MASARYKOVA UNIVERZITA FILOZOFICKÁ FAKULTA ÚSTAV PEDAGOGICKÝCH VĚD
Bakalářská práce
ZAČÍNAJÍCÍ UČITEL A ROZVOJ JEHO KOMPETENCÍ
Vedoucí práce: Mgr. Petr Novotný, Ph.D.
Autor: Jitka Bláhová
Brno 2006
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma: Začínající učitel a rozvoj jeho kompetencí vypracovala samostatně a použila jsem
jen prameny, které uvádím
v přiloženém seznamu literatury.
V Brně dne .........
.........................................
2
Děkuji vedoucímu své práce Mgr. Petru Novotnému, Ph.D. za konzultace a odborné vedení při zpracování této práce.
3
Obsah Úvod
5
1. Začínající učitel
7
2. Kompetence
8
2.1
Klíčové kompetence
8
2.2
Profesní kompetence
9
2.3
Pedagogické kompetence
10
2.3.1.Pedagogické kompetence a jejich vztah k pedagogickým
11
dovednostem 3. Pedagogické dovednosti
12
3.1
Druhy pedagogických dovedností
12
3.2
Osvojování pedagogických dovedností
13
3.3
Rozvoj pedagogických dovedností
14
4. Reflexe a sebereflexe 4.1
Reflexe a sebereflexe jako nástroj rozvoje pedagogických kompetencí
4.2
Reflexe a sebereflexe jako pedagogická dovednost a možnosti jejího rozvoje
19
5. Interpretace vybraných výzkumných šetření
21
5.1
22
Vybraná výzkumná šetření
5.1.1 Přehled jednotlivých výzkumných šetření
22
5.1.2 Začínající učitel dle Šimoníka
22
5.1.3 Sebereflektivní dovednosti učitele a jejich rozvoj dle Urbanovské a Švece
23
5.1.4 Zdroje utváření pedagogických dovedností dle Švece
28
5.1.5 Předpoklady rozvíjení pedagogických dovedností studentů dle Švece
30
5.1.6 Studentské sebemonitorování pedagogických dovedností dle Švece
32
6. Od pregraduální přípravy k překonávání problémů začínajících učitelů
36
Závěr
39
Použitá literatura
41
4
Úvod Jako téma své bakalářské práce jsem zvolila téma : „Začínající učitel a rozvoj jeho kompetencí“. Jedním z důvodů, proč jsem si zvolila právě toto téma, je, že problém kompetencí a jejich rozvíjení patří v současnosti k často diskutovaným tématům a to nejen v oblasti vzdělávání. Ve své práci se zaměřuji především na vytváření, osvojování a rozvoj kompetencí u začínajícího učitele. Cílem této práce je najít odpověď na otázky: Jak je v české literatuře vnímána široká problematika pedagogických kompetencí v souvislosti se začínajícím učitelem? Jaké cesty, které vedou k rozvoji těchto kompetencí, jsou v české literatuře navrhovány? K jakým závěrům dospívá empirický výzkum? V úvodní části práce se věnuji tématu začínající učitel a také tomu, jak je možné „začínajícího učitele“ definovat. Začínající učitel se setkává na počátku své profesní dráhy s celou řadou problémů, např. změna rolí: ze studenta se stává učitel, který má být schopen vést své vlastní žáky a s tímto problémem souvisí také vlastní sebepojetí každého začínajícího učitele. . V souvislosti se začínajícím učitelem se v literatuře hovoří o klíčových, profesních a pedagogických kompetencích. Koncept klíčových kompetencí se prosazuje nejvíce v souvislosti s trhem práce a nezaměstnaností, tento fenomén však zasahuje i do oblasti vzdělávání a přípravy budoucích učitelů, kdy se v současnosti častěji hovoří o tzv. profesní kompetenci učitele. Samostatnou kapitolu kompetence uzavírám kapitolou pedagogické kompetence a jejich souvislost s pedagogickými dovednostmi. Oblast pedagogických kompetencí a pedagogických dovedností je značně problematická. Odborná literatura v tomto případě nabízí různé definice a přístupy, přičemž však nebývají tyto pojmy jasně ohraničovány. Klíčové, profesní a pedagogické kompetence je oblast velmi rozsáhlá a celkem složitá, proto se snažím pouze o stručnější charakteristiku. Na kapitolu týkající se kompetencí navazuji samostatnou kapitolou nazvanou pedagogické dovednosti.V této části práce se zaměřuji především na bližší popis těchto dovedností. Věnuji se jejich rozdělení, kdy je možno rozlišovat jednotlivé dovednosti např. na základě kontextu jednotlivých pedagogických situací. Další část této kapitoly je věnována osvojení a rozvoji pedagogických dovedností. K tématu rozvoje uvádím přehled rámcového modelu některých dovedností v přípravě budoucích učitelů. .
5
Další samostatná kapitola se týká reflexe a sebereflexe. Toto téma jsem zařadila z toho důvodu, že úloha sebereflexe hraje důležitou roli v dalším profesionálním rozvoji pedagogických dovedností a to nejen u začínajícího učitele. Reflexe a sebereflexe slouží nejen jako cesta k rozvoji pedagogických dovedností, ale často bývá zařazována i mezi pedagogické dovednosti. Tuto kapitolu doplňuji pomocí tabulek přehledem jednotlivých typů reflexe a jejích technik. Na teoretickou část v druhé části své práce navazuji bližším popisem vybraných výzkumných aktivit. Při popisu jednotlivých výzkumů se soustředím pouze na výzkumy týkající se tématu: „Začínající učitel a rozvoj jeho kompetencí“. Na začátku uvádím dostupnost vybraných výzkumů v použité literatuře. Dále se zaměřuji na popis konkrétních výzkumů, kdy se snažím o jejich tematické a chronologické seřazení. Při popisu zvolených výzkumů se věnuji především tématu pedagogických dovedností, jejich osvojování, zdrojům jejich utváření a možnostem jejich dalšího rozvoje. Na konci druhé části, v kapitole nazvané - od pregraduální přípravy k překonávání problémů začínajících učitelů - se snažím o celkové shrnutí získaných výsledků, které vyplývají z jednotlivých výzkumných šetření.
6
1. Začínající učitel Jak definovat začínajícího učitele? V literatuře je uváděna celá řada definic (začínající učitel, učitel “začátečník“, aj.). Jako začínajícího učitele je možno označit učitele v prvním školním roce jeho pedagogického působení (Šimoník, 1995). Začínajícího učitele je možno definovat i jako jedince, který má příslušné vysokoškolské vzdělání, ale chybí mu pedagogická zkušenost (Podlahová, 2004). Pedagogický slovník uvádí: „rozmezí jak stanovit začínajícího učitele je obtížné, je ovlivněno
typem
školy,
individuálními
zkušenostmi,
aprobací,
apod.“(Průcha,
Walterová, Mareš, 1995, s. 314). U začínajícího učitele hraje důležitou roli i fakt, že velmi často dochází k velkému rozporu jeho představ a ideálů se skutečností. V souvislosti s tímto problémem se hovoří o tzv. šoku z reality, který může mít řadu příčin, např. neschopnost zvládnout kázeň žáků ve třídě, vyřizování administrativních záležitosti, které se student během studia nenaučí, apod. (Průcha, 2002). U začínajícího učitele dochází samozřejmě i ke změně rolí, kdy se ze studenta stává učitel, který má sám systematicky vést a hodnotit své vlastní žáky. Jednotliví učitelé formují svoji roli jak pod vlivem jejího společenského pojetí, tedy toho, co je od nich očekáváno, tak i na základě sebepojetí. Sebepojetí učitele je ovlivněno řadou věcí. Učitele ovlivňuje jeho osobnost, jeho motivace, získané zkušenosti, atd. Velký význam pro utváření učitelova sebepojetí má první setkání učitele s žáky, během kterého se začínají utvářet vzorce chování jak učitele, tak i jeho žáků (Podlahová, 2004). Učitelství se stejně jako ostatní profese vyznačuje svými specifickými charakteristikami. Příznačné pro učitelskou profesi je komplexní charakter poslání učitele, který se projevuje různými kompetencemi. Od tohoto problému se pak odvíjí řada rolí, které musí učitel při své profesi vykonávat (např. učitel jako vychovatel, organizátor, poradce, aj.). Podstatu tvoří rozsáhlý soubor didaktických dovedností, který umožňuje to, aby žáci byli schopni učivo od učitele přijímat (Švec, 1999). Příprava budoucích učitelů je proces, při kterém studium na vysoké škole představuje rozhodující, nikoli však konečnou fázi. Předpokladem je to, že příprava na vysoké škole
umožňuje budoucím učitelům získat takové znalosti, dovednosti a
postoje, které jsou rozvíjeny v jejich vlastní pedagogické praxi a tvoří základ pro vznik tzv. profesní kompetence.
7
2. KOMPETENCE Kompetence je obecně chápána jako rozsah působnosti; příslušnost či pravomoc. Problematika kompetencí, jejich rozdělení a konkrétní vymezení jednotlivých druhů je velmi rozsáhlá a široká. Na konci devadesátých let vstoupil pojem kompetencí i do oblasti vzdělávání, a to především do oblasti zjištění kvality a efektivity dalšího vzdělávání. V souvislosti se začínajícím učitelem se v použité literatuře hovoří o profesních, klíčových a pedagogických kompetencích učitele, atd., přičemž
tyto pojmy
nebývají jasně a přesně ohraničovány.
2.1 Klíčové kompetence Pro pojem klíčové kompetence neexistuje jednotná definice. O pojmu klíčové kompetence poprvé hovoří Mertens v roce 1974, který tohoto pojmu použil v souvislosti s trhem práce a problémem nezaměstnanosti. Mertens hovoří o klíčových kompetencích jako o prvcích vzdělávání, nadřazených jiným vzdělávacím cílům, které jsou klíčové především proto, že pomáhají lidem vyrovnávat se se skutečností, usnadňují rozvoj dalšího poznání a zvládání nároků pružného světa práce Belz, Horst, 2001). Které kompetence můžeme zařadit mezi tzv. klíčové? Definice a výběr toho, co patří právě mezi tzv. klíčové kompetence, je vždy ovlivněn tím, co daná společnost považuje za hodnotné a klíčové. Požadavky budoucích zaměstnavatelů zasahují i do oblasti vzdělávání, což ovlivňuje tvorbu i strukturu vzdělávacích programů. V případě přípravy budoucích učitelů se jedná o fakulty, které připravují budoucí učitele na jeho povolání. Vzdělávací program upravuje profil absolventa, stanovuje jaké znalosti a dovednosti má absolvent mít (Vašutová, 2004). Přestože se koncept klíčových kompetencí prosazuje stále častěji je vhodnější hovořit o tzv. profesních kompetencích učitele.
8
2.2 Profesní kompetence Profesní kompetence bývá v současnosti spojována nejčastěji s problematikou trhu práce a nezaměstnaností. Obecně tvoří profesní kompetence základ pro stanovení, tzv. profesního profilu, který je nezbytnou součástí každé profese v pracovním světě. V pedagogice bývá uplatnění profesních kompetencí používáno zejména ve spojení s pedagogickou způsobilostí zkušeného učitele. V současnosti se však tento pojem uvádí i ve spojitosti s problémem vzdělávání a profesní přípravy učitele. Profesní kompetence učitele je stanovována na základě tzv. teoretického modelu, ve kterém je popsáno, co by se měl budoucí učitel naučit a umět vykonávat, aby se stal ve své profesi skutečným odborníkem. Pod pojem profesní kompetence učitele je možné zahrnout ty schopnosti, vlastnosti, teoretické a praktické znalosti, které tvoří nezbytnou součást pro výkon vlastní učitelské profese. V duchu profesní kompetence učitele bylo formulováno sedm oblastí: předmětová, psychodidaktická, pedagogická, diagnostická, sociální, manažerská, profesně kultivující a ostatní předpoklady (Vašutová, 2004). Profesní kompetence učitele je také možno odvodit od jednotlivých cílů vzdělávání. Mezi cíle vzdělávání se dle Švece (2005) řadí cíle učit se poznávat, učit se společně s ostatními, učit se jednat a učit se být. Kde jsou jednotlivé cíle pojímány takto: -
učit se poznávat: tento cíl je naplňován kvalifikační funkcí školy, přičemž učitel realizuje
tyto cíle pomocí kompetencí: předmětové, psychodidaktické,
pedagogické, informační, manažerské a diagnostické -
učit se společně s ostatními: tento cíl je realizován pomocí socializační funkce školy za pomocí těchto kompetencí: sociální, prosociální, komunikativní a intervenční
-
učit se jednat: tento cíl odpovídá interakční funkci školy a odpovídající kompetence
učitele
jsou:
všeobecný
rozhled,
multikulturní
znalosti,
enviromentální a proevropské znalosti -
učit se být: tomuto cíli odpovídá personalizační funkce školy a učitele, která je realizována pomocí kompetencí: diagnostické, hodnotící, zdravý životní styl a poradenské
9
2.3 Pedagogické kompetence Jak pedagogické kompetence definovat? Obecně je lze vymezit jako určitou schopnost učitele či jiného subjektu řešit danou pedagogickou situaci. Tyto schopnosti se projevují svou vnější výkonovou složkou, která je pozorovatelná. Tato výkonová složka pedagogické dovednosti je tvořena a ovlivněna vnitřními a individuálními složkami osobnosti učitele, které nejsou pozorovatelné - motivy, prožitky, zkušenosti, studentovo vlastní pojetí dovednosti, prvky reflexe, aj. (Švec, 1999). Pojem kompetence učitele je v pedagogice definován jako: „komplex způsobilostí, kterými by měl být vybaven učitel, aby mohl efektivně vyučovat, vychovávat i zdokonalovat svoji pedagogickou činnost, a které by měly být vytvářeny a modifikovány u studentů učitelství“ (Švec, 1999, s. 52). Další možnou definici nabízí pedagogický slovník, kde je kompetence učitele definována jako: „soubor profesních dovedností a dispozic, kterými by měl být vybaven učitel, aby mohl efektivně vykonávat své povolání, jsou to nejen kompetence (znalosti a dovednosti) vztahující se k obsahové složce výkonu profese, ale dnes jsou zdůrazňovány zvláště komunikativní, řídící, diagnostické, aj. kompetence“ (Průcha, Walterová, Mareš, 1995, s. 111). Pedagogické kompetence je možné rozlišovat i na základě jejich různého pojetí. Například pojetí behavioristické, kde jsou kompetence vymezovány ve formě specifických cílů, kterých by se mělo dosáhnout. Pojetí osobnostní, v němž je kladen důraz na rozlišování schopností a dovedností. Pojetí kognitivní, které se opírá
o
strukturu schopností a znalostí, nebo také pojetí profesní, které představuje schopnost subjektu využívat vědomostí a dovedností v nové profesní situaci (Švec, 1999). Další možné rozlišení pedagogických kompetencí je jejich rozdělení na tři základní skupiny. Skupina kompetencí rozvíjejících, skupina kompetencí osobnostních a také skupina kompetencí k vyučování a výchově, kde základ těchto kompetencí tvoří vědomosti (v nejširším pojetí pojmu jde o to, co si student osvojí, tedy fakta a teorie v různých pedagogických situacích), zkušenosti (představují složitou strukturu, student během své pedagogické přípravy získává řadu zkušeností, ovšem pouze některé je schopen využívat dále, důležité jsou ty zkušenosti, které si je student schopen uvědomit) a dovednosti (Švec, 1999).
10
2.3.1 Pedagogické kompetence a jejich vztah k pedagogickým dovednostem Kategorie pedagogické kompetence a pedagogické dovednosti tvoří oblast, která nabízí celou řadu různých definic, ale ne příliš jasné ohraničení těchto pojmů. I přesto, že v běžné komunikaci nebývají pojmy pedagogické kompetence a pedagogické dovednosti či pedagogické znalosti rozlišovány, se většina použité literatury shoduje na tom, že pedagogické dovednosti tvoří užší kategorii než pedagogické kompetence (Švec, 1999; Vašutová, 2004). Obecně lze říci, že pedagogické dovednosti tvoří jednotlivé složky pedagogické kompetence (Průcha, 2002). Pedagogické kompetence tedy obecně představují určitou míru a úroveň jednotlivých specifických dovedností, kterou je učitel schopen aplikovat ve své profesi. Problematika pedagogických dovedností je podrobně rozebrána v následující kapitole č.3.
11
3. Pedagogické dovednosti Základní pedagogické dovednosti lze definovat jako jednotlivé činnosti učitele, jejichž cílem je podporovat u žáka učení, přičemž je možné rozlišit tři základní prvky těchto dovedností: vědomosti, rozhodování a činnost. Všechny tyto prvky jsou ovlivňovány různými a rozdílnými dovednostmi každého učitele. Cílem pedagogických dovedností je efektivně dosáhnout daného výukového cíle (Kyriacou, 1996). Pedagogickou dovednost lze chápat i jako komplexní způsobilost studenta učitelství či učitele k řešení určité skupiny pedagogických situací a také činnost, při níž by měl učitel dosahovat úspěchu (Švec, 1998). Je patrné, že učitel při řešení svých pedagogických situací využívá nejen své pedagogické dovednosti a zkušenosti, ale i další dílčí části osobnosti. Předpokladem pedagogické dovednosti pro učitele je osvojení dovedností aprobačních předmětů, osvojení psychodidaktických dovedností a schopnost naučit se tyto dovednosti transformovat. Takovéto pojetí dovedností klade velký důraz na způsobilost studenta vytvářet nové vyučovací strategie, které mají respektovat situaci třídy a žáka (Švec, 1998). Pedagogické dovednosti začínajících učitelů lze chápat jako otevřenou strukturu, která se dotváří na základě jejich jednání v různých pedagogických situacích. Tyto zkušenosti se nevytvářejí pouhým hromaděním stále nových a nových zkušeností, nýbrž jejich zhodnocením v kontextu určité pedagogické situace.
3.1 Druhy pedagogických dovedností Pedagogické dovednosti se vztahují ke kontextu určité pedagogické situace, v níž se uplatňují. Obecně lze základní pedagogické dovednosti, které přispívají k větší úspěšnosti ve vyučování, rozdělit do sedmi základních skupin (1.plánování a příprava, 2.realizace vyučovací jednotky, 3.řízení vyučovací jednotky, 4.klima třídy, 5.kázeň, 6.hodnocení prospěchu, 7.reflexe vlastní práce a sebehodnocení). Všech sedm skupin spolu vzájemně souvisí a vzájemně se ovlivňuje. Pro úspěšné vyučování a to nejen u začínajícího učitele je nutné rozvíjet dovednosti rozhodovací, ale i výkonné dovednosti učitele (Kyriacou, 1996).
12
Mezi základní dovednosti začínajícího učitele jsou zařazovány převážně dovednosti didaktické. Student učitelství by si měl také osvojit např.: a) dovednost analyzovat pedagogickou situaci b) dovednost oprostit se od antipatie vůči žákům c) dovednost hodnotit žáka podle individuální vztahové normy d) dovednost soustavně studovat e) dovednosti sociálního chování, aj. (Švec, 1998).
Z hlediska etap učitelovy pedagogické činnosti je možno rozlišit dovednosti projekční, dovednosti komunikační a diagnostické (Švec, 1998). Dle charakteru pedagogického působení můžeme rozlišovat: dovednosti didaktické a dovednosti výchovného působení. Rozdíl je v tom, že u začínajícího učitele jsou klíčové pedagogické dovednosti jistě trochu jiné než u jeho zkušenějších kolegů. Jednotlivé druhy pedagogických dovedností je tedy možno rozlišovat dle různých úhlů pohledu např. zda se jedná o začínajícího učitele či učitele v praxi, na základě kontextu jednotlivých pedagogických situací, apod.
3.2 Osvojování pedagogických dovedností Pedagogické dovedností
a jejich osvojování
představuje
problém již
v pedagogické přípravě budoucího učitele. Jedná se v podstatě o nikdy nekončící proces. Literatura nabízí teoretická východiska k přístupům osvojování si různých druhů pedagogických dovedností. Prvním teoretickým východiskem je behaviorální přístup, který vychází z toho, že student si osvojuje pedagogické dovednosti jejich praktickým uplatněním. Druhým východiskem přístupu osvojování různých složek pedagogických kompetencí je přístup konstruktivistický, kdy je do popředí stavěna sebereflexe, kritické myšlení a chápání celého kontextu pedagogické situace. Posledním východiskem je přístup humanistický, kde je osvojování pedagogických dovedností chápáno jako komplexní a celistvý proces, který je založený na rozvoji empatie, schopnosti sebereflexe, samostatnosti a tvořivosti (Švec, 1999). Osvojování
jednotlivých
složek
pedagogických
kompetencí,
respektive
pedagogických dovedností, jejich postupná krystalizace a následné dotváření, je závislé
13
nejen na osvojení, ale především na motivaci studentů. Nejdůležitější je vnitřní motivace studenta - zájem o učitelskou profesi, motivačně mohou působit i zkušenosti studenta ze studia na střední škole, aj. (Švec, 1999). Proces osvojování pedagogických dovedností je možné rozdělit do tří etap. První etapa je orientace studenta ve vlastním osvojovacím procesu.V této etapě dochází k vytváření, tzv. orientační osnovy. Vznik a tvorba orientační osnovy vychází ze zkušenosti každého studenta. V této etapě osvojovacího procesu hraje důležitou roli hospitace, kdy se student učí porozumět dané pedagogické situaci. Druhou etapou je krystalizace pedagogické dovednosti, která je závislá na složitosti osvojované dovednosti a schopnostech studenta. V této etapě se začíná realizovat tzv. schematická stránka pedagogické dovednosti, která navazuje na první etapu. Studenti se učí analyzovat učivo, stanovovat si výukové cíle, volit vhodné metody, atd. Zde má velký význam studentova sebereflexe vytvořená např. při modelových pedagogických situacích. Poslední etapou je dotváření pedagogické dovednosti, v této fázi je důležité správné zařazení naučené dovednosti do širšího kontextu. V této fázi hraje také důležitou roli sebereflexe, která umožňuje studentům, aby si uvědomovali kontext, ve kterém se daná pedagogická dovednost realizuje, přičemž je důležitá nejen interakce mezi začínajícím učitelem a jeho kolegy, ale především interakce mezi učitelem a žákem (Švec, 1999).
3.3 Rozvoj pedagogických dovedností Rozvoj pedagogických dovedností studentů učitelství i začínajících učitelů je závislý na vnitřních i vnějších podmínkách tohoto „osvojovacího procesu“. Proces rozvíjení dovednosti je tvořen rozvíjející se pozorovatelnou složkou dovednosti a vnitřním modelem dovednosti, kde důležitou roli hraje sebereflexe, styl učení, který je závislý, např. na rozdílných schopnostech, motivech a zkušenostech každého studenta (Švec, 1998).
14
Po nástupu absolventů pedagogické fakulty do školní praxe se uskutečňuje etapa integrační. Pro začínajícího učitele jsou v procesu osvojování a rozvíjení důležité 3 typy zkušeností. Tyto typy tvoří vnitřní složku rozvíjených pedagogických dovedností začínajícího učitele. Jedná se o tyto zkušenosti: 1. zkušenosti získané spoluprací s uvádějícím učitelem 2. zkušenosti z vlastních projektů výuky 3. zkušenosti z pedagogického experimentování ve výuce (Švec, 1998)
Rozvoj pedagogických dovedností ovlivňují různí činitelé, mezi něž lze zařadit, např. přípravu na fakultě, prostředí (do něhož absolvent vstupuje), pedagogické experimentování, zapojování začínajících učitelů do kolektivu zkušenějších učitelů, sebereflexi a zpětnou vazbu. Doporučením pro rozvoj pedagogických dovedností u studentů učitelství by mohlo být zkušenostní učení z kontextu jednotlivých pedagogických situací, dále pak schopnost porozumět pedagogické situaci a být schopen reflexe nabytých zkušeností. Důležitá je podpora samostatnosti a vlastní aktivity studenta. Úkolem je poznávat nejen schopnosti a dovednosti studenta, ale zejména jeho motivy a postoje (Švec a kol., 2002). Existují tři základní etapy rozvoje pedagogických dovedností. První etapou je etapa kognitivní, v níž dochází k postupnému uvědomění si toho, co určitá dovednost představuje. Tato etapa probíhá pomocí pozorování a prostřednictvím studia. Druhá etapa je vykonávaná ve třídě a je označována jako praxe. Třetí etapou rozvoje pedagogických dovedností dle tohoto pojetí je zpětná vazba ( Kyriacou, 1996).
Dovednostní příprava budoucích učitelů je znázorněna v následující tabulce č.1, která uvádí pět základních dovednostních modelů. Tyto modely zasahují do pregraduální přípravy budoucích učitelů, např. model sociálně osobnostní, který je zaměřen na mezioborovou integraci a zasahuje především do rozvoje komunikativní a osobnostní kompetence. Pro oblast základních pedagogických kompetencí, jejich osvojování a nácvik má význam tzv. dovednostně reflexivní model, který vychází z teorie sociokognitivního učení.
15
Tab. č. 1: Rámcová charakteristika některých dovednostních modelů v přípravě budoucích učitelů (Švec, 1999). Dovednostní model
Teoretický fundament
Základní
modelu
charakteristika
Sociálně
Dynamická
komunikativní
osobnosti
teorie
Základní pojmy
Sociální
učení,
anticipace a intervence
(K. Lewin)
Mikroviučování, simulace,
situační
metody
klíčových
dovedností Eva Vyskočilová Sociálně osobnostní
Nedirektivní vzdělávání
Humanistický
Vladimíra Spilková
(C. R. Rogers)
k žákovi, mezioborová
komunikativní
integrace
kompetence
Sociálně psychologický
Interaktivní
Jaroslav Řezáč
rozvoje
teorie
osobnosti
dynamická osobnosti
a
přístup
Sebeakceptace
ve
Sociálně osobnostní a
Sebepercepce
skupinovém kontextu
sebereflexe
Alternativní
Kooperace,
a
teorie (Lewin,
S.
Hermochová) Pedagogicko reflexivní
Celostní
Hana Kantorková
k humanizující výchově,
přístup se teorie
program
výuky, tvorba profesní
pedagogická tvořivost a
identity
praxe
pedagogické reflexe Dovednostně reflexivní
Sociokognitivní
Vlastmil Švec
učení (Piaget)
teorie
Klíčové
pedagogické
kompetence osvojování vyučování
16
a
jejich ve
Osvojování a nácvik, motivy prožitky
zkušenosti,
4. Reflexe a sebereflexe V odborné literatuře je pedagogické reflexi a sebereflexi nejen začínajícího učitele věnována značná pozornost. Reflexe a sebereflexe je v odborné literatuře uváděna nejen jako nástroj rozvoje pedagogických kompetencí, ale i jako jedna ze základních dovedností učitele.
4.1 Reflexe a sebereflexe jako nástroj rozvoje pedagogických kompetencí
Reflexe a sebereflexe má v celkovém procesu rozvoje pedagogických kompetencí začínajícího učitele nezastupitelnou úlohu, lze ji chápat jako předpoklad dalšího profesionálního rozvíjení studentů i učitelů. Učitelova sebereflexe tvoří důležitou součást jeho dalšího rozvoje a sebezdokonalování, čímž výrazně přispívá k dalšímu rozvíjení pedagogických kompetencí. Předpokladem však zůstává vnitřní motivace každého učitele a schopnost uvědomovat si své jednání. Švec (1997) uvádí, že cesta k dobrému učiteli a dalšímu sebezdokonalování vede přes sebepoznání, tj. autodiagnostiku pedagogické činnosti. Sebepoznání autor chápe jako proces, v jehož průběhu učitel cíleně a systematicky získává a zpracovává informace, které jsou důležité pro zpětnou vazbu. Je důležité, aby na základě těchto informací učitel dovedl projektovat postup dalšího zkvalitnění své pedagogické práce. Pod pojmem profesionální sebereflexe se obvykle rozumí určité zamyšlení se učitele nad jednotlivými stránkami jeho vlastní pedagogické činnosti, např. nad učivem, nad metodami, jakými učivo žákům podává, nad vztahem k žákům, ke třídě, atd. (Švec, 1997). Pedagogický slovník uvádí: „profesionální sebereflexe učitele (ať už začátečníka nebo zkušeného) je nutnou podmínkou jeho odborného růstu, jeho pedagogické kompetence a odborné i lidské odpovědnosti“ (Průcha, Walterová, Mareš, 1995, s. 219). Profesionální sebereflexe učitele představuje tedy jakési zpětné ohlédnutí za svým vyučováním. Měla by vést k tomu, že se učitel zamyslí nad změnami ve svém myšlení a chování, kdy je schopen si uvědomit své postoje, jednání, ale i emoce.
17
V rámci dalšího rozvoje pedagogických kompetencí u začínajícího učitele je možné sledovat rozlišení na jednotlivé typy reflexe uvedené v tabulce č.2. Jednotlivé typy reflexí odpovídají různým situacím a je důležité rozvíjet každý tento typ a kombinovat je.
Tab. č. 2: Typy reflexe (Nezvalová, 2002). Typ reflexe
Obsah reflexe
Technická reflexe
Obecné
Kvalita reflexe
instrukce,
které
jsou
založeny na výzkumu vyučování,
Vlastní
výkon
učitele,
který
odpovídá doporučení
metodika a standardní postupy ve vyučování Reflexe v činnosti a po činnosti
Vlastní výkon učitele
Rozhodnutí je založeno na vlastní individuální situaci
Poradní reflexe
Vyučovací strategie, kurikulum,
Kvalita
organizace třídy
schopnosti
reflexe učitele
odpovídá posoudit
všechny
návrhy
a správně
zdůvodnit
přijaté
rozhodnutí.
Učitel
reflektuje
vlastní
vyučování, vztahy se studenty, učivo, organizaci školy, kulturu a klima školy Osobní reflexe
Vztahy s žáky a růst vlastní
Schopnost empatie
osobnosti Kritická reflexe
Sociální,
morální
a
oblast
politická
Kvalita reflexe by měla být determinována schopností učitele aplikovat morální a etická kritéria
V tabulce jsou dále uváděny různé typy reflexe s popisem jejich obsahu, např. reflexe v činnosti, která je tvořena vlastním výkonem učitele, dále pak kvalitu dané reflexe, ve které se projevuje rozvoj jednotlivých složek profesionálních dovedností učitele. Mezi techniky, které přispívají k rozvoji reflexivního myšlení v přípravě učitelů patří např. akční výzkum, pedagogický deník, písemné hodnocení, vedení pedagogické praxe, aktivity v seminářích a diskuse, kde mají studenti možnost kriticky hodnotit svoje názory, videozáznamy, aj.(Nezvalová, 2002).
18
V následující tabulce č.3 jsou uvedeny vybrané příklady jednotlivých technik přispívající k dalšímu rozvíjení reflektivního myšlení, jejich stručná charakteristika a způsob reflexe, který odpovídá jednotlivým technikám.
Tab. č. 3: Některé techniky v rozvoji reflexivního myšlení (Nezvalová, 2002). Charakteristika
Kvalita reflexe
Akční výzkum
Formulace problému a jeho řešení na škole;
Případová studie
Aplikace teorie na konkrétní případ;
Mikrovýstupy
Konkrétní zkušenost
Aktivity v seminářích
Referování a vzájemné komentování referátů;
Reflexe různých přístupů k řešení problému, rekonstrukce konceptů; Reflexe reálné situace a konfrontace se subjektivní teorií; Reflexe silných a slabých stránek mikrovýstupu, reflexe vlastní zkušenosti; Reflexe a kritika názorů a myšlenek, nalezení vlastních vzdělávacích potřeb;
4.2 Sebereflexe a reflexe jako pedagogická dovednost a možnosti jejího rozvoje Jak již bylo řečeno, reflexe a sebereflexe je nejen nástroj rozvoje pedagogických kompetencí, ale i jedna ze základních dovedností učitele. Např. dle pojetí Řezáče (1996) tvoří schopnost sebereflexe jednu z nejdůležitějších pedagogických dovedností, která se projevuje v prožívání, chování a schopnosti uvědomovat si důsledky své činnosti. Proces záměrného rozvíjení sebereflektivních dovedností je podmíněn řadou okolností, např. osvojením si sebereflektivních technik, které jsou dány ochotou jedince zabývat se sám sebou, celkovou úrovní pozorovacích a rozlišovacích dovedností, aj. Důležitou a významnou úlohu má v celém procesu reflexe a sebereflexe vzájemná mezilidská komunikace, s jejíž pomocí je možné se seznamovat s řadou různých interpretací stejné skutečnosti (Urbanovská, 1999).
Tuto dovednost by si měli budoucí učitelé vytvářet již v procesu učitelské přípravy. V průběhu učitelského vzdělávání se vytváří u studenta vytváří určitý soubor postojů a dalších jiných aktivit. Tento studentem utvářený komplex napomáhá poznávat
19
a postupně i ovlivňovat proměny role začínajícího učitele v rámci jeho profesního růstu a tvoří významný prostředek v poznávání studentské reflexe a sebereflexe (Švec, 1999). Pro začínajícího učitele jsou v jeho profesionálním seberozvíjení významné tři etapy zkušeností. První jsou zkušenosti získávané ve spolupráci s uvádějícím učitelem, druhou etapou zkušeností jsou zkušenosti z vlastní výuky a třetí jsou zkušenosti z pedagogického experimentování ve výuce (Švec, 1997).
20
5. Interpretace vybraných výzkumných šetření V rámci zvoleného tématu „ Začínající učitel a rozvoj jeho kompetencí “ se v této části práce věnuji bližšímu rozboru vybraných výzkumů, které souvisejí s problematikou pedagogických dovedností, jejich utváření a rozvoje u začínajících učitelů. Užší rozpracování jednotlivých výsledků z vybraných výzkumů nabízí možnost nahlédnout na problematiku rozvíjení, utváření a osvojování pedagogických kompetencí u začínajícího učitele z různých úhlů pohledu. Problematikou začínajících učitelů a rozvojem jejich dovedností se zabývá celá řada výzkumných šetření. Díky internetovým zdrojům, anotacím ve sbornících ČAPV a odborné literatuře je dostupnost výzkumných šetření relativně uspokojující. V popisovaných výzkumech je pracováno s metodami dotazníku, rozhovoru a diskuse na zadaná témata. Mezi další možné metody a techniky, které jsou nejčastěji používané při výzkumu implicitních pedagogických znalostí patří např.: -
konceptuální mapování
-
metafory
-
autobiografie
-
narativní postupy
-
pozorování studenta v akci
-
sebereflexe spojená s vedením pedagogického deníku
-
analýza výtvorů a psychosémantické metody (Švec, 2005)
5.1 Vybraná výzkumná šetření Výzkumná šetření byla vybrána na základě následujících kritérií. Jako prvním kritériem bylo zaměření na téma začínající učitel. Jak je uvedeno již v první kapitole neexistuje jednotná definice pojmu začínající učitel proto, např. v šetření Šimoníka je začínající učitel ten, kdo začal působit v pedagogická praxi, další výzkumná šetření pracují především s budoucími učiteli (absolventy či studenty učitelství). Dalším kritériem při výběru jednotlivých výzkumných šetření bylo téma pedagogických dovedností. Jakým způsobem lze pedagogické dovednosti, jejich osvojování a zdroje zkoumat? 21
Výzkumná šetření byla vybrána na základě uvedených kritérii a snahou bylo zvolit výzkumy novější. Cílem bližšího popisu jednotlivých výzkumů bylo nalézt odpovědi na následující otázky: Co tedy výzkum říká o problematice začínajících učitelů? Jak je možné předcházet problémům začínajících učitelů v pregraduální přípravě? Odpovědi a následné zhodnocení vybraných výzkumných šetření je předmětem kapitoly č.6.
5.1.1 Přehled jednotlivých výzkumných šetření 1. Začínající učitel (Šimoník, 1995) 2. Sebereflektivní dovednosti učitele (Urbanovská, 1999, Švec 2002) 3. Zdroje utváření pedagogických dovedností začínajících učitelů (Švec, 2002) 4. Předpoklady rozvíjení pedagogických dovedností studentů (Švec, 2002) 5. Studentské sebemonitorování pedagogických dovedností (Švec, 2002)
Nejpodrobnější šetření k tématu začínající učitel nabízí práce Šimoníka (1995), toto výzkumné šetření bylo provedeno v letech 1990 - 1992 a zabývá se celkovou problematikou začínajícího učitele (nástupní podmínky začínajícího učitele, obtíže v práci
začínajících
učitelů).
Problematikou
rozvoje,
osvojování
a
rozvíjení
pedagogických dovedností se ve svých studiích zabývá nejvíce Švec (2002, 2005) a Urbanovská (1999).
5.1.2 Začínající učitel dle Šimoníka •
Záměr výzkumného šetření Výzkumné šetření bylo provedeno v letech 1990 - 1992 a týkalo se celkové
problematiky začínajících učitelů: nástup do praxe, obtíže v práci začínajícího učitele, aj. •
Použité metody Šetření proběhlo pomocí dotazníku. Učitelé se měli vyjádřit k jednotlivým
činnostem a posoudit, které činnosti považují za obtížné a současně posoudit, na které 22
z těchto činností byli připravováni na vysoké škole. Učitelům bylo předloženo 24 vybraných pedagogických činností. Šetření se zúčastnilo 141 učitelů (123 žen a 18 mužů), kteří začínali působit na druhém stupni základní školy. Z výzkumu jsem vybrala část, která se týká pedagogických dovedností. Toto šetření je zpracováno velmi podrobně, autor uvádí přehled jednotlivých dotazníků. Výsledky jednotlivých dotazníků jsou rozpracovány do přehledných číselných tabulek. Při sledování výsledků obtížnosti jednotlivých činností autor upozorňuje na nutnost přihlížení k individuálním rozdílům v posuzování jednotlivých činností (Šimoník, 1995). •
Výstupy a závěry výzkumného šetření Jedním ze základních zjištění je stanovení činností, které považují sami učitelé
za obtížné. Nejdůležitější postřehy v problematice začínajících učitelů jsou shrnuty v následující tabulce č. 4.
23
Tab. č. 4: Obtížnost činností u začínajících učitelů dle výsledků Šimoníka (1995).
Činnost
Počet učitelů, pro které byla tato
Počet učitelů , kteří uvedli, že
činnost obtížná
byli na tuto činnost připravováni
38 učitelů
133 učitelů
vhodných
39 učitelů
96 učitelů
Spolupráce s ostatními pedagogy
39 učitelů
30 učitelů
Organizace
42 učitelů
120 učitelů
Hodnocení a klasifikace
45 učitelů
105 učitelů
Časové
vyučovací
51 učitelů
103 učitelů
Adekvátní rozvržení učiva na
54 učitelů
59 učitelů
rozsahu
57 učitelů
17 učitelů
pedagogické
65 učitelů
19 učitelů
Správná formulace otázek
66 učitelů
43 učitelů
Komunikace se žáky
67 učitelů
47 učitelů
věku
69 učitelů
78 učitelů
Nejen vyučovat, ale i vychovávat
75 učitelů
117 učitelů
Uplatnění
77 učitelů
67 učitelů
Aktivizace žáků
78 učitelů
69 učitelů
Řešení kázeňských přestupků
78 učitelů
22 učitelů
80 učitelů
4 učitelé
Vedení schůzek s rodiči
81 učitelů
13 učitelů
Individuální jednání s rodiči žáků
84 učitelů
18 učitelů
Motivace žáků
84 učitelů
88 učitelů
Diagnostika osobnosti žáka
90 učitelů
36 učitelů
Udržení pozornosti žáků
99 učitelů
49 učitelů
Udržení kázně při vyučování
106 učitelů
27 učitelů
Práce s neprospívajícími žáky
108 učitelů
21 učitelů
Vysvětlení nové látky Volba
a
použití
pomůcek
samostatné
práce
žáků
rozvržení
hodiny
celý školní rok Stanovení
obsahu
a
učiva předmětu Vedení dokumentace
Přizpůsobení
vyučování
žáků
individuálního
přístupu k žákům
Adekvátní
reakce
na
neočekávaný vývoj vyučování
24
Z tabulky vyplývá, že začínající učitelé za nejméně obtížnou činnost považují vysvětlování nové látky (tuto činnost jako obtížnou zvolilo 38 učitelů) a 133 učitelů uvedlo, že na tuto činnost bylo během studia připravováno. Za nejvíce obtížnou činnost byla považována práce s neprospívajícími žáky, kterou uvedlo 108 dotazovaných učitelů. Nadpoloviční většina všech studentů zařadila mezi obtížné činnosti: individuální přístup k žákům, řešení kázeňských přestupků, motivace žáků, diagnostika žáka, práce s neprospívajícími žáky. V činnostech jako je motivace, diagnostika a kázeň žáků spatřuje autor souvislosti, které se vzájemně propojují a navazují na sebe. Mezi nejobtížnější činnosti jsou většinou zařazovány ty, na které učitelé nebyli připravováni (Šimoník, 1995). Na závěr výzkumného šetření dodává autor doporučení k obsahu a pojetí celého učitelského vzdělávání a konkrétní návrhy na možnosti odstranění některých negativních jevů.
5.1.3 Sebereflektivní dovednosti učitele a jejich rozvoj dle Urbanovské a Švece Tento výzkumný projekt byl realizován na katedře psychologie Pedagogické fakulty UP v Olomouci v roce 1999-2000, který byl součástí grantového projektu GA ČR č.406/98/1375 „Nové přístupy k diagnostice pedagogických dovedností a intervenční zásahy do jejich struktury“. •
Cíle, zaměření a předpoklady výzkumu Cílem výzkumného projektu bylo zkoumání vztahů mezi způsobem výuky
sociální a pedagogické psychologie a rozvíjením dovedností v oblasti reflexe a sebereflexe a zaznamenání případných změn, které nastaly v sebehodnocení studentů v důsledku pravidelné sebereflektivní činnosti. Tento výzkum byl zaměřený především na zjištění možnosti zásahů do procesu rozvoje sebereflektivních dovedností v rámci výuky psychologie u studentů učitelství. Tento výzkum předpokládal, že v procesu interaktivního modelu výuky pedagogické a sociální psychologie, který byl zaměřen hlavně na sebepoznání a sebereflexi, dojde k:
25
1) změnám ve vlastním sebehodnocení studentů 2) zvýšení motivace k hlubšímu sebepoznání a změně vlastního rozvoje 3) rozvoji schopnosti sebereflexe a reflexe 4) vzniku kompetence samostatného kladení sebereflektivních otázek subjektivnímu pocitu větší sebereflektivní kompetence (Urbanovská, 1999). •
Metody a postup při realizaci a výchozí hypotézy výzkumu Při realizaci tohoto výzkumného projektu bylo manipulováno s metodami výuky
jako s nezávisle proměnnou, závisle proměnnou tvořily změny ve vlastní struktuře dovedností (reflektivní a sebereflektivní dovednosti). Program výuky byl vytvořen tak, že byl dán prostor pro osvojování nejen teoretických, ale i obecných dovedností a to především v oblasti reflexe a sebereflexe. Předpoklad pro výběr určitých vyučovacích metod tvoří to, že dovednost nevzniká pouze na základě teorie, ale při utváření dovedností je nutno rozvíjet i složku kognitivní, afektivní i sebereflektivní a anticipační (Urbanovská, 1999). Tento model výuky byl realizován během jarního semestru 1999-2000 u studentů učitelství 2.ročníku přírodovědecké fakulty UP (1hodina týdně), program byl zaměřen zejména na skupinové diskuse, sebehodnotící škály, psaní sebereflektivního deníku, analýzu a řešení různých modelových situací, zařazování jednoduchých autodiagnostických dotazníků, realizace situačních cvičení, aj.
Na základě předpokladů zformulovala Urbanovská následující hypotézy: H1) u studentů v experimentální skupině dojde v průběhu semestru k výraznějším změnám v sebehodnocení než u studentů v kontrolní skupině H2)
zvětšení frekvence záměrných reflexí bude na konci semestru výraznější u
studentů v experimentální skupině H3) u studentů v exp. skupině se projeví výraznější změny v kompetenci samostatného kladení sebereflektivních otázek H4) studenti exp. skupiny budou na konci semestru uvádět větší změny v přístupu k sebereflexi H5) studenti v exp. skupině budou schopni ocenit význam pravidelné sebereflexe pro práci učitele H6) větší počet studentů v exp. skupině bude mít na konci semestru pocit lepší sebereflektivní kompetence než u studentů v kontrolní skupině 26
H7) v porovnání se skupinou kontrolní bude více studentů exp. skupiny pozorovat příčinu
změn
vlastních
sebereflektivních
dovedností
v absolvování
seminářů
z psychologie a řízené sebereflexi H8) u exp. skupiny bude výrazně větší rozdíl ve výsledcích kvalitativní analýzy sebereflexe na začátku i na konci semestru
K následnému ověření předpokladů bylo použito metody pozorování a dotazníkového měření (vstupní začátku semestru a výstupní na konci semestru) v obou skupinách. Dotazník obsahoval mimo Rosenbergovy škály sebehodnocení osm položek zaměřených na zjišťování změn v sebereflexi. Při
realizaci
experimentální systematicky
a
tohoto
kontrolní
vedeni
výzkumného skupiny.
k pravidelné
šetření
byli
studenti
rozděleni
V experimentální
skupině
byli
sebereflexi
na
základě
do
studenti
předkládaných
sebereflektivních otázek, k psaní pedagogického deníku a k absolvování mikrovýstupů včetně analýzy videozáznamu a sebereflexe. Pro ověření hypotéz byla provedena kvantitativní a kvalitativní analýzy dílčích položek dotazníku, u otevřených položek byla provedena kategorizace odpovědí a jejich následné srovnání. •
Výstupy výzkumu a ověření stanovených hypotéz V experimentální skupině se při prvním měření počet studentů, kteří provádí
sebereflexi často zvýšil o 11% a o 11% se snížil počet těch studentů, kteří sebereflexi provádí pouze občas. Při druhém měření se projevilo u většího počtu studentů zlepšení v přesnosti a schopnosti formulovat sebereflektivní otázky. 13,8% studentů nespatřuje žádnou změnu v oblasti vlastního hodnocení od počátku semestru a 50% studentů uvedlo jako pozitivní změnu důležitost sebereflexe pro učitelské povolání. 16% zhodnotilo zdokonalení metod sebereflexe po absolvování semestrálního kurzu (Urbanovská, 1999). Ve skupině kontrolní se naopak zvýšil počet studentů. Kteří sebereflexi neprovádí vůbec a to o 3,7%. Na rozdíl od experimentální skupiny zhodnotila tato skupina důležitost sebereflexe pro povolání učitele jen 29,6%. 22,2% studentů se v této skupině domnívá, že se zdokonalily jejich metody sebereflexe (Urbanovská, 1999). Analýza získaných výsledků výzkumného šetření ukázala, že dochází k jistým změnám v sebereflexi studentů, studenti si tuto skutečnost uvědomují a to i přesto, že někteří na začátku semestru zaujímali negativní postoj k výuce psychologie a snahou 27
zabývat se sami sebou, účastnit se mikrovýstupů a psaní pedagogického deníku. Ze získaných dat také vyplývá, že došlo ke změně ve frekvenci záměrně prováděné sebereflexe. Na základě těchto zjištění došlo k potvrzení platnosti první stanovené hypotézy. U hypotéz (H2 - H6) nebyly potvrzeny statisticky významné rozdíly. U hypotézy H8 nebylo možné v tomto výzkumném projektu zajistit standardní podmínky pro závěrečnou písemnou reflexi a proto nebylo provedeno srovnání výsledků jejich analýz (Švec, 2002). Obecně lze říci, že celkový přínos seminářů z pedagogické a sociální psychologie ocenili zejména studenti experimentální skupiny, studenti ocenili získání informací o sebereflexi a objevení zájmu o tuto problematiku. V rámci experimentální i kontrolní skupiny existují velké rozdíly, které ovlivňují celkový postoj k problematice sebereflexe a ochotu se touto problematikou zabývat (Urbanovská, 1999).
5.1.4 Zdroje utváření pedagogických dovedností začínajících učitelů dle Švece •
Cíl a zaměření výzkumného šetření Autor si klade otázku: Do jaké míry jsou získané dovednosti využívány
v následné pedagogické praxi? Do této sondy byli zahrnuti absolventi bakalářského učitelského studia cizího jazyka, kteří byli oprávnění vyučovat na základní škole a na Pedagogické fakultě MU si rozšiřovali svoji jednooborovou aprobaci v následném magisterském programu. Tento kurz byl zakončen zkouškou z obecné didaktiky, která byla doplněna rozhovorem ve skupině s 24 studenty. •
Metody a postupy výzkumného šetření Hlavní používanou metodou byl rozhovor. Tématem rozhovoru bylo: Jak
studenti vidí utváření svých pedagogických dovedností v praxi po absolvování bakalářského programu. Předpokladem je, že výchozím bodem pro utváření pedagogických dovedností jsou dovednosti, vědomosti a zkušenosti získané v rámci bakalářského studia (Švec a kol., 2002). V odpovědi na tuto otázku se autor tohoto empirického šetření opírá o odpovědi samotných učitelů, studentů dálkového navazujícího magisterského studia.
28
•
Výstupy výzkumného šetření Výstupy pro toto výzkumné šetření vychází z výpovědi studentů. Např. názory
začínajících učitelů na pedagogické dovednosti a vlastnosti, kterými by měli po skončení studia disponovat. Dle tohoto šetření jsou to především dovednosti sociálně komunikativní. Učitelé si uvědomují, že samotná znalost předmětu nestačí k úspěšnému vyučování: „Takže člověk by se měl na fakultě naučit dobře svoji specializaci… A měl by se hlavně naučit učit…“ (Švec a kol., 2002, s. 275). Za další významný zdroj považuje řada učitelů odbornou literaturu, jedná se o přirozený zdroj sebezdokonalování „...učitel by měl přečíst úplně všechno, co je na trhu a měl by si z toho vzít to, co si myslí, že mu prospěje, co myslí, že jde dál vyvíjet...“ (Švec a kol., 2002, s. 277). Jako další možnost zdroje uvádí autor jisté sdílení zkušeností učitelů, tzv. dialogická forma reflexe, kdy si studenti vedou pedagogický deník, zachycují svoje aktivity, problémy a otázky, které je vedly k sebereflexi: „...je dobré dát občas přečíst kolegyni nebo kolegovi, ať mně na to řekne svůj názor nebo ať mně řekne, jak by reagoval on...“ (Švec a kol., 2002, s. 278). U těchto dialogů, je ale důležité, dle výpovědí studentů komunikativní kolega, předpokladem je tedy dobré učitelské klima. •
Závěry a doporučení Ve výpovědích těchto učitelů je patrné, že nejvíce by začínajícím učitelům
pomohla získaná pedagogická praxe, po nástupu do školské praxe jsou začínající učitelé postaveni před řadu výchovných problémů, musí si najít cestu k žákům, atd. V tomto hledání a utváření pedagogických dovedností hraje dle získaných výpovědí důležitou roli uvádějící učitel. Významné jsou pro začínající učitele i problémové situace, kde důležitou roli hraje proces sebereflexe. Pedagogické dovednosti začínajících učitelů se vyvíjejí na základě jednání v rozmanitých pedagogických situacích. Nevytvářejí se pouhým hromaděním těchto zkušeností, ale důležitá je jejich reflexe v kontextu pedagogické situace.Tento proces je trvalý (Švec a kol., 2002). Na základě získaných výpovědí dospěl autor k závěru, že zdroje utváření pedagogických dovedností začínajících učitelů ovlivňuje: -
příprava na fakultě
-
prostředí do něhož absolvent vstupuje (klima školy, úroveň profesních kompetencí uvádějícího učitele)
-
pedagogické experimentování začínajícího učitele
-
zapojování začínajících učitelů do spolupráce se zkušenějšími kolegy 29
-
sebereflexe začínajících učitelů
-
zpětná vazba (Švec a kol., 2002)
5.1.5 Předpoklady rozvíjení pedagogických dovedností studentů dle Švece •
Cíl a záměr výzkumného šetření Tento výzkum si klade otázku: Co je předpokladem rozvíjení pedagogických
dovedností? Do tohoto výzkumu bylo zařazeno šest studentů (4 studenti 3. ročníku učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů tři: muži a jedna žena
a 2 studenti
4.ročníku: ženy ). Tito studenti projevili zájem o spolupráci a absolvovali v jarním semestru 2. ročníku semináře didaktiky, které byly založené na hospitacích, mikrovyučování, sebereflexi a skupinových diskusích. •
Metody výzkumného šetření Základní metoda tohoto šetření byla postavena na diskusích autora a studentů.
Témata diskuse byla navrhována autorem a studenti měli částečný podíl na jejím výběru, popř. upřesnění. Diskuse začaly v prosinci v roce 1999. Probíhající diskuse byly zaznamenávány na magnetofon a následně analyzovány. Autor tohoto šetření se při interpretaci výpovědí opírá o své dřívější zkušenosti a poznatky z výzkumu pedagogických dovedností a o teoretická východiska těchto dovedností. Diskusí je ve výzkumu zaznamenáno celkem 6. •
Výstupy a závěry výzkumného šetření
1) Motivace volby učitelské profese a dosavadní příprava studentů (diskuse proběhla 6.12.1999, zúčastnilo se 6 studentů) Položené otázky: Jak jste se dostali ke studiu učitelství? Když si uvědomíte na základě svých dosavadních zkušeností povahu práce učitele, jak vám na cestě k učitelství pomáhá studium na pedagogické fakultě? Jak si jako budoucí učitelé osvojujete pedagogické dovednosti? Ve výpovědích studentů na první položenou otázku dochází autor k závěru, že hlavní motivací volby učitelského povolání není u řady studentů pouze přímý vztah k povolání učitele, ale spíše větší zájem o aprobační předměty. U některých studentů
30
hraje důležitou roli méně pozitivní zkušenost se způsoby vyučování na základní či střední škole. Z druhé části rozhovorů vyplývá, že studenti postrádají kontakt se školou, pedagogické dovednosti se odvíjejí ze základních pedagogických zkušeností – pozorování výuky a komunikace. Studenti dospěli k závěru, že pedagogickou dovednost si nejlépe osvojí činností (Švec a kol., 2002). 2) Sebehodnocení dovedností studentů a přínos fakulty (diskuse proběhla 3.1.2000, diskuse se zúčastnilo všech 6 studentů) Položené otázky byly: Pokuste se posoudit, jak jste na tom nyní jako budoucí učitelé, v oblasti osobnostní a dovednostní?, Jak se díváte na svoji připravenost komunikovat se žáky? (studenti si měli vzpomenout na svoji pedagogickou praxi) Z diskuse byly vyvozeny následující závěry: -
pedagogické dovednosti jsou do značné míry závislé na kontextu
-
dovednost vymezovat cíle výuky a volba vhodných metod je náročnější psychosomatickou
dovedností,
studenti
k ní
docházejí
většinou
až
v předmětových didaktikách (Švec a kol., 2002) 3) Kondice učitele (diskuse proběhla 13.3. 2000, zúčastnilo se 6 studentů) Studenti obdrželi list papíru s přehledem faktorů, které ovlivňují pedagogickou komunikaci (např. akceptace, zpětná vazba, empatie, důvěra, klima, porozumění komunikační situaci, atd.) Položené otázky: Jak jsou tyto prvky kondice, schopnosti, vlastnosti, dovednosti rozvinuty v součastné době u vás? Závěr: studenti uvažují pouze o duševní či tělesné složce kondice (Švec a kol., 2002). 4) Situace pedagogických praxí (diskuse proběhla 10.4. 2000, zúčastnilo se 6 studentů) Položené otázky: Které situace z pedagogické praxe na vás nejvíce zapůsobily? Závěr: Studenti nejsou na prvních praxích většinou dobře dovednodstně připraveni a řada cvičných učitelů není připravena na proces rozvíjení pedagogických dovedností u studentů učitelství (Švec a kol., 2002). 5) Teorie a praxe v pedagogické přípravě (diskuse proběhla 22.5. 2000, účastnilo se 6 studentů) Téma diskuse bylo společně se zamyslet nad tím, jak se stává ze studenta učitel a jakým způsobem k tomu napomáhá studium na fakultě. Shrnutí: Studenti spojují pedagogickou a psychologickou teorii s pedagogickými situacemi, za významné východisko na cestě k učitelské profesi považují tito studenti 31
úlohu pedagogických zkušeností, přičemž je velmi žádoucí reflexe takovýchto zkušeností, která potom dále usnadňuje porozumění pedagogickým situacím (Švec a kol., 2002). 6) Vliv souvislé praxe na rozvoj pedagogických dovedností (diskuse proběhla 7.11. 2000 zúčastnilo se 6 studentů 4 již studenti 4. ročníku a dva noví studenti 4.ročníku) Studenti absolvovali třítýdenní souvislou praxi. Otázkou bylo: Co pro vás tato praxe znamená z hlediska učitelského zrání? Z čeho jste čerpali při výkladu nového učiva? Závěr: Souvislá praxe na začátku 4 ročníku představuje dle autora zlomové období pro studenty. Poskytuje možnost vyzkoušet si své aprobační i pedagogické, psychologické a didaktické vědomosti, dovednosti. Studenti začínají vidět situace ve třídě v celém kontextu. Důležitá je v této situaci i role cvičného učitele (Švec a kol., 2002). •
Doporučení
-
u studentů učitelství je důležité poznávat nejen jejich schopnosti, dovednosti, charakter, aj., ale i motivy, hodnoty, atd.
-
pedagogické dovednosti se neustále vyvíjí, tento vývoj je individuální, jádro rozvoje tvoří zkušenostní učení
-
rozvoj pedagogických dovedností je spojen s celou osobností studenta, vyžaduje tělesnou, představovou a operační aktivitu studenta
-
rozvoj dovedností je založen na samostatnosti a aktivních pokusech studenta
-
smysluplné využití času
-
dobrá pedagogická kondice studenta
-
propojování teorie a praxe, k tomu by měla posloužit vhodná skladba předmětů
-
kvalitní pedagogická praxe
-
u vzdělavatelů budoucích učitelů by měla být podporována pedagogickopsychologická kompetence (Švec a kol., 2002)
32
5.1.6 Studentské sebemonitorování pedagogických dovedností dle Švece •
Cíl a záměr výzkumného šetření V tomto výzkumu se autor zaměřil na sebemonitorování pedagogických
dovedností, sledování prováděla studentka v období od 2.ročníku do konce studia na brněnské pedagogické fakultě (aprobace zeměpis-francouzština). Záměrem tohoto výzkumu bylo zkoumat proces utváření a rozvíjení pedagogických dovedností nejen na základě popisu tohoto jevu, ale i na subjektivních výpovědích studentů, jak oni sami celý proces sledují a vnímají (Švec a kol., 2002). •
Realizace a metody výzkumného šetření Pro sebemonitorování pedagogických dovedností ve 2. ročníku stanovil autor
jako významné: 1) Styl učení, který může ovlivňovat proces osvojování pedagogických dovedností 2) Pojetí výuky (autor analyzoval pojetí výuky pomocí dotazníku, který byl založen na doplňování neúplných vět a otázkách, např. jako podstatu osvojování pedagogických dovedností uvedla: „ …nejdříve musím pochopit, co se danou dovedností myslí, potom si dovednost představit… a nakonec tuto dovednost realizovat. Několikerým opakováním a sebereflexí a pak odstraňovat nedostatky a dovednost zdokonalovat“ (Švec a kol., 2002, s. 67) 3) Praktické činnosti (k tomuto problému zaujímala studentka kritický postoj).
Ve 3. ročníku (1998-1999) , absolvovala studentka předměty teorie a metodika výchovy, psychologické praktikum, didaktiku francouzštiny a didaktiku zeměpisu. Během podzimního semestru vyučovala tato studentka v rámci průběžné praxe na nižším stupni gymnázia a během jarního semestru absolvovala souvislou týdenní pedagogickou praxi. Ve 3. ročníku došlo k významné změně v pojetí výuky. Studentka měla za úkol vyplnit stejný dotazník jako ve 2. ročníku, a proto bylo možné posoudit změny. Studentka měla oba dotazníky posoudit a písemně vyjádřit výsledek jejich srovnání. Z výsledků vyplynulo, např. rozšíření podněcování motivace žáků, vlastní sebehodnocení stylu učení, aj. (Švec a kol., 2002).
33
Ve 3. ročníku měla studenta za úkol sledovat vybrané pedagogické dovednosti, výsledky tohoto sledování byly zaznamenávány písemně na základě instrukcí. Studentka sledovala tyto dovednosti: -
navazování kontaktu se třídou a se žáky
-
motivace žáků
-
vysvětlení nového učiva
-
vytváření a zadávání různě obtížných otázek a úloh
-
reakce na odpovědi žáků
-
rozhovor se žáky ve třídě
-
diskuse se žáky
-
poznávání osobnosti žáků
-
uplatňování souboru výukových metod
-
individuální přístup k žákům
-
uplatnění skupinové výuky
-
rozvoj myšlení a tvořivosti u žáků
-
organizace činnosti žáků ve vyučovací hodině
-
hodnocení žáků
-
řešení neplánovaných pedagogických situací
-
sebereflexe studenta (Švec a kol., 2002)
Při následném hodnocení a sledování těchto dovedností měla studentka postupovat dle navržených otázek : V čem daná dovednost podle mne spočívá?, Jak vypadá a jak se projevuje?, V kterých psychologický a pedagogických předmětech jsem se něco dozvěděla?, Kdy a jak jsem dovednost uplatnila?, Jak jsem poznala, že se mi realizace povedla?, Co by bylo dobré předem vědět, aby se danou dovednost podařilo lépe zvládnout? (Švec a kol., 2002). Záznamy sledování pedagogických dovedností byly doplněny vlastním písemným hodnocením vyučovacích hodin studentky. V rámci zhodnocení pojetí výuky ve 4. ročníku měla studentka za úkol písemně vyjádřit k otázkám v dotazníku. •
Závěry výzkumného šetření Autor dochází k závěru, že celý proces vytváření a rozvíjení pedagogických
dovedností této studentky byl ovlivněn jejím pojetím výuky, pedagogické dovednosti se krystalizovaly postupně. Důležitým momentem je i sebereflexe, kterou studentka uvedla 34
jako hodnotnou pro další možnost rozvoje pedagogických dovedností. Mezi vnější faktory, které ovlivnily míru rozvoje pedagogických dovedností patří u této studentky pojetí psychologických a pedagogických předmětů, kvalita pedagogických
praxí.
Dovednost strukturovat učivo, diagnostická dovednost, dovednost vhodně volit a používat metody a formy výuky, organizační dovednost a schopnost reakce v nestandardní pedagogické situaci, patří mezi problémové dovednosti, s jejichž uplatňováním měla studentka problémy. U většiny monitorovaných dovedností uvedla studentka, že vývoj sledovaných dovedností byl nejvíce ovlivněn odezvou a reakcí žáků. Ze sledování pedagogických dovedností také vyplynulo, že
dochází k jejich
postupné krystalizaci během studia, kde důležitou úlohu představují pedagogické praxe. K lepšímu porozumění pedagogické dovednosti přispívá i reflexe zkušeností (Švec a kol.,2002).
35
6. Od pregraduální přípravy k překonávání problematiky začínajících učitelů
V této kapitole se snažím o celkové shrnutí a propojení získaných poznatků z popisu jednotlivých výzkumných šetření. Problematika začínajících učitelů sahá už do samotné pregraduální přípravy, která představuje prvotní nikoliv však konečnou fázi ve vývoji budoucího učitele. V úvodní kapitole o vybraných výzkumných šetřeních jsem si položila otázku: „Jak je tedy možné předcházet problémům začínajících učitelů v pregraduální přípravě?“ Z jednotlivých výsledků vyplývá celá řada doporučení. Autoři navrhují možné cesty, jak předcházet problémům začínajících učitelů právě během studia. V závěrech Švece (2002) je zdůrazňováno zejména zkušenostní učení, které je individuální a tvoří jádro rozvoje. Dále zdůrazňuje větší propojování teorie a praxe, dobrou pedagogickou kondici, vlastní aktivitu, motivaci a hodnoty studenta. V této souvislosti jak Švec (2002), tak i Šimoník (1995) upozorňují na roli vzdělavatelů budoucích učitelů. V rámci pregraduální přípravy budoucích učitelů spatřuje Urbanovská (1999) velký přínos v schopnosti sebereflexe jedince. V rámci
překonávání
problematiky
začínajících
učitelů
je
nejčastěji
diskutovaným tématem pedagogická dovednost, její osvojování, zdroje a následné rozvíjení. V souvislosti s touto problematikou je také kladen nemalý důraz na sebereflektivní techniky. Rozsáhlým tématem výzkumů začínajících učitelů, je oblast pedagogických dovedností. Z popisovaných výzkumů nejpodrobnější rozbor pedagogických dovedností začínajících učitelů nabízí práce Šimoníka, která byla provedena v letech 1990-1992. Šimoník ve svých výsledcích zdůrazňuje, že mezi obtížné činnosti zařazují začínající učitelé většinou ty druhy činností, na které nebyli v rámci svého studia připravováni (Šimoník, 1995). Švec se k výsledkům Šimoníka ve svých závěrech připojuje a např. z výzkumného šetření – studentské sebemonitorování pedagogických dovedností – vyplývají stejné pedagogické dovednosti, uváděné Šimoníkem. Oba autoři zdůrazňují fakt, že nejproblematičtější jsou takové dovednosti, na které nejsou začínající učitelé během svého studia připravováni. V obou výzkumech upozorňují autoři také na to, že je důležité sledovat pedagogické dovednosti s ohledem na individuální rozdíly a vnější faktory, podle kterých jsou jednotlivé dovednosti posuzovány.
36
Tématem osvojení a rozvoje se velmi podrobně zabýval Švec, který ve svých závěrech tvrdí, že na vznik, osvojení a rozvoj pedagogické dovednosti má vliv celá řada vnějších a vnitřních faktorů. Jako nejdůležitější faktory zmiňuje zkušenosti, kdy začínající učitelé byli sami v roli žáka, kontext pedagogické situace, odezva a reakce žáků, pozorování zkušenějších kolegů, apod.(Švec a kol., 2002). K těmto závěrům se ve svých výsledcích přibližuje i Šimoník, který tvrdí, že proces osvojování a rozvoje pedagogických dovedností je také ovlivněn zejména získanými zkušenostmi učitele ( Šimoník, 1995). V celku je možno říci, že autoři všech uvedených výzkumů vychází většinou ze stejných předpokladů, které jsou pro vznik, osvojení a rozvíjení dovedností začínajícího učitele v rámci jeho studia určující. Švec upozorňuje na skutečnost, že celý proces zkoumání utváření a rozvoje pedagogických dovedností je nutno vnímat i na základě subjektivních výpovědích studentů. K podobným závěrům dochází ve své práci i Šimoník (Švec a kol., 2002; Šimoník, 1995). Nezanedbatelnou roli v rámci celé problematiky začínajícího učitele má schopnost
sebereflexe.
Problematikou
sebereflexe
respektive
sebereflektivních
dovedností se v uvedených výzkumech zabývala nejvíce Urbanovská (1999). Zjišťovala vztah mezi způsobem výuky sociální a pedagogické psychologie s rozvojem sebereflektivních dovedností. V rámci tohoto výzkumného šetření zjistila, že v celém procesu rozvoje sebereflektivních dovedností je důležitá ochota zabývat se sám sebou a celkový postoj k disciplíně, v níž je rozvoj těchto dovedností sledován. Na důležitost sebereflexe upozorňuje také Švec (2002), který ve svých výzkumech dochází k závěru, že sebereflexe je významná v momentě vytváření pedagogických dovedností a oba autoři pozitivně hodnotí její celkový přínos. Co tedy výzkum říká o problematice začínajících učitelů? V porovnávání výsledků všech vybraných výzkumných šetření je možné vysledovat řadu shodných a obdobných závěrů. Začínající učitelé či čerství absolventi jsou vybaveni širokou řadou teoretických poznatků, nejsou však většinou schopni tyto znalosti a dovednosti použít ve své vlastní praxi. Na počátku své profesionální dráhy čerpají především se svých zkušeností, získaných během studia. Výzkum ale upozorňuje na fakt, že začínající učitelé mají potíže především s těmi dovednostmi, na které nejsou během svého studia připravováni, mezi než patří např. administrativní dovednosti, nestandartní pedagogické situace, diagnostika žáka, apod..
37
Závěry, které jsou vyvozovány z jednotlivých výzkumů, nabízejí teoretické poznatky, které jsou podstatné v celkovém pohledu na problematiku rozvoje a utváření pedagogických dovedností začínajícího učitele.
38
Závěr Ve své práci jsem se zaměřila především na vytváření, osvojení a rozvoj kompetencí začínajícího učitele. V úvodu své práce jsem si položila otázky. Cílem této práce bylo nalézt odpověď na tyto otázky. Jak je v české literatuře vnímána široká problematika pedagogických kompetencí v souvislosti se začínajícím učitelem? Problematika pedagogických kompetencí je velmi široká. Odborná literatura nabízí řadu definic a přístupů, jak vnímat a rozlišovat jednotlivé pedagogické kompetence. Problematické je samotné rozlišení pojmů, neboť v souvislosti se začínajícím učitelem se objevují pojmy nejen pedagogických, ale i klíčových či profesních kompetencí. O problematice kompetencí se hovoří zejména v oblasti trhu práce, kde se často vyskytuje i koncept klíčových kompetencí pro určitou profesi. V oblasti vzdělávání se častěji používá pojmu profesní kompetence. Profesní kompetence bývá spojována zejména s pedagogickou způsobilostí zkušeného učitele, avšak v současnosti se tento pojem dostává i do sféry přípravy budoucích učitelů. S problematikou
pedagogických
kompetencí
úzce
souvisí
pedagogické
dovednosti učitele. Obecně lze říci, že oba tyto pojmy jsou v oblasti vzdělávání jedním z nejčastěji používaných pojmů, nelze však říci, že jsou jednotně vymezovány. Definice a rozlišení těchto pojmů je v odborné literatuře značně problematická. Dle literatury lze pedagogické dovednosti považovat za jednotlivé složky pedagogických kompetencí. Jaké cesty, které vedou k rozvoji těchto kompetencí, jsou v české literatuře navrhovány? Celkový rozvoj pedagogických dovedností u začínajících učitelů je závislý především na osobnosti, rozdílných zkušenostech, dispozicích a samozřejmě na prostředí, v němž probíhá učení těmto dovednostem. Začínající učitelé vychází především ze svých zkušeností, na jejichž základě dochází k utváření a rozvoji nových dovedností. Samotná činnost učitele nezahrnuje pouze činnost učitele ve vyučování, ale týká se i dalších dílčích činností mimo vyučování, na které začínající učitel není v rámci svého studia teoreticky ani prakticky připravován. V souvislosti s tímto bývá mezi jednu ze základních cest zařazována změna pregraduální přípravy budoucích učitelů. Jako
39
další možnost rozvoje pedagogických kompetencí začínajícího učitele je v literatuře uváděna úloha reflexe a sebereflexe. Řada odborné literatury se v podstatě shoduje na tom, že problematika začínajících učitelů, je především v tom, že tito učitelé jsou vybaveni širokou řadou teoretických poznatků, ale nejsou schopni tyto znalosti a dovednosti v budoucnosti používat ve své vlastní pedagogické činnosti. K jakým závěrům dospívá empirický výzkum? Problematika pedagogických kompetencí začínajícího učitele je nejen v odborné literatuře, ale i ve výzkumných šetřeních velmi široká. Ve své práci jsem se zaměřila spíše na obecnější charakteristiku těchto pojmů, kterou jsem doplnila podrobnějším popisem jednotlivých výzkumných aktivit. Této problematice je věnována druhá část práce, která je podrobněji zhodnocena v kapitole nazvané „Od pregraduální přípravy k překonávání problematiky začínajících učitelů“. Empirický výzkum dospívá ve své podstatě k podobným závěrům, které jsou uváděny v odborné literatuře. Obecně lze říci, že pro celkový rozvoj pedagogických dovedností u
začínajícího učitele jsou důležité už samotné zdroje utváření těchto
dovedností, kdy jedním ze základních zdrojů, který ovlivňuje celý proces utváření pedagogických dovedností je příprava na vysoké škole. Řada autorů se shoduje i na tom, že dovednost nevzniká pouze na základě teoretických poznatků, ale i na základě schopnosti zhodnotit zpětně svou vlastní pedagogickou činnost
40
Použitá literatura
BELZ, HORST, Siegerst. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál, 2001. 375 s. ISBN 80-7178-479-6
JANÍK, Tomáš. Znalost jako klíčová kategorie učitelského vzdělávání. Brno: Paido, 2005. 171 s. ISBN 80-7315-080-8
KYRIACOU, Chris. Klíčové dovednosti učitele. Praha: Portál, 1996. 155 s. ISBN 80-7178-022-7
LANGOVÁ, Marta. Psychologie činnosti a osobnosti učitele. Praha: Academia, 1987. 140 s.
PODLAHOVÁ, Libuše. První kroky učitele. Praha: Triton, 2004. 233 s. ISBN 80-7254-474-8
PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky. Praha: Portál, 2000. 269 s. ISBN 80-7178-399-4
PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2002. 481 s. ISBN 80-7178-631-4
PRŮCHA, Jan. Učitel. Praha: Portál, 2002. 154 s. ISBN 80-7178-621-7
PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995. 292 s. ISBN 80-7178-029-4
ŠIMONÍK, Oldřich. Začínající učitel. Brno: MU,1995. 94 s. 41
ISBN 80-210-0944-6
ŠVEC, Vlastimil. Klíčové dovednosti ve vyučování a ve výcviku. Brno: MU,1998. 178 s. ISBN 80-210-1937-9
ŠVEC, Vlastimil. Pedagogická příprava budoucích učitelů: problémy a inspirace. Brno: Paido, 1999. 163 s. ISBN 80-85931-70-2
ŠVEC, Vlastimil a kol.. Cesty k učitelské profesi:utváření a rozvíjení pedagogických dovedností. Brno:Paido, 2002. 306 s. ISBN 80-7315-035-2
ŠVEC, Vlastimil. Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe. Praha:Aspi, 2005. 136 s. ISBN 80-7327-072-6
URBÁNEK, Petr. Vybrané problémy učitelské profese. Liberec:TU, 2005. 229 s. ISBN 80-70-83-942-2
VAŠUTOVÁ, Jaroslava. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido, 2004. 190 s. ISBN80-7315-082-4
Sborníky: ŠVEC, Vlastimil, HRBÁČKOVÁ, Karla. Znalosti učitelů-nové pole pedagogického výzkumu. In Pedagogický výzkum: reflexe společenských potřeb a očekávání. Olomouc: ČAPV, 2005, s.306-309.
URBANOVSKÁ, Eva. Sebereflektivní dovednosti učitele. In Poslední desetiletí v českém a zahraničním pedagogickém výzkumu. Hradec Králové: ČAPV,1999, s. 286-291.
42
SVATOŠ, Tomáš. Jak absolventi reflektují svou pregraduální učitelskou přípravu. In Poslední desetiletí v českém a zahraničním pedagogickém výzkumu. Hradec Králové: ČAPV,1999, s. 262 – 273.
SVATOŠ, Tomáš. Začínající studenti učitelství. In Pedagogický výzkum v ČR u příležitosti 10. výročí vzniku fakulty pedagogické TUL. Liberec: ČAPV 2000, s.277 – 284.
Periodika: ŠVEC,
Vlastimil.
Sebereflexe
jako
nástroj
profesionálního
seberozvíjení.
Pedagogická orientace, 1997, č.3, s.2-13.
ŘEZÁČ, Jan. K pedagogicko psychologické přípravě učitele. Pedagogická orientace, 1996,č.18-19, s.99-102.
Internetové zdroje: NEZVALOVÁ, Danuše. Reflexe a pregraduální didaktická příprava učitele [online]. Olomouc:
Pedagogická
fakulta
UP,
2002
[cit.2006-03-27]
Dostupný
z
ŠVEC, Vlastimil. Implicitní pedagogické znalosti – východiska a možnosti jejich zkoumání [online]. Brno: Pedagogická fakulta MU, 2003 [cit.2006-04-02] Dostupný z
Za
43
44
ASEM týkající se celoživotního učení[10].
45
46
