FAKULTNÍ UČITEL - MENTOR Martin Nešpor, Vilém Lukáš Katedra českého jazyka a literatury PdF UP v Olomouci Základní církevní škola sester voršilek v Olomouci Anotace: Stať se nejprve zabývá postavením a vymezením role mentora v systému přípravy studentů učitelství. Ve druhé části v obecné rovině uvádí zásadní a nezbytné vlastnosti mentora, vymezuje úkoly před něj postavené a představuje styly práce se studenty. Cílem stati je nejen upozornit na nezbytnost a obtížnost funkce mentora, ale dát také mentorům podnět k sebereflexi. Klíčová slova: Mentor, kariérní řád, systémový přístup k pedagogické praxi, vlastnosti a úkoly mentora, styly vedení pedagogické praxe. Summary: FACULTY TEACHER - MENTOR At first the article concerns the position and defines the role of the mentor in the system of preparing teaching profession students. In the second part on common level essential are presented and necessary qualities of a mentor. There are also tasks defined the mentor has to deal with and showes the styles of a work with students. The goal of the article is not only to show necessity and difficulty of mentor´s function but also to give them a hint to the self-reflection. Key words: Teacher-mentor, career order, pedagogical teaching practice, features and tasks of mentor, styles of leading pedagogical teaching practice. Vymezení pojmů Úkolem pedagogických fakult je připravit kandidáty učitelství po teoretické i praktické stránce na náročné povolání učitele. Nedílnou součástí pregraduální přípravy je proto praxe ve školách. Zde, na praktických pracovištích, dochází ke skutečné integraci teoretického a praktického poznání – a na praktické přípravě studentů se kromě oborového didaktika začne podílet odborník z praxe – mentor. 42
V českém prostředí se pro pedagoga pracujícího s kandidáty učitelství užívá nejčastěji výraz uvádějící (cvičný) učitel. Označujeme tak také kolegu ve sboru, který se ujímá nově nastupujícího učitele. V anglicky mluvících zemích se častěji užívá výraz mentor (u nás má poněkud hanlivé konotace – mravokárce, pedantsky napomínající). Někdy se setkáváme s výrazem fakultní učitel. Tento pojem ovšem předpokládá kromě specifického vzdělání také práci na specializovaném pracovišti se zvláštním statusem (fakultní škole). V tomto textu chápeme cvičného učitele jako toho, kdo se podílí menší měrou na praxi studenta (v jeho třídě student např. provede náslech či odučí hodinu a dozví se, co udělal dobře nebo špatně a jak to má udělat příště). Mentor je pak specialista, který dlouhodobě vede praxi studentů ve škole, věnuje se profesionálnímu rozvoji kandidáta a je na tuto práci odborně připraven1. Přes první postuláty tohoto článku se nemůžeme ubránit dojmu, že je praxe vedená učiteli pociťována jako méně důležitý přívažek odborného studia. Přestože se mentor ve skutečnosti stává externím kolegou univerzity, spoluzodpovědným za přípravu a úroveň budoucích učitelů, chybí mu dostatečné nástroje k vedení a hodnocení studentů, většinou i pravidelná interakce s vysokoškolskými pracovišti, a navíc se jeho role a její obsah traduje setrvačností bez zakotvení ve školském zákoně či v zamýšleném kariérním systému. Funkce mentora totiž předpokládá nejen osobní a profesní vlastnosti a kompetence nutné pro odborné a kvalitní vedení kandidátů, ale také specializaci svého druhu, tj. získávání nových kompetencí, dovedností a znalostí. V současné době bohužel neexistuje systematické vzdělávání mentorů, fakulty organizují z vlastní iniciativy jako krátkodobá školení či informativní setkání k problematice organizace a metodiky vedení praxí; světlou výjimkou je v této oblasti vzdělávací cyklus Fakultní učitel PedF UK Praha. Bylo by také navýsost vhodné zařadit mentorské specializační studium a status mentora jako externího spolupracovníka univerzity do připravované koncepce kariérního řádu, aby se stal důstojnou součástí systému přípravy učitelů2. Podíváme-li se totiž na praxi jako na ucelený systém, tzn. vzdělávací program svého druhu, domníváme se, že je třeba v jeho koncepci propracovat a systematizovat vnější podmínky praxe, jež úzce souvisí s postavením a kvalitou práce mentora3: - koncepčně podporovat školská zařízení spolupracující na přípravě studentů, uzákonit status fakultní školy a z toho vyplývajících práv a povinností a prohloubit interakci zainteresovaných partnerů, - uzákonit a systematizovat postavení mentorů jako externích spolupracovníků univerzity, - systematizovat nutnost postgraduálního vzdělávání či atestace pro roli mentora jako součást profesní gradace a motivujícího kariérního systému, - vymezit jednotlivé řídící kompetence v procesu přípravy a tím i díly odpovědnosti za praktickou přípravu studentů, 43
- stanovit výstupní standardy praxe a učinit praxi součástí státní závěrečné zkoušky, - udělit mentorům možnost výraznou měrou spolurozhodovat o hodnocení praxe (udělování zápočtů nebo kreditů)4. Vlastnosti mentora V současné době mentora většinou vybírá ředitel školy, samotná univerzita jen zcela výjimečně, a to na základě soukromých partnerských kontaktů či dobrých referencí. Univerzita tedy cíleně nesleduje jejich předpoklady a kvalifikaci pro výkon této činnosti5. Základním předpokladem pro výběr je stálý vysoký standard profesních činností budoucího mentora. Není však samozřejmé, že výborný učitel bude též kvalitním mentorem – kromě neztenčené míry běžné školní práce musí vykonávat další činnosti související se specifickým úkolem, který je před něj postaven – s praktickou i teoretickou přípravou budoucího učitele. -
Kromě kvalitně vykonávaných učitelských povinností mentor musí6: mít rozsáhlou osobní pedagogickou zkušenost (netýká se ovšem jen počtu let praxe), vyučovat s elánem a vysokým pracovním nasazením, být zběhlý nejen v praxi, ale i v pedagogické a oborové teorii (sepětí teorie a praxe), stále rozšiřovat svou oborovou a pedagogickou kvalifikaci, mít přehled o moderních trendech v didaktice, v organizaci výuky a jejich alternacích, být stále v kontaktu s univerzitou, tj. mít povědomí, jak se na fakultě mění teoretická profesionální příprava budoucích učitelů, mít povědomí o schématu studia a organizačním schématu praktické přípravy, aby věděl, ve které fázi profesionálního rozvoje se student nachází, aplikovat své teoretické znalosti na dění ve třídě, být schopen výuku kvalitně zorganizovat a předvést, být schopen hluboké sebereflexe, činnost svou i studentovu fundovaně analyzovat, vysvětlit své výukové postupy, a být si vědom jiných možností a alternativ svého postupu, využívat široké škály prostředků a metod, systematizovat svou práci a předávání poznatků studentům, umět zaujmout stanovisko k pedagogickým problémům a odborně je vysvětlit, kvalitně pracovat s nestandardními jedinci, spolupracovat s pedagogickopsychologickou poradnou, mít hlubokou znalost dětí a pochopení pro ně, 44
- mít přehled o současných problémech sociální pedagogiky (rodinné prostředí, sociokulturní vlivy, zneužívání návykových látek, multikulturní dimenze výuky aj.), - být schopen komunikovat se studenty o dětech, své práci, stylu řízení, kvalitě výsledků výchovně vzdělávací práce a sociálních vztazích v učitelském sboru, - mít obecně občanské a lidské vlastnosti klíčové pro učitelskou profesi (např. kulturní přehled a vystupování, akceptovat vžité etické a estetické normy), - kromě toho by měl být ochoten stát se partnerem studentů a předávat jim své zkušenosti, - a i při plném pracovním vytížení najít čas pro studenta a analýzu jeho práce. Úkoly mentora Úkoly mentora by měly vyplývat nejen z konkrétních požadavků vysokých škol (omezují se většinou na dílčí náslechové úkoly), ale i výstupních standardů praxe (ty ovšem doposud nebyly stanoveny7), a tak je mentor obecně pověřen „vedením studenta“. Pod tímto lakonickým pojmem se skrývá široká škála činností – od stanovení plánu praxe, prodiskutování přípravy, po rozbory výstupů, jejich hodnocení či rozšiřování kompetencí kandidáta.
-
Stanovíme-li si však obecné cíle studentské praxe: projekce výuky, plánu vyučovací jednotky s jasně stanovenými cíli, didaktická transformace učiva a jeho projektování z hlediska metod a forem práce, řízení učební činnosti žáků, hodnocení a korekce, organizování podmínek výuky, komunikace se žákem, skupinou žáků,
-
můžeme stanovit základní kategorie mentorovy práce: poskytovat studentům základní praktické informace, řídit a kontrolovat učební podmínky studentů, asistovat při činnostech studentů, objektivně hodnotit studenty, vést studenty k sebereflexi a analýze výkonů, vytvářet příležitosti pro jejich další profesní rozvoj.
-
Tomu odpovídají další dílčí a konkrétní úkoly: - přiblížit studentovi školní prostředí z hlediska nové role, - poukázat na komplexnost práce ve škole, mezipředmětové vztahy apod.,
45
- umožnit všestranné poznávání pedagogické práce, systému přípravy včetně organizace školního roku (porady, třídní schůzky), - seznámit studenta s pedagogickou dokumentací a dalšími činnostmi a povinnostmi učitele, - ukázat učitelství jako smysluplnou profesi a pozitivně ovlivnit postoj studentů, - vytvářet realistické představy o budoucí práci, - poskytovat studentovi metodickou pomoc, kontrolovat a hodnotit přípravu, činnost studenta a průběh praxe, - zadávat studentům úkoly, jak náslechové, tak výukové, např. písemné přípravy, „miniprojekty“ ad., - poskytovat zpětnou vazbu, - vést studenty k samostatnému a kritickému myšlení o efektivitě vlastní práce, - prioritním úkolem by vždy mělo být učení a pomoc při procesu odborného a lidského zrání. Práce se studentem – vedení pedagogické praxe Zejména kvůli nedostatku času se mentoři často uchylují k autoritativnímu stylu řízení. Taxativně stanoví, co je a co není kvalitní výuka, studenta detailně informují, korigují a hodnotí, staví je do role učedníka a sebe do role mistra, vyžadují imitaci. Chceme-li společně pečovat o sebereflexi, rozvoj, zodpovědnost a samostatnost studenta, je vhodnější je užít buď nedirektivní metody, tj. se studentem spolupracovat, spolupodílet se na praxi jako partner, vést studenta k sebeanalýze, nebo alternativní vedení: neuvažovat v kategorických soudech, spíše hovořit o alternativách metod, postupů, v dialogu postupně omezovat šíři řešení, tj. řídit bez předepisování. Zároveň je nutné neutíkat od bolestných témat konkrétní praxe. Ani jeden z modelů však nelze absolutizovat. Mentor musí z hlediska své profesionální zkušenosti rozpoznat, který model je pro určitého studenta a fázi praxe nejvhodnější. Předpokládejme, že méně zkušený mentor se upne na jeden styl, zatímco zkušenější bude schopen přecházet od jednoho modelu k druhému, a to podle potřeby studenta a v závislosti na vykonávané činnosti. Studenti vysoce hodnotí určitou míru volnosti a partnerské klima, v němž lépe přijímají korekční zásahy, za příčiny neshod uvádí nedocenění, přílišnou regulaci a omezování8. Ať mentor zvolí jakýkoli styl vedení, stále musí mít na paměti tyto zásady chování vůči studentovi před žáky a kolegy: kandidát je vždy učitelem, tomu odpovídá také přístup mentora, oslovování studenta a styl komunikace. Mentor jen výjimečně zasahuje taktním způsobem do hodiny, a to v případech hrubých metodických nebo věcných chyb, nepřípustného jednání či nezvládnutí kázně. 46
-
Při práci se studentem je nutné: chápat studenta jako svého kolegu, důsledně vyžadovat kvalitní práci, taktně upozorňovat na chyby a důsledně vyžadovat jejich nápravu, být schopen zdravé komunikace, dát studentovi prostor ke kreativnímu přístupu, klást na něj přiměřené požadavky, průběžně hodnotit, konstruktivně spolupracovat (tj. nejen kritizovat, ale i chválit), být ochoten věnovat svůj čas studentovi při projekci i reflexi výstupů, vhodně intervenovat do činností praktikanta, být schopen reflexe a následné korekce, respektovat předpokládanou nevyzrálost budoucího učitele.
Závěr Domníváme se, že mentor je jednou z klíčových osob pro profesní rozvoj studenta učitelství. Jeho činnost lze považovat za vysoce kvalifikovanou práci, vyžadující získávání nových kompetencí, a je třeba uzákonit a systematizovat jeho postavení jako externího spolupracovníka univerzity v procesu praxe. Úkoly, které jsou mentorovi stanoveny, a požadavky na odbornou způsobilost jsou nemalé. Ale zároveň se praxe stává zdrojem poučení nejen pro studenta, ale i pro mentora. „Když sledujeme činnost někoho jiného, díváme se na něj vlastně ze svého zorného úhlu. Sledovaný kolega, i kolega začátečník, pro nás může být jakýmsi zrcadlem. Většinou se snažíme v tom, koho pozorujeme, najít sebe sama. Když toho druhého vidíme opravdu dobře, umožní nám to, že i sebe můžeme najednou spatřit jinak.“ (J. Fanselow) Poznámky 1. BITLJANOVÁ, V., EDWARDS, S., PEKAŘOVÁ, I. Práce se studenty na praxi ve škole. Příručka pro mentory. Liberec : TU v Liberci, 2000, str. 5. ISBN 80-7083-423-4. 2. V souvislosti se předpokládaným zavedením kariérního řádu v školství by funkce mentora mohla být součástí funkční gradace profesní dráhy. Její získání by pak bylo podmíněno dalším studiem, např. získáním certifikátu nebo kreditů v rámci kreditního systému, někteří autoři uvažují také o atestační formě studia. Srov. např. návrh kariérního řádu MŠMT ČR a Učitelského odborového klubu: MŠMT, UOK. Návrh kariérního řádu. Škola online (on-line), 21. 1. 2003. Dostupné na www:
3. URBÁNEK, P. Podmínky pro realizaci učitelských praxí. In Pedagogická praxe. Praha : PedF UK, 2003, s. 5. ISBN 80-7290-105-2. 47
4. SOLFRONK, J. Problém výstupních standardů pedagogické praxe. In BĚLEHRADSKÁ, J., et al. Praktická příprava studentů učitelství. Liberec : TU v Liberci, 2001, s. 39. ISBN 80-7083-574-5. 5. URBÁNEK, P. Podmínky pro realizaci učitelských praxí. In Pedagogická praxe. Praha : PedF UK, 2003, s. 7. ISBN 80-7290-105-2. 6. Představené úkoly a požadavky kladené na práci mentora, ale také popis činnosti mentora vyznívají v tomto příspěvku snad příliš maximalisticky. Autoři byli při jejich formulaci vedeni snahou přispět ke zkvalitnění přípravy studentů a především poskytnout svým kolegům-mentorům závažný materiál, vycházející z odborné literatury, ale i vlastní praxe, který by podnítil profesní sebereflexi. 7. SOLFRONK, J. Problém výstupních standardů pedagogické praxe. In BĚLEHRADSKÁ, J., et al. Praktická příprava studentů učitelství. Liberec : TU v Liberci, 2001, s. 39-41. ISBN 80-7083-574-5. 8. MIKEŠOVÁ, J. Spolupráce liberecké fakulty se základními školami, úloha libereckých fakultních škol. In Pedagogická praxe. Praha : PedF UK, 2003, s. 65. ISBN 80-7290-105-2. Použitá literatura 1. BALCAROVÁ, A. Potřeba vymezení požadavků na další vzdělávání fakultního učitele. In Pedagogická praxe. Praha : PedF UK, 2003, s. 149152. ISBN 80-7290-105-2. 2. BĚLEHRADSKÁ, J. et al. Praktická příprava studentů učitelství. Liberec : TU v Liberci, 2001. 58 s. ISBN 80-7083-574-5. 3. BITLJANOVÁ, V., EDWARDS, S., PEKAŘOVÁ, I. Práce se studenty na praxi ve škole. Příručka pro mentory. Liberec : TU v Liberci, 2000. 70 s. ISBN 80-7083-423-4. 4. Budoucí učitelé na souvislé praxi aneb rukověť fakultního cvičného učitele. 1. vyd. Brno : Paido, 1998. 74 s. ISBN 80-85931-56-7. 5. KORDA, J. Co může udělat škola pro začínajícího učitele. In RAAdce učitele. Praha : Josef Raabe, 2000, oddíl B 5.3, s. 1-19. ISBN 80-86307-069. 6. PERCLOVÁ, R. Role fakultních učitelů. In Pedagogická praxe – praxeologie. Praha : PedF UK, 1997, s. 58-61. ISBN 80-86039-15-3. 7. PÍŠOVÁ, M., ČERNÁ, M. Pro mentory projektu Klinický rok: vedení pedagogické praxe. Pardubice : Univerzita Pardubice, 2002. 69 s. ISBN 807194-433-5. 8. VORÁLKOVÁ, J., TILINGER, P Osobnost fakultního učitele. In Pedagogická praxe. Praha : PedF UK, 2003, s. 142-145. ISBN 80-7290-1052.
48
Kontaktní adresy Mgr. Martin Nešpor Katedra českého jazyka a literatury PdF UP Žižkovo náměstí 5 77200 Olomouc [email protected] Mgr. Vilém Lukáš ZCŠ sester voršilek Aksamitova 6 772 00 Olomouc
49
