapách (pro předškolní, základní a střední vzdělávání). ŠVP – školní vzdělávací programy. ŠVP si vytváří každá škola sama, musí ale dodržovat zásady stanovené v příslušném RVP .
27
3.2.1 Rámcově vzdělávací program pro předškolní pedagogiku RVP PV (2004) akceptuje přirozená vývojová specifika dětí předškolního věku a promítá je do obsahu, forem a cíle jejich vzdělání. Zaměřuje se i na vytváření základů klíčových kompetencí dosažitelných v etapě předškolního vzdělávání. Vytváří prostor pro rozvoj různých programů, koncepcí a umožňuje mateřským školám využívat různých forem i metod vzdělávání. Poskytuje individuální rozvoj a vzdělání každého jedince dle jeho možností a potřeb a to i v oblasti jazyk a řeč. Podle RVP PV je mateřská škola instituce poskytující předškolní vzdělávání. Předškolní vzdělávání se organizuje pro děti ve věku od tří do šesti (sedmi) let. Dalším úkolem mateřské školy je doplňovat rodinnou výchovu a zajistit dítěti dostatek přiměřených podnětů k jeho aktivnímu rozvoji a učení. RVP nám umožňuje orientovat se v předškolním vzdělávání a každodenní činnost pedagoga. Podle RVP by hlavně pedagogové měli při své práci, sledovat tyto rámcové cíle: 1. rozvíjení dítěte, jeho učení a poznávání 2. osvojování základních hodnot společnosti 3. získání osobní samostatnosti RVP nám také stanovuje klíčové kompetence. „Jedná se o soubory činnostně zaměřených a prakticky využitelných výstupů, které se vzájemně propojují a doplňují, čímž se stávají univerzálněji použitelné“(Bytešníková,2007, s. 48). Klíčové kompetence pro etapu předškolního vzdělávání: 1. kompetence k učení 2. kompetence k řešení problémů 3. kompetence komunikativní 4. kompetence sociální a personální 5. kompetence činnostní a občanské
28
K naplňování vzdělávání a dosahování vzdělávacích cílů slouží jako hlavní prostředek vzdělávání dítěte v mateřské škole vzdělávací obsah RVP PV. Je uspořádán do pěti vzdělávacích
oblastích – biologické, psychologické,
interpersonální, sociálně-kulturní a environmentální. Kategorie dílčích cílů, vzdělávací nabídky, očekávaných výstupů a rizik jsou obsažené ve všech vzdělávacích oblastech. Dílčí cíle poukazují na to, co by měl v průběhu vzdělání pedagog u dítěte sledovat a podporovat. Vzdělávací nabídka představuje soubor praktických i intelektových činností vhodných k naplňování cílů a k dosahování výstupů. Očekávané výstupy jsou výstupy vzdělávání, které je možné považovat v této úrovni vzdělávání za dosažitelné. To,čeho se má pedagog vyvarovat je obsaženo v kategorii rizik. Rozvoj jazyka a řeči spadá do oblasti „Dítě a jeho psychika“. Jedině tato oblast zahrnuje tři podoblasti – jazyk a řeč, poznávací schopnosti a funkce (představivost, fantazie, myšlenkové operace) a sebepojetí, city a vůle. RV P PV (2004). Záměrem vzdělávání v této oblasti je podporovat duševní pohodu, psychickou zdatnost a odolnost dítěte, rozvíjet jeho intelekt, jazyk a řeč, poznávací procesy a funkce, city, vůle
(stejně
tak
jako
jeho
sebepojetí
a
sebenahlížení),
kreativitu,
sebevyjadřování, podporovat osvojování a rozvíjení jeho vzdělávacích dovedností a snažit se povzbuzovat dítě v dalším rozvoji, poznávání a učení. K dílčím vzdělávacím cílům v podoblasti „Jazyk a řeč“ patří rozvoj řečových schopností a jazykových dovedností. Také tam patří rozvoj komunikativních dovedností, kultivovaného projevu, osvojení si poznatků, které předcházejí čtení
a
psaní,
rozvoj
zájmu
o
psanou
podobu
jazyka
a další formy sdělení (RVP PV, 2004). Pedagog v rámci vzdělávací nabídky dítěti nabízí různé hry a činnosti zaměřené na oblasti artikulační, řečové, sluchové a rytmické, slovní hádanky, vokální činnosti dále pak společné diskuse, rozhovory, individuální a skupinové konverzace, které může probíhat jako vyprávění zážitků, příběhů, podle skutečnosti i podle obrazového materiálu nebo podle vlastní fantazie. Pedagog se snaží připravit pro děti zážitky 29
a aktivity, které by mohly komentovat, vede děti k samostatnému slovnímu projevu na určité téma, vyprávění toho, co dítě slyšelo nebo vidělo. Nabízí poslech čtených nebo vyprávěných pohádek a příběhů, sledování filmových a divadelních pohádek. Pedagog může dále v této oblasti nabízet hry zaměřené na grafické napodobování symbolů, tvarů, čísel, písmen, hry zaměřené na poznávání a rozlišování zvuků. Prohlížení a „čtení“ knížek a činnostiseznamující děti s různými sdělovacími prostředky (noviny, časopisy, knihy...)do této oblasti také patří(RVP PV,2004). Očekávané výstupy, tedy to, co se předpokládá, že dítě na konci předškolního období dokáže, je nejen správná výslovnost, ovládání dechu, tempa i intonace řeči, ale i pojmenovávání většiny toho, čím je kolem sebe obklopeno. Dítě by se mělo samostatně a smysluplně vyjadřovat. Vede rozhovor, umí druhým naslouchat a vyčkat, až dokončí myšlenku. Dokáže se domluvit nejen slovy, ale i gesty a improvizovat. Dítě umí porozumět slyšenému,zachytit hlavní myšlenku příběhu, sleduje děj a umí ho zopakovat, umí formulovat otázky, odpovídat a slovně reagovat. Učí se nová slova a aktivně se jich snaží používat. Předškolní dítě se umí naučit krátké texty- říkanky, písničky, pohádky, dokáže sledovat a vyprávět příběh, popsat situaci
skutečnou, podle obrázku. Chápe slovní humor a vtip.Dokáže
sluchově rozlišit začátek a konec slabiky a hlásky ve slovech, utvoří jednoduchý rým, pozná a vymyslí jednoduchá synonyma, homonyma a antonyma. Rozumí obrázkovým symbolům (piktogtramy, orientační a dopravní značky, označení nebezpečí apod.). Očima dokáže sledovat zleva doprava, pozná některé písmena a číslice, pozná napsané své jméno. Mezi rizika, která ohrožují úspěch vzdělávacích záměrů pedagoga spadá třeba komunikačně chudé prostředí, omezující běžnou komunikaci mezi dětmi i dospělými. Spadá sem též nedostatek příležitostí k samostatnému řečovému projevu dítěte a slabá motivace k nim. Pedagogové by se měli vyvarovat špatného řečového vzoru, vytváření komunikačních zábran (necitlivé donucování dítěte k rozhovoru, nerespektování dětského ostychu vedoucí k úzkosti a strachu dítěte). Rizikem je i omezený přístup ke knihám, nedostatečná pozornost k rozvoji
30
předcházejících čtení a psaní, a hlavně časové a obsahově nepřiměřené využívání audiovizuální, popř. počítačové techniky(RVP PV, 2004). Podle kategorie komunikativních kompetencí by dítě ukončující předškolní vzdělávání mělo ovládat řeč, hovořit ve vhodně formulovaných větách, samostatně vyjadřovat své myšlenky, otázky i odpovědi, rozumět slyšenému a vést smysluplný dialog. Vyjadřuje své prožitky, pocity a nálady různými prostředky (řečovými, výtvarnými, hudebními, dramatickými). Domluví se gesty i slovy, rozlišuje některé symboly a rozumí jejich významu i funkci.Zvládá komunikovat bez zábran a ostychu s dětmi i s dospělými, chápe, že být komunikativní, vstřícný, iniciativní a aktivní je výhodou. Ovládá dovednosti předcházející četní a psaní, průběžně si svou slovní zásobu rozšiřuje a aktivně ji používá. Dokáže využívat informativní i komunikativní prostředky, se kterými se běžně setkává – knihy, encyklopedie, počítač, audiovizuální technika, telefon atp.). Chápe, že se lidé dorozumívají i jinými jazyky a že je možno se jim učit. (RVP PV, 2004, s. 11). V současné době je dítě v mateřské škole respektováno jako osobnost, která má své individuální potřeby a zájmy. Mateřská škola je místo, kde se učitelka snaží vytvářet přínosné vzdělávací podmínky pro rozvoj dítěte a jeho dispozic v nejrůznějších oblastech jeho osobnosti. „Úkolem mateřské školy je doplňovat výchovu v rodině, případně kompenzovat její nedostatky. Učitelka by měla znát rodinné zázemí dítěte a navazovat na výchovu v rodině. Vzdělávání dětí v mateřské škole a výchova v rodině nejsou samostatnými akty jednotlivých institucí, ale mělo by jít o co nejtěsnější součinnost“(Horká, Syslová, 2011, s. 47). Stejně tak uvádí i Koťátková(2014,s.25)„Každá učitelka potřebuje pro dobré poznání dítěte a adekvátní podporu jeho rozvoje, poznatky z prostředí, které jej ovlivňuje a utváří jeho osobnost – a právě tím je rodina. Rodina je základem pro vývoj každého jedince a současně je také základním článkem struktury lidského společenství“. Učitelka pak může zařazovat vhodná výchovná zaměstnání dětí, které rozvíjí vnímání, představy, myšlení, schopnosti, dovednosti, ale i řeč. Dítě si také přivyká soustředit se a učí se pracovat pod vedením dospělého. Projevuje zájem o knihy,
31
soustředěně poslouchá četbu, hudbu, divadlo, film a umí užívat telefon (RVP PV,2004). Kvalifikovaná učitelkaby měla vědět, že pro děti v předškolním věku jsou příběhy nedílnou součástí jejich života. Vyprávění, předčítání příběhů a pohádek přispívá k rozvoji zejména jazykových schopností, sluchového vnímání, rozšiřují slovní zásobu, schopnost samostatného vyjadřování, ale i schopnost soustředit se a udržet pozornost.Tvořivou radost z řeči děti získávají prostřednictvím her s hláskami, jazykovými hrami, pomocí rýmovaček a hravého slabikování.
3.2.1.1 „Jazyk a řeč“ Učitelkaby mělana základě RVP PV v oblasti „ Dítě a jeho psychika“ v podoblasti „Jazyk a řeč“ nabízet různé činnosti pro to, aby docházelo u dítěte k rozvoji jeho řeči, aby se umělo dobře vyjadřovat a rozšiřovalo si slovní zásobu. Jednak to mohou být činnosti a náměty pro rozvoj výslovnosti. Váchová (2015) doporučuje na začátku zjistit, jak dítě zvládá pohyb mluvidel. Trénujeme pohyby úst a jazyka, nafukování tváří, špulení rtů atp. Poté můžeme trénovat pohyblivost mluvidel pro správnou výslovnost hlásek. Další částí pro kvalitní rozvoj jazyka a řeči je gramatická správnost řeči. Dítě si gramatickou správnost řeči osvojuje přirozeně ze svého okolí. Gramatickou správnost řeči okolí může svým přístupem rozvíjet nebo brzdit. Do gramatické stránky řeči patří i stavba věty. Činnosti a náměty pro rozvoj gramatické správnosti řeči mohou být např. obrázkové příběhy, obrázkové knihy, kdy děti popisují, co vidí na obrázku a snaží se vyprávět příběh. Vyjadřování je samostatný mluvený projev, ve kterém se uplatní všechny jazykové schopnostivýslovnost, slovní zásoba, gramatická správnost řeči. Porozuměním se rozumí, chápat podstatu sděleného. Dorozumívání je nejvyšší funkcí řeči. Neznamená to jen sdělovat, ale i ujasnění si myšlenek a vedení dialogu. Prostředkem dorozumívání je mezilidská komunikace. Všechny tyto části napomáhají při rozvoji řeči dítěte.
32
Na rozvoji řeči se podílí rovněž radost z komunikace a potřeba i schopnost sdělovat druhým své pocity, myšlenky a zážitky. Pro úspěšný rozvoj řeči jsou proto důležité pestré zkušenosti, jež získáme při čtení knížek, osvojování si básniček a písniček.
33
4 Výzkumné šetření 4.1 Cíl a metodika výzkumného šetření Cílem mé závěrečné práce bylo zjistit, jaké podmínky mají děti pro rozvoj řeči a jazyka v předškolním věku. Konkrétně se ve výzkumu zaměřuji na to, jak tráví dítě čas, kdy není v mš, jaký má doma přístup k dětským knihám, kolik času tráví děti společně se svými rodiči při povídání, vyprávění, čtení z knih, zpívání. Praktická část závěrečné práce se zabývá dotazníkovým výzkumem.Pro výzkumnou část této kapitoly jsem si zvolila dotazník s otázkami, otevřenými i uzavřenými. Dotazník obsahuje celkem 11 otázek z toho je 6 otázek otevřených a 5 otázek uzavřených. Na uzavřené otázky se odpovídá: ano, ne, nevím. Otázky otevřené jsou z praktického hlediska hůře vyhodnotitelné, avšak pro náš průzkum jsou velice cenným přínosem informací. Ukázka dotazníku se nachází v příloze. Vyplněné dotazníky jsem poté vyhodnocovala pomocí programu Microsoft Office Excel 2007 a Microsoft Office Word 2007. Získané údaje jsem pomocí těchto programů převáděla do grafů.
4.2 Popis výzkumného vzorku Výzkum byl proveden v měsících říjen a listopad 2016. Oslovila jsem 2 ředitelky mateřských škol a požádala je o spolupráci. Dotazníky jsem mohla předat paní učitelce v jedné z mateřských škol. Při předávání dotazníků jsem paní učitelku ubezpečovala, že se jedná o vyplňování anonymní a že mohou rodiče odpovídat třeba jen na vybrané otázky, nechtějí-li odpovědět na všechny. V této třídě jsem předala paní učitelce 25 ks dotazníků, paní učitelce se povedlo předat třinácti rodičům dotazník k vyplnění. Z této třídy se mi vrátilo 9 vyplněných dotazníků a 4 se nevrátily vůbec. Druhá část dotazníků, a to 30 ks jsem předala 3 učitelkám mateřských škol v kraji Jihočeském. V tomto případě se mi vrátilo 20ks vyplněných dotazníků. Zde paní učitelky dotazník dávaly vyplňovat rodičům, kteří se školkou rádi a ochotně spolupracují.
34
Další vyplnění dotazníku jsem získala pomocí přátel, kteří mají děti v předškolním věku. Celkem jsem rozdala 100 ks dotazníků, k dispozici mám 88 ks vyplněných dotazníků. Děti respondentů jsou ve věku 5-6 let, 48 dívek a 40 chlapců.
4.3 Výsledky dotazníkového šetření 1.) Jak tráví Vaše dítě čas, kdy není v MŠ? Chodí na nějaké kroužky, sportuje, u babičky, chodí do přírody, dívá se na TV…? Tato otázka je otázkou otevřenou. Na tuto otázku rodiče odpovídali takto: a) v pracovní dny-volnočasové aktivity - kroužkynavštěvuje 47 dětítj.53 %, hrajeme si(se sourozencem, s hračkami,čtení knih)14 dětítj.16 %, pobyt venku 12 dětí ( 14 %), sledování TV 8dětí (9 %), prarodiče 7 dětí (8 %).
8% 9%
volnočasové aktivity hrajeme si 14%
pobyt venku 53%
sledování TV prarodiče
16%
Shrnutí: 53% dotazovaných respondentů odpověděla, že jejich děti v týdnu pravidelně
navštěvují
volnočasové
aktivity
35
v organizovaných
kroužcích.
V odpovědích se objevovaly kroužky jako fotbal, plavání, zpívání a keramika. 14% dětí si odpoledne po návratu domů ze školky hraje se sourozencem, nebo s hračkami, ale to samé procento dětí pobývá venku, na zahradě či na hřišti. I v týdnu je 8% dětí, které mohou odpoledne strávit společně s prarodiči.
b) o víkendech-výlety a pobyt venku (na chalupě) 29 + 22 dětí tj. 58%, návštěva prarodičů 16 dětí, tj. 18 %, sledování TV 8 dětí, tj. 9%, volnočasové aktivity 8 dětí tj. 9 %, hrajeme si (se sourozencem) 5 dětí, tj. 6 %.
1% 5% 9% výlety, pobyt venku návštěva prarodičů
9%
volnočasové aktivity sledování TV 58%
18%
hrajeme si x
Shrnutí:58% dětí o víkendech stráví společně s rodiči na výletech, nebo jsou na chalupě. Návštěva prarodičů je hned na druhém místě v počtu 16 %. Z odpovědí respondentů se dovídáme, že i o víkendech 9 % dětí navštěvuje kroužky a volnočasové aktivity v podobě zápasů nebo tréninků. 9 % dětí o víkendech stráví volný čas u TV, PC. Jen6 % dětí si hraje se sourozencem, nebo si hraje samo.
36
2.)Jak trávíte volný čas se svým dítětem vy? Tato otázka byla otázkou otevřenou. Rodiče do dotazníku odpověděli na tuto otázku takto: a) v týdnu společně se svými dětmijízda na kole, venčení psa, vycházky, hraní venku - 22 děti tj. 25%, povídáme si, čtení pohádek, hrajeme si - 29 dětí tj. 33%, běžné povinnosti – 11dětí tj. 13%, volnočasové aktivity 10 dětí tj. 11%, prarodiče 4 děti tj. 5%, sledování TV 3děti tj. 3%.
pobyt venku
3%
10%
5%
povídáme si, čteme , hrajeme hry
25%
běžné povinnosti volnočasové aktivity
11%
prarodiče 13%
sledování TV 33%
x
• kolik času to asi je?
Shrnutí: Na tuto otázku 25% respondentů odpovědělo, že společně se svými dětmi jezdí na kole, chodí na vycházky, chodí venčit psa, nebo si hrají venku. Následuje společné hraní her, společné povídání si, čtení pohádek, vyprávění příběhů, nebomalování, tj. odpověď od 33% respondentů. 13 % respondentů odpovědělo, že jim děti pomáhají při běžných denních povinnostech, jako vaření, venčení psa, 37
starost o zvířátka, práce na zahradě. Kroužky společně s dětmi absolvuje 11% respondentů (doprovod na kroužek, čekání na dítě ne kroužku). 5 % respondentů se svými dětmi navštěvuje prarodiče a 3% respondentů uvedlo, že společně s dětmi sledují TV, neboPC. Odpovědi na otázku ohledně času byly různé. Někteří respondenti uváděli čas v minutách, jiní uváděli celý den. Průměrně u našeho výzkumného vzorku tráví respondenti společně se svými dětmi 397 minut denně, tedy 6 hodin a 37 minut.
b) o víkendu - výlety, kolo, zahrada 57 dětí tj. 65%, společná práce, nákupy 9 dětí tj. 10 %, návštěva prarodičů 6dětí tj. 7%, sledování TV 4 děti tj. 5%, hraní her 3 děti tj. 4%.
9% 4% výlety
5%
běžné povinnosti 7%
prarodiče sledování TV
10%
hrajeme hry 65%
• kolik času to asi je?
38
x
Shrnutí: Společně se svými dětmi o víkendu tráví 65% respondentů na kole, na výletech, či na zahradě. 10% společně s dětmi pracují – na zahradě, v kuchyni, nebo na nákupech. Návštěvy u prarodičů se zúčastní 7% dotazovaných respondentů. Dále následuje v 5% společné sledování TV, PC her a ve4% si děti s dotazovanými respondenty společně hrají hry. Čas věnovaný těmto činnostem, který uváděli respondenti se pohyboval v hodinách. Nejkratší čas byl uvedený jako jednu hodinu a nejdelší čas je hodin 48. V průměru se jedná o 23 hod 15 min, které děti spolu s respondenty o víkendu stráví.
3.) Má Vaše dítě vlastní knihovničku?
Ano / ne
společnou se sourozencem
Ano odpovědělo 50 respondentů tj. 57%. Neodpověděli 2 respondenti tj. 2%. Společnou se sourozencem odpovědělo 36 respondentů tj. 41%.
2%
Ano
41%
společnou se sourozencem
57%
Neodpověděli
Shrnutí: 57% respondentů odpovědělo, že má jejich dítě vlastní knihovničku, 41% dětí má knihovničku společnou se sourozencem a neodpovědělo. 39
2% respondentů
4.)Jsou mu knihy volně přístupné?
Ano /ne
Ano - odpovědělo 73 respondentů tj. 83%. Ne - odpovědělo 5 respondentů tj. 6%.
11% 6% Ano Ne x
83%
Shrnutí: Na otázku, zda jsou dítěti knihy volně přístupné, odpovědělo pozitivně 83 % respondentů, jen6% respondentů odpovědělo negativně. Zbylých 11% respondentů na tuto otázku neodpovědělo.
5.) Má Vaše dítě nějakou oblíbenou knihu?
Ano/ne
Ano - odpovědělo 65 respondentů tj. 74%. Ne - odpovědělo 15 respondentů tj. 17%. •jak se tato kniha jmenuje? Zde uvádím jen nečastější odpovědi respondentů: Medvídek Pú 5x, Káťa a Škubánek 6x, Honzíkova cesta 8x,Bob a Bobek 3x, Štěňátko 2x …
40
9%
17% Ano Ne x 74%
Shrnutí:Oblíbenou knihu má podle dotazovaných respondentů74% dětí, 17% respondentů odpovědělo, že jejich dítě nemá oblíbenou knihu. Tato otázka u osmi respondentů nebyla vyplněna, což činí 9%. • kdo ji napsal? Shrnutí: Pokud rodiče vyplnili název knihy, které má dítě v oblibě, většinou doplnili i autora. Objevují se zde autoři jako – Václav Čtvrtek, Josef Lada, Bohumil Říha, Marie Adamovská, Zdeněk Svěrák, Zdeněk Miller….
6.)Jak doma pracujete s dětskou literaturou? •
společné prohlížení knih zaškrtlo 73 respondentů tj. 83%.
•
společné vyprávění nad knihou potvrdilo 57 respondentů tj. 65%.
•
dítě si prohlíží knihy se sourozencem - potvrdilo 30 respondentů tj. 34%.
• dítě si prohlíží obrázkové knihy samo- 47 respondentů tj. 53%.
41
Shrnutí: U této otázky většina respondentů zaškrtávala více jak jednu odpověď. Takže společné prohlížení knih bylo vyplněno v 83% a vyprávění si nad knihou v 65%, v 53% si dítě prohlíží knihu samo. Zaškrtnutí jen jedné odpovědi, že dítě si prohlíží vždy knihy samo, bylo vyplněno jen u 3 respondentů.
7.) Jakou básničku, říkadlo, rozpočítávadlo Vaše dítě umí?
16%
Ano
9%
Ne Nevím 10%
x 65%
Shrnutí: Odpovědí na tuto otázku, byly názvy různých říkanek a básniček. Pozitivně na tuto otázku odpovědělo 57 respondentů tj. 65%. Což znamená, že dítě dotazovaných respondentů umí nějakou básničku, říkadlo, rozpočítávadlo.Konkrétní odpovědi respondentů: název konkrétní básničky, „je jich nespočet“ nebo „plno z MŠ“. Negativní odpověď vyplnilo 9 respondentů 10% a odpověď „nevím“ vyplnilo osm respondentů tj. 9%. V 16% dotazníků však není vyplněná odpověď.
8.) Jakou písničku si doma společně zpíváte?
42
9%
17% Ano, zpíváme Ne, nezpíváme x 74%
Shrnutí: Odpovědí na tuto otázku byly různé písničkya to převážně lidové. Pozitivní odpověď dalo 65 respondentů 74%. Negativní odpověď, tedy že si doma společně s dětmi nezpívají, dalo 15 respondentů, což činí 17% z odpovědí. Tato otázka nebyla vyplněna u 8 respondentů, což činí 9%. • Jakou dobu za týden, věnujete doma zpěvu? 0 min
10 min
20min
30 min
45 min
1 hod
2 hod
a více
Shrnutí: Doba společného zpívání je- 10 min odpovědělo 11 respondentů, 20 min odpovědělo 5 respondentů, 30 min odpovědělo 10 respondentů, 45 min odpovědělo 8 respondentů, 1 hod odpovědělo 7 respondentů, 2 hod odpovědělo 8 respondentů, „a více“ odpovědělo 18 respondentů. U 15 respondentů byla vyplněná odpověď s 0 min, tudíž 17% dotazovaných s dětmi doma vůbec nezpívá.
43
9.)Navštívilo Vaše dítě nějaké dětské divadelní představení?
Ano/ne
6% 10%
Ano
Ne x
84%
Shrnutí:Ano - odpovědělo 74 respondentů 84 %, u této pozitivní odpovědi bylo v některých případech připsáno, že děti navštěvují divadelní představení s mateřskou školou. Ne - odpovědělo 9 respondentů 10%. 10.) Jak se jmenovalo dětské divadelní představení, které dítě navštívilo společně s Vámi?
19%
navštívili nenavštěvují 54%
x
27%
Shrnutí: Zde respondenti uváděli názvy dětských divadelních představení. Divadelní představení se svými dětmi navštívilo 47 respondentů tj. 54%. Divadelní představení 44
se svými dětmi nenavštěvuje 24 respondentů tj. 27%. Na tuto otázku neodpovědělo 17 respondentů tj. 19%. • Navštěvujete dětská divadelní představení pravidelně?
Ano/ne
Ano - odpovědělo 7 respondentů 8%. Ne - odpovědělo 79 respondentů 88%.
4%
8%
Ano Ne x
88%
11.) Jaký rituál máte doma před spaním? •
pravidelné čtení pohádek Tuto odpověď potvrdilo 78 respondentů 88%. •
vyprávění vymyšlených příběhů, pohádek… tuto odpověď potvrdilo 35 respondentů 40%.
Shrnutí: Na tuto otázku mohli dotazovaní odpovědět zaškrtáváním odpovědí, ale i připsáním vlastních rituálů. Většina dotazovaných využila možnosti a dopsala rituály, které mají doma před spaním. Rituály, které rodiče uváděli:
45
DVD pohádky, logopedická cvičení, povídání si o zážitcích z dne, TV večerníček, CD pohádky, pusu, zpěv, pohlazení, ukolébavka, hraní si s plyšáky. V několika případech se vyskytla odpověď: „jen DVD nebo CD nebo TV večerníček bez povídání s dítětem“.
46
5 DISKUSE Shrnutí výsledků dotazníkového šetření
Podle odpovědi respondentů, v týdnu tráví více jak polovina dětí předškolního věku volný čas v odpoledních hodinách na volnočasových kroužcích. O víkendech se děti podle odpovědí respondentů nejvíce zúčastňují výletů, chodí ven a navštěvují prarodiče. Takto spolu stráví přes 23 hod volného víkendového času. Na otázku jestli mají děti doma
knihovničku odpovědělo pozitivně 98 % respondentů,
knihovničku mají děti vlastní, nebo společnou se sourozencem. Vyskytuje se jen nepatrné procento dětí, které knihovničku nemají. I když mají děti v převážné většině vybavenou dětskou knihovničku, nemusí jim být knihy volně přístupná a to se také projevilo i v našem výzkumu, kdy 6% dětí není kniha volně přístupná, ale u 83% dětí je jim kniha volně přístupné kdykoliv. K této otázce se však ještě 11% respondentů nevyjádřilo. Další otázka směřovala k tomu, jestli má dítě nějakou oblíbenou knihu a pokud ano, tak jakou. Pozitivní odpověď zde byla u 74% dotazovaných. Více jak polovina dotazovaných vyplnila i jméno knihy, kterou má jejich dítě v oblibě. Pokud byl napsán název knihy, většinou se v dotazníku objevilo i jméno autora knihy. 17% respondentů však odpovědělo negativně a 9% respondentů tuto otázku nevyplnilo. Svědčí o tom i ten fakt, že více jak čtvrtina dětí nemá oblíbenou knihu. U otázky týkající se práce s dětskou literaturourespondenti vyplňovali více odpovědí. Z těchto odpovědí vyplývá, že většina respondentů si s dětmi společně prohlíží knihy (83%), nad knihou probíhá i společné vyprávění si a to v 63%, což je velice pozitivní pro komunikaci dítěte. Více jak polovina respondentů však uvedla, že si jejich dítě i samo prohlíží obrázkové knihy. Méně než polovina uvádí, že si jejich dítě knihy prohlíží i se sourozencem. 65% dětí umí nějakou básničku, písničku, říkanku a v 74% se respondenti s dětmi doma i zpívají. U více jak čtvrtiny dotazníků se u otázky č.7 a č.8 s odpovědí „neumí“, „nevím“, nebo nejsou dotazníky vyplněné.
47
setkáváme
Návštěva divadelních představení v 84% probíhá, jako návštěva divadelního představení s mateřskou školou. Společně s respondenty navštívilo divadelní představení jen 54% dotazovaných. Téměř polovina respondentů divadelní představení společně se svým dítětem nenavštívila. A pravidelně se divadelních představení zúčastňuje jen 8% dotazovaných respondentů. Večerní rituály zde měli respondenti vyjadřovat i jiné rituály, než ty co jsem uvedla.Této možnosti také využívali a vypisovali rituály jako např.: DVD pohádky, logopedická cvičení, povídání si o zážitcích z dne, TV večerníček, CD pohádky, pusu, zpěv, pohlazení, ukolébavka, hraní si s plyšáky… V 88% je však večerním rituálem čtení pohádek na dobrou noc.
48
ZÁVĚR Cílem mé závěrečné práce bylo zjistit, jaké podmínky mají děti pro rozvoj řeči a jazyka v předškolním věku.
Zda mají příznivé podmínky pro osvojování si
kvalitních komunikačních schopností. V praktické části závěrečné práce jsem získala odpovědi na mé výzkumné otázky, které souvisí s tím, jak společně respondenti a děti tráví volný čas. Odpovědi na tyto otázky jsem popsala v diskusi. Z dotazníkového šetření rodiny se dovídáme, že téměř čtvrtina respondentů si s dětmi doma nezpívá, neví, jestli jejich dítě zná nějakou básničku a nezná oblíbenou knihu svého dítěte. Tzn., že tyto děti mají horší podmínky pro to, aby jejich rozvoj komunikativních dovedností probíhal bez problémů ve všech stádiích vlastního vývoje řeči, aby dokázaly správně vyslovovat, ovládat dech, vyjadřovat se, porozumět slyšenému, sledovat a vyprávět příběhy. Pak už jenom v mateřské škole by mohla paní učitelka nabízet různé hry a činnosti zaměřené na oblasti artikulační, řečové, sluchové a rytmické. Jsem ráda, že jsem se tomuto tématu mohla věnovat a vlastně jsem si uvědomila, jak důležité jsou první roky života pro dítě. Protože v tomto období se dítě formuje, jak po stránce psychické, tak po stránce fyzické.
Předškolní období dítěte je
považováno za rozhodující z hlediska osvojování si komunikačních dovedností. Nedostatky v mluvené řeči se u předškolního dítěte mohou negativně projevit později a to ve školním neúspěchu. Proto je důležité v tomto období včasně a správně diagnostikovat narušený vývoj řeči či komunikačních schopností a zahájení včasné logopedické prevence.
49
Seznam použitých zdrojů
BÄCKER – BRAUN, Katharina. Rozvoj inteligence u dětí od 3 do 6 let. Vyd. 1. Praha: Grada, 2014, ISBN 978-80-247-4798-9. BENDOVÁ, Petra. Dítě s narušenou komunikační schopností ve škole.Vyd.1. Praha: Grada, 2011, s. 152, ISBN 978-80-247-3853-6. ČAPEK, Robert. Učitel a rodič. Spolupráce, třídní schůzka, komunikace. Vyd.1. Praha: Grada, 2013, s. 192+ stran barevné přílohy, ISBN 978-80-247-4640-1. ČÁP, Jan., MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele. Vyd. 2. Praha: Portál, 2007, s. 656, ISBN 978-80-7367-273-7. HELUS, Zdeněk. Dítě v osobnostním pojetí. Vyd. 2. Praha: Portál, 2009, s. 288, ISBN 978-80-7367-628-5. HORKÁ, Hana., SYSLOVÁ, Zora. Studie k předškolní pedagogice. Vyd. 1. Brno: Masarykova univerzita, 2011, s. 121, ISBN 978-80-210-5467-7. KOPŘIVA, Pavel., NOVÁČKOVÁ, Jana., NEVOLOVÁ, Dobromila., KOPŘIVOVÁ, Tatjana. Respektovat a být respektován. Vyd. 3. Kroměříž, 2008, s. 283, ISBN 978-80-9040300-0. KOŤÁTKOVÁ, Soňa. Dítě a mateřská škola: Co by měli rodiče znát, učitelé respektovat a rozvíjet, 2. rozšířené a aktualizované vydání Praha: Grada, 2014, s. 256, Pedagogika (Grada) ISBN 978-80-247-4435-3. KUTÁLKOVÁ, Dana. Vývoj dětské řeči krok za krokem 2., aktualizované a doplněné vydání, Vyd. 1., 2010, s. 133, Tiskárny Havlíčkův Brod, ISBN 978-80-247-3080-6. KUTÁLKOVÁ, Dana. Logopedická prevence - Průvodce vývojem dětské řeči. Vyd. 1. Praha: Portál, 1996, s. 216, ISBN 80-7178-115-0.
50
OPRAVILOVÁ, Eva. Dítě si hraje a poznává svět. Vyd. 1. Praha, 1988, s. 184, ISBN 14209-88. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, MŠMT, Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2004. ISBN 80-87000-00-5. SPLAVCOVÁ, Hana., KROPÁČKOVÁ, Jana. Vzdělávání dětí od dvou let v MŠ. Vyd. 1. Praha: Grada, 2016, s. 168, ISBN 978-80-262-1042-9. ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I., a kol. Klinická logopedie. Vyd. 2. Praha: Portál, 2007 VÁCHOVÁ, Alena., KUPCOVÁ, Zuzana., KUKAČKOVÁ, Michaela. Rozvíjíme jazyk a řeč dětí. Vyd. 1.Praha: Nakladatelství Dr. Josefa Raabe s.r.o., 2015, s. 126, ISBN 978-807496-173-1. VYŠTEJN, Jan. Dítě a jeho řeč. Vyd. 1. Beroun, 1995, s. 62, Baroko/Fox, ISBN 8085642-25-5.
MediaGuru - reklama, marketing a média očima Gurua [online] ©2016 [cit. 201203-27]. Dostupné z: https://www.mediaguru.cz/
51
Příloha:
Dotazník 2.) Jak tráví Vaše dítě čas, kdy není v MŠ? Chodí na nějaké kroužky, sportuje, u babičky, chodí do přírody, dívá se na Tv…? • v pracovní dny?
•
víkendu?
3.) Jak trávíte volný čas se svým dítětem vy? • v týdnu?
kolik času to asi je? •
o víkendu? času to asi je?
4.) Má Vaše dítě vlastní knihovničku? Ano sourozencem 5.) Jsou mu knihy volně přístupné? Ano ne
6.) Má Vaše dítě nějakou oblíbenou knihu? • jak se tato kniha jmenuje?
•
kdo ji napsal?
6.)Jak doma pracujete s dětskou literaturou?
52
ne
Ano
společnou se
ne
•
společné prohlížení knih
•
společné vyprávění nad knihou
•
dítě si prohlíží knihy se sourozencem
•
dítě si prohlíží obrázkové knihy samo
7.) Jakou básničku, říkadlo, rozpočítávadlo Vaše dítě umí?
8.) Jakou písničku si doma společně zpíváte?
•
Jakou dobu za týden, věnujete doma zpěvu? 0 min 10 min 20min 30 min 45 min více
1 hod
9.)Navštívilo Vaše dítě nějaké dětské divadelní představení?
2 hod
Ano
a
ne
10.) Jak se jmenovalo dětské divadelní představení, které dítě navštívilo společně s Vámi?
•
Navštěvujete dětská divadelní představení pravidelně?
11.) Jaký rituál máte doma před spaním? • • •
pravidelné čtení pohádek vyprávění vymyšlených příběhů, pohádek… … 53
Ano
ne
