Závěrečná evaluační zpráva projektu Učitel Mentor

Závěrečná evaluační zpráva projektu Učitel – Mentor CZ.1.07/1.3.00/48.0058

Obsah závěrečné evaluační zprávy: Úvod 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Závěr 8.

Evaluace KA1 (mentorský výcvik) – očima účastníků Evaluace reflektivního psaní „Stávání se mentorem“ (KA1) Evaluace KA2 (lektorské dovednosti) – očima účastníků Evaluace KA4 (zahraniční návštěva) – očima účastníků Evaluace vstupní a závěrečné konference Evaluace projektu – očima organizátorů a lektorů projektu (ohnisková skupina) Čtyři příběhy – závěrečná evaluace projektu očima vybraných účastníků Přílohy: Příloha 1a – průběžná evaluace KA1 – 1. Modul Příloha 1b – průběžná evaluace KA1 – 2. Modul Příloha 1c – průběžná evaluace KA1 – 3. Modul Příloha 1d – průběžná evaluace KA1 – 4. Modul Příloha 1e – průběžná evaluace KA1 - pozorování Příloha 1f – průběžná evaluace KA1 - pozorování Příloha 1g – průběžná evaluace KA1 – supervizní setkání Příloha 2a – průběžná evaluace KA2 - 1. Modul Příloha 2b – průběžná evaluace KA2 – 2. Modul Příloha 2c – průběžná evaluace KA2 – 3. Modul

1

Úvod Závěrečná evaluační zpráva sestává z evaluací všech klíčových aktivit. Shrnujeme v ní průběžné evaluace, které byly realizovány během projektu vždy po každé akci. Nástroje pro průběžné evaluace všech akcí měly kvantitativně – kvalitativní charakter. Využívali jsme hodnocení různých oblastí na škálách a pokládali jsme účastníkům také otevřené otázky nebo nedokončené věty. Odpovědi na tyto otázky nám pak poskytovaly konkrétnější zpětnou vazbu, kterou jsme zohlednili v dalších plánovaných aktivitách. Všechny dotazníky jsme zpracovali kvantitativně (statisticky), otevřené otázky pak kategorizací. Kvalitativní analýzou (kategorizací) pak prošly sebereflektivní zprávy účastníků a data z ohniskové skupiny. V této zprávě nabízíme nejprve celkovou evaluaci KA1 - mentorského výcviku (kapitola 1), analyzovaná data z reflektivního psaní Stávání se mentorem (kapitola 2), celkové hodnocení KA2 – lektorské dovednosti (kapitola 3), hodnocení KA4 – zahraniční návštěva (kapitola 4), shrnutí evaluace vstupní a závěrečné konference (kapitola 5), data z ohniskové skupiny organizátorů projektu (kapitola 6). Zprávu zakončujeme čtyřmi vybranými příběhy účastníků, kteří prošli mentorským výcvikem. Požádali jsme totiž vybrané účastníky o písemnou sebereflexi v narativní formě a k psaní jim poskytli jen volnou strukturu, ale také formální zpětnou vazbu k prvním verzím textů. Věříme, že právě tyto autentické výpovědi výstižně doplní naše hodnocení celého projektu (kapitola 7). Do příloh pak zahrnujeme zpracované průběžné evaluace jednotlivých setkání (za všechny účastníky) KA1 a KA2, na kterých je možné vidět strukturu dotazníků pro průběžné evaluace.

1. Evaluace KA1 (mentorský výcvik) – očima účastníků. V rámci KA1 byly realizovány moduly mentorského výcviku, průběžně byla zpracovávaná zpětná vazba ze všech 4 modulů, z nácviku pozorování ve třídách i ze závěrečného setkání, na kterém účastníci prezentovali svá portfolia a zkušenosti (Přílohy 1a – f). Na konci každého modulu účastníci vyplnili zpětnovazební dotazníky s otevřenými i škálovými otázkami, ve kterých měli možnost vyjádřit, jak dalece souhlasí s uvedenými tvrzeními a doplnit je o vlastní poznámky či náměty. V této části nabízíme zvlášť shrnující evaluaci čtyř modulů (výcvik), evaluaci dvou nácviků pozorování a dvou supervizních setkání, na kterých účastníci prezentovali své pokroky na cestě „stávání se mentorem“. 1.1 Evaluace modulů KA1 - výcvik Přímého výcviku (vždy v hotelu Jehla) se účastnilo 20 osob a je třeba zmínit, že účast byla vysoká až do konce celého kurzu. V úvodu dotazníku jsme se dotazovali na novost a užitečnost informací a další potřeby účastníků v této oblasti. Odpovědi na škálovou položku „Informace v rámci kurzu pro mě byly nové“ dokladují, že mnohé informace byly účastníky považovány za nové, i když je zřejmé, že ke konci klíčové aktivity již mnoho nových poznatků účastníci získávat nemohli a spíše prohlubovali v průběhu výcviku získané dovednosti (viz graf č. 1). Jednalo se zejména o nové informace týkající se mentoringu v praxi, rozhovorů, aktivního naslouchání či kompetencí. Zajímavá je dynamika hodnocení, kdy nejvíce nových informací získávali účastníci (logicky) v počátku projektu a za velmi 2

cenný z tohoto hlediska označili i poslední modul, kdy šlo především o rámování do kompetenčního modelu. Graf č. 1 Novost informací

Škála: 1 = nesouhlasím

4 = zcela souhlasím

Z odpovědí účastníků byla patrná přesvědčení, že získané informace i zkušenosti z kurzů jsou pro ně využitelné nejen v profesním, ale i osobním životě. Z důležitých poznatků využitelných v praxi byl zmiňován zejména kompetenční rámec, pro praxi i soukromý života pak účastníci považovali za užitečné i informace a dovednosti v oblasti vedení mentorského rozhovoru, aktivního naslouchání či komunikace. Účastníci o sobě začínali velmi brzy uvažovat jako o mentorech, přemýšleli o nástrahách praxe a v důsledku zpřesňujících se představ o nesnadné práci mentora vyjadřovali jisté pochybnosti o svých mentorských dovednostech. O to více je třeba ocenit jejich motivaci setrvat až do konce projektu. Účastníci se aktivně zajímali zejména o to (nedokončená věta „Zajímalo by mě například“…), jak využít mentoring v praxi, jak ještě lépe nastudovat „správně vedený“ mentorský rozhovor a žádali další cvičení a rozbory, aby nabyli co největší jistoty při vedení mentorských rozhovorů. Ve zpětnovazebních dotaznících jsme se ptali také na práci lektorů. Účastníci oceňovali především osobnostní vlastnosti lektorů, jejich profesionální přístup, způsob komunikace a vytváření prostoru pro nácvik práce s „klientem“ (nedokončená věta „Na práci lektorů oceňuji…“). Způsob práce lektorů byl označen jako „učení podporující“ (škálová položka „Způsob práce lektorů podporoval mé učení“ - viz graf č. 2).

3

Graf č. 2 Podpora učení

Škála: 1 = nesouhlasím 4 = zcela souhlasím

Klima kurzu bylo většinou hodnoceno pozitivně, podporující učení (škálová položka „Klima ve skupině podporovalo mé učení“). A také způsob práce lektorů byl považován za učení podporující. Dobrý pocit některých účastníků pak kazilo prostředí, ve kterém se kurz odehrával – prostory a teplotní podmínky. Znovu se tak otevírá otázka výběrových řízení na zařízení, ve kterých se aktivity projektů realizují. Jejich výběr nemůže být determinován především nízkou cenou. Všechny detaily podmínek nelze do zadání výběrového řízení naformulovat a důležitý je osobní pocit těch, kteří vědí, jaké prostředí k realizaci svého projektu skutečně potřebují. Spokojenost účastníků s organizací kurzu byla (viz graf č. 3) – avšak především kvůli nevyhovující školící místnosti, spíše průměrná a zaznívalo zde přece jen více výhrad. Dílčí nespokojenost s prostředím pak vyvažovala profesionalita a vstřícnost organizátorů. Nepříjemné překvapení z nevyhovující místnosti a jistá „nepřipravenost“ hotelu na prvním modulu je zřetelná z grafu. Později si lidé na prostředí zvykali a organizátoři – ponaučeni z prvního modulu – kladli jasné požadavky na personál hotelu. Zdá se také, že díky vysoké úrovni kurzu, příjemnému a učícímu se klimatu a vstřícnosti organizátorů, přestali účastníci vnímat nevýhody malé místnosti, ve které se kurz odehrával.

4

Graf č. 3 Organizace kurzu

Škála: 1 = nesouhlasím 4 = zcela souhlasím Celkově odcházeli účastníci kurzu velmi spokojeni (viz graf č. 4) a na další pokračování se vždy těšili. Ze závěrečných komentářů bylo patrné, že v potřebách účastníků dominovaly další nácviky rozhovorů a poznatky a dovednosti využitelné v praxi. Z odpovědí bylo zjevné, že účastníci mají skutečně zájem o to, aby dobře zvládli „umění“ vést mentorský rozhovor. Kurz mentoringu jako celek byl tedy hodnocen velmi pozitivně, a to zejména po stránce přínosů (poznatky i dovednosti) pro účastníky, odborné (práce lektorů) a nakonec i organizační. Graf č. 4 Celková spokojenost s kurzem

1 = zcela spokojený/á

3 = nespokojený/á

5

1.2 Evaluace nácviku pozorování (ZŠ + MŠ Přibyslav) V rámci KA1 byly organizovány dva nácviky pozorování v hodinách, resp. trénink pozorování. Také po skončení těchto akcí byli účastníci požádáni o vyplnění evaluačních dotazníků. V prvním případě dotazník vyplnilo 13 účastníků a ve druhém 20 účastníků. Evaluační dotazník byl tvořen čtyřmi otevřenými otázkami (resp. nedokončenými větami) a jednou škálovou položkou. Výsledky analýzy naznačují, že si účastníci odnesli zejména poznatky týkající se práce s kompetenčním modelem, využití nástrojů pro pozorování, formulace a dodržení cílů, poskytování zpětné vazby, naslouchání a vedení zápisu a dokumentace při pozorování. Nedokončená věta „Co se ještě potřebuji naučit, dozvědět…“ stimulovala účastníky k vyjádření jejich dalších potřeb. Požadovali zejména další prohlubování těch dovedností, které v průběhu kurzu postupně získávali – tedy umět ještě lépe pracovat s kompetenčním modelem, vytvářet a využívat pozorovací nástroje a umět správě postupovat při pozorování a poskytování zpětné vazby. Celkově tuto část výcviku účastníci považovali za velmi užitečnou především pro jejich praxi a vyjadřovali motivaci a ochotu získané dovednosti nadále rozvíjet ve vlastní praxi. Organizační stránka této části kurzu, která se realizovala již na vybraných školách, byla hodnocena velmi pozitivně a všichni účastníci celkově vyjadřovali velmi jednotně plnou spokojenost – nejvyšší hodnocení bez výjimky. 1.3 Supervizní setkání – sdílení mentorské praxe a tréninku mentorských dovedností Na závěr kurzu byla organizována setkání, která měla podporovat sebereflexi účastníků s ohlédnutím se za jejich cestou „stávání se mentorem“. Cílem bylo poskytnout bezpečný prostor pro sdílení mentorské praxe a zkušeností, které si začínající mentoři přinesli z vlastních škol či jiného prostředí, kde trénovali mentorskou podporu na svých „klientech“. Každého setkání se zúčastnilo 20 účastníků. Evaluační dotazník byl sestaven z šesti položek, z toho pět bylo otevřených (resp. ve formě nedokončených vět), v nichž měli účastníci možnost vyjádřit své názory. Během těchto setkání prezentovali jednotliví účastníci své připravené výstupy. Hlavním záměrem evaluace bývá zjistit, co si účastníci z akce odnesli pro sebe a svou praxi. Z evaluace je zřejmé, že tyto prezentace se staly dobrým zdrojem pro učení pro všechny (škálová položka „Prezentace kolegů pro mne byly dobrým zdrojem učení“). Oceňovali zejména získanou zpětnou vazbu od lektorů na svou mentorskou práci ve školách, poskytnutý prostor pro sebereflexi a zpětnou vazbu k dovednostem formulovat cíle. Nemohli jsme se nezajímat o to, nad čím účastníci ještě přemýšlejí a co jim stále není zcela jasné (nedokončená věta „Stále mi vrtá hlavou…“), na co se ještě potřebují zeptat, resp. co si potřebují vyjasnit před skončením kurzu. Pokud účastníci na takovou otázku odpověděli, pak se nejistota vztahovala k jejich mentorské budoucnosti. K ní se vztahovalo nejvíce nejistot. Zda budou mít v českém školství čive svých školách prostor pro mentorskou práci, zda budou umět jako mentoři fungovat. Vedení mentorského rozhovoru, zdá se, považují účastníci za jeden z nejobtížnějších prvků výcviku. Neopomněli jsme se zeptat ani na práci lektorů a zejména na to, zda, do jaké míry jejich způsob práce i zde podporoval procesy učení a jak celkově jejich práci v celém kurzu 6

hodnotili. Je patrné, že účastníci vyjadřují téměř jednotný souhlas s tím, že způsob práce lektorů významně podporoval procesy učení. Účastníci oceňovali jak osobnostní vlastnosti lektorů – vstřícnost, taktnost, trpělivost, upřímnost, důslednost, ale také účastníci jejich pracovní přístup - profesionalitu a zkušenosti. Z jednoznačně kladného ohodnocení se pak lektoři nedovídali, co by měli ve své práci ještě zlepšit, jak jinak pracovat. Stejně jako v předchozích setkáních mentorského výcviku, ani v reflektivních skupinách nebyly vzneseny žádné závažnější připomínky ke klimatu či organizaci. Většina účastníků hodnotila klima i organizaci pozitivně, např. slovy: „…neměl jsem pocit, že bych si všiml nějakého narušování“; „klima vůbec nebylo narušováno“ ad. Pouze v případě asi dvou účastníků se jednalo o poznámky upozorňující opakovaně na teplotní podmínky v jedné z částí kurzu („…asi ve 2. modulu byla zima, jinak super“). Přesto, že byla většina účastníků s organizací kurzu spokojena, objevilo se několik málo komentářů, ve kterých se účastníci vyjadřovali k prostorám kurzu („…vhodnější prostory“) či časovému harmonogramu jednotlivých lekcí („…kratší a častější lekce“).

2. Evaluace reflektivního psaní „Stávání se mentorem“ (KA1) Součástí mentorského výcviku (KA1) byli účastníci vedeni k sebereflexi a reflexi vlastní praxe. Tyto procesy stojí v základu získávání mentorských dovedností. V rámci pracovních úkolů zaznamenávali účastníci své pokroky do mentorského portfolia, vedli si „mentorský deník“, jehož vyústěním byla sebereflektivní zpráva „Stávání se mentorem“. Účastníci byli poučeni o tom, jak vypadá portfolio a co vše je dobré si do svých průběžných poznámek zaznamenávat. Tyto podklady se pak staly zdrojem učení, resp. základem pro sebereflektivní závěrečné semináře v rámci KA1 (viz 1.3). Podkladem pro tuto část evaluace se staly texty účastníků, které museli odevzdat před skončením výcviku. Celkem jsme obdrželi texty od 20 účastníků, kvalitativní obsahové analýze jsme podrobili 55 stran textu. Texty nebyly anonymní a všichni respondenti uvedli svá jména. Nejdelší text byl na 6 stran, nejkratší na necelou stránku. Respondenti většinou dodržovali předepsanou strukturu, odpovídali na čtyři otevřené otázky: 1. Které okamžiky v průběhu mentorského vzdělávání považujete za klíčové, pro vaše další profesní směřování? 2. Jakým způsobem se Vám daří využívat nabyté znalosti a dovednosti ve Vaší škole? 3. Jak se Vaše znalosti a dovednosti promítají do Vaší učitelské praxe? 4. Co jste si z projektu odnesl/a pro svůj osobní život? Někteří účastníci si tuto strukturu více či méně upravili, např. tak, že text psali chronologicky, tedy v časové ose, jak vnímali sebe sama po celou dobu výcviku a k jakým změnám u nich docházelo. V průběhu čtení jsme cestou kódování (charakteristické pro kvalitativní výzkum) vytipovali řadu jevů, které se v textech opakovaly a zdály se být pro respondenty stěžejní. Z těchto jevů jsme později utvořili 6 kategorií, které popisujeme. Texty, resp. respondenty jsme pro přehlednost označili zkratkami R1 – R20, tyto zkratky se objevují u jednotlivých citací, kterými dokladujeme validitu našich tvrzení. 7

V následujícím textu nabízíme hlavní kategorie, které jsme identifikovali touto analýzou. Popis jednotlivých kategorií naznačuje, které hlavní faktory pokládali účastníci za důležité v průběhu mentorského vzdělávání a při svých začátcích využívání mentoringu v praxi. Kam jdu? První kategorie se týká motivace účastníků a jejich informovanosti o mentoringu, ještě před samotným vstupem do výcviku. Velká část účastníků uvádí, že před zahájením kurzu neměla s mentoringem téměř žádné zkušenosti. Někteří uváděli zkušenosti s uváděním nových pedagogů do praxe či s hospitacemi v rámci jejich školského zařízení, avšak pojem mentoring byl pro mnohé z účastníků neznámým. Mnozí začínají hledat první informace o tématu až těsně před zahájením kurzu, a to buď prostřednictvím kolegů, internetu nebo odborné literatury. Zdá se, že lektoři pracovali se skupinou, která zahrnovala různě motivované účastníky – někteří byli „poslání“ vedením školy, a jejich očekávání byla velmi mlhavá. (R1) „Z počátku jsem o mentoringu vůbec ni nevěděla, dostalo se mi pouze krátkého a stručného vysvětlení od paní ředitelky.“ (R8) “V této době jsem o mentoringu nevěděla vlastně nic. Má očekávání tedy nebyla konkrétní. Obecně se vzdělávání v seminářích zaměřených k mému oboru účastním velmi ráda. V dřívějších dobách bývala má očekávání z různých kurzů veliká, ale postupem času a zkušeností jsem začala být jakousi sběratelkou drobných nečekaných dárků, která jsem v seminářích našla. Ovšem za poslední dobu počítám kurz mentoringu za velkou výzvu k mému osobnímu růstu“ (R13) “O mentoringu jsem do té chvíle nic neslyšela a nic nevěděla. Začala jsem si shánět víc informací, od organizace Vysočina Education, na různých webových stránkách, např. jsem také na portále RVP sledovala webinář o mentoringu“ Zdá se tedy, že první podněty k účasti ve výcviku i motivace byly různé a významně ovlivňovaly očekávání a jasnost představy, se kterou účastníci do kurzu šli. Lektoři tak pracovali v tomto ohledu s heterogenní skupinou, ve které však převažovaly (můžeme-li kvantifikovat) spíše nejasná očekávání a nejasné představy o průběhu kurzu. Kde to, sakra, jsem? Od nejasných očekávání se pak odvíjejí i první pocity a mnohdy i překvapení. Mnozí účastníci uvádějí pocit nejistoty a obav z vlastního neúspěchu hned po absolvování prvního modulu kurzu. Je zjevné, že se v průběhu kurzu se jejich pocity mění a vyvíjejí již pozitivněji. Překvapením pro účastníky bylo nejen téma jako takové, ale také – a to především způsob práce lektorů. Většina účastníků neměla patrně žádné zkušenosti s výcvikem a tedy ani s tímto způsobem práce. Nutnost hovořit o své práci, sdělovat nejistoty a reflektovat je v týmu, trénovat rozhovory apod. (R2) „Mým prvním základním pocitem byla nedůvěra.“ 8

(R1) „Hned v prvních lekcích jsem však byla poněkud zaskočena stylem výuky. Lektoři a jejich zasvěcení do pro mě téměř neznámé oblasti bylo jiné, než jsem sama očekávala. Ze začátku mě jejich prezentace odrazovala od absolvování kurzu.“ (R15) „První setkání pro mě bylo opravdu velmi překvapivé a bohužel jsem se necítila vůbec dobře. Je pro mě velmi složité pracovat nebo získávat vědomosti a dovednosti v diskomfortní zóně. Také nejsem člověk, který rád vystupuje na veřejnosti s něčím, co ještě neumí. Proto pro mě bylo náročné i vedení rozhovorů ve skupině. Po tomto prvním setkání jsem si zapsala do svých poznámek pár slov, kterými jsem charakterizovala to, jak jsem se převážně cítila. Byla to slova: hrůza, zmatek, pocit, že mi to vůbec nejde, neschopnost parafrázovat a ptát se – odpoledne bylo trošku lepší, ale stále tápu.“ Nabízí se zde otázka: co se v prvním modulu stalo, že někteří lidé odcházeli s pocity nejistoty a někteří i rozladěni? Patrně šlo především o nezvyklý způsob práce a pocity „ohrožení“ a také obavy z toho, že náročný výcvik nezvládnou (např. z časových důvodů). Lektoři dávali od počátku jasně najevo, že budou nároční a že účastníci „budou muset (na sobě) pracovat“. S přibývajícími informacemi si účastníci vyjasňovali pojmy a také nabývali sebedůvěry a pocitu, že věc zvládnou. Tento pozitivní posun je důsledkem dobré práce lektorů, kteří všichni ve svých textech oceňovali jak po stránce pracovní, tak i osobnostní. Lektoři jako vzor mentorského chování Účastníci velmi pozitivně popisovali práci lektorů, oceňovali jejich profesionální přístup, způsob poskytování zpětné vazby a vedení kurzu a především také jejich „lidskost“. Vztah mezi lektory a účastníky, zdá se, se postupně vyvíjel ke vzájemné důvěře a účastníci přijímali požadavky lektorů snáze – uvěřili, že náročnost dává smysl. Věci jim začaly „zapadat do sebe“. (R17) „Lektoři byli srozumitelný, vstřícný a také i vtipný. (R18) „Co se týče lektorů, udělala na mě dojem vysoká profesionalita a připravenost, ať již přímo na seminářích, tak prostřednictvím elektronické komunikace. Vyžadovali, abychom zrcadlili jejich přístup, což bylo na místě. A že jsme se necítili dobře, pokud jsme nastavená pravidla nerespektovali? I to mi přišlo fér. Vlastním postojem modelovali, jak má vypadat profesionální mentor. Zodpovědný, spolehlivý, důvěryhodný.“ Pozitivně bylo také hodnoceno klima i organizace kurzu. Klíčové momenty Samotná praxe byla považována za jednu z nejdůležitějších částí vzdělávání mentora. Respondenti uvádějí jako jednu ze stěžejních částí kurzu návštěvy vytipovaných škol a náslechy, resp. pozorování ve třídách. Jako přínosná byla uváděna možnost pozorovat při práci učitele z jiných škol, jiných oborů a jiných stupňů základního vzdělávání i předškolního vzdělávání Za klíčové pro učení považovali práci „v diskomfortní zóně“, ve které zažívali různé pocity a museli se spoléhat na mlčenlivost druhých při sdělování vlastních nejistot. Za 9

užitečné považovali zejména praktické nácviky rozhovorů, střídání se v rolích mentora, klienta a pozorovatele. (R17) K pochopení mi velice pomáhaly praktické ukázky i samotné praktické zkoušení s dalšími účastníky kurzu.“ (R3) „Návštěva ve školách byla pro můj osobní rozvoj v mentoringu velmi zásadní. Po zhlédnutí vyučovacích hodin mě napadalo, jak já pracuji ve své praxi podle pedagogických kompetencí. Bránila jsem se hodnocení učitelů a učila se vidět jejich silné stránky.“ (R20) „Vzkaz lektorům - velmi se mi líbily Václavovy souvztažnosti mentoringu a kompetenčního modelu. A ještě jedno hezké upozornění, které mě zaujalo od Saši: často se zaměřujeme na řešení problémů, vytýkání chyb, poskytování pomoci a chováme se tak, jako bychom věděli všechno nejlíp. To už ale není mentoring ve smyslu kolegiální partnerské podpory.“ Tato sdělení opět dokladují tvrzení, že vzdělávání metrů není možné bez praktických nácviků, úzkého propojení s praxí a s prací na vlastních tématech prostřednictvím reflexe vlastní zkušenosti. Za klíčové lze považovat uvědomění se některých stereotypů ve vlastní práci i v myšlení. Mentoři ve škole Nezbytnou součástí výcviku byla i vlastní mentorská praxe ve škole. Klienty účastníků v jejich školách se stávají jejich kolegové. Je zřejmé, že začínajícím mentorům se v začátcích lépe pracuje s lidmi, které už znají a také z časového hlediska je to pro ně výhodnější. Tato volba souvisí i s nízkou sebedůvěrou účastníků po absolvování prvních modulů kurzu. Je pro ně důležité získat praxi v neohrožujícím prostředí. Nicméně účastníci nezřídka sdělovali neochotu kolegů v jejich školách spolupracovat s nimi jako klienti. Udávají, že v některých případech šlo o předsudky a někdy i nedobrou zkušenost s podobnou činností. Učitelé se předem bojí, že mentor bude „hodnotit“ jejich práci. Účastníci nezřídka uváděli, že právě ze strachu z odmítnutí vstupovali do škol jako mentoři velmi opatrně a zpočátku jen využívali některé prvky mentoringu – vnášeli do rozhovorů s kolegy to, co se na seminářích naučili, aniž by jasně proklamovali, že chtějí „nacvičovat“ mentorské rozhovory. Ve svých školách sami sebe neprezentovali většinou hned jako mentory. (R15) „Mentorské dovednosti v naší škole zatím využívám málo. Několikrát jsem vedla mentorský rozhovor s kolegy – speciálními pedagogy v SPC a také koordinátorkou ŠVP. V terénu, na školách, kam jezdíme poskytovat poradenské služby učitelům, jsem zatím mentoring nevyužila – pouze určité prvky.“ (R8) „Někteří učitelé nemají zájem se dále učit s mojí podporou. Jsem v roli zástupce ředitele školy a učitelé mají pocit, že je chci kontrolovat a hodnotit. Jsou však učitelé, kteří si tuto formu podpory dovedou představit, mají však hodně aktivit navíc a musíme najít vhodnou formu spolupráce.“ 10

Objevují se nejen stesky na „nedobrovolné“ klienty či nedostatek zájemců o mentorské vedení ve školách, ale někteří z účastníků měli ztíženou roli v tom, že ve škole měli vedoucí funkci, V takovém nastavení se opravdoví „klienti“ skutečně jen obtížně hledají ve vlastní škole. A co dál? Nejistoty vidí respondenti ve své budoucnosti. Anticipují nedostatek času jak pro mentorskou práci, tak i pro další rozvoj a vzděláváním v mentoringu. I když proklamují vůli věnovat se tomuto i nadále, váže sek budoucnosti řada pochybností. Někteří sdělují, že vedení škol je mentoringu nakloněno, ale obávají se právě nedostatku časového prostoru, neboť mají v rámci svého pracovního zařazení mnoho dalších povinností. Studiu i mentorské praxi se musí věnovat ve svém volném čase. (R2) „Zatím se mi také nepodařilo uspořádat a naplánovat si čas, abych mentorskou činnost organicky začlenil do svého pracovního rozvrhu mezi nespočet dosavadních aktivit.“ (R2) „Zároveň začínám systematičtěji studovat odbornou literaturu k tomuto tématu /čas, který jsem tomu věnoval doposud, považuji za nedostatečný/.“ (R17) „Mentoring jako způsob práce s lidmi se mi velice líbí a určitě budu využívat a praktikovat mnohé prvky a to jak v práci, tak i ve svém soukromí. Nejsem si, ale zatím jistá, že ho budu praktikovat jako mentor. Vidím v tom u mě především časový problém. Do budoucna by pro mě bylo velkou pomocí opakující jeden modul mentoringu třeba po 1 roce a propojení experta a mentora.“ Tyto nejistoty jsou spojeny nejen s aktuálním postavením mentoringu v českém školství a legislativě (zatím nejasná budoucnost a nevyjasněná role), ale i s netransparentními požadavky na vzdělávání mentorů a na jejich další vzdělávání, např. formou supervize.

3. Evaluace KA2 (lektorský výcvik) – očima účastníků V rámci KA2 se účastníci projektu měli možnost setkat na třech seminářích s názvem Kurz prevence školní neúspěšnosti a předcházení SPU již v MŠ se zaměřením na lektorské dovednosti. Seminářů (Třebíč a hotel Jehla) se zúčastnilo celkem 15 účastníků. Účastníci se měli možnost vyjádřit, jak moc (ne)souhlasí s uvedenými otázkami a případně tyto otázky doplnit vlastními připomínkami či náměty. První otázka dotazníku „informace v rámci kurzu pro mě byly nové“ ukázala, že většinu informací účastníci považovali za nové. Zejména se jednalo o nové poznatky týkající se syndromu ADHD, mentorského rozhovoru nebo samotné praxe. Problematika laterality, grafomotoriky a vizuomotoriky či předčasný nástup / odložení nástupu do školy se staly pro účastníky cennými informacemi využitelnými především v samotné praxi. Co se týká srozumitelnosti informací, je patrná jednoznačná srozumitelnost lektorů. Ke srozumitelnosti informací byla také vztažena podotázka – „Mám otázky k…“. Zdá se, že informačně zaměřený seminář není zdrojem „kognitivních konfliktů“ – účastníci si ověřují a potvrzují své znalosti a předpoklady. Data naznačila, že získané informace a dovednosti z kurzů jsou pro účastníky využitelná dále, tedy jak v profesním, tak i osobním životě. Semináře byly prakticky 11

zaměřeny, jinými slovy účastníci obdrželi návody a rady, jak postupovat v určitých situacích. Účastníci si pro praxi i osobní život odnesli mnohé - způsob práce s dětmi / rodiči, lateralita, grafomotorika, vizuomotorika či seznámení se s novými pomůckami a pracovními listy. V souvislosti s tím se u další podotázky „Zajímalo by mě například“ objevily velmi podobné požadavky jako u předcházející otázky, tedy způsob práce s dětmi / rodiči, procvičování grafomotoriky a vizuomotoriky u malých dětí ad. Tyto otázky obvykle nemají jednoznačnou odpověď a je možné hledat na ně odpovědi a řešení pouze v rámci reflektivních seminářů a výcviků. Způsob práce lektorů byl napříč všemi moduly hodnocen velmi kladně, tedy byl ze strany účastníků považován za podporující učení (viz graf č. 5). Dále bylo pomocí analýzy písemných komentářů zjištěno, že účastníci oceňují nejen příklady dobré praxe, ale také profesionalitu lektorů a jejich osobnostní vlastnosti – srozumitelnost, vstřícnost, trpělivost, vtipnost ad. Ze všech odpovědí bylo patrné pozitivní hodnocení, účastníci tedy nenabízejí žádné návrhy na případné změny ve způsobu práce lektorek. Graf č. 5 Podpora učení



Také v případě otázky týkající se klimatu bylo zjištěno, že účastníci hodnotí klima kurzu pozitivně, tedy taktéž podporuje učení, jako to bylo v případě způsobu práce lektorů. Pouze u jednoho komentáře se objevila připomínka ke klimatu, a to, že klima bylo narušováno teplotními podmínkami. Přesto v odpovědích převládala jedna názorová skupina – klima nebylo ničím narušováno. S otázkou „klimatu“ do jisté míry souvisí otázka „Organizace kurzu mi vyhovovala“. Z grafu č. 6 je na první pohled patrné, že u účastníků převládá spokojenost s organizační stránkou kurzu. Avšak objevilo se i několik málo připomínek k samotné organizaci – potíže s ubytováním či časové rozvržení kurzu. Za povšimnutí stojí, že jedna z účastnic nevěděla, že se jedná o dvoudenní seminář. V dalších komentářích se již neobjevily žádné další závažnější připomínky. 12

Graf č. 6 Organizace kurzu



Co se týká celkové spokojenosti účastníků se semináři, byla patrná jednoznačná spokojenost a na další pokračovací semináře se vždy těšili. Z pohledu účastníků byl celý kurz jak po stránce tematické, organizační, tak i personální na velmi dobré úrovni a přínosný pro učitelskou praxi. Evaluační dotazník týkající se 3. modulu byl dále rozšířen o otázku „Na závěr bych chtěla ještě sdělit ke všem kurzům KA2 (postřehy, připomínky, celkový dojem, osobní pocity). Účastníci v této otevřené otázce vyzdvihovali především spokojenost s lektorkami a organizátory a v neposlední řadě také oceňovali výběr témat.

4. Evaluace KA4 (zahraniční návštěva) – očima účastníků Téměř v závěru projektu (ve dnech 20. 5. 2015 – 22. 5. 2015) nabídli organizátoři účastníkům možnost zúčastnit se návštěvy vybraných německých mateřských škol v Heidenheimu. Pobytu se zúčastnilo cekem 15 učitelek mateřských škol, navštívili dvě předškolní zařízení Kinderwelt a Kinderhaus. Účastníci měli možnost zhodnotit tuto aktivitu za využití připraveného evaluačního formuláře a také popsat své zážitky a profesní inspirace získané v průběhu pobytu. V následující části nabízíme evaluaci této aktivity očima účastníků zahraniční návštěvy. Evaluační dotazník vyplnilo celkem 12 účastníků – v první části uvádíme grafy spokojenosti s jednotlivými oblastmi stáže.

13

a) Spokojenost s organizačním zajištěním stáže

Škála: 1 = velmi spokojen/a

3 = zcela nespokojen/a

b) Spokojenost s programem stáže


3 = zcela nespokojen/a

c) Použitelnost a prospěšnost nabytých informací a zkušeností pro praxi


3 = zcela nespokojen/a 14

d) Splnila stáž očekávání?

Škála: 1 = ano

2 = ne

Slovně se pak účastníci ke stáži vyjadřovali většinou velmi pozitivně. Na základě kvalitativní analýzy odpovědí účastníků na otevřené otázky byly identifikovány tři kategorie:  Inspirace „…je skvělé vidět, jak předškolní vzdělávání probíhá v Německu a mít možnost to porovnat s naším systémem“ „…nové náměty a motivace ke zkvalitnění naší práce v oblasti předškolního vzdělávání“  Limity „… určitě jsou některé věci, které je možné využít v praxi, i když podmínky máme jiné“ „… použitelnost získaných poznatků je bohužel ovlivněna politikou a podporou ze strany zřizovatele“ „… použitelnost by byla, kdybychom měli taková školská zařízení, která jsme viděli, nejsou však finance“  Spokojenost „… mé čekávání ještě stáž předčila, výborné vedení a organizace“ „… velmi děkuji za možnost účasti“ „… jsem plná dojmů a zážitků za 1 den, moc děkuji za možnost zúčastnit se“ Je zřejmé, že podobné stáže jsou pro účastníky inspirující, avšak probouzí také „nářky“ na nedostatečné podmínky ve školském rezortu v ČR. V každém případě bylo opět vysoce ceněno organizační zajištění akce. V další části přinášíme shrnutí písemných zpráv od účastníků zahraniční návštěvy (KA4). V analýze jsme se zabývali texty od čtrnácti respondentů o celkovém rozsahu 115 stran. Nejkratší text byl na 4 strany, nejdelší na 15 stran. Práce byly ve velké míře doplněny 15

fotografiemi, které rozsah textů zvyšovaly. Texty nebyly anonymizovány. Naše evaluační analýza se zaměřila na to, co a jakým způsobem by respondenti rádi použili ve své stávající praxi a ve svých kmenových zařízeních a co vidí v tomto ohledu jako největší překážky. Právě tento moment totiž považujeme pro valuaci celého projektu za stěžejní. Tyto poznatky jsme zkategorizovali do šesti oblastí a místy jsme naši kategorizaci dokladovali vybranými citacemi z textů. Zapojení dětí do volby aktivit Pro naprostou většinu respondentů se jeví jako hlavní poznatek, který by chtěli aplikovat i ve své praxi, dát dětem možnost volby. Nechat děti aby si samy zvolily, co chtějí v daný den dělat. „Děti si samy vybírají pro část dne aktivitu, které se budou účastnit“ „Osobně mě zaujal princip svobodné volby dítěte při výběru denní činnosti.“ „Děti si samy rozhodují o činnostech, ale zároveň jsou vedeny k pravidlům v chování.“ V souvislosti s možností volby však někteří také upozorňují na možná rizika spojená s absolutní volností dítěte a nedostatečnou kontrolou. Rozdělení dětí do více pracovních skupin Respondenty zaujalo dělení dětí do „pracovních“ skupin, které umožňuje uplatnění individuálního přístupu učitele k dítěti. „Pokusím se děti rozdělit do více skupin a každá bude pracovat samostatně.“ „Individuální práce se v tomto případě stává praktickou a ne pouze papírovou a okrajovou záležitostí.“ V tomto případě pak účastníci zmiňovali potřebu většího počtu pedagogů nebo asistentů pro jednu dětskou skupinu. Pozornost účastníků přitahovaly také způsoby dělení dětí do pracovních skupin – systematičnost a způsob informování dětí o pracovních skupinách, jejich obsazenosti apod. „Líbilo se mi zejména rozdělení dětí do center, které tvořily oddělené místnosti.“ „Velmi mě zaujal systém schémat, který byl u vstupní haly a který měl za úkol dát dítěti dostatečné informace o tom, zdali ta daná činnost není již obsazená.“ Portfolio Celou řadu respondentů zaujala tvorba portfolií dětí. Mnozí zvažují zavedení portfolií v nějaké formě ve svých domovských zařízeních, ale objevili se i tací, kteří již s touto metodou začali pracovat ve svých školách. „Do své domovské MŠ bych ráda přenesla vedení portfolia.“ „V zařízení mě zaujala tvorba portfolia a práce s ním, jehož základem je spolupráce s rodiči a v týmu pedagogů.“ „Také jsem v rámci své třídy začala portfolii dětí pracovat“

16

Splynutí s přírodou Jako velmi prospěšné a také v našich podmínkách v určité formě realizovatelné, vidí respondenti možnost práce s dětmi v přírodě a na zahrádkách. Rádi by vedli děti k základům environmentální a ekologické výchovy a ke vztahu k přírodě a životnímu prostředí. „Velmi mě zaujala práce na zahradě.“ „Co nejvíce činností budu přenášet do zahrady, spojení s přírodou je úžasné“ „Vybudováním vyvýšených záhonů pro pěstitelské práce a pracovního stolu pro přesazování rostlin bych chtěla obohatit naši zahradu“ „ V naší školce bych chtěla využít poznatky z environmentální oblasti – práce s vodou odpadovým materiálem.“ „Dostatek místa a vybavení pro výuku ve všech vzdělávacích oblastech, velká zahrada, kde mě zaujalo pěstování bylinek, což by se dalo i v našich podmínkách využít.“ Práce s rodiči V neposlední řadě by se respondenti rádi zaměřili na zkvalitnění práce s rodiči a větší zapojení rodičů do života školského zařízení. Uvědomili si další možnosti, jak zkvalitnit tok informací a také možnosti vzdělávání rodičů. „Líbí se mi nabídka aktivit pro rodiny, zejména pro rodiny bilingvální a rodiny cizinců.“ „Pokud spolu chtějí učitelky s rodiči vyměnit nějaké informace, většinou se tak děje v šatně nebo na chodbě.“ Mnozí zmiňují, že v našich podmínkách je právě práce s rodiči nedostatečná a podceňovaná. Nároky na prostor a vybavení Je zřejmé, že účastníci se také uvědomovali určité limity, pokud by chtěli přenášet inspirace do vlastní praxe. Jako hlavní překážku pro uvádění nových poznatků do praxe vidí respondenti především ve finančních a prostorových nárocích, které taková výuka vyžaduje. „V našich školách běžně takovéto prostory scházejí.“ „Hlavně však musím najít prostor pro vytvoření dílničky či alespoň pracovní kout, kde by děti mohly bezpečně pracovat s nářadím.“ „Nejraději bych přenesla celou budovu.“ Zahraniční pobyt byl tedy v mnohém inspirující a motivující (viz citace) a řada z účastníků se rozhodla obohatit vlastní praxi o některé podněty. Na druhé straně měli mnozí z účastníků pocit, že řadu věcí dělají ve svých školách podobně a sami měli možnost diskutovat inspirace z návštěvy, limity zavádění inovací i zkušenosti ze svého prostředí.

5. Evaluace vstupní a závěrečné konference (KA 3) Na začátku projektu organizátoři pozvali potenciální účastníky vzdělávání a ředitele vybraných školy z kraje Vysočina na úvodní konferenci, která se konala v Jihlavě ve školicím středisku na Stříbrných terasách dne 24. září 2014. Cíle konference bylo seznámit účastníky s cíli a předpokládaným průběhem projektu, seznámit je s hlavními pojmy a motivovat je k účasti. Konference se zúčastnilo 40 osob, které byly v závěru konference požádány o evaluaci využitím rozdaných formulářů. Zpracováno bylo 19 evaluačních dotazníků. 17

Z odpovědí účastníků byla patrná výrazná spokojenost. Oceňovali především výběr lektorů, samotnou organizační stránku konference, ale také představení samotného mentoringu. Na straně druhé bylo z komentářů zřetelné, že několik málo účastníků očekávalo od obsahu konference spíše jiné zaměření. Obsah konference byl poněkud matoucí zejména pro ty, kteří obecně nemají o mentoring zájem a byli přihlášeni do aktivity KA2. V tom případě, jak je patrné z vyjádření účastníků, je téma mentoringu, kterému byla převážná část konference věnována, nezaujalo. K závěru projektu (dne 26. 5. 2015) se konala závěrečná konference v Jihlavě. Cílem konference bylo představit klíčové body projektu a seznámit účastníky s výsledky projektu, s novými zkušenosti a výstupy, které v rámci projektu vznikly a také s evaluací projektu. Konference se zúčastnilo 55 osob; své zkušenosti prezentovali jak organizátoři a lektoři projektu, tak i přizvaní hosté a samotní účastníci projektu. Zpracováno bylo celkem 28 evaluačních dotazníků. Z krátkého evaluačního dotazníku byla patrná celková spokojenost jak s konferencí, tak s projektem jako takovým. Účastníci pozitivně hodnotili především film o mentoringu, dárky v podobě „mentorských“ karet, ale užitečné pro ně byly také výsledky evaluace týkajících se jednotlivých aktivit či získané zkušenosti ze stáže v zahraničí. Projekt jako celek byl hodnocen velmi kladně a byla ceněna „vysoká úroveň“ projektu.

6. Evaluace projektu – očima organizátorů a lektorů projektu (ohnisková skupina – KA3) Ohnisková skupina (OS) byla realizována v hotelu Jehla (Žďár nad Sázavou), dne 17. března 2015, byla řízena jednou moderátorkou a trvala 90 minut. Cílem OS bylo zjistit, jak je průběh celého projektu hodnocen v jeho téměř závěrečné fázi. Ohniskové skupiny se zúčastnilo 6 osob: manažerka K3, manažer KA2, manažer KA1, lektor KA1, manažerka KA1, výkonný manažer partnera (ČAMV). Výběr účastníků byl navrhován tak, aby byli zastoupeni účastníci projektu v různých rolích a zejména lidé, kteří jsou pověřeni řízením projektu. Data byla nahrávána a kategorizována tak, aby bylo možné předložit strukturovaný obraz o hodnocení projektu jeho účastníky. Data kategorizujeme podle předem daného rámce (podnětových otázek) a doplňujeme o autentické výpovědi. Na začátku zazněla instrukce: Každý z nás má o projektu více či méně ucelené informace, resp. každý víme něco víc o části, za kterou neseme odpovědnost nebo které se účastníme. Zkuste však nyní nahlížet na projekt jako celek. Zajímají nás jak racionální nahlížení, tak i pocity, které průběh projektu vyvolával a ještě vyvolává. Diskuse pak byla vedena kolem pěti podnětových otázek: 1. V čem vidíte největší přínos projektu? 2. V čem jste byli jako tým dobří? 3. Z čeho jste měli radost? 4. Jaké ponaučení si z projektu odnášíte? 5. Co byste příště udělali jinak? 18

6. Je něco, co nezaznělo a mělo by? Tyto otázky vytvářely pouze základní tematickou strukturu diskuse. Další dílčí otázky moderátorka pokládala podle toho, jak se diskuse k tématu odvíjela. 6.1 Přínosy projektu očima týmu Středem diskusí byl mentoring (KA1), resp. výcvik v mentoringu, neboť právě ten se zdál být stěžejní součástí projektu. Za zásadní bylo považováno, že účastníci výcviku bez výjimky, zdá se, pochopili, co je mentoring, o co v této věci jde. Jedním z důkazů je i to, že také ti, kteří zpočátku vyjadřovali nepochopení a odpor, ke konci výcviku již plně spolupracovali a vyjadřovali spokojenost. Začali jinak nahlížet na kvalitu výuky a přijali náročnost výcviku. Pochopili, že lektoři „nesleví“ ze svých nároků a že je třeba hodně pracovat na tom, aby se stále zlepšovali jako učitelé a aby se stali dobrými mentory. Důležité je, že jsme v tom nikdy nepolevili, jsme v tom pevní, neslevíme z toho… Myslím si, že si lidi mysleli, že jednou přijdeme a řekneme, že to je na pohodu – ale my jsme nepolevili – vidím to jako největší užitek. Co se stalo, že odpor zmizel? Asi to bylo tím, že pochopili mentoring, že to není kontrola, někoho poučovat, kritizovat, že se chodíme dívat na tu jejich práci, abychom s nimi mohli procházet celý ten proces… Za hlavní přínos byla považována možnost, resp. povinnost sebereflexe v mentorském zrání a reflexe mentorských zkušeností, ve které si účastníci měli možnost uvědomit své silné a slabé stránky, rezervy a možnosti rozvoje. Dověděli se také, co to znamená kvalita výuky. V mnohém začali jinak nahlížet na svou práci. Jako důležitější vidím, že pochopili, co to znamená dobře učit. Představil se nástroj na zkvalitňování pedagogické praxe, lidi to vyděsilo, mluvili o tom u kafe, nastavil se standard, když řeknu: „Nikdy nenapíšeš poznámku“ vidím, jak to zaševelí v těch lidech. Vůbec nechápu, že to ještě někdo může dělat. Ty obličeje říkají: „on ho odhalil“, bylo to, jakoby spadli Marťani a najednou by se na to začali dívat jinak… začali o nich jinak přemýšlet: „Sakra, jak to plánování výuky vypadá“? Nahrál se jim jiný program do hlavy – myslím si, že pro řadu z nich bylo nejvíce užitečné. Zatřáslo jimi, co to znamená dobře učit, jak to vypadá, když se dobře učí…vyděsilo je to. Máte pravdu, že, jak se tak bavím s těma ženskýma, o těch pedagogických kompetencích nevěděly… Za přínos je také považováno navázání spolupráce mezi ČAMV a Vysočina Education, která přinesla zajímavou a dobrou zkušenost. Zároveň přispěla k rozvoji ČAMV, která je novou asociací a teprve rozvíjí spolupráci s různými partnery. 19

Síla aktivity KA2 byla spatřována především v tom, že kurzy přesně odrážely potřeby učitelů. Vzdělávání bylo postaveno na zkušenostech a zpětných vazbách z DVPP. Řada informací byla inspirací nejen pro práci ve třídě, ale i v jiných kontextech (např. komunikace). Obsah byl do toho projektu ušitý na míru – z evaluačních dotazníků DVPP Učí se komunikovat a až tady zjistí, že to vlastně neumí. Učitelé si uvědomují, že celou řadu věcí vč. profesionálních intervencí dělají intuitivně a podobný kurz jim dává možnost věci „rámovat“, ukotvit teoriích a propojovat. Oceňován účastníky byl, dle tvrzení organizátorek kurzu, i způsob práce lektorek. Bylo to zaměřeno zároveň na lektorské aktivity – lektorky to nachystaly zajímavým způsobem. Přehrávaly jim scénky, pracovalo se i jako by se jednalo o situace s rodiči. Lektorky jim ukazovaly věci z jiného úhlu pohledu, hodně se jim otevíraly oči, některé věci jim nefungovaly, ale najednou se jim ukázalo, jak by to mohlo fungovat… Aktivní lidi se vrhají do toho, aby učili ostatní, ale až na kurzu zjistili, že získali jiný užitek, který byl pro ně. 6.2 Spolupráce v týmu Členové projektového týmu (resp. lektoři) velmi oceňovali „klid na práci“. Lidé zapojeni do projektu s různými úkoly dobře fungovali ve svých rolích a respektovali se navzájem. Lektoři např. nebyli příliš zatěžováni různými administrativními úkoly, které jsou součástí všech projektů a nezřídka znepříjemňují odbornou práci. Bylo také možné spoléhat se na zkušenosti a odbornost kolegů, neboť hlavní řešitelé projektu měli zkušenost s realizací vzdělávacích akcí. Partneři projektu se na sebe mohli spolehnout, pokud šlo o včasné dodávání materiálů a podkladů, dodržování časových termínů obecně. Spokojenost s celým projektem ze strany lektorů a organizátorů byla sycena pocitem smysluplnosti z odvedené práce. Projekt byl, podle respondentů, dobře napsaný, logický, smysluplný a dělení rolí bylo jasné. Nevím o tom, že se projekt realizuje, nemusím řešit voloviny – výkazy, cesťáky….. Lektor má zajištěný servis, klid na práci, může se na ni soustředit, skvělý je, že ty věci neřeším. S lektorkami KA2 jsme se znali z dřívějška – už jsme měli jasno, kdo bude lektorovat, lektorky KA2 jsou spokojené z našich akcí, s námi, co se domluví, to platí, obecné standardy jsou dobré… Byl to dobře napsaný ten projekt – není tam žádná nelogická aktivita, je realizovatelný v čase, je správně rozhodnuté kdo jak, rozdělení rolí 20

Navíc, dle sdělení účastníků OS, byli podobně „nastaveni“ a věřili stejným hodnotám, pokud jde o vzdělávání. Taková skladba týmu byla považována za stěžejní. Máme sdílenou představu o kvalitě realizace vzdělávacích akcí… Ze strany všech bylo také oceněno, že projektový tým překonal počáteční nejistoty a dílčí nespokojenost lidí při vstupu do výcviku KA1. Tým se však nenechal strhnout k emocím, vše řešil s nadhledem a konstruktivně, aniž by se hledali viníci a chyby jednotlivců. Tým je pro mě dobrý i proto, že jsme ustáli drby, stěžování si po prvním modulu – drželi jsme pohromadě, zahráli jsme to dobře… Co tomu přispělo? Racionální rovina, zůstali jsme pevní ve svých postojích, když někomu „jebne“, ostatní to drží. Úspěch projektu má svůj začátek již v době psaní projektu – posuzovaný projekt byl vytvořen smysluplně a obsahoval jasné dělení rolí. Členové jednotlivých týmů se vzájemně respektovali a usnadňovali si práci navzájem dodržováním termínů a vytvářením vhodných podmínek pro lektory. Je také zřejmé, že se organizátoři a lektoři od sebe navzájem učili a z projektu si odnášeli zkušenosti do další projektové práce. 6.3 Radosti a starosti v průběhu projektu Největší radost přinášely lektorů i organizátorům veskrze pozitivní zpětné vazby od účastníků jednotlivých seminářů (viz první část této zprávy a přílohy). V průběhu kurzů byly vidět pokroky účastníků a jejich ochotu učit se a měnit své dosavadní pohledy a postoje. Vzdělávání nešlo „po povrchu“, ale díky reflexím zasáhlo do vnitřních přesvědčení a profesionálních i osobních stereotypů. O zájmu a zaujetí svědčila i vysoká účast na jednotlivých seminářích, která se ke konci kurzu nijak nesnižovala. …když se o přestávkách bavili o tom, co dělali, jak to udělali v hodinách, o přestávkách i večer se o tom bavili. Museli jsme je vyhánět na obědy a večeře… Byla jsem tady u toho přerodu: u prvního modulu byla její reakce negativní a teď je autorkou jednoho sebereflektivního psaní. Oceňována byla opět dobře fungující spolupráce mezi partnery projektu (v podstatě spolupráce přes celou ČR) a také mezi lektory i nekomplikované řízení projektu, díky tomu, že všichni plnili své úkoly včas. V neposlední řadě pak lidé vyjadřovali radost z nové zkušenosti a z toho, že jim dal projekt příležitost poznat nové lidi či lépe poznat ty, o kterých měli zkreslené představy, a učit se od nich Jako v každém projektu, byla zaznamenána i určitá negativa, resp. ty méně příjemné či komplikující věci. Lektory zamrzelo, že i dospělí lidé v kurzech si neodpustí malé 21

podvůdky a drobné lži ve spojitosti s docházkou, byť tato byla dobrovolná a byla evidována pouze z administrativních důvodů. Podobně jako účastníci kurzů pak zazněla nespokojenost se seminární místností v hotelu jehla, která nesplňovala nároky na kvalitní školicí místnost (malý prostor, nemožnost alternativního uspořádání stolů – sloup uprostřed místnosti, občas problém s udržováním teploty v místnosti apod.). Účastníci kurzů i organizátoři pak zmiňovali více či méně závažné nedostatky hotelu (např. nefungující kávovar, nepřipravenost na příjezd hostů…) a opět se v diskusi otevřela otázka „soutěžení“, resp. výběrových řízení na zařízení podobného typu. Nízká cena pak nutí řešitele projektu přijmout i méně vhodné řešení, aby tak neriskovali odvolání jiných uchazečů. Nízká cena se tak stává jedním z nejdůležitějších kritérií výběru bez ohledu na vhodnost řešení. V dobrých podmínkách se lépe pracuje a neztrácí se čas a energie řešením zbytečných nedostatků. Výběr prostředí ovlivňuje průběh. …. když si kupuji kalhoty, také si nekoupím ty nejlevnější… Servis je amatérský – má přijet 40 lidí a nenapadne je, že nefunguje kávovar. 6.4 Ponaučení pro příště Záměrem ohniskové skupiny bylo také vytvořit prostor pro reflexi vlastní zkušenosti z tohoto projektu, která by přinesla určité ponaučení pro příští projekty všem zúčastněným. Je zřejmé, že projekt a projektový tým může dobře fungovat jen tehdy, je-li projekt dobře připraven a lidé si včas plní své úkoly a vycházejí si vstříc. Ukázalo se, že je výhodou, jsou-li partneři projektu a dokonce lektoři aktivní již v době přípravy projektu, aby mohli projekt „nastavit“ podle svých představ. Při tvorbě projektu by už měl být sestaven dopředu projektový tým, který to pak bude dělat – manažeři, odborníci… Nicméně „neznalost“ projektu může být také pokládáno za určitou výzvu pro organizátory. Organizátorky pak zmiňovaly, že se naučily např. lépe plánovat a připravovat podklady pro získávání zpětné vazby, efektivně řešit stravování a ubytování a v neposlední řadě získaly spoustu zajímavých informací o různých tématech, neboť měly možnost částečně pobývat na některých seminářích a naslouchat lektorům. Dobrá zkušenost se spoluprací „na dálku“ pak dodává odvahu při plánování dalších projektů i s partnery ze vzdálenějších míst. Lektoři mentoringu pak prostřednictvím diskusí s učiteli odhalovali další úskalí rozvoje mentoringu ve školách a tyto poznatky mohou zapracovat do rozvoje svých kurzů. Otevírá se problematika specifického mentoringu, zaměřeného na nějaké konkrétní téma – tedy odlišení obecného mentoringu (postup) od specificky zaměřeného mentoringu (nutná znalost tématu – předmětu). Podobných nevyjasněných otázek vztahujících se k mentoringu a k výcvikům v mentoringu je celá řada a staly se středem široké diskuse i v projektovém týmu. 22

Otevírá se otázka tematického zaměření mentoringu, práce na úzkém tématu. Byl to desátý projekt, kde děláme výcvik … hraju si s představou, když se učí to řemeslo, tak se obtížně hledá to téma, když je jenom to téma, tak se hůře pracuje s tím řemeslem. Palčivou otázkou zůstává také případný výběr účastníků pro kurzy mentoringu, neboť ne všichni účastníci jsou ochotni a schopni získané poznatky a dovednosti dále rozvíjet a uplatňovat ve vlastní praxi. Výběr účastníků pro mentoring je téma. Účastníci by mohli pomoci vytipovat další adepty na mentory. Spousta lidí se trápí, pokud se dostanou do kurzu, který jim nesedne, nemají povědomí o tom, co to mentoring je. Lepší propagace před projektem ve školách, aby lidé jasně věděli, do čeho jdou. Předchozí informovanost je nutná, někteří netušili, do čeho jdou., kde se ocitli. U náročných kurzů je to problém. Nevybírat lidi na základě přátelských vazeb. To souvisí s tím, že projekty neumožňují pracovat i s řediteli, kteří jsou odpovědni za přípravu klimatu ve škole pro přijetí mentoringu. Pokud se výběr odbude – lidé absolvují kurz, ale nebudou to dál dělat – je to neekonomické. Jde tedy také o otázku udržitelnosti – v jejím rámci by bylo vhodné podporovat dále mentory, kteří tímto výcvikem prošli a praktikují mentoring ve školách, nabízet jim pravidelná reflektivní setkávání, supervizi apod. Bez této podpory nemohou dobře mentorskou práci vykonávat. Padl tedy návrh na budování kapacit pro supervize, které mohou lépe zajistit udržitelnost výstupů z projektu. Podobné – například i navazující – projekty pak mohou skutečně podpořit rozvoj mentoringu v českých školách. Neřeší se udržitelnost – budou dál pracovat jako mentoři? Nebyly to marně investované peníze? Nikdo nemonitoruje, zda mentoři budou jako mentoři pracovat či ne. Jak je u toho udržet? Zajistit supervize pro mentory… péči o proškolené lidi. Již na začátku projektu bylo zjevné, že výzva nereflektuje specifika mentorských výcviků. Bylo tedy nutné zatížit učitele rychlým sledem seminářů a nebylo možné dopřát jim dostatek řasu na „trénink“ ve školním prostředí a zažité témat a zkušeností. V té souvislosti se také v krátkém čase musela plnit celá řada indikátorů. Delší mentorské výcviky jsou podmínkou, rozložení do jednoho roku je vražedné. 6.5 Co ještě nezaznělo Na závěr pak už jen zaznělo poděkování všem a zejména vedení Vysočina Educatzion za dobře připravený a vedený projekt. Škoda jen, že charakter výzvy (krátký čas) ovlivnil 23

výstupy a neumožnil, aby výstupy projektu měly větší efekt – propojily různé cílové skupiny a skutečně podpořily vstup mentoringu do škol.

7. Čtyři příběhy – závěrečná evaluace projektu očima vybraných účastníků 7.1 Co mi přinesl projekt Učitel – Mentor aneb Jak správně komunikovat s nejdůležitějším partnerem MŠ – rodičem Dagmar Kylíšková (Mateřská škola Třebíč) Jsem nesmírně ráda, že jsem dostala možnost zapojit se do tohoto projektu, který mě svým obsahem velmi zaujal a zároveň měl omezené možnosti pro přihlášený počet účastníků. Věřila jsem, že prostřednictvím jednotlivých seminářů s poutavým obsahem, si ověřím dosavadní pedagogické dovednosti a zkušenosti v práci s předškolními dětmi i jejich rodiči, ale zároveň získám poznatky a zkušenosti nové, které budu moci ve svojí další práci zúročit nejenom sama, ale podělím se o ně prostřednictvím získaných materiálů a osobní komunikací i se svými kolegyněmi, jak je tomu v naší mateřské škole běžným zvykem. Velmi jsem se těšila na avizované lektorky jednotlivých seminářů, neboť jsem o nich osobně, i o způsobu vedení jejich přednášek, měla ty nejlepší reference. Zároveň jsem se těšila na přihlášené kolegyně, z nichž mnohé pro mne byly na počátku projektu neznámými osobnostmi. Avšak při společných setkáváních mě ale jejich názory, způsoby řešení konkrétních i navozených situací z jednání s rodiči i dětmi přímo z jejich mateřských škol, poskytly také nové poznatky, případně ověření shodných postupů, s nimiž se setkáváme na naší škole i my. Nedílnou součástí byla moje očekávání z obsahu jednotlivých přednášek, zda námi používané postupy jsou správné. Protože máme v naší mateřské škole třídu se specializovanými vzdělávacími potřebami, ve které vyžadují děti odbornější a kvalifikovanější přístup, velmi jsem ocenila přednášku týkající se problematiky specifických poruch chování. Byly jsme seznámeny s jednotlivými projevy ADHD a ADD, jejich charakteristikou, jednotlivými formami, příčinami vzniku, i s projevy jednotlivých poruch. Získali jsme informace o nejvhodnějším přístupu k dětem s těmito poruchami, také jak s těmito dětmi správně pracovat z pozice pedagogického pracovníka a jaký přístup volit směrem k rodičům těchto dětí. Byla nám nabídnuta vhodná literatura i pracovní pomůcky v rámci této problematiky. Za další, velmi poutavě prezentovanou přednášku Mgr. Renaty Abrahámové, považuji Problémové chování předškoláků, které v mateřských školách v dnešní době přibývá a mnohdy takové chování narušuje běžný život ve třídě. Paní magistra nám zprostředkovala různé pohledy na problémové chování dětí, přiblížila vhodné a nevhodné výchovné přístupy k těmto dětem. Zajímavá byla i přednáška o Školní zralosti, prezentovaná Mgr. Lenkou Bínovou, a navazující přednáška Pozdější školní neúspěšnost v souvislosti s nevhodným nástupem do ZŠ. Otázka školní zralosti předškolních dětí je často diskutovanou ve vzájemné 24

komunikaci mateřské školy s rodiči dětí. Stejně tak, jak se vyskytují předčasné nástupy dětí do ZŠ, tak v posledních letech přibývalo i zcela zbytečných odkladů školní docházky dětí, při kterých měli mnozí rodiče snahu „ulehčit“ povinnosti spojené s 1. třídou spíše sobě, než svému dítěti. Proto vítám legislativní povinnost 2 doporučení odkladu školní docházky, a to jak dětského pediatra, či odborného lékaře, tak doporučení PPP, což v dřívějších letech nemuselo být a rodiče častěji využívali doporučení od dětského pediatra, což pro ně bylo mnohdy jednodušší. PPP využívali většinou jen na doporučení MŠ v případě tzv. „hraničních dětí“. Proto jsem uvítala odpolední připravený workshop, na kterém jsme prováděly nácvik a vhodné reakce při komunikaci s rodiči dětí, řešící vhodnost nástupu do ZŠ, příp. zvolení odkladu školní docházky. Lektorky buď přebíraly roli rodičů, nebo roli hodnotitelek naší komunikace a zároveň rádců při reakcích nevhodných. V souvislosti s tímto praktickým nácvikem nám byly zodpovězeny také dotazy, spojené s pozdější možnou školní neúspěšností dítěte. Ocenila jsem, že jsme se se zúčastněnými kolegyněmi dělily o své zkušenosti a poznatky z praxe i při neformálních setkáních o přestávkách a večerních chvílích, lektorky i při těchto setkáních ochotně odpovídaly na všechny naše dotazy. Protože naše mateřská škola velmi aktivně spolupracuje s blízkou základní školou a máme možnost účastnit se také zápisu dětí do 1. třídy, na kterém je stále využíván test školní zralosti kromě jiných úkolů, také kresbou postavy, poskytla jsem řediteli školy získaný zajímavý a více vypovídající test o školní zralosti dítěte z tohoto projektu. Určitě při práci s dětmi v naší mateřské škole využijeme i další poskytnuté pracovní listy z oblasti grafomotoriky a předčíselných představ, materiály k rozvoji zrakového a sluchového vnímání, vhodné pomůcky k rozlišení laterality. Některé další doporučené pomůcky jsem již objednala, aby nám práci s dětmi ulehčily a zároveň obohatily. Mými kolegyněmi byly přinesené pomůcky, materiály i osobní poznatky přijaty velmi kladně, hodně jsme o některých tématech na pedagogické radě diskutovaly. Prostřednictvím tohoto projektu jsem měla možnost obohatit se o dostatečné množství informací a postupů, zároveň si však ověřit, že používané postupy a přístupy při komunikaci s rodiči dětí na naší mateřské škole jsou správné. To velmi potěšilo nejenom mě, ale i mé kolegyně. Projekt byl organizátory velmi dobře připraven, svým obsahem postihl všechny oblasti práce učitele MŠ, se kterými se v běžné praxi setkává a řeší je: pedagogicko – psychologický profil předškolního dítěte, rizikové faktory pozdější školní neúspěšnosti, kritéria školní zralosti, školní zralost, diagnostiku předškolního dítěte, komunikační dovednosti, praktické ukázky edukací. Vhodně vybrané prostředí také přispělo k celkově pozitivní atmosféře mezi lektory i účastníky, a tím k naplnění projektu. Uvítám možnost zapojit i další kolegyně ze své školy do podobného projektu. 7.2 Evaluační psaní Co mi přinesl projekt Učitel – Mentor Ljubica Váchová Nováková (MŠ a SPC Jihlava) K mentoringu mě přivedla poradenská praxe s žáky, kde dlouhodobě cítím nutnost zkvalitnit výuku tak, aby byla pro současnou dětskou populaci adekvátní, motivující, respektující a aktivizující. Doba digitalizace prostředí, přísun informací na internetu staví 25

pedagoga do jiné pozice – není zdrojem informací, ale prostředníkem, který má umožnit orientaci ve zdrojích. Také mě ke studiu mentoringu vedla úvaha o učitelích. Dle výzkumu PFUK bude nutno v roce 2015 přijmout mnoho nových učitelů do ZŠ a SŠ. V současnosti je hodně pedagogů v důchodovém věku. Mladí učitelé odchází z důvodu nízkého platu a kázeňsky nezvladatelných problémů žáků. Do roku 1989 u nás fungoval systém uvádějící učitele. Nyní je to věc školy a ředitele, jak k této oblasti přistoupí. V současné době uspěje člověk kreativní, aktivní, týmový. Velkou roli má emoční inteligence a komunikační schopnosti. Do školství vstupuje i podnikatelská sféra, které velmi záleží na tom, jak budou studenti vybaveni pro samostatnou a kreativní činnost v daném oboru. V současné době u nás např. firma Bosch pracuje na zaměření ZŠ v polytechnickém vzdělávání. Velké firmy spolupracují s fakultami, a zde sahají po nadaných studentech a podporují je. Firmy se zajímají a připravují i koncepční záměry. Přímo v naší MŠ – Bosch školku a její koncepci tvoří ředitelka MŠ ve spolupráci s firmou Bosch a Jipocar. Před vstupem do projektu Mentor jsem neměla konkrétní představu o mentoringu. Věděla jsem pouze to, co jsem četla v knize Gabriely Seidlové a Terezy Brumlovské. Mentoring se mi jevil jako směr, který bude podstatný v souvislosti s kariérním řádem a hlavně bude napomáhat zajistit kompetenční model. Přitahovala mě také možnost mentorování asistentů pedagoga a sepsání projektu ve spolupráci s organizací Vysočina Education. Protože tato oblast je pro mě nejasná, rozhodla jsem se získat více informací o mentorských dovednostech. Do projektu jsem nastoupila s 2 učitelkami MŠ, které zajišťují uvádění začínajících speciálních pedagogů do praxe a se 3 pracovnicemi SPC – poradny, které pracují na vzdělávání pedagogů a asistentů pedagoga v Kraji Vysočina. Cílem bylo získat informace a ujasnit si možnosti v oblasti mentorování pro naše zařízení. Na vzdělávání jsem se těšila, šla jsem s kolegyněmi, které znám již mnoho let a rády na sobě pracují. Jsou kreativní a aktivní, rády se spolupodílí na koncepčních a strategických směrech naší organizace. Umíme se spolu nejen teoreticky a prakticky učit, ale i přenést své znalosti do praxe. Obavy jsem necítila, s organizací Vysočina Education spolupracuji dlouho a lektoruji pro ně speciální pedagogiku. Mám k nim důvěru a očekávala jsem kvalitní a efektivní formu vzdělávání. Očekávání kvalitních informací se mi naplnilo. Informace byly podávány systematicky. Byl zde prostor pro praktické ukázky a nácviky mezi účastníky. Zpočátku jsem potřebovala cítit smysluplnost informací a využitelnost pro praxi. Déle mi trvalo pochopení propojování pozic experta v poradenské činnosti a mentora. Mnoho prvků z mentoringu bylo pro mě velmi blízkých - kompetenční model a pojetí učebního procesu, prostředí učení, plánování a evaluace, komunikace, profesní rozvoj učitelky. Zejména oblast komunikace respektující způsob, který napomáhá pro partnerskou a demokratickou komunikaci. Proaktivní způsob vzdělávání bez negativních způsobů: komunikace, srovnávání, poučování, vyhrožování, soutěžení. Tato etapa výuky mě asi zaujala nejvíce. Jsem pracovnicí poradny a zajišťujeme klientelu 1600 zdravotně postižených dětí v Kraji Vysočina. To s sebou přináší i mnoho výjezdů do škol a sledování práce pedagogů. Mnohdy zažívám velmi složitou situaci nerespektování ŠVP a kompetenčních modelů. Od počátku je v terénu mnohdy uplatněn nepartnerský, autoritativní přístup, který často děti drží ve strachu z vlastního samostatného projevu. Z dětí rostou manipulovatelní 26

jedinci, kteří v budoucnosti poslechnou jakoukoli autoritu a nechají se manipulovat – tzv. dobří voliči. Metody nereflektují na současná specifika žáků. Hodnocení je často nerelevantní a práce s chybou minimální. Rodič není partnerem. Pokud se objeví na škole pedagog, který umí pracovat s kompetenčním modelem, mívá problémy. A škol, které pracují jinak, je málo. Ale přibývají. V této oblasti je mnoho informací, které by si měli učitelé osvojit a mentoring by mohl zajistit posun přístupu ke kompetencím a jejich správné využití na školách. Vzdělávání v aktivitách bylo pro mě příjemné, protože mnozí z účastníků měli rozporuplné názory na pojetí výcviku. Od počátku zde byl pro mě a mnoho účastnic problém přizpůsobit se vzdělávání v diskomfortní zóně. Já jsem zastáncem učení v klidu a v zóně ohrožení se zaměřuji na obranu. Informace pak zůstávají v emočním mozku. Pro mě a mnohé účastnice proškolené v respektujícím modelu to bylo velmi zvláštní a preferuji učení v zóně rozumové inteligence, na základě smysluplných informací. Konzultovali jsme i tento způsob lektorování s PhDr. Dobešovou, která jej nedoporučuje v sociální a školské sféře. To je jediné co bych možná změnila, ale zjistila jsem, že jsem schopna akceptovat i tento způsob vzdělávání, protože zde byla naplněna smysluplnost informací. Na společných aktivitách u mě došlo k mnoha posunům. Uvědomila jsem si důležitost stanovení cílů a plánování pro klienta. V této oblasti jsem doposud měla tendenci částečně manipulativní a zde mi docházela velká nutnost efektivní komunikace, aktivního naslouchání, užívání silných otázek a stanovení cíle klientem. Cíle byly pro mě ale i pro celou skupinu velmi složitou oblastí. Často jsme vedli mnohaminutový rozhovor dle GROW modelu a cítili jsme se již v obraze. Lektor nám pak jednou větou ukázal, že řešíme cíle další osoby nebo jsme k nim ani nedošli. Velmi zajímavý byl pro mě vývoj, protože od druhého setkání jsem se lépe orientovala. Dařilo se mi lépe stanovování cíle, GROW model a mapování stavu a možností mě bavila. Velmi se mi líbilo propojování mentorských aktivit s přímou praxí ve třídě Václava Šnebergra a názorné praktické příklady. Nejlépe pedagogům pomůžete, pokud jim dáte sebevědomí a sebedůvěru. Po druhém bloku jsem začala zkoušet mentorské rozhovory v zaměstnání s kolegyněmi. Naše běžné rozhovory sklouzly do mentorských a vzájemně jsme se zkoušeli mentorovat. V běžných situacích jsem si uvědomovala stanovení cíle a hledání možností lidí, se kterými jsem komunikovala. Do podvědomí se mi v hovorech promítala schémata DUO a GROW. Vzala jsem si opět do ruky knihu, protože tato forma samostudia mi velmi vyhovuje. Prostudovala jsem materiály lektorů, kompetenční model, mentorskou příručku, podklady k cílům, otázkám, mentorské pasti, rozdíly koučování a mentorování, pozorování, aktivní naslouchání. Zkoušela jsem najít informace na internetu o mentoringu. V našem kolektivu MŠ a SPC je 52 pedagogů, kteří jsou ve fázi očekávání. Mentoringem nás prošlo prvních 6 z 52 pedagogů. Náš kolektiv cítí naší rozpačitost, názor na tuto oblast nemá nebo si myslí, že mentor je někdo, kdo bude učitele hodnotit, kontrolovat a kárat. Mé kolegyně jsou velmi rozpačité. Dvě učitelky MŠ, které doposud hospitují a uvádějí nové učitelky, začaly zkoušet prvky mentorování po třetím bloku. Pracovnice poradny uplatnily prvky při vedení asistentů pedagoga integrovaných dětí. Já osobně preferuji DVPP. Je to oblast, kde máme dlouhodobě vedenou koncepci. Pracovnice mají mnoho svých metodik a DVD vydaných v rámci projektu EU. Mnohé mají velké schopnosti v metodách speciální 27

pedagogiky. U nových učitelek dbáme na uvedení do kompetenčních rámců a technik účinných pro postižené děti. Mentoring je pro mě cesta, jak vést nové učitele k učení přirozenější cestou, kterou si společně s mentorem naleznou. Poznatky si musím utřídit a pokusím se aktivně zapojit do projektu, se zaměřením na inkluzi a mentorování asistentů pedagoga. Ve svém zařízení vytvořím podmínky pro mentorování pro dvě účastnice kurzu. Potřebuji získat informace ze školy, kde je tato aktivita podporovaná a časově a ekonomicky zajištěna. Studium bylo přínosné i z důvodu seznámení se s novými kolegy a kolegyněmi. Někteří z nich již oblast mentorování zkouší na škole a jejich zkušenosti a vedení rozhovorů bylo přínosné. Setkala jsem se s kolegou, kterého pokládám za velkého experta v oblasti ICT na školách. Také jsem potkala zajímavé kolegyně ze škol a školek. Do budoucnosti je pro mě nutností doladit si informace v oblasti kontraktu a evidence mentorské činnosti. Sama se chci pokusit o mentoring asistentky pedagoga. Důležitost kompetencí a správného pochopení jsem si uvědomovala. Po absolvování projektu si uvědomuji možnosti správné argumentace pomocí kompetenčního modelu. Je mnoho myšlenek, co se mi míhá hlavou. Například velmi závažná oblast naslouchání. Mnoho z nás neumí naslouchat – ignorujeme, selektivně nasloucháme a promítáme své příběhy do naslouchání. Od dětství nás učí komunikovat, ale naslouchat empaticky či aktivně nás nikdo neučil. V mentorských dovednostech je to velmi podstatné. Umět naslouchat a později i parafrázovat. Je velmi důležité si uvědomit i fakt, jak zanedbatelná jsou naše slova a jak podstatná je mimoslovní komunikace – řeč očí, srdce, charizma. Pokud jsme schopni vyzařovat upřímně tyto složky, nachází se naše mentie v psychické pohodě a otvírá se spolupráci. Jak moc je pro nás důležitá práce v oblasti psychického bezpečí. Pocit, že jsme partneři a někdo má zájem poslouchat to co prožíváme, že chce porozumět našemu myšlení a postojům a nemanipuluje s námi tam, kam potřebuje, to je i velmi podstatné pro práci mentora. Také mi přijde důležité neprolínat a neuplatňovat v mentoringu ztotožňování se situacemi – uvědomit si, že situace, které klient prožívá, nechce prožívat pod pohledem jiné osobnosti. Ještě mě ve fázi psaní napadá i úsměvný pohled na úlohu mentorského učení. Mentoring a práce na sobě má obrovský význam pro neuroplasticitu mozku. Nedávno jsem byla na konferenci multismyslové stimulace ve snoezelenu, kde se právě oblast učení a aktivizování, stimulování mozku probírala jako stěžejní v rámci udržení mentální svěžesti do vyššího věku. Nebylo to jednoduché a to byla pro mě výzva. Pro mnohé pedagogy bylo možná dobré prožít si pozici žáka a nebylo to vždy úplně příjemné. Jako lektoři jste mi vyjasnili tuto oblast, ve které vidím využitelnost a smysluplnost projektu. Účast na projektu byla pro mě přínosná. Vzkaz lektorům - velmi se mi líbily Václavovi souvztažnosti mentoringu a kompetenčního modelu. A ještě jedno hezké upozornění, které mě zaujalo od Saši: často se zaměřujeme na řešení problémů, vytýkání chyb, poskytování pomoci a chováme se tak, jako bychom věděli všechno nejlíp. To už ale není mentoring ve smyslu kolegiální partnerské podpory. Tak nám držte palce.

28

7.3 Evaluační psaní Co mi přinesl projekt Učitel – Mentor aneb Už vím jak na rodiče Dagmar Grenová (Mateřská škola Střítež) Pracovat s dětmi bylo moje přání už od základní školy. Toto se mi splnilo a práci vykonávám již dlouhou řadu let. Mám dlouholeté zkušenosti, ale nebráním se novým poznatkům a metodám, a proto jsem uvítala Kurz prevence školní neúspěšnosti a předcházení SPU již v MŠ se zaměřením na lektorské dovednosti. Kurz mě zaujal nejen charakteristikou obsahové náplně, ale i prezentací lektorek, neboť se jedná o velmi zkušené odborné pracovnice s bohatou praxí. Ze své praxe vím, že problémů s předškoláky stále přibývá. Na jedné straně rodiče dětem nástup do školy často bezdůvodně oddalují, na straně druhé děti, které by mohly dle našich zkušeností, nástup do školy oddálit, do školy nastupují. Některé se pak ze školy vrací, což negativně působí nejen na děti samotné, ale často se s touto skutečností špatně vyrovnávají sami rodiče. Přestože s rodiči tyto situace řešíme, poukazujeme na důvody, pro které by bylo jejich rozhodnutí dobré změnit, ne vždy se shodneme. Proto jsem uvítala možnost zúčastnit se tohoto projektu, od kterého jsem očekávala, že mi, mimo jiné, právě zaměření na lektorskou činnost naučí, jak správně jednat s rodiči, jak argumentovat, aby konečný efekt byl prospěšný hlavně pro ty, kterých se to týká, tj. dětí. Těšila jsem se nejen na nové informace od přednášejících lektorek, ale samozřejmě i na zkušenosti od ostatních účastníků kurzu. Protože pracuji v malé jednotřídní školce, kde se mnou pracuje ještě paní ředitelka, která vyřizuje většinu jednání s rodiči, očekávala jsem od kurzu, že si posílím sebevědomí a nebudu se v budoucnosti těmto jednáním vyhýbat. Tematická náplň projektu byla zvolena a rozložena vyhovujícím způsobem. Svým obsahem plně odpovídala cílové skupině, na kterou byla zaměřena, tj. učitelé MŠ. Srozumitelnou formou byly probrány všechny oblasti práce učitele MŠ, se kterými se v běžné praxi setkává a které musí řešit - psychologicko-pedagogický profil předškolního dítěte, rizikové faktory pozdější školní neúspěšnosti, školní zralost, kritéria školní zralosti, diagnostika předškolního dítěte, komunikační dovednosti, praktické ukázky edukací – jak nejlépe vést předškoláky. Tyto dosavadní odborné znalosti účastníků byly obohaceny o nové poznatky, neboť současný vývoj celé společnosti, vyžaduje nové přístupy i metody. K tématům se vedly diskuze, které přesahovaly rámec přednášek a často se diskutovalo i při neformálním setkání. Lektorky ochotně odpovídaly na dotazy a účastníci se dělili o své zkušenosti z praxe. Účast v projektu mi samozřejmě mé dosavadní poznatky v mnohém rozšířila. Byly nám zapůjčeny nové materiály a pomůcky, které využívám. Po diskuzích, ať už přímo s lektorkami, nebo s jednotlivými účastníky, jsem se zaměřila více na svůj přístup v jednání s rodiči. Nenechávám vše na paní ředitelce. Postupně se více zapojuji do diskuzí a snažím se sama řešit „důležitější problémy“. Například jsem řešila s rodiči dvojčat otázku, zda je lépe, aby děti na ZŠ navštěvovaly stejnou třídu, nebo každé jinou. Používala jsem argumenty, které jsem dříve konzultovala právě na kurzu s paní lektorkou Mgr. Bínovou. Důležité pro mne na kurzu bylo právě to, jak se naučit překonat jakousi trému a obhájit svůj názor na daný problém v diskuzi s rodiči. Často je potřeba argumentovat velice citlivě. Děti pochází z různých sociálních prostředí. Mnohdy stačí přátelský rozhovor na nějaké z víkendových akcí, které pro děti pořádáme a jichž se rodiče často a rádi účastní. V současné uspěchané 29

době si někteří rodiče myslí, že je důležité hlavně dítě zabezpečit existenčně. Děti tak často umí dříve než číst, psát a počítat, obsluhovat mobilní telefon, tablet aj. Rodiče se pak mylně domnívají, že je dítě připraveno na vstup do školy. Jindy zase rodiče ve snaze uchránit dítě před povinnostmi a prodloužit jim dětství, volí odklad. Je na nás učitelích MŠ vhodnou formou diskutovat s rodiči a přesvědčit je o tom, co je pro jejich dítě z našeho pohledu z každodenní práce nejvhodnější. S rozvojem mentorských dovedností úzce souvisí rozvoj osobnostních a profesních dovedností směřujících k individuálně orientovanému předškolnímu a primárnímu vzdělávání V praxi se učitelka neobejde bez pedagogické diagnostiky. Ukázalo se, že je nutné děti v mateřské škole diagnostikovat, abychom k nim mohli přistupovat skutečně individuálně. Přitom ve středních pedagogických školách se to učitelky nikdy neučily. My samozřejmě děláme vše pro to, abychom s dětmi pracovali tak, abychom je zejména na vstup do školy připravili bez nutnosti odkladů anebo naopak aby odklad byl pro dítě přínosem. K tomu všemu je potřeba využívat všech znalostí, které nabízejí kurzy, jako byl právě tento. To se samozřejmě neobejde bez úzké spolupráce s rodiči. Pořádáme pravidelné třídní schůzky. Individuální pohovory s rodiči iniciované rodiči nebo námi. Využíváme řady akcí, které organizujeme hlavně o víkendech. Jsou to například různé besídky, spolupracujeme s obecním úřadem, kde děti prezentují svá vystoupení u příležitosti vítání občánků, oslav životních jubileí klientů v domě s pečovatelskou péčí. Pro všechny občany obce pořádáme akce jako je vítání jara, loučení s létem, drakiády apod. Tam všude mohou rodiče posoudit schopnosti svých děti a porovnat s dovednostmi dětí ostatních. Své poznatky a zkušenosti z kurzu se budu snažit využívat stále více, protože je důležité včas a správným způsobem předávat rodičům všechny informace a postřehy o jejich dětech, aby tak byl zajištěn zejména bezproblémový přechod na základní školu. O své zkušenosti se samozřejmě ráda podělím s ostatními pracovníky z mateřských škol. V budoucnu bych se podobného, ale i jinak zaměřeného kurzu ráda zúčastnila, protože každá nová informace a zkušenost, která bude přínosná pro práci s dětmi, které se věnuji a kterou považuji za svoje poslání, je pro mě důležitá. 7.4 Evaluační psaní – Co mi přinesl projekt Učitel – mentor aneb jaké je jít za svým snem … Jana Suchá (ZŠ a MŠ Fryšava pod Žákovou horou) Na počátku byl jeden nesplněný sen. Sen, který jsem před mnoha lety nechala v nedopsaném deníku ulehnout pod vrstvou letitého prachu, protože jsem nenašla dostatek odvahy jej uskutečnit. Před dvěma roky jsem se ocitla s tužkou v ruce poblíž někoho, kdo si dovolil setřít prach a otevřít deník na čisté stránce. Položil jedinou otázku, která mi namísto odpovědi rozvířila v hlavě celou řadu otázek dalších. Koučem postavena před reflexi vlastního života jsem znovu objevila svůj profesní sen věnovat se vzdělávání dospělých. Jak si jej splnit, jsem netušila. Kouč mě vzal za ruku a šel se mnou na místo, které jsem si určila jako výchozí bod. Pomohl mi zadat do GPS souřadnice cíle a nechal na mém rozhodnutí, kterou cestou se vydám. Důležité bylo, že se zavázal se mnou zůstat a být mi za všech okolností oporou. Naplno prožívat radost z každého úspěšného kroku, fandit mi při překonávání bariér a dodávat mi odvahu, když se budu chtít vzdát. 30

Kdyby mi někdo na začátku řekl, co dokáže jedna silná otázka, a jak daleko dokážu za tak krátký čas dojít, asi bych se jeho slovům jen pousmála. Před ukončením roční klientské zkušenosti z koučování jsem věděla nejen to, že půjdu dál, ale kterým směrem se dám. Zvolila jsem oblast podpory profesního rozvoje prostřednictvím koučinku a mentoringu a začala se o toto téma intenzivně zajímat. Absolvovala jsem kurz Vzdělávání pedagogických pracovníků v mentoringu, sledovala jsem web ČAMV a přihlásila jsem se ke členství v asociaci. V září jsem zahájila studium vzdělávacího programu Rozvoj mentorských dovedností v Praze. Současně jsem byla přihlášená do projektu Učitel – mentor. Obavy či pochybnosti tu byly. Nepochybovala jsem o účinnosti mentoringu, o obsahu vzdělávacího programu či o lektorech. Právě naopak. Toužila jsem seznámit se s lidmi z ČAMV, kteří mě svými názory oslovili prostřednictvím internetu (profily, články, webinář, diskuse). Těšila jsem se na setkání s odborníky v oblasti mentoringu, projekt jsem vnímala jako příležitost k upevnění získaných znalostí a dovedností a možnost jít v dané oblasti do hloubky a především přejít od tréninku do praxe. Obavy plynuly z nedostatku sebedůvěry. Když jsem psala motivační dopis, věděla jsem, že zájemců je mnoho, a přišla obava první, zda mě vůbec do projektu zařadí. Až bylo rozhodnuto, přišla další. Obdrželi jsme celkem rozsáhlý materiál s popisem osobnostních kvalit mentora. Začala jsem si klást otázku, zda budu pro roli mentora vhodným kandidátem. V té chvíli však již měl můj profesní sen jasné kontury a účast v projektu jsem považovala za jeden ze stěžejních kroků. V okamžiku, kdy mi přišlo potvrzení o zařazení, jsem věděla, že první den vstoupím do dveří nejistá, ale odhodlaná se učit a udělat pro mentoring maximum. Projekt moje očekávání nejen naplnil, ale v mnohém předčil. Profesionální přístup lektorů, množství předaných osobních zkušeností a kvalitních materiálů ke studiu. Provázanost teorie a praxe, příležitost ocitnout se při tréninkových rozhovorech v rolích mentora, klienta a pozorovatele a vidět příklady dobré praxe. Možnost díky konstruktivní zpětné vazbě stavět na tom, co se daří a na základě doporučení se posouvat krok za krokem vpřed. Poznat, co znamená aktivně naslouchat, naučit se klást otevřené otázky. Pracovat s kompetenčním modelem, sdílet s ostatními účastníky příklady z mentorské praxe, získat zkušenost s pozorováním v hodinách, a mnohé další. Nenašla bych nic, co by se mi zdálo nedůležité či zcela zbytečné. Každá aktivita měla svoji logiku a návaznost, odcházela jsem plná dojmů a nových poznatků. V jednom případě se mi sešly oba mentorské kurzy v jednom dni, kdy jsem musela volit, a doslova mi vadilo, že není jiná možnost. Cítila jsem, jak mě každý den vzdělávání posouvá dál. O překvapení nebyla nouze. V prvé řadě mě vždy překvapí a ocením, když někdo, koho si vážím jako odborníka, dokáže upřímně přiznat, že též někdy začínal a učil se i díky svým chybám. Tyto momenty jsou velmi silné a posilují důvěru. Překvapilo mě složení účastníků, různé profesní role, zkušenosti, motivace ke vstupu do projektu, hodnocení vzdělávání, osobní postoje. Zajímavé bylo pozorovat některé vlastnosti typické pro profesi pedagoga např. jak moc má učitel zafixovanou potřebu radit a jak je pro něj těžké se „upozadit“, jak nerad slyší, že udělal chybu a jak dokáže podat kolegovi neupřímnou zpětnou vazbu ve snaze neublížit. 31

Jaké to bylo na vzdělávacích aktivitách? Zpočátku hodně nejisté, často náročné, mnohdy, jak jsem již zmínila, překvapivé, občas i nepříjemné. Přijde mi, že není možné věnovat se mentoringu, pokud člověk není sám ochoten jít do hluboké sebereflexe. A jít do ní, umět se obnažit sám před sebou, přiznat si vlastní nedostatky, snadné není. V praxi jsem začínala tréninkem aktivního naslouchání v soukromém i pracovním životě. Naslouchání, parafráze, zrcadlení, to vše se dá zkoušet v každodenních situacích, kdy komunikujeme s celou řadou lidí, s rodinou, přáteli, kolegy, žáky či jejich rodiči. Neváhala jsem tedy využít každou příležitost. Později přišly na řadu otázky. Uvědomování si toho, jaké otázky kladu, a postupná výměna uzavřených za otevřené. Cítila jsem silnou potřebu praktikovat v oblasti pedagogické práce. Díky kurzu v Praze, jež projektu Učitel – mentor předcházel svým začátkem, jsem se k prvnímu mentorskému rozhovoru s praktikujícím pedagogem dostala možná dříve než mnozí ostatní účastníci. Začala jsem na vlastní škole, kde je nás pouze 5 pedagogů. Při našem pravidelném setkání jsem je seznámila s mentoringem obecně, vysvětlila podstatu a přínosy. Téma paní učitelky oslovilo, dokonce rozpoutalo diskusi. Poté jsem se vší pokorou člověka učícího se něčemu novému nabídla možnost provázet mě na cestě prvních kroků stávání se mentorem. Druhý den přišla mladá kolegyně, která uchopila mentoring jako možnost vzájemného učení se, a pustily jsme se do práce. Spolupráce zatím stále trvá. Později přišla nabídka mentorovat v rámci projektu ICT nás baví, což v praxi znamenalo přibrat si k vlastní náročné práci další velký závazek. Rozhodovala jsem se rychle, jelikož jsem si vědoma, že v životě přicházejí příležitosti, které se neopakují. Velmi si vážím důvěry, které se mi dostalo od lektorky našeho projektu. V těchto dnech se pouštím do čtvrté desítky mentorských rozhovorů. S každým dalším rozhovorem přichází větší jistota, zároveň přibývají další otázky, na nichž stavím další učení. Práce mentora mě nabíjí velkým množstvím energie. Nejenže vidím první pokroky klientů, ale vnímám, jak práce s nimi obohacuje mě osobně. Znalosti a dovednosti získané v projektu využívám v pedagogické praxi (učitel – žák, učitel – rodič, učitel – učitel, ředitel – učitel) i v běžném životě. Naučila jsem se méně mluvit a více naslouchat, dát prostor ostatním. Mentoring mi ukázal, kolik existuje různých úhlů pohledu na stejné věci. Jak moc je důležité emocionální vyladění, co dokáže schopnost zrcadlení (především emočního) a parafráze. Začala jsem více zajímat o otázky vytváření důvěry. V určitých momentech nepřestávám žasnout, jak tyto věci mohou fungovat v praxi, kde se ukrývá celá řada talentovaných pedagogů, kterým chybí dostatek sebedůvěry k tomu, aby ukázali, co umí. Naše škola je, jak již bylo zmíněno výše, velmi malá. Domnívám se, že podmínky pro mentoring jsou zde dobře nastavené. Klima založené na vzájemné důvěře a respektu, povědomí o mentoringu jako metodě pro podporu osobnostního rozvoje, odzkoušení v praxi s pozitivní reflexí. Jako ředitelka jsem rozhodnutá v dalším období navázat, vyzkoušet např. práci externího mentora, zabývat se otázkami tvorby profesních portfolií, spolupracovat se školami v okolí. 32

Jsem velmi ráda za praktické zkušenosti, které získávám, připadám si v tomto ohledu oproti většině účastníků velmi zvýhodněná. Celkově zatím chybí povědomí pedagogické veřejnosti o přínosech mentoringu, a tak zkušenost kolegů ukazuje, jak je těžké najít klienty. Domnívám se, že nemožnost praktikovat v době, kdy jsme jako mentoři v procesu učení, může zapříčinit ztrátu smyslu vzdělávání, zbytečně vynaložené finanční prostředky a v neposlední řadě ztrátu chuti mentorů pracovat. Pokud je tedy něco, co vnímám jako skutečný nedostatek, pak je to příprava terénu pro mentorskou práci. Koučování a mentoring mi otevřely nový úhel pohledu. Prošla jsem vnitřní proměnou, která je, myslím, znát i navenek. Čím více poznatků a dovedností získávám, tím více se toužím dozvědět. Stěžejní je pro mě využití vzdělání získaného v projektu v profesním životě. Nyní pracuji s 21. klienty a každý další rozhovor či pozorování v hodině doplněné reflexí rozšiřuje poznání. Zahájila jsem studium vzdělávání lektorů pro další vzdělávání pedagogických pracovníků. Výstup kurzu, který spočívá v přípravě a lektorování vlastního vzdělávacího programu, směřuji do oblasti mentoringu. V březnu se chystám na ochutnávku kurzu Učitel – kouč, Ředitel – kouč do Koučovací akademie Libchavy a jsem do tohoto projektu, který začíná v září, přihlášená. Ráda bych prošla uceleným akreditovaným vzděláváním pro kouče (spirály), momentálně si to však nemohu po finanční stránce dovolit. A samozřejmě na sobě neustále pracovat, tzn. mít možnost získávat nové klienty. Ještě nejsme úplně na konci projektu, čeká nás závěrečný modul a prezentace mentorské práce, přesto se celkový dojem pokusím zachytit. Jaký byl projekt pro mě osobně? Jedním slovem: smysluplný. Setkávám se s celou řadou velmi inspirativních lidí. Je až neuvěřitelné, co každý z nich vnáší do mého života bez ohledu na to, jakým způsobem se dívá na svět kolem sebe. Vážím si každého nového dne a toho, co mi přináší. V dobrém i zlém, protože vím, že obojí má svůj nezastupitelný význam, abychom dokázali růst. Reflektuji svoji práci, více naslouchám a respektuji odlišnost názorů. Ráda bych poděkovala všem, co mě kdy drželi za ruku a dokázali ji v pravou chvíli pustit. Všem těm, kteří byli a jsou mými mentory, aniž by na to měli vzdělání. Dále lidem, kteří stojí za mravenčí prací tvorby a organizace smysluplných vzdělávacích projektů, k nimž projekt Učitel – mentor patří. V neposlední řadě děkuji lektorům za vysokou profesionalitu a hlubokou lidskost. Mentoring mi pomohl otevřít vlastní myšlení a mým cílem je stát se tím, kdo otevře myšlení dalším. Mentoring je cesta, někdy vyšlapaná pěšinka uprostřed rozkvetlé louky, jindy kamenitá, cesta, na které můžete zakopnout, upadnout do bahna či balancovat nad propastí. Ale pokud najdete výchozí bod, zadáte jasný cíl a budete mít dobrého průvodce, věřím, že dokážete překážky překonat a dojít za svým snem.

33

Závěr Výše popsaná a interpretovaná data z průběžné i závěrečné evaluace projektu Učitel – Mentor dokladují vysokou spokojenost účastníků se všemi aktivitami realizovanými v rámci projektu. Oceňovány jak byly obsahy vzdělávání a jejich užitečnost pro praxi, tak i práce mentorů. Je zřejmé, že lektorům se dařilo podporovat procesy učení u účastníků, kteří odcházeli s přesvědčením, že vzdělávání bylo užitečné pro jejich praxi. Velkou pozornost v hodnocení účastníky sehrávala (pro účastníky překvapivá) velká náročnost kurzu mentorských dovedností a důležité bylo, že všichni účastníci tuto náročnost přijali jako výzvu a kurz zdárně dokončili. Velmi oceňován byl přístup organizátorů (pracovníci Vysočina Education) a jejich vstřícnost a ochota, poněkud více stížností bylo zvláště ze začátku projektu směřováno ke službám hotelu, v níž se vzdělávací aktivity odehrávaly a k nevhodné školící místnosti. Organizátoři a lektoři si z celého projektu odnášejí dobrý pocit ze spolupráce partnerů (Vysočina Education a ČAMV) a i přesvědčení, že lze dobře spolupracovat i „na dálku“ za předpokladu, že lidé dobře komunikují, plní si spolehlivě své úkoly a drží se svých předem určených rolí. Pracovníci Vysočina Education byli oceňováni za to, že poskytovali také lektorům dobrý servis. Je zřejmé (a data z ohniskové skupiny to dokladují), že také pro organizátory a lektory byl projekt zdrojem nových zkušeností a podnětů pro další práci na projektech. Evaluace pak nabízí několik podnětů pro budoucí práci na podobných projektech. První se týká výběru školícího prostředí – zkušenost opět ukázala, že není možné orientovat se při výběru především podle ceny, ale že jiné ukazatele jsou mnohdy významnější. Druhý podnět se pak vztahuje ke vzdělávání budoucích mentorů – tady se otevřela otázka náročnosti kurzu, jeho délky, případně výběru uchazečů (kteří náročnost kurzu zvládnou a budou motivování i využívání mentoringu v praxi) a především otázka další péče o vyškolené mentory. Tady se nabízí úvahy o projektech, které by navazovaly na projekty školící mentory a nabízely jim supervizi či jiné formy reflektující jejich praxi a zatím nejisté postavení ve školách. Současně mohou být některé zkušenosti učitelů - začínajících mentorů inspirací pro školsko-politickou sféru, v souvislosti s tendencemi „ukotvit“ mentory v kariérním řádu učitelů a tedy i v celém školském systému.

8. Přílohy: Příloha 1a – průběžná evaluace KA1 – 1. Modul Příloha 1b – průběžná evaluace KA1 – 2. Modul Příloha 1c – průběžná evaluace KA1 – 3. Modul Příloha 1d – průběžná evaluace KA1 – 4. Modul Příloha 1e – průběžná evaluace KA1 - pozorování Příloha 1f – průběžná evaluace KA1 - pozorování Příloha 1g – průběžná evaluace KA1 – supervizní setkání Příloha 2a – průběžná evaluace KA2 - 1. Modul Příloha 2b – průběžná evaluace KA2 – 2. Modul Příloha 2c – průběžná evaluace KA2 – 3. Modul 34

Závěrečná evaluační zpráva projektu Učitel Mentor

Recommend Documents