Za Naturou na túru. metodika terénní výuky. Erika Smrtová Radim Zabadal Zdeňka Kováříková a kolektiv autorů

Za Naturou na túru metodika terénní výuky

Erika Smrtová Radim Zabadal Zdeňka Kováříková a kolektiv autorů

Za Naturou na túru metodika terénní výuky Erika Smrtová Radim Zabadal Zdeňka Kováříková a kolektiv autorů

Obsah Úvodní slovo ......................................................................................................................................................................................... 9 ZA NATUROU NA TÚRU – 11 PILÍŘŮ TERÉNNÍ VÝUKY ................................................................................................................ 11 11 pilířů terénního ekologického výukového programu....................................................................................................................... 12 Cíle a téma výukového programu ....................................................................................................................................................... 14 Struktura výukového programu . ......................................................................................................................................................... 20 Výukové metody a aktivity .................................................................................................................................................................. 23 Hodnocení a zpětná vazba . ................................................................................................................................................................ 28 Lokalita a trasa výukového programu ................................................................................................................................................. 30 Pomůcky.............................................................................................................................................................................................. 33 Organizační zajištění terénního výukového programu......................................................................................................................... 37 Zajištění bezpečnosti během programu . ............................................................................................................................................ 39 Právní aspekty vedení výukových programů v chráněných územích ................................................................................................. 44 Lektor výukového programu................................................................................................................................................................ 50 Metodický list terénního výukového programu.................................................................................................................................... 56 ZA NATUROU NA TÚRU – PŘÍKLADY DOBRÉ PRAXE................................................................................................................... 59 Co by bylo, kdyby … aneb paragrafy a ryby . ..................................................................................................................................... 60 Stolová hora nad Agarou .................................................................................................................................................................... 72 Kde domov můj aneb stepí i lesem divokým Šrajbecem .................................................................................................................... 88 Velký poklad v malém labyrintu .......................................................................................................................................................... 98 Kam se poděly černé lesy?................................................................................................................................................................ 114 Cesta do země bludiček . .................................................................................................................................................................. 130 ZA NATUROU NA TÚRU – MŮŽE SE VÁM HODIT......................................................................................................................... 143 Systém ochrany přírody v České republice....................................................................................................................................... 144 Management aneb péče o chráněná území ...................................................................................................................................... 152 Základní způsoby péče o přírodu a krajinu ....................................................................................................................................... 155 Přírodní stanoviště ve výukových programech.................................................................................................................................. 164 PRACOVNÍ LISTY, PŘÍLOHA K VÝUKOVÝM PROGRAMŮM........................................................................................................ 170 POUŽITÁ A DOPORUČENÁ LITERATURA .................................................................................................................................... 186 7

Za Naturou na túru — metodika terénní výuky Editoři: Erika Smrtová, Radim Zabadal, Zdeňka Kováříková Autoři textů: Kapitola 11 pilířů terénní výuky: Václav Broukal, Lenka Broukalová, Zdeňka Jičínská, Zdeňka Kováříková, Martin Kříž, Jiří Pokorný, Lenka Prunerová, Věra Soukupová, Erika Smrtová, Radim Zabadal Kapitola Příklady dobré praxe Alžběta Macková, Kateřina Čiháková, Helena Hamanová, Tereza Hejtmánková, Petr Laštůvka, Zdeňka Lněníčková, Tomáš Smrž, Karla Petřivalská, Lenka Veselá, Michaela Winterová Kapitola Může se vám hodit Martin a Kateřina Kočí ISBN: 978-80-260-1591-8

Vážení čtenáři, dostává se vám do rukou publikace, která je jedním z hlavních výstupů projektu Výukové programy v evropské soustavě chráněných území Natura 2000, který byl realizován občanským sdružení APUS a Sdružením středisek ekologické výchovy (dále jen SSEV) Pavučina v letech 2009–2012. Projekt byl financován z prostředků Evropského sociálního fondu, operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost, oblast „Zvyšování kvality ve vzdělávání“ a ze státního rozpočtu České republiky prostřednictvím Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR. V projektu, který je veřejnosti znám spíše pod zkráceným názvem Za Naturou na túru, byly naplňovány dva základní cíle. Prvním byl rozvoj znalostí a dovedností žáků základních a středních škol v oblasti ochrany přírody a biodiverzity, a to prostřednictvím terénních výukových programů, které byly připraveny ve 25 územích (neboli lokalitách) chráněných soustavou Natura 2000. Během projektu těmito programy prošlo přes 7 000 žáků základních a středních škol. Druhým cílem pak bylo vytvoření metodického materiálu, který shrne nejen praktické poznatky z přípravy a realizace terénních výukových programů, ale také současné teorie environmentálního vzdělávání a bude pro lektory příručkou i inspirací k tvorbě vlastních programů. Výsledky tohoto snažení nabízí publikace, kterou právě držíte v rukou. Publikace je členěna do tří tematických kapitol. První kapitola je věnována vlastním metodickým doporučením pro tvorbu a realizaci terénních výukových programů. Ve druhé kapitole vám chceme představit příklady dobré praxe a ve třetí kapitole shrnujeme některé důležité informace z oblasti ochrany přírody, které nejčastěji zaznívaly napříč výukovými programy. Naší snahou je přinést vám ucelený pohled na problematiku terénní výuky a zároveň vás nechat nahlédnout „do kuchyně“ vybraných programů. Věříme totiž, že tato ochutnávka pro vás bude nejen inspirací, ale zároveň motivací pro vlastní počiny, jejichž společným jmenovatelem je výuka v přírodě neboli výuka v terénu. Do jaké míry se nám toto povedlo, posuďte sami. Závěrem připojujeme pár slov k použité terminologii. V publikaci se zabýváme tvorbou a realizací terénních ekologických výukových programů, zkráceně ale využíváme pojmy program, terénní program či terénní výuka v témže duchu, jako jsou tyto programy popsány v definici. Jedná se o výuku, která je určena žákům v době školního vyučování, přičemž pojem žák je někdy nahrazen pojmem účastník. Není-li uvedeno jinak, používáme v textu označení lektor jak pro pedagogického pracovníka školy, tak pro pracovníka střediska ekologické výchovy, který program vede. Pojmy používáme v mužském rodu, což nemá za cíl diskriminaci ženského pohlaví, pouze přehlednost a čtivost textu.

9

Za Naturou na túru 11 pilířů terénní výuky

V současné době znamená terénní výuka pro učitele či lektory překonání celé řady organizačních, bezpečnostních, ale i metodických překážek, proto není překvapením, že stále zůstává doménou těch nejodvážnějších pedagogů. Domníváme se ale, že tento typ výuky v sobě skrývá velký potenciál a je škoda ho nevyužít. Na následujících stránkách vám proto nabízíme metodická a organizační doporučení, která vám můžou pomoci při tvorbě a vedení terénních ekologických výukových programů. Níže uvedená doporučení mají obecnější přesah, ale jistě nezahrnují terénní výuku ve všech jejích možných aspektech. Materiál primárně vznikal a byl upravován pro potřeby terénních programů vytvářených, zkvalitňovaných a realizovaných pro žáky II. stupně základních škol a žáky středních škol. Jedná se o programy, které probíhají v době školního vyučování, většinou v přírodně cenných lokalitách a trvají zhruba 3–4 hodiny. Cíle takových programů zahrnují rozvoj senzitivity, rozvoj postojů přátelských k přírodě a životnímu prostředí, podporují přijetí spoluzodpovědnosti člověka za stav životního prostředí. Zahrnují také podporu ekologického myšlení a jednání, která berou v úvahu vzájemné vztahy, vedou k porozumění příčin a souvislostí a k praktickému využívání získaných poznatků a dovedností. Tematicky jsou programy zaměřeny na ochranu biodiverzity, management chráněných území, vývoj krajiny a další související témata. Metodická a organizační doporučení připravila pracovní skupina tvořená zástupci užšího projektového týmu organizací Apus a SSEV Pavučina a zástupci středisek ekologické výchovy. Autory některých textů byli i externí odborníci. Doporučení vznikala v úzké spolupráci s organizacemi, které konkrétní terénní programy v rámci projektu připravovaly a realizovaly. Při sestavování doporučení jsme vycházeli ze současné teorie environmentálního vzdělávání a výchovy, ale také z dlouhodobých zkušeností středisek ekologické výchovy s realizací obdobných programů. Významnou roli sehrály zkušenosti a postřehy, které vzešly z opakované realizace 25 terénních výukových programů probíhajících v rámci projektu Za Naturou na túru po celé České republice. Dále jsme využili metodické a jiné materiály, které k tvorbě ekologických výukových programů již existují. 11

Metodická doporučení zahrnují teoretické informace i řadu praktických příkladů a jsou strukturována následujícím způsobem: Na začátku naleznete definici terénního ekologického výukového programu, jak mu rozumíme a jak ho používáme v rámci publikace. Následuje soupis všech metodických a organizačních doporučení seřazených do logických celků, jež jsou vždy uvedeny souborným názvem. Tato doporučení jsou určitým základním vodítkem, kterým je možné se řídit při tvorbě a realizaci programů. Jednotlivé body lze také využít jako podklad k hodnocení kvality připravovaného programu. V další části jsou jednotlivé celky metodických doporučení podrobně rozpracovány. V tomto textu odkazujeme na praktické příklady šesti vybraných výukových programů, které jsou uvedeny ve druhé kapitole publikace. Tyto konkrétní podrobně popsané programy lze využít buď jako celek, nebo se jimi inspirovat při tvorbě vlastního terénního výukového programu. Další tipy naleznete na webových stránkách: www.zanaturou.cz. Přejeme Vám, aby následující text byl pro Vás pomocníkem pro mnoho úspěšně zvládnutých terénních výukových programů!

11 pilířů terénního ekologického výukového programu Terénní ekologický výukový program (dále jen program) je interaktivní vyučovací forma, jejímž smyslem je obohatit vzdělávání na všech stupních škol o ekologický a environmentální rozměr s maximálním využitím osobního kontaktu s přírodou. Cíle programu jsou zaměřeny na rozvoj senzitivity, postojů přátelských k přírodě a životnímu prostředí a na přijetí spoluzodpovědnosti člověka za stav životního prostředí. Zahrnují také podporu ekologického myšlení a jednání, která berou v úvahu vzájemné vztahy, vedou k porozumění příčinám a souvislostem a k praktickému využívání získaných poznatků a dovedností. Volí se především aktivizující metody, které využívají přímého pobytu v terénu. Program propojuje témata ekologická (v odborném smyslu slova), environmentální, biologická nebo ochranářská (ochrana přírody a krajiny) s důrazem na odbornou správnost a aktuální stav poznání. Volba obsahu programu a učebních metod je úměrná věku a zkušenostem účastníků. Program probíhá ve vhodné lokalitě vybrané s ohledem na cíle, téma a dostupnost.

1. Cíle a téma programu Program má stanovené cíle a vybrané hlavní téma, které lze na lokalitě názorně prezentovat a které koresponduje se stanovenými cíli. Cíle mají výchovně-vzdělávací charakter a jsou jasně a konkrétně zformulované. Popisují stav znalostí, dovedností, schopností, případně postojů, hodnot a chování žáka po absolvování programu. Cíle programu jsou zaměřeny na rozvoj senzitivity, postojů přátelských k přírodě a životnímu prostředí a na přijetí spoluzodpovědnosti člověka za stav životního prostředí. Zahrnují také podporu ekologického myšlení a jednání, která berou v úvahu vzájemné vztahy, vedou k porozumění příčinám a souvislostem a k praktickému využívání získaných poznatků a dovedností. Předávané informace jsou vhodně zobecněny, takže prezentované zákonitosti a principy ochrany přírody jsou převoditelné i na jiné lokality, ekosystémy, druhy. Cíle jsou úměrně náročné příslušné věkové skupině, jejím vstupním znalostem a jsou pro ni smysluplné. Cíle navazují na příslušný rámcový vzdělávací program, zejména v oblasti průřezového tématu Environmentální výchova nebo Člověk a životní prostředí, a podporují rozvoj klíčových kompetencí. Organizátor program v rámci svých možností a po dohodě s pedagogem přizpůsobuje jednotlivým školním vzdělávacím programům (ŠVP) a potřebám škol. Cíle je možné alespoň částečně ověřovat na základě stanovených indikátorů. Jsou dosažitelné v čase konání programu. Téma programu se zaměřuje zejména na problematiku biodiverzity, ochrany ekosystémů, přírodních stanovišť, rostlinných a živočišných druhů, managementu chráněných území a vlivu člověka na ně. 12

2. Struktura programu Program má vytvořenu jasnou strukturu s logickým sledem aktivit a metod, které směřují k dosažení stanovených cílů. Do struktury programu zařazujeme i prostor na odpočinek a zajištění fyziologických potřeb účastníků. Pokud hlavní aktivity programu provádíme na trase, zvažujeme zařazování přechodových aktivit mezi hlavními stanovišti, aby v programu nevznikala „hluchá“ místa. Pokud je to možné, využíváme při sestavování struktury programu ověřené modely učení. 3. Výukové metody a aktivity Zvolené metody a aktivity jsou vhodné pro prezentaci vybraného tématu. Jsou přiměřené věku a schopnostem žáků. V průběhu programu je ponechán dostatek času na jejich realizaci a vyhodnocení. Jsou voleny především metody výzkumné, pozorovací, metody využívající smysly, metody tvořivé, kooperativní, projektové a metody zážitkové pedagogiky. Do programu jsou dle možností zařazeny i praktické činnosti spojené s péčí o lokalitu. 4. Hodnocení a zpětná vazba Program má nastaven systém hodnocení a způsob získávání zpětné vazby od účastníků programu, doprovázejících pedagogů, kolegů atd. Výsledky hodnocení a zpětná vazba jsou průběžně zaznamenávány, vyhodnocovány a následně využity ke zkvalitňování programu.

5. Lokalita a trasa programu Lokalita svým charakterem a přírodními podmínkami nabízí vhodné prostředí pro dosažení stanovených cílů programu: můžeme volit jak atraktivní, přírodně cenné lokality v chráněných územích, tak i běžné lokality v okolí škol a středisek ekologické výchovy, na kterých lze rovněž demonstrovat řadu ekologických a environmentálních témat. Trasa programu vede místy, která umožňují názornou prezentaci tématu. Trasa využívá stávajících turistických tras nebo stezek, případně se pohyb mimo turistické stezky řídí ustanovením zákona 114/1992 Sb., o ochraně přírody a krajiny. Délka a náročnost trasy je zvolena s ohledem na fyzickou zdatnost cílové skupiny tak, aby účastníci nebyli vyčerpáni a měli dostatek energie na aktivní zapojení se do programu. Program začíná a končí v místech, která jsou přístupná pomocí veřejné dopravy. 6. Učební pomůcky Jako učební pomůcky využíváme přednostně přírodniny nacházející se v místě konání programu. Zvolené učební pomůcky a jejich používání jsou maximálně šetrné k životnímu prostředí. Učební pomůcky jsou účelné a praktické, kvalitně zpracované a bezpečné, za tím účelem jsou pravidelně kontrolovány a obnovovány. 7. Organizační zajištění terénního výukového programu Účastníci programu předem obdrží organizační instrukce, v nichž je uvedeno zejména: místo a čas konání, stručný popis programu a výukových metod, náročnost trasy a případná rizika programu. Účastníci programu předem obdrží přehled doporučeného vybavení. Vlastní realizaci předchází domluva lektora s doprovázejícím učitelem ohledně jeho zapojení do programu, specifických potřeb žáků, jejich motivace a znalostí souvisejících s obsahem programu. 8. Zajištění bezpečnosti během programu Po celou dobu trvání programu nese odpovědnost za žáky doprovázející pedagog školy, který je předem informován o obsahu a průběhu programu. Lektor je odpovědný za výběr bezpečné trasy, bezpečných aktivit a pomůcek. Lektor má provedenou a sepsanou analýzu rizik, která hrozí při realizaci programu. Lektor si od doprovázejícího pedagoga vyžádá informace o zdravotním stavu, případně jiných omezeních účastníků programu. Před zahájením programu je lektor povinen poučit účastníky o bezpečnosti práce a pohybu v terénu. Doporučujeme mít o poučení písemný záznam. Lektor u sebe má lékárničku a umí poskytnout první pomoc. Organizátor programu je povinen zajistit odborné vedení aktivit vyžadujících specifickou kvalifikaci. 9. Právní aspekty vedení programů v chráněných územích Všechny činnosti prováděné v rámci programu jsou maximálně šetrné a nezpůsobují poškozování přírodního prostředí. Potenciální střety s principy ochrany přírody, do kterých je možné se v průběhu realizace programu dostat, jsou předem konzultovány s příslušným orgánem ochrany přírody, který se k nim vyjádří, případně udělí výjimku ze zákona. Při plánování programu v chráněném území je třeba brát v úvahu omezení plynoucí ze zákona. Jedná se zejména o: vstup mimo cesty či vjezd na lokalitu; sběr rostlin, odchyt živočichů a související činnosti; táboření a rozdělávání ohně. Další postup upravuje zákon č. 114/1992 Sb., o ochraně přírody a krajiny, v platném znění. 10. Lektor programu Lektor má pedagogické dovednosti, odborné znalosti a praktické zkušenosti v oblasti ochrany přírody a přírodních věd, zná místní kulturně-historické souvislosti. Lektor má kultivovaný projev, je fyzicky zdatný a zvládá pohyb v terénu a současnou komunikaci s žáky. Lektor směřuje výuku k naplnění stanovených cílů, a to i v případě potřeby improvizace v průběhu vedení programu. Při změně podmínek, v neočekávaných nebo problémových situacích je lektor schopen vyhodnotit riziko a tomu přizpůsobit vedení programu. Lektor dodržuje pravidla daná legislativou i pravidla, která si s žáky během programu vytyčil. 11. Metodický list terénního výukového programu Program má písemně zpracovaný metodický list, který zahrnuje vytyčené cíle a podrobný popis vedení programu: strukturu, časový harmonogram včetně přesunu terénem, metody, aktivity, soupis pomůcek, způsob hodnocení a další potřebné informace.

13

Pilíře pod drobnohledem Cíle a téma výukového programu

Jedním rizikem je nechat se strhnout např. tématem. Pak můžeme žáky zahrnovat množstvím informací, které ale neukazují na to podstatné, co by si žáci měli odnést. Obdobné to může být i s lokalitou. Zde například hrozí odbíhání od jedné zajímavosti k další. Výsledkem bude určité zahlcení žáků a tematicky velmi roztříštěná výuka. Na podobné problémy narážíme i u dalších prostředků, zejména u metod. Pokud se budeme soustředit na vybranou metodu či aktivitu více než na cíle, může se stát, že způsob práce vítězí nad účelem, pro který byl použit. Tím se již dostáváme k vhodnosti prostředků pro dosahování cílů a o tom bude pojednávat kapitola věnovaná struktuře programu. Různé postupy uvažování o cílech, tématu a lokalitě Vraťme se ale k otázce cílů. Když chceme žáky naučit něco konkrétního, stanovujeme si konkrétní cíle (výstupy), je třeba vybrat si vhodné téma, lokalitu a další prostředky. Často při tom vycházíme z naší zásobárny nápadů, nebo dokonce nápady na prostředky přicházejí dříve než úvahy o cílech. A kde je tedy dobré začít? Jakým způsobem se s tím vypořádat? Rádi bychom vás povzbudili, ať už jste učitelé ze škol, nebo pracovníci středisek ekologické výchovy, abyste neztráceli ze zřetele, čeho chcete u žáků dosáhnout, co je chcete naučit, čím je obohatit, jaké kompetence rozvinout. Mohli bychom tomu říkat obecnější cíle, možná i záměry (odpovídající cílům stanoveným v RVP, cílům, které si specifikovala škola v rámci ŠVP, nebo cílům, které si stanovilo středisko ekologické výchovy v rámci svého působení).

Při tvorbě výukových programů hraje nastavení cílů a výběr tématu významnou roli. Téma nám říká, čím se budeme v programu zabývat. Cíle (myslíme tím cíle na úrovní výstupů programu) pak určují, kam chceme s účastníky programu dojít, co by si měli po jeho skončení „odnést“ na úrovni znalostí, dovedností, postojů a hodnot. Jsou základem pro volbu prostředků (metod a forem práce), které v programu zvolíme. Dobře nastavené cíle jsou nutným předpokladem pro následné kvalitní vyhodnocování úspěšnosti programu. Terénní ekologické výukové programy jsou určené především žákům ZŠ a SŠ v době školní výuky, proto je důležitá návaznost mj. na rámcové vzdělávací programy. Současný školský systém, přesněji rámcové vzdělávací programy pracují s principem „od cílů k prostředkům“, tj. nejprve si stanovujeme cíle (v konkrétní podobě můžou mít označení výstupy), kterých chceme dosáhnout, a k nim volíme vhodné prostředky (obsah, metody, pomůcky apod.). Uvedený princip je přenesen i do metodiky terénních výukových programů. V oblasti stanovování cílů se však často setkáváme s určitou komplikací, možná můžeme říci s potřebou zamýšlet se zároveň nad tématem, lokalitou, obsahem, metodami najednou, a to bez určitého pořádku. Jde o přirozenou reakci na podněty, vlastní myšlenky, nápady. Říkáme si: to by se mi líbilo pro tu či onu skupinu žáků nebo pro tu či onu věkovou skupinu, to by mohlo žáky bavit, to by se jim mohlo líbit, to bych jim chtěl ukázat.

14

Toto myšlenkové rozeběhnutí je na jednu stranu pozitivní — jednotlivé nápady se podílejí na zrodu dalších, máme vytvořenou zásobárnu námětů, které lze v případě potřeby pohotově využít. Rádi bychom na tomto místě ale zároveň upozornili na určitá rizika, se kterými se nezřídka setkáváme. Občas při takovém myšlenkovém rozeběhnutí zapomínáme, co vlastně chceme žáky (účastníky výukových programů) naučit, s čím chceme, aby žáci odcházeli.

Program má stanovené cíle a vybrané hlavní téma, které lze na lokalitě názorně prezentovat a které koresponduje se stanovenými cíli. Cíle mají výchovně-vzdělávací charakter a jsou jasně a konkrétně zformulované. Popisují stav znalostí, dovedností, schopností, případně postojů, hodnot a chování žáka po absolvování programu. Cíle programu jsou zaměřeny na rozvoj senzitivity, postojů přátelských k přírodě a životnímu prostředí a na přijetí spoluzodpovědnosti člověka za stav životního prostředí. Zahrnují také podporu ekologického myšlení a jednání, která berou v úvahu vzájemné vztahy, vedou k porozumění příčinám a souvislostem a k praktickému využívání získaných poznatků a dovedností. Předávané informace jsou vhodně zobecněny, takže prezentované zákonitosti a principy ochrany přírody jsou převoditelné i na jiné lokality, ekosystémy, druhy. Cíle jsou úměrně náročné příslušné věkové skupině, jejím vstupním znalostem a jsou pro ni smysluplné. Cíle navazují na příslušný rámcový vzdělávací program, zejména v oblasti průřezového tématu Environmentální výchova nebo Člověk a životní prostředí, a podporují rozvoj klíčových kompetencí. Organizátor program v rámci svých možností a po dohodě s pedagogem přizpůsobuje jednotlivým školním vzdělávacím programům (ŠVP) a potřebám škol.

Další postup už se ale může různým způsobem větvit podle aktuálních podmínek či potřeb. Pro demonstraci ukazujeme 3 různé přístupy, jak se může rozvíjet naše úvaha. Postup 1:

Obecné cíle (záměry)

Téma

Konkrétní cíle (výstupy)

Lokalita

Pokud zvolíme tento první naznačený postup, rozmýšlíme, na jakém konkrétním tématu by bylo dobré žáky vést (resp. přispět) k dosahování obecných cílů, na jakém tématu jim je budeme demonstrovat. K uvedenému tématu si následně volíme konkrétní cíle (výstupy), kterých chceme dosáhnout výukou v terénu. Zpětně tyto konkrétní výstupy konfrontujeme s našimi obecnými cíli a ujišťujeme se, zda spolu korespondují. Pokud ano, následně hledáme vhodnou lokalitu, na které chceme konkrétních výstupů dosahovat. Pokud ne, pak je třeba zrevidovat znovu konkrétní cíle, případně se ještě vrátit k přehodnocení tématu. I lokalita nám ještě může zkomplikovat situaci. Máme-li k dispozici lokalitu, na které jde velmi dobře dosahovat jen části konkrétních cílů, pak se zamýšlíme nad jejich úpravou a opět porovnáváme s obecnými cíli (záměry). Tyto myšlenkové pochody se můžou ještě opakovat či kombinovat, záleží na řadě okolností. 15

Cíle je možné alespoň částečně ověřovat na základě stanovených indikátorů. Jsou dosažitelné v čase konání programu. Téma programu se zaměřuje zejména na problematiku biodiverzity, ochrany ekosystémů, přírodních stanovišť, rostlinných a živočišných druhů, managementu chráněných území a vlivu člověka na ně.

Konkrétní příklad by mohl vypadat například takto: Naším obecným cílem je rozvoj znalostí a dovedností pro ochranu biodiverzity v místě, kde účastníci programů žijí. Jako téma jsme si zvolili orchideje a vybrali jsme konkrétní cíle — žák rozpozná minimálně tři druhy českých orchidejí, popíše základní principy ochrany těchto druhů a doporučené zásady managementu území, na kterých se tyto druhy vyskytují. Jako poslední bod zvolíme lokalitu, na které budeme program provádět.

Logický model Teorie od cílů k prostředkům lze vyjádřit formou tzv. logického modelu. V grafické podobě ho lze vyjádřit následujícím způsobem:

Vstupy

Aktivity

Výstupy

Dopady

Postup 2:


Lokalita

Téma


Pokud zvolíme tento druhý naznačený postup, rozmýšlíme o obecných cílech a zvažujeme, jaké prostředí by bylo vhodné (nebo jsme si už vědomi toho, že máme vhodné) prostředí, na kterém těchto obecných cílů dosahovat (resp. které přispěje k jejich dosahování). V konkrétním prostředí si vybereme jedno téma, na kterém budeme problematiku demonstrovat a které nám zároveň pomůže držet nit výukového programu (zejm. u krátkodobých programů bychom si neměli volit témat více) a k vybranému tématu pak konkretizujeme cíle (výstupy), tj. to, co si mají žáci odnést na úrovni znalostí, dovedností, případně postojů a hodnot. Konkrétní cíle pak opět podrobíme kritickému porovnání s cíli obecnými, zda spolu korespondují a jsou v souladu, případně je ještě upravíme. Příklad může vypadat takto: Obecný cíl — Vytvářet vztah dětí k místu, ve kterém žijí. Na lokalitě Vyhlídka uskutečníme program s tématem „Krajina mého domova“, na jehož konci žáci vyjádří, v čem je krajina jejich domova specifická. Postup 3:



Téma

Konkrétní příklad užití logického modelu může vypadat takto: Program reaguje na opakované poškozování stromů a dalších přírodních objektů v Zámeckém parku místními dětmi. Předpokládáme, že těchto incidentů ubude, pokud se děti z místních škol blíže seznámí s významem parku pro obyvatele města i pro zde žijící organizmy. Předpokládáme, že k tomu pomůže, když děti získají znalosti o funkci stromů ve městě a o životě různých druhů organizmů v parku, dovednosti pro jejich klidné pozorování a průběžnou ochranu. Prostředkem k tomu je série aktivit, ve kterých děti zjišťují vše potřebné o městské zeleni, pozorují život organizmů v prostředí parku, kladou si otázky a hledají na ně odpovědi, pracují s odborným textem a vymýšlí o nich pohádku. V poslední fázi pak děti přebírají nad parkem patronát, připraví pro ostatní prezentaci a návrh naučné stezky parkem. Pro zajištění aktivit potřebujeme nakopírované texty, pro každé dítě vlastní lupu, klíče k určování organizmů, monografii o Zámeckém parku, kartičky s indiciemi ze života hmyzu. Program vyžaduje hodinovou přípravu na místě a dva lektory. Poslední fáze pak předpokládá online konzultace lektora s dětmi po dobu tří měsíců.

Lokalita

Pokud zvolíme tento třetí naznačený postup, při tvorbě programu nejprve stanovíme výstupy programu, které logicky navazují na naše obecné cíle (záměry). Následně hledáme vhodná témata a lokalitu, které by umožnily cílů dosáhnout. Příkladem může být program zaměřený na rozvoj vztahu dětí k méně oblíbeným druhům hmyzu. Na konci programu děti vymyslí příběh, ve kterém budou správně prezentovat informace o životě vybraného druhu živočicha. Jako téma si můžeme zvolit pavouky nebo vodní bezobratlé. Program bude probíhat v zámeckém parku, kde se vyskytuje několik druhů pavouků a lokalita je vhodná i k lovu vodních bezobratlých v Zámeckém potoce.

16

Zjednodušeně nám logický model říká (čteme zprava doleva): Pokud chceme zajistit stanovené dopady programu na životní prostředí, komunitu a podobně, je třeba u žáků dosáhnout určitých výstupů. Výstupy na střednědobé úrovni (u časově delších programů) můžou znamenat chování žáků po skončení programu, krátkodobé výstupy představují nejčastěji znalosti, dovednosti, případně postoje a hodnoty žáků. Výstupů programu dosahujeme prostřednictvím aktivit (nejrůznějších metod a forem práce žáků a s žáky). Vstupy jsou veškeré zdroje a vše potřebné pro zajištění aktivit. Do logického modelu můžeme přidávat další prvky (např. výstupy a doby na více úrovních — krátkodobé, střednědobé a dlouhodobé). Vždy však dbáme na to, aby byla zachována představená logika.

Doporučení a možná úskalí při práci s tématem a cíli výukových programů Pro každý výukový program si stanovíme vždy jen jedno hlavní téma, které propojuje všechny aktivity programu. I když charakter řady přírodně cenných lokalit nabízí široké spektrum nejrůznějších zajímavostí, doporučujeme vybírat z této nabídky pouze nejpodstatnější aspekty. Těm se budeme v průběhu programu věnovat a nebudeme od nich příliš odbíhat. U programů s délkou trvání 3 až 4 hodiny nemůžeme mít ambice postihnout vše, co by bylo možné z dané lokality vytěžit. Zajímavou ukázkou tohoto přístupu je např. program „Kam se poděly černé lesy?“, který se odehrává ve Voděradských bučinách. Lokalita nabízí velký potenciál pro mnoho témat a úhlů pohledu, na něž lze program zaměřit. Autoři programu si však zvolili jen dvě otázky, na které s účastníky hledají odpověď: Jak lidé využívali les v minulosti? a Jak lidé využívají les v dnešní době?. Tyto otázky vymezují téma programu na význam lesa, jeho využívání a ovlivňování lidmi. Dalším zajímavým tématům, která lokalita nabízí, se v programu nevěnují. 17

Nyní pár slov o vymezování cílů výukových programů. Cíle (výstupy) definujeme jako stav znalostí, dovedností, schopností, případně postojů, hodnot žáka po absolvování programu. Vzhledem k času, který máme k dispozici, je třeba dobře zvážit, jak vysoké cíle si klademe. U čtyř- až pětihodinového programu bude pravděpodobně příliš ambiciózní očekávat u jeho účastníků výrazný posun v oblasti hodnot nebo dramatickou změnu chování. Od krátkodobého programu můžeme spíše očekávat posun ve znalostech, porozumění souvislostem, získání nových dovedností apod. Neznamená to však, že bychom u tohoto typu programů museli zcela rezignovat na práci s postoji a hodnotami nebo působení na chování účastníků. Spíše je třeba uvědomit si, že krátkodobý výukový program k těmto cílům jen částečně přispívá.

Cílem terénních výukových programů není „terénní přírodověda“, to znamená snaha naučit se poznávat organizmy v dané lokalitě, osvojit si základy terénní práce apod. Máme-li hovořit o „ekologickém“ programu, je třeba, aby jeho cíle obsahovaly ekologické a environmentální rozměry. V terénu by se žáci měli prakticky a na konkrétních příkladech seznamovat s procesy v ekosystémech, zkoumat nejrůznější vztahy, příčiny a souvislosti. Předávané znalosti se snažíme vhodně zobecňovat, aby prezentované zákonitosti a principy ochrany přírody byly převoditelné i na jiné lokality, ekosystémy, druhy apod. Nejde nám pouze o to, aby se účastníci programu seznámili s konkrétní lokalitou, ale danou lokalitu využíváme jako prostředek, pomocí něhož na konkrétních příkladech ukazujeme obecné zákonitosti ekosystémů, principy ochrany přírody, případně konflikty, které s ochranou přírody souvisejí.

Pro formulaci cílů doporučujeme použít výstupově orientovaný přístup, v němž si definujeme, s čím by měl žák nebo účastník programu po jeho absolvování „odejít“. Tento přístup nám usnadní posouzení, zda stanovené cíle jsou reálné vzhledem k délce programu, věkové skupině, zvolené lokalitě apod. a zároveň nám vytvářejí předpoklad, bez něhož by nebylo možné kvalitní vyhodnocování programu. Cíle definované na základě tohoto přístupu můžou vypadat např. takto:

Pobyt v terénu nám mimo jiné nabízí i výbornou příležitost k budování a rozvoji pozitivního vztahu a citlivosti žáků k přírodě a životnímu prostředí. Proto je vhodné i tyto oblasti zahrnovat do seznamu cílů.

Účastník programu vysvětlí rozdíl mezi hospodářským lesem a lesem přirozeným. Účastník programu popíše možné důsledky lidského vlivu na ekosystém lesa. Účastník programu vytvoří jednoduchý fytocenologický snímek lesa. Účastník programu vyjadřuje svůj názor na problematiku zásahů v kůrovcových lokalitách národních parků a svůj názor opírá o smysluplné argumenty. Formulace cílů by měla být co nejkonkrétnější. Chceme-li, aby si žák odnesl z programu znalosti, pak do formulace cíle zahrneme, jakým způsobem se u něj nabyté znalosti projeví — například tím, že žák popíše, vyjmenuje, vysvětlí apod. Pokud nám jde o dovednosti, pak od žáků očekáváme, že něco vytvoří, sestaví, uskuteční apod. V případě postojů a hodnot by měli být žáci schopni vyjádřit názor, přinést argumenty, z dlouhodobějšího hlediska projevit např. změnu v chování apod. Škála konkrétních vyjádření, které cíle definují jasně a měřitelně, je široká.

Všechny cíle stanovujeme tak, aby byly úměrné příslušné věkové skupině a jejich vstupním znalostem. Pokud program pro své žáky připravuje sama škola, má situaci ulehčenou. Informace o úrovni znalostí žáků, tzn. čím doposud v průběhu vzdělávání prošli, je známá nebo snadno dostupná. V případě střediska ekologické výchovy, které připravuje program na zakázku, je situace o něco složitější. Školy v současné době připravují svoje vlastní vzdělávací programy, a proto se různé skupiny můžou velmi lišit z hlediska znalostí a dovedností, se kterými žáci přicházejí na program. V současné praxi středisek ekologické výchovy není zcela běžné upravovat program na míru každé skupině zvlášť. Doporučujeme však, aby cíle programu navazovaly na rámcové vzdělávací programy pro daný stupeň školy. Zároveň je vhodné se na úroveň znalostí a zkušeností dané skupiny zeptat doprovázejícího pedagoga nebo přímo účastníků a cíle programu na základě zjištění operativně dílčím způsobem upravit a přizpůsobit. Důležitou charakteristikou cílů je možnost jejich ověření. Dobrým základem pro budoucí ověřování cílů je jejich kvalitní stanovení a formulace (viz výše). Programy, které nemají cíle nastavené nebo u kterých jsou cíle nejasně vymezené, je téměř nemožné hodnotit. Při stanovování cílů tedy současně přemýšlíme nad indikátory a prostředky jejich ověření. Více se této problematice budeme věnovat v kapitole „Zpětná vazba a hodnocení programu“.

Ve zmíněném programu „Kam se poděly černé lesy?“ si autoři stanovili následující cíle: 1. Žák dokáže popsat proměnu druhového složení lesního porostu ve Voděradských bučinách a vysvětlí příčiny, které tyto změny způsobily. 2. Žák vyjmenuje základní rozdíly hospodaření v monokulturním a přírodě blízkém lese. 3. Žák se podrobně seznámí s dominantními dřevinami Voděradských bučin. 4. Žák si vyzkouší základní principy výzkumu — formulace problému, vyslovení hypotéz, zdroje ověření. I zde je patrné, že autoři zvolili doporučený přístup formulovat cíle z pozice žáka na konci programu. Cíle jsou konkrétní a ověřitelné s výjimkou třetího příkladu. Vyjádření seznámí se je nespecifické a nelze jej hodnotit. Vhodnější by bylo konkrétní vyjádření, které naznačuje, jak se výsledek projeví — například: Žák vyjmenuje a popíše tři dominantní dřeviny Voděradských bučin. Dále u prvního příkladu by stačilo vyjádření Žák popíše… namísto uvedeného Žák dokáže popsat… 18

19

SMART přístup stanovení cílů Slovo smart znamená v angličtině chytrý (tedy, jak chytře stanovovat cíle). Zároveň jde také o akronym (zkratku) počátečních písmen slov Specifický, Měřitelný, Atraktivní, Relevantní, Termínovaný. SMART přístup nám říká, že stanovený cíl by měl být: Specifický: Specifický (dobře popsaný cíl) jasně určuje, čeho má být dosaženo (je přesný, konkrétní, určitý). Například cíl Žák chápe význam lesa není specifický. Není zcela jasné, co znamená vyjádření chápe. Raději tedy volíme vyjádření typu: žák popíše (vysvětlí, navrhne, argumentuje, vytvoří apod.). Tyto formulace nám jasně a konkrétně sdělují, čeho chceme u žáků dosáhnout. Měřitelný: Měřitelný je takový cíl, u kterého je možné jednoznačně říci, zda byl splněn, případně do jaké míry byl splněn. Žák popíše možné důsledky lidského vlivu na ekosystém lesa je konkrétní příklad měřitelného cíle. Atraktivní: Hovoříme-li o atraktivnosti cílů, míníme tím atraktivnost pro účastníka programu. Stanovujeme-li cíle programu, dbáme na to, zda jsou vhodné pro daný věk žáků, jejich zaměření, případně zájmy. Na programu s příliš odborně zaměřenými cíli se budou mladší žáci nudit stejně, jako studenti přírodovědného gymnázia na programu s cílem Žák vyjmenuje pět lučních květin.

Relevantní: Konkrétní cíl výukového programu je vztažený k nějakému obecnému účelu (cíli). Toto je důležité si uvědomit zejména u krátkodobých programů, u kterých je potřeba zasadit cíle programu do širšího kontextu. Naučit se deset latinských názvů lesních mechorostů nebude relevantní pro střední zdravotní školu. V tomto případě program na nic nenavazuje a pravděpodobně ani v budoucnu na nic podobného nenaváže. Pokud je ale program s takto zaměřeným cílem součástí dlouhodobého cyklu programů pro přírodovědné gymnázium, jehož účelem je komplexně vzdělat studenty v problematice ekologie, pak bychom již o relevanci hovořit mohli. Termínovaný: Termínovaný neznamená nic jiného, než odpověď na otázky Za jak dlouho? Do kdy je třeba cíl splnit?. V případě krátkodobých výukových programů je také třeba položit si otázku opačně: Stačí mi vymezený čas na dosažení stanovených cílů?

Pilíře pod drobnohledem Struktura výukového programu

ní řešení možných problémů. Přitom žáci logicky využívají poznatky z předchozích částí. Poslední aktivita je pak věnována ochraně přírody a biodiverzity. Ve struktuře programu můžeme vidět postupné uvádění dětí do tématu, logickou návaznost jednotlivých aktivit, zajímavost pro danou věkovou skupinu i vazby na cíle. Program svou náplní neodbíhá od hlavního tématu a nastavených cílů. U terénních programů, které probíhají na určité trase, je také třeba řešit problémy, se kterými bychom se jinak nesetkali. Účastníci se jednak zapojují do aktivit programu, vedle toho musí přecházet mezi jednotlivými zastaveními a podobně. Proto dbáme na to, aby se střídaly různé typy použitých metod a forem práce, doporučujeme zvážit zařazení „přechodových“ aktivit, v době, kdy přecházíme mezi jednotlivými stanovišti, aby program neztrácel spád a motivoval účastníky k zapojení i v pozdějších fázích programu. Vhodným příkladem, který může demonstrovat zařazení přechodových aktivit, je program „Kam se poděly černé lesy?“. Autoři programu vhodně využívají smyslové aktivity a aktivity zaměřené na pozorování a průzkum okolí k vyplnění času při přechodu mezi jednotlivými stanovišti. Velmi důležité je dbát i na to, aby jednotlivé aktivity byly pro účastníky programu zajímavé, motivační a zábavné. Zábava by však neměla být hlavním určujícím faktorem, na jehož základě dané aktivity do programu zařazujeme. Je velmi důležité umět postavit program tak, aby byl výběr metod přiměřený jak z hlediska cílů programu a možností dané lokality, tak z hlediska potřeb a schopností účastníků programu.

Strukturou programu rozumíme plánovaný sled jeho jednotlivých částí (bloků, metod, aktivit apod.), které na sebe navazují a vytvářejí provázaný logický celek, který směřuje k naplňování stanovených cílů (výstupů). Výukový program by neměl být „snůškou“ zajímavých aktivit, ale kompaktním celkem, ve kterém má každá část své opodstatněné místo. Pokud je to možné, vycházíme při tvorbě struktury z ověřených modelů učení. Jestliže máme nastaveny cíle programu, dalším krokem by mělo být rámcové navržení aktivit, kterými budeme směřovat k jejich dosažení. Tyto aktivity musíme následně sestavit do určitého sledu, tedy struktury programu. K tomu se nám nabízejí dva možné přístupy — strukturu programu navrhneme sami podle našich zkušeností a vlastního uvážení nebo využijeme tzv. modely učení (viz dále). V současné praxi střediska ekologické výchovy i pedagogové ve školách volí častěji první variantu, tedy vytvoření vlastní struktury programu, přestože tento přístup je náchylnější k možným chybám, které můžou výrazně ovlivnit dopady programu na účastníky. Jestliže se přesto rozhodneme vytvořit strukturu programu podle vlastního uvážení, doporučujeme neustále si klást otázku, zda aktivita opravdu směřuje ke stanoveným cílům a zda je zařazena logicky do kontextu ostatních aktivit a částí programu.

20

Druhou možností, jak přistoupit k vytvoření struktury programu, je využití tzv. modelů učení. Pod pojmem model učení se skrývá doporučená posloupnost aktivit a činností v programu. Jednotlivé modely učení často vycházejí z teorií učení a ověřených způsobů práce. Modelů učení je celá řada a jejich detailní popis přesahuje možnosti této publikace. Pro bližší seznámení s jednotlivými přístupy je možné využít doporučený seznam literatury. Práce s modely učení není v prostředí environmentální výchovy v České republice v současné době běžná. V praxi středisek ekologické výchovy se postupně začínají využívat modely vycházející z konstruktivistické pedagogiky (např. model E-U-R). V environmentální výchově se často uplatňuje prožitková pedagogika. Zajímavým, méně známým modelem vycházejícím z teorie o čtyřech stylech učení je např. 4MAT (čteme formet). Vedle modelů učení, které lze uplatnit v pedagogice obecně, existují i modely vytvořené přímo pro environmentální výchovu. Mezi takové patří např. model Flow LearningTM (Joseph Cornell), případně model IAA používaný v metodice výchovy o Zemi. Pro tvorbu terénních ekologických výukových programů není možné a ani žádoucí vybrat nebo doporučit konkrétní model učení. Vždy je třeba zvážit, zda námi zvolený model opravdu pomůže s naplněním stanovených cílů. Pokud dobře známe východiska jednotlivých modelů, můžeme je také pro své potřeby kombinovat nebo upravovat.

Příkladem takto sestaveného programu, u kterého je velká pravděpodobnost, že naplní očekávání autorů, je „Stolová hora nad Agarou“. V programu nejprve probíhá exkurz do historie osídlení krajiny formou jednoduchých, ale velmi názorných simulací a demonstrací, které na sebe logicky navazují. Po částech věnujících se vývoji vztahu člověka a krajiny následují dvě aktivity, které přenášejí pozornost žáků do současnosti a vedou je k přemýšlení nad vlivem člověka na přírodu dnes, včetně hledá-

Program má vytvořenu jasnou strukturu s logickým sledem aktivit a metod, které směřují k dosažení stanovených cílů. Do struktury programu zařazujeme i prostor na odpočinek a zajištění fyziologických potřeb účastníků. Pokud hlavní aktivity programu provádíme na trase, zvažujeme zařazování přechodových aktivit mezi hlavními stanovišti, aby v programu nevznikala „hluchá“ místa. Pokud je to možné, využíváme při sestavování struktury programu ověřené modely učení.

21

Interpretace přírodního a kulturního dědictví „Více než padesát let je v zahraničí rozvíjena metodika interpretace přírodního a kulturního dědictví jako způsobu neformálního vzdělávání. Její významnou součástí je realizace exkurzí, především v chráněných územích. Cílem interpretace je vzbudit u návštěvníka (či účastníka exkurze) zájem o místo, přírodní či kulturní fenomén, získat ho pro ochranu přírodního (kulturního) dědictví a vést ho k aplikaci morálních hodnot v každodenním životě. Jak je patrné, cíle interpretace se můžou v mnoha ohledech překrývat s cíli terénních výukových programů. Interpretace se vždy opírá o určitý kulturní či přírodní fenomén, který můžou účastníci programů zažít na vlastní kůži. Kvalitní interpretace používá některý z ověřených modelů plánování a respektuje metodické zásady sloužící k udržení pozornosti návštěvníka a efektivnímu učení při zachování atraktivity nutné pro oblast vzdělávání ve volném čase. Lze konstatovat, že metodika interpretace je alternativním přístupem vůči metodice, kterou prezentujeme v této publikaci. Protože se tomuto přístupu blíže nevěnujeme, uvádíme na konci publikace zdroje a odkazy, jejichž prostřednictvím se můžou o této problematice dozvědět více.“ (Michal Medek)

Stručné představení dvou možných příkladů modelů učení — obecného a specifického pro environmentální výchovu:

Konstruktivistická pedagogika

Pilíře pod drobnohledem Výukové metody a aktivity

Jedná se o pedagogický proud, který klade důraz na procesy objevování, rozšiřování a přetváření obrazů světa v procesu učení. Podle konstruktivistické pedagogiky si nové poznání vytváříme (konstruujeme) tak, že nové informace, podněty apod. řadíme do již existujících smyslových struktur. Pravděpodobně nejznámějším konstruktivistickým modelem je model učení E-U-R. Podle tohoto modelu je program rozdělen do tří fází. První se nazývá evokace (E). V této fázi si žáci uvědomují a vyjadřují, co o řešené problematice vědí, co si o ní myslí apod. Zde také identifikují nejasnosti a formulují otázky, na které budou hledat odpovědi v dalších částech programu. Poté následuje fáze uvědomění (U). Během ní proběhne konfrontace žákovy původní představy o řešené problematice se zdrojem nových informací, názorů, souvislostí apod. Poslední fází je reflexe (R). V této části studenti znovu formulují své chápaní, pohled, názor apod. na řešenou problematiku ve světle nových informací a poznatků z předchozí fáze. Uvědomí si, co nového se naučili, co se jim z původní představy potvrdilo, co naopak původní představu posunulo a do jaké podoby. Zároveň si můžou uvědomit názory a postoje druhých. Drobný ilustrační příklad zaměřený na problematiku lesa může vypadat takto: Ve fázi evokace účastníci diskutují o tom, co vědí a nevědí o lese. Z evokace vzejdou nezodpovězené otázky, na které žáci v dalším průběhu programu hledají odpovědi — nastává fáze uvědomění. Žáci můžou pracovat ve skupinách a procházet sérií aktivit, ve kterých se dozvídají fakta o lese nebo také zakoušejí prožitky spojené s lesem. Tímto způsobem získávají postupně odpovědi na otázky z první fáze programu. V závěrečné fázi (reflexi) prezentují (například formou scénky — „Příběh lesa“), jaké odpovědi na otázky získali.

Flow LearningTM Jedná se o model učení vyvinutý přímo pro potřeby environmentální výchovy rozvíjející zejména vztah dětí k přírodě. Tento model v sobě zahrnuje čtyři fáze: probudit nadšení — zaměřit pozornost — přímá zkušenost — sdílet inspiraci. Podle tohoto přístupu program začíná veselými a hravými aktivitami, které probouzejí v žácích energii a nadšení. Následuje série aktivit, během nichž žáci zaměřují svou pozornost prostřednictvím smyslů — hmatem, sluchem a zrakem. Ve třetí fázi přicházejí na řadu aktivity, které uvádějí žáky do přímé zkušenosti s přírodním prostředím. Nakonec žáci shromažďují a sdílejí inspiraci z jejich nabyté zkušenosti. Pro bližší seznámení s tímto přístupem, včetně získání příkladů možných aktivit, doporučujeme navštívit internetové stránky sharingnature.com.

22

Terénní ekologický výukový program, jak už název napovídá, se odehrává v terénu, jímž je v případě programů zaměřených na ochranu přírody a biodiverzitu volné přírodní prostředí. Právě pobyt v terénu nám umožňuje využívat takové výukové metody, které v interiéru školy nebo střediska ekologické výchovy nejsou uskutečnitelné. V této kapitole nabízíme příklady výukových metod, které využívají jako učební pomůcku přírodu samotnou a jejich uskutečnění je ve většině případů přímo podmíněno organizací výuky v přírodě. Výběr vhodných metod a jejich řazení v programu zásadním způsobem ovlivňuje výsledek procesu učení. Je velmi důležité postavit program tak, aby byl výběr metod přiměřený jak z hlediska cílů programu a možností dané lokality, tak z hlediska potřeb a schopností účastníků programu. Samotná metoda by neměla zastiňovat obsah výuky a mást účastníky svou složitostí a charakterem. Volba metod může mít rovněž výrazný vliv na motivaci. Každá metoda má optimální počet účastníků a jejich věk. Ten je lépe respektovat a raději vybrat metodu účastníkům přiměřenou, než ji za každou cenu uskutečnit s vysokou pravděpodobností neúspěchu. Zde je třeba využít zkušenost, na co a jakým způsobem různé skupiny reagují. Zatímco u nižšího věku často uspějeme s aktivitami obsahujícími „hravé“ momenty, u starších věkových skupin spíše zaujmeme výzkumem a průzkumem, simulacemi, řešením problémů apod.

Zvolené metody a aktivity jsou vhodné pro prezentaci vybraného tématu. Jsou přiměřené věku a schopnostem žáků. V průběhu programu je ponechán dostatek času na jejich realizaci a vyhodnocení. Jsou voleny především metody výzkumné, pozorovací, metody využívající smysly, metody tvořivé, kooperativní, projektové a metody zážitkové pedagogiky. Do programu jsou dle možností zařazeny i praktické činnosti spojené s péčí o lokalitu.

23

Při výběru metod pro terénní program hraje roli také počasí jako faktor, který nemůžeme ovlivnit, ale se kterým musíme vždy počítat. Uskutečněním vybraných aktivit smyslového vnímání za mokrého a chladného počasí dosáhneme něčeho úplně jiného, než bychom dosáhli za slunečného počasí. Stejně tak pokud bude chladno, je potřeba počítat s tím, že musíme zařadit více pohybových aktivit, abychom účastníky zahřáli. V neposlední řadě mějme neustále na paměti, že se náš program odehrává na konkrétním místě v přírodě, a účastníkům poskytněme dostatek prostoru pro vnímání jejich okolí. Přírodní prostředí využijeme jako vhodnou pomůcku k osvětlení celé řady jevů, které lze ukázat především na lokalitě jako celku, ale napomůžeme tím i vytvoření vztahu k přírodě obecně a k místu samotnému. K přípravě a uskutečnění terénních výukových programů doporučujeme využít také různých modelů učení (viz kapitola „Struktura programu“). Výhodou těchto modelů je osvědčené pořadí a výběr činností, které jsou již v logické posloupnosti a respektují potřeby žáků v průběhu vyučovacího procesu. Pro naplňování cílů environmentální výchovy na terénních programech doporučujeme hledat inspiraci také přímo v různých pedagogických směrech a pojetích výuky, ze kterých konkrétní modely učení vycházejí, jako jsou například zážitková pedagogika, globální výchova, hlubinně-ekologická výchova, kritické myšlení a mnohé další. Je žádoucí používat takové metody, se kterými se lektor ztotožňuje a umí s nimi dobře zacházet, cítí se v nich sebejistě. Metodám, jejichž povaha není lektorovi blízká, je lepší se vyhnout. Při uskutečnění programu je nejlepší, když lektor přicházející před účastníky má vlastní zkušenost se zadávanou metodou. Vlastní prožitek je velmi důležitý. Podporuje schopnost vžít se do pocitů účastníků a umožňuje zprostředkovat srozumitelné sdělení pravidel nutných pro uskutečnění činnosti. U každé metody je nezbytné dbát na její úplné dokončení a uzavření podle její povahy tak, aby se účastníci mohli orientovat na následující část programu. Pro úspěšné uskutečnění metody je také třeba vhodný prostor a předem připravené pomůcky. Při přípravě terénního programu potřebujeme dobře znát celou trasu, po které se budeme s účastníky pohybovat, a předem mít vybraná místa pro uskutečnění zamýšlených činností s ohledem na organizaci výuky v prostoru. Při výběru metod také pamatujeme na to, že účastníkova schopnost soustředění se v čase mění. Snažíme se, abychom žáky nepřesytili a respektovali potřebu odreagování, zejména když se zabýváme nadměrně stále stejným předmětem, činnost trvá příliš dlouho a žáky nutíme k soustředění. Také u metod odehrávajících se na pozadí silného emocionálního zážitku nelze následně očekávat u účastníků vysokou míru soustředění. Dbáme tedy na to, aby se střídaly aktivity náročné na pozornost s aktivitami relaxačními, aktivity, při kterých žáci přemýšlejí, s aktivitami, kde naopak zapojují zručnost a podobně. Aktivity náročnější na pozornost zařazujeme spíše na začátek programu. Snažíme se také vyvarovat „hluchých“ míst, spíše dbáme na to, aby měl program spád, a to i v pozdějších fázích programu. Špatná organizace, kdy se stále na něco čeká, žáci nevědí, co mají dělat, působí demotivačně. Z hlediska organizace výuky je žádoucí zařazovat do programu nejen učení individuální, ale dbát na využití takových forem a metod výuky, které podporují vzájemnou spolupráci a napomáhají výměně zkušeností a názorů mezi účastníky. Vhodně zařazujeme práci ve dvojicích (párové učení) nebo ve skupinách.

24

Vlastním prožitkem a jeho zpracováním v širších souvislostech je podloženo získání zkušenosti, jež může být opětovně využita. Výchova, která užívá tohoto principu, je výchovou prožitkem a teoreticky ji postihuje obor zážitková pedagogika. Výchova prožitkem počítá s plným soustředěním na danou chvíli, hrou, přírodou, emocionální i racionální aktivitou, výzvou zvoucí k překonání. Umožňuje konfrontaci s jinými lidmi i se sebou samým. Skupinové vyučování Skupinové vyučování je organizační forma výuky charakteristická tím, že se účastníci věnují plánované činnosti ve skupině, ne individuálně. Je vhodná pro uskutečnění činností, které jsou zaměřeny na řešení různých úkolů. Práce ve skupinách využívá kooperativní učení, které je postaveno na spolupráci účastníků při řešení složitějších úkolů. Mezi jeho největší výhody patří rozvoj spolupráce mezi účastníky, trénink komunikace, možnost vzájemně si pomoci a využít individuálních schopností účastníků ve prospěch společné věci. Je nutné si uvědomit, že i tato metoda má své principy, nepředstavuje pouhé rozdělení účastníků do skupin a vyžaduje promyšlený přístup lektora. Je třeba se zabývat vhodnou velikostí skupin, funkčním rozdělením účastníků do skupin, srozumitelným zadáním práce, případným dělením rolí ve skupině (např. mluvčí, zapisovatel, časoměřič…), průběžnou kontrolou probíhající práce ve skupinách a vzájemnou prezentací dosažených výsledků. Mnoho metod vyžaduje dělení účastníků do skupin. Některé z nich jsou funkční pouze v menším počtu účastníků. Pro samostatnou práci ve skupině odborníci uvádějí jako přiměřený počet účastníků čtyři. Před využitím skupinového vyučování nebo učení je vhodné se u učitele informovat o případných problematických vztazích mezi účastníky, abychom se vyhnuli nevhodnému dělení do skupin nebo byli připraveni při náhodných děleních na možné konfliktní situace. Samotné dělení do skupin můžeme tematicky zaměřit podle obsahové náplně celého programu. Toho lze například využít pro motivaci účastníků, jejich uvedení do zájmové oblasti, pro představení řešeného problému. Ukázku zajímavého rozdělení do skupin najdete například v programu „Kam se poděly černé lesy?“ nebo v aktivitě „Skupiny“ v programu „Velký poklad v malém labyrintu“. Vyučovacích metod existuje celá řada. Neméně existuje také jejich dělení. Tato dělení vznikají na základě různých kritérií. Výběr konkrétního dělení výukových metod pak závisí na aktuální potřebě ukázat a popsat vybraný jev. V následujícím textu naleznete výběr metod, které jsou vhodné především pro terénní výuku. Každá metoda má své výhody i nevýhody. Budeme-li si jich vědomi, pomůže nám to s jejich úspěšným uskutečněním a dosažením stanovených výchovně-vzdělávacích cílů programu. Metody jsou řazeny od těch jednodušších a zaměřených spíše na rozvoj znalostí a dovedností až po ty náročnější, které směřují spíše ke změně postojů či hodnot. Jejich řazení neodráží žádný model učení a nemá představovat návod na vhodný sled aktivit během programu.

Zážitková pedagogika Využití přímé zkušenosti jako zdroje učení je přirozeným východiskem v celé řadě přístupů v environmentální výchově. Jedním z pedagogických směrů, který pracuje se zážitkem jako s prostředkem výchovy a rozvoje a využívá ho k předem stanoveným pedagogickým cílům, je zážitková pedagogika. Vztah lektora k účastníkovi je v tomto případě provázející a partnerský.

25

Dělení do skupin

Vybrané metody biologického průzkumu

Při programu můžeme využít náhodné dělení do skupin pomocí různých krátkých her. Účastníci jsou rozděleni do skupin např. podle měsíců narození v intervalech určených lektorem podle potřebné velikosti a množství skupin. Nebo si účastník vylosuje část obrázku a tvoří skupinu s dalšími, kteří si vylosovali jinou část téhož obrázku. Obrázek může tematicky souviset s programem (obrázky živočichů, ekosystémů atp.).

Fytocenologický snímek: Jedná se o průzkum rostlin ve vymezeném prostoru, který je rozdělen do čtvercové sítě. Ta napomáhá sčítání rostlinných druhů a zkoumání jejich četnosti. Lze provádět i zjednodušené varianty na menším prostoru a bez čtvercové sítě. Nejmladší účastníci můžou vymezený prostor pouze pozorovat. Po skončení pozorování žáci popisují dění, které v tomto prostoru sledovali. Diskutujeme o výsledcích pozorování.

Při některých náročnějších činnostech je lépe účastníky dělit do skupin cíleně. Dělení můžeme provést adresně za pomoci učitele nebo využít hru, kdy provádíme cílené dělení, aniž by si toho účastníci všimli. Následující aktivita umožňuje žáky rozdělit do skupin způsobem, kdy učitel určí sám (podle svých zkušeností s dětmi), kdo bude náležet k jaké skupině. Žáci si přitom nevšimnou, že rozdělení do skupin není náhodné.

Ornitologický průzkum: Průzkum spočívá v naslouchání ptačím hlasům, které provádíme buď ve vymezené linii, nebo v bodech, a ve stanoveném čase.

Žáci se postaví do kruhu a učitel je obejde, přitom jim lepí nálepky (různě barevné/s různými symboly) na čelo, popř. na záda (zde je možnost ovlivnit výběr žáků do skupin). Žáci mají za úkol se beze slov rozdělit do skupin podle barev/symbolů, jaké nálepky na čele mají. Skupiny můžou být různě velké. Hovoříme s žáky o tom, jakým způsobem museli spolupracovat, aby se do skupin rozdělili.

Průzkum suchozemských bezobratlých: Tento průzkum provádíme odchytem do zemních pastí nebo smýkáním, které postupuje buď ve stanovených liniích, nebo se odehrává ve vytyčených bodech lokality, ve stanoveném čase a počtu smyků. Průzkum ve vodním prostředí: Lovíme pomocí sítka. Rozdílného výsledku dosáhneme sběrem u dna, ve vodním sloupci nebo na povrchu vodních rostlin.

Metody biologického průzkumu V rámci poznávacích metod se využívají různé formy pozorování a zkoumání přírody. Pro účastníky můžou být atraktivní skutečné průzkumové metody, které používají biologové při své práci. U každého průzkumu je nutné na začátku dobře zvolit postup a způsob záznamu, který dodržujeme, aby byla získaná data využitelná pro následné srovnání a případnou další práci. Terénní program ekologické výchovy je vhodné doplnit nejen praktickými ukázkami biologického průzkumu, ale i konkrétními činnostmi, při kterých se účastníci věnují péči o lokalitu. Tyto činnosti je třeba přizpůsobit zejména fyzickým možnostem účastníků a vlastním nárokům dané lokality. Ukázky metod biologického průzkumu naleznete například v programu „Velký poklad v malém labyrintu“. Problémové vyučování Při terénním programu je vhodné využívat také principů metody problémového vyučování, která umožní efektivní práci se stávajícími i získanými znalostmi účastníků, podpoří zájem o probírané téma. Součástí této metody v analytické části pak můžou být výše popsané metody biologického průzkumu. Prostředkem metody problémového vyučování je individuální nebo skupinové řešení praktického problému. Zadání (problém k řešení) vychází z reálné situace a mělo by zaujmout a motivovat účastníky k jeho řešení. Příkladem pro terénní výuku může být srovnání druhové pestrosti smrkové monokultury a dubohabřiny. Vědecký výzkum Dalším vyučovacím prostředkem, který můžeme použít, je vědecký výzkum. Ten lze uskutečnit za použití různých vědeckých metod. Vědecká metoda je založena na předpokladu, že o pravdivosti teorie rozhoduje souhlas předpovědí s výsledky výzkumu. Při využití vědeckých metod při terénních výukových programech je třeba také počítat s nezbytnou přípravou a následným hodnocením ve škole. Aktivity rozvíjející smyslové vnímání Do programu můžeme zařazovat různé drobné hry a aktivity, které podporují smyslové vnímání přírody a můžou sloužit k odpočinku nebo naopak k aktivizaci smyslů. Taková aktivizace smyslů může být úvodem pro pozorovací a výzkumné metody. Dbáme na to, aby tyto hry byly začleněny do struktury programu a měly svůj cíl. Zejména hry, které vzbuzují u účastníků silné pocity, nenecháváme vyznít naprázdno a věnujeme na jejich konci dostatek času pro vzájemné sdílení zážitků a uzavření hry. Zároveň jsou právě tyto drobné hry jedním z mála prostředků lektora, jak reagovat na aktuální situaci ve výuce a zařadit je bez rizika větších změn ve struktuře programu. Příkladem aktivity určené ke zklidnění účastníků je „Chrámová bučina“ v programu „Kam se poděly černé lesy?“ zaměřená na rozjímání v lese. Příkladem aktivity k odreagování je „Zemětřesení“ v programu „Cesta do země bludiček“, kde žáci pomocí dupání testují otřesy půdy. 26

Tvořivé metody Efektivitu výuky výrazně zvyšuje využití tvořivých (kreativních) metod, které vycházejí z poznávacích i motivačních procesů a důležitou roli při nich hraje inspirace, fantazie a intuice. Jedná se o metody, které umožňují nalézání nových, nečekaných a nezvyklých řešení. Zařazením takové metody u účastníků podpoříme schopnost řešení environmentálního problému i senzitivitu. Podle zvolené metody se můžou snadno zapojit i účastníci, kteří se během programu jinak výrazně neprojevují. Tvořivé metody často nabízejí účastníkům srovnání, můžou jim zprostředkovat představu o jejich pokroku v rámci programu. Známým příkladem takových metod jsou myšlenková mapa, brainstorming, brainpool (je v podstatě písemnou obdobou brainstormingu) a analogie. Při terénním programu můžeme využít zejména kreativní kreslení, principů asociace. Příkladem využití kreativního kreslení je kresba vybraného druhu a její následné srovnání se skutečností. Kresba pomůže účastníkovi uvědomit si typické znaky druhu a zároveň vnímat jeho celkovou podobu. Pomocí principů asociace můžou účastníci nacházet řešení, kdy na základě běžné a jim známé situace hledají řešení situace složitější, která se vztahuje k problematice životního prostředí (např. navržení protipovodňových opatření na konkrétním místě). V přírodním prostředí také můžeme výše zmíněné metody pojmout netradičně a například myšlenkovou mapu tvořit společně z přírodnin. Simulační a rolové hry Jednou z náročnějších metod výuky, kterou můžeme využít při uskutečnění terénního programu, je simulační hra. Tato metoda je charakteristická tím, že má navodit podmínky, které představují nějakou skutečnou situaci, vztahující se k oblasti životního prostředí. Účastníci hry, kterým jsou většinou určeny role, jsou postaveni před problém, jejich úkolem je hledat jeho možné řešení. Hra se dále odvíjí podle reakcí a práce samotných účastníků. Umožňuje vyzkoušet si procesy probíhající při řešení problémů ze zvoleného tématu, seznámit se s vybranou oblastí a s jevy s ní souvisejícími. Úspěšné provedení simulační hry vyžaduje velmi náročnou přípravu a dobrou zkušenost lektora s takovým typem her. Příkladem tématu vhodného pro terénní výuku je řešení kůrovcové kalamity ve vymezeném území, rozhodnutí o trase plánované silnice vedoucí biologicky cenným územím. Jednodušší metodou, která se simulačním hrám podobá, je hra s rolemi. Účastníci takové hry se ocitají v různých rolích, hlavním cílem je ukázat jim odlišné názory nebo pohledy na daný problém, zkoušejí se vžít do postavení a myšlení někoho jiného. Hra s rolemi má většinou kratší trvání, poměrně úzce daná pravidla s jednodušším průběhem, ve srovnání se simulační hrou je spíš jen pohledem na zvolenou problematiku. Má přinést motivaci více se tématem zabývat a také zážitek. Příkladem pro terénní výuku je třeba hraní rolí rybářů, ochránců přírody, návštěvníků a obyvatel v území, kde se vyskytují kormoráni. Ukázku práce s rolemi najdete také v programu „Co by bylo kdyby aneb Paragrafy a ryby“ nebo v programu „Stolová hora nad Agarou“. Při terénních programech také využijeme jednoduché hry, ve kterých účastníci hrají role zvířat a jiných organizmů, aby porozuměli určitému ekologickému principu. U takových typů her, při kterých se účastníci vžívají do určené role, dbáme na vhodný způsob ukončení, aby byli šetrně vráceni do reality a mohli se od role oprostit. Věnujeme dostatek času hodnocení a diskuzi nad průběhem hry, účastníci tím ventilují své zážitky a dostanou vysvětlení k případným nesrovnalostem či obtížným momentům, které mohly během hry nastat. Je nutné zdůraznit, že každá hra s sebou nese nutnou míru zjednodušení a sama o sobě nemůže představit daný problém podle nejnovější a úplné skutečnosti. Mnoho her je také zasazeno do prostředí, které účastníkům není vlastní a o kterém nemají velkou předběžnou znalost. Je vhodné dobře promyslet, jakým způsobem hru do programu začleníme, kolik informací účastníkům poskytneme a jakými dalšími aktivitami ji doplníme, aby účastníci hry získali nezkreslenou představu o probíraném tématu.

Problémové vyučování, fáze řešení problému

Náměty na smyslové hry

Identifikace: Uvědomění si existence problému. Ve výuce často vymezuje lektor ve spolupráci s účastníky. Stanovení problému může být zdrojem motivace.

Ohmatej strom se zavázanýma očima. (Kam až dosáhnu? Je mi to příjemné? Jaký je rozdíl mezi trávou a kůrou?) Poslouchej zvuky v koruně stromu. (Poznej ten zvuk, který se šíří z koruny tvého stromu.)

Analýza: Účastníci si uvědomují základní fakta a souvislosti daného problému. Co nejvíc voní? (Ve vymezeném prostoru očichávej.) Vymezení problémové otázky: Navazuje úzce na analýzu problému, je vymezena otázka k řešení. Podívej se jinak. (V nalezené přírodnině vytvoř nebo najdi díru/skulinku, kterou budeš pozorovat.) Stanovení hypotéz: Hledání vhodných postupů a možných řešení. Ověřování hypotéz: Ověření platnosti hypotéz; nevede-li žádná k řešení, vracíme se zpět k jejich formulaci. Vyslovení závěru, vyřešení problému: Je stanovena a ověřena správná hypotéza.

Proveď svého kamaráda. (Dej svému kamarádovi na dlaň zrcátko, veď ho za druhou ruku a nech ho pozorovat obrazy, které se v zrcátku objevují.) Aktivity rozvíjející smyslové vnímání nemusí představovat pouze drobné činnosti, které jsou včleněny mezi jiné metody. Při vhodné volbě a řazení je lze využít jako převažující typ metody v celém programu. Příkladem jsou „Procházky pro Zemi“.

27

Pilíře pod drobnohledem Hodnocení a zpětná vazba

v postojích a hodnotách. K tomu můžeme využít například eseje žáků, volného psaní a další. (Dvě posledně zmíněné možnosti lze využít rovněž pro analýzu znalostí.) U takových výstupů pak např. sledujeme, na co účastníci kladou důraz, jaké používají výrazové prostředky apod. U krátkodobých terénních výukových programů se však na práci s postoji a hodnotami příliš nezaměřujeme. Dva trochu odlišné příklady, jak je možné pracovat s ověřením dosažení cílů, představují programy „Cesta do země bludiček“ (závěrečná aktivita) a „Velký poklad v malém labyrintu“ (komplex různých prostředků hodnocení). V prvním případě autoři programu ověřují znalosti hrou, při které žáci odpovídají na dané otázky. Limitem tohoto přístupu je, že realizátoři programu nevědí, zda účastníci znalosti měli již před programem, nebo je získali až v jeho průběhu, i když druhá varianta se dá předpokládat. Pokud bychom chtěli mít jistotu, můžeme děti různou formou otestovat před programem a poté sledovat posun. Ve druhém případě si autoři programu při stanovení cílů zároveň určili, ve které části programu a jakým způsobem budou naplnění cílů ověřovat. Jeden z cílů budou ověřovat v závěrečné aktivitě otázkou směřovanou k náhodně vybranému žákovi; znalost biotopů ověřují průběžně — v rámci aktivity žáci sbírají indicie, přičemž splnění podmínky zisku indicie je zároveň prostředkem ověření, že dosáhli dalšího z cílů. Vedle zmíněných příkladů existují i složitější, ale také spolehlivější metody evaluace programů. K nim řadíme například statistickou analýzu rozdílu v testech před a po programu, rozbor výtvarných či textových výstupů žáků, analýzu dat získaných z rozhovorů apod. Hodnocení účinnosti programu se neomezuje pouze na vyhodnocení cílů. Program mohl mít pro účastníky i individuální přínos. Vedle naplnění cílů můžeme také vyhodnocovat, jak účastníci program prožívali, co si uvědomovali nového a jaký význam programu přisuzují.

Hodnocení patří mezi nedílné součásti každého programu. Tvůrce a realizátory by mělo zajímat, zda programy dosahují očekávaných účinků, jestli vložená energie stejně jako lidské i nemalé finanční zdroje byly vynaloženy smysluplně a efektivně. Zajímá nás, v čem jsou silné stránky programu a v čem ho je třeba vylepšit. Program můžeme hodnotit z několika úhlů pohledu. Dále v textu se budeme zabývat třemi možnosti, které doporučujeme kombinovat. Hodnocení účinnosti programu Při hodnocení programu bychom neměli vynechat ověření, zda se nám podařilo dosáhnout stanovených cílů, případně do jaké míry. Nezbytnou podmínkou pro tento typ hodnocení je správné nastavení cílů, které jsme představili v kapitole věnované této problematice. Pokud máme cíle definované široce a nekonkrétně, není jejich vyhodnocení možné.

28

Hodnocení programu podle předem daných kritérií V tomto případě neprovádíme žádný výzkum na účastnících, ale zjišťujeme, zda navržený program splňuje předem stanovená kritéria. Vycházíme z předpokladu, že pokud program splňuje předem dané a ověřené parametry, je pravděpodobné, že bude mít větší dopad na účastníky. Nástrojů na hodnocení kvality ekologických/environmentálních programů existuje více. V českém prostředí byl vyvinut obecný nástroj na hodnocení kvality ekologických výukových programů Sdružením středisek ekologické výchovy Pavučina. Nástroj tvoří takzvané „Ekopedagogovo osmero“ — tedy soubor doporučení pro tvorbu programu a práci lektora rozděleného do 8 oblastí. Z něj vychází hodnoticí tabulka obsahující 32 kritérií, podle kterých je program hodnocen. Poslední součástí nástroje je „Manuál k Hodnoticí tabulce“, který popisuje indikátory pro jednotlivá kritéria. Doporučení pro tvorbu a realizaci terénních ekologických výukových programů je jedním z plánovaných výstupů projektu Za Naturou na túru, v rámci kterého vznikla i tato publikace. S různými standardy se můžeme setkat i v zahraničí. Sledování kvality programu je o něco snazší než vyhodnocování dosažení jeho cílů. Slabinou tohoto přístupu je fakt, že vycházíme pouze z určitých předpokladů a skutečný dopad je jen předpokládaný.

Možností, jak sledovat míru dosažení cílů, máme celou řadu — test na konci programu nebo s odstupem ve škole (poprosíme doprovázejícího pedagoga o spolupráci), různé formy dotazníků případně závěrečná reflexe s aktivním zapojením účastníků apod. Závěrečnou reflexi doporučujeme použít v kombinaci s dalšími možnostmi, protože spolehlivost z ní získaných údajů bývá malá. U dovedností můžeme děti pozorovat při určitých činnostech, můžeme jim zadat úkol, který splní po skončení programu (opět s žádostí o spolupráci doprovázejícího pedagoga, který nám výsledky zašle), vypracovat poster apod. O trochu náročnější je zjišťovat posun

Program má nastaven systém hodnocení a způsob získávání zpětné vazby od účastníků programu, doprovázejících pedagogů, kolegů atd. Výsledky hodnocení a zpětná vazba jsou průběžně zaznamenávány, vyhodnocovány a následně využity ke zkvalitňování programu.

29

Hodnocení spokojenosti s programem Jestliže výukový program realizuje středisko ekologické výchovy, nabízí jej školám jako službu, jejímž prostřednictvím škola dílčím způsobem naplňuje svůj vlastní vzdělávací program. Z toho důvodu doporučujeme získat zpětnou vazbu od doprovázejícího pedagoga, zda námi nabízený program splňuje očekávání školy, případně do jaké míry. Pedagogický doprovod nám může rovněž sdělit své podněty a připomínky k vlastnímu nastavení a vedení programu. Do této části se dá zařadit i hodnocení spokojenosti ze strany žáků s použitím různých reflektivních metod na konci programu. Vzhledem k časovým a kapacitním možnostem není většinou možné komplexně ověřit a vyhodnotit každou jednotlivou realizaci daného programu. Odlišné možnosti mají pedagogové ve školách, kteří pracují s žáky každodenně, jiné podmínky mají střediska ekologické výchovy, která po skončení programu můžou účastníky znovu oslovovat jen velmi komplikovaně (je zde nutná součinnost se školou nebo pedagogem školy). Proto doporučujeme střediskům ekologické výchovy program pilotně ověřit předtím, než ho začnou oficiálně nabízet školám. To platí i v případě, že v programu uděláme zásadní změny. Aby mělo hodnocení smysl, je třeba poté s jeho výsledky pracovat — dává nám důležité podněty k následným inovacím a zlepšování programu.

Pilíře pod drobnohledem Lokalita a trasa výukového programu

Najdeme-li např. v zamokřeném příkopě rašeliníky a ostřice, je to dobrá ukázka rostlin adaptovaných na život ve vlhkém prostředí. Přestože jsou to druhy, které normálně rostou na rašeliništích, nebudeme se mu detailně věnovat, neboť nemůžeme prezentovat celý biotop s jeho charakteristickým vzhledem, rostlinnými a živočišným společenstvy, jeho významem pro zadržování vody v krajině a celkové mikroklima. Stejně tak lze na ojediněle rostoucích orchidejích ukázat, jak vypadá jednoděložná rostlina. Nebude to však názorná ukázka celé skupiny orchidejových rostlin a jejich ekologických nároků. K tomuto účelu si vybereme třeba Bílé Karpaty, kde jsou orchidejové louky velmi typické a jejich výskyt je pevně spjat se způsobem místního hospodaření. Ukazujeme-li ale, jak vypadá přirozený les a jak les hospodářský, nezáleží na tom, jestli si vybereme les bukový nebo smrkový. Důležité je, abychom v místě viděli oba typy lesního porostu, na nichž můžeme názorně demonstrovat rozdíly. Zachovalé přírodní prostředí však není nutnou podmínkou pro přípravu výukového programu. Například obojživelníky můžeme s úspěchem vyučovat na rekultivujících se výsypkách a ruderální vegetaci na železničních náspech. Pokud ale chceme žákům zprostředkovat zážitek z „divoké“ přírody a její druhové rozmanitosti, bude nejlepší, když si vybereme nějakou přírodní rezervaci, kterou žáci neznají a jejíž návštěva pro ně bude i silným emočním zážitkem. Výběr trasy Máme-li vybranou lokalitu, následuje další krok a tím je výběr vhodné trasy, po které program povede. Pokud výukový program připravujeme mimo zvláště chráněná území, máme podstatně větší svobodu, neboť nejsme limitováni omezeními, jež vyplývají ze zákona 114, o ochraně přírody a krajiny. Také doprava na místo, kde program začíná a končí, bude nejspíš snazší. Při stanovení trasy bývá největším problémem, že trasa nenabízí názornou prezentaci probíraného tématu přesně v takovém pořadí, jak bychom to v rámci výukového programu potřebovali. Proto je potřeba celou trasu velmi dobře znát a podle toho řadit plánované aktivity tak, abychom k prezentaci nebo určitým činnostem vybrali nejvhodnější místo na trase a zároveň dodrželi logiku programu. Často se stává, že máme na trase tzv. hluché místo, které nesouvisí s tématem. Většinou tomu nelze zabránit a vy tudy musíte projít, neboť není jiná možnost vedení trasy. Pak je důležité, abychom do programu zařadili tzv. přechodové aktivity, při nichž žáci neztratí pozornost. O přechodových aktivitách se dozvíte více v kapitolách „Struktura programu“ a „Výukové metody“.

Jedním ze zásadních úkolů v rámci přípravy terénního výukového programu je výběr nejvhodnějšího možného místa — lokality. Čím se při výběru lokality řídit? Určitě by měla korespondovat s tématem a cíli, kterých chceme terénní výukou dosáhnout. Důležitou roli hraje i to, do jaké míry jsme s lokalitou seznámeni. Velkou výhodou je, pokud tuto lokalitu známe, víme, co je pro ni typické, jak se proměňuje během ročních období, a umíme se v ní pohybovat. Pokud chceme začít pracovat v terénu nám ne zcela známém, je třeba se s ním napřed podrobně seznámit, abychom se tam cítili sebejistě. Výběr lokality ovlivňují i další významné faktory, jimž se věnujeme níže — vhodnost lokality vzhledem k preferovanému tématu, stanovení optimální trasy, její délky a náročnost či dostupnost území.

Na každé trase doporučujeme najít nějaký zlatý hřeb. Může to být krásná vyhlídka, zajímavý skalní útvar, vodopád, velký strom, zkrátka cokoli, co žáky zaujme a co je necháme patřičně prožít. To nám pomůže vytvořit u žáka pozitivní vztah k navštívenému místu. Podobného efektu ale můžeme dosáhnout, pokud použijeme specifické metody práce. Na trase nezapomeneme vybrat vhodná místa na odpočinek a svačinu, kde budou mít žáci dostatek prostoru pro volný pohyb a budou chráněni před sluncem nebo větrem. Ideální je, pokud se nám podaří trasu naplánovat do kruhu nebo z bodu A do bodu B. Pro žáky je příjemnější, když nemusí absolvovat část trasy dvakrát a také zajištění dopravy bude snazší.

Obecné zákonitosti o lesích, polích, lukách a vodě lze prezentovat de facto v jakémkoli prostředí, kde se tyto přírodní složky vyskytují. Za tím účelem nemusíme jezdit nikam daleko a využijeme blízké okolí, které dobře známe.

30

Budeme-li se ale zabývat biodiverzitou, konkrétními druhy rostlin a živočichů, celými biotopy nebo složitějšími ekologickými vazbami, měli bychom najít takovou lokalitu, v níž jsou prezentované jevy dostatečně názorné a jsou pro vybranou lokalitu typické.

Lokalita svým charakterem a přírodními podmínkami nabízí vhodné prostředí pro dosažení stanovených cílů programu: můžeme volit jak atraktivní, přírodně cenné lokality v chráněných územích, tak i běžné lokality v okolí škol a středisek ekologické výchovy, na kterých lze rovněž demonstrovat řadu ekologických a environmentálních témat. Trasa programu vede místy, která umožňují názornou prezentaci tématu. Trasa využívá stávajících turistických cest nebo stezek, případně se pohyb mimo ně řídí ustanovením zákona 114/1992 Sb., o ochraně přírody a krajiny. Délka a náročnost trasy je zvolena s ohledem na fyzickou zdatnost cílové skupiny tak, aby účastníci nebyli vyčerpáni a měli dostatek energie na aktivní zapojení se do programu. Program pokud možno začíná a končí v místech, která jsou přístupná pomocí veřejné dopravy.

31

Délka a náročnost trasy Doporučujeme, aby trasa pro čtyřhodinový výukový program byla dlouhá maximálně 3 až 4 km a byla přiměřeně fyzicky náročná, aby ji bez problémů zvládli i průměrně zdatní žáci. Při delší trase se program může změnit ve vyčerpávající pochod, během něhož žáci postupně ztrácejí zájem o prezentovanou problematiku. Každou trasu je potřeba plánovat také s ohledem na bezpečnost účastníků. Především je potřeba myslet na to, že tam, kam se bez problémů vejde skupinka např. čtyř lidí, se v počtu dvaceti a více vůbec nemusíte vměstnat. Že při pochodu úzkými pěšinami se vám velká skupina roztáhne na 20 až 30 metrů a ztrácíte přehled o tom, co se děje v zadní části. Také si uvědomte, že za mokra bývají cesty hůře schůdné, což může výrazně zpomalit průběh programu a můžete se snadno dostat do časové tísně. Podobných problémů nás může potkat nepočítaně. Teprve několikeré odzkoušení výukového programu odhalí všechna potenciální nebezpečí a úskalí námi vybrané trasy.

Pilíře pod drobnohledem Pomůcky

Ne u všech typů výukových programů je nutné volit takto dlouhou trasu. V určitých případech je možné pracovat i na jednom místě, např. pokud zkoumáme biodiverzitu konkrétní louky. I v tomto případě však řešíme přístup na lokalitu a její vhodnost vzhledem ke stanovenému tématu a cílům. Dopravní dostupnost Posledním faktorem, který může poměrně hodně ovlivnit, jestli bude výukový program navštěvovaný, je jeho dopravní dostupnost. Určitě platí, že čím snazší a kratší je doprava do místa konání výukového programu, tím je o něj větší zájem. Proto doporučujeme vybírat především lokality, které jsou dostupné pomocí hromadné dopravy. Ani takto se většinou účastníci programu nedostanou přímo do místa jeho začátku. To úplně nevadí, ale přesun od zastávky by pak neměl být delší než 30 minut. Tento čas musíme vždy zahrnout do celkové délky výukového programu a musíme počítat s tím, že ho potřebujeme i na zpáteční cestu. Pokud by měl být přístup výrazně delší, je lepší zvolit individuální způsob dopravy, například pronajatý autobus. Faktorů, které by měl člověk brát v potaz při výběru vhodného území pro svůj výukový záměr, je poměrně hodně. Někdy je opravdu velmi těžké všechno skloubit a občas se musíme vydat cestou kompromisů. Ale nebojme se toho. Žáci určitě ocení, když je vezmeme z učeben do míst, která neznají, a nabídneme jim jiný způsob výuky.

Pomůcky jsou nedílnou součástí výukového programu. U terénních programů najdeme jistá specifika a odlišné požadavky. Všechny pomůcky využívané při terénních programech musí mít samozřejmě vlastnosti, které očekáváme od výukových pomůcek obecně (bezpečnost, praktičnost, názornost, adekvátnost). Protože se pohybujeme v oblasti environmentální výchovy, měly by být zároveň šetrné k životnímu prostředí. Zvláštní kategorií, ale v našem případě velmi významnou, je přírodnina, která se v rukou lektora či učitele stává pomůckou. Přírodnina Terénní výukový program často využívá jako pomůcky i přírodniny nalezené v místě konání. Typickou pomůckou je živá či neživá přírodnina. Může to být rostlina, ať už ve svém biotopu, nebo utržená rukou žáka či učitele, živočich ve sklenici pod lupou, kámen, vzorek půdy, pobytové znamení nebo sklenice s vodou z potoka apod. V kapitole „Zajištění bezpečnosti během programu“ se věnujeme nebezpečí újmy žáků v důsledku manipulace s jedovatými organizmy nebo rizikům alergických reakcí.

32

Někdy hrozí, že během programu ublížíme zvířeti či rostlině. Chráněné druhy bychom podle výkladu zákona vůbec neměli chytat a trhat. Živočicha můžeme neopatrnou manipulací zranit nebo zabít, což kromě týrání zvířete může vést i k psychickému traumatu

Učební pomůcky jsou účelné a praktické, kvalitně zpracované a bezpečné, za tím účelem jsou pravidelně kontrolovány a obnovovány. Zvolené učební pomůcky a jejich používání jsou maximálně šetrné k životnímu prostředí. Jako učební pomůcky využíváme přednostně přírodniny nacházející se v místě konání programu.

33

u žáka. Používáním měkkých pinzet a exhaustorů při sběru edafonu (půdních organizmů) nebo využitím štětečků při transportu vodního hmyzu se vyhneme jejich poškození nebo alespoň riziko snížíme.

Pomůcky, u nichž může být s hygienou problém, čistíme vždy před začátkem programu a nosíme je ve sterilním obalu zvlášť od ostatních pomůcek.

Živé přírodniny neodnášíme z jejich přirozeného prostředí, výjimkou je tvorba herbáře nebo sběr rostlin na tzv. poznávačku. Naopak pokud si žák z programu odnese kousek typické horniny, plod stromu apod., je to ideální upomínka na program a motivace pro další studium problematiky.

Didaktická a názorná pomůcka Práce s pomůckou musí být snadná a pochopitelná. Pomůcka by měla být uzpůsobena k účelu, pro který ji používáme. Kartičky, na nichž mají být vyobrazeny plody dřevin, už nemusí nést další informace (pokud je nebudeme využívat). Všechny texty, čísla a další obrázky jen odvádějí pozornost a pletou žáky. Obrázky nechť jsou jednoduché, ideálně kresby (kresba je obecně názornější než fotografie, zobrazuje to, co potřebujeme — rozdíly mezi druhy apod.).

Pomůcka šetrná k životnímu prostředí Při výrobě pomůcek dáváme přednost materiálům z obnovitelných zdrojů (papír, dřevo). Dokonce lze někdy jít i tak daleko (zvlášť pokud tuto skutečnost daný program řeší), že použijeme certifikovaný materiál (FSC, PEFC), recyklované suroviny, ekologicky šetrné výrobky nebo produkty ekologického zemědělství (bavlna…). Zvažujeme ale také trvanlivost pomůcek — na jedné straně je papírová pomůcka, která se rychle zničí a je potřeba ji často obnovovat; na druhé straně je nerecyklovatelná a ne příliš ekologická laminovaná pomůcka, která však vydrží nesrovnatelně déle a odolá i nepříznivým klimatickým podmínkám. Bezpečná pomůcka Bezpečná pomůcka by neměla žákům nijak ublížit nebo je poranit. Při manipulaci s ní žák nemá pocit strachu. U pomůcek, které nejsou pro žáky zcela bezpečné, na to upozorníme, seznámíme žáky s postupem práce, jsme neustále nablízku (ostrý nůž, pomůcky na odlov hmyzu). Některé pomůcky můžou být nebezpečné naopak pro živočichy (tvrdé pinzety…). Snažíme se předvídat, aktivně vyhledávat a odstraňovat možné zdroje nebezpečí (například zastřihneme ostré rohy zalaminovaných kartiček). Nářadí a pomůcky musí být v dobrém technickém stavu. Samozřejmostí je používání ochranných pracovních pomůcek (rukavice, holínky). V lékárničce je nutné mít mimo jiné i takové prostředky, které můžou ošetřit zranění od výukových pomůcek předpokládané (používáme-li nože, nůžky nebo žiletky, existuje pravděpodobnost, že se žák řízne nebo bodne). Pokud necháme žáka poslepu sahat na neznámý předmět, ujistíme ho, že nejde o nic živého, trus, mrtvého pavouka (samozřejmě slib dodržíme — i skvělý program pokazí ztráta důvěry v pedagoga). Hygienická pomůcka Hygiena jde ruku v ruce s bezpečností. Problém hygieny se týká většinou okamžiku, kdy žáci používají něco primárně nehygienického (sbírají trus, berou do ruky něco jedovatého, studují uhynulého živočicha, dobývají kameny, loví v potoce, půdě apod.) a potom mají svačit. Pak musíme zajistit místo, kde si před svačinou umyjí ruce (stačí potok nebo pitná voda v PET láhvi).

34

Druhý okamžik nastává, když účastníci programu vkládají pomůcky do úst. Exhaustor na nasávání hmyzu je lepší mít buď balonkový, který do úst vkládat nemusíme, nebo může mít každý žák svůj exhaustor (nebo náhubek). Když pijeme vodu ze studánky nebo ochutnáváme čaj z bylin, je potřeba vždy po použití hrnek umýt, případně mít hrnek pro každého žáka.

Je-li pomůckou přístroj (třeba GPS), ať má velmi snadné ovládání a „mluví“ česky. Lepší je používat přístroje, jejichž funkci lze snadno fyzikálně vysvětlit. Dáváme tak například přednost klasickým analogovým teploměrům a vlhkoměrům, které využívají změny objemu látky při změně teploty či délky při různé vlhkosti apod. Pro měření výšky stromu jsou lepší matematické postupy (logaritmus, podobnost trojúhelníků) než digitální laserová měřidla. Fakt, že ne vždy je lepší profesionální pomůcka, si představíme na příkladu dalekohledu. Žákům, pro které není práce s dalekohledem rutinou, je ideální dát do ruky lehčí dalekohled s průměrnou světelností, ale menším zvětšením. Těžký dalekohled žáci při vlastním pozorování nezvednou k obličeji, aniž by se jim neroztřásly ruce. Při velkém zvětšení zase neudrží pozorovaný objekt v zorném poli, zvláště když se objekt pohybuje (pro ornitologii doporučujeme zvětšení 40 × a světelnost 8–10). Praktická pomůcka Praktičnost je snad nejcennější vlastností, zvláště u pomůcek, které si vyrábíme sami. Ideální pomůcka se dá složit na malý rozměr, je jednoduchá, relativně levná (například lžíce na vybírání hmyzu z trouchnivého pařezu nebo míček na zjišťování rychlosti říčního proudu). Praktičnost najdeme i v jednoduchosti (s pomůckou se naučí pracovat i podprůměrný žák) a relativní nezničitelnosti (odolné materiály), nebo naopak postradatelnosti (když zničíme metrový klacek, jednoduše pořídíme nový). Praktičnost lze spatřovat i v jednoduché údržbě (omyvatelná, jednoduše lze vyprat, opravit). Na co si dát pozor u pomůcek, které si sami vyrobíme, a u věcí, kterými nahradíme profesionální pomůcky? Často zápolíme s estetikou (staré hliníkové ohnuté vidličky a lžičky namísto pinzet) a bezpečností (lupa vložená do víčka, které má ostré otřepy). Zkušení lektoři ale určitě potvrdí, že právě jednoduché pomůcky, které jsme si sami vyrobili a „mají nápad“, učitelé a kolegové ze středisek rádi kopírují. Pro terénní programy je asi nejpraktičtější pomůckou podložka na psaní s klipem na uchycení pracovního listu. Estetická pomůcka Že se má pomůcka žákům líbit a má být estetická, je možná zbytečné dodávat. Podívejme se, kde se v estetice nejvíce chybuje. Obrazový materiál: Dnes je řada používaných obrázků stažena z internetu. Pomiňme teď problematiku autorských práv a podívejme se na kvalitu dat. Pokud chceme obrázek tisknout a využívat ve výuce, měl by mít rozlišení alespoň 300 DPI. Při menším rozlišení je výsledný obraz rozostřený nebo příliš malý. Pokud chceme obrázek kreslit sami, měli bychom být zručnými kreslíři. Jednoduché nákresy nebo náčrty můžou být vlastní výroby, odborné kresby raději zadávejme ilustrátorům. Pokud lektor ukazuje obrázek celé skupině a popisuje ho, měl by mít formát alespoň A4.

35

Texty: Pro texty platí, že mají být dostatečně stručné (úměrně věku a požadovanému úkolu) a dostatečně velké, alespoň 14 bodů. Používáme jeden, maximálně dva typy písma, neexperimentujeme s pozadím, ideální je černé písmo na bílém papíře. Pozor, pokud čteme text v terénu, může být přesvětlen v plném slunci nebo naopak hůře čitelný v lesním šeru, lesknout se… Nikdy nenecháváme žáky číst obsáhlejší text za chůze. Pracovní listy: Jde o pomůcku doplňující výukový program. Důležitá je nejen návaznost na program samotný, ale také estetika (neumělý pracovní list na pomačkaném měkkém papíře, mnohdy na „šmíráku“, nejčastěji skončí v koši).

Pilíře pod drobnohledem Organizační zajištění terénního výukového programu

Čistota: Pomůcky pro odchyt hmyzu, planktonky, sítka, krabičkové lupy a misky, to všechno je potřeba po každém programu umýt, po týdnu používání jsou sítka zažloutlá a zatuchlá. Materiál: Příjemnější a většinou estetičtější jsou přírodní materiály, před plastem dáváme přednost dřevu, kovu a sklu. U všech materiálů musíme zvážit jejich klady a zápory při našem způsobu použití pomůcky. Například zkumavky a nádoby na odchycené bezobratlé živočichy můžeme pořídit plastové nebo skleněné. Plastové jsou odolnější do terénu, ale brzy se poškodí a přestávají být průhledné, což je u pozorování živočichů zásadní problém. Skleněné zkumavky a nádoby jsou odolnější vůči drobnějšímu poškození (zejm. poškrábání), ale musíme u nich dbát zvýšené opatrnosti, protože pokud se rozbijí, můžou se děti pořezat. Při přípravě programu platí pravidlo, že méně je někdy více. Pomůcky by se měly vejít do jednoho batohu, abychom místo lektora nepřipomínali spíše soumara a program samotný nezahltili nadbytečnými pomůckami. Pomůcky je třeba během programu kontrolovat, aby si je některý z žáků neodnášel místo získaných dovedností nebo aby nezůstaly někde v přírodě ležet. Sklenice, provaz nebo síťka se můžou stát pastí pro drobné živočichy, lupa zapálit les, ostrý předmět poranit zvíře nebo člověka. Vlastní organizace návštěvy terénního výukového programu, který je školám poskytován formou externí služby, je pro učitele poměrně náročná, proto je potřeba poskytnout mu co nejpřesnější informace a instrukce s dostatečným předstihem, aby je mohl předat i žákům, aby se tak mohli všichni na program dobře připravit. Pokud toto podceníme, můžou nám i zdánlivé maličkosti, jako předčasné ukončení programu nebo nedostatečné vybavení účastníků, zkomplikovat celou akci. Proto účastníkům a doprovázejícím pedagogům sdělujeme především informace o místě setkání, charakteru trasy, době trvání programu, dopravní dostupnosti, tématu a vybavení, které budou účastníci potřebovat. Pokud si program připravuje sám učitel, bude mít pravděpodobně všechny potřebné informace, uvedené a komentované v následujícím textu, k dispozici. Přesto věříme, že toto shrnutí může i pro něj být inspirací a kontrolou před vlastní organizací akce.

36

Informujeme, kde se program koná, v kolik hodin začíná a kolik času je na celou akci potřeba Účastníkům poskytneme přesný popis místa, kde výukový program začíná, a čas, kdy se tam sejdeme. Pokud se na místo lze dostat pomocí hromadné dopravy, je vhodné, když se lektor s účastníky domluví tak, aby jim spoje dobře navazovaly na začátek a konec programu. Účastníky je potřeba upozornit, že každý výukový program je předem důkladně naplánován a počítá s určitým časovým rámcem, aby žáci zvládli projít celou trasu a mohli realizovat všechny připravené aktivity. Bez předchozí domluvy s lektorem nelze program zkrátit, aniž by se to podepsalo na jeho kvalitě. Účastníci by proto měli mít naplánovanou dostatečnou časovou rezervu jak na cestu na lokalitu, tak na cestu zpět, aby mohli program absolvovat v celém jeho rozsahu.

Účastníci programu předem obdrží organizační instrukce, v nichž je uvedeno zejména: místo a čas konání, stručný popis programu a výukových metod, náročnost trasy a případná rizika programu. Účastníci programu předem obdrží přehled doporučeného vybavení. Vlastní realizaci předchází domluva lektora s doprovázejícím učitelem ohledně jeho zapojení do programu, specifických potřeb žáků, jejich motivace a znalostí souvisejících s obsahem programu.

37

Informujeme, jak bude program probíhat Účastníky předem dobře seznámíme s tématem programu a způsobem práce. Vysvětlíme, co budou potřebovat a jaká bezpečností opatření a pedagogický dozor je potřeba zajistit. Abychom dosáhli stanovených výchovně-vzdělávacích cílů, je potřeba předem vědět, jaké penzum znalostí žáci mají. Proto se učitele vždy ptáme, jak program zapadá do jejich výukových plánů, co o dané tematice žáci již vědí a na co můžeme navazovat. Velmi užitečné je, když se předem dohodneme, jakou roli bude během programu plnit doprovázející pedagog — zda bude lektorovi vypomáhat s přípravou a vedením aktivit. Další možná role pedagoga je, že se aktivně účastní, tj. dostává se do stejné role jako žáci, nebo své žáky pouze doprovází a sleduje program tak, aby mohl na konci dát připomínky k celé akci.

Pilíře pod drobnohledem Zajištění bezpečnosti během programu

Informujeme, kudy vede trasa programu a jak je náročná Poskytneme účastníkům co nejpřesnější popis trasy, ve kterém bude uvedena její délka, fyzická náročnost i terénní charakteristika (např. zda trasa vede po zpevněných cestách, nebo volným terénem, jestli je dobře schůdná i za mokra, jestli na trase jsou potenciálně nebezpečná místa jako úzké pěšiny, příkré srázy, vodní plochy atd.). Doporučujeme přidat i podrobný plánek trasy. Nezapomeneme se optat na případná specifika skupiny nebo zdravotní omezení jednotlivců a domluvíme se, u koho bude lékárnička s první pomocí. Připravíme seznam doporučeného vybavení Účastníci jakéhokoli terénního výukového programu by s sebou vždy měli mít následující vybavení. Tento seznam by měli obdržet včas, aby se mohli na program dobře připravit a mohli si ho užít, aniž by je trápily puchýře, žízeň, chlad nebo naopak spalující slunce.

P evná turistická obuv: pokud možno nepromokavá a prošlápnutá, nevhodné jsou sandály, lodičky a plátěné kecky (pozor, žáci často uvedenou obuv vůbec nevlastní, nedivme se proto, když tento pokyn nedodrží a přijdou v botách, které jsme do terénu nedoporučili).

Oblečení do přírody: vhodný je oděv s dlouhým rukávem, kalhoty s dlouhými nohavicemi, nepromokavá bunda nebo pláštěnka. Jako ochranu proti sluníčku doporučujeme kšiltovku nebo šátek a sluneční brýle (pokud celá trasa programu nevede lesem). Oblečení by mělo být vrstvené, aby se dalo svlékat či oblékat podle momentálního počasí. Za chladného počasí mějte dostatek teplého oblečení, případně i rukavice a čepici. Batůžek: slouží pro uložení oblečení, jež zrovna nebudou mít žáci na sobě, a pro uložení jídla a pití na cestu. Naprosto nevhodné jsou igelitky, kabelky nebo tašky přes rameno, které překážejí ve chvílích, kdy mají žáci pracovat např. s pomůckami. Jídlo a pití na cestu: doporučujeme takové jídlo, které v teplém počasí nepodléhá snadno zkáze či destrukci. K pití doporučujeme neslazené nebo mírně slazené vody, v chladnějším počasí termosku s čajem. Svačinu opravdu nepodceňujme, protože při pobytu venku vyhládne každému. Psací potřeby: postačí obyčejná tužka a guma, ve vlhkém počasí propiska na papír špatně píše. Repelentní přípravky a antihistaminika: výukový program se odehrává v prostředí, kde hrozí napadení klíštětem nebo bodavým hmyzem, proto je vhodné se na to připravit. Alergici by u sebe měli mít léky, které užívají. Lektor i doprovázející pedagog by u sebe měli mít mobilní telefony, aby jakékoli nejasnosti mohli operativně vyřešit. Další důležité věci doplňujeme dle potřeb konkrétního výukového programu.

38

Upozornění! Drahé předměty — různé typy elektronických přehrávačů (DVD, MP3 apod.), šperky a vysoké obnosy peněz — na terénní výukový program nepatří a doporučujeme je nechat doma.

Pravděpodobnost vzniku úrazu nebo drobného poranění bude při terénních výukových programech existovat vždy, i když se budeme snažit dodržovat preventivní bezpečnostní opatření. Potenciální rizika by však neměla vést k omezení kontaktů dětí s přírodou, neboť právě pobyt v ní je jedním z rozhodujících faktorů, které přispívají k formování osobnosti dětí předškolního a mladšího školního věku. Důležité tedy je, abychom si uvědomovali míru těchto rizik a uměli je minimalizovat. S problematikou zajištění bezpečnosti se setkáváme téměř ve všech kapitolách této publikace, ať už se jedná o výběr lokality, výběr aktivit a metod, pomůcek, ale i dalších oblastí. Následující text je souhrnem toho nejpodstatnějšího pro bezpečné a zdárné vedení terénních výukových programů. Jde nám o to, aby rozmanitou a smysluplnou činnost s žáky nezmařila zbytečná pochybení a úrazy. Odpovědnosti Terénní ekologické výukové programy bývají školám nabízeny většinou jako služba a jsou součástí výuky. Odpovědnost za žáky a zajištění dohledu nad nimi je tedy na škole. Po celou dobu programu má právní odpovědnost za svěřené žáky doprovázející učitel. Ten má proto i poslední slovo a právo veta při aktivitách, manipulaci s pomůckami či přírodninami, které se mu pro činnost žáka nezdají adekvátní nebo bezpečné. Učitel, který je současně lektorem programu, má za bezpečnost žáků vždy osobní a právní zodpovědnost. Lektor by měl vyžadovat učitelovu přítomnost na programu např. z důvodu možného poranění dítěte, kdy je potřeba zajistit jeho ošetření či doprovod na ošetření, následného hodnocení programu a možnosti navázat na něj ve výuce. Z uvedeného vyplývá, že je potřeba doprovázejícího pedagoga předem podrobně seznámit s obsahem a průběhem programu. Předejdeme tak zbytečným nedorozuměním a škola bude mít možnost zajistit adekvátní bezpečnostní opatření.

Po celou dobu trvání programu nese odpovědnost za žáky doprovázející pedagog školy, který je předem informován o obsahu a průběhu programu. Lektor je odpovědný za výběr bezpečné trasy, bezpečných aktivit a pomůcek. Lektor má provedenou a sepsanou analýzu rizik, která hrozí při realizaci programu. Lektor si od doprovázejícího pedagoga vyžádá informace o zdravotním stavu, případně jiných omezeních účastníků programu. Před zahájením programu je lektor povinen poučit účastníky o bezpečnosti práce a pohybu v terénu. Doporučujeme mít o poučení písemný záznam. Lektor u sebe má lékárničku a umí poskytnout první pomoc. Organizátor programu je povinen zajistit odborné vedení aktivit vyžadujících specifickou kvalifikaci.

39

Ačkoli to vypadá, že lektor je zproštěn plné odpovědnosti, není tomu tak. Primární právní odpovědnost za svěřené žáky nese učitel, ale je třeba podotknout (dle reálné zkušenosti), že v případě vážného úrazu účastníka programu by byl předmětem vyšetřování i lektor a jeho případný podíl na zavinění úrazu. V každém případě lektor není zproštěn určité morální odpovědnosti, kterou nese současně s učitelem. Je naopak (oproti učiteli) primárně na lektorovi, aby vybral bezpečnou trasu, zvolil bezpečné aktivity a metody, připravil kvalitní bezpečné pomůcky a snažil se o zajištění zdárného průběhu celé akce např. formou předem daných písemných instrukcí.

Analýza rizik neslouží pouze ke zmírnění rizika, které přináší program, ale k vytvoření bezpečného programu. Rizika jsou proto při sestavování analýzy hodnocena z hlediska pravděpodobnosti vzniku, potenciálních dopadů, výchovných přínosů 2 a velikosti úsilí, které by bylo potřeba vynaložit na jejich zmírnění. Existuje-li riziko vážného úrazu, které není nepravděpodobné a nemůžeme ho odstranit, je potřeba provést modifikaci programu. Tímto způsobem se otázka bezpečnosti posouvá od přenášení odpovědnosti (na pedagoga, na žáka poučením) k vytváření bezpečných programů.

Analýza rizik programu, poučení o bezpečnosti a zdravotnická prevence Lektor si je vědom rizik programu a ví, jak je minimalizovat. Jejich analýzu provádí písemně již při tvorbě programu, následně ji pak doplňuje během pilotních i dalších realizací. Tím, že ji po každém programu aktualizuje, si ověřuje, zda je stále v jeho silách v dostatečné míře zajistit bezpečnost žáků. K tomu mu dopomáhá jednak plán rozložení aktivit (např. omezení „běhavých“ aktivit po fyzicky náročných), předchozí supervize programu jiným pracovníkem střediska či přímo učitelem při programu, zkušenosti lektora s reakcemi žáků (aktuální stav únavy apod.), empatie k nim i schopnost potřebné improvizace. Níže uvedená tabulka vytyčuje celková rizika terénního programu a umožňuje jejich ošetření.

Před začátkem každého programu je nutné poučit žáky o bezpečnosti a stanovit pravidla programu. Upozornění na konkrétní rizika by mělo opětovně předcházet každé potenciálně rizikové činnosti nebo aktivitě. Je uměním a zkušeností lektora zvolit správné hranice bez omezení kreativity dětí a zároveň zajistit bezpečnost programu.

Příklad formuláře pro kontinuální analýzu rizik: 1

Typ rizika

Kdo může být ohrožen

Přijatá opatření

Navrhovaná opatření

Postup v případě úrazu/problému

Dovednosti lektora (výdej potravin, speciální aktivity) Kluzké povrchy

Všichni lektoři by měli znát postup při první pomoci, ale především ji musí umět prakticky poskytnout. A to i přesto, že se při terénních programech nejčastěji řeší situace, které jsou zvládnutelné i bez profesionálního zdravotnického zásahu či velkých odborných znalostí. Ponejvíce se jedná o drobné úrazy, jako jsou třísky, puchýře, bodnutí hmyzem, nevolnosti nebo alergie. Praktickou dovednost poskytování první pomoci lektoři získají na zdravotnických kurzech. Znalosti i dovednosti první pomoci by měly být každoročně „oživovány“. 3 Poranění vzniklá při programech jsou hodnocena jako školní úrazy, proto je učitelé zapisují do svých školních knih úrazů a drobných poranění, a následně o nich informují zákonné zástupce dítěte a vyřizují další náležitosti. Lektorům se však doporučuje, aby si poranění též zaznamenávali a předešli tak pozdějším nedorozuměním s učiteli či rodiči zraněných dětí. Záznam postačí zapsat do sešitu v lékárničce s údaji o vzniku náhlého stavu a dalšími potřebnými náležitostmi. Právní povinnost zabezpečit lékárničku na akce školy, tj. i v případě terénních výukových programů, mají též učitelé. Z praxe však vyplývá, že o této povinnosti, související s jejich odpovědností za svěřené žáky, nevědí či ji neplní nebo spoléhají na realizátora programu. Proto doporučujeme, aby na programy lektoři nosili alespoň příruční lékárničku, případně na tuto skutečnost doprovázejícího pedagoga prokazatelně upozornili např. v soupisu doporučeného a nezbytného vybavení na program.

Používání nástrojů

Uživatelé léků a alergici Nebezpečné situace (dítě opustí skupinu, napadení dospělým...) Bezpečnost místa pro volnou hru (nízké větve, střepy v trávě)

40

O kvalitě poskytnutí první pomoci rozhoduje mj. samotný obsah lékárničky. Její doplňování a kontrola prošlého zdravotnického materiálu by měly být samozřejmostí a měly by se stát pravidelnou součástí přípravy na program. Vybavení 4 lékárničky má odrážet možná rizika programu, jeho aktivit a lokality. Za součást krizového vybavení v terénu pro poskytnutí či dovolání se pomoci je dnes považován i nabitý mobilní telefon. Léky může dětem ordinovat pouze lékař; léky (i mimo lékařský předpis) můžeme dětem podávat pouze se souhlasem zákonného zástupce. Užívají-li děti nějakou medikaci z důvodu svého zdravotního stavu či omezení, jsou tyto léky uvedeny v písemných formulářích školy. V takovém případě by děti měly mít tyto léky vždy při sobě nebo v případě mladších dětí svěří rodiče léky po dohodě učiteli. Je důležité vždy myslet na to, že nikdy nelze přesně odhadnout reakci na léky.

Rizika spojená s počasím

Doporučený obsah lékárničky do terénu Léčiva: Volně dostupné tablety — antipyretika, analgetika, antiflogistika (při horečce, bolesti, zánětu) — např. paralen a ibalgin (pozor!!! aspirin nebo acylpirin nejsou určeny pro děti, věnujte pozornost příbalovému letáku). Antihistaminika při zhoršení sezonních alergií, ale i popíchání včelou, vosou — např. sanorin-analergin kapky, zodac nebo zyrtec, fenistil gel. K výplachu oka např. ophtal nebo borovou vodu (u ní pozor na krátkou exspirační dobu). Dezinfekční prostředek — např. betadine, septonex nebo jodisol eventuálně peroxid. Obvazový materiál: Gáza hydrofilní Gáza skládaná sterilní (nejlépe 7,5 × 7,5 cm) Náplasti polštářkové různých velikostí Obinadla hydrofilní sterilní různých velikostí (6 × 5; 8 × 5; 10 × 5 cm)

41

Obinadlo škrtící pryžové (délka 70 cm) Obinadlo elastické (alespoň 2 × 8 nebo 12 cm) Polštářky (mulový čtverec) Gelaspon (k zastavení neúrazového krvácení z nosu) Popáleninové gely (např. water jel, aqua gel) Pomůcky: Pinzeta anatomická Rouška resuscitační Nesterilní rukavice Trojcípý šátek Nůžky Alu-folie Všechny prostředky v lékárničce musí být čitelně označené názvem a exspirační dobou!

Výběr trasy a terénu programu, vybavení do terénu Trasu vybírá lektor v terénu, který je mu známý a bezpečný a který je ideálně bez rizikových míst (příkré svahy, skály, vodopády, vyhlídková místa apod.). Protože jsou však tato místa atraktivní a na žáky působí emočně, jsou často do programů zařazována. V takovém případě je na místě opět poučení o bezpečnosti a zvýšená opatrnost. Při vstupu do lesa je třeba mít na paměti, že les není park, tj. nejsou odstraňovány všechny duté stromy či souše v lese, což může vést k jejich samovolnému pádu. Na počátku programu proto doporučujeme upozornit žáky, že při chůzi v lese je nutné se dívat (zejména v případě silnějšího větru) do korun stromů a případná podezřelá místa prostě obejít.

Předpoklady splnění: 1) V případě realizace ekologického výukového programu střediskem ekologické výchovy informuje lektor písemně předem o obsahu programu a nutných opatřeních učitele školy, který na základě dohody s lektorem předá žákům informace o hygienických opatřeních, potřebném vybavení apod.

Pokud není trasa programu zjevná (např. naučná stezka), je užitečné žákům rámcově vysvětlit, kudy půjdou, a upozornit na držení maximálních rozestupů tak, aby na sebe žáci viděli na nepřehledných místech (křižovatky, odbočky apod.). Zvažte, jestli není vhodné trasu viditelně označit nebo poskytnout žákům plánek či mapku lokality. Stejně tak se může ukázat jako účelné vymezit předem i samotný prostor pro plnění aktivit. Lektor nezapomene žáky poučit, co mají dělat, když se ztratí, kam se mají vrátit apod. Není přípustné, aby lektor vybral místo pro plnění úkolů v zákazových zónách (např. opuštěné lomy) či aby jakýmkoli způsobem, ať sám, nebo spolu s žáky, porušoval příkazové značení (např. chůze přes zakázané mosty).

3) Bezinfekčnost lektorů.

Při plánování terénních programů je potřeba vždy myslet na pomalejší přesuny některých skupin, časové skluzy při plnění úkolů a nepřeceňovat fyzickou zdatnost žáků kilometráží či náročností terénu. Výběr prostředí a celková koncepce programu by měly odpovídat nejen zkušenostem žáků s pobytem v přírodě, ale i aktuálním povětrnostním podmínkám a dalším faktorům.

Právní rámec bezpečnosti a ochrany zdraví Základem bezpečnosti každého výukového programu je dodržování daných nařízení a dohodnutých pravidel mezi lektorem a učitelem. Právní rámec bezpečnosti a ochrany zdraví vychází z řady dokumentů: Deklarace lidských práv, zákonné normy, nařízení vlády a vyhlášky apod.

Výběr aktivit Lektoři v terénu často využívají k názorné prezentaci aktuální nabídky lokality. Ukazují, co kde roste, kvete, skáče a běhá… Je smysluplné, že nechávají žáky osvojit si tyto poznatky nejen znalostně, ale i prožít smyslově např. ochutnáním, očicháním nebo dotykem. Existují však výjimky, kdy je lepší se podobným aktivitám vyhnout: s žáky mladšího školního věku je lépe se vyvarovat jakékoli manipulace s jedovatými organizmy (zmije, jedovaté rostliny a houby); jedovaté či potenciálně nebezpečné živočichy nedáváme do rukou žákům žádného věku. Při manipulaci s ostatními jedovatými organizmy (houby, rostliny) žáky předem na tuto skutečnost upozorníme, a následně jim umožníme umýt či očistit si ruce, zejména pak před svačinovou přestávkou. Ochutnávat a ohmatávat dáváme dětem pouze to, co bezpečně známe, a za předpokladu, že jsme si předem zjistili potenciální reakce jednotlivců na tyto smyslové prožitky, především alergické. Při ochutnávkách dodržujeme základní hygienické požadavky a nařízení (čistota ochutnávek, jejich kvalita a čerstvost, čistota rukou, vlastní lžičky, hrníčky atd.). Při některých ekologických výukových programech se pro přiblížení či zatraktivnění realizují např. ochutnávky biopotravin či vypěstovaných méně známých plodin (ze zahrad středisek ekologické výchovy i zakoupených v obchodě), zdravých svačinek, bylinných čajů a medů, pečení chleba, kukuřičných placek apod.

42

2) Je ošetřena základní hygiena (mytí rukou, kvalita a čerstvost produktů a potravin, čistota pracovního místa, pomůcek a předmětů pro přípravu ochutnávek, vlastní lžičky, hrnečky apod.).

Výběr konkrétních aktivit pro program je obdobný jako výběr trasy, i pro ně platí: dobrodružné ano, rizikové minimálně, hazardní žádné. V případě realizace speciálních aktivit je navíc nutné, aby měl lektor k dané činnosti veškeré kompetence a potřebnou kvalifikaci (např. kroužkovací licence při kroužkování ptáků, speciální proškolení k bezpečnosti pro jízdu na lodích, bicyklech či pro vysokohorské aktivity).

Podobný typ formulářů se využívá při programech na západ od našich hranic (např. ve Skotsku). Kontinuální je analýza v tom, že se s formulářem analýzy pracuje pro konkrétní program opakovaně, a tudíž je možné jednotlivá opatření nadále upravovat a doplňovat.

1

Rizika se člení na tzv. přínosná a zbytečná — přínosná jsou ta rizika, která vedou k zapojení dětí, podporují jejich růst a posunují hranice jejich fyzických a psychických schopností, zbytečná jsou rizika, jejichž odhad je mimo schopnosti účastníků a nic nerozvíjí (ostré hrany nástrojů, lávka přes potok, která může spadnout).

2

SOUKUPOVÁ 2009 (kap. „Náhlé stavy vzniklé u dětí při činnosti ekocenter“ a příloha k uvedené kapitole — „Nejčastější chyby a omyly při poskytování první pomoci“).

3

Co vše by měl lektor splnit, aby byl program v přípustných hygienických normách? Je vůbec z hygienického hlediska možné takové programy realizovat? Můžou si například děti na programech samy umlít mouku, upéct chleba či připravit studené pomazánky nebo ochutnávat výpěstky ze zahrad? Na tyto otázky naleznete odpověď v přiloženém boxu v podobě vyjádření krajské hygieničky.

Povinný obsah lékárničky je definován pouze v dopravních prostředcích. Ani pro lékárničku na pracovištích neexistuje zákonná vyhláška ani hygienická norma a její obsah není nikde direktivně stanoven. Povinnost vyplývající ze zákoníku práce je pouze přijímat opatření pro případy poskytování první pomoci, s čímž souvisí i vybavení lékárničky odpovídající činnosti a konkrétním situacím. Teoreticky určuje konkrétní obsah lékárničky pro jednotlivá pracoviště smluvní lékař organizace, v praxi však tento model nefunguje. Pro střediska ekologické výchovy se z praxe osvědčilo mít dvě lékárničky: jednu kompletní (větší — umístěnou např. v pobytovém středisku či v základně „tábora“ apod.), druhou menší — příruční do terénu. Více k vybavení lékárničky viz SOUKUPOVÁ 2009 (kap. „Náhlé stavy vzniklé u dětí při činnosti ekocenter“ a příloha k uvedené kapitole — „Vybavení lékárničky“).

Vyjádření krajské hygieničky k ochutnávkám na programech:

Školy a školská zařízení mají své povinnosti uzákoněny zejména v těchto právních normách:

…k přípravě pokrmů se nevztahují žádné hygienické požadavky ze strany orgánu ochrany veřejného zdraví (KHS), neboť tato činnost není provozováním stravovací služby ve smyslu § 23, odst. (1) zákona č. 258/2000 Sb. v platném znění. Nevztahují se na ni ani požadavky Nařízení Evropského parlamentu a rady (ES) č. 852/2004, protože se jedná o domácí přípravu a soukromé domácí použití pro uzavřenou skupinu lidí, nejste výrobcem potravin ani provozovatelem potravinářského podniku, který by dále své výroky nabízel dalším spotřebitelům. Toto Nařízení se nevztahuje ani na dodávání malého množství vlastních výrobků z prvovýroby konečnému spotřebiteli.

Školský zákon, Metodický pokyn k zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních, Vyhláška o evidenci úrazů dětí, žáků a studentů, Vyhláška, kterou se stanoví pracovní řád pro zaměstnance škol a školských zařízení. Na střediska ekologické výchovy nezařazená do sítě škol se uvedené právní normy závazné pro školy a školská zařízení nevztahují. Přesto v případě nutnosti posuzování např. subjektivní odpovědnosti výchovného pracovníka za vznik úrazu můžou znalci přihlédnout k předpisům upravujícím obdobné činnosti, k dřívějším rozhodnutím soudů či praxi obvyklé při stejných nebo srovnatelných činnostech nebo k podkladům, které byly již dříve odborně stanoveny.

(citováno z odpovědi MUDr. Marie Noskové, vedoucí oddělení Hygieny dětí a mladistvých Krajské hygienické stanice Jihočeského kraje, České Budějovice, leden, 2011)

Odborná příprava pracovníků s dětmi a mládeží, kde se též hovoří o bezpečnosti, je povinná, pouze pokud organizace žádají dotaci pro nestátní neziskovou organizaci na pobytovou akci. Pokud však organizace o dotaci nežádají či se jedná o jiný subjekt než nestátní neziskovou organizaci, tato norma se na ně nevztahuje.

4

Zde uvedené odkazy jsou pouze minimem z právních dokumentů, tj. výtahem z velkého množství právních norem vztahujících se k bezpečnosti práce a požární ochraně.

43

Pilíře pod drobnohledem Právní aspekty vedení výukových programů v chráněných územích

geologický útvar, strom, rostlinu, živočicha či nerost. Zvláště chráněná území jsou tedy přírodovědně či esteticky velmi významná či jedinečná území, která jsou vyhlášena příslušným orgánem ochrany přírody. V běžné mluvě se o nich hovoří jako o „chráněných územích“, není v tom žádný významový rozdíl. Rozeznáváme šest kategorií zvláště chráněných území: národní park (NP), chráněná krajinná oblast (CHKO), národní přírodní rezervace (NPR), přírodní rezervace (PR), národní přírodní památka (NPP) a přírodní památka (PP). První dvě kategorie jsou obvykle chápány jako velkoplošná chráněná území, ostatní čtyři jako maloplošná chráněná území. V zákoně toto rozlišení ale zakotveno není. Některé typy chráněných území se můžou navíc i překrývat. V chráněné krajinné oblasti může být vyhlášena např. přírodní rezervace. V takovém území jsou potom uplatňována omezení, které vyplývají z obou kategorií ochrany. Aby to nebylo tak jednoduché, objevují se ještě další termíny, které vyplývají z právních předpisů EU na ochranu přírody, a sice ptačí oblasti a evropsky významné lokality, které dohromady tvoří soustavu Natura 2000. Ptačí oblast je samostatná kategorie územní ochrany a nespadá do zvláště chráněných území. Evropsky významné lokality můžou být vyhlášeny prostřednictvím některé z kategorií zvláště chráněných území nebo prostřednictvím smluvní ochrany. S vlastníkem pozemku se uzavírá smlouva o jeho ochraně, pokud k zabezpečení území před poškozením a zničením nepostačuje základní ochrana dle zákona. Někdy je mezi zvláště chráněná území veřejností mylně řazen i přírodní park. Ten ale patří mezi nástroje obecné ochrany přírody. Přírodní parky (dříve oblasti klidu) slouží k ochraně krajinného rázu, tj. určitých typických přírodních, kulturních a historických aspektů daného území. Rovněž tzv. přechodně chráněná plocha nepatří mezi zvláště chráněná území. Jsou to obvykle území s dočasným nebo nepředvídatelným výskytem významných rostlinných či živočišných druhů nebo paleontologických nálezů. Typickým příkladem můžou být hnízdiště ptáků (např. ledňáček říční, výr velký). Případné omezení využití území je dáno rozhodnutím příslušného orgánu ochrany přírody.

Při realizaci výukového programu v přírodě je samozřejmostí postupovat tak, aby nedocházelo k poškozování přírodního prostředí ani zbytečnému rušení volně žijících živočichů, například nadměrným hlukem. Atraktivita těchto programů spočívá především v odhalování nejrůznějších souvislostí, zajímavostí a detailů přímo ve volné přírodě. Děje se tak prostřednictvím přímého kontaktu s volně žijícími druhy zvířat, planě rostoucími rostlinami, jejich prostředím a vlastním vstupem do chráněných území. A právě tady se můžeme v určitých případech dostat do střetu s ustanoveními zákona č. 114/1992 Sb., o ochraně přírody a krajiny (dále jen zákon), případně s dalšími právními předpisy: například zákonem č. 449/2001 Sb., o myslivosti, nebo zákonem č. 289/1995 Sb., o lesích. Proto je třeba znát, co si můžeme během výukového programu dovolit, co nikoli, co jen za určitých podmínek, kdy je zapotřebí mít příslušné povolení a který úřad nám je vydá. Systém ochrany přírody v České republice Podle zákona požívá příroda na celém území České republiky teoreticky nějakou formu ochrany. Zjednodušeně můžeme říci, že její stupeň a přísnost se liší dle významnosti přírodních složek. Obecná ochrana přírody a krajiny se vztahuje v určitém smyslu na celou přírodu a krajinu. Zahrnuje ochranu krajinného rázu, systémy ekologické stability, významné krajinné prvky, obecnou ochranu rostlin a živočichů apod. Obecná ochrana se týká např. všech lesů a mokřadů, které jsou „ze zákona“ tzv. významnými krajinnými prvky a jsou chráněny před poškozováním a ničením.

44

Naproti tomu zvláštní ochrana zahrnuje pouze určité části přírody a krajiny, které jsou velmi významné a jedinečné v národním či regionálním měřítku a které vyhlásí příslušný orgán ochrany přírody jako zvláště chráněné. Zvláštní ochrana se může vztahovat na část krajiny,

Všechny činnosti prováděné v rámci výukového programu jsou maximálně šetrné k přírodnímu prostředí a nezpůsobují jeho poškozování. Při plánování programu v chráněném území je třeba brát v úvahu omezení plynoucí ze zákona (jedná se zejména o: vstup mimo cesty či vjezd na lokalitu; sběr rostlin, odchyt živočichů a související činnosti; táboření a rozdělávání ohně). Potenciální střety s principy ochrany přírody, do kterých je možné se v průběhu realizace výukového programu dostat, jsou předem konzultovány s příslušným orgánem ochrany přírody, který se k nim vyjádří, případně udělí výjimku ze zákona. Další postup upravuje zákon č. 114/1992 Sb., o ochraně přírody a krajiny, v platném znění.

K označení národních parků, chráněných krajinných oblastí, národních přírodních rezervací a národních přírodních památek se užívá tabulí s velkým státním znakem České republiky a tabulí s uvedením kategorie ochrany a názvu příslušného chráněného území. K označení přírodních rezervací a přírodních památek se užívá tabulí s malým státním znakem České republiky a kategorií zvláště chráněného území. U prvních zón národních parků se užívá tabule s textem I. zóna národního parku. K označení ptačích oblastí se používá tabule s textem ptačí oblast a s názvem příslušného území. K označení evropsky významných lokalit se používá tabule s textem Evropsky významná lokalita a s názvem příslušného území. K označení hranice národních přírodních rezervací, národních přírodních památek, přírodních rezervací, přírodních památek a I. zóny národních parků se používá pruhového značení. Hranici vyznačují dva červené pruhy — horní po celém obvodu, dolní pouze v té části, která odpovídá nechráněnému území. Při vstupu do chráněného území jsou tedy viditelné dva červené pruhy, při jeho opuštění pak návštěvník vidí pouze jeden pruh. Pruhové značení se umísťuje na hraniční stromy, sloupky, popř. jiné hraniční objekty. Státní správu v oblasti ochrany přírody a péči o zvláště chráněná území provádějí příslušné orgány ochrany přírody. V národních parcích a v chráněných krajinných oblastech jsou to jejich správy (včetně maloplošných zvláště chráněných území). V národních přírodních rezervacích a národních přírodních památkách (i mimo území chráněných krajinných oblastí) zajišťují péči správy chráněných krajinných oblastí, jejichž příslušnost je dána vyhláškou Ministerstva životního prostředí č. 46/2010 Sb. Na území přírodních rezervací a přírodních památek mimo chráněné krajinné oblasti a národní parky vykonávají péči krajské úřady. Specifické orgány ochrany přírody jsou na území vojenských újezdů. Péči o zvláště chráněná území zde zajišťuje Ministerstvo obrany ve spolupráci s újezdními úřady. Péči o ptačí oblasti zajišťují krajské úřady.

45

Stráž ochrany přírody (strážce a zpravodaj) dohlíží nad dodržováním předpisů v ochraně přírody. Stráž ochrany přírody je oprávněna zjišťovat totožnost osob, které porušují předpisy na ochranu přírody, dávat blokové pokuty za přestupky v oblasti ochrany přírody, vstupovat v určitých případech na cizí pozemky, zadržet k zajištění osobu, která porušuje právní předpisy na ochranu přírody a krajiny, požadovat pomoc a součinnost orgánů Policie České republiky, popř. obecní policie. V případě bezprostředního ohrožení zájmů chráněných zákonem na ochranu přírody a krajiny je strážce přírody oprávněn pozastavit rušivou činnost.

Sběr rostlin a odchyt živočichů Všechny druhy planě rostoucích rostlin a všechny druhy volně žijících živočichů jsou chráněny před zničením, poškozováním, sběrem či odchytem, který by mohl vést k ohrožení těchto druhů na bytí nebo k jejich degeneraci, narušení rozmnožovacích schopností nebo zničení ekosystémů, jejichž jsou součástí. Při realizaci výukových programů je velmi nepravděpodobné, že by došlo ke střetu s obecnou ochranou rostlin a živočichů. Těžko si lze představit takové ovlivnění, které by vedlo k ohrožení druhu rostliny či živočicha na bytí u vesměs široce rozšířených a početných rostlinných a živočišných druhů.

Lesní stráž dohlíží nad dodržováním povinností spojených s obecným užíváním lesů. Lesní stráž je oprávněna zjistit totožnost osoby, která porušuje předpisy podle zákona č. 289/1995 Sb., o lesích, vybírat blokové pokuty za přestupky, předvést policejnímu orgánu osobu, kterou přistihne při přestupku, nelze-li jinak, zjistit její totožnost, požadovat pomoc nebo součinnost orgánů Policie České republiky, popřípadě obecní policie, pokud nemůže zajistit splnění svých povinností vlastními silami a prostředky.

Kromě této obecné ochrany můžou být některé druhy rostlin a živočichů prohlášeny za zvláště chráněné. Takovéto druhy jsou ohrožené nebo vzácné či vědecky nebo kulturně významné. Dle stupně ohrožení zákon rozeznává kriticky ohrožené, silně ohrožené a ohrožené druhy rostlin a živočichů. Zákon vyjmenovává základní ochranné podmínky zvláště chráněných druhů rostlin a živočichů a stanovuje pravidla, za jakých okolností lze udělit z těchto zákazů výjimky. Zvláště chráněné druhy živočichů a rostlin vyjmenovává vyhláška MŽP č. 395/1992 Sb.

Vjezd a vstup do zvláště chráněného území Pokud realizujeme program ve zvláště chráněném území, nejčastějším omezením pro nás bude omezení vstupu či vjezdu. Omezení vstupu z důvodů ochrany přírody však platí pouze v některých typech zvláště chráněných území (ZCHÚ), konkrétně v první zóně národního parku a na území národní přírodní rezervace. V těchto územích platí zákaz vstupu mimo cesty vyznačené se souhlasem orgánu ochrany přírody. Žádný schvalovací proces, který by stanovil, které cesty jsou odsouhlasené, ale neprobíhá. V praxi to znamená, že je povoleno se pohybovat po všech značených turistických trasách, naučných stezkách a také po místních a účelových komunikacích, i když zde žádné vyznačení není (včetně lesních cest). Pokud se potřebujeme pohybovat v rámci výukového programu mimo vyznačené stezky a cesty, jsme povinni zažádat o výjimku ze zákazu ve zvláště chráněných územích.

Zvláště chráněné rostliny jsou chráněny ve všech svých podzemních i nadzemních částech. Chráněn je i jejich biotop. Z toho vyplývá, že je zakázán i sběr jejich plodů či semen s těmito zákonnými podmínkami. V případě výukových programů totiž půjde ponejvíce o odchyt a rušení živočichů. Jako příklad můžeme uvést odchyt obojživelníků nebo jejich larválních stadií do ruky či síťky, odchyt hmyzu do entomologické síťky, fotografování ptáků na hnízdech, kontrolu ptačích budek apod. Ukazujeme-li žákům živočicha, u kterého si nejsme jisti jeho chráněností, přistupujeme k němu tak, jako kdyby chráněný byl. Ukazujeme jej v místě, kde žije, nemanipulujeme s ním, abychom nezasahovali do jeho přirozeného vývoje. Omezení vyplývající ze zvláštní druhové ochrany platí všude. Nepředpokládáme ale, že při realizaci výukových programů bude zapotřebí plošněji žádat o výjimky z těchto zákazů, spíše půjde o ojedinělé případy. Trochu jiná situace nastává u zvláště chráněných druhů živočichů. Rovněž zde platí zákazy usmrcovat, zraňovat, odchytávat, rušit, ničit a poškozovat jejich vývojová stadia a jimi užívaná sídla. Právě tady bude zřejmě nejčastěji docházet ke střetům bez ohledu na to, zda se pohybujeme ve zvláště chráněném území, či nikoli.

Ve zvláště chráněných územích je třeba počítat s omezením vjezdu motorových vozidel. Na území národních přírodních rezervací je zakázáno vjíždět motorovými vozidly, to platí i v případě vjezdu do lesa. V národních parcích a chráněných krajinných oblastech je zakázáno vjíždět mimo silnice a místní komunikace a místa vyhrazená se souhlasem příslušné správy. O těchto místech se informujte u příslušných správ národních parků či chráněných krajinných oblastí. Výjimku ze zákazu vjezdu do zvláště chráněných území lze udělit v případě převažujícího veřejného zájmu (tj. osvěta a vzdělávání) nebo v případě, že vjezd významně neovlivní zachování stavu předmětu ochrany v ZCHÚ. V případě potřeby vjezdu do lesa je třeba zažádat o výjimku majitele lesa, v případě většího množství majitelů pak příslušný orgán státní správy lesů. Vjezd do ZCHÚ na jízdním kole z pohledu ochrany přírody je omezen různě. Na území národních parků je vjezd na kolech zakázaný mimo silnice, místní komunikace a místa vyhrazená se souhlasem orgánu ochrany přírody (vyhrazené cyklotrasy jsou většinou uvedeny v návštěvním řádu, není to však pravidlem, v terénu však budou označeny jistě).

46

V národním parku jsou zakázané hromadné sportovní akce, v prvních a druhých zónách chráněných krajinných oblastí soutěže na jízdních kolech, což pořádání výukových programů není. V určitém zvláště chráněném území ale může být vjezd na jízdním kole problematický z pohledu toho, co je tam chráněno. Např. u národní přírodní památky, kde jsou předmětem ochrany vzácné druhy hub na hrázi rybníka, určitě na kole jezdit nebudeme, protože bychom mohli poškodit plodnice vzácných druhů.

Vyjádření Ministerstva životního prostředí ČR o odchytu živočichů během výukových programů: Základní ochranná podmínka některých zvláště chráněných území (…), která zakazuje odchytávat živočichy, by měla být skutečně chápána jako odchyt vedený úmyslem se živočicha zmocnit a odnést jej s sebou k dalšímu nakládání s ním. Pokud tento úmysl chybí (což platí např. právě pro vámi popisované výukové programy), o činnost zakázanou se nejedná a udělení výjimky ze zákazu ve zvláště chráněných územích podle § 43 zákona není třeba.

Další omezení se týkají ptáků, u nichž platí přísnější ochrana, než jakou je obecná ochrana u jiných druhů živočichů. Ze zákona je zakázán jakýkoli odchyt ptáků. Tento zákaz se týká i jiných než zvláště chráněných druhů ptáků (kromě zvěře dle zákona o myslivosti). Odchylný postup (způsob úředního povolení) z tohoto zákazu je stanoven např. tzv. kroužkovací vyhláškou MŽP č.152/2006 Sb. Odchyt a značení ptáků podle této vyhlášky může provádět kroužkovatel, který má platnou licenci udělenou Kroužkovací stanicí Národního muzea, používá předepsané typy kroužků a naplňuje další podmínky (vyloučení rušení ptáků, šetrná manipulace apod.). Rovněž si musíme dát pozor na jakékoli aktivity vedoucí k rušení ptáků. To se týká zejména hnízdících ptáků. V úvahu připadá zejména fotografování vajec či mláďat na hnízdě či vyvedených mláďat. Takovéto aktivity jsou zakázány, pokud jde o vyrušování významné dle cílů směrnice o ptácích. Úvahy, zda jde o významné vyrušování, necháme na orgánu ochrany přírody a domluvíme se s ním, zda je potřeba v konkrétním případě vystavit povolení k odchylnému postupu. S dalšími omezeními se můžeme setkat, pohybujeme-li se v některém zvláště chráněném území. Na území přírodní rezervace, národní přírodní rezervace nebo národní památky je zakázán sběr rostlin a odchyt živočichů. Výjimku z těchto zákazů lze povolit v případě převažujícího veřejného zájmu, čímž může být i osvěta a vzdělávání v zájmu ochrany přírody. V případě, že se jedná o rostliny nebo živočichy chráněné podle práva Evropských společenství, musí být navíc splněny další podmínky — neexistence jiného uspokojivého řešení a skutečnost, že povolovaná činnost neovlivní dosažení či udržení příznivého stavu druhu z hlediska jeho ochrany.

či mimo něj. Samozřejmě je však možno pokusit se získat výjimku ze zákazů u zvláště chráněných druhů živočichů podle § 56 zákona. Budete-li své výukové programy realizovat tak, jak bylo popsáno, je třeba mít na paměti jak to, zda se budou programy odehrávat ve zvláště chráněném území, či mimo něj, tak také to, zda budou účastníkům ukazováni živočichové zvláště chránění, či nikoliv. (Citace z odpovědi Mgr. Lucie Pokorné, Oddělení ochrany přírodních zdrojů MŽP ČR, listopad, 2010)

(…) jako příklad živočicha, který by měl být takto předváděn při výukových programech, uvádíte mloka skvrnitého, což je živočich zvláště chráněný ve smyslu § 48 zákona. Základní ochranné podmínky ochrany zvláště chráněných živočichů zakotvené v ustanovení § 50 zákona zakazují škodlivě zasahovat do přirozeného vývoje zvláště chráněných živočichů, přičemž následuje demonstrativní výčet činností, které lze za takové zásahy považovat — vč. „chytat“ zvláště chráněné živočichy. Tento zákaz, na rozdíl od „odchytu“ živočichů ve zvláště chráněném území, je třeba vnímat poněkud jinak, nepochybně se jedná o zákaz přísnější, není třeba živočicha odnést, nevyžaduje se vůle se jej zmocnit. Smyslem tohoto zákazu je ochrana jedinců zvláště chráněných živočichů před poškozením, stresem apod. V případě, že chytání bude prováděno v nevhodné době a způsobem, který lze kvalifikovat jako škodlivý zásah do přirozeného vývoje, pak se jedná o činnost zakázanou, což platí, ať už program budete realizovat ve zvláště chráněném území,

47

Určitá omezení můžou vyplývat i z tzv. bližších ochranných podmínek zvláště chráněných území. Jedná se o činnosti uvedené ve zřizovacím předpise (např. nařízení okresního úřadu) a vázané na předchozí souhlas orgánu ochrany přírody (sběr rostlin a odchyt živočichů může být např. uveden jako bližší ochranná podmínka některé přírodní památky). V případě uskutečňování programu v ZCHÚ (jiném než NP, NPR a PR) je proto žádoucí kontaktovat příslušný orgán ochrany přírody a zjistit, jestli zde není nějaké omezení vyplývající ze zřizovacího předpisu. V evropsky významných lokalitách a ptačích oblastech je nutné posoudit, zda může záměr sběru či odchytu významně ovlivnit lokalitu a její předměty ochrany. Přestože se obecně nepředpokládá, že by při realizaci výukových programů mohlo dojít k negativnímu ovlivnění předmětů ochrany evropsky významné lokality, je třeba se mít na pozoru u druhů citlivých na vyrušování či zásahy do biotopu. V každém případě je žádoucí kontaktovat příslušný orgán ochrany přírody a domluvit další postup. V ptačích oblastech se opět může jednat o činnost vázanou na souhlas orgánu ochrany přírody. Problematické může být například kroužkování ptáků v pobřežních porostech v období hnízdění, pokud jsou tito předmětem ochrany. Táboření a rozdělávání ohňů Táboření a rozdělávání ohňů je omezeno v některých zvláště chráněných územích. V národních parcích, chráněných krajinných oblastech a národních přírodních rezervacích je táboření a rozdělávání ohně zakázáno s výjimkou míst vyhrazených orgánem ochrany přírody. V jiných typech zvláště chráněných území není táboření a rozdělávání ohňů ze zákona omezeno, ale může jej omezovat vlastní vyhlašovací předpis konkrétního chráněného území jako tzv. činnost vázanou na souhlas. Výjimku ze zákazů udělují správy národních parků a správy chráněných krajinných oblastí. Zákon o lesích rovněž zakazuje táboření a rozdělávání ohně v lese mimo vyhrazená místa. Problémem je, že ač zákony předpokládají vytváření těchto vyhrazených míst pro potřeby turizmu, v praxi je existence vyhrazených míst spíše světlou výjimkou. Udělování výjimek Tam, kde si nejsme jisti, jestli daná činnost může být škodlivá nebo je v rozporu se zákonem či na povolení, konzultujeme náš záměr s odborníky na tuto oblast na příslušném úřadě. Pokud chceme v rámci výukového programu provozovat nějakou činnost, která je ze zákona zakázána, musíme požádat příslušný orgán ochrany přírody o udělení výjimky či o jiný právní úkon (např. souhlas s realizací činnosti, povolení k odchylnému postupu apod.). Výjimku ze zvláštní druhové ochrany či zákazů v ZCHÚ v národním parku uděluje příslušná správa národního parku, výjimku v chráněné krajinné oblasti její správa, v NPR a NPP (kdekoli, i mimo území CHKO) správa příslušné chráněné krajinné oblasti, v PR a PP mimo CHKO a NP krajský úřad, na území vojenského újezdu újezdní úřad.

48

Udělování výjimek ze zákazů (např. výjimka na manipulaci se zvláště chráněným druhem živočicha apod.) probíhá v režimu správního řízení, ve kterém se k žádosti můžou vyjadřovat další účastníci řízení a do kterého se můžou zapojit i občanská sdružení přihlášená u příslušného orgánu ochrany přírody. Při udělování výjimky je zapotřebí prokázat převažující veřejný zájem (např. vzdělávání a osvěta) nebo skutečnost, že zamýšlená aktivita nebude mít vliv na chráněné území či chráněný druh. Je třeba vzít v úvahu, že takové řízení trvá minimálně jeden měsíc a v některých komplikovaných případech i podstatně déle. Z toho vyplývá, že je nezbytné požádat příslušný úřad o potřebné povolení v dostatečném předstihu před vlastní realizací výukového programu. Rovněž souhlas s realizací činnosti vázané na souhlas orgánu ochrany přírody probíhá ve správním řízení.

Přehled možných omezení z pohledu ochrany přírody

Činnost

Omezení

Potřebné povolení

Příslušný orgán ochrany přírody

Poznámka

Vstup do ZCHÚ

I. zóna NP a NPR – mimo vyznačené cesty

Výjimka ze zákazů v ZCHÚ

NP – Správa NP NPR – Správa CHKO

Může být omezeno ve vyhlašovacím předpise jiného ZCHÚ (NPP, PP, PR)

Vjezd do ZCHÚ

NPR – zakázáno, NP a CHKO – mimo silnice, místní komunikace a vyhrazená místa


NP – Správa NP CHKO, NPR – Správa CHKO


Táboření a rozdělávání ohně

NP, CHKO, NPR – mimo vyhrazená místa


NP – Správa NP CHKO, NPR – Správa CHKO


Rušení ptáků na hnízdě

Všude, pokud se jedná o „významné vyrušování dle směrnice o ptácích“

Povolení k odchylnému postupu z ochrany ptáků

NP – Správy NP, CHKO, NPR, NPP – správy CHKO, PR, PP mimo CHKO a NP – KÚ na ostatním území ORP

Je žádoucí kontaktovat orgán ochrany přírody, zda je nutné povolení

Sběr rostlin a odchyt živočichů v ZCHÚ

NP, NPR, PR


NP – správy NP, NPR – správy CHKO, PR, PP mimo CHKO a NP – KÚ

Může být omezeno ve vyhlašovacím předpise jiného ZCHÚ (NPP, PP)

Sběr rostlin a odchyt živočichů v EVL a PO

Nutno posoudit individuálně podle předmětu ochrany EVL či PO

Stanovisko, zda může mít záměr významný vliv na EVL či PO

NP – správy NP, CHKO, Je žádoucí předem NPR, NPP – správy kontaktovat orgán CHKO, PO mimo NP ochrany přírody a CHKO – KÚ

Sběr, trhání apod. ZCHD rostlin, odchyt, rušení atp. ZCHD živočichů

všude

Výjimka ze zákazů u ZCHD

NP – správy NP, NPR – správy CHKO, PR, PP mimo CHKO a NP – KÚ

Legenda: NP – národní park, CHKO – chráněná krajinná oblast, NPR – národní přírodní rezervace, PR – přírodní rezervace, NPP – národní přírodní památka, PP – přírodní památka, EVL – evropsky významná lokalita, PO – ptačí oblast, ZCHÚ – zvláště chráněné území, ZCHD – zvláště chráněný druh, KÚ – krajský úřad, ORP – okres s rozšířenou působností

49

Pilíře pod drobnohledem Lektor výukového programu

Osobnost lektora významným způsobem utváří podobu výukového programu i jeho „úspěch“, tedy to, zda se nám podaří dosáhnout cíle, pro který jsme program vytvořili. Úloze a osobnosti lektora proto věnujeme prostor tomu odpovídající. Při programech v terénu rozlišujeme dvě možné situace. Jednu, kdy je lektorem pracovník střediska ekologické výchovy, které program nabízí; druhou, kdy je lektorem pedagogický pracovník školy a vede výuku pro své žáky. V následujícím textu se budeme více věnovat úloze lektora z externí organizace, řada aspektů však platí i pro pedagogické pracovníky školy. Role lektora terénního programu spočívá v úspěšné realizaci výuky, a to takovým způsobem, aby účastníci dosáhli předem stanovených cílů programu a odcházeli obohaceni o nové poznatky, dovednosti a zkušenosti. Z hlediska způsobu vedení výuky lektor zpravidla volí mezi dvěma pomyslnými póly. Jedním je role určitého průvodce či kouče, který nechává žáky přicházet si na věci samostatně, probouzí jejich zvídavost kladením vhodně položených otázek a podporuje jejich zájem v objevování nového. Druhým pólem je lektor v roli odborníka — experta, který předává informace vždy takovým způsobem, aby je žáci byli schopni pochopit a vstřebat. Mezi těmito dvěma póly si lze představit celou řadu možných pedagogických přístupů lektora k účastnické skupině. Podle míry zapojení žáků do hledání odpovědí na otázky nastolené během programu můžeme popsat několik podob interakce lektora a žáků:

50

Lektor přímo ukazuje a vysvětluje učební látku. Lektor vysvětluje látku v reakci na otázky žáků.

Lektor má pedagogické dovednosti, odborné znalosti a praktické zkušenosti v oblasti ochrany přírody a přírodních věd, zná místní kulturně-historické souvislosti. Lektor má kultivovaný projev, je fyzicky zdatný a zvládá pohyb v terénu a současnou komunikaci s žáky. Lektor směřuje výuku k naplnění stanovených cílů, a to i v případě potřeby improvizace v průběhu vedení programu. Při změně podmínek, v neočekávaných nebo problémových situacích je lektor schopen vyhodnotit riziko a tomu přizpůsobit vedení programu. Lektor dodržuje pravidla daná legislativou i pravidla, která si s žáky během programu vytyčil.

Lektor nevysvětluje přímo, ale prostřednictvím předem připravených aktivit, které žáky přímo vedou k pochopení určitého konceptu. Lektor navozuje předem připravené situace, které ale žáci můžou interpretovat po svém, lektor případně usměrňuje otázkami. Lektor vhodnými otázkami otevírá prostor pro situaci, ve které žáci samostatně hledají odpovědi. Lektor vede děti k samostatnému kladení si otázek, na které samostatně hledají odpovědi. Jako vhodné vodítko pro sebereflexi lektora, zda je spíše „průvodce“, či „expert“, poslouží, když porovná míru svého projevu s množstvím činností, které během programu provádějí účastníci. Větší aktivita lektora je typická zejména pro frontální výuku, vyšší míra zapojení žáků pro projektovou výuku či kooperativní vyučování. Během programu může lektor vystřídat i více rolí, aby podpořil vyznění konkrétních aktivit. Na druhou stranu musí dbát na to, aby žákům bylo v každém bodu programu jasné, jaká míra zapojení se od nich očekává. Efektivnější bývá, když si žáci na maximum informací přicházejí sami, protože takové informace pro ně obvykle mají větší hodnotu. Je už na zvážení lektora, jakým způsobem žáci poznatky odhalují. Organizace výuky Při vedení výuky je vhodné dodržovat osvědčené postupy, které nám usnadní získat přehled o žácích a vhodně organizovat výuku. Při vedení terénního programu je žádoucí: Mít přehled o účastnících — jde o základní podmínku součinnosti lektora a účastníků programu. Je třeba jednak sledovat, zda se do programu zapojují všichni, zároveň je třeba mít přehled o dění v kolektivu a všímat si, jak účastníci program přijímají a jak na něj reagují. Proto by měl lektor stát vždy tak, aby na všechny účastníky viděl. Zároveň je vhodné, aby účastníci při vzájemné komunikaci viděli na lektora i spolužáky — uspořádání v kruhu je k tomu ideální, protože umožňuje kontakt všech mezi sebou. Představit se — mezi klasické a samozřejmé součásti výukového programu patří představení lektora a organizace, ve které působí, a také představení účastníků lektorovi. Pokud chceme žáky oslovovat jménem, dobře poslouží papírové lepicí štítky přilepené na oděv či dřevěné kolíčky na prádlo popsané fixem. Účastníci by se také měli dozvědět, jak mají oslovovat lektora a jestli mu mají vykat či tykat. Nastavit si pravidla fungování je žádoucím krokem zajišťujícím hladký průběh programu. Během pohybu v terénu se snadno může stát, že jsou žáci zaujati jinou činností, mluví jeden přes druhého a nesledují aktuální dění. Výukové programy navíc mnohdy probíhají v chráněných územích, z čehož vyplývají jistá omezení a požadavky na způsob chování a pohyb v terénu. Nezanedbatelná jsou i bezpečnostní rizika. Proto je třeba vyžadovat dodržování předem stanovených pravidel (komunikace, pohyb po lokalitě, svačiny, používání mobilních telefonů apod.) s tím, že i lektor sám tato pravidla dodržuje. Zejména pak musí být lektor schopen ukáznit žáky v místech, která jsou potenciálně nebezpečná, nebo při činnostech, které vyžadují větší míru pozornosti. Věnovat pozornost sociálním vztahům ve skupině — chuť žáků účastnit se programu můžou narušit vztahy ve školním kolektivu. Pracují-li v jedné skupině dva žáci, kteří jsou aktuálně v konfliktu, bude mít tento fakt pravděpodobně vliv na jejich zapojení a chuť do práce. Žáci v pubertálním věku, kteří si hodně hlídají svůj obraz v očích ostatních, můžou mít problém zapojit se do činností, kde by se (byť teoreticky) mohli ztrapnit. Na podobné případy je pak třeba pamatovat již při přípravě programu nebo musíme být schopni na ně aktuálně zareagovat (přeřazením jedince do jiné skupiny, uzpůsobením zadání, jinou organizací prostoru apod.). 51

Příkladem aktivity, která nemusí být některým účastníkům příjemná a u které je možné, že někdo ze skupiny se nebude chtít zapojit, je „Osada Purberk“ v programu „Stolová hora nad Agarou“. V aktivitě se předpokládá těsnější kontakt účastníků, což některým z žáků může být nepříjemné. Respektovat fyziologické potřeby žáků — při pohybu v terénu je třeba dbát na fyziologické potřeby žáků. Chlad, promočené boty a oblečení, nadměrná únava, hlad a žízeň, obtížná možnost odskočit si na záchod a další okolnosti můžou znamenat úpadek pozornosti a zájmu o program. Tyto potřeby vždy převáží nad zájmem vzdělávat se a objevovat nové. Uvedeným situacím je proto třeba předejít. Pokud přece jen nastanou, je třeba je vyřešit co nejdříve a co nejlépe, a to i za cenu chvilkového přerušení programu na odpočinek, přioblečení vrstvy, napití se a podobně. Pedagogické kompetence V roli lektora bychom měli zvládat celou řadu situací a činností, z nichž některé spadají do fáze příprav programu, jiné využijeme při vlastní realizaci výuky. Soubor dovedností, které lektor využije při výuce, se obvykle označuje jako pedagogické kompetence. Ve fázi příprav to bude schopnost plánovat, tedy nastavit cíle, strukturu a harmonogram výuky, i kdyby program zatím sám nevytvářel (řešili jsme v předcházejících kapitolách). Dovednost lektorovat předpokládá alespoň základní znalosti z pedagogiky a psychologie (vývojové, sociální) a schopnost je aplikovat při práci. Míra pedagogických znalostí a potřebné praxe závisí na typu práce, kterou lektor odvádí. Je rozdíl mezi lektorem, který zatím učí (realizuje) programy vypracované někým jiným, a lektorem, který již vytváří vlastní výukové programy. Ať už program vytváříme, nebo realizujeme, vždy bychom si měli být jistí, jak budeme aktivity prezentovat a jakým způsobem je povedeme. Měli bychom se orientovat ve vyučovacích metodách typických pro environmentální výchovu a umět odhadnout, které metody jsou vhodnější či méně vhodné k dosahování znalostních, dovednostních či hodnotových výstupů u dětí. Je také žádoucí vyhledávat nové, účinné postupy a strategie, nespoléhat se jen na vlastní zkušenosti a tipy kolegů.

Motivace Schopnost motivovat účastníky je další důležitá kompetence, neboť s její pomocí dosáhneme zaujetí žáků pro program. Je třeba si uvědomit, že i přes sebelépe nastavené cíle programu a perfektně připravené aktivity budou ve skupinách žáci, které téma prostě nezaujme. Každý žák je individualita a ne všechny činnosti jsou mu příjemné. Nezbývá nám, než tyto individuality přijmout s tím, že respektujeme jejich jiné zájmy a preference. Při zadávání pravidel je také vhodné dát účastníkům možnost se nastávající činnosti neúčastnit, stát se pozorovatelem nebo pomocníkem lektora. Toto opatření využíváme teprve v okamžiku, kdy je zřejmé, že účastníka nedovedeme pro danou činnost motivovat. Rozhodně se vyhýbáme použití jakéhokoli nátlaku. Na druhou stranu musíme umět pracovat s nadanými nebo aktivními žáky, abychom jejich potenciálu využili jako pozitivního příkladu pro ostatní. Větší šanci motivovat žáky má lektor, který uplatňuje následující principy: Získá důvěru žáků — důvěra se obecně buduje delší dobu a lze ji rychle ztratit. Určitou míru důvěry však musí získat i lektor krátkodobého výukového programu. Lektor by měl mít schopnost diskutovat s žáky, neshazovat je, pokud někdo zrovna v oblasti znalostí nezazářil, chyby uvádět na pravou míru s citem (např. Díky za tvůj názor, má někdo jiný návrh?). Necitlivé „shození názoru“ bývá velmi demotivační. Důvěra v lektora umožňuje žákům nebát se zeptat a více se lektorovi přiblížit. Rovněž lektor se v takovém případě může více přiblížit žákům, povzbudit je a podobně. Využívá při výuce aktivizujících metod — interaktivní výuka obecně zapojuje a vtahuje žáky do dění a přispívá tak k motivaci

Práce lektora však nekončí s koncem samotné realizace programu. Aby měl informace o tom, jak se mu podařilo naplnit pedagogický záměr, vyhodnocuje lektor svoji výuku, ideálně z pohledu více zainteresovaných stran a vzhledem k očekávaným výstupům programu (více se problematikou zabýváme v kapitole „Zpětná vazba a hodnocení“).

zúčastnit se programu. Neméně důležité je však také to, jakým způsobem je lektor schopen s aktivitami programu pracovat. Pokud lektor není schopen žáky do zajímavé aktivity adekvátně uvést, řídit ji a ukončit, veškerý motivační potenciál se ztrácí. Ve skupině nikoho nezvýhodňuje a nepřehlíží — rovný přístup je rovněž důležitý pro budování důvěry (samozřejmě v rámci možností, zajištění plného rovného přístupu není v silách žádného lektora). Lektor by měl cíleně vyhledávat žáky, kteří se drží stranou a pokusit se zapojit je do dění. Jestliže při skupinové práci zůstane někdo stranou, začne se brzy nudit a jeho motivace klesá. Je schopen pomáhat, pokud se některý žák dostane do problému — pocit, kdy je člověk „v koncích“, známe asi všichni. Když se dostaneme do neřešitelného problému, po čase ztrácíme motivaci pokračovat. Při výukových programech se situace, kdy si žáci nevědí s něčím rady, stává poměrně často. Lektor by měl v takovém případě být schopen zareagovat a vhodnou formou navést žáky k řešení problému (S čím přesně si nevíš rady?, Jaké tě napadají možnosti řešení? apod.). V opačném případě pravděpodobně nastane ztráta zájmu a motivace pokračovat. Míníme tím situace, v nichž předpokládáme, že danou aktivitu nebo činnost žáci zvládnou, nikoli například výsledek simulační hry, kde můžou být žáci cíleně vystaveni prožitku neúspěchu (nebo neúspěch může být jednou z variant řešení), a ten by pak měl být předmětem reflexe. Je schopen navodit bezpečnou atmosféru — lektor by měl vést výukový program tak, aby nedocházelo ke zbytečnému stresu účastníků. Stres může vznikat z různých příčin: pokud účastníci například nemají dostatek času na jednotlivé činnosti, pokud ve skupině dochází ke konfliktům, posmívání apod. V terénu se můžeme setkat i s různými fobiemi žáků (strach z živočichů, vody, výšek…). Podobných příčin bychom našli více. Pokud se vyskytne stresová situace, lektor by ji měl aktivně řešit — v případě, kdy se žáci navzájem shazují nebo se posmívají, měl by bezprostředně zasáhnout a dané chování zastavit, v případě strachu s žáky pracovat s citem, a to i za cenu toho, že se v krajním případě daný účastník určité aktivity nezúčastní.

Pár tipů na zajištění pozornosti při terénní výuce

Pár tipů na vedení aktivit

Jako vhodná pomůcka na ztišení žákovského kolektivu poslouží netradiční hudební nástroj (zvoneček, tibetská miska apod.), naopak nepříliš vhodné jsou píšťalky, které mají pronikavý zvuk a žáci si je obvykle spojují s hodinou tělesné výchovy. Zvednutá pěst: Zejména u nižších ročníků lze využít jednoduché hříčky pro získání pozornosti: kdokoli uvidí zvednutou pěst lektora (či spolužáka), okamžitě zmlkne a zvedne ruku na znamení toho, že zaznamenal tento signál. Při troše tréninku lze takto zklidnit kolektiv do deseti vteřin. Tichý lektor: Někdy je lepší chvíli nemluvit a vyčkat, až se skupina postupně zklidní. Účinek je obvykle několikrát lepší než pokoušet se překřičet skupinu mluvících jedinců, což naopak zvyšuje hladinu hluku v kolektivu. Jedno pedagogické pravidlo praví, že posluchači vydrží vnímat jen prvních 10 min. výkladu, u mladších žáků je to ještě méně. Proto je dobré se vyvarovat delších proslovů, programy vyžadující delší soustředění účastníků prokládat aktivizujícími činnostmi a vkládáním přestávek.

Před samotným uvedením aktivity je vhodné motivovat účastníky legendou, tj. určitým způsobem „zarámovat“ dění během aktivity. V principu jde o to vytrhnout hráče z reálného prostředí a vtáhnout je do světa hry. Pravidla říkáme stručně a jasně, u složitějších aktivit je vhodné průběh rozdělit do bodů, případně dát účastníkům pravidla sepsaná. Po uvedení pravidel aktivity je třeba dát prostor pro rekapitulaci zadání a dotazy žáků. Zároveň platí, že ukázka průběhu hry je nad všechno vysvětlování. Při vedení aktivity je třeba sledovat její spád, vhodným způsobem řídit její průběh (hlídáním dodržování pravidel, ale třeba i úpravou podmínek zadání), přiměřeným způsobem povzbuzovat žáky k účasti a stejně jako jinde, i zde platí heslo „v nejlepším se má přestat“. Ukončení, vyhodnocení, reflexe — na tuto část je třeba rezervovat si při plánování programu dostatek prostoru. Je třeba mít dostatek času na doznění aktivity, vyhodnocení, úklid prostoru a učebních pomůcek. Pokud je součástí aktivity i její reflexe, máme na paměti, jaké jsme si stanovili cíle, a zda k nim reflexí aktivity směřujeme.

Podobu konkrétního programu významně ovlivní mj. také cílová skupina, kterou budeme mít před sebou. Lektor by měl být schopen reagovat na věkové složení skupiny, poměr chlapců a dívek, rozpoznat v kolektivu děti s krátkou dobou pozornosti, přemírou „energie“ nebo agrese, poruchami učení či vůdčí typy (a jejich postoj k probíhající výuce) a adekvátně je „ošetřit“ — jinak motivovat, vysvětlit zadání, zadat jim speciální úkol či roli při práci ve skupině nebo program vhodným způsobem uzpůsobit. Terénní výuka také předpokládá dobré fyzické vybavení lektora, aby bez problémů zvládl pohyb po lokalitě i s tím, že současně s žáky mluví, vede je a má o nich přehled, manipuluje s pomůckami (zvládne je včas nachystat a použít — viz kapitola o pomůckách). U aktivit náročnějších na přípravu je na místě mít po ruce kolegu, který s přípravou pomůcek pomůže nebo se dočasně postará o vedení programu.

52

V následujícím textu se budeme ještě v souvislosti s pedagogickými kompetencemi lektora podrobněji zabývat motivací žáků a komunikací s nimi.

53

Komunikace Komunikace v terénu je pro lektora náročná především tím, že mluví na otevřeném prostranství, kde bývá rušen okolním prostředím, a proto musí dávat pozor, aby udržel dostatečnou hlasitost svého projevu a měl přitom i příjemný tón hlasu. Od lektora se očekává spisovný a kultivovaný projev, který je vhodně doprovázen neverbálními projevy a upraveným zevnějškem. Komunikace by měla být složitostí a frekvencí cizích výrazů přiměřená věku a vstupním znalostem vyučované skupiny. Užití cizích slov je vhodné omezit na nutné minimum a v případě využití cizích pojmů vždy vysvětlit jejich význam. Dobrý lektor se pozná podle toho, že dokáže mluvit ve stejném diskurzu, jako jeho účastníci. Častý problém je, že si lektor a účastníci fakticky nerozumí, protože každý mluví jiným jazykem. Zde uvedeme pár základních doporučení pro komunikaci: 5 směv — usmívající se tvář je ve všech kulturách symbolem pohody. Pokud člověk vyzařuje pohodu a dobrou náladu, posluÚ chači budou tuto skutečnost zrcadlit. Příliš vážný lektor naopak vytváří formální atmosféru. Oslovování — při oslovování účastníků upřednostňujeme použití první osoby množného čísla (my), před použitím druhé osoby (vy). To navozuje pocit sounáležitosti mezi lektorem a účastníky. Příkladem může být vyjádření Pojďme se nyní společně podívat na to, jak… Používání aktivních sloves — slovesa ve větách skrývají velký potenciál. Je škoda, když jim bereme jejich sílu používáním pasivních tvarů. (Netopýři opylují stromy v noci je lepší vyjádření než Stromy jsou opylovány v noci netopýry). Pasivní tvary se obvykle používají v akademické sféře, jejíž formální styl ve výukových programech nechceme napodobovat. Vytváříme prostor pro otevřenou komunikaci a samostatné rozhodování žáků všude tam, kde je to možné, vyjma rozhodování o tom, zda má program nebo smysluplná činnost v něm proběhnout (aktivní účast na programu chápeme jako oprávněný požadavek kladený na dítě). V diskuzích se vyhýbáme poučování, klademe otevřené otázky, dáváme žákům prostor pro vyslovení názoru a umožňujeme žákům, aby na řešení probíraných problémů přišli sami nebo při porovnávání svých názorů s ostatními. Všímáme si nežádoucích projevů v komunikaci, jako jsou nadávky, osočování nebo manipulace, a to jak u dětí, tak i u sebe. Během komunikace s dětmi na programu se těmto prvkům sami vyhýbáme a zamezujeme jim i ve skupině. Je-li to možné, vyhýbáme se příkazům a zákazům. Z lektorova projevu by měl být patrný zájem o danou problematiku i o názory žáků, čímž přirozeně zvyšuje motivaci účastníků.

Lektor terénních ekologických výukových programů by měl být vybaven příslušnými znalostmi z oblasti ekologie, environmentálních problémů a jejich řešení, orientovat se v legislativě týkající se ochrany přírody a životního prostředí, mít přehled o vybraných hospodářských, ekonomických a kulturních souvislostech. Je zcela přirozené, že každý lektor je na něco větším a na něco menším expertem — někteří jsou dobří botanici, jiní rozumějí lépe geografii. Děti na programu by vás ale neměly nikdy „nachytat“ při tom, že nemáte znalosti, které v rámci programu vyžadujete od nich samotných, resp. s nimi velmi úzce souvisejí. Udržet odbornost v „dobré kondici“ se daří, pokud jsou zdrojem poznatků aktuální prameny a zároveň zkušenosti vlastní i zkušenosti kolegů. Dobrý lektor také aktivně „překlápí“ znalosti z ekologie a environmentalistiky do své praxe a tvořivě s nimi ve výuce pracuje. Co neumí nebo nezná, dovede si rychle a účinně vyhledat. Důležité je umět pracovat s informačními zdroji různých typů (populárněnaučná i vědecká literatura, tištěná i elektronická), předložené informace kriticky posoudit a zejména u environmentálních problémů, které nemají jedno řešení, si udělat přehled o podstatných pólech debaty odborné i veřejné. Schopnost pracovat s informacemi kriticky je stejně důležitá jako schopnost si vlastní informace zapamatovat. Podobně jako se od lektora očekává vybavenost odbornými poznatky probírané látky, měl by také dobře znát prostředí lokality. Nejistotu pramenící z nedostatečné znalosti přírodních poměrů na lokalitě může částečně odstranit, pokud se s místem předem podrobně seznámí. Znamená to věnovat dostatek času vegetaci, konkrétním rostlinným i živočišným druhům, které se na lokalitě vyskytují nebo jsou pro ni typické, seznámit se s managementem, který se na lokalitě vykonává, zjistit si kulturní a historické souvislosti okolního prostředí. V neposlední řadě je třeba poznat proměny lokality v průběhu ročních období, aby se nestalo, že v programu počítáte s něčím, co např. na podzim už k vidění nebude. Dobrá znalost lokality nám umožňuje i předcházet riziku nepředvídaných situací, které ovlivní hladký průběh programu. Znalostí a praktických dovedností, kterými disponuje dobrý lektor, je mnohem více. Pomyslná laťka perfektního lektora by však neměla nikoho odradit od úmyslu jít s žáky do terénu. Mistra z učedníka dělá praxe — a v lektorské profesi to platí zrovna tak. Každý dělá chyby, ale ten, kdo se z nich poučí, posouvá sebe i environmentální výchovu neustále kupředu.

K hlubšímu nastudování oboustranně respektující komunikace doporučujeme například publikaci P. Kopřiva, J. Nováčková, D. Nevolová, T. Kopřivová: Respektovat a být respektován (Kroměříž, Spirála 2006).

5

Z výše uvedeného je patrné, že být lektorem při terénní výuce znamená ovládat široké spektrum pedagogických dovedností, které nám umožní naplňovat vzdělávací a výchovné cíle. K tomu je třeba zajistit dodržování pravidel a sledovat celou řadu dalších aspektů, a to vše pokud možno v příjemném prostředí a přátelské atmosféře. Lektorské zkušenosti a větší jistotu získáte až vlastní praxí v terénu.

54

Odbornost lektora Po stránce odbornosti platí, že každý lektor by měl být odborníkem v tématu programu a měl by mít větší spektrum znalostí a dovedností, než jen to, co předává dětem. Zároveň však platí, že by měl umět zvolit přiměřené množství informací, které žákům chce zprostředkovat, v závislosti na cílech programu. Je důležité najít vhodnou míru mezi tím, co žáci potřebují znát o dané problematice, a co už spadá do kolonky „pouze pro zájemce“. To, co lektor říká a jak to říká, by po odborné stránce mělo být srozumitelné a vyvážené, vybíráme a sdělujeme podstatné informace, naopak šetříme okrajovými sděleními, odbočkami a detaily.

Jak můžeme podat odborné informace zajímavěji? ředstavování příčin a důsledků: Lidé rádi poznávají, co různé skutečnosti zapříčiňuje a co z nich vyplývá, pokuste se tedy P poukázat právě na souvislost mezi příčinou a jejím následkem. Propojování vědy s jejím praktickým využitím: Žáci více ocení význam vědeckých poznatků, pokud uvidí jejich praktický dopad a můžou si je spojit s výrobkem nebo využitím, které je jim známé (např. využití rašeliny jako hnojiva či paliva, využití léčivé schopnosti různých bylin apod.). Také propojení informací o rostlinách s příběhem, jak lidé kdysi využívali tyto rostliny při stravování, v umění, náboženství apod., bývá mnohem zajímavější než pouhý výčet jejich vlastností. Používání vizuálních metafor (symbolů) k popisu složitých myšlenek: Vizuální symboly používáme tam, kde je velmi obtížné použít pouze slovní vysvětlení. Například rozdílné druhové bohatství v různých částech světa můžeme vyjádřit mapou, na které plocha dané země nebo kontinentu nevyjadřuje skutečnou plochu území, ale množství druhů, které na daném území žije. Používání zajímavých nástrojů a pomůcek: Mezi takové pomůcky může patřit například zvětšený model mraveniště nebo vosího hnízda, ve kterém se člověk může pohybovat, zrychlená animace pohybu kontinentů apod., tedy pomůcky, které umožňují nahlédnout svět způsobem, kterého člověk není v běžném životě schopen.

55

Používání analogií: Například přirovnání tekutiny, kterou v sobě obsahuje housenka žluťáska borůvkového, k chladicí kapalině u aut zaujme více než prostá informace, že housenka přežije i teplotu nižší než –30 °C. Používání hypotetických situací: Pro demonstraci užitku, který získáváme z lesů, můžeme například požádat účastníky, aby přemýšleli o hypotetické možnosti, že bychom v našem městě neměli nic ze dřeva — co vše by se změnilo, na co by taková skutečnost měla vliv? Používání personifikace: Přiřazování vybraných lidských vlastností živým organizmům či neživým přírodninám pomáhá poukázat na mnohost a rozmanitost perspektiv: Jak by se asi jevilo postavení dálnice skrz les z pohledu mravence? Zaměření na jednotlivce a jednotlivosti: ... Co se stane s volavkou, když jí vezmeme rákosí a mělčiny, které potřebuje k životu? — Pojďme sledovat cestu molekuly vody vodním cyklem. ...

Pilíře pod drobnohledem Metodický list terénního výukového programu

Teprve když výukový program sepíšeme do podoby tzv. metodického listu, vznikne kompletní výukový program. Metodický list slouží jako návod k vedení programu nejen pro ty, kteří ho připravovali, ale i pro další lektory, kteří ho budou lektorovat. Tomu by měla odpovídat i míra rozpracovanosti a podrobnosti metodického listu. Při sepisování metodického listu si ověříme, zda má náš výukový program všechny náležitosti, a ujasníme si, jak přesně bude probíhat. Zvláště důležitý je pak přesný popis vedení a vyhodnocení jednotlivých aktivit a jejich časový rozvrh. Tuto přesně definovanou strukturu programu oceníme paradoxně ve chvílích, kdy se rozhodneme v programu improvizovat např. z důvodu časové nedostatečnosti nebo jiných zvláštních požadavků konkrétní skupiny. Víme-li totiž, v jaké části programu se odchylujeme od stanoveného plánu, můžeme na vhodném místě opět navázat, aniž bychom ztratili čas nebo vynechali podstatné aktivity, které jsou pro výslednou podobu programu nezbytné. Je nasnadě připomenout, že pouze důkladně odzkoušený výukový program lze považovat za připravený. Ačkoli se nám může zdát, že máme vše dobře promyšlené, teprve při zkoušení „na ostro“ s pilotními skupinami se ukáže, jestli jsou všechny aktivity správně připravené, jestli plní svůj účel, jestli jsme odhadli dostatečný čas potřebný na jejich uskutečnění a další čas na přesuny, případně svačiny a odpočinek. Zkrátka a dobře až vlastní realizace programu většinou odhalí nedostatky, které je potřeba ještě odstranit.

56

Doporučená struktura metodického listu Název programu: Název programu by měl být výstižný, nápaditý a poutavý. V případě, že zcela nevystihuje téma, kterému se program věnuje, je potřeba o to pečlivěji sestavit jeho anotaci. Autor programu: U každého programu by měli být uvedeni jeho autoři, případně organizace, které se na tvorbě podílely. Anotace programu: Anotací programu se rozumí stručný popis, kterým chceme program představit nebo prezentovat. Jedná se o text, který má nalákat zájemce k návštěvě našeho výukového programu. Je třeba si uvědomit, že obdobných výukových

Program má písemně zpracovaný metodický list, který zahrnuje vytyčené cíle a podrobný popis vedení programu: strukturu, časový harmonogram včetně přesunu terénem, metody, aktivity, soupis pomůcek, způsob hodnocení a další potřebné informace.

programů je poměrně velké množství, a chceme-li se odlišit, musíme být originální a musíme vyzdvihnout přednosti a zajímavosti našeho programu. Anotace by měla zahrnovat také základní informace o tématu, cíli, místu konání a cílové skupině. Vhodné je zmínit i některé metody a formy práce. Cíle programu: Výchovně-vzdělávací cíle programu popisující cílový stav znalostí, dovedností, schopností, případně postojů, hodnot a chování žáka po absolvování programu. Měly by být jasně a konkrétně formulované, aby se daly ověřovat. Cíle musí být dosažitelné v daném čase. Cílová skupina: Cílovou skupinou rozumíme ty, kterým je výukový program určen. Může být definována věkem či ročníkem školy. Téma, klíčové pojmy: Výukový program se ideálně věnuje pouze jednomu hlavnímu tématu, které podrobně popíšeme, včetně klíčových pojmů, které se v průběhu programu objevují a vystihují podstatu tématu. Vzdělávací oblast, vyučovací předmět, průřezové téma: Zde bychom měli uvést, na jakou vzdělávací oblast, vyučovací předmět, případně průřezové téma výukový program navazuje či ho doplňuje, dle rámcových vzdělávacích programů. Délka trasy a doba trvání: Uvedeme délku trasy a dobu trvání celého programu, včetně alternativ jeho zkrácení či prodloužení. Místo konání: Uvedeme, kde se nachází lokalita, a stručně popíšeme trasu programu, včetně hlavních orientačních míst na trase, její začátek a konec. Trasu charakterizujeme z pohledu fyzické náročnosti a kvality terénu. Dopravní dostupnost: Zde napíšeme, jakými způsoby se lze na lokalitu dopravit. Případně jasně popíšeme, jak se na místo dostat z hlavních příjezdových směrů. Popis lokality: Tento bod obsahuje základní odborné penzum informací o lokalitě, ve které výukový program probíhá. Uvedeme, čím je lokalita významná nebo zajímavá, popíšeme předměty ochrany, způsoby managementu, případně historický nebo kulturní kontext s místem spojený. Popis programu včetně metod práce: Tato část je z celého metodického listu nejobsáhlejší a zároveň nejnáročnější na zpracování. Měla by být propracována do takových podrobností, aby dle ní mohl výukový program zdárně odvést jakýkoli zkušený lektor. Jednotlivé aktivity by měly být popsány v doporučeném sledu dostatečně podrobně a jasně. U každé aktivity vždy uvádíme její cíl, přesný popis vedení a realizace — včetně úvodní instruktáže, motivace a závěrečného shrnutí, případně vyhodnocení. Nezapomeneme uvést potřebné pomůcky a časovou dotaci nezbytnou k provedení jednotlivých aktivit, ale též k přesunům. Pokud v programu popisujeme diskuzi, uvádíme do popisu návodné nebo kontrolní otázky, pomocí kterých budeme diskuzi moderovat. V případě, že máme varianty aktivit pro mladší a starší žáky, vždy je uvedeme do popisu programu. Stejně tak uvedeme alternativy pro případ špatného počasí, pokud takové v programu máme. Použijeme-li převzatou aktivitu, je třeba ji popsat a uvést zdroj, a to i v případě, že aktivitu přebíráme od jiné organizace. Způsob hodnocení: U každého programu bychom si měli stanovit přesný způsob, jakým budeme ověřovat dosažení cílů výukového programu, případně hodnocení dalších aspektů programu. Pomůcky: Připravíme seznam všech pomůcek, které jsou třeba k realizaci výukového programu, včetně počtu kusů. Dále uvádíme speciální vybavení, které si na program zajistí sami účastníci. Rizika programu: Každý výukový program by měl být zhodnocen z hlediska rizik, která můžou ovlivnit jeho zdárnou realizaci. Můžou to být rizika bezpečnostní, ale také organizační nebo odborná. Zde by měly být takovéto momenty popsány, aby se na ně mohli lektoři, případně i účastníci programu připravit, nebo se jich mohli vyvarovat. Lektorské zajištění: Uvedeme, kolik lektorů by mělo program zajišťovat, aby proběhl zdárně a efektivně, případně jaké specifické znalosti a dovednosti jsou k jeho vedení potřeba. Zdroje, prameny: Vypíšeme zdroje, ze kterých bylo pro tvorbu programu čerpáno.

57

Za Naturou na túru příklady dobré praxe

V následující kapitole představujeme šest terénních výukových programů, na nichž chceme ukázat, že téma biodiverzity, ochrany přírody a managementu chráněných území se dá zpracovat mnoha různými způsoby. Programy jsme vybírali tak, abychom ukázali právě ono originální pojetí, v němž se odráží především charakter cenného území a nápaditost autorů, jež nakonec činí každý program naprosto jedinečným. Výukový program „Co by bylo, kdyby aneb Paragrafy a ryby“ je ukázkou toho, jak lze využít hraní rolí odlišných zájmových skupin. Žáci se zde učí vnímat rybník a jeho okolí z různých úhlů pohledu, učí se argumentovat, diskutovat a hledat kompromisy. Názorné putování časem ve výukovém programu „Stolová hora nad Agarou“ vede žáky k pochopení toho, že současná krajina je výsledkem dlouhodobého působení člověka na ni a že některá cenná území by bez lidského vlivu vůbec nemohla existovat. To, že každý organizmus má specifické nároky na své životní prostředí, je ústředním tématem programu „Kde domov můj aneb Stepí i lesem divokým Šrajbecem“. Přestože se program odehrává na několika odlišných přírodních stanovištích, dokázali jeho autoři vtisknout programu jasnou linii, která žákům ukazuje, že některé druhy mají úzkou a jiné širokou ekologickou valenci. Těžiště výukového programu „Velký poklad v malém labyrintu“ spočívá v praktickém pozorování hmyzu a vodních bezobratlých živočichů na lokalitě, která kdysi bývala vojenským cvičištěm. Tento program je jasným důkazem, že některé vlivy člověka, byť na první pohled negativní, můžou nakonec přispět ke zvýšení biodiverzity. Autoři programu navíc uvádějí poměrně propracovaný způsob zpětné vazby a hodnocení programu. „Kam se poděly černé lesy?“ ptá se stejnojmenný výukový program. Na otázku se žáci snaží pomocí vědeckých badatelských metod odpovědět. Učí se také formulovat hypotézy, sbírat a analyzovat potřebná data, aby v závěru programu dokázali své hypotézy potvrdit nebo vyvrátit. 59

Výukový program „Cesta do země bludiček“ je velmi hezkou ukázkou logické posloupnosti programu, během níž jsou žáci seznamováni nejprve s obecnými vlastnostmi a charakteristikami rašeliniště a teprve poté s konkrétními druhy a místními zajímavostmi. Je potřeba říci, že všechny výukové programy vznikaly dle metodických doporučení, jejichž výslednou podobu uvádíme v první části této publikace. Přestože jsme uvedené programy vybrali jako příklady dobré praxe, netroufáme si tvrdit, že jsou naprosto bezchybné a že by se některé věci nedaly udělat trošku jinak. Jsme si totiž vědomi, že pevné termíny dané realizací projektu mohly u některých programů omezit prostor na důkladné odzkoušení programu a případné úpravy na základě nabytých zkušeností a zpětné vazby. Je proto pravděpodobné, že programy projdou v průběhu času ještě drobnými vylepšeními. Všechny výukové programy, které vznikly v rámci projektu Za Naturou na túru, jsou určeny pro žáky druhého stupně základních škol a pro žáky středních škol. Cíle programů byly nastaveny tak, aby svým obsahem navazovaly a rozšiřovaly příslušné rámcové vzdělávací programy ve vzdělávacích oblastech „Člověk a příroda“, „Člověk a společnost“ a dále pak průřezové téma „Environmentální výchova“. Díky komplexnímu pojetí však zasahují výukové programy také do dalších vzdělávacích oblastí (např. „Jazyk a jazyková komunikace“) a průřezových témat (např. „Osobnostní a sociální výchova“). Uvedené příklady nechť jsou inspirací pro každého lektora či učitele, který by měl chuť pro své žáky připravit podobnou cestu do přírody.

Co by bylo, kdyby… aneb Paragrafy a ryby

Místo konání Program se koná v národní přírodní rezervaci Bohdanečský rybník a rybník Matka u Lázní Bohdaneč v okrese Pardubice. Trasa vede rovným terénem. Výchozí bod se nachází v místě, kde Opatovický kanál protíná silnici vedoucí na Chlumec nad Cidlinou. První část vede po staré silnici k Zábranským rybníkům podél rákosin a podmáčených olšin. Na tomto úseku se učí část programu o rybářích. Druhá část trasy vede přírodní cestičkou na Polákův poloostrov, kde jsou po cestě vidět podmáčené louky, rákosiny i samotný Bohdanečský rybník. Trasa končí na ptačí pozorovatelně na konci Polákova poloostrova. Tato cesta bývá v jarních měsících hodně podmáčená. Na tomto úseku se učí část programu o ochranářích. Charakteristika lokality Bohdanečský rybník a rybník Matka na okraji města Lázně Bohdaneč byly vyhlášeny jako národní přírodní rezervace v roce 2005 na rozloze 248,8 ha, i když územní ochrana zde existuje již od roku 1951. Rezervace představuje komplex vodních a mokřadních biotopů, které se vytvořily kolem jednoho z největších rybníků bývalé pernštejnské soustavy, napájené Opatovickým kanálem. Vzácné jsou litorální porosty rybníků, které skýtají životní prostředí pro vodní ptactvo, jako jsou např. chřástal kropenatý, bukáček malý nebo slavík modráček. Lokalita je rovněž významnou zastávkou ptáků na tahu. Kolem Bohdanečského

Autoři Michaela Winterová, Helena Hamanová, Ekocentrum Violka, o. s., Tereza Hejtmánková, Středisko ekologické výchovy a estetiky Rychory (SEVER), Brontosaurus Krkonoše pracoviště Hradec Králové

Anotace Víte, co je to střet zájmů? Když chci k večeři stejnou rybu jako kormorán nebo volavka, střet zájmů je na světě. Kdo ví, jestli je v rybníce dost ryb pro všechny? Mezi rybáři, ptáky a ochránci přírody to vždy jiskřilo. Jaké to bude, když se do sporu u Bohdanečského rybníka vložíte vy?

60

Téma, klíčové pojmy V první části programu se žáci seznámí s rybníkem z pohledu ochránce přírody. Seznámí se s biotopem rybníka, pobřežních rákosin a mokřadních luk a budou pozorovat ptačí druhy, které je obývají. Druhá část programu nabízí pohled na rybník z rybářského hlediska, kdy se žáci dozvědí něco o základech rybničního hospodářství a poznají běžné druhy ryb. Na závěr čeká žáky rozřešení střetu zájmů, ve kterém uplatní nejen nabyté znalosti, ale i schopnost komunikovat, vyjednávat, prosazovat své názory či přijmout kompromis.

Výchovně-vzdělávací cíle

Žáci vyjmenují hlavní činnosti, které obnáší profese rybáře. Žáci vyjmenují 5 druhů ryb Bohdanečského rybníka (3 chovné a 2 přirozeně se vyskytující). Žáci popíšou 5 způsobů chovu, které vedou ke zvýšení výnosu kapra. Žáci jmenují hlavní činnosti, které obnáší profese ochranáře. Žáci vyjmenují a popíšou 4 druhy biotopů Bohdanečského rybníka. Žáci poznají alespoň 5 druhů vodních ptáků. Žáci si v diskuzi vyzkoušejí, jak může vypadat střet zájmů, ve kterém uplatní nejen nabyté znalosti, ale i schopnost komunikovat, vyjednávat, prosazovat své názory či přijmout kompromis. Žáci vlastními slovy popíšou rozdíl mezi chráněným a tržněchovným rybníkem. Hlavní rozdíly vysvětlí na příkladu funkcí rybníků (varianta pro SŠ).

rybníka vede naučná stezka, která popisuje jednotlivé biotopy, jež se zde vyskytují. S ohledem na různé chráněné druhy je chov ryb pouze extenzivní, zachovává se zde přirozené zavodňování luk nebo jejich pravidelné sečení. Dopravní dostupnost Trolejbusem č. 13 na konečnou zastávku Lázně Bohdaneč točna. Délka trasy a doba trvání Délka trasy je 6 km. Trasa nemá žádné alternativní zkrácení vzhledem k tomu, že její koncové body jsou klíčové pro program a musí se k nim tedy dojít. Program trvá 4 hodiny. Lektorské zajištění K vedení programu jsou zapotřebí dva lektoři. Každý lektor jde pouze jednu — „svou“ část trasy a učí „svou“ část programu. Jeden lektor vede skupinu ochranářů na Polákův poloostrov a druhý lektor vede skupinu rybářů k Zábranským rybníkům. Lektor vedoucí ochranáře musí znát vodní ptactvo, vodní ekosystémy a znát práci ochránců přírody nebo správců chráněné krajinné oblasti. Lektor vedoucí rybáře má znalosti o rybářství a historii Bohda-

61

nečského rybníka, zná druhy ryb a jejich nároky, druhy rybníků. Z podrobného popisu programu patří k lektorovi, který vede rybáře, část 4.1. Činnost lektora, který vede ochranáře, popisuje část 4.2. Aktivity 2 a 3 jsou pro oba lektory stejné, ale skupiny je vykonávají zvlášť, naopak společně realizují aktivitu 1 a 5. Rizika programu Program nemá kratší verzi trasy. V případě potřeby zkrácení programu musí lektor vhodně upravit nebo vynechat některé aktivity s tím, že nemůže vynechat aktivitu 4.2.2. Biotopy. Lokalita rybníka bývá každé jaro zamokřena a je třeba myslet na vhodnou obuv do podmáčeného terénu. Na části trasy, která vede po silnici, je důležité sledovat, jestli nejede nějaké auto. Na silnici je sice zákaz vjezdu, ale někteří majitelé pozemků mají výjimku. Aby měl program smysl, je naprosto nezbytné dodržet fázi, kdy dochází ke střetu mezi rybáři a ochranáři. Popis programu

1. ÚVOD DO PROGRAMU (10 min.) Cíl: Žáci se seznámí s pořádající organizací a lektory, nastaví si pravidla hry a pravidla chování, poté se rozdělí do 2 skupin. Místo: Čerpací stanice. Pomůcky: Žádné.

Průběh: Pozdravíme se s žáky, představíme lektory a organizaci a projekt „Za Naturou na túru“. Vysvětlíme žákům, že nás čeká řešení problému Bohdanečského rybníka, kde se střetává zájem ochrany přírody se zájmem rybničního hospodaření. Rybníky vznikaly za účelem chovu ryb, ale spousta z nich během staletí pustla nebo zanikla. Na některých se však díky nečinnosti rybářů vytvořila přírodě blízká společenstva a staly se tak zajímavými přírodními lokalitami. Takovou lokalitou je i Bohdanečský rybník, který byl vyhlášen nejen národní přírodní rezervací, ale i ptačí oblastí. Hospodaří na něm dvě zájmové skupiny, a to jak rybáři, tak i ochranáři. Ochranáři mají výhodu majitele, ale rybáře potřebují, protože rybník, jako umělý ekosystém, nemá bez řádné péče možnost přetrvat. Každý rok se tak rybáři scházejí s ochranáři a dohadují se, za jakých podmínek zde bude umožněn chov kaprů. Žáci se v průběhu programu vžijí do rolí obou zájmových skupin — rybářů i ochranářů — a pokusí se tento problém vyřešit. Rozdělí se do dvou skupin, každá skupina se vydá svým směrem získávat informace nezbytné pro řešení problému. Přibližně v půlce programu se skupiny sejdou a v řízené diskuzi se snaží najít řešení přijatelné pro obě strany. Žákům na začátku neřekneme, jakou zájmovou skupinu budou představovat, aby nevznikly problémy typu: „já nechci být ochranář/rybář“. Svoje zaměření žáci zjistí až na trase. Lektor s pomocí učitele rozdělí žáky na dvě skupiny tak, aby jejich znalosti a dovednosti byly vyrovnané.

2. PŘEDSTAVENÍ ÚČASTNÍKŮ (10 min.) Cíl: Žáci se lektorovi představí křestním jménem, aktivita zároveň slouží jako evokace na téma rybník. Místo: Skupina rybářů provádí tuto aktivitu cca 200 m po odbočení k Zábranským rybníkům. Skupina ochranářů provádí tuto aktivitu na odbočce na Polákův poloostrov. Pomůcky: Žádné.

Průběh: Žáci se postaví do kruhu a jeden po druhém vysloví své jméno a popíše, co se mu vybaví, když řekneme slovo „rybník“. Závěr: Žáci se představili lektorovi a začali přemýšlet o tématu rybníka. Lektor shrne odpovědi žáků a zdůrazní ty, které se týkají tématu — rybaření, rybáři, ryby, ptáci apod. a řekne, že tato slova nás budou provázet celým programem. Na odpovědi lektor naváže v následujících dvou aktivitách. Pokud žáci neuvedou žádnou asociaci, která by se lektorovi hodila, nedává lektor žákům „správné“ odpovědi, ale zakončí představování slovy, že možná budou překvapeni, co všechno ještě téma rybník skrývá.

3. NATURA 2000 (15 min.) Cíl: Žáci vyjmenují kategorie zvláště chráněných území. Místo: Skupina rybářů provádí tuto aktivitu zhruba 50 m za odbočkou k Zábranským rybníkům (v dostatečné vzdálenosti od silnice). Skupina ochranářů provádí tuto aktivitu cca 100 m za odbočkou na Polákův poloostrov. Pomůcky: Žádné.

Průběh: Lektor předává informace ústně, pokládá návodné otázky, pracuje se znalostmi, které žáci mají a pomáhá jim je utřídit: „Nacházíme se v chráněné lokalitě. Víte, jak se jmenuje?“ (Národní přírodní rezervace Bohdanečský rybník a rybník Matka.) „Znáte ještě jiná zvláště chráněná území?“ (Národní park, chráněná krajinná oblast, národní přírodní rezervace, přírodní rezervace, národní přírodní památka, přírodní památka.) „Víte, čím se od sebe odlišují?“ (Maloplošné, velkoplošné.) „Jak velké je podle vás maloplošné chráněné území? Znáte nějaké další typy chráněných území? Nějaké evropské?“ (Natura 2000: evropsky významné lokality, ptačí oblasti.) Závěr: V České republice máme 6 kategorií zvláště chráněných území. V rámci Evropské unie vznikla podle jednotných pravidel soustava chráněných území zvaná Natura 2000, jejímž cílem je chránit nejvíce ohrožené druhy rostlin, živočichů a typů přírodních stanovišť. Tvoří ji evropsky významné lokality a ptačí oblasti. V jedné takové lokalitě se právě nacházíme. Bohdanečský rybník má status národní přírodní rezervace, evropsky významné lokality a ptačí oblasti.

Přestávky jsou začleněny do programu, takže žáci nebudou svačit během úkolů. Po tomto úvodu se skupiny s lektorem vydají na svou trasu. 62

63

4. PROFESE – 4.2. Profese rybáře (15 min.) Cíl: Žáci svými slovy vysvětlí, co obnáší profese rybáře. Místo: Naučná tabule Rákosové a ostřicové porosty. Pomůcky: Pracovní listy, desky, dekret rybářů, pytlík s obrázky ryb pro rozřazení do skupinek.

Průběh: V tuto chvíli se staneme rybáři a vyzkoušíme si, co taková profese rybáře obnáší. Lektor se zeptá žáků: „Co si myslíte, že dělají rybáři? Co všechno zahrnuje naše/jejich povolání?“ Poté si každý žák vylosuje ze sáčku jednu rybu a rozdělí se podle stejných ryb do skupin po 3–4 žácích. Lektor do skupinek rozdá pracovní listy a žáci si do nich zapíšou alespoň 4 odpovědi. Lektor zkontroluje, co žáky napadlo, co odpověděli. Potom dostanou dekret rybářů a srovnají, co uhodli a co je třeba vůbec nenapadlo. Každá skupina řekne nahlas jednu shodu a jednu věc, kterou se dozvěděli až z dekretu (pokud možno tu, která ještě nebyla řečena). Zatímco žáci zapisují svoje nápady, připraví si lektor pomůcky na další aktivitu. Závěr: Žáci ve svých odpovědích shrnou, co obnáší profese rybáře: jedná podle zákona o rybářství; chová, loví a chrání ryby; chová a loví vodní organizmy (např. bezobratlé); chrání přírodu a čistotu vod; zaznamenává výsledky z lovů a výlovů; provádí obchodní činnost.

4.2.1. Druhy ryb (20 min.) Cíl: Žáci vyjmenují alespoň 5 druhů ryb, které se na Bohdanečském rybníku vyskytují, a rozřadí je do kategorií hlavní chovné, vedlejší chovné, přirozeně se vyskytující nebo zakázané. Místo: Naučná tabule Rákosové a ostřicové porosty. Pomůcky: „Ryby na lov“ — dřevěné špalíčky s háčkem na zaseknutí prutu, na každém je připevněná cedulka buď s obrázkem, nebo s popisem ryby (kapr, štika, sumec, okoun, candát, perlín, karas, plotice), pruty, provaz na ohraničení rybníka, plátno s obrázkem rybníka, makety ryb pro připevnění na plátno (druhy i počty podle lovených ryb + zakázaný amur).

Průběh: Lektor pokládá úvodní otázku: „Co by měli rybáři znát/umět? Jaké by měli mít vědomosti?“ (Mělo by zaznít např.: druhy ryb, lovné ryby, jak rybařit, kdy rybařit, znát podmínky rybníka, znát svůj revír.) Lektor přejde na téma druhy ryb. „V našem rybníce jsou různé druhy ryb. Abyste se s nimi mohli seznámit, budete je muset nejdříve vylovit, což je také úkolem rybáře.“

64

Lektor pomocí provazu vytvoří plochu rybníka, do kterého umístí ryby určené k lovu. Každý druh ryby je v rybníce dvakrát: jednou s popisem, podruhé s obrázkem. Žáci mají za úkol vylovit a dát dohromady dvojice kartiček, které k sobě patří. Každý žák loví pomocí prutu pouze jednou. Po nalezení správné dvojice dostanou žáci maketu ryby. Když mají všichni žáci odloveno, přiřadí ryby do správné kategorie na plátno, které mezitím lektor přichystal: hlavní chovné, vedlejší chovné, přirozeně se vyskytující nebo zakázané.

V rybníce jsou zástupci druhů ryb, které jsou i v Bohdanečském rybníce (kapr, štika, sumec, okoun, candát, perlín, karas, plotice), kromě zakázaného amura, jehož kartičky schováme v okolí tabule a žáci ho budou hledat jako poslední rybu. Pokud je žáků více než dvojic základních druhů ryb, připravíme více dvojic kaprů (a tedy i maket kaprů pro plátno), kteří nám po připevnění na plátno vykreslí i zastoupení v jednotlivých kategoriích. Závěr: Lektor sezve žáky, aby se vzájemně seznámili se zajímavými informacemi o jednotlivých rybách. Může přitom klást doplňující otázky: „Jak velké jsou ryby, které s kaprem obývají prostor rybníka, co je jejich potravou? Které ryby jsou potravou pro sumce a štiky?“ (Většina druhů ryb je menších než velikost nasazovaného kapra, potrava ryb je velice podobná a navzájem si můžou konkurovat, sumci a štiky redukují drobné rybky, které konkurují kaprovi.) Žáci rozřadili ryby podle kategorií: hlavní chovná ryba (kapr), vedlejší chovná ryba (sumec, štika), přirozeně se vyskytující ryby (okoun, candát, perlín, karas, plotice) a zakázaná ryba (amur). Nyní známe hlavní zástupce druhů ryb v Bohdanečském rybníce. Víme, se kterými rybami se kapr musí dělit o svůj životní prostor.

4.2.2. Historie chovu ryb na rybníku Bohdaneč (15 min.) Cíl: Žáci popíšou historii chovu ryb na Bohdanči. Místo: Druhá naučná tabule na cestě k Zábranským rybníkům. Pomůcky: Plátno znázorňující chovný rybník, makety kaprů, štiky a sumce, pracovní list.

Průběh: Rybáři se dostanou k novému rybníku. Lektor vyndá nové ptáno, které opět někde rozprostře nebo pověsí. Novým úkolem rybářů je chov ryb. „Teď, když znáte druhy, které se na Bohdanči vyskytují, můžete začít s chovem kapra.“ Žáci si na nové plátno rybníka nalepí 25 kaprů, o které se mají starat tak, aby z nich měli co největší výnos (1 obrázkový kapr = 1 000 kaprů reálných). Potom si vyplní v pracovních listech text, který je seznámí s historií chovu ryb na Bohdanči. Žáky necháme list nejprve vyplnit podle jejich uvážení. Správnou verzi jim poté přečte lektor nebo vybraný žák. Lektor v návaznosti na text odebírá z plátna ryby, čímž demonstruje změnu podmínek chovu ryb. Z původně chovaných 25 000 kusů (25 kaprů) na 20 000 při zmenšení rozlohy zarůstáním litorálního pásma a dalších 10 000 při vyhlášení Bohdanče za chráněné území (na rybníce začaly hnízdit různé druhy ptáků, kteří jsou potravně závislí na planktonu, bezobratlých a malých rybách vyskytujících se v rybníce přirozeně. Rybáři mají zakázáno intenzivně chovat kapra, který by malé druhy ryb úplně vytlačil, vyžral by bezobratlé a zničil plankton). V rybníce na plátně jim tedy zůstane 10 kusů kaprů. Žáci mají před sebou nový úkol, viz aktivita Chov ryb. Závěr: Žáci zjistili faktické údaje o historii chovu ryb na Bohdanečském rybníku. Aktivita je zároveň motivací k následnému Chovu ryb. Žáci vidí rybník plný ryb a na konci jich tam zůstane pouhých deset.

65

4.2.3. Chov ryb — jak ovlivnit výnos ryb? (20 min.) Cíl: Žáci popíšou 5 způsobů chovu, které vedou ke zvýšení výnosu kapra. Místo: Druhá naučná tabule. Pomůcky: Manuál rybáře.

Průběh: Po velké ztrátě ryb způsobené přeměnou biotopu a jeho ochranou hledají rybáři cestu, jak opět zvýšit svoje výnosy. Žáci hledají způsob, jak můžou ovlivnit (zvýšit) výnos ryb, aniž by zvýšili počet nasazených kaprů. „Jak tedy podpořit dané množství kaprů, aby se nám zvedl výnos?“ Žáci zapisují svoje nápady na pracovní list. Můžeme jim napovědět, že kapry jsme vysazovali roční, tedy o hmotnosti 1 kg. Za každý nápad, který by byl ve skutečnosti realizovatelný, jim vrátíme jednu rybu do rybníka — my na ně nejsme přísní, ale ochranáři budou. Nápady se nesmějí opakovat, žáci pracují jako jeden tým. Pokud již nevědí, dostanou do každé skupiny manuál rybáře, kde správné odpovědi získají. Za nápady, které si přečtou v manuálu, jim žádnou rybu do rybníka nedodáme. Závěr: Žáci se seznámili s možnými způsoby, jakými lze ovlivnit výnos kapra. Každá skupinka si nyní vybere jeden způsob, který popíše ostatním. Možné způsoby hospodaření, které vedou ke zvýšení výnosu kapra: Manipulace s výškou hladiny — kaprovi se daří v mělkých prohřátých vodách, nejlépe 1,5 m hlubokých. Živiny (hnojení) — slouží k růstu planktonu a větších bezobratlých, které jsou potravou pro ryby. Přikrmování — přikrmuje se speciální směsí granulí na podporu růstu kapra. Výskyt nežádoucích druhů ryb — v rybníce je spousta konkurenčních druhů ryb, jejich počet se reguluje odlovením nebo vysazením dravých ryb. Zdravotní stav — léky, které se při prokázané nemoci podávají plošně do celého rybníka.

4.2.4. Příprava na diskuzi (10 min.) Cíl: Žáci si sestaví argumenty, kterými budou coby rybáři obhajovat své hospodaření na Bohdanečském rybníku. Místo: Naučná tabule. Pomůcky: Pracovní list.

(Hodně vylovených a prodaných ryb.) „Pamatují si žáci, kolik ryb bylo v Bohdanči v době, kdy byl největší?“ (Jednoduchou trojčlenkou můžeme vypočítat, kolik kaprů by rybník uživil při dnešní velikosti.) „Jak se toto číslo liší od skutečnosti?“ (158 ha uživilo 25 000 kusů kaprů, 90 ha odpovídá tedy 14 500 kusů kaprů, ochranáři dovolují chovat pouze 8–12 000 kusů kaprů). „Může být první požadavek do diskuze zvýšení počtu nasazovaných kaprů?“ Pokud se nám nepodaří zvýšit počet kaprů na požadované množství, musíme začít přemýšlet o jiných možnostech a požadavcích vedoucích k vyšším výnosům. Požadavky vycházejí z aktivity Chov ryb. Např. je třeba se domluvit na požadovaném množství hnojiva, jak často se bude hnojit apod. Lektor dá žákům jedno eso do rukávu. Napoví jim, že rybáři jsou tu od toho, aby se starali o rybník, a pokud jim ochranáři nebudou chtít v ničem vyhovět, můžou odmítnout se o Bohdanečský rybník starat. Bohdanečský rybník není jediným rybníkem, na kterém rybáři hospodaří, a proto se nemusejí bát, že přijdou o práci. Ale je v zájmu rybářů si rybník ponechat, protože jde o největší vodní plochu v regionu. Žáci se rozdělí na dvě skupinky, které se setkají s dvěma skupinami ochranářů. Vzniknou tak dva diskuzní kruhy a u každého bude moderovat diskuzi jeden lektor.

4.3. Profese ochranáře (15 min.) Cíl: Žáci svými slovy popíší, co obnáší profese ochranáře. Místo: Naučná tabule na Polákově poloostrově. Pomůcky: Pracovní listy, kolíček s kolečkem — „odznáčkem“ ochranáře.

Průběh: „V tuto chvíli se staneme ochranáři a jako ochranáři musíme vědět, co taková profese obnáší.“ Žáci dostanou výroky, v nichž jsou popsány 4 druhy činnosti profese ochránce přírody (zajištění praktické péče o chráněná území, monitoring chráněných území, dohled nad dodržováním zákonů o ochraně přírody, vytváření plánu péče o chráněná území). Žáci hledají stejné druhy činností a podle nich se rozřadí do skupin, ve kterých budou dále pracovat. Poté každá skupinka představí ostatním svou část činnosti profese ochranáře. Po prezentaci dostane každý účastník odznáček a je pasován na ochranáře. Závěr: Když už víme, čím se takový ochranář zabývá, zjistíme, co konkrétně je jeho úkolem tady na Bohdanečském rybníku — navazujeme aktivitou Biotopy.

Průběh: Rybáři jsou pouze nájemníci rybníka a mají nájemní smlouvu. Vlastníkem rybníka je stát a jeho správci jsou ochranáři, respektive správa CHKO Železné hory. Smlouva se uzavírá na několik let a každý rok se upravují podmínky chovu podle stávajících přírodních podmínek. Rybáři mají tedy možnost každý rok ovlivnit, kolik ryb jim ochranáři povolí chovat a za jakých podmínek.

66

Foto 5

Před cestou zpět si žáci na základě aktivity Chov ryb zopakují, jaké mají rybáři požadavky a nároky na činnost v území Bohdanečského rybníka. Lektor začne návodnými otázkami: „Co živí rybáře? Proč rybář pracuje?“ (Kvůli výdělku.) „Co vede k velkým výdělkům?“

67

4.3.1. Biotopy (20 min.) Cíl: Žáci charakterizují jednotlivé biotopy na Bohdanečském rybníce, vyjmenují ke každému dva zástupce z říše rostlin a živočichů a uvedou podmínky pro jejich přežití. Místo: Prostor od naučné tabule na Polákově poloostrově, na cestě a v nejbližším okolí cca 150 m před pozorovatelnou. Pomůcky: Fáborky čtyř barev na označení rostlin, obrázky rostlin a zvířat, lístečky s informacemi k jednotlivým druhům, plátno s obrázkem Bohdanečského rybníka k vytvoření celkového pohledu na jeho biotopy.

Průběh: Lektor musí připravit fáborky a lístečky s informacemi před zahájením programu. Rozmístí je podél cesty na větvičky nebo do trávy. Žáci již mají přehled o náplni práce ochranáře. Lektor položí otázku: „Co by měl vědět ochranář, který má na starosti správu chráněného území, konkrétně rybníka?“ (Složení fauny, flóry, chráněné druhy, jejich nároky apod.) Poté začnou žáci hledat důležité informace o čtyřech hlavních biotopech Bohdanečského rybníka (rákosiny, mokré louky, vrbové porosty a volná plocha rybníka). Tyto informace jim pomůžou správně pečovat o lokalitu. Žáci si vylosují jednu ze čtyř barev a začnou hledat fáborky a kartičky jejich barvy. Sbírají indicie k jednotlivým biotopům, určují označené rostliny a stromy, zařazují ptáky a další typické živočichy. Nacházejí informace o jejich nárocích na život (na prostředí, potravu — zastoupení ryb atd.). Z nasbíraných informací vyberou vždy jednoho zástupce z říše rostlin, jednoho z říše živočichů a jednu informaci týkající se jejich nároků na život — ty si zapíšou do tabulky v pracovním listě. Po příchodu před pozorovatelnu připne lektor na naučnou tabuli plátno s nákresem Bohdanečského rybníka. Nechá žáky doplnit informace do tabulek v pracovním listu a připravit si krátkou prezentaci, ve které představí biotop s jeho zástupci a jejich nároky na přežití. Když mají žáci připravenou prezentaci, vyzve je lektor, aby na plátno připevnili svoje zástupce rostlin a živočichů — tam, kde je jejich biotop — a ten představili. Skupiny, které poslouchají, si dělají poznámky, protože je dále využijí při sestavování argumentů v závěrečné diskuzi. Společný plakát dá celkový pohled na rybník jako ekosystém. Závěr: Na plakátě jsou připevněny vzácné druhy a typičtí zástupci. Při prezentaci by měly zaznít požadavky na podmínky, které je potřeba zajistit k udržení dobrého stavu ekosystému. Jsou to: udržení vyšší vodní hladiny do konce hnízdění bukače (rákosiny), zajištění jarního hnojení, které způsobuje nárůst planktonu jako potravy pro ptáky (všechny biotopy, druhy lžičák pestrý, kachna divoká), zakázané hnojení v létě a na podzim k zabránění nadměrné eutrofizace (hlavně volná plocha rybníka), zabezpečení dostatečného počtu malých druhů ryb jako potravy pro ptáky (potápka roháč, potápka malá), zamezení vysoké obsádky kapra, který při velkých počtech likviduje ponořené rostliny a zooplankton. Zamezení chemických úprav vody na minimum — narušuje rovnováhu všech biotopů.

68

4.3.2. Pozorování (40 min.) Cíl: Žáci určí alespoň 5 druhů vodních ptáků. Místo: Pozorovatelna. Pomůcky: Dalekohledy, MP3 přehrávače se sluchátky, pomůcky na vábení ptáků, peří, otisky, kartičky s obrysy ptactva.

Průběh: Protože se zde v ptačí oblasti ochranáři zajímají z velké části o ptactvo, je třeba ho umět v terénu dobře rozpoznat. Dají se číst stopy v bahně, sbírat a určovat peří, poslouchat a vábit nebo pozorovat dalekohledem. Žáci ve skupinkách pod pozorovatelnou plní úkoly a zaznamenávají si výskyt jednotlivých ptačích druhů v lokalitě. Čtyři skupiny, které spolu od počátku pracují, dostanou od lektora pomůcky pro jednotlivé úkoly. Na každý úkol dostanou 10 minut a poté se vymění. Žáci tak projdou postupně všemi úkoly. Lektor požádá doprovázejícího učitele, aby dohlížel na žáky pod pozorovatelnou. Sám hlídá na pozorovatelně. skupina poznává peří a stopy Tato skupina dostane pomůcky stopy a peří. Pomocí klíčů se snaží určit, kterému druhu patří. Pokud druh určí, zapíšou ho do pracovního listu a udělají křížek u daného pobytového znaku, podle kterého druh poznali. skupina poznává hlasy podle nahrávky a vábí Skupina dostane MP3 přehrávač se zvuky ptáků, některé pouští pomocí reproduktorů do přírody a poslouchá ohlas. Pokud jej zaznamená, určí druh, který vábila a zapíše ho do pracovního listu. skupina pozoruje vodní hladinu z pozorovatelny Skupina vyleze na pozorovatelnu a dalekohledy hledá ptačí druhy na vodní hladině. Každý určený druh zapíše do pracovního listu. skupina přiřazuje obrysy ptáků k obrázkům se jmény Poslední skupina dostane obrysy vodních ptáků a jmenný seznam. Pokusí se přiřadit obrysy k ptákům. Určené druhy zapíše do pracovního listu. Závěr: Skupiny si předají seznamy pozorovaných ptáků a spočítají, kolik druhů ptáků na lokalitě v tento den zaznamenaly (kachna divoká, labuť, lyska, různé druhy potápek, slavík, chřástal, bukač, lžičák aj.).

69

4.3.3. Vyhodnocení (40 min.) Cíl: Žáci sestaví svoje argumenty na ochranu Bohdanečského rybníka. Místo: Pozorovatelna. Pomůcky: Text — posudek na rybniční hospodaření.

Průběh: Lektor vyzve žáky, aby se určené druhy pokusili rozřadit do čtyř biotopů. Po rozřazení si žáci zopakují, jaké nároky, resp. omezení vyplývají z ochrany jednotlivých druhů a jejich stanovišť. Ty si zapíší na volné místo v pracovním listě. Budou to argumenty, které budou potřebovat do diskuze s rybáři. Aby mohli žáci dobře sestavit svoje argumenty pro ochranu Bohdanečského rybníka, je třeba, aby znali posudek na rybniční hospodaření — tedy hlavně velikosti obsádek a druhové zastoupení, hnojení, množství, četnost dokrmování apod. Tento posudek sepisuje pro chránce vždy nezávislý expert. Žáci si přečtou tento krátký text, který je s potřebnými informacemi seznámí. Znají také nároky jednotlivých biotopů z aktivity 4.2.2. a k nim z textu přiřadí konkrétní údaj. Argumenty mají zapsané a lektor je postupně vyzve, aby je přečetli. Lektor žákům vysvětlí, co je čeká a jak by měli používat svoje argumenty (výška vodní hladiny, čistota vody, požadovaná skladba druhů ryb a celkové zarybnění v kusech, skladba vodních rostlin atd.). Lektor žákům napoví, že oni jsou sice vlastníky rybníka a zcela o něm rozhodují, ale rybáři za ně dělají veškerou práci spojenou s údržbou rybníka, a pokud se jim o rybník nebudou starat, přechází veškerá péče na ně — a na to nejsou peníze ani zkušenosti. Cílem je tedy dohoda podmínek, ne pouhé diktování.

5. STŘET ZÁJMŮ (20 min.) Cíl: Žáci si v diskuzi vyzkouší, jak může vypadat střet zájmů, ve kterém uplatní nejen nabyté znalosti, ale i schopnost komunikovat, vyjednávat, prosazovat své názory či přijmout kompromis. Místo: Za čerpací stanicí. Pomůcky: Žádné.

Průběh: Skupiny rybářů a ochranářů se sejdou zpátky u benzinové pumpy. Obě zájmové skupiny se rozdělí na dvě menší a diskuze bude probíhat ve dvou skupinách zároveň. Každou diskutující skupinu vede jeden lektor, který žákům pomáhá s pokládáním argumentů a hlídá, aby každá skupina měla dostatek času na vyjádření. Rybáři přicházejí se svými požadavky, kterými chtějí zvýšit výnosy ryb na Bohdanči. Ochranáři jim musí předložit požadavky na ochranu přírody a přijatelné podmínky hospodaření. Lektor vyzve žáky, aby postupně přednesli svoje argumenty. Pokud bude někdo chtít do diskuze vstoupit, zvedne ruku a lektor mu dá slovo. První vznesou svoje požadavky rybáři. Ať už diskuze končí dohodou, nebo sporem, lektor po cca 15 minutách diskuzi ukončí. Vyzve žáky, aby se oprostili od svých rolí a podívali se na celou věc jako občané, kteří se k vodě chodí rekreovat nebo kupují ryby pro své rodiny. Jaká varianta by se líbila jim?

6. POROZUMĚNÍ (30 min.) Pomůcky: Fotografie (nebo kresba) chovného rybníka s intenzivním hospodařením.

Průběh: Aby skupiny ochranářů ani rybářů nebyly ochuzeny o informace a zážitky z druhé strany, vymění si trasy a projdou si zkrácenou verzi. Na trase rybářů se seznámí s úkoly rybářů, prohlédnou si plachtu s rozřazenými druhy ryb, vyplní údaje o Bohdanči v pracovních listech. Naopak na trase k Polákovu poloostrovu nemusí již skupina sbírat informace, pouze si prohlédne vytvořený plakát biotopů, ke kterému vyplní krátké kontrolní otázky a vyzkouší si pozorování ptactva. Když se obě skupiny opět sejdou, položí lektor žákům otázky: „Jaký je rozdíl mezi rybníkem s intenzivním chovem ryb a chráněným rybníkem? Který rybník se vám více líbí?“

!

Varianta pro SŠ: „Jaké funkce plní rybníky?“ Funkce rybníka žáci vyjmenují jen takové, se kterými se setkali na Bohdanečském rybníce (produkční — chov ryb; rekreační — naučná stezka; ekologické funkce — ochrana fauny a flóry, zvyšování biodiverzity; retenční funkce — zadržuje vodu v krajině = protipovodňová ochrana a zároveň zdroj vody; krajinotvorný a estetický význam). Žáci můžou také porovnat, jaké funkce plní chovný rybník s intenzivním hospodařením a jaké chráněný. Závěr: Žáci se zamyslí nad tím, jak na ně oba druhy rybníků působí, a pokusí se vyjmenovat faktické rozdíly mezi rybníky (čistota vody, zarostlé pobřeží, vodní ptáci na hladině atd.). Způsob hodnocení Žák popsal, co obnáší profese rybáře, a porovnal svoje zápisy s dekretem (4.1.1.). Žák popsal 5 druhů ryb (4.1.2.). Žák popsal 5 způsobů chovu, které vedou ke zvýšení výnosu kapra (4.1.4.). Žák popsal 4 druhy práce ochranáře/pracovníka CHKO (4.2.1.). Žák vyjmenoval 4 druhy biotopů na Bohdanči (4.2.2.). Žák pojmenoval a popsal alespoň 5 druhů vodních ptáků (4.2.3.). Žák si v diskuzi vyzkoušel střet zájmů. Podle své profese byl schopen vyjmenovat alespoň 3 požadavky a reagovat na argumentaci protistrany — např. dohaduje se, smlouvá, objasňuje, pracuje s čísly počtu ryb nebo přijímá požadavky druhé strany (5.). Žák vlastními slovy popsal rozdíl mezi chráněným a tržněchovným rybníkem. Hlavní rozdíly vysvětlil alespoň na 4 funkcích chráněného rybníka (6.).

70

71

Seznam pomůcek Pracovní listy pro každou pracovní skupinu Podložky na psaní pro každou pracovní skupinu Pytlík s obrázky ryb pro rozřazení do skupin Dekrety rybářů Plátna s nákresy rybníků Ryby na lovení (ryba s háčkem a připevněnou kartičkou) Provaz na ohraničení rybníka Pruty na lov Makety ryb na plátno Makety kaprů (25 kusů) + štika a sumec + amur Manuály rybářů Kolíčky s kolečkem ochranáře Kartičky zástupců rostlin a živočichů ke čtyřem biotopům

Fáborky 4 barev Dalekohledy Ptačí pera Otisky stop Karty s obrysy ptáků MP3 přehrávače, sluchátka, reproduktory (nebo jiné pomůcky na vábení ptáků) Posudek na rybniční hospodaření Fotografie chovného rybníka s intenzivním hospodařením

Stolová hora nad Agarou

vliv člověka na přírodu pozitivní, mnohdy dokonce zvyšující druhovou rozmanitost. Po absolvování programu by žáci měli chápat, že hranice mezi dobrým a špatným vlivem člověka na životní prostředí je tenká a že mnohdy záleží na úhlu pohledu, ze kterého onen vliv hodnotíme. Proto je vždy potřeba jakýkoli zásah do přírody a krajiny pečlivě zvážit a velmi dobře naplánovat. Klíčové pojmy: Změny v typu osídlení a způsobu hospodaření, tvorba harmonické krajiny, biodiverzita ekosystémová a druhová, ochranářský management národní přírodní rezervace Úhošť, chráněné zároveň v rámci soustavy Natura 2000. Místo konání Výukový program se koná v Národní přírodní rezervaci Úhošť u Kadaně. Trasa výukového programu začíná na křižovatce silnice III. tř. č. 22423 z Úhošťan do Brodců a polní cesty, která ze silniční komunikace odbočuje vpravo (ve směru Úhošťany — Brodce) cca 300 m před začátkem obce Brodce. Pokračuje zhruba 200 m po této polní cestě k informační tabuli o NPR Úhošť a dále po červené turistické značce v protisměru naučné stezky. Výukový program končí po sestupu z Úhoště směrem k Pokuticím na začátku naučné stezky.

Autoři Area viva. Zdenka Lněníčková (aktivity Pravěký supermarket, Keltští zemědělci, Slovanští řemeslníci, Co se děje s krajinou, Průlet časem), Lenka Veselá (aktivity Purberk, Co se děje s krajinou)

Anotace Před mnoha tisíci let síly ovládané říční vílou Oharkou a všemocným bohem Perunem daly nad řekou Agarou vzniknout tajemné stolové hoře: Vogast, Ugost, Uhosct, Purberg, Úhošť. Taková jména si hora po tisíce let nesla, taková jména jí daly civilizace, jež ji obývaly a jimž hora poskytovala útočiště a potravu. Po tisíce let život hory ovlivňoval člověk, stejně jako hora ovlivňovala život člověka. Vzájemné soužití přírody a člověka dalo během věků vzniknout unikátním přírodním společenstvům. Během výukového programu se žáci vydají na cestu časem — budou putovat jako pravěký lovec původními lesy, stanou se keltskými i slovanskými zemědělci, osadníky donedávna existující německé osady Purberg a nakonec současnými ochránci přírody. Během poutě sledují vliv člověka na pestrost přírody v té které době, učí se vnímat vazby mezi lidskou činností a stavem životního prostředí, skrze věci minulé se učí chápat ty současné i budoucí.

72

Téma, klíčové pojmy Nosným tématem programu je vliv člověka na ochranu přírody a krajiny. Cílem programu je žáky seznámit s faktem, že vliv člověka na přírodu nemusí být vždy jen negativní, jak je často médii i literaturou prezentováno, ale že při zachování jistých pravidel může být

Výchovně-vzdělávací cíle Po absolvování výukového programu žák základní školy: Vysvětlí, co je to Natura 2000 a pojmenuje předmět ochrany na Úhošti. Vysvětlí, jak vznikla stolová hora. Vyjmenuje civilizace, které Úhošť obývaly. Popíše změny krajiny na Úhošti v čase a vysvětlí roli člověka při těchto změnách. Po absolvování výukového programu žák střední školy: Vysvětlí, co je to Natura 2000 a pojmenuje předmět ochrany na Úhošti. Vysvětlí, jak vznikly Doupovské hory a jak vznikla stolová hora. Vyjmenuje civilizace, které Úhošť obývaly. Popíše obydlí těchto civilizací, hlavní způsob jejich obživy, vzhled krajiny na Úhošti a jeho změny v čase za působení té které civilizace a vysvětlí roli člověka při těchto změnách. Popíše správné zásady péče o chráněné části národní přírodní rezervace Úhošť. Navrhne alespoň jedno opatření, jak zlepšit ochranu národní přírodní rezervace Úhošť.

Trasa je z velké části vedena skalnatým terénem, v některých úsecích i terénem exponovaným nad skalními převisy. První část trasy představuje krátké stoupání, avšak s poměrně velkým převýšením (asi 250 m). Druhá část výukového programu vede loukami na náhorní plošině stolové hory (riziko pro žáky se srdečními vadami a alergiemi). Sestupová část je vedena náročným skalnatým a vlhkým terénem, kde hrozí riziko uklouznutí a pádu. Charakteristika lokality Národní přírodní rezervace Úhošť byla vyhlášena v roce 1974 na celkové výměře 208,3 ha, z toho 93,73 ha tvoří ochranné pásmo. Rezervace se nachází v okrese Chomutov v Ústeckém kraji v severovýchodní části Doupovských hor v nadmořské výšce 375–593 m. Předmětem ochrany jsou lesostepní a stepní formace na svazích geomorfologicky nápadné tabulové hory Úhošť, s výskytem řady zvláště chráněných druhů rostlin a živočichů. Rezervace je typickým představitelem biocenóz Doupovských hor. Územím vede naučná stezka, která návštěvníky po okruhu provede těmi nejzajímavějšími částmi lokality. Úhošť je i významným archeologickým nalezištěm. Bylo zde potvrzeno osídlení na sklonku doby bronzové a dále osídlení Kelty a Slovany. Na Úhošti byla i německá osada, která zanikla v 60. letech 20. století.

73

Dopravní dostupnost Na místo srazu je nejsnazší dojet pronajatým autobusem po silnici III. tř. č. 22423. Od nádraží v Kadani je místo srazu před Brodci vzdáleno cca 6 km. Délka trasy a doba trvání Trasa je dlouhá cca 4,5 km. Program realizovaný na této trase trvá 4 hodiny. Lektorské zajištění Vzhledem k charakteru některých aktivit je k vedení výukového programu vhodnější přítomnost dvou lektorů. Lze ho však bez problémů realizovat i s jedním lektorem po drobné úpravě aktivity Keltští zemědělci. Přítomnost druhého lektora se k zajištění programu rozhodně doporučuje, překročí-li počet žáků 25 dětí. Oba lektoři musí mít základní znalosti z oblasti ekologie, krajinné ekologie, botaniky, geobotaniky a zoologie. Vzhledem k náročnosti terénu je nutné zajištění pedagogického dozoru v počtu 1 pedagog školy na 25 žáků. Pedagog plní především úlohu doprovodnou: dohlíží na žáky, aby se nevzdalovali ze skupiny, na požádání lektora může usměrňovat neukázněné žáky. Při realizaci dílčích aktivit je role pedagoga spíše pasivní, do samotného programu aktivně zasahuje pouze po dohodě s lektorem. Rizika programu Trasa výukového programu vede z velké části skalnatým terénem, kde je potřeba dodržovat kázeň a opatrnost. Je důležité, aby se žáci nestrkali, především v některých exponovaných úsecích nad skalními převisy, kde hrozí pád. Z hlediska zdravotního je program rizikový především pro děti se srdečními vadami, neboť trasa má poměrně velké převýšení, a pro alergiky, neboť velká část programu probíhá na loukách. Je proto nutné, aby žáci a jejich rodiče byli s touto skutečností obeznámeni a aby žáci trpící výše uvedenými problémy byli vybaveni patřičnou medikací. U silných alergiků je nutná informace o typu alergie a možných komplikacích, které v souvislosti s alergií můžou vzniknout. Opravdu silným alergikům se doporučuje zvážit účast na výukovém programu. Popis programu

1. ÚVOD (5–10 min.) Cíl: Žák se seznámí s lektory a s programem Za Naturou na túru, se soustavou chráněných území Natura 2000, se stolovou horou Úhošť a její geologickou minulostí. Upřesní si „pravidla hry“, dojde k prolomení „ledů“ mezi ním a lektorem. Místo: Křižovatka silnice III. třídy 22423 a polní cesty odbočující z této komunikace cca 300 m před začátkem obce Brodce, vpravo ve směru na Brodce. Pomůcky: Brožura „Za Naturou na túru“.

74

Průběh: Po setkání u křižovatky u Brodců lektor účastníky programu přivítá a stručně představí sebe, ostatní lektory a organizaci, za niž vystupuje. Sdělí, že se v následujících okamžicích vydají na túru za naturou. Zeptá se, zda vědí, za čím že to jdou na túru, co je to natura? Ponechá žákům krátký prostor pro vznášení návrhů a poté je seznámí s tím, že Natura 2000 je soustava chráněných území,

kterou vytvářejí na svém území podle jednotných pravidel všechny státy Evropské unie. Cílem vytváření takové soustavy je zabezpečit ochranu těch druhů živočichů, rostlin a typů přírodních stanovišť, které jsou z evropského pohledu nejcennější, nejvíce ohrožené, vzácné či omezené svým výskytem jen na určitou oblast. Považuje-li to lektor za vhodné, může samozřejmě definici říci vlastními slovy tak, aby byla pro žáky srozumitelnější. Lektor sdělí, že se v následujících několika hodinách vydají na putování do území, jehož příroda je tak vzácná a unikátní, že se stalo součástí soustavy Natura 2000. Nebude to ale putování ledajaké — na cestu územím se vydají strojem času. Žáky 6. a 7. tříd může lektor vyzvat, aby si představili, že právě nastupují do stroje času, fiktivně jej nastartuje a ten vyrazí na svou pouť. Tuto hříčku je možné použít i u starších žáků podle momentální nálady třídy i lektora. Řekne, že se právě posunuli o zhruba 37 000 000 let zpátky do období, kdy již vymřeli velcí ještěři a zemi postupně dobývali savci — do období středních třetihor. Stroj času lektor vzápětí zastaví a zeptá se žáků, jak se po prvním skoku v čase cítí. Dá jim prostor k vyjádření a pokračuje v povídání. V tomto období vzniklo i pohoří, které nás tady obklopuje. Lektor se žáků zeptá, zda vědí, které pohoří to je. Ponechá krátký prostor pro návrhy. Pokud nikdo z žáků neví, kde se právě nachází, může lektor sdělit název sám nebo se může pokusit dovést žáky ke správné odpovědi pomocí návodných otázek: „Hory kolem nás jsou vojenským prostorem. Znáte nějaký vojenský prostor? Kvůli zřízení tohoto vojenského prostoru zaniklo mnoho drobných obcí a jedno velké město. Hory, které nás obklopují, nesou název odvozený z názvu tohoto města. Víte, které město to je?“ (Doupov.) „Jak se tedy jmenují hory kolem nás, jaké jsou to hory?“ (Doupovské hory.) „Víte, jak vznikly Doupovské hory? Právě stojíme na úpatí největší české sopky. Doupovské hory totiž byly v třetihorách jednou obrovskou sopkou, která měla jediný kráter o průměru 30 km, tj. rozkládala se na území od dnešních Karlových Varů až po Kadaň.“

!

Doplnění pro žáky SŠ: Doupovské hory byly pravděpodobně stratovulkánem, tj. vrstvenou sopkou s jediným kráterem. Z vulkánu se dodnes dochovala jeho kaldera — destruktivní zóna sopky v podobě kráteru. Když se na Doupovské hory podíváte z ptačí perspektivy, zjistíte, že mají téměř kruhový tvar, po obvodu jsou vyšší kopce, uprostřed je sníženina. To je právě kaldera sopky. Poté lektor žáky vyzve, aby se rozhlédli po okolní krajině a zkusili si tipnout, co je cílem jejich cesty (lektor stojí zády k Úhošti — za ním jsou kamenné stupně Úhoště a vyhlídka na nejvyšším bodě Úhoště, jiný obdobný výrazný bod není v dosahu). Ponechá žáky chvíli tipovat, poté pokračuje: „Cílem cesty je kopec za mými zády. Víte někdo něco o této hoře? Hora za námi si už po staletí nese různá jména — Vogast, Ugost, Purkberg. Dnes jí říkáme Úhošť a je to stolová hora. Jak vznikla taková stolová hora? Úhošť je sopečného původu, to znamená, že vznikla díky činnosti sopky, sama ale součástí sopky není. Důležitou úlohu při jejím vzniku hrál ještě jeden živel. Napadne Vás, který to byl? Byla to voda, konkrétně řeky a potoky, které tudy protékají dodnes — Donínský potok, který teče u Brodců a pak jedna z našich nejvýznamnějších řek. Víte, která to je? Pramení u Chebu, protéká Karlovými Vary, pak teče právě kolem Úhoště, k Litoměřicím a nakonec se vlévá do Labe. Nese jméno podle víly Egerie, někdy také nazývané Oharka, Keltové této řece říkali Agara. Je to Ohře.“

!

Doplnění pro žáky SŠ: Stolová hora vznikla na bočním lávovém proudu Doupovských hor a odplavením sedimentů došlo k odhalení tvrdého lávového jádra. Denudaci způsobovaly řeky a potoky, které tudy protékají dodnes — Donínský potok a Ohře. 75

Na závěr lektor shrne, že Úhošť vytvořil živel ohně (sopka) a vody (vodní toky). „Proč jí tedy říkáme stolová hora a ne třeba ohňová hora nebo vodní hora, co má společného se stolem?“ Lektor žáky upozorní na tvar hory a vyzve je, aby jej srovnali s tvarem stolu. „Jak vypadá stůl? Je nahoře rovný, boky prudce spadají dolů. Stejně tvarovaná je i stolová hora — nahoře je náhorní plošina, srázy jsou strmé.“ Nakonec lektor žáky vyzve, aby znovu nastoupili do stroje času, a vyrazí s nimi na pouť do pravěku, kdy už stolová hora poznala prvního člověka.

2. PRAVĚKÝ SUPERMARKET (30 min.) Cíl pro ZŠ: Žák vyjmenuje alespoň 5 základních druhů dřevin, 5 druhů rostlin a 5 druhů živočichů původních květnatých bučin a suťových lesů. Vysvětlí, jaký vliv na přírodu a krajinu měl pravěký člověk coby lovec a sběrač. Rozšíření pro SŠ: Žák pojmenuje dva základní typy původních lesních porostů vyskytujících se na úpatí Úhoště. Vyjmenuje a pozná alespoň 5 základních druhů dřevin, 5 druhů rostlin a 5 druhů živočichů původních květnatých bučin a suťových lesů. Vysvětlí, jaký vliv na přírodu a krajinu měl pravěký člověk coby lovec a sběrač. Místo: Palouk vzdálený cca 150 m po červené turistické značce od barevné informační tabule o národní přírodní rezervaci Úhošť. Pomůcky: Píšťalka, obyčejná tužka, guma, pracovní list „Stolová hora nad Agarou“, podložka s klipem, karty s vyobrazením běžných druhů zvěře vyskytující se na Úhošti (včetně jejich stop), karty s vyobrazením diagnostických a dominantních druhů květnatých bučin a suťových lesů s vyznačením jejich využití.

Průběh: Stroj času se s žáky posunul o pár tisíc let vpřed, zhruba do roku 2200 př. n. l. Lektor se žáků zeptá, jestli vědí, ve kterém období se stroj času zastavil a proč zastavil zrovna v této době. Řekne žákům, že stroj zastavil v pravěku, v tzv. mladší době kamenné (pro SŠ v neolitu), a to proto, že archeologické výzkumy již v tomto období potvrdily přítomnost prvních lidí na Úhošti a v jeho okolí. Lektor pokračuje kladením otázek: „Jak vypadala Úhošť v pravěku? Co v krajině převažovalo? Okolí Úhoště i Úhošť samotnou pokrýval les, prales. Jak si takový český prales představujete? Když se rozhlédnete kolem, co vidíte? Všude kolem nás je les. Napravo“ (lektor stojí zády k Úhošti) „je les, kterému říkáme květnatá bučina, nalevo je les zvaný suťový. Víte, jaký druh stromu převažuje v bučině?“ (Buk.) „Proč se suťovému lesu říká suťový? Víte, co je suť? Jako suť v přírodě označujeme rozdrolené skály na svazích hor, tzv. kamenná moře. Suťový les je les, který dokáže růst i na takovýchto nepříznivých místech: na svazích skal nebo kamenné drti. Oba tyto lesy, květnatá bučina i suťový les, jsou vlastně takovými českými pralesy, protože jsou to lesy přirozené a původní. Víte, co to znamená? Přirozený les je les, který nevysázel člověk, ale který na daném místě vyrostl sám. Původní les je les, ve kterém člověk nikdy nekácel nebo zde kácel naposledy před 100 lety a to tzv. toulavě — tj. sem tam porazil strom, nedělal ale žádné mýtiny a paseky. Je to tedy v podstatě prales — teď stojíme v českém pralese, kterým před 4000 lety přicházel první člověk na Úhošť. Zkusíme se teď na chvíli převtělit do pračlověčího těla a vyzkoušíme si, jak se pračlověku tehdy žilo.“

76

Foto

Lektor žáky vyzve, aby se rozdělili do skupin po 4–5 osobách tak, aby v každé skupině byli pokud možno chlapci i dívky. Nedaří-li se rozdělení do skupin bez pomoci lektora, lektor k rozdělení dětí na skupiny využije kartičkovou metodu (tahání různě barevných kartiček ze sáčku). Po rozdělení žáků do skupin lektor pokračuje: „Právě jste se stali pravěkými tlupami. Jak fungovala taková pravěká

tlupa? Jaká byla dělba práce v kmenu? Co vše si kmen během dne musel obstarat a kdo to v kmenu dělal? Jak asi vypadal běžný den pravěkého člověka?“ Lektor nechá žáky popsat, co vše pračlověk během dne dělal. Může je navádět otázkami tak, aby žáci postupně zmínili obstarávání potravy lovem a sběrem, zajišťování obydlí, výrobu nástrojů atd.: „Jak a čím se člověk živil? Z čeho si vyráběl nástroje? Jak a kde bydlel? Jak se léčil?“ Nakonec se lektor žáků zeptá, kde pravěký lovec a sběrač bral všechny věci své denní potřeby. Odpovědí by měl být les — pokud žáci váhají, lektor jim pomůže — ukáže na prostředí okolo sebe. Lektor požádá žáky, aby si ve skupině rozdělili role — kdo bude lovec, kdo bude sbírat potravu, kdo bude obstarávat nástroje, kdo obydlí, kdo bude léčitel. Po rozdělení úloh lovcům rozdá desky s pracovními listy se zákresy stop. Úkolem lovců bude vyhledávat během cesty lesem pobytová znamení zvěře (např. otisky stop u louží, trus, olámané a odřené větve apod.) a ty zaznamenávat do pracovních listů — tím budou imitovat lov. Lovce upozorní, že dobrým místem pro lov je kaliště, které najdou u dvanáctého stromu se dvěma červenými pruhy v lese napravo od lektora (v květnaté bučině po směru naučné stezky). Ostatním členům tlupy lektor rozdá kartičky s obrázky rostlin, které jsou typické pro květnaté bučiny a suťové lesy a které by jim mohly poskytnout potravu, léčivo či zdroj surovin pro výrobu nářadí. Vyzve sběrače, aby se tyto rostliny pokusili v lese najít a přinesli je. Nemusí ale nosit pouze tyto rostliny, můžou přinést i jiné, které znají nebo které je něčím zaujmou. Lektor vyzve, aby se žáci vypravili jak do lesa, který je po jeho levé ruce, tak do lesa po pravé ruce. Upozorní je ale, aby nevstupovali za stromy s červenými pruhy, jinak je stihne trest bohů z Úhoště. Prozatím však neprozradí, proč za tyto stromy nemají vstupovat! Lov a sběr končí poté, co lektor žáky svolá zvukovým signálem na píšťalku (lov trvá cca 10 min.). Společné vyhodnocení: Zakreslené stopy či jiné indicie k výskytu zvířat se žáci spolu s lektorem pokusí identifikovat a přiřadit k některé z karet s jejich vyobrazením. Poté lektor žáky seznámí i s dalšími druhy zvěře, které v lokalitě žijí, i když žáci nenašli žádné z jejich pobytových znamení (stopy, trus, oděrky na kůře apod.). Lovcům, kteří nasbírali velké množství stop, lektor poblahopřeje k úspěšnému lovu — podařilo se jim zachovat kmen při životě. Podobně proběhne i vyhodnocení nasbíraných rostlin — lektor přinesené rostliny rozdělí na 5–6 hromádek — jedlé rostliny, rostliny vhodné pro výrobu nástrojů, rostliny jedovaté, rostliny léčivé a ostatní rostliny. Rozprostře po zemi karty s obrázky rostlin. Našli-li žáci rostliny z obrázků, přiřadí obrázek dané rostlině. Poté se žáků zeptá, proč rostliny rozdělil na 5–6 skupin. Ponechá jim prostor pro návrhy, pak začne postupně brát jednotlivé druhy rostlin a představuje je žákům. Zde musí lektor zvážit, jak moc jít do hloubky — ptají-li se žáci aktivně sami, může jednotlivé druhy pojmenovávat, seznamovat žáky s jejich vlastnostmi a využitím apod. Jsou-li žáci méně aktivní a nadšení, seznámí je především s dřevinami a vybranými druhy rostlin, které jsou něčím zajímavé — jsou vzácné, jedovaté, mají kuriózní využití, jsou léčivé apod.

!

Doplnění pro žáky SŠ: Žáky středních škol může lektor seznamovat i s latinskými názvy rostlin a s jejich úlohou v rostlinném společenstvu. Naučí je, co jsou to druhy diagnostické a co druhy dominantní. Po seznámení s biotou přirozených lesů v lokalitě následuje debata o tom, do jaké míry pračlověk (resp. pravěký lovec a sběrač) ovlivňoval krajinu kolem sebe — žáci se zamýšlejí nad tím, jak oni sami působili v lese: „Byl jejich vliv na les významný nebo zane-

77

dbatelný? Poznají jejich kamarádi, že tu byli a něco lovili? Poznají to za týden, za 14 dní?“ Po krátké diskuzi lektor požádá žáky, aby shrnuli poznatky z tohoto zastavení: „V jaké době jsme? Jak vypadala krajina na Úhošti v pravěku? Jaké lesy tu nyní rostou a proč jsou chráněné? Jak žil pravěký člověk — jaké měl obydlí, co bylo jeho hlavním zdrojem obživy, kde získával vše potřebné pro život? Jaký byl jeho vztah k přírodě a jaký byl jeho vliv na okolní krajinu?“ Závěr: Po vyhodnocení se žáci vrátí k barevné informační tabuli „Národní přírodní rezervace Úhošť“, kde společně krátce posvačí. Během svačiny se lektor žáků zeptá, jestli vědí, proč při hře na pralidi nesměli vstupovat za stromy označené dvěma červenými pruhy, proč jim hrozil trest bohů z Úhoště. Dá jim prostor pro návrhy a poté jim sdělí, že pruhy na stromech v terénu označují hranici národní přírodní rezervace, do které se smí vstupovat jen po značených cestách. Stručně je pak seznámí s dalšími pravidly chování v rezervaci: zákaz trhat rostliny a provádět odchyt živočichů, zákaz znečišťovat prostředí odpadky atd. Než žáci začnou stoupat na horu Úhošť, lektor je vyzve, aby znovu nasedli do stroje času a vyrazili na cestu do roku 720 př. n. l. Požádá je, aby cestou věnovali pozornost okolní krajině, aby si všímali různých změn v krajině, aby sledovali zvláštnosti a netypické věci.

3. KELTŠTÍ ZEMĚDĚLCI (45 min.) Cíl pro ZŠ: Žák dokáže popsat vliv raných zemědělců na přírodu a krajinu Úhoště. Rozšíření pro SŠ: Žák umí popsat pasečné a přílohové zemědělství. Místo: Aktivita se odehrává při výstupu na Úhošť od zastavení naučné stezky zaměřené na květnaté louky po zastavení věnované pravěkým a středověkým kulturám na Úhošti. Pomůcky: Kartičky s vyobrazením hospodářských zvířat (kráva, kůň, koza, ovce, slepice, husa), sáčky se semeny obilovin (oves, ječmen, pšenice špalda, proso, žito), sáčky se semeny technických plodin (len, hrách, konopí), zelené kartonové čtverečky, píšťalka.

3.1 Průběh: V polovině výstupu lektor žáky zastaví u informační tabule naučné stezky věnované květnatým loukám Úhoště. Stroj času nás právě dovezl do roku 720 př. n. l., do doby, které se říká starověk. V této době např. v Egyptě zrovna vládli faraoni a v Mezopotámii právě vymýšleli klínové písmo. „Víte, co se v té době dělo v Čechách? Čechy osidloval kmen Bójů. Slyšeli jste někdy něco o Bójích? Bójové dali vzniknout latinskému názvu pro Čechy. Věděli byste, jak se cizím slovem řeknou Čechy? Jmenuje se tak i jeden fotbalový klub v Praze. Toto slovo vzniklo z keltského Boii haemum, tedy vlast Bójů. Je to Bohemia. Bójové byli keltským kmenem. Znáte Kelty?“ Pokud žáci tápou, připomene jim lektor Asterixe a Obelixe, kteří byli Keltové. Pak se žáků dále vyptává na dovednosti Keltů: „Co vše víte o Keltech? V čem vynikali? Keltové byli velmi dobří bojovníci, řemeslníci, druidové, ale především již byli velmi dobrými zemědělci.“

78

U vyšších ročníků ZŠ (8. a 9. třídy) a středních škol může lektor v případě, kdy žáci sami přímo nejmenují zemědělství, použít návodné otázky tak, aby se žáci sami k zemědělským dovednostem Keltů dopracovali: „Říkali jste, že Kelti byli výbornými bojovníky, řemeslníky, čaroději. Všichni jmenovaní ale ke svému životu nutně potřebovali jednu věc — napadne vás kterou?“ Pokud žáci nemůžou najít

správnou odpověď, zeptá se lektor na jejich základní životní potřeby. Žáci jmenují vodu, jídlo… Jakmile zmíní jídlo, lektor se zeptá: „Kde Keltové brali jídlo? Kelti sháněli jídlo i lovem a sběrem, ale jejich hlavním zdrojem obživy už bylo něco jiného. V lidských dějinách to byl velký převrat, když člověk přestal jako lovec za zvěří běhat, usadil se a stal se z něj zemědělec. Kelti byli již výbornými zemědělci. Věnujme se Keltům jako zemědělcům. Víte, která zvířata Kelti již dovedli chovat? Kelti byli schopni chovat ovce, kozy, krávy, koně a drůbež — husy a slepice. Co potřeboval zemědělec pro zvířata, která choval? Potřeboval seno a obiloviny. Kde je získal? Vypěstoval je. A kde? Na loukách, na poli, na orné půdě. A kde se tady vzaly louky a políčka, když tu po svém příchodu Kelti našli jen horu zarostlou pralesem? Co museli první zemědělci udělat? Museli vykácet les. Kelti byli prvními lidmi, kteří začali krajinu Úhoště významně přetvářet — odlesnili ji, aby získali louky a pole. Luk jste si všimli cestou sem nahoru. Co vás ještě zaujalo? Všimli jste si ještě něčeho zajímavého, když jste stoupali sem na toto stanoviště? Změnila se nějak krajina oproti místu, kde jsme se pohybovali v pravěku? Ano, zajímavé jsou kamenné zídky a terasy, kolem kterých jsme procházeli. Proč Kelti dělali tyhle terásky a zídky?“ Pokud žáci sami nepřijdou na odpověď, lektor je dále navádí vhodně položenými otázkami. „Představte si, že si uděláte políčko na hoře, jako je Úhošť — je to pořádný kopec, že? Teď to políčko zořete a přijde velký déšť. Co se stane? — Voda odnese půdu pryč. A jak tomu tedy zabránit? Budováním terásek. Terasy, kolem kterých jste šli a kolem kterých ještě půjdeme, na Úhošti vytvořili Keltové jako ochranu před vodní erozí, je to pozůstatek jejich působení na Úhošti, byla to součást jejich hradiště. Víte, jak se říkalo keltskému hradišti? Oppidum.“ „My se teď na jedno takové oppidum vydáme. Jeden z keltských rodinných klanů kdysi dávno osídlil Úhošť. Skupinky, které jsme vytvořili v pravěku, právě teď přestávají být tlupami a vy se stáváte příslušníky tohoto keltského rodinného klanu — představujete rodiny v rámci klanu. Rodinný klan právě dorazil do míst, kde není nic jiného než les, a musí se začít starat o to, aby přežil a neumřel hlady. Jeho prvním úkolem bude domestikovat si nějaká zvířata a vyšlechtit si plodiny.“ Lektor se dětí zeptá: „Co je to domestikace? Je to cizí výraz pro zdomácnění.“ Poté vyzve děti, aby se vydaly na cestu a během cesty se snažily domestikovat nějaká zvířata a vyšlechtit některé plodiny. To se jim povede tak, že na trase budou sbírat kartičky s obrázky některých domácích zvířat (kráva, kůň, ovce, koza, slepice, husa) a pytlíčky se semeny některých zemědělských plodin (pšenice špalda, ječmen, žito, oves, proso, hrách, len, konopí), které staří Keltové již pěstovali. Aby se rodina uživila, musí každý člen rodiny najít alespoň jedno zvíře, z toho alespoň 1 musí být velké (kráva, kůň). Pro krávu a koně musí poté najít 3 pytlíčky obilovin, pro kozu a ovci 2 pytlíčky obilovin, pro husu a slepici 1 pytlíček obilovin a pro každého člena rodiny alespoň jednu obilovinu. Pro celý klan pak musí najít alespoň 1 pytlíček s technickou plodinou. (Lektor se ujistí, zda děti vědí, co je to „technická plodina“. Není-li jim tento pojem známý, přiblíží jim jej.) Klan by měl každopádně usilovat o získání co největšího počtu druhů zvířat. Kartičky podél cesty lektor umístí tak, aby byly poměrně dobře viditelné. Použije dvakrát tolik lístků se zvířaty, kolik je všech skupin dohromady (aby každá skupina [= rodina] měla šanci najít alespoň 2 kusy zvířat [např. 5 skupin = 10 kusů krav, 10 kusů ovcí apod.]), třikrát tolik pytlíčků se semeny obilovin (špalda, ječmen, žito, proso) a dvakrát tolik pytlíčků se semeny ostatních plodin (hrách, len, konopí). Po dosažení planinky u zastavení naučné stezky s informací o osídlení NPR hra pokračuje. Lektor s dětmi zrekapituluje, kdo „ukořistil“ jaká zvířata a plodiny. Sebrání kartičky se zvířetem symbolizuje domestikaci zvířete, sebrání obrázku plodiny symbolizuje zušlechtění plodiny. Pokud se některé rodině (= skupině) nepodařilo získat žádnou kartičku anebo pouze kartičky se zvířaty, připojí se ke skupině, která dokáže je i jejich zvířata uživit (tj. která má nadbytek obilovin a jiných plodin).

79

Nyní má rodinný klan, který žáci představují, svá domestikovaná domácí zvířata a své vyšlechtěné plodiny. Lektor se žáků zeptá, co zemědělec potřebuje k tomu, aby uživil svá zvířata a aby mohl pěstovat své plodiny. Dá žákům prostor pro návrhy, nevědí-li, pomůže jim návodnými otázkami tak, aby žáci odpověděli, že zemědělec potřebuje ornou půdu, louky a pastviny (např.: „Co potřebují domácí zvířata pro přežití? Obilí, seno, krmení… A kde se vezme obilí, seno a krmení? Musí ho vypěstovat. A kde ho vypěstují? Na poli…“ atd.). Lektor pokračuje: „Vzpomenete si, jak vypadala krajina na Úhošti v době, kdy sem přišel pračlověk? Všude tu byl les. Co tedy museli Kelti udělat, aby získali ornou půdu a pastviny pro svá zvířata? Aby keltský zemědělec uživil svá zvířata a vypěstoval své plodiny, musí vykácet (vyklučit) či vypálit (žďářit) les.“ Lektor žákům představí fiktivní krajinu, kterou mezitím připravil jeho kolega. Les, do kterého rodinný klan přišel, představují zelené kartičky rozmístěné ve vymezeném prostoru. Měl by být spíše menší, aby kartičky byly rozmístěny jedna vedle druhé tak, aby vytvořily dojem hustého lesa. Aby děti získaly pro svůj dobytek a své plodiny dostatek prostoru, musí vysbírat určitý počet kartiček = vykácet či vypálit určitou výměru lesa. Chovatelé krav a koní musí získat minimálně 4 kartičky, chovatelé ovcí a koz minimálně 3 kartičky, chovatelé drůbeže minimálně 2 kartičky. Pěstitelé plodin musí získat na každou plodinu minimálně 3 kartičky. Než děti začnou kartičky sbírat, lektor je vyzve, aby si les dobře prohlédly. Pak zahájí sběr kartiček, který se odehraje v krátkém časovém limitu (max. 1 min.). Děti kartičky sbírají tak, že vždy jeden člen rodiny vběhne do prostoru (do lesa), vezme jednu kartičku, vystoupí z prostoru a další člen může jít sbírat opět jednu kartičku. Po skončení časového limitu jednotlivé rodiny spočítají, kolik kartiček (tj. kolik prostoru) se jim podařilo získat a zda se jim tedy podařilo uživit všechna svá domácí zvířata i sebe a zda se jim podařilo vypěstovat všechny plodiny, které potřebují k životu. Pokud kartiček nenasbíraly dost, musí lektorovi odevzdat zvíře, které neuživily, či rostlinu, kterou se jim nepodařilo vypěstovat. Získaly-li kartiček více, můžou si „koupit“ další zvíře či plodinu (viz počet kartiček výše) od ostatních rodin v klanu nebo od lektora. Společné vyhodnocení: Lektor se žáky diskutuje: „Jak rodiny dopadly? Jaká byla lepší strategie — domestikovat hodně domácích zvířat a nasbírat hodně plodin, anebo raději zajistit množství nutné pro přežití a pro uživení klanu? Kdo měl situaci jednodušší?“ Pro zjištění úspěšnosti jednotlivých rodin lektor žáky vyzve, aby si prohlédli les po svém zásahu. „Co z něj zbylo? Jak vypadá? Co se stalo s rostlinami, které v lese rostly? Přibylo živin, ubylo živin? Přibylo světla, ubylo světla? Může se les dál samostatně vyvíjet?“ Lektor pokládá dětem řadu otázek tak, aby si uvědomily, že zásah raného zemědělce znamenal první velký zásah do vývoje přírody.

80

3.2 Průběh: Po diskuzi lektor vyhlásí další kolo boje o přežití. Pro žáky 6. a 7. tříd (eventuálně i vyšších ročníků) ZŠ se opakuje scénář popsaný výše, pro žáky SŠ (eventuálně i 8. a 9. tříd ZŠ) je možné hru rozšířit o nový rozměr — keltští zemědělci nehospodaří již žďářením, ale přílohovým způsobem hospodaření. Při přílohovém způsobu hospodaření byla část půdy zvaná „agra“ obdělávána, zatímco větší část půdy („campus“) byla ponechána ladem tak dlouhou dobu, dokud se půda sukcesním vývojem společenstev nedostala do stavu travnatého porostu. Tato doba obvykle trvala 7–10 let. Travnaté plochy pak byly buď paseny, nebo znovu obdělány. Dlouhodobým ponecháním půdy ladem se přirozeně zvyšovala její úrodnost. Takový způsob hospodaření byl náročnější na místo, ale dával větší výnosy — žáci tedy musí získat více kartiček, aby získali prostor pro pěstování plodin a chov zvěře. Na uživení zvířat a vypěstování plodin potřebují 2× více kartiček než v předchozím kole: k uživení krávy a koně potřebují 8 kartiček, ovcí a koz 6 kartiček, drůbeže 4 kartičky, pro vypěstování plodin potřebují 6 kartiček. Na nákup zůstává počet kartiček stejný jako v předchozím kole: na nákup krav a koní stačí 4 kartičky, ovcí a koz 3 kartičky, drůbeže 2 kartičky a na plodiny 3 kartičky.

Žáci znovu prohlédnou les: „Zbylo z něj něco, jak vypadá teď? Co se v krajině nově objeví? Mluvili jsme o tom už dole. Co na Úhošti oproti pravěku přibylo? Pár stromů v našem lese ještě zbylo. Vznikla nám tu taková lesostep — trávníky s příměsí stromů. Co by se stalo, kdyby Kelti vykáceli úplně všechny stromy? Přežili by? Proč ano, proč ne?“ Jakmile si děti uvědomí, že s dokonalejším zemědělstvím vzrostl i tlak na přírodní prostředí, které začalo být významněji ovlivňováno činností člověka, avšak nejen negativně (kácení lesa), ale i pozitivně (nárůst množství druhů díky zvýšení pestrosti přírodních podmínek), lektor dětem položí otázku: „Jakého původu jsou louky na Úhošti? Louky na Úhošti vznikly díky člověku.“

!

Rozšíření pro žáky SŠ: „Co se bude dít s lesem dál, když Kelti hospodaří na přílohu?“

Závěr: Lektor celou aktivitu s žáky shrne: „Kdy na Úhošť přišli Kelti? Co bylo hlavním zdrojem jejich obživy? Jak se jmenovalo jejich obydlí? Jak vypadala krajina po příchodu Keltů? Jaké bylo postavení Keltů vůči přírodě?“ Na závěr lektor řekne, že většina bezlesí, vyjma porostů na skalách, vznikla na Úhošti dlouholetým působením člověka a že nebýt člověka hospodařícího v krajině, společenstva na Úhošti by zdaleka nebyla tak pestrá. Poté se žáci vydají na další putování po časové ose.

4. SLOVANŠTÍ ŘEMESLNÍCI (30 min.) Cíl: Žák vyjmenuje alespoň 3 středověká řemesla a popíše, jaké přírodniny k výkonu řemesla potřebuje. Žák popíše, jak výkonem řemesla lidé ovlivňovali přírodu a krajinu na Úhošti. Žák vyjmenuje alespoň jeden obnovitelný zdroj. Místo: Aktivita se odehrává u vyhlídky na Brodce. Pomůcky: Hnědé, modré, oranžové, šedé, žluté kartonové kartičky, předměty středověké řemeslné výroby — lněná košile bílá, lněná košile barevná, vyčiněná kožešina, meč, měděný šperk, kožený šperk, lahvička se sušenými bylinami, karty s popisy řemesel.

Průběh: Lektor žáky zastaví na palouku u informační tabule naučné stezky věnované ptactvu na Úhošti. Je to místo u lesa borovice černé. Stroj času nás od Keltů ze starověku přenesl do roku 631, tedy do doby, které říkáme středověk. Dostali jsme se již do 6. století našeho letopočtu, do časů, kdy na území Čech a Moravy ještě neexistoval samostatný stát, ale kdy se zde už vytvářel jeho první zárodek. „Víte, jak se jmenoval předchůdce České republiky? Co to bylo za říši? Tato říše nesla jméno po jednom významném kupci, který se jmenoval Sámo a vytvořil říši, která se jmenovala Sámova. Byla to říše, která poprvé nějak sjednotila slovanské kmeny na našem území. Jsme tedy u Slovanů v Sámově říši. S kupcem Sámem se kromě vytvoření Sámovy říše pojí jedno důležité historické datum. Je to rok 631. Víte, co se v tomto roce událo? Slovani v té době měli jednoho velkého a odvěkého nepřítele. Kdo to byl? Byli to Germáni. Jeden z germánských kmenů — Frankové — ovládal tehdy obrovskou část Evropy, vlastně celou západní Evropu, na jejímž území se nacházela tzv. Francká říše. Jejich »šéf« — kníže Dagobert — chtěl dobít i území tehdejší Sámovy říše, a tak se na Sáma vypravil hned se třemi vojsky najednou. V tomto boji mezi Franky a Sámem se nakonec rozhodující bitva odehrála právě v roce 631 u místa, kterému se říkalo Wogastisburg. U Wogastisburgu Sámo vyhrál a Frankové dostali na frak. Kde myslíte, že se Wogastisburg nacházel?

81

Kde byste ho postavili vy, kdybyste byli knížetem Sámem? Někteří historičtí badatelé se domnívají, že legendární Wogastisburg se mohl nacházet právě tady na Úhošti. Ve své době byl Wogastisburg něco jako dnešní velkoměsto. Jak takový Wogastisburg vypadal, co myslíte? Co všechno tam muselo být, aby to město mohlo fungovat? Kdo byly jeho obyvatelé?“ Lektor nechá žáky, aby popisovali, jak středověké město vypadalo dle jejich představ a co vše ve středověkém městě muselo být, aby v něm lidé přežili. Navádí je vhodnými otázkami k tomu, aby jmenovali všechny důležité komponenty středověkého města — panovnické sídlo, chrám, náměstí s tržištěm, radnicí a měšťanskými domy a krčmou, opevnění s kasárnami, předměstí. Poté, co žáci město popíšou, požádá je, aby se zamysleli nad tím, kdo byli obyvatelé města, kteří bezprostředně zajišťovali jeho chod, které odvětví ve městě nejvíce vzkvétalo. „Kdo byly obyvatelé takového města? Kdo byl pro existenci středověkého města naprosto důležitý? Kdo obstarával jeho chod? Lidé museli něco jíst a pít, museli mít možnost vyrobit si oblečení, zbraně i předměty denní potřeby. Někdy potřebovali i léčebné prostředky, jindy prostředky, kterými by si naklonili bohy. Která skupina obyvatel tohle všechno pro město zajišťovala? Řemeslníci.“ Lektor žáky vyzve, aby se opět rozdělili do skupin. Nebudou už ale představovat keltské rodinné klany, ale řemeslné cechy. Zeptá se žáků: „Co je to cech? Mistři každého řemesla se shromažďovali v cechy, které rozhodovaly o tom, jaké zboží se bude vyrábět a za jakou cenu se bude prodávat.“ Každá skupina si z pytle, ve kterém jsou schované různé produkty řemeslné výroby, vytáhne jeden nebo více výrobků (záleží na zájmu dětí). Lektor dá poté žákům prostor, aby se ve skupině poradili, co je to za předmět, k čemu sloužil a který řemeslník jej vyráběl. Mezitím lektor do prostoru před děti rozmístí karty, kde jsou v několika větách popsána řemesla, jejichž produktem jsou předměty, které si žáci mohli vybrat v pytli, stejně jako postup výroby těchto produktů a suroviny, které k výrobě děti potřebují. Úkolem žáků je najít popis, který patří k jejich produktu. Lektor prochází mezi cechy a sleduje, zda si žáci vybrali správné karty. Ponechá jim čas k prostudování karet a mezitím na rovince nedaleko informační tabule rozprostře různě barevné kartičky, které reprezentují jednotlivé suroviny, jež žáci potřebují k výrobě svého produktu: modré kartičky představují vodu, šedé železnou rudu, hnědé hrnčířskou hlínu, zelené dřevo, žluté léčivé byliny, oranžové barvířské rostliny. Každé řemeslo má na své kartě napsáno, kolik jakých karet žáci potřebují k tomu, aby vyrobili svůj výrobek. Ve chvíli, kdy se ujistí, že všichni řemeslníci vědí, kým jsou, co vyrábějí a co k výrobě potřebují, vyžádá si lektor znovu pozornost žáků: „Každý už víte, jak se jmenuje váš předmět a jaké řemeslo vykonáváte. Na vašich kartách jste také vyčetli, jaké suroviny a předměty potřebujete k výrobě a kolik jich potřebujete. Vaším úkolem nyní je nasbírat potřebný počet kartiček na zhotovení vašeho výrobku. To, co se vám nepodaří »vytěžit« v přírodě, můžete od svých kolegů řemeslníků nakoupit na tržnici. Vaším úkolem je opatřit si suroviny v co nejkratším čase. Až se ozve zapískání píšťalky, obstarávání surovin končí.“ Lektor dá píšťalkou znamení k zahájení „těžby“ a obchodování. Po cca 5 minutách aktivitu ukončí a vyzve žáky, aby spočítali, kolik kartiček které barvy mají.

82

Společné vyhodnocení: Lektor s žáky diskutuje, kterou surovinu pro výrobu svých předmětů potřebovali nejčastěji. Zjistí se, že nejžádanější surovinou raného středověku bylo dřevo. Lektor se žáků zeptá, zda by dovedli odvodit, jak krajina na Úhošti vypadala v době působení wogastisburských řemeslníků. „Co v krajině převažovalo — lesy, pole, louky? Vzhledem k tomu, že dřevo bylo nejpotřebnější surovinou, na Úhošti i v jejím nejbližším okolí brzy došlo k úplnému odlesnění. Člověk se tedy musel naučit obstarat si dřevo nějakým jiným způsobem než kácením přírodních lesů. Začal lesy sám pěstovat, dal vzniknout novému oboru lidské činnosti, lesnictví.“

!

Rozšíření pro žáky SŠ: S žáky středních škol může lektor prodiskutovat, jaké stromy pravděpodobně člověk nejčastěji vysazoval — listnaté, nebo jehličnaté? Vhodnými otázkami lektor nasměruje žáky k tomu, že jehličnaté dřevo má v prvních letech výraznější přírůstky, rychleji roste, je tedy pro člověka lukrativnější. Poté upozorní žáky na výsadbu borovice černé za jejich zády, která byla vysázena právě za účelem získání dřeva. Borovice černá je však na Úhošti nepůvodní, a proto stávající ochránci přírody provádějí její odstranění, aby umožnili znovu rozvoj původních lučních a stepních společenstev, které borovice černá potlačila.

5. OSADA PURBERK (20 min.) Cíl pro ZŠ: Žák vyjmenuje obnovitelné a neobnovitelné zdroje, bez kterých nemohla existovat obec na Úhošti. Žák popíše alespoň dvě situace, které můžou ohrozit neobnovitelné zdroje, a situace, které můžou ohrozit obnovitelné zdroje. Rozšíření pro SŠ: Žák navrhne alespoň 1 opatření, které umožní ochranu obnovitelných zdrojů, a alespoň 1 opatření, které umožní ochranu neobnovitelných zdrojů. Žák popíše, jak vypadala Úhošť v době fungování osady Purberk. Místo: Aktivita se odehrává na rozcestí po sestupu od planiny s vyhlídkou na Brodce směrem k soše božstev. Pomůcky: Žádné.

Průběh: Stroj času už žáky pomalu přenesl do současnosti. Ještě v 60. letech minulého století existovala na Úhošti osada Purberk — německá ves, která navázala na historické osídlení Úhoště (připomínána je již roku 1401) a která byla po 2. světové válce vysídlena a v roce 1963 úředně zrušena. Purberk byl obcí izolovanou od okolního světa, místní lidé proto museli být do značné míry soběstační — museli si vypěstovat a vyrobit potraviny, postavit obydlí, zajistit pitnou vodu, vyrobit základní nástroje. Lektor pokračuje výkladem: „Je rok 1920. Představte si, že tady na Úhošti nastala velmi krušná zima. Jsou obrovské závěje sněhu, osada Purberk je úplně izolovaná od okolního světa. Lidé tu museli mít zajištěné některé základní věci, aby vůbec přežili. Co byly jejich životně důležité zdroje, bez čeho se tu neobešli?“ Vhodně kladenými otázkami navádí žáky k tomu, aby jmenovali vodu, půdu, zdroj energie (tepla, světla), obydlí a zásoby potravin. Lektor vyzve žáky, aby se postavili do kruhu těsně jeden vedle druhého a zaklesli se do sebe rukama v loktech. Vznikne tak pevně provázaný kruh. Lektor obejde kruh a každému žáku pošeptá, jaký zdroj nezbytný pro život obce představuje, zda je: voda, zdroj energie/palivo, zásoby, zemědělská půda anebo obydlí. Největšímu počtu žáků přidělí položku voda, poté půda a pak s výrazně klesající tendencí zdroj energie, zásoby a obydlí. Poslední tři jmenované zdroje můžou zastávat pouze 2–3 žáci, záleží na počtu dětí. Poté lektor vyjmenovává situace, při kterých lidé z osady Purberk přišli o některou ze svých základních potřeb (např. vyschla jezírka na Úhošti). Žáci, kteří představují tu kterou potřebu, se zavěsí do svých sousedů v kruhu. Stabilita kruhu je ohrožena. Lektor pak žáky vyzve, aby se znovu postavili, a diskutuje s nimi vývoj ve vsi při ohrožení zdroje: „Jak to v obci vypadalo? Vydrželi lidé bez daného zdroje? Jak je možné, že obec zkolabovala (při úbytku vody a ohrožení půdy) × nezkolabovala (při ohrožení zdroje energie, obydlí a zásob)?“ Následně lektor vyhlásí další ohrožení. Později může zkombinovat ohrožení dvou věcí navzájem. V takovém případě se kruh rozpadne, protože stojící žáci neudrží váhu ostatních. Takto je demonstrována propojenost jednotlivých činností, které jsou na sobě závislé. Pokud jedna součást vypadne, zhroutí se celý kruh.

83

Společné vyhodnocení: Při každém kole hry se lektor žáků ptá, zda zdroj, jehož se hra právě týkala, lze obnovit, či zda je neobnovitelný. Na závěr lektor požádá žáky, aby mu zopakovali obnovitelné a neobnovitelné zdroje a aby se pokusili vyjmenovat další situace, které by ten který zdroj mohly ohrozit. Když vyjmenují ohrožení, zkusí spolu ve skupině vymyslet nějaké opatření, které by jim pomohlo zabránit tomu, aby se zdroj poškodil nebo vyčerpal. Žáci středních skol můžou popsat způsob nakládání se zdroji, který by umožnil jejich efektivní využívání tak, aby neohrozil hospodáře Purberku na životě.

6. CO SE DĚJE S KRAJINOU? (45 min.) Cíl: Žák dokáže diskutovat o vlivech lidské činnosti na přírodu a krajinu. Dokáže říct, které zásahy podle něj můžou mít pozitivní a které negativní dopad, z jakého úhlu pohledu a proč. Místo: Aktivita se odehrává na vyhlídce u sochy ztvárňující božstva všech kultur, které kdy na Úhošti žily. Pomůcky: Pracovní list, desky s klipem, tužka, guma, dalekohled.

Průběh: Po příchodu na vyhlídku dá lektor žákům čas, aby se usadili, zklidnili a aby se rozhlédli po krajině. Poté, co se většina žáků soustředí na krajinu před sebou, naváže s žáky dialog o tom, co v krajině vidí, a nechá je, aby sami krajinu popisovali. Lektor dá dětem co největší prostor k vyptávání se na to, co je co v krajině, přitom však dbá na to, aby při nezávazném povídání žáky pomocí vhodných návodných otázek upozornil na všechna místa, jichž se pak budou týkat události popisované v pracovním listu v aktivitě k tomuto zastavení. O pracovním listu a o událostech v něm popsaných však prozatím nemluví. Žáci by postupně (buď sami, nebo s pomocí lektora) měli v krajině zaznamenat: město Klášterec, město Kadaň, průmyslovou zónu u Kadaně, tepelnou elektrárnu Prunéřov, výsypku u Prunéřova, řeku Ohři a zeleň podél ní, mokřad pod Úhoští, suťové lesy na úpatí Úhoště, farmu v Meziříčí pod Úhoští, pásy zeleně a remízky pod Úhoští, větrnou farmu Kryštofovy hamry.

84

Lektor vhodnými otázkami ověří, zda všichni vědí, co je výsypka, mokřad, niva řeky, eventuálně další pojmy, se kterými se při pozorování žáci setkají (např. větrná farma apod.). Tápají-li žáci, lektor jim termíny vysvětlí. Ve chvíli, kdy žáci viděli vše, co je popsáno v pracovním listě, vyzve je lektor, aby si otočili pracovní listy na stránku s obrázkem krajiny, kterou právě pozorovali. Naváže na předchozí zastavení a řekne dětem, že se právě ve stroji času posunuli z dob minulých do současnosti. Shrne, které civilizace zatím navštívili, i to, jak tyto civilizace působily na Úhošť: „S pračlověkem jsme putovali původními — suťovými a bukovými — lesy, které vidíte tady vpravo pod sebou na úpatí Úhoště. Zjistili jsme, že pračlověk svou činností krajinu nijak nepřetvářel a stopy jeho působení byly v krajině těžko rozpoznatelné. Byl spíše součástí přírody, než že by jí přímo ovlivňoval a přetvářel. Pak jsme se přesunuli ke keltským zemědělcům. Putovali jsme kolem teras, které si vybudovali pro svá políčka, viděli jsme, že Kelti už tvář krajiny poměrně výrazně změnili, protože se stali zemědělci — mýtili lesy, aby získali zemědělskou půdu a prostor pro pastvu svých stád. Stále ale byli na přírodě závislí. Stejně tak i Slované a jejich města, např. legendární Wogastisburg, který jsme navštívili při dalším zastavení. Příroda jim poskytovala naprosto vše, co potřebovali pro život. Viděli jsme ale, že města už své bezprostřední okolí ovlivňovala nejen spotřebou přírodních zdrojů, ale i prvotní produkcí škodlivin a odpadů. Středověké město už utvářelo krajinu kolem sebe, jeho vliv

na přírodu byl již dost znatelný. Když jsme navštívili Purberk, Úhošť už nebyla zarostlá lesy jako okolní kopce, ale krajina zde byla aktivně, i když šetrně obhospodařována člověkem. Viděli jsme, že novověký člověk už musel uvážlivě hospodařit s přírodními zdroji, aby přežil. Jeho činnost musela být promyšlená, aby uživil sám sebe a přitom aby nepoškodil žádný ze zdrojů, na kterém byl bezprostředně závislý. Krajina, ve které žil, již nebyla přírodní, ale kulturní — byla to krajina s loukami, poli a remízky, krajina, kterou tu vidíme i dnes. Teď, když se díváte před sebe, vidíte současné působení člověka. Jaké je?“ Lektor žáky nechá, aby řekli pár reakcí, ale prozatím je ponechá bez hodnocení. Požádá je, aby se soustředili na pracovní listy, a vysvětlí jim jejich úkol. Objasní, že na obrázku před sebou žáci vidí stylizovaný obrázek krajiny, kterou právě pozorovali, tzn. že základní rysy a prvky v krajině jsou zachovány, ale krajina na obrázku je přeci jen malinko zjednodušena a není zcela totožná s krajinou před nimi. Úkolem žáků je lokalizovat na mapce děj, který je popsaný v levém sloupečku tabulky pod obrázkem. Jednotlivé události/děje jsou v obrázku označeny písmenem, které žák zapíše do příslušného sloupečku k události. Pak se mají žáci zamyslet nad tím, jaký vliv má popisovaná událost na krajinu a přírodu a jaký na člověka. Je-li přínosná, označí ji znaménkem +, je-li záporná, pak znaménkem –. Po vysvětlení úkolu lektor ponechá žákům prostor pro práci a vzájemnou diskuzi ve skupinách. Lektor postupně obchází skupinky a ověřuje, zda děti rozumějí všem pojmům, zda našly místo, kde se událost odehrála apod. Prozatím se nevyjadřuje k debatě skupiny o vlivu dané události na člověka a na krajinu. Společné vyhodnocení: Jakmile všichni vyplní pracovní list, vyžádá si lektor pozornost a zahájí společnou diskuzi nad jednotlivými problémy. U žáků 6.–7. třídy lektor sám předčítá jednotlivé události a ptá se, jaké písmeno k nim přiřadili, jaké hodnocení jim dali a proč. U starších žáků lektor vždy požádá někoho ze skupiny, aby událost přečetl a sdělil ostatním, co zapsala jejich skupina. Nad jednotlivými body s žáky diskutuje o tom, na základě čeho danou událost hodnotí negativně či pozitivně. O všech problémech diskutuje z různých úhlů tak, aby si žáci uvědomili, že co je dobré pro člověka, nemusí být vždy dobré pro přírodu a naopak, ale že existují i cesty, jak člověk může kvalitně žít a přitom přírodě nechat dostatečný prostor pro její zachování. Lektor při diskuzi žákům objasní pojmy revitalizace, správná zemědělská praxe, ekologické zemědělství a extenzivní pastva. Poté se žáků zeptá, zda by je napadla taková řešení negativních situací, jež se objevily v pracovním listě, která by prospěla jak člověku, tak přírodě. Následuje krátký brainstorming, o nápadech se diskutuje. Po těchto příkladech lektor žáky znova vyzve, aby se rozhlédli po krajině před sebou a zamysleli se nad tím, jak by se krajině dalo pomoci, aby byla krásná, harmonická a pestrá. Podaří-li se dětem vyslovit alespoň pár nápadů (např. vysázet remízky, vytvořit rybníčky a tůně, vysázet lužní les apod.), lektor aktivitu ukončí s blahopřáním, že se děti naučily základy krajinné ekologie.

85

č.

událost

písm.

vliv na přírodu a krajinu

vliv na člověka

Investor prosadil výstavbu větrného parku o 30 větrných elektrárnách na hřebeni Krušných hor východně od stávající větrné farmy Kryštofovy Hamry.

F

+ obnovitelný zdroj energie – poškození krajinného rázu

+ obnovitelný zdroj energie

1.

Zemědělská společnost porušila zásady správné zemědělské praxe a rozorala mokřady jižně od řeky Ohře a jihovýchodně od Klášterce.

A

2.

– zničení druhově bohaté lokality – zničení přirozeného rezervoáru vody

– ztráta vody v krajině, sucho, neúroda, snížená schopnost krajiny vázat vodu, hrozba povodní

I

3.

Lesní závod nedodržel lesní hospodářský plán a na západním úbočí Úhoště vykácel suťové lesy. Náhradní výsadbu provedl ze smrku a borovice černé.

– zničení původního, druhově bohatého přirozeného lesa, který je zákonem chráněný – výsadba nepůvodních druhů, ohrožení původních společenstev

– člověk přišel o vzácný přírodní ekosystém + člověk bude mít dostatek hospodářsky využitelného dřeva

Místní organizace pro ochranu přírody začala po celé pastevní období provozovat extenzivní pastvu ovcí a koz na lesostepních loukách na Úhošti.

C

+ malé množství ovcí a koz pomáhá udržovat chráněné louky a lesostepní společenstva na Úhošti a tím pádem i vzácné druhy zde žijící

+ člověk chrání biodiverzitu, protože co je pestré, je stabilní, odolné a může to člověku přinést nové zdroje

Severočeská hnědouhelná společnost provedla revitalizaci výsypky jižně od elektrárny Prunéřov vysázením remízů a pásů zeleně. Při výsadbě použila pionýrské a původní dřeviny.

G

+ obnovení krajiny + vytvoření harmonické krajiny prostřednictvím sítě remízků a pásů zeleně + krajina je prostupná pro zvěř + výsadba původních druhů odolných proti nemocem

+ zkrášlení krajiny

4.

5.

Vlastník pozemků západně od města Klášterec za účelem rozsáhlé výstavby rodinných domů vykácel remízky a provedl velké terénní úpravy.

D

6.

– nevratné zničení krajinných prvků (remízků) – poškození půdy při terénních úpravách

+ pro lidi, kteří chtějí bydlet – pro lidi, kteří remízky využívali k rekreaci

H

+ průchodnost krajiny + zlepšení vzhledu krajiny

+ zvýšení prostupnosti pro zvířata

7.

Město Klášterec získalo dotaci na údržbu krajiny, v rámci které vysázelo na svých pozemcích východně od města biokoridory (pásy zeleně) a biocentra (remízky, louky). Povodí Ohře provedlo v údolní nivě Ohře, jižně od elektrárny Prunéřov, rozsáhlé kácení příbřežní zeleně v rámci údržby toku. Následně po zásahu provedlo náhradní výsadbu původními druhy zeleně.

E

– vykácení starých stromů jako významných krajinných prvků a biotopů pro různé druhy organizmů + obnovení břehových porostů jako prevence povodní a eroze břehů

+ ochrana před povodněmi + člověk získá dřevo

Město Kadaň ve spolupráci s investory provedlo rozsáhlou výsadbu doprovodné zeleně okolo průmyslové zóny západně od elektrárny Prunéřov.

J

9.

+ útočiště pro různé drobné živočichy v průmyslové krajině

+ zlepšení vzhledu krajiny + zlepšení klimatu pracovního místa

B

10.

Zemědělský podnikatel obhospodařující pozemky západně a severozápadně od Úhoště vstoupil do režimu ekologického zemědělství.

+ omezení chemických postřiků a omezení hnojení průmyslovými hnojivy + zvýšená péče o krajinu

+ produkce biopotravin + zlepšení krajinného rázu

8.

86

7. PRŮLET ČASEM (20 min.) Cíl: Žák správně zařadí civilizace, které Úhošť obývaly, v čase. Popíše jejich obydlí a způsob obživy, popíše vzhled krajiny na Úhošti v dané době a popíše vliv jednotlivých civilizací na přírodu. Žák formuluje i různé vize vývoje Úhoště v budoucnosti. Místo: Aktivita se odehrává po sestupu z Úhoště u informačních tabulí na začátku naučné stezky k národní přírodní rezervaci Úhošť. Pomůcky: Plachta s časovou osou a schematickými nákresy Úhoště v dané době, karty s nákresy nebo popisy civilizací, jejich obydlí, obživy, krajiny a vlivu na přírodu..

Průběh: Po sestupu z Úhoště lektor žákům oznámí, že stroj času už pomalu dokončil svou cestu. Vyzve je, aby si připomněli, do které doby je dnešní putování zavedlo, s jakými civilizacemi se setkali a co vše se naučili o nich samotných i o jejich vlivu na přírodu Úhoště. Lektor rozmístí na zem plachtu se schematickými nákresy Úhoště z té které doby. V krajním sloupci nalevo jsou umístěny různě barevné karty s nápisy: civilizace, typ obydlí, hlavní způsob obživy, vzhled krajiny na Úhošti a vliv na přírodu. V horním řádku jsou nápisy: „pravěk, starověk, středověk, novověk, současnost“ a „budoucnost“. Každý z žáků obdrží kartu popisující v daném časovém úseku civilizaci, její typ obydlí, hlavní způsob obživy, její vliv na přírodu a vzhled krajiny na Úhošti. Karty týkající se názvu civilizace jsou barevně sladěny s barvou karty v levém krajním sloupci s nápisem civilizace, podobně je tomu i u ostatních karet s nadpisy. Barva karty slouží jako nápověda, čeho se týká popis na kartě, kterou žák obdržel. Úkolem žáků je tuto kartu přiřadit správně k danému časovému úseku a k danému řádku. Společné vyhodnocení: Výstupem je tabulka, která shrnuje poznatky z celé výpravy — jaké civilizace a v jaké době žily na Úhošti, jaký byl jejich hlavní zdroj obživy, jak bydlely, jak svým chováním ovlivňovaly okolní přírodu a jak vypadala krajina na Úhošti v jejich době a díky jejich působení. Po vyplnění tabulky můžou žáci prezentovat výstupy v jednotlivých řádcích.

!

Varianta pro ZŠ: Karty jsou opatřeny pouze slovním popisem.

!

Varianta pro SŠ: Žáci karty sami nadepisují.

Po shrnutí a zhodnocení tabulky lektor žáky vyzve, aby se zamysleli nad budoucností Úhoště. „Jaká bude, přestane-li na Úhošti do vývoje přírody zasahovat lidská ruka? Jak se příroda změní, bude-li člověk pečovat o stávající chráněné území? Jaké návrhy a zlepšení žáci mají?“ Debatu o budoucnosti lektor ukončí konstatováním, že zachování předmětu ochrany přírody na Úhošti závisí na péči člověka a je tedy jen na člověku, zda Úhošť odevzdá zpět lesům, anebo zda zachová bezlesí vytvářené zde po tisíce let. Poté se s cestovateli časem rozloučí, ukončí výukový program, odkáže na webové stránky www.zanaturou.cz a doprovodí skupinu ke křižovatce turistické značky se silnicí směrem do Kadaně v obci Pokutice. Způsob hodnocení Pochopení některých pojmů je testováno při hře „Co se děje s krajinou?“. Na základě znalostí získaných během předchozích aktivit mají žáci v pracovním listě určit, co se stane s krajinou, pokud do ní člověk nějakým způsobem zasáhne. Teoretické znalosti základních pojmů a údajů o chráněném území si otestují v testu na webových stránkách projektu.

Seznam pomůcek pracovní list „Stolová hora nad Agarou“ pro každou pracovní skupinu desky s klipem pro každou pracovní skupinu karty s obrázky stop běžných druhů savců a pernaté zvěře zastoupených na Úhošti v současnosti i v pravěku karty s obrázky rostlin květnatých bučin a suťových lesů s označením využití rostlin karty s obrázky hospodářských zvířat — kráva, kůň, koza, ovce, husa, slepice pytlíčky se semeny obilovin — proso, oves, ječmen, pšenice špalda a technických plodin — len, konopí, oves zelené kartonové čtverečky

předměty středověké řemeslné výroby — lněná košile bílá, lněná košile barevná, vyčiněná kožešina, meč, měděný šperk, kožený šperk, lahvička se sušenými bylinami atd. karty s popisy řemesel hnědé, modré, oranžové, šedé, žluté kartonové kartičky obyčejná tužka, guma, ořezávátko poster s nákresem Úhoště v různých časech

87

Kde domov můj aneb Stepí i lesem divokým Šrajbecem

Místo konání Výukový program je zahájen v přírodní rezervaci Kamenný vrch, na území městské části Brno-Nový Lískovec. Začátek i konec trasy je snadno dostupný městskou dopravou. Ze zastávky Koniklecová se stoupá po asfaltovém chodníku na kopec k rezervaci. Na Kamenném vrchu navštívíme prostředí stepi, za hranicí rezervace pak biotop „louka s křovinami“. Dále trasa programu klesá přes louku poblíž restaurace Myslivna do lesů evropsky významné lokality Pisárky. Nejprve trasa prochází doubravou s přírodě blízkou skladbou dřevin, posléze vede do údolí Kohoutovického potoka, obklopeného fragmenty bukového lesa. V severní části této přírodní památky následuje závěrečná reflexe, kontrola naplnění cílů programu a jeho ukončení.

Autoři Karla Petřivalská, Petr Laštůvka, Rezekvítek

Anotace Člověk nemusí jezdit nijak zvlášť daleko, aby okusil podmínky suché a vyprahlé stepi, divoké a neprostupné houštiny, temné lesy i chladné a vlhké kaňony svírající divoký potok. My se vypravíme v Brně na Kamenný vrch a přes Pisárecké lesy sestoupíme až na dno údolí Kohoutovického potoka. Na několika málo kilometrech navštívíme řadu naprosto odlišných biotopů charakteristických pro přírodu České republiky a budeme hledat vhodný domov pro různé druhy rostlin a živočichů. Pomocí výukových aktivit, ale také pocitových her se žáci dozvědí mnohé o vývoji středoevropské krajiny, o přírodních podmínkách různých druhů prostředí a jejich obyvatelích.

88

Téma, klíčové pojmy Hned za humny máme pestrou mozaiku přírodních stanovišť, jakou by zde možná člověk ani nečekal. Tématem výukového programu je průzkum různých biotopů, zjišťování podmínek přírodních i kulturních, které jejich vznik a vývoj ovlivnily, a v neposlední řadě identifikace druhů rostlin a živočichů obývajících tato stanoviště. Během programu se žáci seznámí s pojmy sukcese, mikroklima, vegetační stupňovitost a inverze vegetačních stupňů, kulturní step, doubrava a bučina.


Žáci dovedou vlastními slovy stručně charakterizovat vybrané biotopy české krajiny: kulturní step, louku s křovinami, doubravu, bučinu. Žáci uvedou příklady hlavních vlivů člověka na vývoj krajiny na území České republiky. Žáci vyjmenují tři základní abiotické faktory prostředí (světlo, vlhkost, složení půdy), které na vybraných stanovištích ovlivňují výskyt jednotlivých druhů rostlin, a umějí vysvětlit jejich význam a vzájemné souvislosti. Žáci vysvětlí vzájemný vztah rostlin a živočichů na příkladech vybraných biotopů. Uvedou alespoň tři příklady, kdy jsou rostliny a živočichové v úzkém vztahu (spásání stepí, úkryty v porostech křovin, doupných stromech, nabídka potravy, např. staré stromy a mrtvé stromy v lese atd.). Žáci dokážou vyjmenovat minimálně pět příkladů rostlin a pět příkladů živočichů obývajících jednotlivé biotopy a vysvětlí, které faktory prostředí podmiňují jejich výskyt na stanovišti.

Charakteristika lokality Kamenný vrch je unikátní stepní lokalita s největším výskytem koniklece velkokvětého ve střední Evropě. Na více než 15 ha se zde v nadmořské výšce 335–386 m n. m. vyskytuje řada vzácných druhů rostlin a živočichů, proto byl roku 1978 vyhlášen přírodní památkou a o čtrnáct let později přírodní rezervací. Geologické podloží tvoří vyvřeliny brněnského masivu (granit, granodiorit, diorit). Ještě na začátku 20. století bylo území rozčleněno na málo úživná políčka a suché louky, později zde na části kopce vzniklo vojenské cvičiště a chvíli se tu i těžil kámen. Najdeme zde také mnoho dalších chráněných druhů živočichů a rostlin, jako například dřín obecný (Cornus mas), sesel roční (Seseli anuum), len tenkolistý (Linum tenuifolium), černohlávek velkokvětý (Prunella grandiflora), kudlanku nábožnou (Manta religiosa) či střevlíka panonského (Carabus hungaricus). Nejdůležitějším opatřením k udržení zdejší stepi je pravidelné kosení a odstraňování sena, bez kterého by celé území postupně zarostlo keři a stromy. Kosení není prováděno celoplošně, jsou zde ponechávány různě velké neposečené ostrůvky travin tak, aby zůstala zachována část potravní nabídky a prostor pro rozmnožování hmyzu a dalších živočichů. Evropsky významná lokalita Pisárky je území chráněné soustavou Natura 2000. Tvoří ji staré prosychající dubové a smíšené lesy na svazích a vrcholech kopců, na okraji městské zástavby, s přírodě blízkou druhovou skladbou. Přibližně uprostřed lokality pod hotelem Myslivna a na území současné přírodní památky Údolí Kohoutovického potoka (vyhlášené roku 1987) se vyskytují ostrůvky mající charakter nahé bučiny. V této oblasti se vyskytuje řada chráněných a ohrožených druhů rostlin a živočichů. Přírodě blízká lesní společenstva s vhodnou věkovou strukturou předsta-

89

vují významné refugium xylofágního hmyzu (hmyzu živícího se dřevem). Vyskytuje se zde významná populace roháče obecného (Lucanus cervus). Na toto území navazují porosty inverzních nahých bučin na svazích přírodní památky Údolí Kohoutovického potoka. Z chráněných druhů zde nalezneme např. náprstník velkokvětý (Digitalis grandiflora), zárazu nachovou (Orobanche purpurea), bělozářku větevnatou (Anthericum ramosum), vemeník dvoulistý (Platanthera bifolia), okrotici bílou (Cephalanthera damasonium) a okrotici červenou (Cephalanthera rubra). Dopravní dostupnost Program začíná v městské části Brno-Nový Lískovec, zastávka Koniklecová (MHD — trolejbus č. 26, 29, autobus č. 50 z Mendlova náměstí) a končí ve čtvrti Brno-Kohoutovice, zastávka Šárka (MHD — autobus č. 52, 68). Délka trasy a doba trvání Výuková trasa: přírodní rezervace Kamenný vrch — evropsky významná lokalita Pisárky — přírodní památka Údolí Kohoutovického potoka; celková délka 3,5 km. Doba trvání: 4 hodiny. Lektorské zajištění Jeden lektor vede skupinu velkou maximálně 25 žáků. V případě vyššího počtu žáků je potřeba, aby program vedli lektoři dva. Lektor musí být seznámen s trasou a obsahem programu. Doporučujeme, aby měl přírodovědné vzdělání a přiměřený vhled do problematiky ekologie a ochrany přírody. Rizika programu Pro program je limitující počasí a roční období. Pro ideální vyznění pocitů žáků z jednotlivých ekosystémů je důležité, aby bylo pěkné slunečné počasí, případně alespoň teplo a sucho. Trasa je snadno dostupná, pouze sestup do údolí Kohoutovického potoka je poněkud strmý, proto je vhodné mít kvalitní a nepromokavou terénní obuv. Pro demonstraci odlišných ekologických podmínek je také podstatné, aby byly stromy již plně olistěné. Je potřeba se zvlášť pečlivě soustředit na přímé poznání ekologických podmínek daných stanovišť a významných vlivů působení člověka, případně je pro jistotu několikrát zopakovat a zdůraznit. Tato zkušenost je důležitá, aby žáci mohli správně zařadit konkrétní druhy do jednotlivých ekosystémů a vést smysluplnou diskuzi nad tímto zařazením.

Popis programu

1. ZAHÁJENÍ A ÚVOD Místo: Jižní okraj přírodní rezervace Kamenný vrch, u tabule naučné stezky č. 1, vyhlídka na Brno. Lektor se s třídou setká na zastávce trolejbusu Koniklecová a odvede ji na vyhlídku přímo na území rezervace. Pomůcky: Karty s vyobrazením rostlin a živočichů.

Průběh: Představení organizace Rezekvítek a lektorů, představení žáků. Lektor na začátku žáky seznámí s lokalitou, s jejím umístěním (je vhodné využít při dobré viditelnosti výhledu na Brno a žákům ukázat některé významné orientační body, např. masiv Pálavy, vrch Výhon, nemocnici v Bohunicích apod.) a s jejím významem v oblasti systému ochrany přírody v ČR. Zeptá se žáků, zda si ze školní výuky pamatují rozdíly v ochraně přírody v rámci maloplošných a velkoplošných chráněných území v ČR. Vyzve je, aby uvedli příklady národních parků, chráněných krajinných oblastí, národních přírodních rezervací atd. na území jižní Moravy. Lektor objasní žákům průběh propojující aktivity celého programu. Žáci si vylosují kartičku s obrázkem jednoho druhu zvířete a jednoho druhu rostliny, které během cesty s velkou pravděpodobností uvidí. U každého druhu je uvedena stručná charakteristika jeho životních nároků. Lektor žákům vysvětlí, že jejich úkolem bude hledat vhodné prostředí pro druhy rostlin a živočichů, které mají na vylosovaných kartičkách. Aby dobře pochopili, co je čeká, vysvětlí jim, že na trase navštíví celkem čtyři rozdílná prostředí (biotopy), na nichž budou pozorovat, na vlastní kůži vnímat a pomocí aktivit podrobněji poznávat rozdíly mezi nimi. Pod vedením lektora si budou společně všímat především dostupnosti slunečního záření, zastínění podrostu stromy, vlhkosti a složení půdy, způsobu hospodaření, vlivů člověka a dalších faktorů, významných především pro živočichy (nabídka potravy, množství úkrytů apod.). Toto už však doporučujeme v úvodu neprozradit a nechat žákům možnost, aby alespoň základní proměnné prostředí objevili a pojmenovali sami, nejlépe při sledování abiotických podmínek na prvním biotopu — stepi. Lektor žákům také hned na úvod zdůrazní, že je potřeba se soustředit po celou dobu, protože některé druhy se můžou opakovaně vyskytovat i na více biotopech. Vyzve žáky, aby se během cesty pozorně dívali okolo sebe a snažili se najít „své“ druhy na obrázcích přímo v přírodě, případně jim je cestou sám ukazuje. Důležité je během celého programu dbát především na praktickou demonstraci všech zmiňovaných organizmů i procesů přímo v přírodě. Upozornění: Důležité je, aby na každém biotopu řádně proběhla shrnující reflexe. Nejprve necháme žáky, aby se pokusili vlastními slovy vyhodnotit podmínky pro růst rostlin a poté si je zaznamenali do pracovních listů (vlhkost — sucho, středně vlhko, hodně vlhko; světlo — hodně, středně [částečný zástin], stín). Následně se žáci postaví do kruhu tak, aby na sebe všichni dobře viděli. Dovnitř kruhu vstoupí ty druhy, které by se v daném biotopu zabydlely, resp. našly tam vhodné podmínky k životu. Nejdříve provedeme toto shrnutí pro druhy rostlin, poté pro druhy živočichů. Lektor průběžně komentuje a doplňuje informace a zajímavosti vztahující se k jednotlivým taxonům. Je vhodné ponechat co nejvíce prostoru žákům k vlastním úvahám a prostřednictvím vhodných otázek je dovést k vlastnímu závěru.

90

91

2. VÝVOJ KRAJINY — MINULOST DÁVNÁ I NEDÁVNÁ (20 min.) Cíl: Žáci stručně vlastními slovy popíšou vývoj a proměny krajiny ve střední Evropě od poslední doby ledové do současnosti a vysvětlí, za jakých podmínek vzniká v současné době kulturní step. Změny v krajině srozumitelně za pomoci obrázků prezentují ostatním. Na příkladu území Kamenný vrch uvedou čtyři příklady vlivu člověka na krajinu v historii i v současné době. Dokážou charakterizovat jejich příčiny a důsledky. Místo: Přesun od naučné cedule č. 1 k borovicovému lesíku. Pomůcky: Kartičky s rozstříhaným textem, 5 obrázků s vývojem krajiny, 6 leteckých snímků přírodní rezervace Kamenný vrch, 6 kartiček s letopočty. Výukové metody: Práce s obrázky a texty, práce probíhá ve čtyřech skupinách.

Průběh: Lektor žáky rozdělí na čtyři skupiny. Dvě skupiny dostanou kartičky s rozstříhaným textem a 5 obrázků znázorňujících vývoj středoevropské krajiny za posledních 26 000 let (od poslední doby ledové do současnosti). Ve skupinách se pokusí přiřadit k obrázkům správné popisky a seřadit je chronologicky. Další dvě skupiny dostanou sérii leteckých snímků (celkem 6), zachycujících území přírodní rezervace Kamenný vrch a jeho proměny za posledních šedesát let a na zvláštních kartičkách letopočty. Tyto skupiny se také pokusí seřadit fotografie v časové souslednosti tak, jak předpokládají, že probíhal vývoj krajiny na Kamenném vrchu. Přiřadí k nim letopočty a slovně popíšou hlavní změny v krajině, které se na tomto území udály. Společné vyhodnocení: Jednotlivé skupiny představí své řešení úkolu a postřehy z interpretace vývoje krajiny podle obrázků a textů. Nejdříve se zhodnotí dlouhodobý vývoj ve větším prostorovém měřítku, poté nedávný, na příkladu Kamenného vrchu. Lektor řídí diskuzi, doplňuje a rozvádí konkrétní postřehy. Zdůrazní vliv člověka na vznik a udržení odlesněných částí krajiny, upozorní na historické využití ploch Kamenného vrchu pro zemědělské hospodaření, ale i jako vojenského cvičiště, důvod nedávného zalesnění části stepi borovými porosty či výstavbu velkého sídliště v okolí. Závěr: Každá skupinka zkusí uvést minimálně jeden vliv či zásah na území Kamenného vrchu, který považují za nejdůležitější pro současný stav této rezervace.

3. VZNIK A VÝVOJ STEPI (40 min.) Cíl: Žáci vyjmenují tři základní podmínky ovlivňující výskyt rostlin a živočichů na stepi. Vysvětlí, proč na stepi nenajdeme stromy. Představí ekologické nároky „svého“ druhu rostliny nebo živočicha a vysvětlí důvody jejich výskytu v tomto prostředí. Uvedou alespoň jednu adaptaci rostlin pro přežití ve stepních podmínkách. Na příkladu dubu a koniklece vysvětlí, jak je početnost a rozmístění organizmů ovlivňováno abiotickými faktory prostředí (dostupnost vody, slunečního záření). Místo: „Koniklecová loučka“ přímo v centrální části přírodní rezervace Kamenný vrch s výskytem typických stepních rostlin. Pomůcky: Provázek (asi 12 m), modré kartičky. Výukové metody: Didaktická pohybová hra „Na duby a koniklece“. 92

Průběh: Lektor uvede toto zastavení řízenou diskuzí o tom, kde nalezneme stepi a jaké podmínky na nich panují. Příklady otázek a odpovědí pro diskuzi: „Kde najdeme ve světě pravé stepi?“ (Ve střední Asii.) „Proč se vyskytují zrovna tam?“ (Panují tam drsné kontinentální podmínky — v létě je zde velmi horko, v zimě silné mrazy, obecně zde panuje významný nedostatek srážek.) „Kdy bylo možné najít stepi i ve střední Evropě?“ (Opakování z předchozí aktivity: V dřívějších dobách, kdy zde byly naprosto odlišné klimatické podmínky.) Je-li vhodné počasí, necháme žáky na chvíli sednout či lehnout, zavřít oči a vnímat teplé a suché prostředí stepi, pálící sluneční paprsky na tváři. Jak je to s vodou na stepi, si žáci vyzkoušejí ve hře „Na duby a koniklece“ (oba druhy tu rostou a lze je ukázat). Každý soutěžící bude hrát sám za sebe. Přibližně 2/5 žáků budou představovat duby a 3/5 koniklece. Na zemi vyznačíme provázkem plochu (3 × 3 m), která bude pro naši hru stepí. Ve vzdálenosti 20 m od stepi rozházíme po louce modré kartičky, které znamenají vodu. Úkolem každého koniklece i dubu je přežít — tedy po odstartování vegetační sezony nasbírat určený počet kartiček vody. Konikleci stačí pro přežití 5 kartiček, dub potřebuje kartiček 20. Jakmile má rostlina daný počet kartiček vody, běží si zabrat své místo na stepi — koniklece si dřepnou a zabírají málo místa, duby si stoupnou a rozpaží ruce co nejvíce do šířky. Pod těmito „větvemi dubu“ nemůžou koniklece růst a musí se tedy přesunout mimo jejich dosah. Pokud již není kam, musí ven z vyznačeného prostoru. Hra se hraje ve dvou kolech — v prvním rozházíme na louku menší množství kartiček (asi 8–9 na žáka), takže přežijí pouze koniklece, případně nějaký výjimečně rychlý „dub“. V diskuzi dospějeme k tomu, že takovéto podmínky panují na klasické stepi. V druhém kole použijeme kartiček více tak, aby přežila většina dubů. Ve stepi je během tohoto kola velmi málo místa pro koniklece, jsou vytlačeny na okraj plochy, případně volný prostor vůbec nenaleznou. V diskuzi zhodnotíme šance na přežití konikleců a dubů v obou kolech. Společné vyhodnocení: Lektor vede diskuzi s žáky tak, aby pochopili, že podobné konkurenční podmínky pro „souboj“ dřevin a konikleců panují i na Kamenném vrchu a ostatních stepích v ČR. Dále lektor vede diskuzi o strategiích, kterými se rostliny přizpůsobují stepním podmínkám — tedy nedostatku vody a intenzivnímu slunečnímu svitu. Názorně přitom demonstruje tyto adaptace na rostlinách rostoucích na louce kolem. Příklady hlavních adaptací rostlin: chlupy a trny (koniklec velkokvětý, kručinka barvířská, máčka ladní — ochrana proti nadměrnému vypařování vody a spásání býložravci), rozšiřovací strategie (stepní běžci — máčka ladní), krátká vegetační doba apod. Závěr: Shrnutí poznatků „Život na stepi“. Z úvodního stanoviště má každý z žáků přidělenu jednu rostlinu a jednoho živočicha, pro které hledá vhodný biotop, jejich životní prostředí. Žáci se postaví do kruhu. Nejprve si společně vyhodnotí a poznačí do pracovních listů charakter podmínek prostředí na stepi — vlhkost (je zde velmi sucho) a světlo (hodně intenzivní sluneční záření). Poté na povel lektora vstoupí doprostřed ti, kteří předpokládají, že by zde jejich rostlina našla optimální podmínky k životu (využívají přitom nápovědy, kterou mají napsanou na kartičce). Každý z nich představí ekologické nároky „své“ rostliny a vysvětlí, proč by na tomto místě mohla úspěšně růst. Ostatní žáci spolu s lektorem posoudí, zda přednesené argumenty jsou pravdivé. Druhy, které patří do tohoto prostředí, si žáci zapíšou do pracovního listu. Následuje obdobný postup se živočichy. 93

4. KŘOVINY A SUKCESE (35 min.) Cíl: Žáci vlastními slovy vysvětlí význam křovin v krajině. Uvedou alespoň dva významy tohoto biotopu pro divoká zvířata i celý ekosystém (úkryty pro živočichy, významný zdroj potravy, zadržování vody v krajině, stabilizace půdy — protierozní ochrana). Vyjmenují pět druhů živočichů a rostlin, které osidlují tyto plochy. Místo: Přesun dále po trase již mimo přírodní rezervaci Kamenný vrch, vrchol kopce s výhledem na louku zarůstající křovinami. Pomůcky: Šest různě nabarvených krabic, píšťalka, bílé fáborky. Výukové metody: Pohybová hra „Úkryty v křovinách“ (ve 2 skupinách).

Průběh: Pohybová hra „Úkryty v křovinách“. Žáci jsou rozděleni na dvě skupiny. Napravo a nalevo od cesty jsou vymezena dvě zarostlá území o velikosti cca 50 × 60 m, která jsou ohraničena plotem, cestami a bílými fáborky. Každý tým má za úkol ve svém území uschovat tři živočichy (představují je různě nabarvené krabice) tak, aby je bylo obtížné najít. Jakmile jsou živočichové schovaní, vymění si týmy zájmové území a jejich úkolem je v krátkém časovém úseku (3 min.) území druhého týmu projít a schované živočichy nalézt. Případně lze do aktivity (u mladších žáků) zapojit více samotné děti a schovávat přímo lidi. Lektor určuje časový limit pro schovávání krabic a svolávání žáků hvizdem na píšťalku. Společné vyhodnocení: Lektor společně s žáky vyhodnotí, jak dobře se jednotlivým týmům živočichové v podobě krabic schovávali a hledali (jedno území je hustěji zarostlé než druhé), a diskuzí dospějí k významu podobných zarostlých území pro krajinu a živočichy v ní. Lektor přivede žáky k odvození významu tohoto prostředí například těmito otázkami: „Jak můžou živočichové toto prostředí využít?“ (Vyhledávání úkrytů, stavění hnízd.) „Jak ještě můžou keře využít? Co na nich roste?“ (Rostou na nich různé bobule — šípky, trnky, apod., což poskytuje významný zdroj potravy pro ptáky.) „Jak můžou takovouto plochu využít hmyzožraví ptáci?“ (Je zde dostatek světla a tepla, tedy i dostatek hmyzu. Ptáci zde můžou dobře lovit, současně mají velký rozhled — sedávají na horních větvích keřů, případně drátech elektrického vedení apod.) Závěr: Shrnutí poznatků „Život v křovinách“. Jako v předchozí aktivitě se žáci postaví do kruhu. Nejprve si společně vyhodnotí a do pracovních listů zaznamenají charakter podmínek prostředí na tomto místě — vlhkost (trochu více vlhka než na stepi, především ve stínu keřů) a slunečního záření (stále hodně, ale svah není orientován jižním směrem, což se projeví na intenzitě dopadajícího záření během dne). Lektor na tomto místě žákům vysvětlí, jak snadno může být v krajině rozpoznatelná historie hospodaření člověka: tato část na rozdíl od stepi na Kamenném vrchu již velmi dlouhou dobu leží ladem, navíc je zde pravděpodobně trochu hlubší vrstva půdy a více vlhko, a proto již téměř celá v podstatě zarostla křovinami. V těchto podmínkách se zde již nedokážou prosadit stepní rostliny, v podrostu převládají dva až tři druhy konkurenčně odolných trav, které ostatní druhy vytlačí. Poté na pokyn lektora do kruhu vstoupí druhy, které by se na louce zarůstající křovinami zabydlely, resp. našly vhodné podmínky k životu. Každý z nich představí ekologické nároky „své“ rostliny a vysvětlí, proč by se podle jejich názoru na tomto místě vyskytovala. Ostatní žáci spolu s lektorem posoudí přednesené argumenty. Druhy, které patří do tohoto prostředí, si žáci zapíšou do pracovního listu. Následuje obdobný postup se živočichy. 94

5. DOUBRAVA (25 min.) Cíl: Žáci vysvětlí pojem doubrava, umí charakterizovat hlavní faktory prostředí, které podmiňují zastoupení bylin v podrostu (relativně sucho, dostatek světla), a vyjmenují čtyři druhy rostlin a čtyři druhy živočichů žijících v dubových lesích. Žáci vysvětlí význam doupných stromů v přírodě (úkryty pro ptáky i další živočichy). Žáci vysvětlí význam starých a odumřelých stromů v lese (zdroj potravy, úkryt [refugium] pro vzácné druhy hmyzu). Místo: Území evropsky významné lokality Pisárky, vrchol kopce, kousek od vstupu do lesa. Pomůcky: 13 kartiček s otázkami. Výukové metody: Práce s textem v terénu (jednotlivci), pohybová hra (pro dobrovolné zájemce).

Průběh: Hra s otázkami a tajenka. Lektor rozmístí do přesně vymezené oblasti na stromy kartičky s otázkami a upozorní žáky, že je důležité nejen vyluštit tajenku, ale především si zapamatovat správné odpovědi. Tímto způsobem se žáci dozvědí základní informace o podmínkách prostředí a druzích na místě, v němž se nacházejí, tj. v biotopu dubového lesa. Žáci se jednotlivě (případně všichni současně) vydají do lesa a do pracovního listu si zapisují správné odpovědi, resp. písmeno, které správnou odpověď označuje. Výsledkem je tajenka (číslo otázky označuje pořadí vyluštěného písmena v tajence). Kdo má zodpovězeny všechny otázky, ukáže své řešení lektorovi. Následuje společná reflexe aktivity a zopakování odpovědí, kdy lektor doplňuje a rozvádí jednotlivé informace, doplňuje souvislosti a zajímavosti k tématu. Závěr: Shrnutí poznatků „Život v doubravě“. Jako v předchozích zastaveních. Žáci se postaví do kruhu, nejprve si společně pod vedením lektora zopakují a zapíšou stupeň vlhkosti a množství světla v podrostu lesa (faktory významné především pro výskyt rostlin). Je zde více vlhko než v předchozích biotopech, ovšem stále přes koruny stromů proniká velké množství slunečního záření. Proto si žáci zaznamenají do pracovních listů, že v doubravě je „středně vlhko“ i „středně světlo“ (v porovnání s ostatními stanovišti na lokalitě). Poté na pokyn lektora dovnitř kruhu vstoupí žáci s druhy, které by se v biotopu dubového lesa zabydlely, resp. našly vhodné podmínky k životu. Každý z nich představí ekologické nároky „své“ rostliny a vysvětlí, proč by se jí na tomto místě líbilo. Ostatní žáci spolu s lektorem posoudí, zda jsou přednesené argumenty pravdivé. Druhy, které patří do tohoto prostředí, si děti zapíšou do pracovního listu. Následuje obdobný postup se živočichy.

6. BUČINA (45 min.) Cíl: Žáci vyjádří své pocity z pobytu v lese. Porovnají podmínky pro růst rostlin v dubovém a bukovém lese, uvedou tři příklady, v čem a jak se liší (bučina — více stínu, chladněji, méně podrostu, větší vlhkost). Rozšíření pro středoškolské studenty: Žáci na příkladě území přírodní památky Kohoutovický potok vysvětlí, co je to vegetační stupňovitost, co je to vegetační inverze a co ji způsobuje. Místo: Severní část přírodní památky Údolí Kohoutovického potoka. Je důležité vybrat pěkné klidné místo, kde se žáci můžou soustředit a nejsou rušeni například výhledem na autobusovou zastávku či silnici. Pomůcky: Motivační kartičky. Výukové metody: Prožitková hra. 95

Průběh: Vnímání lesa. Lektor žákům vysvětlí, že v této aktivitě jde především o to, aby si pořádně užili a prožili pobyt v krásném prostředí lesa. V předchozích částech programu hodně pracovali a soustředili se na poznávání, nyní jde o to, aby se uklidnili a zkusili si vychutnat les v rámci možností o samotě. Jejich úkolem bude vybrat si místo, na kterém se jim bude líbit, posadit se, rozhlédnout se okolo a poté si otevřít kartičky s textem. Žáci si odpovědi na otázky nutně zapisovat nemusí, ale po ukončení aktivity je lektor s dětmi prodiskutuje. Žáci si na pokyn lektora vyberou jednu ze složených kartiček, rozložených na zemi. Poté se v tichosti rozejdou do okolí (případně je lektor odvede po cestičce a nasměruje je do lesa tak, aby opravdu šli sami a nenechali se rušit ostatními). Motivační text na kartičkách: „Ušli jsme už kus cesty a navštívili různá prostředí, teď si chvíli odpočiň a vychutnej si klid lesa. Prohlédni si své okolí. Rozhlédni se kolem sebe, podívej se do korun stromů, prozkoumej i zem pod tvýma nohama. Zkus zanořit ruce do lesní půdy, prohlédni si rostlinky, které rostou v tvé blízkosti. Vzpomeň si na les (doubravu), který jsme poznávali nahoře na kopci, a zkus si odpovědět na tyto otázky: Jak se tady cítíš? (Chladno, vlhko, teplo, větrno, slunečno, stín...) Je tu hodně bylin v podrostu lesa? Rozeznáš tady více druhů než na kopci v doubravě? (Nemusíš je určovat, jen počítej různé rostliny.) Vidíš tady poblíž nějaké rostliny, které byly také nahoře v doubravě? Který druh stromu se tady vyskytuje nejčastěji? Napiš, co se Ti tady líbí nebo co se Ti zdá zajímavé. Máš-li chuť, nakresli na druhou stranu nějaké rostliny, které rostou jen tady a nahoře v doubravě nebyly.“ Společné vyhodnocení: Žáci se postaví do kruhu. Nejdříve se lektor žáků vyptá na dojmy ze samostatného pobytu v lese a ponechá jim dostatek prostoru, aby vyjádřili své pocity. Poté žáci vyjmenují všechny postřehy, kterých si všimli. Pokusí se charakterizovat, v čem se odlišuje les na kopci (doubrava) a les zde, v hlubokém údolí potoka (bučina). U žáků středních škol lektor navíc vysvětlí, co znamenají pojmy mikroklima a vegetační stupně, kterými faktory jsou podmíněny a co vše ovlivňují. Na příkladu údolí Kohoutovického potoka objasní jev tzv. inverze vegetačních stupňů.

96

Závěr: Shrnutí poznatků „Život v bučině“. Jako v předchozích zastaveních. Žáci se postaví do kruhu, nejprve si společně pod vedením lektora zopakují a zapíšou stupeň vlhkosti a množství světla v podrostu lesa (faktory významné především pro výskyt rostlin). Ve srovnání s předchozími stanovišti zde můžou zaznamenat největší vlhkost i zastínění podrostu, žáci si tedy zapíšou do pracovních listů: vlhkost — velká, světlo — stín, velké zastínění (případně nedostatek světla). Poté na pokyn lektora dovnitř kruhu vstoupí žáci s druhy, které by se v biotopu bukového lesa zabydlely, resp. našly vhodné podmínky k životu. Každý z nich představí ekologické nároky „své“ rostliny a vysvětlí, proč by se jí na tomto místě líbilo. Ostatní žáci spolu s lektorem posoudí, zda jsou přednesené argumenty pravdivé. Druhy, které patří do tohoto prostředí, si děti zapíšou do pracovního listu. Následuje obdobný postup se živočichy.

7. ZÁVĚR, ZÁVĚREČNÁ REFLEXE (15 min.) Místo: Na stejném místě jako předchozí aktivita, v severní části přírodní památky Údolí Kohoutovického potoka. Pomůcky: 4 obrázky se jmény biotopů.

Průběh: Společně s účastníky provedeme závěrečné opakování na posledním zastavení. Zrekapitulují si jednotlivé biotopy, kterými procházeli. Na rovné ploše lektor vyznačí čtverec, do jehož rohů umístí obrázky a jména biotopů navštívených během programu. V prvním kole se žáci postaví na místo, na kterém jejich rostlina bude nejpravděpodobněji růst (buď jsme se s ní během programu přímo setkali, nebo zde její výskyt předpokládáme). Pokud se daný druh vyskytoval na více místech, žák se postaví mezi tyto biotopy. Žáci pak krátce jmenují název svého druhu a zopakují, proč pro něj vybrali toto stanoviště. V druhém kole pak žáci obdobným způsobem „umístí“ svého živočicha. Společně s lektorem shrnou ještě jednou ekologické faktory, kterými se jednotlivé biotopy liší, které druhy na nich můžeme nalézt a proč.

Rozšíření programu: : Pohybová hra „Na roháče“ Pomůcky: 2 látková kusadla roháčů s upevněním na hlavu, fotografie bojujících roháčů.

Průběh: Lektor uvede hru. Vysvětlí žákům, že v předchozí aktivitě se mimo jiné dozvěděli informace o životě a ekologii roháče obecného a teď si na ně zahrají. Jako pomůcku využije i fotografii bojujících roháčů a vysvětlí důvod tohoto chování (v době rozmnožování takto bojují o samičky, podobně jako např. jeleni v říji). Roháč byl vybrán, protože je to jeden z hlavních předmětů ochrany na tomto území. Dvojice „roháčů“ dostane ušitá látková „kusadla“ samečků roháčů, která si nasadí na hlavu, a na padlém kmeni si vyzkouší boj bez pomoci rukou. Kdo dříve shodí druhého „roháče“ z kmene s rukama spojenýma za zády vyhrává. Lektor v průběhu hry koriguje chování účastníků tak, aby nedošlo k úrazu. Časový harmonogram Na přesuny mezi jednotlivými zastávkami a svačinu počítáme cca 45 minut. Způsob hodnocení Na posledním zastavení bude pomocí aktivity č. 7 s žáky provedena závěrečná reflexe a souhrn všech poznatků, které během programu získali. Pomocí této aktivity je možné snadno a přehledně vyhodnotit, jaké poznatky si žáci po absolvování celé trasy programu zapamatovali. Žáci dostanou prostor projevit své pocity z vnímání lesa i z celého prostředí, které navštívili. Na závěr dostanou jednoduchý dotazníček, kde můžou vyjádřit svůj názor na program a jeho průběh. Hodnocení programu ze strany učitele je provedeno přímým rozhovorem lektora s učitelem. Při diskuzi s učitelem se ptáme především na to, zda shledává terénní program pro žáky dostatečně přínosným, co bylo podle něj pro žáky nejpřínosnější, zda ho zaujalo navštívené prostředí i používané výukové metody, co na tomto programu nejvíce oceňuje, co by naopak vynechal nebo změnil. 97

Seznam pomůcek áci by s sebou měli mít: Ž psací potřeby (tužka a propiska) na zaznamenávání poznámek do pracovních listů vhodnou terénní obuv a oblečení, pokrývku hlavy případně pláštěnku nezbytné léky svačinu a pití v teplých měsících doporučujeme repelent proti komárům Lektor bude mít s sebou: pracovní listy pro každého žáka podložku na psaní kartičky s obrázky a krátkým textem pro celoprogramovou hru

obrázky a letecké snímky kartičky a provázek pro hru „Na koniklece a duby“ 6 papírových krabic fáborky na vyznačení herní plochy 13 kartiček s otázkami na připevnění na stromy 2 „kusadla“ pro roháče kartičky s motivačním textem lékárničku

Velký poklad v malém labyrintu

Autorka Tereza Hejtmánková, Středisko ekologické výchovy a etiky Rýchory (SEVER) Brontosarus Krkonoše, pracoviště Hradec Králové

Anotace Na území bývalého vojenského cvičiště na okraji Hradce Králové vznikly díky působení člověka unikátní biotopy, které dnes obývají různé druhy rostlin a živočichů. V přírodní památce Na Plachtě najdeme na malém území mnoho druhů biotopů. Jedná se především o periodické tůně v terénních prohlubních po těžké vojenské technice, které dnes obývají ohrožené druhy žab, čolků a různých drobných bezobratlých živočichů. Na území se vyskytují desítky druhů vážek. Výukový program určený pro 2. stupeň ZŠ a SŠ chce ukázat, že i území ovlivněné lidskou činností může být velmi hodnotným přírodním prostředím, které ale vyžaduje ochranářský management k zachování bezlesí a periodických tůní. Stěžejní aktivitou programu bude pozorování, odchyt a určování obyvatel suché louky, jejího okolí i tůní a mokřadů. V programu na vás také čeká překvapení, k jehož odhalení budete muset zvládnout týmovou práci se svými spolužáky.

98

Téma, klíčové pojmy Poznávání přírodní rozmanitosti přírodní památky Na Plachtě s využitím badatelských a výzkumných metod práce s důrazem na přímou závislost činnosti člověka pro její zachování. Biodiverzita, biomonitoring, biotop, ekoton, smýkání, smýkačka, odlov, síťka, vývojové stadium, diferenciační znak, plán péče.


Žáci popíšou předmět ochrany v přírodní památce Na Plachtě a dokážou zdůvodnit, proč je tato lokalita zařazena do soustavy Natura 2000. Žáci si prohloubí kladný vztah k přírodě skrze provádění různých forem výzkumné a badatelské činnosti. Žáci umějí vysvětlit, jak lidská činnost ovlivňuje přírodní památku Na Plachtě. Žák ví, jak a kdy se může aktivně zapojit při naplňování plánu péče tzn. vykonávání ochranářských prací v přírodní památce Na Plachtě.

Místo konání Výukový program se odehrává v přírodní památce Na Plachtě, která se nachází na jihovýchodním okraji Hradce Králové, v městské části Nový Hradec Králové. Lokalita je bývalým vojenským cvičištěm kolem rybníků Jáma a Plachta. Trasa vede po jednotlivých biotopech, které lze v přírodní památce Na Plachtě vidět. Hlavních zastavení je šest a jsou označena: vstup do přírodní památky, rumiště, rybník, podmáčená louka, vřesoviště, tůně a mokřady. Terén není fyzicky náročný, v jarním období je však nutné počítat s podmáčenými pěšinami. Konec trasy nás opět zavede ke vstupu do přírodní památky, odkud lze pohodlně městskou hromadnou dopravou odjet zpět do centra města. Charakteristika lokality Unikátní přírodní památka Na Plachtě se nachází na okraji města Hradec Králové v těsném sousedství městské zástavby, která ji vždy ohrožovala a ohrožuje i nyní. Lokalita sestává ze dvou zvláště chráněných území. Přírodní památka „Na Plachtě 1“, jejíž plocha je 10 ha, byla zřízena Radou města Hradec Králové vyhláškou č. 9/1998 Sb. s účinností od 5. 6. 1998. Přírodní památka „Na Plachtě 2“ byla zřízena na pozemcích sloužících obraně státu Ministerstvem životního prostředí vyhláškou č. 81/1998 s účinností od 10. 4. 1998. Tato část má rozlohu 29 ha. Obě zvláště chráněná území tvoří jeden územní celek o celkové výměře 39 ha. V součastné době probíhá vyhlášení přírodní památky „Na Plachtě 3“. Na Plachtě bylo dosud zaznamenáno přibližně 720 druhů vyšších rostlin, 69 druhů mechů, 107 druhů hub a 2 250 druhů živočichů. Z toho jich je cca 107 chráněno českou legislativou (ohrožené, silně ohrožené a kriticky ohrožené druhy) a 19 druhů je navíc označeno za evropsky významné. Několik druhů živočichů má na Plachtě jediný nebo jeden z mála výskytů v rámci celé České republiky. Na lokalitě najdeme rybníky, písčiny, rašelinné louky, lesní porosty a rozptýlené skupiny křovin. Velké množství ekotonových přechodů a sousední mikroklimaticky odlišné prostředí Novohradeckých lesů zvyšují biodiverzitu tohoto území. Vyskytuje se zde, v nadmořské výšce 235–247 m n. m., řada chladnomilných druhů (např. sítina kostrbatá, můra kovolesklec modřínový, ještěrka živorodá nebo čolek horský). Přírodní památka je tedy unikátní nejen tím, že vykazuje velkou druhovou biodiverzitu, ale i tím, že je v přímém dotyku s městem, což je pro ni sice ohrožující, ale zároveň ji díky dobré dostupnosti můžou po získání povolení využívat pro výuku pedagogové základních a středních škol i středisek ekologické výchovy.

99

Svoje bohatství získala lokalita poněkud neobvyklým způsobem. Již od dob Rakousko-Uherska bylo toto místo využíváno jako vojenské cvičiště. Písčiny, které by bez zásahu postupně zarostly lesem, byly trvale udržovány z větší či menší části bez stromových porostů. Vznikla tak několik desítek hektarů velká bezlesá plocha (písčiny, trávníky, vřesoviště) postupně zarůstající náletovými dřevinami (břízy, osiky, vrby, borovice). Povrch byl různými vojenskými činnostmi (zákopy, vypalování, později vojenská technika) místy obnažen a rozbrázděn cestami, výmoly a zákopy. V některých se drží trvale či dočasně voda, jiné zůstávají suché, avšak bez bylinného porostu. Taková místa, zejména pokud jsou osluněná, využívají různé druhy živočichů a rostlin. Lidskou činností jsou zde udržována tzv. raná sukcesní stadia. V centrální části lokality vznikly díky těžbě štěrkopísku terénní deprese, které jsou trvale zaplněné vodou, což umožňuje, aby zde žili obojživelníci a mnoho druhů hmyzu, jejichž larvy pro svůj vývoj potřebují vodní prostředí. Dopravní dostupnost Pokud dojedete do Hradce Králové autobusem nebo vlakem, pokračujte trolejbusem městské hromadné dopravy č. 2 nebo č. 1 z Terminálu hromadné dopravy nebo vlakového nádraží. Vystoupíte na zastávce „Na Plachtě“ a následně projdete podchodem na druhou stranu vozovky. Společný sraz s lektorem je na hrázi rybníka Plachta. Pokud pojedete na program objednaným autobusem, je možné dočasně stát na parkovišti u supermarketu Lidl na Brněnské ulici či na parkovištích v přilehlých sídlištích. Délka trasy a doba trvání Trasa je dlouhá 3,5 km, program trvá 3,5 hodiny. Lektorské zajištění Jeden lektor vede skupinu maximálně 25 žáků. V případě většího počtu účastníků vedou program dva lektoři. Lektor by měl mít přírodovědné vzdělání a měl by být zdatný ve znalosti bezobratlých, aby byl schopen žákům pomoci v jejich určování. Umí se orientovat na lokalitě a dokáže udržet pozornost a napětí programu, napomáhá mu k tomu aktivita „Tajemství programu“ vedoucí k odhalení tajemného živočicha. Musí mít zkušenost s vedením terénních programů, organizační schopnosti, neboť se používá mnoho pomůcek potřebných pro realizaci badatelských a výzkumných činností a různých metod práce. K vedení programu je potřeba zajistit pro konkrétní lektory povolení výjimky k manipulaci s ohroženými živočichy od Krajského úřadu Královéhradeckého kraje. Lektor tedy zodpovídá za bezpečný odlov a opětovné vypuštění živočichů na původní místo. Rizika programu Upozornit na nepříznivé počasí — dbát vždy na pevnou obuv, vhodné oblečení do terénu. V jarním období budou pěšiny podmáčené! V létě dbát na dostatek tekutin. Dodržet časový plán programu a dohlédnout na to, abychom věděli, jakým spojem budou účastníci odjíždět. Popis programu

100

ÚVOD ANEB CO NÁS ČEKÁ A NEMINE Program sestává celkem z osmi zastavení. Každé zastavení je unikátní tím, že je realizováno v jiném biotopu a přesuny trvají pouze pár minut. Během programu žáci společně zažijí neobvyklé aktivity zaměřené na pozorování a objevování obyvatel jednotlivých biotopů a jejich vzájemných odlišností. Badatelské a objevitelské aktivity podporují vzájemný soulad žáků při práci ve skupině, umožňují

přímý kontakt s přírodou a umocňují pochopení odpovědnosti jednotlivce za životní prostředí. Jeden tajemný živočich se nás rozhodl doprovázet, ale ukáže se nám? Dokážeme ho společně objevit?

1. ZASTÁVKA: HRÁZ RYBNÍKA PLACHTY (5 min.) Lektor se přivítá s účastníky a pedagogy, představí sebe i středisko. Poté uvede, že bude následovat několik důležitých organizačních věcí, ale jelikož je tu rušné prostředí, účastníci se přesunou o několik desítek metrů dál a tam se vše potřebné dozvědí.

2. ZASTÁVKA: VSTUP DO PŘÍRODNÍ PAMÁTKY NA PLACHTĚ (25 min.) Cíl: Seznámení se s průběhem programu a organizačními pravidly. Pomůcky: Kolíčky a kartičky se jmény účastníků

Průběh: Lektor se zeptá doprovázejícího pedagoga, zda chce zaujmout roli pozorovatele, nebo se chce zapojit jako aktivní účastník. Žáci jsou informováni o bezpečnosti při pohybu v terénu: zejména na slunných částech přírodní památky se můžeme setkat se zmijí obecnou, u vodních tůní pak s užovkou obojkovou. Nejedná se o útočné živočichy, pokud je zahlédneme, ztišíme se a nevěnujeme jim další pozornost. V jarním období lektor upozorní na mokrý nezpevněný terén cesty. Lektor se zeptá na zdravotní stav účastníků. Pokud jsou ve třídě nějací alergici, upozorní ostatní žáky, ať zbytečně netřesou kvetoucími rostlinami a neohrozí tím své spolužáky. V případě jakýchkoli potíží během programu má lektor u sebe lékárničku a je připraven pomoci. Po představení hrubého časového plánu, ve kterém lektor nabídne žákům společnou přestávku v půli programu na svačinu, stanovuje lektor společně s pedagogem nejzazší čas, kdy je nutné být na konci trasy. „Já jsem se vám již představil(a), můžete mě oslovovat křestním jménem, teď se prosím představíte vy mě.“ Lektor jde po kruhu a podá každému ruku. Účastník řekne své křestní jméno, lektor se s ním přivítá a dá mu nachystaný kolíček se jménem, který si účastník připne na viditelné místo. Dále sdělíme základní komunikační pravidlo: „Když uvidíte moji ruku zvednutou, znamená to, že se potřebujeme vzájemně vidět a slyšet, a proto se ztišíme a uděláme kruh nebo se alespoň otočíme tak, abychom si vzájemně viděli do tváře.“

2.1. Krok vpřed (5 min.) Cíl: Žáci vyhodnotí své dosavadní zkušenosti a znalosti týkající se základních informací o přírodní památce. Pomůcky: Žádné. Výukové metody: Ledolamka (základní zjištění vstupních znalostí a nálady žáků nenáročnou formou, kterou však získáme informace od každého žáka). 101

Popis: Lektor vyzve účastníky, aby vytvořili kruh. Poté jim začne pokládat jednoduché otázky. Ten, kdo si bude myslet, že jeho odpověď na otázku je ano, udělá krok vpřed. Kdo chce na otázku odpovědět ne, zůstane stát na místě. Po každé otázce se žáci vrací na výchozí pozici.

!

Varianta pro ZŠ:

Už jsem byl někdy v nějaké přírodní památce? Už jsem navštívil někdy přírodní památku Na Plachtě? Těšil jsem se na dnešní program? Vím, o čem má být dnešní program? Pomáhám každý den nějak přírodě? Těch, kteří odpověděli „ano“, se lektor ptá dále: Jak konkrétně?

!

Varianta pro SŠ:

Už jsem byl někdy v nějaké lokalitě, která je zařazena do soustavy Natura 2000? Už jsem navštívil někdy přírodní památku Na Plachtě? Jsem rád, že dnes poznám další chráněné území? Vím, o čem má být dnešní program? Vím, co znamená slovo biodiverzita?

Shrnutí: Lektor po poslední otázce poděkuje, zeptá se, jestli někdo z žáků má doplňující otázku a pozve účastníky k další aktivitě.

2.2. Dělení do skupin (10 min.) Cíl: Žáci dodržují komunikační pravidla a zadání úkolu, uplatňují dosavadní znalosti o základních skupinách živočichů na příkladech živočichů žijících v přírodní památce Na Plachtě. Pomůcky: Sada dělicích karet (fotografie + popisy). Výukové metody: Řešení problémové úlohy (pochopení vzájemné komunikace jako podmínky k vyřešení úlohy).

Průběh: Lektor uvede aktivitu tak, že pozve všechny ke společnému poznávání obyvatel přírodní památky Na Plachtě. Vysvětlí, že každý živočich nemá po celý život stejnou podobu. „Některá vývojová stadia jste možná v přírodě neviděli, přestože je vám dospělec dobře známý.“ Úkolem je sestavit vývoj 5 živočichů, tzn. utvořit pět skupin, ve kterých bude jeden živočich v různých životních podobách. Lektor následně obejde účastníky, kteří stojí v kruhu, a dá na výběr každému jednu dělicí kartu (fotografii či popisek). Poté jasně zadá úkol: účastníci se mají rozdělit do 5 skupin, v případě 25 žáků po 5 žácích v každé skupině. Následně lektor pouze přihlíží, aby žáci úkol vyřešili. Dělicí karty jsou připraveny tak, aby na jednoho živočicha připadalo 5 obrázků — dospělce, vývojového stadia (vajíčko, larva) a název základní skupiny obratlovců či bezobratlých (plazi, ptáci, savci, obojživelníci, ryby, hmyz) a třídy (hadi, žáby, brouci). Sada dělicích karet je v takovém počtu, aby si lektor mohl aktuálně sestavit vhodný počet skupin i živočišných zástupců dle věku žáků. Poté, co se žáci rozdělí do skupin, jim lektor sdělí, že v těchto skupinách budou pracovat jako ve vědeckých týmech. Společně budou objevovat a bádat. Budou se snažit jeden druhému naslouchat, vzájemně respektovat své názory a zároveň budou šetrní k prostředí, ve kterém se budou pohybovat.

102

2.3. Základní pojmy před vstupem do přírodní památky (10 min.) Cíl: Žák vysvětlí, co je soustava Natura 2000 a proč do ní patří přírodní památka Na Plachtě, dokáže se zorientovat v mapě lokality tak, aby byl schopen sledovat trasu. Pomůcky: Do skupiny desku, mapu lokality, mapu Královéhradeckého kraje. Výukové metody: Řízená diskuze s cílenými otázkami, skupinová práce s mapou.

Shrnutí: Lektor vyzve skupinky, aby společně utvořily kruh, a vede závěrečnou reflexi s následnou motivací. Ptá se žáků: Co bylo nezbytné pro vyřešení úkolu? Co bylo náročné? Kdo a jakou životní formu jakého živočicha ještě nikdy neviděl? Lektor zakončí aktivitu sdělením, že většinu následujících životních forem jednotlivých živočichů (vajíčka a pulce žab, larvy vážek, larvu potápníka) při dnešním putování po přírodní památce Na Plachtě uvidíme.

Průběh: Lektor podněcuje atmosféru pro vyjádření účastníků, pokládá jim následující otázky, odpovědi komentuje a informace uvádí na pravou míru.

!

Varianta pro ZŠ: „Co je důležité si naplánovat, než vyjdeme na výlet do přírody?“ (Časový plán, vymezení trasy, náročnost terénu, doprava…). Lektor poděkuje za všechny nápady a ptá se dále: „Co se dá v přírodě všechno pozorovat a co k tomu potřebujeme?“ (Pozorování různých skupin živočichů — lupa, dalekohled, atlas; poslouchání zvuků ptáků — vábení na zvuky vydávané vábničkou či přehrávačem; lovení živočichů ve vodě — síťka atd.) Lektor řekne, že vše potřebné má u sebe, ale že je ještě něco nezbytně důležitého k úspěšnému pozorování přírody a že to není předmět. Nechá žáky, aby zkusili vymyslet, co to je: být v tichosti, sledovat, co mám pod nohama atd. Na závěr lektor žáky pochválí za odpovědi. Následně rozdá do skupin mapy v pevných deskách. Žáci mají za úkol pojmenovat, co na nich vidí, a zorientovat se — vidí mapu Královéhradeckého kraje a přírodní památku Na Plachtě. Dále se mají ve skupině dohodnout: „Co v mapě lokality značí červená linka?“ (Trasa kterou půjdeme.) „Co žlutá linka?“ (Hranice přírodní památky Na Plachtě.) „Kde právě stojíme?“ Poté se lektor ptá na následující souvislosti: „Proč jsou některá území chráněná? V čem se tato území liší?“ Vyvodíme, co jsou to maloplošná a velkoplošná chráněná území. Žáci vyhodnotí, zda je přírodní památka Na Plachtě maloplošné, nebo velkoplošné chráněné území, a v mapě vyhledají, kde je v okolí Hradce Králové nejblíže velkoplošné chráněné území. „Přírodní památka Na Plachtě patří do soustavy Natura 2000. Co znamená Natura 2000? Proč byla tato soustava zřízena? Co tvoří soustavu Natura 2000?“ (Evropsky významné lokality a ptačí oblasti.) Díky jakým živočichům je přírodní památka Na Plachtě zařazena do soustavy Natura 2000? Lektor ukáže žákům fotografie: čolek velký (Triturus cristatus), vážka jasnoskvrnná (Maculinea teleius), modrásek očkovaný (Leucorrhinia pectoralis).

!

Varianta pro SŠ: Lektor žáky vyzve, ať řeknou, jaké výzkumné metody v terénu znají a jaké informace vědcům tyto metody poskytují. „Které z nich mají souvislost s kvalitou životního prostředí?“ Po krátkém vyslechnutí nápadů a odpovědí vyzve žáky, aby se zamysleli, proč a kým se tedy vyhlašují chráněná území. „Jaké kategorie zvláště chráněných území rozlišujeme? Co je Natura 2000 a proč byla potřeba tuto soustavu zřizovat? Kam bychom se mohli v Královéhradeckém kraji za Naturou vydat? Co tvoří soustavu Natura 2000?“ (Evropsky významné lokality a ptačí oblasti.) „Díky jakým živočichům je přírodní památka Na Plachtě zařazena do soustavy Natura 2000?“ Lektor ukáže žákům fotografie: čolek velký (Triturus cristatus), vážka jasnoskvrnná (Maculinea teleius), modrásek očkovaný (Leucorrhinia pectoralis).

103

Následuje představení a krátká historie přírodní památky Na Plachtě. (5 min.) 3.2. Průběžná aktivita: Tajemství programu (10 min. a každé další zadání 5 min.) Cíl: Žáci uplatňují mimoverbální komunikaci, plní dílčí otázky zaměřené na poznávání charakteristických rostlin biotopů formou týmové práce. Pomůcky: Desky, tužky, papír. Výukové metody: Týmová spolupráce, procvičení mimoverbální komunikace ve skupině.

Lektor pracuje se skupinou podle toho, jestli jsou Na Plachtě poprvé, nebo ji již navštívili. K tomu mu slouží informace získané v aktivitě „Krok vpřed“. Informace podává formou interaktivního výkladu s návodnými otázkami, při kterém používá fotografie a staré mapy. V průběhu výkladu pokládá otevřené otázky, které nechává účastníky zodpovědět. Výběr informací viz Charakteristika lokality. Shrnutí: Lektor se žáků zeptá, jestli má někdo nějaké otázky ke vzniku přírodní památky. Pokud ne, vyzve je, aby shrnuli, co si myslí, že bylo z uvedených informací nejdůležitější. Žáci v průběhu programu nacházejí staré nábojnice, které jsou důkazem, že zde v minulosti působila armáda. 3. ZASTÁVKA: RUMIŠTĚ (15 min.)

3.1. Biotopy na plátně Cíl: Žáci vlastními slovy vysvětlí pojem biotop a ekoton, případně ekologická valence a uvedou základní podmínky, díky kterým se uvedené biotopy (rumiště, rybník, vlhká louka, suchá louka, písčiny a vřesoviště, tůně a mokřady) od sebe odlišují. Pomůcky: Plátno, fotokarty, karty s názvy biotopů. Výukové metody: Dílčí úkol vedoucí ke schematizaci unikátnosti přírodní památky Na Plachtě (mozaika biotopů na malém prostoru, velká biodiverzita).

Na každém stanovišti po splnění úkolu a dodržení podmínek obdrží skupina jednu indicii. Indicie budou celkem čtyři. Podmínkou získání indicie bude poznání typické rostliny či odpověď na otázku, která souvisí s průběhem programu. Indicie budou žákům postupně napovídat, který živočich je dnes provází. Pokud v prvním kole úkol skupina nesplní, následuje ještě druhé kolo. Pokud se ani v druhém kole skupině nepodaří indicii získat, musí si počkat na další možnost. Jeden ze skupiny přijde ukázat odpověď a lektor mu za správnou odpověď na papíře ukáže indicii. Žák si ji musí zapamatovat a předat ji dalším členům skupiny napsáním na papír. Po získání indicie má skupina 1 minutu na to, aby společně tipovala tajemného živočicha — opět beze slov.

Průběh: Lektor uvede aktivitu a poté jen dohlíží na její provedení, případně návodně konzultuje a nabádá žáky, aby se pořádně podívali na fotografie, neboť na nich je často vidět, v jakých podmínkách se rostlina či živočich vyskytuje (tůň, rybník, písčina…).

Následující tabulka podává přehled o realizaci této aktivity. Aktivita začíná na zastávce č. 3 a vrcholí na zastávce č. 6 zadáním posledního úkolu a společnou modelací tajemného živočicha. Sloupce udávají místo zadání (zastávka) — A., jaký úkol lektor zadává (jakou rostlinu poznávají nebo jaký úkol je zadán) — B., jakou indicii žáci obdrží od lektora za vyřešení úkolu — C.

!

!

Varianta pro ZŠ: Každý účastník si vylosuje fotokartu, na které je vyobrazen živočich nebo rostlina, a jde si stoupnout ke kartě biotopu, ve kterém žije nebo roste. Živočichové i rostliny mají napsané jméno z druhé strany karty. Poté následuje fáze zpětné vazby, kdy roztáhneme plátno a žáci mají možnost na plátně zjistit, zda se přiřadili správně. Pod jednotlivými biotopy jsou vypsaná jména živočichů i rostlin. Lektor vede krátké shrnutí: Kdo umístil svého živočicha či rostlinu správně? Který živočich či rostlina mohla být přiřazená do více biotopů? Jak je to možné? Vysvětlí pojem ekoton a životní podmínky.

!

104

Průběh: Lektor žákům sdělí tajemství programu: Programem nás bude doprovázet tajemný živočich a vaším úkolem je postupně odhalit jeho totožnost — rodové jméno. Nápovědou vám budou indicie, které dostanete, pokud se vám podaří zodpovědět položenou otázku. Tato aktivita byla zvolena proto, že udržuje motivaci a napětí po celou dobu programu. Podmínkou je, že při řešení úkolu ve skupině nesmí účastníci mluvit, můžou ale používat tužku a papír.

Varianta pro ZŠ:

A. Zastávka

B. Zadání úkolu

C. Indicie

rumiště (zastávka č. 3)

Lektor ukáže na rostlinu, poví zajímavost a žáci píšou její název: bříza bělokorá

zpěvák a fotograf Dan Bárta

Varianta pro SŠ: V této variantě probíhá aktivita obdobným způsobem, s tím rozdílem, že na kartičkách nejsou jména rostlin a živočichů napsaná. Žáci je musí zjistit (můžou se ptát ostatních spolužáků). Fáze zpětné vazby probíhá úplně stejně jako u ZŠ, navíc objasníme pojem ekologická valence.

rybník (zastávka č. 4)

vrba

pestrobarevná

podmáčená louka (zastávka č. 5)

řebříček

vrtulník

Shrnutí: Žáci s pomocí lektora formulují, co se díky této aktivitě dozvěděli a jaké podmínky ovlivňují charakter biotopu.

vřesoviště (zastávka č. 6)

vypiš všechna navštívená stanoviště

loví hmyz 105

!

Varianta pro SŠ:

A. Místo zadání úkolu

B. Zadání úkolu

C. Indicie

rumiště (zastávka č. 3)

srha říznačka

hmyz s proměnou nedokonalou

rybník (zastávka č. 4)

vrba

maska

podmáčená louka (zastávka č. 5)

krvavec toten

dravá larva

vřesoviště (zastávka č. 6)

vypiš všechna navštívená stanoviště

loví hmyz

Lektor po vysvětlení pravidel zadává první úkol. Sděluje, že na rumišti (bývalé skládce) se často nachází dřevina, kterou člověk sází z toho důvodu, že rychle roste a obnovuje tím v krátkém čase např. zavezenou skládku (varianta pro základní školy). Žáci mají rostlinu pojmenovat rodovým i druhovým názvem. Stejným způsobem uvádí úkoly na dalších zastaveních (viz tabulka).

Rybník Plachta

Rybník Jáma

Kde je více života a proč?

Nachází se blízko hlavní silniční komunikace.

Je zasazen v přírodě, z jedné strany obklopen lesními porosty, z druhé strany na něj navazuje vlhká louka.

Více druhů ptáků je na rybníku Jáma.

V okolí Plachty jsou lidská sídla a pohybuje se tu hodně lidí. Rybník je z jedné poloviny obklopen komunikací, zbývající břeh porůstají křoviny a rákosiny, z druhé strany rybníka je betonová příjezdová cesta k rodinným domům.

Po příchodu k rybníku Jáma je možné vidět věkově různé druhy ptáků. V květnu až červnu je možné pozorovat mladé ptáky.

Výskyt rumištních druhů rostlin u Plachty (kopřiva dvoudomá, pampeliška lékařská atd.) značí velké množství dusíku v půdě, silné narušování. Voda je při pohledu znečištěná pevným odpadem (přikrmování labutí, odpadky, zápach vody, přítomnost vodních rostlin typických pro eutrofní vody).

Rákosiny jsou jen na odvrácené straně rybníka od komunikace.

Rákosiny jsou po celém břehu rybníka.

Více druhů hnízdících ptáků je možné vidět na Jámě (např. lyska, labuť, kachna).

Na hladině je viditelné znečištění způsobené člověkem (pohozené odpadky, zbytky potravin).

Na hladině není viditelné znečištění, případně přemnožené vodní řasy.

Po odlovu je možné vyhodnotit dále více druhů vodních živočichů citlivých na čistotu vody. Nalezneme zde druhy typické pro stojaté vody, budou se lišit nejen nároky na čistotu vody (příklad velmi citlivé larvy jepic či chrostíků, vůči znečištění jsou odolné např. nítěnky, larvy komárů), množství rozpuštěného kyslíku, ale i vzhledem těla, díky kterému jsou přizpůsobeny na život ve stojaté či tekoucí vodě.

U rybníků lze regulovat vodní hladinu. Rybník je vodní dílo vytvořené člověkem. Z hlediska pohybu vody je zde spíše stojatá.

Oba rybníky zde vznikly po těžbě štěrkopísků.

Z hlediska rovnováhy je nutné se o rybníky starat, neboť často bývají zarostlé rákosím nebo jsou v nich přemnožené sinice z důvodu nepřítomnosti konzumenta těchto organizmů. Zde v přírodní památce Na Plachtě probíhá dle potřeby managementová úprava porostu rákosin.

Shrnutí: Lektor ponechá žákům pár minut na společnou dedukci a poté si zaznamenají svůj tip na tajného živočicha. 4. ZASTÁVKA: RYBNÍK (15 min.)

4.1. Srovnej život v rybníce Plachta a Jáma Cíl: Žák umí pojmenovat dva rybníky podle umístění v přírodní památce Na Plachtě a porovná jejich biodiverzitu. Pomůcky: Žádné. Výukové metody: Pozorování, porovnání, smyslové vnímání.

Provedení: Žáci jsou vyzváni, ať se pohodlně usadí na dřevěné klády přímo u hráze rybníka. Pár minut mají pozorovat rybník a všímat si prostředí kolem sebe. Poté lektor vyzývá žáky, aby pojmenovali biotop, ve kterém se nacházejí. „Viděli jsme na trase již nějaký rybník?“ (Ano, sešli jsme se u něj.) „Jak se jmenuje? Jak se jmenuje tato přírodní památka?“ (Na Plachtě.) Vyjasníme si názvy rybníků: Plachta a Jáma. Potom se žáci zamyslí, ve kterém z těchto rybníků je více života a proč.

106

Lektor se ptá žáků: „Jaké podmínky ovlivňují život v rybníce? Např. čistota vody, množství rozpuštěného kyslíku ve vodě (závisí na teplotě vzduchu, na množství zelených rostlin), přítomnost různých druhů ryb (dravé, býložravé, všežravé), samočisticí schopnost rybníka (potravní řetězec).

107

Lektor potvrzuje, že více chráněných druhů najdeme v rybníce Jáma a při té příležitosti ukáže chráněnou masožravou rostlinu bublinatku jižní. Upozorní žáky na měchýřky a společně pak odvodí, k čemu je rostlina využívá a čím se živí. Shrnutí: Lektor shrne zastavení tím, že se žáků ptá: „Co by se stalo, kdyby okrajové pásmo, kde se nachází i rybník Plachta, bylo zastavěno?“ Plachta se nachází několik desítek metrů od frekventované silnice. Přírodní památka by ztratila ochranné pásmo a nejcennější biotopy by byly na dosah lidským sídlům.

5.2. Tajemství programu: Zisk třetí indicie (5 min.)

6. ZASTÁVKA: VŘESOVIŠTĚ (20 min.)

6.1. Pozoruj a porovnej Cíl: Žáci pozorují vřesoviště a popíšou jeho základní znaky a odlišnosti od již navštívených stanovišť. Pomůcky: Desky a tužka pro každou skupinu. Výukové metody: Pozorování, prezentace výsledků práce.

4.2. Tajemství programu: Zisk druhé indicie (5 min.)

5. ZASTÁVKA: PODMÁČENÁ LOUKA (40 min.)

5.1. Praktický nácvik smýkání, určování odloveného hmyzu Cíl: Žáci uplatňují v praxi odbornou výzkumnou metodu — smýkání. Pomůcky: Smýkačka, kelímkové lupy (3 kusy), atlas do skupiny. Výukové metody: Výzkumná metoda (smýkání), prezentace výsledků práce, práce s atlasem, skupinová práce v rolích.

Průběh: Smýkaní je metoda odchytu hmyzu a dalších bezobratlých suchozemských živočichů. Smýkačka je ve své podstatě síťka s přetahem, aby se neroztrhala při prvním kontaktu s keřem. Přetah je bez dna a slouží k jednoduchému podepření síťky dlaní a nahlédnutí, jací živočichové do síťky při smýkání spadli. Lektor seznamuje všechny žáky s pravidly smýkání: Obyvatelé v trávě jsou citliví na pohyb a hluk, proto se budeme snažit být potichu a smýkat pomalu, zejména tam, kde jsme ještě nechodili. Smýkáme s citem, protože smýkačky nejsou z oceli a lehko je můžeme zohýbat či zlomit. Lektor vymezí přesný prostor pro smýkání a rozdělí role ve skupině: smýkač (smýkačka), ochránce živočichů (dohlíží na bezpečný odchyt a přesun živočicha do kelímkové lupy) a pozorovatel znaků živočicha (3 kelímkové lupy), určovatel (atlas živočichů). Dohlédne, aby si žáci ve skupině prostřídali role.

Průběh: Lektor žáky vede k uvědomění si unikátnosti přírodní památky Na Plachtě, která spočívá mimo jiné ve velkém množství odlišných biotopů vyskytujících se na tak malém území. Žáci měli možnost pozorovat jednotlivé biotopy, ve skupině se teď pokusí stručně charakterizovat jejich odlišnosti. Každá skupina prezentuje jednu vypozorovanou odlišnost. Příklady odlišností: množství vody (rybník, podmáčená louka, vřesoviště, písčina) různé druhy půd charakteristické druhy rostlin charakteristické druhy živočichů Shrnutí: Lektor ukončuje aktivitu a upozorňuje na zdejší rozmanitost biotopů, díky níž se zde koncentruje mnoho druhů zákonem chráněných a evropsky významných druhů rostlin i živočichů.

6.2. Tajemství programu: Zisk čtvrté indicie (5 min.) Závěr: Utvoříme kruh a žáci si navzájem předají své poznatky. Každá skupina vybere toho nejzajímavějšího živočicha, kterého nasmýkala, a představí ho ostatním.

!

Varianta pro ZŠ: Žáci určují rod nasmýkaných živočichů. Pozorujeme hlavně tvar těla, křídla, odlišnost hlavních skupin (brouci, ploštice, motýli, mravenci atd.).

108

!

Varianta pro SŠ: Žáci určují druh nasmýkaných živočichů, hledají určovací znak.

109

6.3. Modelace tajemného živočicha (15 min.) Cíl: Žák vymodeluje vážku a je schopen porovnat svůj model s reálným vzhledem vážky. Pomůcky: Modelovací drátky — modré a hnědé, kroužky (pro každého účastníka od každé pomůcky 1 kus). Výukové metody: Týmová práce, cvik zručnosti.

Průběh: Lektor poděkuje za spolupráci a zeptá se jednotlivých skupin, jestli mají tip na svého tajemného živočicha podle čtyř indicií, které získali v průběhu programu. Prozradí ještě jednu informaci: „Právě se nacházíme na místě, kde tajemný živočich velmi rád loví, protože tu má velké množství vhodné potravy.“ Lektor upozorní na to, ať skupiny nyní neříkají svůj tip nahlas. Skupina se má bez mluvení shodnout na názvu jednoho živočicha. Poté si každá skupina jde pro materiál, ze kterého tajemného živočicha vymodeluje. Každý pracuje sám a úkolem je, aby živočich visel vymodelován na kroužku. Po chvíli si členové skupiny můžou pomoct. Lektor obchází skupiny. V závěru si skupiny ukážou tajemné živočichy a zhodnotí, nakolik se shodly. Lektor s žáky společně projde a uvede do kontextu jednotlivé indicie. První indicie: Dan Bárta (zpěvák a fotograf) Fotí zdejší vážky a zasadil se o šíření petice pro zachování PP Na Plachtě. Petice poukázala na význam této lokality a občané se mohli veřejně připojit k vyjádření nesouhlasu s výstavbou bytových domů na této lokalitě. Druhá indicie: pestrobarevná Vážky mívají pestré barvy a často se barevně odlišuje samička a sameček. Třetí indicie: vrtulník Vážky jsou dobrými a rychlými letci s velmi dobrým zrakem. Loví v letu, ale často vyčkávají na místě (připomínají let vrtulníku), až kořist uvidí, a teprve potom letí ji ulovit. Čtvrtá indicie: loví hmyz Vážky i jejich larvy žijící ve vodě jsou dravé, živí se hmyzem. Shrnutí: Přírodní památka Na Plachtě má přední místo ve střední Evropě v počtu vyskytujících se druhů vážek. Mají zde ideální místo nejen pro svůj vývoj (periodické tůně), ale i pár desítek metrů vzdálená loviště s hojností hmyzu (vlhká vřesoviště). 7. ZASTÁVKA: TŮNĚ A MOKŘADY (45 min.)

7.1. Odlov vodních bezobratlých (30 min.) Cíl: Žáci umí bezpečně odlovit vodní hmyz (zejména jejich larvy), uplatňují zásady práce ve skupině, umí poznat alespoň 5 druhů vodního hmyzu a jejich vývojová stadia. Pomůcky: Bílé misky, síťka, smýkačky, určovací klíče, pracovní listy. 110

Průběh: Lektor vyzve žáky, aby si na jedno místo odložili batohy, následuje svačina (15 min.). Mezitím lektor nachystá pomůcky a konverzuje s účastníky. Lektor umístí do řady obrázky živočichů, které můžou žáci v tůních nalovit. Pod obrázky položí misky s vodou. Žáci do misek přendavají určené živočichy, aby si je mohli prohlédnout i ostatní spolužáci. Lektorovi toto zároveň slouží jako přehled pro shrnutí a závěr aktivity. Lektor na začátek aktivity uvede podmínky, za kterých účastníci můžou v tůních lovit: „Abychom mohli lovit, je nutné získat povolení krajského úřadu, neboť budeme manipulovat i s živočichy, kteří jsou zákonem chránění, a my jim nesmíme ublížit. Co můžeme udělat proto, aby se jim nic nestalo? Poté co si vezmeme pomůcky, naplníme misky vodou, abychom nalovené živočichy mohli hned umístit do vody. Nejprve pouze pozorujeme, jestli něco ve vodě uvidíme. Vodu si nerozvíříme, abychom měli větší šanci, že nějakého živočicha odlovíme. Pokud vidíme vajíčka žab, nechytáme je do síťky, abychom neporušili jejich ochranný obal.“ Lektor vysvětlí, co můžou žáci v průběhu roku odlovit: vajíčka žab (duben), pulce žab (květen), larvy čolků (červen) či dospělé čolky (červenec–září), larvy vodního hmyzu (duben–září). Dále upozorní, že můžeme zahlédnout užovku obojkovou, která nám neublíží, a že ji necháme odplavat a nebudeme ji chytat do síťky. Není vhodné taky pohybovat vodními rostlinami, protože můžeme shodit uchycené larvy vážek. Po seznámení se s pravidly odlovu vyzve lektor žáky, aby se domluvili a rozdělili si role ve skupině: lovec (síťka), ochránci živočichů (dohlíží na bezpečný odchyt a přesun živočicha do kelímkové lupy) a pozorovatel znaků živočicha (bílé misky s vodou), určovatel (atlas živočichů). V průběhu odlovu si žáci role střídají, aby si každý vyzkoušel všechny činnosti. Přehled toho, co bychom z živočišných zástupců mohli při odlovu vidět: korýši: žábronožka jarní, listonoh letní vodního hmyz žijící stále ve vodě/na vodní hladině – vodní ploštice: splešťule blátivá, jehlanka válcovitá, znakoplavka obecná, vodoměrka štíhlá, bruslařka – pavoukovci: lovčík vodní druhy hmyzu, kde larva žije ve vodě, dospělec létá – larva chrostíků v typické schránce tvořené přírodním materiálem – larva vážek (bez vnějších žáber, zavalité tělo), motýlic (3 štěty bez vnějších žáber), jepic (vnější žábry a zpravidla 3 štěty), pošvatek (2 štěty, bez vnějších žaber) obojživelníci — ocasatí i žáby – ocasatí — larvy i dospělci čolků (čolek obecný, čolek velký, čolek horský) – žáby — blatnice skvrnitá, rosnička zelená, ropucha obecná, skokan zelený, skokan skřehotavý, skokan ostronosý, skokan štíhlý plazi — hadi: užovka obojková Shrnutí: Lektor uvede společné pozorovací kolečko, během kterého si všichni společně projdou důležité diferenciační znaky ulovených živočichů a lektor se ptá žáků, které managementové činnosti v plánu péče o tůně a mokřady jsou nutné k zachování druhové rozmanitosti.

111

7.2. Utvoř trojice/čtveřice — vodní bezobratlí (10 min.) Cíl: Žáci umí uplatnit a ověřit poznatky získané při pozorování života vodních bezobratlých a při jejich určování při řešení zadaného úkolu ve skupině. Pomůcky: Sada karet (obrázek dospělce, u některých i larvy, přesmyčka jména, popis živočicha). Výukové metody: Fixace poznatků při týmové práci.

Průběh: Lektor každé skupině přidělí obálku s kartami. Cílem je utvořit trojice až čtveřice vždy ve formě: obrázek/ky dospělce či larvy — název živočicha v přesmyčce — popis jeho životního stylu.

!

Varianta pro ZŠ: Vybereme druhy, které aktuálně žáci našli. Sady jsou barevně odlišené a jednotlivé trojice jsou v jedné obálce. Lektor vybere obálky s názvy živočichů, vysype je na jednu hromádku a následně vyzve účastníky, aby si každá skupina postupně vybrala všechny karty od jedné barvy.

!

Varianta pro SŠ: Dle znalostí žáků můžeme zařadit více trojic než u ZŠ.

Shrnutí: Lektor obchází skupiny a postupně jim kontroluje sestavu. 8. ZASTÁVKA: RUMIŠTĚ (20 min.)

vystřídali, v průběhu si žáci názory vzájemně sdělují. Pokud vyvstane konkrétní dotaz (např. některé managementové práce jsou typické pouze pro jeden biotop [např. údržba rákosin — rybníky], ale některé lze přiřadit k více biotopům [např. stříhání náletových dřevin]), lektor ho zodpoví. Zároveň žáky návodnými otázkami podněcuje k zamyšlení, co by se s jednotlivými biotopy stalo, pokud by se tam jednotlivé práce přestaly vykonávat. Shrnutí: Lektor pokládá otázky: „V čem spočívá unikátnost přírodní památky Na Plachtě? S čím musí lokalita »bojovat« a jak jí může člověk pomoci?“ Nechá trochu času a vyzývá žáky, aby na ni zkusili zformulovat odpověď. 9. ZÁVĚR PROGRAMU Poděkování, rozloučení, pozvání na další programy, předání letáčku, pozvánka na jarní a podzimní brigádu Na Plachtě, kde se účastníci můžou zapojit do údržby památky. Odměnou jim bude poznání nových přátel a společné opečení buřtíků na povoleném ohni pro pálení náletových dřevin. Způsob hodnocení Hodnocení programu je prováděno u každého dílčího cíle individuálně. Znalostní cíle jsou prověřovány v jednotlivých aktivitách závěrečnou diskuzí, splněním podmínek smýkání, třemi pojmenovanými živočichy, navěšením vyvozených pojmů na plátno, v podmínkách pro získání indicií (vyjmenování biotopů), vyplněním úkolu v pracovním listě a následnou kontrolou, závěrečným hodnocením (opět metodou „Krok vpřed“). Podle zpětné vazby lektor vyhodnocuje a zvažuje případné korekce ve sledu aktivit, nastavení podmínek aktivit atd. Dovednostní cíle jsou ověřeny hned po vyvození zásad pro smýkání a lovení — pozitivně, pokud žák rozuměl a uvádí postupy do praxe. Vlastní ochranářské práce si žáci můžou aktivně vyzkoušet během pořádaných brigád Na Plachtě (aktuální datum se nachází na stránkách www.naplachte.cz).

8.1. Managementové úpravy v přírodní památce Na Plachtě Cíl: Žák vyjmenuje druhy ochranářských prací a popíše, v čem spočívá důležitost jednotlivce v ochraně přírodní památky Na Plachtě. Pomůcky: Plátno, zalaminované karty s názvy managementových prací a biotopů. Výukové metody: Brainstorming, opakování s pomocí vizualizace.

112

Průběh: Lektor vyzve žáky ke krátkému brainstormingu otázkou: „Jak ovlivňuje člověk život v přírodní památce Na Plachtě?“ V průběhu programu žáci sami upozorňovali na některá potřebná opatření — např. sběr odpadků, stříhání náletových dřevin, údržba rákosin. Touto aktivitou dochází ke společné rekapitulaci projitých biotopů a nutných managementových opatření. Plátno vizualizuje dané biotopy a často dochází k tomu, že žáci sami spontánně říkají, které aktivity si v daném biotopu vyzkoušeli. Lektor požádá pedagoga, aby mu pomohl roztáhnout plátno s mapou přírodní památky Na Plachtě. Žáci se posadí do půlkruhu, aby na plátno viděli. Lektor jim postupně ukazuje kartičky s názvem biotopu a následně typem managementové práce. Na plátno se v první fázi navěsí karty s biotopy a v druhé fázi se k nim postupně umisťují názvy managementových činností. Lektor dbá na to, aby se žáci u plátna

113

Seznam pomůcek dělicí karty v počtu účastníků mapy (1 do skupiny) desky (1 do skupiny) plátno fotokarty karty biotopů kroužky desky šmírák (1 do skupiny) smýkačky (1 do skupiny) kelímková lupa (3 kusy do skupiny) atlas (1 do skupiny) plyšový drátek (modrý, hnědý) (1 pro každého účastníka)

kroužek na klíče (1 pro každého účastníka) bílá miska (2 kusy do každé skupiny) síťka (1 do skupiny) klíč na určování vodních bezobratlých a žab (1 do skupiny) soubor karet vodních bezobratlých karty s názvy biotopů a managementových činností

Kam se poděly černé lesy?

Místo konání Program se koná ve Voděradských bučinách, poblíž obce Louňovice ve Středočeském kraji. Charakteristika lokality Národní přírodní rezervace Voděradské bučiny byla vyhlášena v roce 1955. Předmětem ochrany jsou zde přírodě blízké listnaté a smíšené lesy a periglaciální jevy. Z hlediska Natury 2000 jsou zde chráněny bučiny, hnízdí tu řada chráněných druhů ptáků jako např. datel černý nebo čáp černý. Lesní hospodaření probíhá výběrovou těžbou a v navštívené části je uplatňován management vedoucí výhledově k bezzásahovému stavu: kácení vysazeného smrku a ochrana přirozené obnovy buku a jedle. Územím prochází mimo jiné kamenická naučná stezka, která se věnuje historii kamenického řemesla na Louňovicku. Z lomu Kaménka pochází jeden ze základních kamenů Národního divadla. Dopravní dostupnost Z Prahy se lze dopravit autobusem Pražské integrované dopravy č. 381, 382 a 387, zastávka Louňovice, na hrázi II. Délka trasy a doba trvání Délka trasy je 5 km, program trvá 4–5 hodin. Lektorské zajištění Program je připraven ideálně pro 24 žáků, které vedou 2 zkušení lektoři se znalostí historie lokality, ekologie lesa, lesního hospodaření a arborikolního hmyzu.

Autoři Kateřina Čiháková, Alžběta Černá, Ekocentrum Říčany

Anotace Terénní ekologický výukový program „Kam se poděly černé lesy?“ provede žáky Voděradskými bučinami. Cílem programu je porozumět proměně struktury lesů na sledovaném území. Během programu se žáci zúčastní výzkumu, který přispěje k poodhalení procesu přirozeného zmlazení buku.

114

Téma, klíčové pojmy Bučiny a přírodě blízké lesní hospodaření. Historie krajiny, mrtvé dřevo, různověký smíšený les, monokultura, konkurence dřevin, výsadba, přirozená obnova, FSC.

Výchovně-vzdělávací cíle Žák popíše proměnu druhového složení lesního porostu ve Voděradských bučinách a vysvětlí příčiny, které tyto změny způsobily. Žák vyjmenuje základní rozdíly hospodaření v monokulturním a přírodě blízkém lese. Žák se podrobně seznámí s dominantními dřevinami Voděradských bučin. Žák si vyzkouší základní principy výzkumu — formulace problému, vyslovení hypotéz, zdroje ověření.

Rizika programu Během programu je třeba zajišťovat bezpečnost na asfaltových cestách, neboť po nich občas jezdí auta. Do hlídání dětí je možné zapojit doprovázejícího pedagoga. Učitel dává pozor na bezpečnost, do programu však pokud možno nezasahuje. Poznámka k průběhu programu Program je popsán v maximalistické verzi, jejíž naplnění je během čtyř hodin obtížně realizovatelné. Základem jsou aktivity označené jako stěžejní pro dosažení výukových cílů. Doporučujeme však program uzpůsobit především v druhé části, a to s ohledem na časové možnosti a aktuální schopnost dětí soustředit se. Některé aktivity je možné vypustit bez narušení průběhu programu. Program zajišťuje Ekocentrum Říčany.

115

Popis programu

1. zastavení: PŘEDSTAVENÍ PROGRAMU (5 min. — stěžejní aktivita) Cíl: Žák je seznámen s cílem a průběhem programu. Místo: Za hrází Louňovického rybníka, na plácku u cedule s mapou.

Průběh: Projdeme 5 km dlouhý okruh kolem Louňovic, během kterého nahlédneme do národní přírodní rezervace Voděradské bučiny. V průběhu naší cesty budeme zkoumat, jak se krajina a lesy na tomto území proměňovaly a proč se jim dříve říkalo „černé“. Budeme plnit různé výzkumné úkoly a zahrajeme si na např. na historiky nebo biology. Budeme se také věnovat svým pocitům, které v nás vyvolá pobyt v těchto téměř přirozených lesích.

1.1. Evokace (10 min. — stěžejní aktivita, pracovní list: úkol č. 1) Cíl: Žák popíše, jakými způsoby využívá člověk okolní krajinu a porovná míru využívání lesní a urbanizované krajiny.

Průběh: Proč se na území Voděradských bučin zachovaly lesy? Otázka zůstává zatím nevyřčená. Žáky navádíme níže uvedenými otázkami a tím připravíme půdu k zamyšlení nad touto motivační otázkou. Během programu se k ní postupně vracíme — při tvorbě hypotéz, při aktivitě o historii, v kamenném poli atd. Lektor vede diskuzi a pokládá otázky: „Jak využívají lidé okolní krajinu? Jak vypadá krajina, kterou jste sem přijeli?“ (Sídla, infrastruktura, zemědělství.) „Jak lidé využívali lesy v minulosti?“ (Dřevo — stavební a palivové, zvěř, lesní plody.) „Jak lidé využívají les v dnešní době?“ (Stejně, plus papír, rekreace, obrana proti erozi a povodním, ukládání uhlíku ze vzduchu ve dřevě.) Žáci jednotlivě odpovídají a poté se jako skupina shodneme, že okolní krajina je již velmi dlouho ovlivňována člověkem, velkou část člověk přetvořil ke svému užitku (silnice, domy, pole, rybníky). Lesy jsou bezpochyby člověkem pozměněny méně. Zůstaly v tomto území ale také proto, že je lidé potřebovali a využívali k různým účelům. Žáci si své postřehy ve skupinách zapíšou do pracovního listu k úkolu č. 1.

Průběh: Žáci si vylosují obrázky či přírodniny: plod, list, větvička, dřevěný špalíček s kůrou, silueta stromu a podle toho, jak k sobě jednotlivé předměty patří, vytvoří beze slov 4 skupiny po pěti žácích. Každá skupina pak představuje jeden strom: olše, jedle, smrk, buk (pokud je dětí do 24, jednotlivé skupiny budou po 6 žácích a k přírodninám bude přidána fotka semenáčku; pokud je dětí v rozmezí 24–36, rozdělíme je na 2 skupiny, každou vede jeden lektor, navíc využijí přítomnosti učitele na těch místech programu, kde se hovoří o dvou lektorech), o kterém budou v průběhu celého programu sbírat informace, které pak prezentují ostatním žákům. Ve vymezeném prostoru si každá skupina najde svůj strom, případně semenáč. Žáci se ve skupině nejprve zamyslí, co všechno o něm vědí (např. jak se pozná, jestli roste v okolí jejich obce/domu, jestli z něj mají například vyrobený nábytek, zda ho znají z pověstí nebo tradic). Lektor je skupinám k dispozici. Skupinu „Jedle“ lektor vede k zamyšlení nad účelem oplocenky, ve které se jedle vyskytuje. „Před čím chrání tato oplocenka mladé jedle? Najdete mladé semenáče jedle i mimo oplocenku? Proč lesníci natírají mladé jedle bílým nátěrem?“ Poté tato skupina začne vyplňovat v pracovním listu úkol č. 3. Žáci pracují podle osnovy v pracovním listu: zkoumají a zapisují, kde se strom vyskytuje, jak vypadá jeho stanoviště, zda přirozeně zmlazuje, jaký je průsvit stromového patra a jaká se na stanovišti vyskytuje půda. Zjištěné informace prezentují ostatním spolužákům. Ostatní skupiny budou tento úkol vyplňovat také, ale průběžně dále během cesty lesem. Žáci si mají všímat, co se v blízkosti jejich stromu vyskytuje: například další stromy nebo kytky, jestli je pod stromem opad, jaká je tam půda, jestli strom zmlazuje, kolik prosvítá korunou stromu světla, jak vypadá stanoviště (suché, zamokřené, kamenité, písčité) a zda jsou stromy poškozené houbami nebo hmyzem. K tomuto průběžnému pozorování jsou všichni žáci vyzýváni lektorem. Skupina „Olše“ na místech, kde se olše nevyskytuje, zkoumá a radí skupině „Buku“, skupina „Jedle“ pomáhá skupině „Smrku“. Zapisovatelé skupin „Smrku“ a „Buku“ doplňují výsledky pozorování do pracovního listu, úkol č. 3. Skupiny jsou postupně vyzývány, aby prezentovaly ostatním spolužákům výsledky svých pozorování, dle vyplněných bodů v pracovním listu.

2.1. Jak se tvoří hypotéza (5 min. — stěžejní aktivita, pracovní list: úkol č. 2) Cíl: Žák se naučí formulovat vlastní hypotézy. Pomůcky: Hypotézy zachování bučin (na různobarevných papírkách).

Závěr: V průběhu našeho programu prozkoumáme důvody, proč právě na tomto místě lesy zůstaly, jak konkrétně je lidé využívali a jak to ovlivnilo jejich dnešní podobu.

2. zastavení: ROZDĚLENÍ DO SKUPIN, PRŮBĚŽNÁ AKTIVITA „STROMY“ (15 min. — stěžejní aktivita, pracovní list: úkol č. 3) Cíl: Žáci se rozdělí do 4 badatelských týmů a postupně poznávají ekologické nároky konkrétního druhu stromu. Místo: Cca 250 metrů od prvního zastavení, vpravo od cesty na rohu oplocenky. Pomůcky: Zalaminovaný list buku a olše, větvička smrku a jedle, siluety 4 stromů, názvy stromů, výřezy z kmenů, plody stromů. 116

Průběh: Lektor položí naši výzkumnou otázku: „Proč zde zůstal zachován les?“ Nejprve začneme u obecnější otázky: „Proč vůbec lidé potřebují les?“ Žáci odpovídají a lektor je navede k otázce, jak člověk využíval les v minulosti a jak nyní. Následně žáci naformulují svoji hypotézu, proč zde zůstal zachován les, a zapíšou ji do pracovního listu. Závěr: Lektor shrne, že pro formulaci hypotézy je potřeba nejprve přesně zjistit, jaký problém chceme vyřešit, následně je možné hypotézu zformulovat, vyjádřit ji. Během celého procesu je nutné myslet na to, jaké metody využijeme pro ověřování hypotézy. Pokud jsou žáci schopni formulovat vlastní hypotézu, nemusíme zařazovat aktivitu 2.2.

117

2.2. Naše hypotézy (10 min. — stěžejní aktivita, pracovní list: úkol č. 2) Cíl: Žáci formulují vlastní hypotézy na otázku: Proč ve Voděradských bučinách zůstal zachován les? Místo: Cesta až k oplocenému vodojemu po pravé ruce.

Průběh: Ve vyznačeném prostoru rozmístíme různými barvami označené kartičky (lístečky jsou rozmístěné podél cesty až k oplocenému vodojemu po pravé ruce), na nichž jsou napsány možné hypotézy, včetně nesmyslných. Nejprve žákům vysvětlíme, jakou barvu a jaký počet kartiček hledají: každá skupina dostane přidělenou jinou barvu, kterou sbírá. Žáci ve skupině roztřídí nalezené hypotézy na „pravděpodobné“ a „vyloženě špatné“. Špatné odevzdají lektorovi a pravděpodobné si podle čísel seřadí. Společně postupně čteme ponechané hypotézy. Některé rovnou okomentujeme (zda jsou, či nejsou vhodné), u jiných uvedeme, že si jejich pravdivost potvrdíme během programu. Na tyto pravděpodobné hypotézy lektor odkazuje při aktivitách, které s danou hypotézou souvisejí (aktivity Historie a Geologie). Příklady hypotéz: 1. Tento les nebylo možné přeměnit na pole kvůli neúrodné a kamenité půdě. 2. Lidé les potřebovali jako zdroj dřeva pro okolní vesnice. 3. Lidé les potřebovali jako zdroj palivového dřeva pro výrobu dřevěného uhlí. 4. Lidé les potřebovali jako zdroj dřeva pro výdřevu dolů na stříbro v Kutné Hoře. 5. Byla zde neobydlená oblast, kde nikdo nežil, les nevyužíval, nepřeměňoval na pole. 6. Lidé chtěli využívat les jako zdroj dřeva, zvěře a lesních plodů. 7. Lidé chtěli žít v blízkosti přírody, využívat ji k rekreaci a dýchat čistý vzduch. (Lidé v dávných dobách — bavíme se asi tak o posledních 500 letech — neměli na rekreaci čas, nebyla to jejich hlavní starost, rekreace a problematika čistého vzduchu se do popředí myšlení dostala v posledních 50 letech. S tím souvisí i vyhlášení NPR Voděradské bučiny v roce 1955.) 8. Lesy byly chráněny jako posvátné háje, kde sídlí pohanští bohové. (To by se případně jednalo o ještě mnohem dávnější období, avšak toto území osídleno nebylo, zpravidla existovalo osídlení pouze v oblasti niv velkých řek.) 9. Lesy se nezachovaly, byly ve středověku vykáceny a přeměněny na pole a pastviny. (Tato hypotéza je a priori nemožná, protože ve svém okolí lesy vidíme.) 10. Zdejší rezervace vznikla již za Karla IV. a od té doby se zde dřevo netěží. 11. Lesy sloužily jako jelení obora pánů z Černého Kostelce.

118

!

Varianta pro SŠ: Během složitější varianty žáci samostatně naformulují hypotézu. Cestou k dalšímu zastavení sami sledují okolí a hledají důkazy o tom, že jejich hypotéza je správná (např.: Les je využíván pro rekreaci — turistická značka, k těžbě dřeva — hromada klád, slouží jako zdroj vody — vodojem apod.). Závěr: Společně se zamyslíme, jaké údaje by nám pomohly k ověření naformulovaných hypotéz, a nápady doplníme do pracovního listu.

3. zastavení: HISTORIE A MÍSTNÍ NÁZVY (10 min. — stěžejní aktivita, pracovní list: úkol č. 4 a 5) Cíl: Žák se dozví, jakými způsoby byly v minulosti využívány Voděradské bučiny. Porovná současný stav území se stavem, který lze vyčíst z historické mapy. Zjistí, že většina místních názvů v mapě této oblasti odkazuje na stromy a les. Žák ví, jak jsou v terénu značeny přírodní rezervace. Místo: Na rozcestí u Jevanského rybníka. Pomůcky: Mapa Okolí Prahy-východ (turistická), stará mapa bučin a ortofotomapa.

Průběh: Lektor uvede aktivitu výkladem z historie: „Dříve to byl málo osídlený hraniční hvozd mezi Prahou a Kouřimí. Všechny dnešní osady byly založeny nejpozději v 15. století. Les sloužil jako honitba pro pány z Kosteleckého zámku, později jako zdroj stavebního a palivového dřeva. Od poloviny 18. století zde probíhala velkoplošná hospodářská těžba. V roce 1735 nastala větrná kalamita. Od počátku 19. století probíhá obnova lesa výsadbou dubu a buku. Asi od roku 1900 je zde velkoplošně vysazován smrk. V roce 1935 byly lesy převedeny na Českou zemědělskou univerzitu. V roce 1955 bylo území vyhlášeno za národní přírodní rezervaci s bezzásahovou zónou.“ Žáci poslouchají a zapisují si odpovědi do pracovních listů. („Jak lidé využívali lesy v minulosti? Od kterého století je okolí Voděradských bučin odlesněno? Kdy bylo území zasaženo větrnou kalamitou? Jakým způsobem byl les poté obnoven? Od kdy jsou Voděradské bučiny chráněny?“)

Nekomentované hypotézy budou ověřeny až v průběhu programu.

Poté sejdeme dolů k ceduli „Národní přírodní rezervace“. Ukážeme si terénní značení rezervace (dva červené pruhy) a řekneme si, čím je národní přírodní rezervace Voděradské bučiny významná: bučiny, periglaciální jevy, hnízdiště datla černého a čápa černého. Žáci dále porovnávají historickou mapu z roku 1836 s fotomapou. Sledují, jak se změnila plocha lesů (nezměnila) a jestli už tehdy obsahovaly názvy sídel jména stromů (ano, ale německy). Žáci si mapu nechají kolovat a prohlédnou si ji. Poté mají v mapě najít co nejvíc místních jmen, která odkazují na stromy a les. Lektor se ptá, proč názvy sídel nesou přízvisko „černé“? (Černé Voděrady, Kostelec nad Černými lesy).

Každá skupina si vybere jednu nebo více hypotéz, které podle ní nejlépe odpovídají na naši výzkumnou otázku: Proč se na území Voděradských bučin zachovaly lesy? Vybranou hypotézu doplní žáci o vlastní nápady, samostatně ji přeformulují a zapíšou do pracovního listu. Např.: „Les tu zůstal, protože je tu kamenitá půda a protože lidé z okolních vesnic potřebovali dřevo na topení.“ Tato jejich vlastní hypotéza nebude pravděpodobně zcela správná. Lektor ji však dále nekomentuje, ale v průběhu programu vybízí žáky, aby se nad její pravdivostí zamýšleli, a v aktivitě „Opakování“ se k ní společně vrátí a vyhodnotí.

Závěr: Na závěr této aktivity (bude mu přítomna i skupina „Olše“) se vrátíme k hypotéze č. 5 (Byla zde neobydlená oblast, kde nikdo nežil, les nevyužíval, nepřeměňoval na pole.). Zeptáme se žáků, zda je možné tuto hypotézu potvrdit, či vyvrátit. Společně ji vyvrátíme, protože okolní území bylo osídleno od 11. století. Zamyslíme se nad hypotézou č. 11 (Lesy sloužily jako jelení obora pánů z Černého Kostelce.). Na tomto území sice obora nebyla, ale pro chov a lov lesy sloužily. Hypotéza je tedy částečně správná.

119

3.1. Průběžná aktivita „Stromy“ (2 min.)

Mezitím, co ostatní pracují s mapou, připravují si žáci skupiny „Olše“ prezentaci o svém stromu. Tu odprezentují ostatním spolužákům na závěr tohoto zastavení. Žáci si mají všímat a zapsat do pracovního listu, co se v blízkosti jejich stromu vyskytuje: například další stromy nebo kytky, jestli je pod stromem opad, jaká je tam půda, jestli strom zmlazuje, kolik prosvítá korunou stromu světla, jak vypadá stanoviště (suché, zamokřené, kamenité, písčité) a zda jsou stromy poškozené houbami nebo hmyzem. Jeden lektor se věnuje skupině „Olše“, druhý ostatním žákům. Zde je možné zařadit svačinu.

4. zastavení: LESNÍ VEGETAČNÍ STUPNĚ (10 min. — stěžejní aktivita, pracovní list č. 7) Cíl: Žáci dokážou vyjmenovat čtyři hlavní vegetační stupně a určí, ve kterém se právě nacházejí. Místo: Na rozcestí u mostku, pod cedulí Geomon. Pomůcky: Plachta s lesními vegetačními stupni, názvy jednotlivých stupňů, fotografie a krátké popisy o využívání jednotlivých stupňů člověkem.

Průběh: Každá skupina žáků dostane plachtu s nakresleným výškovým profilem ČR. K tomu obdrží kartičky s informacemi o čtyřech hlavních vegetačních stupních (dubový, bukový, smrkový a klečový). Žáci mají za úkol zařadit kartičky do příslušných výškových stupňů a přiřadit k nim kartičky s informacemi o hospodářském využívání lesa a fotografii.

!

Varianta pro SŠ: Pro starší žáky doplníme informace o klimatické inverzi: pouze díky ní se můžou smrky přirozeně vyskytovat i v nižších polohách, jako například zde v bučinách. Závěr: Lektor aktivitu shrne s tím, že se nacházíme v bukovém vegetačním stupni. Doplní informace o tom, že většina lesů v bukovém vegetačním stupni byla přeměněna na smrkový hospodářský les a že většina lesa v dubovém vegetačním stupni byla díky poloze přeměněna na pole. Výsledkem aktivity je poznání, že se na našem území převážně pěstuje smrk, bez ohledu na oblast, ve které by se vyskytoval přirozeně. Dále lektor naváže informací, že právě proto jsou bukové lesy relativně vzácné a chráněné v soustavě Natura 2000.

120

4.1. Lesy a imise, plocha Geomon — sledování imisí (20 min. — pro starší žáky) Cíl: Žáci vysvětí, jaký vliv má znečištěné ovzduší, zejména kyselé deště, na různé typy lesních porostů. Pomůcky: Uzavíratelné nádobky (např. od filmu) a pH papírky.

Průběh: Lektor uvede zastavení výkladem, kdy představí projekt Geomon, který řeší problematiku kyselých dešťů. Ptá se žáků: „Jaké jsou nejvýznamnější zdroje imisí?“ (Dříve elektrárny — odsířeny, dnes doprava — NOx.) „Jaké oblasti jsou nejpostiženější?“ (Dříve Krušné hory, dnes Orlické hory, v Evropě Skandinávie.) „Proč zrovna Skandinávie? Souvisí to nějak třeba s podložím?“ (Žula.) „Které stromy zachytí víc škodlivin z ovzduší a např. z námrazy?“ (Smrky — jehličí funguje jako hřeben.) Při práci ve skupinách tedy budeme ověřovat hypotézu, že nejnižší pH je pod smrky, protože zachycují kyselé imise a navíc se jejich jehličí rozkládá za vzniku huminových kyselin. Aktivita začíná diskuzí, kdy lektor pokládá následující otázky: „Jaké pH má čistá voda?“ (5–6). „Proč není neutrální?“ (Kvůli rozpuštěnému CO2... slabá H2CO3.) „Ve kterém porostu bude podle vás kyselejší půda — ve smrkovém, nebo listnatém lese? Čím je to způsobeno?“ (Rozdílem v rozkladu opadu a v množství zachycených imisí.) Je vhodné zopakovat, že pH je logaritmická škála, takže malé rozdíly ve skutečnosti znamenají několikanásobně vyšší koncentrace. Následuje práce ve skupinách. Skupina „Smrk“ měří pH ve smrkovém lese, skupina „Buk“ pod buky nebo habry, skupina „Olše“ měří pH v potoce a navíc tam zkoumá kameny a hádá, z jaké horniny jsou. Skupina „Jedle“ měří pH na volném prostranství a/nebo porovnává perlivou a neperlivou vodu v lahvi. Závěr: Ve smrkovém lese bychom měli naměřit nižší pH kvůli pomalu se rozkládajícímu kyselému jehličí a kvůli vyššímu množství zachycených imisí, které se usazují na ploše jehlic i v zimních měsících. Toto lze doložit na grafu z Geomonu. Horninové podloží tvoří žula, která je kyselá, proto nedochází k neutralizaci kyselých srážek v půdě. Jedle je velmi vzácná, mimojiné také proto, že je citlivá vůči imisím.

5. zastavení: RŮZNOVĚKÝ LES (5–10 min. — stěžejní aktivita, pracovní list: úkol č. 8) Cíl: Žáci popíšou rozdíl mezi hospodářským (monokulturním) a přírodě blízkým lesem. Starší žáci popíšou zásady přírodě blízkého lesního hospodaření. Žáci vyjmenují, co podstatného poskytuje les lidem i živočichům. Místo: Asi 400 m od předchozího úkolu v místě, kde je dobře patrný rozdíl mezi různými typy lesů.

Průběh: Stojíme na cestě, porovnáváme porosty po pravé a levé ruce a pokládáme žákům otázky. Žáci se vždy postaví na tu stranu cesty, která podle nich lépe vyjadřuje odpověď na otázku. Každou odpověď žáků lektor krátce vyhodnotí. „Na které straně roste víc druhů stromů? Na které straně jsou stromy stejnověké/různověké? Kde probíhá zmlazení? Který les se více líbí nám lidem? Proč? Který les se asi více líbí živočichům? Proč? Který les je odolnější např. proti přemnožení hmyzu?“ Závěr: Lektor shrne, že člověk má jiné požadavky na přírodu než živočichové. Pokud chceme zachovat rozmanitost lesních ekosystémů, je třeba se pečlivě zamyslet nad možností pěstování lesů, které kromě ekonomického přínosu pro člověka budou mít i možnost úkrytů a potravní nabídky pro živočichy.

121

5.1. Padlý strom, mrtvé dřevo (5 min. — stěžejní aktivita) Cíl: Žáci vysvětlí, jaký má význam mrtvé dřevo v lese. Pomůcky: Obrázky arborikolního hmyzu.

Průběh: V krátkém výkladu vysvětlíme, jaký význam má ponechávání dřeva v lese, a to jak v přírodní rezervaci, tak v hospodářském lese. Staré i odumírající stromy jsou důležité jako úkryt i zdroj potravy pro hmyz a ptáky. Ptáci jsou schopni zkonzumovat velké množství hmyzu, což je výhodné i pro lesníky, kteří se potýkají s přemnožením například můry bekyně mnišky. V mrtvém dřevě se vyvíjí dravý hmyz (např. pestrokrovečníci a lumci), který také přirozeně kontroluje přemnožení dalších druhů hmyzu.

„Pokusíme se teď pomoct ve výzkumu pracovníkům České zemědělské univerzity, kteří hledají odpověď na otázku: Jaké podmínky omezují nebo naopak podporují přirozenou obnovu buku ze semen? Vyzkoušíme si sběr dat podle metodiky lesníků. Data o podmínkách v bučinách budou sbírat i ostatní skupiny, které se účastní tohoto výukového programu. V Ekocentru Říčany budeme sebraná data analyzovat a výsledky pošleme samozřejmě vám a zároveň je poskytneme pracovníkům ČZU.“ Žáci pracují ve skupinách. Na vytyčené ploše (10 × 10 m) zaznamenají hloubku opadu, pokryvnost bylinného a keřového patra (včetně starších semenáčů stromů). Dále spočítají semenáče buku a zapíší dominantní rostliny. Světlo slouží jako limitující faktor pro růst jak semenáčků, tak i mnohých bylin. Žáci zkusí odhadnout zapojení koruny — kolik oblohy (a tudíž i světla) prosvítá mezi větvemi. Pro doplnění ukážeme žákům hemisférické fotografie pořízené na stejném místě, průsvit světla mezi větvemi byl analyzován počítačem a stanoven na 19 %. Porovnáme odhad žáků a výpočet počítače.

Staré stromy s dutinami poskytují úkryt pro hnízdění ptáků (sýkor, lejsků, brhlíků, sov a datlovitých). Proto má majitel lesa podle zásad certifikace FSC (přírodě blízkého lesního hospodaření) ponechat nejméně 5 tzv. doupných stromů na 1 ha. V rezervaci, jejímž hlavním cílem není těžba dřeva, ale ochrana ohrožených druhů, by měly být na místě ponechány všechny padlé a odumírající stromy, na jejichž dřevě žije mnoho druhů hmyzu, hub a mechorostů. Na padlém kmeni demonstrujeme rozdíl mezi chodbičkami tesaříků (jsou mnohem větší) a kůrovců. Ukážeme žákům smrkovou větev s chodbičkami kůrovce a zdůrazníme, že tento lýkožrout smrkový napadá pouze smrk, a to hlavně tam, kde je oslaben imisemi a roste na nevhodné (např. příliš suché) lokalitě, kam byl vysazen. Žákům pošleme obrázky (krasec, zlatohlávek, roháč, nosorožík,

6.1. Bukvice a semenné roky (10 min. — varianta pro podzimní program) Cíl: Žák vysvětlí, co je to semenný rok a jaký má význam. Žák rozpozná životaschopná semena.

Průběh: Na úvod lektor vysvětlí pojem semenný rok a jeho význam: Stromy se jednorázovou masovou produkcí semen, která probíhá současně v rozsáhlé oblasti, snaží uniknout zničení semen hlodavci. V mezidobí, kdy žádné stromy daného druhu neplodí, se sníží populační hustoty hlodavců (např. myšic, plšíků a plchů) a v semenném roce je semen tolik, že je nestihnou všechny zkonzumovat.

pestrokrovečník a tesařík). Žáci tipují název druhu, který žije v bučinách. Na ploše 1 × 1 m spočítáme bukvice a podíl životaschopných semen. Potom žákům ukážeme graf semenných let buku.

122

Průběh: Lektor na úvod řekne, že buk je v tomto území dominantní dřevinou. Je konkurenčně nejzdatnější, protože je schopen zastínit ostatní dřeviny. Proto však může mít ve vzrostlých porostech potíže se zmlazováním ze semen. Lesníci pak musí v hospodářských lesích nové stromky vysazovat a dál se o ně starat, což je finančně nákladné. V rezervaci se mladým bukům spíše pomáhá cíleným prosvětlováním, případně stavbou oplocenek.

19

6. zastavení: ZMLAZUJÍCÍ BUK (20 min. — stěžejní aktivita, pracovní list: úkol č. 10) Cíl: Žáci dle instrukcí provedou lesnický výzkum ve vytyčeném území. Na základě výsledků pak formulují hypotézy a vymyslí, jakými experimenty by je mohli ověřit. Místo: Probíhá o 200 metrů výše, po levé ruce je patrné zmlazení buku. Pomůcky: Pravítko, provázek, graf semenných let buku, hemisférická fotografie korun s označením, kolik propouštějí stromy světla.

70 19 71 19 72 19 73 19 74 19 75 19 76 19 77 19 78 19 79 19 80 19 81 19 82 19 83 19 84 19 85 19 86 19 87 19 88 19 89 19 90 19 91 19 92 19 93 19 94 19 95 19 96 19 97 19 98 19 99 20 10 20 01 20 02 20 03 20 04 20 05 20 06 20 07 20 08 20 09 20 10 20 11

Závěr: Shrneme, že staré a odumírající stromy mají velmi důležitý vliv pro zachování různorodosti lesního ekosystému. Pokud člověk chce přispívat k lesní biologické rozmanitosti, je velmi vhodné v lese ponechat alespoň část starých stromů (můžou sloužit jako doupné) a následně se můžou stářím rozpadnout a vytvořit tak příhodné podmínky pro velké množství živočichů.

Voděradské bučiny

Švédsko

Poznámky ke grafu: Semenné roky v bučinách: 1992, 1995, 2003 (silný), 2006 (slabší), 2009 (slabší). Ve Švédsku byl mezi semennými roky od konce 17. století do roku 1960 interval 6 let, v posledních 30 letech je tento interval pouze 2,5 roku. Zkrácení intervalu mezi semennými lety bylo pozorováno také u jiných druhů dřevin. Jeho příčinou je pravděpodobně globální oteplování a zvýšený spad živin (zejména dusíku). Časté semenné roky pravděpodobně silně ovlivní např. populace lesních hlodavců.

123

Na základě výsledků pozorování formulují žáci jednoduché hypotézy na otázku: „Jak ovlivňují přirozené zmlazení buku tyto podmínky?“ Zástin: Víc semenáčů vyroste pod zapojeným porostem (optimální zastínění je 80 %) než v mezerách/světlinách, ale semenáče na světlinách lépe rostou. Hloubka opadu: Semenáče nerostou pod tlustou vrstvou humusu. Pokryvnost bylin: Pokryvnost vegetace nemá vliv na vzcházení, jen slabý vliv na přežívání. Pokryvnost keřového/nižšího stromového patra: Vysoká pokryvnost starších semenáčů brání vzcházení. „Pozorovali jste na svých plochách nějaké známky poškození semenáčů? Jací živočichové můžou podle vás poškozovat mladé buky?“ Semena jsou ničena hlodavci a semenáče mšicemi, dochází také k okusu zvěří. „Jak byste zkoumali přežívání těch vašich semenáčů?“ Semenáče se neznačí jednotlivě, spíše se zaznamenávají na vytyčených trvalých plochách, zakreslují se do mikromap apod. „Jakými experimenty byste mohli měnit/manipulovat přirozené podmínky, abyste si svou hypotézu ověřili?“ Např. zástin (resp. hloubka opadu, pokryvnost): experimentální výsev semen na světliny a do různě zastíněných ploch (resp. do ploch s přesně známou vrstvou opadu, s danou pokryvností bylin a keřů); vliv hlodavců, resp. mšic: sledování přežívání semenáčů v plochách chráněných pletivem, resp. postřik semenáčů insekticidem a porovnání s kontrolou (bez pletiva, bez insekticidu). Závěr: Stromy si během evoluce vytvořily odlišné strategie pro rozmnožování. Buk má velice chutná semena, která ovšem produkuje ve zvýšené míře pouze jednou za několik let. Tím brání přemnožení hlodavců.

7. zastavení: KONKURENCE (20 min. — stěžejní aktivita) Cíl: Žák si uvědomí, že každý strom vyžaduje jiné stanovištní podmínky. Místo: Probíhá na vrstevnicové cestě, v místě rozšíření. Pomůcky: Provázek nebo lano, kartičky s popisem stanovišť a názvy stromů.

Průběh: Z prezentací jednotlivých skupin víme, že se jednotlivé druhy dřevin liší mnoha vlastnostmi a svými nároky na stanoviště. Např. olši se daří ve vlhké půdě, smrk dobře snáší chlad apod. Místo slovního úvodu však můžeme zařadit následující úkol: Na stromy pověsíme kartičky s popisem stanoviště a do dvojic nebo trojic rozdáme kartičky s názvem stromu (borovice, dub, olše, buk, jedle, smrk). Žáci dostanou za úkol postavit se k popisu stanoviště, kde jejich druh dobře prospívá.

124

Řešení úkolu: Vysýchavá stanoviště: borovice, dub. Zamokřená stanoviště: olše. Chladná dna údolí s teplotní inverzí: smrk. Středně vlhká stanoviště bez výrazných teplotních výkyvů: buk, jedle, smrk.

Skutečnost, že určitý druh na území převládá nad ostatními, je důsledkem jeho vlastností a jeho schopnosti přizpůsobit se místním podmínkám. Jak musí takový konkurenčně silný druh, „superstrom“, vypadat? Co musí umět? Žáci by měli na základě předchozích úkolů a připomínek lektora uhodnout, že musí dobře, rychle růst, zastínit ostatní stromy, mít dostatek semen a jeho semenáče musí dobře snášet zastínění. Musí odolávat nepřízni počasí (mrazy, letní sucha), škůdcům a znečištění ovzduší.

7.1. Konkurence neboli přetahování (20 min.) Cíl: Žáci uvedou alespoň tři vlastnosti buku, díky kterým je tato dřevina ve Voděradských bučinách konkurenčně nejzdatnější.

Průběh: Teď se podíváme, který z těchto dvou nejčastějších druhů stromů je ve Voděradských bučinách konkurenčně silnější. Jedle jsou tak vzácné, že jsou teď mimo hru. Je to buk nebo smrk? Budeme se přetahovat o lano, odpovídat na otázky a postupně přidávat hráče k oběma skupinám. Začínáme se stejným počtem žáků (případně vyrovnanými silami) na obou stranách. Vyzkoušíme si, jestli jsou na začátku síly vyrovnané. Pokládáme otázky a posíláme další děti (podle počtu dětí, jednotlivě nebo ve dvojicích) buď na stranu smrku, nebo na stranu buku: „Kdo víc stíní?“ Lektor ukáže fotografie průsvitu stromového patra, buk 19 % × smrk 5 % světla prochází korunou (smrk). „Kdo lépe snáší letní sucha?“ (Buk.) „Kdo lépe snáší znečištění?“ (Buk.) „Kdo lépe odolává houbám a hmyzu?“ Lektor připomene škůdce smrku: václavka, lýkožrout, korovnice jedlová (Buk.) „Kdo má víc semen?“ (Nikdo, je to vyrovnané, žáci se přidávají k buku i smrku.) „Čí semenáče lépe snáší zastínění?“ (Buk.) „Čí semenáče odolávají okusu zvěří?“ (Smrk.) Po zodpovězení všech otázek je víc žáků na straně buku, měl by v našem přetahování vyhrát. Na závěr si žáci do pracovních listů zapíší odpovědi na následující otázky: „Která dřevina je ve Voděradských bučinách konkurenčně nejzdatnější? Napiš nejméně tři vlastnosti, díky kterým vyhrává nad ostatními (viz pracovní list, úkol č. 3).“

8. zastavení: GEOLOGIE (5 min. — stěžejní aktivita) Cíl: Žáci se zamyslí nad možností (případně náročností) zúrodňování kamenité půdy. Místo: Těsně před odbočkou k lomu Kamenka, kamenné moře je po obou stranách dobře viditelné z cesty.

Průběh: U kamenného moře se vrátíme k hypotéze č. 1: „Lesy nebylo možné přeměnit na pole kvůli neúrodné a kamenité půdě.“ Popíšeme vznik kamenného moře – mrazové zvětrávání hornin, posun po měkkém roztátém podkladu, vznik ve čtvrtohorách. Žáci se rozhlédnou kolem a zamyslí se nad možností zúrodnění této oblasti. Následuje diskuze na otázky: „Bylo by možné tuto oblast zúrodnit? Jaké by to vyžadovalo postupy a náklady?“

125

Rozšiřující aktivita: Ukázka lámání kamene. Necháme žáky hádat, jak se na kameni objevily zuby. Popíšeme jim vznik – nejprve kameníci udělali kovovým klínkem malé jamky (ty jsou vidět na kamenech podél cesty, můžeme žáky nechat, aby je hledali), následně do nich umístili dřevěné klíny, které se při polití vodou roztáhly a tak došlo k rozštípnutí kamene. Z tohoto místa byl odvezen i základní kámen Národního divadla, ve kterém jsou ukryty zakládací dokumenty. Závěr: Vzhledem k velké časové investici a náročnosti nebyla tato oblast zúrodněna, navíc kameny byly využívány pro stavební účely. Tuto oblast vzhledem ke vzdálenosti sídel nebylo nutné přeměnit na pole.

8. zastavení: CHRÁMOVÁ BUČINA (15 min. — stěžejní aktivita) Cíl: Žáci si vytvoří pozitivní vztah ke konkrétnímu místu v lese. Místo: U bývalé kovárny u Kamenky.

Průběh: Necháme žáky 5 minut „rozjímat“ o samotě — kdo chce, může zkusit napsat modlitbu, haiku nebo jen jedno slovo, které vystihuje, jak bučina vypadá nebo působí na jeho pocity. Na smluvený signál se všichni vrátí, a pokud chtějí, můžou se o svoje pocity nebo básně podělit s ostatními.

9. zastavení: DRUHOVÉ ZASTOUPENÍ DŘEVIN VE VODĚRADSKÝCH BUČINÁCH (15 min. — stěžejní aktivita, pracovní list: úkol č. 12) Cíl: Žáci popíšou proměny ve složení lesních porostů Voděradských bučin od 17. století do současnosti. Uvedou, co zapříčinilo jejich současnou strukturu a druhové složení. Místo: Rozcestí u mostku, při odchodu z národní přírodní rezervace Voděradské bučiny.

Průběh: Každá skupina se zamyslí nad současným druhovým zastoupením dřevin ve Voděradských bučinách. Žáci si doplní v pracovních listech jednotlivé dřeviny do koláčového grafu znázorňujícího dnešní stav. Do skupin rozdáme koláčové grafy, vyjadřující druhového složení lesních porostů z roku 1650 a 1859 (ovšem bez uvedeného datování) a necháme žáky hádat, jak jdou po sobě časově. Upozorníme hlavně na výskyt buku, smrku a jedle. Žáci zjistí, že od roku 1650 dramaticky ubylo jedle, v roce 1859 převažoval buk a z posledního grafu je zřejmé, že byl vysazován smrk. Ukážeme si fotomapu, z níž je patrné, že dnes je oblast Voděradských bučin tvořena převážně bukovými porosty. Jehličnaté „černé lesy“ jsou v menšině.

9.1. Varianta pro SŠ: Certifikát FSC (10 min. — pracovní list: úkol č. 15, 16) Cíl: Žáci vysvětlí, podle čeho bychom se měli orientovat při nákupu výrobků ze dřeva a papíru, pokud nás zajímá jejich původ. Žáci řeknou, co můžou sami dělat pro šetrné hospodaření v lesích.

Průběh: Představte si, že jste vlastníci nebo správci hospodářského lesa. Staráte se o výnosy z těžby dřeva, ale přitom chcete hospodařit tak, aby les byl les zdravý a dobře rostl a užitek z něj měli i vaši následovníci. Jaké zásady při lesním hospodaření byste dodržovali? Navrhněte zásady, které vycházejí z probíraných témat v pracovním listu a během celé exkurze. Historie: Těžba na velkém území formou holosečí je nevhodná, protože otevírá prostor pro větrné kalamity. Lesy a imise: Jehličnany (smrk a jedle) vychytávají imise ze vzduchu a okyselují lesní půdu. V oblastech zasažených kyselým spadem je lépe vysazovat listnáče. Různověký les: V lese je vhodné udržovat rozrůzněnou věkovou strukturu. Les tak poskytuje úkryty a potravu více živočichům a je méně náchylný např. k větrným kalamitám. Proto by měl vlastník těžit dřevo výběrově nebo na menších plochách. Mrtvé dřevo: Smrky jsou poškozovány lýkožrouty, proto je lépe vysazovat listnáče a hospodařit ve smíšených porostech s více druhy stromů, nikoli v monokulturách. Hmyz je důležitou součástí lesa a nejlepší prevencí přemnožení dřevokazného hmyzu je výskyt ptáků a dravého hmyzu, nikoli používání insekticidů. Nápady, co udělat dobrého pro les: Ponechávání mrtvého dřeva (5 stromů na 1 ha); ponechávání doupných stromů; druhová skladba dřevin; používání insekticidů; způsob těžby; způsob obnovy porostu. „Dodržují se někde tyto zásady? Jak to můžu zjistit já jako spotřebitel papíru a výrobků ze dřeva?“ Jako doklad o příznivém a šetrném lesním hospodaření slouží certifikace lesů FSC. Tento certifikát dokládá, že strom, ze kterého pochází dřevo, byl pěstován v lese, ve kterém se dodržují jak ekologické, tak i sociální zásady, které zajišťují udržitelnost hospodaření i v budoucnu a lidé, kteří pracují např. v lese v chudých zemích, dostanou za svou práci spravedlivě zaplaceno. Žákům ukážeme vybrané výrobky (např. tužka, vařečka) a především jim představíme logo, podle kterého se můžou v budoucnu orientovat při koupi. Lesy s certifikací FSC jsou např. Lesy hlavního města Prahy a lesy v Krkonošském národním parku.

Závěr: Během posledních staletí docházelo k významné změně struktury zastoupení dřevin ve Voděradských bučinách. Všechny tyto změny měly příčinu v historických událostech, je tedy možné hledat paralelu mezi změnou zastoupení dřevin a historickými událostmi (např. vichřice). 126

127

Haiku: japonská lyrická báseň s přírodní tematikou, trojverší s daným počtem slabik: 5-7-5 Datel si hledá strom prohnilý, ač kolem sakury kvetou. (Naito Džósó) Závidím tolik javoru listí, zkrásní pak opadává. (Kagami Šikó)

10. zastavení: OPAKOVÁNÍ A ROZUZLENÍ — JAK TO TEDY BYLO? (15 min. — stěžejní aktivita) Cíl: Žáci znají příčiny, které vedly k zachování lesa na území Voděradských bučin v jeho dnešní podobě. Místo: Probíhá na půl cesty mezi koncem rezervace a obcí Louňovice. Pomůcky: 2 grafy dřevinné skladby v historii; ortofotomapa.

Průběh: Společně s žáky opakujeme, co jsme vypátrali v jednotlivých úkolech programu. Žáci se vrátí ke své původní hypotéze, v níž formulovali, proč je zde zachován les. Žáci projdou vyplněný pracovní list a hledají odpověď na další otázky: „Jak se les měnil? Byl a je stále černý, jehličnatý, neprostupný? Jaké lidské činnosti vedly k těmto změnám?“ Využíváme zalaminované obrázky a pomůcky, které žáci rozmisťují na zem na látku, takže vznikne vizualizovaná „myšlenková mapa“ celého programu: Využití stromů na stavební dříví (obr. jedle) Historie — honitba (obr. hon a kostelecký zámek)

+ Zachovány lesy (koláčový graf r.1650)

Prostředí — geomorfologie (obr. žulové balvany)

Konkurenční zdatnost buku (obr. buk)

+

Úbytek jedle, černé lesy nahrazeny bučinami (ortofotomapa, koláčový graf současnost)

Zatížení imisemi (pH papírek)

má hodně semen, snáší zastínění, má hluboké kořeny, takže snáší sucho.) „Proč se tedy na území Voděradských bučin zachovaly lesy?“ Žáci formulují novou hypotézu a zapíšou si ji k úkolu č. 14 do pracovního listu. Závěr: Dnešní podobu Voděradských bučin vytvořilo mnoho faktorů. Těžko říct, jak by bučiny vypadaly v případě, pokud by se některý z dříve probíraných faktorů nepodílel na formování struktury.

11. zastavení: CO MŮŽU JÁ UDĚLAT PRO PŘÍRODU? (5 min. — stěžejní aktivita, pracovní list: úkol č. 16) Cíl: Žák si je vědom důležitosti svých rozhodnutí, které mají vliv na přírodu. Místo: Louňovice jsou již na dohled, přesto jsme ještě v lese; ukázka certifikovaného dřeva, mapa certifikovaných lesů v ČR. Pomůcky: Obrázky pro vizualizaci závěrečného shrnutí (kostelecký zámek, hon, kameny, lesní zvěř, buk), případně další (jedle, smrk, semenáč buku, brouk, pták).

Průběh: Lektor ukáže žákům logo FSC, tužku a položí otázku: „Jak můžete podpořit environmentálně odpovědné hospodaření v lesích? Kupujete vy sami výrobky ze dřeva?“ Žáci by měli přijít na to, že můžou ovlivnit rodiče a např. ředitele školy, kteří rozhodují o nákupu nábytku, hraček a papíru, a vysvětlit jim princip certifikace FSC. „Jak můžete vy jako školáci a celá vaše škola přispět k ochraně lesů? Kdy nejčastěji využíváte výrobky z papíru? Můžeme šetřit papírem, používat recyklovaný papír a papír s certifikací FSC. Znáte nějakého vlastníka lesa? Co byste mu poradili, doporučili, v čem byste mu sami mohli pomoci? Doporučili bychom mu informovat se o možnosti certifikovat svůj les jako FSC a dodržovat tyto zásady: nepoužívat insekticidy, ponechávat staré stromy k hnízdění, vysazovat listnáče. Mohli bychom mu pomoci s výsadbou stromů a jejich ochranou před zvěří. Pokud nikoho neznáte, stejně můžete aktivně pomoci lesům jako dobrovolníci: znáte nějaké letní tábory a víkendové akce, kterých se můžete účastnit?“ Brigády a letní Týdny pro les pořádá např. Brontosaurus, Hnutí Duha a přímo o nový bukový les se můžete starat v Jizerských horách, kde Společnost přátel přírody Čmelák vysazuje „Nový prales“ (www.novyprales.cz). „Víte, jak můžete např. potěšit rodiče dárkem, který také pomůže při ochraně lesa? Můžeme koupit dárkový certifikát, který z obdarovaného činí patrona nějakého konkrétního lesa (např. bělokarpatská bučina Ščúrnica) v rámci kampaně ČSOP Místo pro přírodu. Napadá vás, co můžete udělat pro přírodu ve svém nejbližším okolí? Můžeme vyvěsit ptačí budku, bránit bezdůvodnému kácení stromů a vysadit vhodné listnáče na svojí nebo školní zahradě.“ Na závěr lektor žákům poděkuje za spolupráci a popřeje jim šťastnou cestu zpět.

128

Lektor žákům pokládá návodné otázky: „Proč se na území Voděradských bučin zachovaly lesy během středověku?“ (Honitba kosteleckých pánů.) „Jaké podmínky přírodního prostředí bránily v zemědělském využití této oblasti?“ (Žulové balvany.) „Jaké dřeviny se v tomto území přirozeně vyskytovaly?“ (Jedle, buk, olše a smrk jen v podmáčených místech [dále také borovice, habr].) „Proč dostaly lesy v této době přízvisko »černé«?“ (Protože byly jehličnaté — jedlové a pravděpodobně velmi stinné a neprostupné.) „Který druh byl přednostně těžen a proč?“ (Jedle, má velmi kvalitní dřevo.) „Který druh je konkurenčně nejsilnější a díky kterým vlastnostem?“ (Buk,

Způsob hodnocení Dosažení cílů bude hodnoceno pomocí závěrečného opakování, kdy skrze přímé dotazování účastníků budeme ověřovat, co si žáci zapamatovali.

129

Seznam pomůcek zalaminovaný list buku a olše větvička smrku a jedle siluety 4 stromů názvy stromů výřezy z kmenů plody stromů hypotézy zachování bučin (na různobarevných papírkách) mapa Okolí Prahy-východ (turistická) stará mapa bučin a ortofotomapa plachta s lesními vegetačními stupni, názvy jednotlivých stupňů, fotografie a krátké popisy o využívání jednotlivých stupňů člověkem uzavíratelné nádobky (např. od filmu) a pH papírky

obrázky arborikolního hmyzu pravítko provázek graf semenných let buku hemisférická fotografie korun s označením, kolik propouštějí stromy světla ortofotomapa 2 grafy dřevinné skladby v historii ukázka certifikovaného dřeva mapa certifikovaných lesů v ČR obrázky pro vizualizaci závěrečného shrnutí (kostelecký zámek, hon, kameny, lesní zvěř, buk), případně další (jedle, smrk, semenáč buku, brouk, pták)

Cesta do země bludiček

Místo konání Program probíhá v národní přírodní rezervaci Červené blato. Lokalita se nachází v jihozápadní části chráněné krajinné oblasti Třeboňsko, cca 9 km severně od Nových Hradů. Trasa je vedena po okružní naučné stezce uvnitř rezervace po zpevněných cestách. Část stezky je vybavena dřevěným povalovým chodníčkem z důvodu zamokření terénu. Na trase není žádné významné převýšení. Charakteristika lokality Národní přírodní rezervace Červené blato patří k nejrozsáhlejším českým rašeliništím nižších poloh. Předmětem ochrany v evropsky významné lokalitě Červené blato jsou především biotopy rašelinného lesa a otevřených rašelinišť. Lokalita má od roku 1953 status národní přírodní rezervace (NPR). Ekologicky nejcennější část tvoří porosty borovice blatky až 200 let staré. Na rašelinné biotopy je vázáno množství ohrožených a chráněných druhů živých organizmů. Jsou to zejména bezobratlí živočichové, nižší i vyšší rostliny. Některé zdejší organizmy patří mezi glaciální relikty — pamětníky ledových dob.

Autoři Tomáš Smrž, Centrum ekologické a globální výchovy Cassiopeia při Základním článku Hnutí Brontosaurus Forest

Anotace Neprostupné močály, kde lidská noha uvízne po prvním kroku. Hluboké tůně pod vyvrácenými stromy. Mihotavá světla po setmění, omamné vůně bylin a páry stoupající nad lesem jako duchové. Blata — místa s tajemnou atmosférou a jedinečnou přírodou. Zveme vás na výukový program do národní přírodní rezervace Červené blato na Třeboňsku. Přístupnou částí rezervace projdeme po staré těžařské cestě s dřevěnými chodníčky. Během programu si názorně přiblížíme proces vzniku rašeliny a vývoj rašeliniště. Prozkoumáme podmínky prostředí a uvedeme je do souvislosti s životem rostlin a živočichů. Objevíme charakteristické druhy, vázané na toto prostředí. Porovnáme les na rašeliništi s běžným hospodářským lesem a přiblížíme si jeho vývojový cyklus. Budeme sledovat obnovu na místech po ruční těžbě rašeliny. Formou drobných her si ukážeme služby, které rašeliniště v přírodním stavu poskytuje lidské společnosti (protipovodňová ochrana, utváření klimatu).

130

Téma, klíčové pojmy Hlavní téma: Ekosystém rašeliniště, jeho význam pro přírodu i pro lidskou společnost. Klíčové pojmy: Rašeliniště, ekosystém, podmínky prostředí, voda, živiny, rašelina, rašeliník, rojovník, borovice blatka, biologická rozmanitost, přirozený les, těžba rašeliny.

Výchovně-vzdělávací cíle Cílem programu je umožnit žákům základních a středních škol poznat rašeliniště jako regionálně významný ekosystém vlastní aktivitou a prožitkem. Po absolvování programu žák: umí vysvětlit, jak a za jakých podmínek vzniká rašelina; stručně popíše vývoj rašeliniště Červené blato; objasní druhové složení organizmů na rašeliništi ve vztahu k podmínkám prostředí (na příkladu stromů); jmenuje a pozná alespoň 5 druhů organizmů, pro které je rašeliniště nenahraditelným životním prostředím; popíše hlavní rozdíly mezi běžným hospodářským lesem a přirozeným lesem na rašeliništi; popíše, jaké užitky poskytuje rašeliniště v přírodním stavu lidské společnosti; objasní souvislost mezi ruční těžbou rašeliny v minulosti a současným stavem rašeliniště; zařadí Červené blato do systému ochrany přírody v České republice; umí vyjádřit a zdůvodnit některá omezení, která zde platí pro lidskou činnost.

Na počátku 19. století byly na lokalitě vybudovány odvodňovací strouhy, které měly přispět ke zvýšení produkce lesních porostů na rašelinách. Po odvodnění byla část území ponechána těžbě (borkování) rašeliny, která ustala až roku 1910 po zrušení sklárny v Jiříkově údolí. Plochy narušené těžbou velmi dobře regenerovaly a vznikla pestrá mozaika různých rašelinných biotopů od bezlesí až po zapojený les (zápoj). V rámci současné péče o rezervaci dochází ke zpomalování odtoku a zaslepování starých odvodňovacích stok. Lokalita je dlouhodobě monitorována z hlediska vodního režimu a jeho narušení. Rašelinné biotopy jsou převážně ponechávány přirozenému vývoji bez dalších zásahů. Dopravní dostupnost Na místo se lze dostat zájezdovým autobusem, který může zaparkovat v prostoru bývalé osady Jiříkovo údolí cca 1 km od vstupu do rezervace. Jiříkovo údolí se nachází na trase silnice z Třeboně do Nových Hradů. Druhou možností dopravy je vlak, kterým můžeme dojet do zastávky Petříkov (trať České Budějovice – České Velenice). Zastávka je vzdálena cca 4 km od národní přírodní rezervace Červené blato. Při této variantě dopravy lektoři vždy doprovázejí účastníky programu na lokalitu i zpět.

131

Délka trasy a doba trvání Trasa je dlouhá 6 km při dopravě na místo zájezdovým autobusem, 12 km při dopravě vlakem do zastávky Petříkov (viz bod 9). Program trvá v plné verzi asi 180 minut, včetně přesunů mezi stanovišti. Případné zkrácení nebo prodloužení programu lze uskutečnit pouze vypuštěním nebo přidáním aktivit. Změna trasy není možná. Lektorské zajištění Jeden lektor zajišťuje program pro nejvýše 19 účastníků. Toto omezení je důležité nejen z hlediska organizace aktivit a kvality komunikace, ale i z důvodů prostorových, neboť program probíhá povětšinou na úzké cestě. Kvalitní lektorská práce vyžaduje znalost terénu, zkušenost s cílovou skupinou, zkušenost s organizací venkovních aktivit, základní vědomosti z ekologie a pečlivou přípravu před programem. Rizika programu Část trasy uvnitř národní přírodní rezervace Červené blato vede po dřevěných povalových chodníčcích, jejichž povrch bývá po dešti kluzký. Místy se můžou objevit např. uvolněná prkna. Je tedy vhodné upozornit účastníky předem na rizika vyplývající z neopatrného pohybu po chodníčcích. V letním období může být uskutečnění programu ohroženo přemnožením komárů nebo muchniček. Toto riziko výrazně stoupá v druhé polovině června po předchozích deštích. Program se dvěma a více skupinami účastníků vyžaduje předem domluvenou organizaci. Zúčastněné skupiny budou procházet tutéž trasu a neměly by se navzájem zdržovat. Při účasti dvou skupin doporučujeme vystřídání u aktivit 1 a 2 (zde na pořadí realizace nezáleží). Rychlejší skupina pak vynechá aktivitu č. 3, kterou lektor zařadí na cestě zpět (v tom případě bude opakovací aktivita následovat až po ní — tj. po výstupu z rezervace). Při účasti tří skupin je třeba počítat s několikaminutovým zdržením, o které vyrazí třetí skupina na trasu později. Během přípravy na program by měl lektor důkladně promyslet svůj postup při realizaci aktivit č. 1, 5, 9 a 10. Tyto aktivity jsou pro účastníky relativně náročné. Jejich efekt do značné míry závisí na schopnosti lektora jednoduše, srozumitelně a výstižně komunikovat se skupinou. Popis programu Po uvítání a představení můžeme účastníkům naznačit, že naše cesta povede do chráněného území, do národní přírodní rezervace Červené blato. Blata jsou místa, kam se v dřívějších dobách lidé báli po setmění vstupovat nejen z obav před lesními duchy a bludičkami. Uvnitř chráněného území se nachází rašeliniště. Příroda na rašeliništi je úplně jiná než v okolí. Má mnoho společného s přírodou severní Evropy — jako bychom cestovali do Švédska, Finska nebo Ruska. Vyvíjí se převážně bez lidských zásahů a podobá se tak pralesu. Ještě před vstupem na rašeliniště trochu prozkoumáme běžný okolní les, abychom mohli srovnávat s tím, co uvidíme v rezervaci.

132

1. HODNOCENÍ STAVU LESA (10–15 min.) Cíl: Žák pomocí pracovního listu zhodnotí, do jaké míry je okolní lesní ekosystém ovlivněn lidskou činností. Zjistí, jaké základní změny ve struktuře lesa zapříčinil člověk svým hospodařením. Místo: Aktivita probíhá ve smrkovém lese cestou k NPR Červené blato. Pomůcky: Pracovní list „Přirozenost lesa“ + podložka a tužka (do dvou- až čtyřčlenných skupin), kartičky s obrázky, dle kterých se žáci dělí do skupin.

Průběh: Účastníci spolupracují v malých skupinách (po 3 až 4 členech), do kterých je můžeme rozdělit např. pomocí kartiček s obrázky rostlin, jež účastníci během programu uvidí (rašeliník, rojovník, suchopýr, klikva apod.). Poté žáci s pomocí pracovního listu hodnotí vlastnosti hospodářského lesa (druhové složení, patrovitost, věkovou strukturu stromového patra, schopnost přirozené obnovy, množství ponechané odumřelé dřevní hmoty). U každé vlastnosti vybírají ze tří alternativních možností tu, která odpovídá skutečnému stavu lesa. Ke každé z alternativních možností je přiřazeno bodové hodnocení. Nakonec účastníci sečtou body za všechny hodnocené vlastnosti. Čím méně bodů, tím více je les změněný lidskou hospodářskou činností. Lektor vysvětlí činnosti, zorganizuje rozdělení účastníků do skupin. V závěrečné fázi diskutuje s účastníky výběr alternativ u každé hodnocené vlastnosti, zdůvodní vlastní řešení, vede žáky k samostatnému vyvození závěrů, případně doplní dílčí informace. Závěr: Během závěrečné diskuze s lektorem si žáci uvědomí, že les je intenzivně přeměněný pro hospodářské účely. Má změněnou druhovou skladbu a je stejnověký. Rozšiřující téma: Klady a zápory intenzivní hospodářské přeměny lesů. Klady: Pěstování stejnověkých smrčin je ekonomicky výhodné (rychlý růst, nízké náklady při pěstování, velký výnos dřevní hmoty, na trhu žádané dřevo). Zápory: Ztráta druhové rozmanitosti ekosystému (různí živočichové, stromy, byliny, trávy), zhoršování kvality lesní půdy, náchylnost k poškození kalamitami (vítr, sníh) a škůdci. Současný trend v hospodaření znamená kompromis (smíšené lesy s převahou ekonomicky výhodných jehličnanů).

2. SEZNÁMENÍ S ROZMANITOSTÍ MECHŮ (10 min.) Cíl: Žák rozliší minimálně 5 druhů mechů podle stavby rostlinného těla, barvy, případně dalších vizuálních znaků, uvědomí si tak rozmanitost ve složení mechového patra. Dále pak vyvodí, jaký význam má mechové patro v ekosystému lesa. Místo: Aktivitu provádíme ve smrkovém lese cestou k NPR Červené blato. Účastníci spolupracují v malých skupinách, stejných jako v předchozí aktivitě. Pomůcky: Vhodná podložka na ukládání mechových rostlinek, 6 kelímků s lupou — zvětšení 2 × nebo 4 × (není nutné). 133

Průběh: Úkolem je najít v bezprostředním okolí nejméně 5 různých druhů mechů (lišících se barvou, tvarem těla…). Od každého druhu skupina přinese na ukázku pokud možno jednu mechovou rostlinku. Je zakázáno vytrhávat celé mechové trsy. Pro účely sběru mechových rostlinek dostane každá skupina podložku (např. víčko od plastové nádobky). Lektor vysvětlí činnost, případně zorganizuje rozdělení do nových skupin a rozdá podložky. Průběžně kontroluje splnění úkolu, komentuje nálezy, podněcuje jejich vzájemné porovnávání mezi skupinami. V závěrečné fázi svolá všechny účastníky. Provede krátké shrnutí nálezů a ukazuje různé druhy. Pro tento účel může využít kelímků s lupou, které nechá spolu s nalezenými vzorky v kruhu kolovat. Přitom může podněcovat fantazii účastníků: „Co připomíná tento druh mechu svým tvarem?“ (Např. ploník připomíná většině účastníků smrček, rokytník připomíná kapradinu.) Názvy jednotlivých druhů mechů však nejsou při této aktivitě důležité, zmiňují se pouze v případě zájmu žáků nebo učitelů. Nakonec lektor položí otázku o významu mechů v lese: „K čemu je mech v lese dobrý?“ Podle potřeby pomáhá účastníkům najít a formulovat odpověď. „Co může mech poskytnout malým živočichům, například broukům? V kterém ročním období je takový úkryt nejdůležitější pro přežití? Proč rostou houby často v mechu?“ Závěr: V běžném smrkovém lese můžeme vždy najít alespoň několik navzájem odlišných druhů mechů. Mechové patro lesa má význam pro zadržování vody a slouží jako úkryt drobným živočichům. Na rašeliništi se však budeme setkávat s jiným druhem mechu, který tam pokrývá velké plochy a má zásadní význam pro vývoj rašeliniště.

3. SEZNÁMENÍ SE SYSTÉMEM OCHRANY PŘÍRODY (5 min.) Cíl: Žák ví, jak je lokalita začleněna do systému ochrany přírody v České republice a v Evropě. Místo: Aktivita probíhá u vstupu do rezervace. Pomůcky: Mapka CHKO Třeboňsko s vyznačením maloplošných chráněných území.

Průběh: Lektor upozorní účastníky na tabuli se státním znakem a nápisem „Národní přírodní rezervace“. Vysvětlí, že NPR Červené blato je součástí většího chráněného území — chráněné krajinné oblasti, pojmenované podle významného města. „Jak se CHKO jmenuje?“ Poté lektor rozdá účastníkům namnožené mapky CHKO Třeboňsko s vyznačením maloplošných chráněných území (NPR, PR, NPP, PP). Účastníci dostanou za úkol vyhledat na mapce Červené blato. Následně ještě vyhledají libovolnou přírodní rezervaci a přírodní památku. Lektor vysvětlí, že ochrana přírody na území CHKO je odstupňovaná. V maloplošných chráněných územích se vyskytují nejzachovalejší části přírody a platí zde přísnější podmínky ochrany než na ostatním území CHKO. Význam NPR Červené blato dokonce přesahuje hranice České republiky. Lokalita byla zařazena do Evropské soustavy chráněných území Natura 2000. K tomu lze dle zájmu uvést další upřesňující informace.

4. POROVNÁNÍ LESA V NÁRODNÍ PŘÍRODNÍ REZERVACI ČERVENÉ BLATO S HOSPODÁŘSKÝM LESEM (5–10 min.) Cíl: Žák vyjmenuje hlavní rozdíly mezi běžným hospodářským lesem a přirozeným lesem na rašeliništi. Místo: Aktivita probíhá u prvního povalového chodníčku po vstupu na rašeliniště. Pomůcky: Žádné. 134

Průběh: Navazuje na aktivitu č. 1. Na místě lze dobře pozorovat věkovou různorodost stromů, množství odumřelých jedinců, různě velké porostní mezery i nápadný vývin bylinného patra. Účastníci spolupracují v malých skupinách. Mají za úkol porovnat přirozený les na rašeliništi s hospodářským lesem, který předtím zkoumali s pracovním listem, a vyjádřit alespoň 4 rozdíly. Lektor uvede aktivitu, ve vhodný čas pak zahájí diskuzi. Během diskuze skupiny prezentují pozorované rozdíly. Lektor provede stručné shrnutí. Přitom použije klíčové slovo „rozmanitost“, které je společným jmenovatelem všech podstatných rozdílů. Podle okolností ho účastníci můžou s lehkou nápovědou odvodit sami. Lektor klade účastníkům navazující otázky: „Jaký význam má rozmanitost prostředí? Jaké jsou důvody pozorovaných rozdílů mezi přirozeným a hospodářským lesem?“ Podle potřeby upřesní odpovědi nebo doplní informace. Závěr: Les na rašeliništi je celkově rozmanitější. Vyskytují se v něm stromy různého věku, živé i mrtvé, a různě velké světliny. Čím rozmanitější prostředí, tím více různých druhů živočichů a rostlin v něm může žít. Člověk zde nehospodaří — netěží stromy, neodváží dřevo, nesází stromky. Les je ponechán samovolnému vývoji. Zatímco mimo rašeliniště je převaha jehličnatých stromů výsledkem lidského záměru, na rašeliništi je přirozená.

5. JAK VZNIKÁ RAŠELINA (5–10 min.) Cíl: Žák dokáže vysvětlit, jak a za jakých podmínek vzniká rašelina. Místo: Aktivita probíhá na místě, kde končí první povalový chodníček. Pomůcky: Krabička s modelínou, případně tuby od filmů (7 pro jednu skupinu, z toho 5 černých, 1 zeleně natřená, 1 hnědě natřená).

Průběh: Lektor na tomto místě zcela výjimečně umožní účastníkům udělat dva kroky do mechu mimo stezku. Účastníci si uvědomí, že půda pod mechem je plná vody a člověk v zamokřeném terénu snadno uvízne. Poté lektor sáhne pod mech a na ukázku vyloví kus tlející organické hmoty. Před účastníky ji vyždímá a celou akci komentuje. Ptá se účastníků, z čeho tato hmota vzniká. Objasní, že jde o meziprodukt nedokonalého rozkladu, z něhož postupem času vzniká rašelina. Následně pokládá další otázky: „Co je potřebné k tomu, aby se odumřelá těla mechů a dalších organizmů rozkládala?“ Měli bychom přijít na roli půdních organizmů — drobných živočichů a bakterií. „Proč je rozklad v zamokřené půdě nedokonalý?“ Odvozujeme od životních podmínek půdních organizmů, čeho zde mají nedostatek — kyslíku. „Co vzniká rozkladem odumřelých těl organizmů v běžné, nezamokřené půdě?“ Humus. Případně je možné se zmínit o rozdílech mezi humusem a rašelinou: humus má jiné chemické složení a snadněji se rozkládá na jednoduché neústrojné látky. Proto se nehromadí v takovém množství jako rašelina. 135

Nakonec lektor ukáže názornou pomůcku. V krabičce s modelínou jsou shora dolů uspořádané proužky různých barev — zelená (živý mech), hnědá (meziprodukt rozkladu), černá (rašelina). Účastníci tipují, kolik metrů rašeliny je na Červeném blatě (maximálně). Správná odpověď zní přibližně 7,5 metru. Závěr: Rašelina vzniká nedokonalým rozkladem odumřelých těl rostlin a živočichů v zamokřeném prostředí.

6. VŮNĚ RAŠELINNÉHO LESA (SEZNÁMENÍ S ROJOVNÍKEM BAHENNÍM) (cca 5 min.) Cíl: Žák pozná typického zástupce rašeliništní květeny, který se vyskytuje podél celé trasy. Na konkrétním příkladu si uvědomí vzájemnou závislost mezi živočichy, rostlinami a prostředím. Místo: Aktivitu provádíme cestou od předchozího stanoviště k informační tabuli, kdekoli se přímo u cesty vyskytuje rojovník bahenní. Pomůcky: Obrázek žluťáska borůvkového, případně list A4 s pomůckou pro uhodnutí jména rojovník (např. na principu doplňovačky).

Průběh: Lektor výjimečně přistoupí k tomu, že utrhne několik lístků rojovníku bahenního. Podá je účastníkům s tím, aby je rozlomili na dvě poloviny a poté si k nim přivoněli. Pak diskutuje s účastníky o tom, co jim vůně připomíná, komu je příjemná a komu nepříjemná. Rostlinu může představit jako přírodní repelent, který částečně odpuzuje komáry. Na území rezervace skutečně bývá v okolí porostů s rojovníkem méně komárů než mimo rašeliniště. Jméno rostliny můžou účastníci odhalit formou drobné hry (na principu „šibenice“, doplňovačky písmen apod.). Lektor se zmíní o tom, že rojovník roste pouze na rašeliništích. To platí i pro některé další druhy rostlin. Dále je možné ukázat účastníkům obrázek píďaličky rojovníkové (Eupithecia gelidata) a nechat je hádat, jaký má vztah k rojovníku. Housenky píďaličky rojovníkové se živí výhradně na rojovníku bahenním. Pro jejich přežití je tedy nutná existence neporušeného rašeliniště. Významu rašeliniště pro ochranu vzácných druhů rostlin a živočichů se budeme věnovat na jednom z dalších stanovišť.

7. STROMY NA RAŠELINIŠTI A SEZNÁMENÍ S BOROVICÍ BLATKOU (cca 5 min.) Cíl: Žák pochopí souvislost mezi výskytem konkrétních druhů stromů a vlastnostmi prostředí. Žák se naučí rozeznávat borovici blatku od borovice lesní. Místo: Aktivita probíhá u informační tabule naučné stezky, s jejím obsahem však nesouvisí. Místo je vhodné spíše z prostorových důvodů a kvůli výskytu blatek přímo u cesty. Pomůcky: Žádné.

136

Průběh: Lektor se překvapivě zeptá účastníků: „Kdo z vás se považuje za »velkého jedlíka« — spotřebuje více jídla než lidé v tvém okolí? Kdo si naopak vystačí s málem?“ Teprve poté objasní význam otázky, když přirovnává účastníky ke stromům. „Velcí jedlíci“ můžou být např. javory nebo jasany. Tyto stromy potřebují k dobrému růstu větší množství živin, a proto se vyskytují na úrodnějších půdách. Za skromné bychom mohli označit břízy nebo borovice. Tyto stromy rostou dobře i na velmi chudých půdách. Střední poža-

davky na živiny můžou mít např. duby a buky. Poté se lektor zeptá: „Jakou informaci o prostředí rašeliniště jsme právě zjistili?“ Může doplnit, že na rašeliništi přežije pouze ten nejskromnější. Hádanka pro chytré hlavy: „Proč se rašelina běžně používá jako zahradnický substrát, když v rašeliništi je málo živin dostupných pro růst rostlin?“ Nápověda: „Co se dělá s rašelinou po těžbě? Čím se liší rašelina v pytli od rašeliny v rašeliništi?“ Správné řešení: Teprve po vysušení se rašelina rozkládá a uvolňuje minerální živiny ve větším množství. V zamokřeném prostředí rašeliniště jsou živiny pro rostlinstvo obtížně přístupné. Následně lektor obrátí pozornost všech k některé silnější borovici lesní. Jakou barvu má její kmen v horní části? Prozradí, že kromě borovice lesní roste v nejbližším okolí ještě jiný, velmi vzácný druh borovice. Účastníci mají zkusit takovou borovici ukázat a následně popsat nejlépe viditelné rozdíly oproti borovici lesní (zbarvení kmene, jiný tvar koruny). Poslední úkol je uhodnout druhové jméno borovice (s využitím nápovědy). Lektor doplní, že borovice blatka roste jen na rašeliništích střední Evropy, ponejvíce však v České republice. Nikde jinde na světě se s ní nesetkáme.

8. VÝVOJ RAŠELINIŠTĚ (cca 10 min.) Cíl: Žák popíše proces vzniku a vývoje rašeliniště. Uvědomí si měřítko času, ve kterém vývoj ekosystému probíhá. Dozví se, jak tento vývoj v minulosti ovlivnila lidská činnost. Místo: Aktivita probíhá na širším prostranství před jediným rozcestím na trase naučné stezky. Následuje přesun k informační tabuli naučné stezky. Pomůcky: Sady obrázků zachycující vývoj rašeliniště (do dvou- až čtyřčlenných skupin).

Průběh: Žáci spolupracují v malých skupinách (po 3 až 4 členech). Každá skupina má k dispozici sadu obrázků s přibližným datováním, která zachycuje různé vývojové fáze rašeliniště. Úkolem skupin je seřadit obrázky do správné posloupnosti. Lektor uvede činnost, zorganizuje rozdělení do skupin a rozdá pomůcky. Následně kontroluje správnost provedení. Přitom dává všem otázku k rozmyšlení: „Jakou činností se zabývá člověk na posledním obrázku?“ Správné řešení: těží rašelinu. Následující část aktivity probíhá před informační tabulí naučné stezky. Zde si můžeme vývoj rašeliniště prohlédnout společně. Žáci by se měli pokusit o stručný popis vlastními slovy. Důležité je zmínit, že na začátku bylo jezero, které od břehů zarůstalo vodními rostlinami. Odumřelé části rostlin se ve vodním prostředí obtížně rozkládaly. Jejich nahromaděním se jezero stávalo stále menším a mělčím. Z nahromaděného materiálu vznikala rašelina. Během několika tisíc let jezero zaniklo a na jeho místě se vytvořil rašelinný les. Lektor doplní stručné informace o těžbě rašeliny na Červeném blatě. Těžba probíhala zejména v 19. století a byla spojena s provozem sklárny v bývalé osadě Jiříkovo údolí. Na rozdíl od současné strojové těžby se prováděla ručně. Rašelina nesloužila k výrobě skla. „K čemu jí skláři využívali?“ Je možné se zmínit o tom, že k topení rašelinou skláře donutil tehdejší nedostatek dřeva. Na těžených místech se vrstva rašeliny pomalu obnovuje. Jejich nynější stav můžeme přirovnat ke stavu před několika tisíci lety. Cestou dál taková místa uvidíme (viz aktivita 11).

137

9. ZADRŽOVÁNÍ VODY V RAŠELINIŠTI (cca 10 min.) Cíl: Žák pozná mech rašeliník a vysvětlí, jaký význam má neporušené rašeliniště pro zachování vodního režimu krajiny a ochranu proti povodním. Místo: Aktivita probíhá na místě s dobrým přístupem ke strouze při levé straně stezky. Pomůcky: Dvě nádobky (např. plastové hrnečky), houbička na nádobí.

Průběh: Jedná se o soutěž dvou týmů, které nemusí být stejně početné. Oba týmy mají k dispozici plastovou nádobku. Jeden tým soutěží s houbičkou na nádobí, druhý s trsem rašeliníku. Trs by měl být zhruba stejně velký jako houbička. Zástupci týmů si můžou střihnout (kámen, nůžky, papír) o to, kdo získá rašeliník. Členové obou týmů svou pomůckou nabírají vodu z příkopu a ždímají do nádobek. Při této činnosti se střídají na principu štafety. Obě nádobky stojí na cestě ve stejné vzdálenosti od příkopu. Všichni hráči musí dávat pozor, aby je nepřevrhli. Vítězí tým, kterému se podaří dříve naplnit nádobku po okraj. Lektor uvede činnost, zorganizuje rozdělení do dvou týmů, předá pomůcky a odstartuje soutěž. Nakonec vyhodnotí výsledky. Poukáže na schopnost rašeliníku poutat v buňkách velké množství vody. Rašeliník doslova nasává vodu jako houba. „Tato schopnost může být velmi užitečná i lidem. Za jakých okolností?“ Závěr: Rašeliniště účinně zadržují vodu a tím snižují riziko vzniku povodní po silných nebo dlouhotrvajících deštích. Naopak za velkého sucha voda odtékající z rašelinišť zabraňuje vysychání vodních toků. Rašeliniště v přírodním stavu tyto služby lidské společnosti poskytují trvale a zdarma. Naopak vytěžení rašeliniště poskytne jen jednorázový užitek. Obnova rašeliniště pak trvá velmi dlouho. Navíc rašelinu lze při pěstování rostlin nahradit jinou zeminou.

10. RAŠELINIŠTĚ A UTVÁŘENÍ KLIMATU (cca 10 min.) Cíl: Vysvětlit žákům málo známé souvislosti mezi hospodařením v krajině a utvářením klimatu. Rašeliniště zde vystupuje jako vhodný modelový příklad. Místo: Aktivita se uskutečňuje u dalšího zastavení naučné stezky (opět spíše z prostorových důvodů). Pomůcky: Pracovní list „Jak krajina využívá energii od slunce“ (do dvou- až čtyřčlenných skupin).

Závěr: Ekosystémy dobře zásobené vodou (např. rašeliniště) nám poskytují přirozenou „klimatizaci“. Díky vypařování vody snižují teplotu vzduchu v horkých dnech. V noci se vodní pára přeměňuje zpět ve vodu (rosa), přičemž uvolňuje energii a tlumí pokles teploty vzduchu. Naopak přebytečné teplo, uvolněné do ovzduší nad vytěženými a zastavěnými plochami, může přispívat k častějšímu výskytu extrémních projevů počasí např. sucha i silných dešťů, bouří nebo silného větru.

11. ZEMĚTŘESENÍ (5 min.) Cíl: Uvolnění a zábava. Žák pozná pozoruhodnou vlastnost rašelinné půdy. Místo: Aktivita probíhá na libovolném vhodném místě v dalším průběhu cesty. Poté zastavení u „louky“, která představuje pozůstatek po těžbě rašeliny. Pomůcky: Žádné.

Průběh: V rozšířeném úseku cesty se několik účastníků postaví blíže k příkopu. Na znamení všichni naráz vyskočí a dupnou. Ostatní stojí opodál a registrují otřesy půdy. Ty můžou být dost citelné. Vrstvy rašeliny se částečně stlačují a po uvolnění tlaku znovu rozpínají. Krátké zastavení, během kterého si žáci ověří poznatky, získané při aktivitě č. 8. Uskutečňuje se na místě, kde vlevo od cesty vidíme výrazný pruh bez stromů, připomínající louku. Názorný příklad v minulosti provedené ruční těžby, která ovlivnila vývoje rašeliniště. Z vlastní zkušenosti už víme, že bychom ji na druhou stranu nemohli přejít. Jak ale taková rašelinná louka obdélníkového tvaru vznikla? Lektor připomene účastníkům aktivitu se skládáním vývoje rašeliniště. Právě jsme objevili jeden z bývalých těžebních prostorů. Zde se rašelina pomalu obnovuje už více než 100 let. Další desítky let bude trvat, než vzniknou podmínky pro růst stromů.

12. ROSTLINY A ŽIVOČICHOVÉ NA RAŠELINIŠTI (cca 10 min.) Cíl: Žák dokáže vysvětlit, jaký význam má neporušené rašeliniště pro biologickou rozmanitost, resp. ochranu některých vzácných druhů živočichů a rostlin. Místo: Aktivita probíhá na rozšířeném prostranství u informační tabule naučné stezky, na které jsou vyobrazené rostliny typické pro rašeliniště. Pomůcky: Visačky s obrázky živočichů a rostlin + visačky se jmény a případnou nápovědou (viz popis aktivity).

Průběh: Toto téma jsme začali rozvíjet při aktivitách č. 6 a 7 (seznámení s rojovníkem bahenním a s borovicí blatkou).

138

Průběh: Lektor nejprve uvede téma. Připomene, že v rašeliništi je velké množství vody. Může rozvinout např. představu o kouzelných brýlích pro vidění vody. Kdybychom takové brýle mohli nasadit, viděli bychom místo lesa jezero. „Proč asi? Jaká je další cesta vody, kterou stromy nespotřebují? Odkud se bere energie, která umožní vypařování vody a její další nasávání kořeny? Na co se sluneční energie použije tam, kde nelze ohřát vodu, protože je jí nedostatek (třeba nad asfaltovou silnicí)? Co se na takových místech intenzivně ohřívá?“ Po tomto úvodu lektor zorganizuje rozdělení účastníků do malých skupin. Každá skupina dostane pracovní list s obrázky různých ekosystémů: zastavěná plocha, pole, pastvina, sad, les, mokřad — rašeliniště a stručným zadáním úkolu. Ekosystémům na obrázcích přidělujeme pořadí podle toho, jak velkou část energie od slunce použijí k vypařování vody z rostlin a z půdy.

První část: Lektor má předem připravené dvě tašky. V jedné z nich jsou visačky se jmény živočichů a rostlin, ve druhé jsou visačky s obrázky. Visačky s obrázky vysype na vhodné místo (na kus látky, šátek, na zem…), případně požádá doprovázejícího učitele o jejich rozvěšení na větve. Účastníci si pak rozeberou visačky se jmény, které si můžou připnout třeba na oděv. Lektor zjišťuje, kdo z žáků se domnívá, že by poznal svého živočicha nebo rostlinu. Prozradí, že v některých visačkách je kromě kartičky se jménem ještě kartička s nápovědou k nalezení obrázku. Poté se všichni účastníci pokusí najít obrázek ke své jmenovce. Lektor může průběžně potvrzovat správnost výběru. Nakonec svolá všechny do kruhu. Postupně každý ukáže svého živočicha nebo rostlinu ostatním.

139

Druhá část: Lektor žákům vysvětlí nový úkol: rozdělit se do dvou skupin podle toho, zda jejich rostlina nebo živočich žije pouze na rašeliništích, nebo i v jiných typech prostředí. Ukáže, kde se mají členové skupin shromáždit. Upozorní na to, že obrázky jsou pro tento účel rozlišené docela nenápadnou značkou. Nic bližšího však nesděluje. Účastníci by měli být schopni zorientovat se podle některých známých druhů (např. borůvky) nebo těch, kterým byla věnována pozornost v předchozích aktivitách (např. rojovník bahenní). Nakonec proběhne kontrola správnosti rozdělení. Rozšiřující otázka k zamyšlení: „Proč jsou na rašeliništích masožravé rostliny častější než jinde? Nápověda: Čeho je tu relativně málo pro rostliny? Vzpomeňte si na stanoviště se stromy: Proč tu rostou převážně jen borovice a břízy?“ Správné řešení: Protože je tu pro rostliny málo dostupných živin v půdě. Závěr: Pro některé druhy živočichů a rostlin je rašeliniště nenahraditelným životním prostředím. Jsou mezi nimi především bezobratlí živočichové a rostliny. Jejich přežití je závislé na ochraně rašelinišť před odvodněním a vytěžením. Rostliny a živočichové na obrázcích: borůvka, brusinka, vřes, vlochyně, rosnatka okrouhlolistá, klikva bahenní, kyhanka sivolistá, rašeliník, rojovník bahenní, suchopýr pochvatý, žluťásek borůvkový, datel černý, perloočka, potápník, vážka, ještěrka živorodá, píďalka, čáp černý, kulíšek nejmenší, datlík tříprstý.

13. DRUHÁ POLOVINA NAUČNÉHO OKRUHU (cca 20 min.) Cíl: Opakování. Místo: Za stanovištěm s aktivitou č. 12 se dostáváme do druhé poloviny okružní trasy rašeliništěm. Pomůcky: Žádné.

Průběh: Těžiště aktivit jsme nechali za sebou, nyní bude program mnohem volněji organizovaný a zaměřený na opakování.

140

Lektor vždy domluví s účastníky místo krátkého zastavení: zastavení — vyhlídka. Zde nemusí proběhnout žádná činnost. zastavení — jezírko. Lektor položí otázku: „Jak asi vzniklo toto jezírko?“ Napovídá účastníkům, aby si vzpomněli na skládání vývoje rašeliniště. Upozorní na to, že i pod hladinou jezírka jsou vidět husté „koberce“ rašeliníku. Jezírko se postupně zmenšuje, jak rašeliny znovu přibývá. zastavení — informační tabule naučné stezky (bezobratlí). Les v okolí je zvláštní tím, že při zemi rostou samé nízké keříky (žádné byliny, tráva, a dokonce i málo mechu). Účastníci se pokusí pojmenovat známé druhy (rojovník, borůvka, brusinka). Pak mají za úkol objevit čtvrtý keřík — vlochyni. Lektor upozorňuje na mírnou jedovatost plodů, které jsou velmi podobné borůvkám. Nakonec nechá účastníky popsat rozdíly mezi borůvkou a vlochyní. Na cestu k dalšímu zastavení zadá úkol objevit červený mech. zastavení — informační tabule naučné stezky (obratlovci). Zde mají žáci za úkol uhodnout jméno největšího živočicha, který byl na Červeném blatě spatřen. Účastníci pokládají lektorovi otázky o vlastnostech živočicha. Postupně tak sbírají informace potřebné ke správnému řešení: los evropský. zastavení — informační tabule naučné stezky (blatkový prales). Na tomto místě mají žáci za úkol ukázat borovici blatku a popsat dobře viditelné znaky, kterými se odlišuje od borovice lesní.

14. BLUDNÝ KRUH (cca 10 min.) Cíl: Opakování. Místo: Probíhá po opětovném příchodu na rozcestí (viz aktivita 8). Pomůcky: Sada kartiček s obrázky rašeliništních organizmů a otázkami k opakování.

Průběh: Lektor uvede aktivitu zhruba následujícím způsobem: „Nejspíš jsme šlápli na bludný kořen, když se tak motáme v kruhu. Pro vysvobození musíme obyvatelům rašeliniště správně zodpovědět několik otázek.“ Otázky jsou natištěné na kartičkách pod obrázkem rostliny nebo živočicha. Formulace otázek zní asi takto: „Každá správná rosnatka ví, proč je na rašeliništi častější výskyt masožravých rostlin.“ Účastníci spolupracují ve dvojicích. Každá dvojice si vylosuje jednu kartičku a rozmyslí si odpověď na otázku. Pak postupně ukazujeme obrázky, čteme otázky a říkáme odpovědi. Kdo odpoví správně, je „vysvobozen“. Kartička s otázkou však může zůstat ve hře. Dvojice, která odpoví chybně, losuje podruhé, případně potřetí a tak dále, dokud neřekne správnou odpověď. Varianty programu Program má mnoho možných variant provedení podle věku, zájmu a znalostí účastníků. Neoddělujeme striktně variantu pro základní a střední školy. Uskutečnění všech uvedených aktivit v plném rozsahu představuje maximalistickou verzi. Při práci s konkrétní skupinou je třeba pružně reagovat na potřeby a možnosti jejích členů. Do programu doporučujeme vždy zařadit aktivity č. 1, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 12 a opakovací aktivity 13 nebo 14. Tyto aktivity jsou přímo navázány na vzdělávací cíle programu. Aktivity č. 2, 6 a 11 lze podle okolností vynechávat. U některých aktivit jsou naopak uvedené možnosti rozšíření, zejména při realizaci programu s náročnějšími skupinami (gymnázia apod.). Poznámka k časovému harmonogramu Do druhé části naučného okruhu by skupina měla vstoupit necelou hodinu před plánovaným odjezdem z Jiříkova údolí (případně odchodem odtud na vlak). Způsob hodnocení Během závěrečné opakovací aktivity účastníci odpovídají na otázky připravené tak, aby ověřovaly dosažení vzdělávacích cílů programu. Úroveň naplnění cílů v oblasti postojů lze zjišťovat podle odpovědí na dílčí otázky v dotaznících.

141

Seznam pomůcek Účastníci programu s sebou nepotřebují žádné speciální pomůcky. Samozřejmostí je vhodná terénní obuv a oblečení, dostatek pití, svačina, repelent a další věci podle individuálních potřeb (např. léky). Lektor si připraví tyto pomůcky: kartičky s obrázky, dle kterých se žáci dělí do skupin pracovní list „Přirozenost lesa“ podložky a tužky (do dvou- až čtyřčlenných skupin) podložku na ukládání mechových rostlinek 6 kelímků s lupou — zvětšení 2 × nebo 4 × (není nutné) mapku CHKO Třeboňsko s vyznačením maloplošných chráněných území krabičku s modelínou, případně tuby od filmů (7 pro jednu skupinu, z toho 5 černých, 1 zeleně natřená, 1 hnědě natřená) list A4 s pomůckou pro uhodnutí jména rojovník (např. na principu doplňovačky)

obrázek žluťáska borůvkového sady obrázků zachycující vývoj rašeliniště (do dvou- až čtyřčlenných skupin) dvě nádobky (např. plastové hrnečky) houbičku na nádobí pracovní list „Jak krajina využívá energii od slunce“ (do dvou- až čtyřčlenných skupin) visačky s obrázky živočichů a rostlin + visačky se jmény a případnou nápovědou sadu kartiček s obrázky rašeliništních organizmů a otázkami k opakování

Za Naturou na túru může se vám hodit

Následující kapitola představuje odborné penzum informací z oblasti ochrany přírody, jimiž by měl disponovat každý lektor provádějící výuku v chráněných územích. Nečekejte zde podrobný návod k určování bezobratlých živočichů nebo způsob vyhodnocení fytocenologického snímku. Naší snahou bylo shromáždit informace, které můžete využít, ať už děláte výukový program v jakémkoli chráněném území. V první části se dozvíte základní informace o systému ochrany přírody v České republice. Druhá část je věnována významu péče o chráněná území. Tato kapitola dává čtenáři nahlédnout do historie ovlivňování přírody a krajiny člověkem. Ukazuje, že způsoby ochrany přírody mají své zákonitosti, avšak záleží především na vědomém rozhodnutí člověka, co upřednostní a čemu poskytne ochranu: louce nebo pastvině, stepi nebo křovinám. V závěru se pak dozvíte, jaké způsoby managamentu jsou na různých přírodních stanovištích využívány v České republice. Třetí část představuje přírodní stanoviště, na kterých probíhají výukové programy uvedené v kapitole „Příklady dobré praxe“. Tyto obecné informace o tom, jak konkrétní přírodní stanoviště funguje, co je pro něj typické, co tam roste a žije, co mu prospívá a co ho naopak ohrožuje, vedou lektora k pochopení důležitých aspektů lokality a můžou významně napomoci k definování cílů výukového programu. Jistě bychom mohli pokračovat v dalších tématech, jejichž znalost by každého lektora či učitele profesně obohatila. Raději vás však již necháme hledat další inspiraci v přírodě. Věříme, že zkušenosti a poznatky zaznamenané touto knihou dokážete proměnit ve vlastní úspěšné výukové programy.

143

Systém ochrany přírody v České republice S trochou nadsázky se dá říci, že základy ochrany přírody se vytvářely již od středověku. V počátcích se nejednalo o ochranu přírody ve smyslu jejího zachování, neboť cílem byla především ochrana majetku. Jednalo se zpravidla o nařízení sloužící k ochraně lesů, případně lovné zvěře, která v nich žila. Za snad první písemný dokument českého původu, věnující se také problematice ochrany přírody, je považována Maiestas carolina (1355), ve které Karel IV. zavádí hájení zvěře a ochranu lesa. Tuto právní reformu se však nepodařilo prosadit. O skutečné ochraně přírody, jejímž cílem je zachování přírodního bohatství, můžeme hovořit až od 19. století, kdy byla zřizována první chráněná území. Základní kameny dnešní územní ochraně přírody položili někteří osvícení šlechticové: Jiří František August Buquoy zřídil v roce 1838 na svém panství rezervace Žofínský prales a Hojná voda a kníže Jan Adolf Schwarzenberg založil o dvacet let později rezervaci Boubínský prales. (Foto 1) Po vzniku samostatného Československa se už dá hovořit o ochraně přírody v moderním pojetí, které je zakotvené i v právních normách. Ve třicátých letech bylo postupně vyhlášeno více než 140 přírodních rezervací. První chráněná krajinná oblast Český ráj vznikla v roce 1955 a v roce 1963 byl vyhlášen Krkonošský národní park. Dřívější způsob ochrany přírody spočíval především v konzervaci jejích nepoškozených částí prostřednictvím vyhlašování rezervací, v nichž bylo vyloučeno hospodaření a často i přístup člověka. Tento způsob se v řadě případů ukázal jako zcela chybný, neboť vedl k úplně opačným výsledkům, někdy dokonce k zániku samotných předmětů ochrany. Od poloviny 20. století, a zejména pak od počátku devadesátých let 20. století, se výše uvedený statický přístup ochrany přírody změnil na dynamický, v němž se k ovlivňování přírody a dosažení požadovaného stavu používá cílených zásahů, tzv. managementu. V současnosti je ochrana přírody zakotvena v Ústavě České republiky a Listině základních práv a svobod. Základním právním předpisem je zákon č. 114/1992 Sb. o ochraně přírody a krajiny a vyhláška č. 395/1992 Sb., kterou se provádějí některá ustanovení tohoto zákona. Zákon o ochraně přírody upravuje obecnou ochranu přírody a krajiny, zvláštní ochranu územní, druhovou ochranu i ochranu neživé přírody. Kromě toho také upravuje organizaci ochrany přírody v České republice. Podle zákona jsou orgány vykonávajícími státní správu v ochraně přírody Ministerstvo životního prostředí a Česká inspekce životního prostředí, dále správy národních parků a chráněných krajinných oblastí, nebo Správa jeskyní ČR. Státní správu vykonávají také krajské a obecní úřady. V oblasti vojenských újezdů mají pravomoci v ochraně přírody Ministerstvo obrany a újezdní úřady.

144

Ministerstvem životního prostředí jsou ustanoveny instituce, které zajišťují řadu specializovaných činností, např. provádějí výzkum, sbírají a zpracovávají informace, jež jsou pak podkladem pro rozhodování orgánů státní správy. Jsou jimi agentury — Agentura ochrany přírody a krajiny ČR, Česká informační agentura životního prostředí (CENIA), ústavy — Český hydrometeorologický ústav,

Foto 1: Boubínský prales

Česká geologická služba, Česká geologická služba — Geofond, veřejné výzkumné instituce (v. v. i.) — Výzkumný ústav vodohospodářský T. G. Masaryka a Výzkumný ústav Silva Taroucy pro krajinu a okrasné zahradnictví. Dalšími orgány zřizovanými MŽP jsou Česká inspekce životního prostředí (ČIŽP) a Státní fond životního prostředí České republiky (SFŽP ČR). Co konkrétně jednotlivé instituce a organizace vykonávají? Jaké jsou jejich poslání a pravomoci? Ministerstvo životního prostředí České republiky (MŽP ČR) je ústředním orgánem státní správy, zastřešuje tedy všechny jím zřízené instituce a organizace. MŽP zajišťuje: ochranu přirozené akumulace vod, ochranu vodních zdrojů a ochranu jakosti podzemních a povrchových vod, ochranu ovzduší, ochranu přírody a krajiny, ochranu zemědělského půdního fondu, výkon státní geologické služby, ochranu horninového prostředí, včetně ochrany nerostných zdrojů a podzemních vod, geologické práce a ekologický dohled nad těžbou, odpadové hospodářství, posuzování vlivů činností a jejich důsledků na životní prostředí, včetně těch, které přesahují hranice státu, myslivost, rybářství a lesní hospodářství v národních parcích, státní ekologickou politiku. Kromě toho, že MŽP vyjmenované oblasti spravuje, dohlíží také na to, jak jsou dodržována ustanovení příslušných zákonů týkajících se životního prostředí, např. zákona o ochraně přírody, o lesích apod., právních předpisů vydaných k jejich provádění a rozhodnutí podle nich vydaná. Je orgánem vrchního státního dozoru ve věcech životního prostředí. Pokud jsou zjištěny nedostatky, má právo ukládat opatření k jejich odstranění. MŽP také koordinuje postup všech ministerstev a ostatních ústředních orgánů státní správy České republiky k zabezpečení kontrolní činnosti vlády České republiky ve věcech životního prostředí. Hlavním posláním Agentury ochrany přírody a krajiny České republiky (AOPK ČR) je péče o přírodu a krajinu na našem území. Zabývá se zejména sledováním stavu, změn a vývoje krajiny, vybraných přírodních stanovišť a populací ohrožených druhů. Zajišťuje odborné zázemí pro výkon státní správy, metodickou a znaleckou činnost. To znamená, že shromažďuje a zpracovává informace o přírodě a krajině, jež jsou potom využity jako odborný podklad pro rozhodování. AOPK zajišťuje výkon státní správy v ochraně přírody a krajiny prostřednictvím správ chráněných krajinných oblastí (CHKO) na jejich území. Správy chráněných krajinných oblastí jsou tedy složkami organizační struktury AOPK. Prakticky zajišťují státní správu na území vymezeném hranicí CHKO a mimo tuto hranici také v maloplošných chráněných územích národní kategorie — národní přírodní rezervace (NPR) a národní přírodní památka (NPP).

145

Foto 2: NP Krkonoše, pohled směrem ke Sněžce od PP Slunečná stráň

Kromě činnosti ve státní správě se AOPK zabývá další odbornou činností a prací s veřejností: Spravuje Ústřední seznam ochrany přírody, který je aktuální databází všech chráněných území a památných stromů. Vede centrální státní dokumentaci ochrany přírody a krajiny včetně vedení specializované knihovny. Vytváří, spravuje a vede informační systém ochrany přírody, jenž slouží k poskytování a zpřístupňování údajů, které AOPK shromažďuje. Jedná se např. o údaje o výskytu druhů rostlin a živočichů, mapování biotopů apod. Realizuje praktická opatření na ochranu přírody a krajiny na území chráněných krajinných oblastí a národních přírodních rezervací a památek na území ČR, tzn. zajišťuje praktickou péči (management) o přírodu, jejímž cílem je zlepšení či zachování jejího stavu. Administruje celostátní dotační programy i vybrané fondy Evropských společenství zaměřené na ochranu přírody a krajiny. Vyplácí finanční náhrady za ztížení zemědělského, lesnického a rybničního hospodaření v případě, že v důsledku omezení vyplývajících ze zákona o ochraně přírody vznikne finanční újma (např. zemědělec, který kvůli hospodaření na pozemcích ležících v chráněném území nemůže hnojit, a má proto nižší výnosy, apod.). Spravuje státní majetek ve zvláště chráněných územích ČR. V neposlední řadě zajišťuje vzdělávání a osvětu v oblasti ochrany přírody a krajiny. Správy národních parků zajišťují výkon státní správy na území národních parků. Jsou také pověřeny dalšími činnostmi souvisejícími s ochranou přírody a krajiny v podobném rozsahu jako Agentura ochrany přírody a krajiny. Kromě toho provádějí správy národních parků také hospodaření v lesích na jejich území. Nedílnou součástí aktivní struktury státní ochrany přírody je Správa jeskyní České republiky (SJ ČR), která zajišťuje ochranu, péči a provoz zpřístupněných jeskyní České republiky a s nimi bezprostředně souvisejících podzemních prostor. Provádí odbornou činnost ve sféře průzkumu, výzkumu, dokumentace a ochrany krasu, jeskyní i dalších podzemních prostor. Zajišťuje také průvodcovské služby pro veřejnost. Krajské úřady na území své působnosti vykonávají státní správu v ochraně přírody a krajiny na území přírodních rezervací, přírodních památek a v ochranných pásmech těchto zvláště chráněných území, tedy mimo území CHKO a NP v nich ležících. Zajišťují péči o evropsky významné lokality a ptačí oblasti. Za účelem výzkumu stavu, užívání a změn vodních ekosystémů, jejich vazeb v krajině a souvisejících environmentálních rizik byl zřízen Výzkumný ústav vodohospodářský T. G. Masaryka (VÚV TGM, v. v. i.). VÚV dále zajišťuje odbornou podporu ochrany vod a protipovodňové prevence. Kromě toho se věnuje i odborné činnosti a výzkumu v oblasti nakládání s odpady a obaly.

146

v rozsahu celého území ČR a tvorba základních geologických, odvozených a účelových map území České republiky. Geologická služba poskytuje všem zájemcům regionální geologické informace. Řeší cíle surovinové politiky ČR, projektuje, provádí a vyhodnocuje geologické práce. Česká geologická služba — Geofond shromažďuje, zpracovává a poskytuje údaje o geologickém složení území, ochraně a využití přírodních nerostných zdrojů a zdrojů podzemních vod a o geologických rizicích. Dále zabezpečuje činnost specializovaného veřejného archivu státní geologické služby, trvale uchovává, odborně zpracovává a zpřístupňuje geologickou dokumentaci a výsledky geologických prací provedených na našem území. Zatímco AOPK je určena pro správu, péči a sledování stavu přírody a krajiny, Česká informační agentura životního prostředí (CENIA) byla zřízena jako informační agentura životního prostředí člověka. Hlavním úkolem agentury CENIA je poskytování informací z oblasti životního prostředí tak, aby k nim v souladu se zákonem měli přístup všichni občané České republiky. Zabývá se výzkumem v oblasti ekologie a péče o životní prostředí, hodnocením a interpretací informací o životním prostředí, environmentální ekonomií a poskytuje odbornou podporu pro výkon státní správy. Především provozuje a tvoří jednotný informační systém o životním prostředí, např. soustředěnou informační a znalostní základnu o znečišťovatelích životního prostředí, ověřuje primární data a sestavuje informační syntézy a strategie trvale udržitelného rozvoje. Výzkumný ústav Silva Taroucy pro krajinu a okrasné zahradnictví, v. v. i. se zabývá výzkumem kulturní i volné krajiny, především druhové rozmanitosti v různých typech krajiny, dále pak okrasným zahradnictvím, které přispívá k utváření značné části životního prostředí člověka. Aplikovaný výzkum se věnuje záchraně a uchování genetických zdrojů kriticky ohrožených taxonů rostlin. Výzkum a vývoj v oblasti technologií je zaměřen na nové technologie pěstování rostlin. Česká inspekce životního prostředí (ČIŽP) dohlíží nad respektováním zákonných norem v oblasti životního prostředí, rovněž i na dodržování závazných rozhodnutí správních orgánů v oblasti životního prostředí. Hlavní náplní činnosti ČIŽP jsou tedy kontroly, šetření a revize na konkrétních místech. Státní fond životního prostředí České republiky (SFŽP ČR) poskytuje finanční zdroje na podporu opatření vedoucích k ochraně a zlepšování stavu životního prostředí. Příjmy fondu jsou tvořeny především z plateb za znečišťování nebo poškozování jednotlivých složek životního prostředí, např. poplatky za vypouštění odpadních vod, za znečištění ovzduší, za ukládání odpadů. Tyto příjmy netvoří součást státního rozpočtu České republiky. SFŽP je jedním ze základních ekonomických nástrojů k plnění závazků vyplývajících z mezinárodních úmluv o ochraně životního prostředí, členství v Evropské unii a k uskutečňování Státní politiky životního prostředí. Podpora z fondu je směrována především do oblasti ochrany vod, ovzduší, nakládání s odpady a oblasti ochrany přírody a péče o krajinu.

Český hydrometeorologický ústav (ČHMÚ) vykonává funkci ústředního státního ústavu České republiky, který poskytuje odborné služby v oborech čistota ovzduší, hydrologie, jakost vody, klimatologie a meteorologie. Informace a data jsou využívány především ve státní správě.

Chráněná území v České republice

Česká geologická služba vykonává státní geologickou službu, tzn. sbírá a zpracovává údaje o geologickém složení našeho území a předává je správním orgánům pro další rozhodování. Je jedinou institucí, jejímž posláním je soustavný výzkum geologické stavby

Územní ochrana je v České republice uskutečňována prostřednictvím soustavy zvláště chráněných území. Podle zákona o ochraně přírody a krajiny existuje šest kategorií takovýchto území, v nichž jsou stanovené základní ochranné podmínky, případně bližší

Foto 3: NP Šumava, Plešné jezero a okolí

147

Foto 4: NP Podyjí, Dyje v Zadních Hamrech

ochranné podmínky, které uvádí jejich zřizovací předpis. Pro všechny kategorie zvláště chráněných území můžou být navíc vyhlášena ochranná pásma, v nichž jsou omezeny konkrétní činnosti. Chráněná území se podle charakteru a velikosti rozdělují na velkoplošná a maloplošná. Mezi velkoplošná území patří národní parky a chráněné krajinné oblasti. Pro řízení činnosti těchto území se v každém z nich zřizuje jeho správa. Správy chráněných krajinných oblastí jsou regionálními pracovišti Agentury ochrany přírody a krajiny ČR. Další čtyři kategorie zvláště chráněných území — národní přírodní rezervace, národní přírodní památky, přírodní rezervace a přírodní památky — jsou označovány jako maloplošná zvláště chráněná území a pro jejich správu se nezřizují zvláštní orgány. Tu zajišťuje Agentura ochrany přírody a Správy chráněných krajinných oblastí, u přírodních rezervací a přírodních památek mimo území CHKO také krajské úřady.

148

smrčiny a vzácné druhy rostlin a živočichů. Zcela mimořádná přírodovědecká hodnota Krkonoš zjevně souvisí s jejich zeměpisnou polohou. Jsou křižovatkou, přes kterou se převalují vzduchové masy od Atlantiku i z Arktidy a přes kterou se stěhovaly a stále stěhují rostlinné a živočišné druhy ponejvíce ve směru poledníků. (Foto 2) Národní park Šumava chrání typické ekosystémy středoevropské horské krajiny, zejména lesy, ledovcová jezera, rašeliniště a horské louky, včetně všech jejich vývojových stadií. Bohatství Šumavy spočívá v rozmanitosti a prolínání přírodních i člověkem ovlivněných ekosystémů. Šumava bývá často označována jako „zelená střecha Evropy“. Domov zde mají desítky ohrožených druhů rostlin a živočichů, jako jsou rys či tetřev. Některé druhy hmyzu se nevyskytují nikde jinde na světě než právě na šumavských rašeliništích. Národní park vznikl v roce 1991 z části území původní Chráněné krajinné oblasti Šumava a je největší z našich národních parků — jeho rozloha činí 68 064 ha. (Foto 3)

Národní parky (NP) Národními parky můžou být podle zákona o ochraně přírody a krajiny vyhlášena rozsáhlá území, jedinečná v národním či mezinárodním měřítku, jejichž značnou část zaujímají přirozené nebo lidskou činností málo ovlivněné ekosystémy, ve kterých rostliny, živočichové a neživá příroda mají mimořádný vědecký a výchovný význam.

Národní park Podyjí je dosud jediným moravským národním parkem. Byl vyhlášen v roce 1991 v nejcennějších oblastech bývalé CHKO Podyjí na rozloze 63 km2. Je ukázkou výjimečně zachovalého a téměř neobydleného říčního údolí v bohatě zalesněné krajině jihozápadní Moravy. Na rakouské straně na něj navazuje Nationalpark Thayatal, se kterým vytváří přeshraniční bilaterální chráněné území.

„Posláním národního parku je uchování a zlepšení jeho přírodního prostředí, zejména ochrana či obnova samořídicích funkcí přírodních systémů, přísná ochrana volně žijících živočichů a planě rostoucích rostlin, zachování typického vzhledu krajiny, naplňování vědeckých a výchovných cílů, jakož i využití území národního parku k ekologicky únosné turistice a rekreaci nezhoršující životní prostředí.“ (Nařízení č. 165/1991 Sb.)

Národní park Podyjí se vyznačuje mimořádnými scenériemi, tvořenými pestrou mozaikou skalních amfiteátrů a srázných stěn, meandry, rozsáhlými suťovými poli a těžko prostupnými stržemi, ale i nivními loukami podél Dyje a prosluněnými lesostepmi s pestrými koberci teplomilných rostlin. Pro území je charakteristická mimořádná rozmanitost živočišných a rostlinných druhů na relativně malé ploše. (Foto 4)

Využívání národních parků je podřízeno zachování a zlepšení přírodních poměrů a nesmí být v rozporu s vědeckými a výchovnými cíli v území. Území národních parků se člení na 3 zóny odstupňované ochrany přírody. První zóna je jádrová, nejcennější část území a platí pro ni nejpřísnější ochranné podmínky. V naší zemi jsou 4 národní parky a jejich rozloha činí přibližně 1,5 % území republiky. Každý z nich je jedinečný.

Přírodně nejcennější část území CHKO Labské pískovce o rozloze 79,25 km2 byla v roce 2000 vyhlášena Národním parkem České Švýcarsko. Hlavním předmětem ochrany jsou unikátní skalní města a na ně vázané druhy rostlin a živočichů. Oblast je známa především svými skalními útvary — věžemi, branami a stěnami —, které vystupují nad souvislé lesy. Typická jsou skalní města a strmé útesy, rozdělené hlubokými roklemi. (Foto 5)

Krkonošský národní park (KRNAP) je nejstarším národním parkem u nás. V druhé polovině 20. století byla završena dlouholetá snaha o uchování přírodního bohatství hor a jeho ochranu před stále tvrdšími a bezohlednějšími lidskými zásahy. Roku 1959 byl nejprve zřízen Karkonoski Park Narodowy na polské straně hor a v roce 1963 byla česká strana Krkonoš slavnostně vyhlášena prvním českým národním parkem. Roku 1992 byly oba národní parky na české i polské straně společně zařazeny do sítě biosférických rezervací UNESCO.

Unikátní je hluboce zaříznutý skalnatý kaňon Labe. Význačné jsou též soutěsky Kamenice a Křinice. Většina území je souvisle pokryta hlubokými lesy, které si na nedostupných místech uchovaly původní pralesovitý charakter. Vlivem velkých teplotních i vlhkostních rozdílů mezi plošinami a kaňonovitými údolími, tzv. teplotní inverze, se ve vyšších suchých a teplých polohách nacházejí porosty borovice lesní s přimíšenou břízou a jeřábem, ve stinných údolích rostou chladnomilné smrky, buky, kleny a javory.

Přírodní poměry Krkonoš jsou velmi rozmanité. Geologické podloží, jeho dynamický vývoj v minulosti, ovlivnění chladným klimatem a následné oteplení měly za následek vznik rozmanitých přírodních stanovišť a zachování pro naši přírodu vzácných druhů rostlin a živočichů. Vyskytuje se zde asi 300 druhů obratlovců, přes 1 200 druhů cévnatých rostlin a několikanásobně více druhů mechů a lišejníků. V krkonošské přírodě najdeme několik endemitů (rostlin a živočichů, které se vyvinuly působením specifických podmínek na konkrétním místě a vyskytují se pouze na omezeném malém území) a glaciálních reliktů (neboli pozůstatků doby ledové). V Krkonošském národním parku je chráněno zejména vzácné přirozené vysokohorské bezlesí nad horní hranicí lesa, rozsáhlá vrchoviště, horské

Foto 5: NP České Švýcarsko, Údolí Suché Bělé

Chráněné krajinné oblasti (CHKO) Chráněné krajinné oblasti jsou rozsáhlá území s harmonicky utvářenou krajinou, charakteristicky vyvinutým reliéfem, významným podílem přirozených ekosystémů a trvalých travních porostů. Jsou zde hojně zastoupeny dřeviny a můžou se zde vyskytovat i dochované památky historického osídlení. V chráněných krajinných oblastech se vymezují jednotlivé zóny ochrany přírody podle stupně zachovalosti a vzácnosti území. Tradičně jsou čtyři a s ohledem na ochranné podmínky v těchto zónách je možné území hospodářsky využívat. V naší zemi je celkem 25 chráněných krajinných oblastí a jejich rozloha činí přibližně 13,8 % území republiky. 149

Foto 6: České středohoří, vrch Oblík

Například v CHKO Pálava se ochraňuje kulturní zemědělská krajina, kterou ovlivňují lidé nepřetržitě od starší doby kamenné, díky čemuž zde vznikla druhově bohatá společenstva flóry a fauny. V CHKO České středohoří je důvodem ochrany jedinečný krajinný reliéf tvořený zvlněným pásem kuželů a kup sopečných vyvřelin, který nemá ve střední Evropě obdoby. (Foto 6) Původní močálovitá krajina, kterou člověk přetvořil do důmyslné rybniční sítě s bohatými vodními i mokřadními společenstvy, je chráněna na Třeboňsku. Národní přírodní rezervace (NPR) Národní přírodní rezervace jsou menší území mimořádných přírodních hodnot, kde na přirozený reliéf s typickou geologickou stavbou navazují ekosystémy významné a jedinečné v národním či mezinárodním měřítku. Národní přírodní rezervace jsou spolu s územími I. zón národních parků nejpřísněji chráněnými územími v České republice a jejich ochrana směřuje k podpoře fungování ekosystémů v jejich vzájemných vazbách. V naší zemi je celkem 113 národních přírodních rezervací a jejich rozloha činí přibližně 0,35 % území republiky. Národní přírodní rezervace Žebračka se nachází na pravém břehu řeky Bečvy při severovýchodním okraji města Přerova. Je příkladem ochrany komplexu lužních lesů a jejich přechodů k jiným typům listnatých lesů s vysokou rozmanitostí typických i ohrožených druhů rostlin i živočichů. (Foto 7)

Národní přírodní památky (NPP) Za národní přírodní památky se vyhlašují přírodní útvary o menší rozloze. Jedná se především o geologické a geomorfologické útvary, naleziště nerostů, vzácných či ohrožených druhů národního nebo mezinárodního ekologického, vědeckého či estetického významu. Často jsou to území, která svou činností formoval člověk. V nich se pak kvůli zachování nebo zlepšení stavu předmětů ochrany v rámci péče o území hospodaří typickým způsobem a potlačuje se přírodní vývoj a zarůstání, tzv. sukcese. V naší zemi je celkem 109 národních přírodních památek a jejich rozloha činí přibližně 0,05% území republiky.

Přírodní památka Kamenárka se nachází ve starém vápencovém lomu nedaleko Štramberka. V lomu se těžilo od středověku až do roku 1880. V památce jsou chráněny výchozy tzv. tithonského štramberského vápence bohaté na nálezy fosilních živočichů a řas. Zároveň se zde vyskytuje i řada vzácných rostlin a živočichů vázaných na vápencové podloží. (Foto 9) Natura 2000 V souvislosti se vstupem do Evropské unie měla Česká republika, stejně jako ostatní státy, povinnost začlenit do svého právního systému evropské právní předpisy. V oblasti ochrany přírody a krajiny jsou to především tzv. směrnice 79/409/EHS o ochraně volně žijících ptáků a směrnice 92/43/EHS o ochraně přírodních stanovišť, volně žijících živočichů a planě rostoucích rostlin. Na základě směrnice „o ptácích“ bylo u nás dosud vyhlášeno 41 tzv. „ptačích oblastí“, zabírajících zhruba 8,9 % našeho území. Na základě směrnice „o stanovištích“ bylo vyhlášeno 1 087 „evropsky významných lokalit (EVL)“ a jejich rozloha tvoří již bezmála 10 % území republiky. Dle principů jednotných pro státy Evropské Unie byla vytvořena i na našem území soustava evropsky významných chráněných území s názvem Natura 2000. Jejím cílem je zajistit ochranu těch druhů živočichů, rostlin a typů přírodních stanovišť, které jsou z evropského pohledu nejcennější, nejvíce ohrožené, vzácné či omezené svým výskytem jen na určitou oblast EU. Na rozdíl od naší soustavy chráněných území, která chrání tyto fenomény především v rámci našeho území, chrání Natura 2000 fenomény význačné v měřítku Evropské unie. Může se proto stát, že předmětem ochrany jsou druhy rostlin a živočichů nebo přírodní stanoviště (biotopy), které jsou na našem území poměrně hojné a na národní úrovni se jim proto nedostává tak významné pozornosti. Příkladem takového biotopu můžou být třeba údolní jasanovo-olšové luhy neboli olšiny, které jsou na našem území hojné, v měřítku EU ale spadají dokonce mezi prioritní typy přírodních stanovišť, pro které platí ještě přísnější podmínky ochrany než pro ostatní typy přírodních stanovišť. (Foto 10)

Přírodní rezervace (PR) Přírodní rezervací může být vyhlášeno menší území s přírodními hodnotami nebo se zastoupením společenstev rostlin a živočichů, které jsou typické a významné pro menší geografickou oblast (např. pro Krkonoše). V podstatě jde o území obdobné jako národní přírodní rezervace, ovšem významné pouze v místním či nadregionálním měřítku, nikoli národním či mezinárodním, jako tomu je u národních přírodních rezervací. V naší zemi je celkem 800 přírodních rezervací a jejich rozloha činí přibližně 0,48 % území republiky. Přírodní rezervace Drahy ležící asi 1 km jihovýchodně od obce Horní Němčí je ojedinělou ukázkou druhotně vzniklého stanoviště s mělkou půdou a teplomilnými společenstvy bělokarpatských květnatých luk a pastvin. (Foto 8) Přírodní památka (PP) Přírodní památkou může být území, které je svou charakteristikou stejné jako národní přírodní památka, ovšem většinou menší a významné spíše v regionálním či nadregionálním měřítku. V naší zemi je celkem 1 230 přírodních památek a jejich rozloha činí přibližně 0,28 % území republiky.

150

151

Foto 8: PR Drahy, CHKO Bílé Karpaty Foto 7: NPR Žebračka, jarní aspekt lužního lesa

Foto 9: PP Kamenárka ve Štramberku

Management aneb péče o chráněná území Managementem chráněných území se rozumí péče o tato území. Proč musí člověk pečovat o přírodu, když se často říká, že příroda si poradí sama i bez něho? Prostě proto, že v našich podmínkách člověkem neovlivněnou, panenskou přírodu nenajdeme. Na našem území i ve většině středoevropského prostoru (snad jen mimo evropských velehor Alp) je stav přírody výsledkem jejího dlouhodobého vývoje pod neustálým vlivem člověka. Některé části našeho území byly osídleny pravděpodobně už ve starší době kamenné (starší paleolit), možná už před několika stovkami tisíc let. Až do mladší doby kamenné (neolit) bylo ovlivnění přírody člověkem velmi malé a jen lokální. Lidé ještě neměli trvalá sídla, byli to lovci a sběrači, kteří putovali krajinou a občas se jen vraceli na stejná místa. Změna nastala v mladší době kamenné (zhruba 6 000 př. n. l.), kdy na naše území zasáhlo neolitické zemědělství. To s sebou přineslo zásadní změnu v získávání obživy i ovlivňování okolní přírody. Chov zvířat a pěstování plodin vyžadovaly budování trvalejších sídel. První neolitická sídla byla ještě malá a také se často stěhovala. Hustota neolitické populace i její technické možnosti byly omezené, proto narušení lesní vegetace bylo nepatrné. Odlesnění bylo jen lokální a maloplošné a les se po opuštění sídel ještě stačil obnovovat. K velkoplošnému odlesnění v nížinách došlo až později, v době měděné (4 000 př. n. l.), kdy původní lesy byly měněny v pole, louky a pastviny. Pravidelné hospodaření na nich bránilo v obnově lesních porostů, naopak v závislosti na způsobu hospodaření a stanovištních podmínkách bylo příčinou vzniku různých typů nelesní vegetace. S plošnějším odlesněním došlo také k prosvětlení a vysušení krajiny. To vedlo ke vzniku do té doby velmi vzácných nebo nových biotopů, např. stepí, světlomilných a suchomilných typů vegetace, na vlhkých místech v teplých oblastech pak díky velkému odpařování vody např. ke vzniku slanisek. Velkoplošné odlesnění nížin bylo dokončeno přibližně okolo 6. století n. l., zhruba od 11. století se rozšířilo i do oblastí vrchovin. Např. stepní trávníky v národní přírodní rezervaci Úhošť vznikly díky vlivu člověka, který tuto horu obýval zhruba od roku 2200 př. n. l. (Foto 11) Od středověku s rozvojem hornictví docházelo k nadměrné těžbě dřeva i výběrové těžbě buku v horách, což zapříčinilo přeměnu smíšených a bukových horských lesů v převážně smrkové porosty. Lesní porosty byly kromě těžby dřeva po celou dobu také výrazně ovlivňovány pastvou v lesích a vyhrabáváním listí a jehličí na stelivo. To přineslo výrazné změny v úživnosti lesních půd, jejich ochuzení o živiny a vytvoření chudých lesních porostů. Pastva dobytka probíhala zhruba od 17. století i na bezlesých horských hřebenech, což pravděpodobně způsobilo posuny horní hranice lesa i změny ve složení subalpínské vegetace.

Od minulého století až dodnes dochází k dramatickému rozvoji průmyslu i intenzivního zemědělství. S tím je spojen mnohem větší pohyb lidí i materiálů, ale i dalších živých organizmů. Naopak dochází k zániku tradičního způsobu hospodaření v krajině. Toto období je spojeno s nadměrným zvýšením obsahu živin v přírodě, tzv. eutrofizací. Zvýšení množství živin v přírodě je způsobeno zejména vlivem průmyslových činností, kdy se z exhalací uvolňuje dusík a další látky. Dalším významným faktorem je velká míra hnojení v zemědělské velkovýrobě a místně také velkochovy dobytka. Vlivem eutrofizace dochází k mizení druhů, které vysoký obsah živin nesnesou, a naopak se šíří druhy nitrofilní, kterým tento stav vyhovuje. Může se jednat o naše druhy původní (expanzivní) i o druhy do území nově zavlečené (invazní). Ty v řadě případů postupně přerůstají a vytlačují naše původní druhy i celá rostlinná společenstva. Dá se říci, že nebýt činnosti člověka, příroda, zejména nelesní biotopy, jak je u nás známe dnes — tj. louky, mokřady, vodní plochy, ale i řada typů lesních porostů — by zde nebyly nebo by ve většině případů vypadaly jinak. Velké množství biotopů v naší přírodě je zcela výsledkem lidské činnosti, např. smrkové kultury v níže položených oblastech, pole nebo parky. V řadě případů se jedná o biotopy polopřirozené, které se vytvořily dlouhodobým a stálým hospodařením, např. louky či druhotné stepi. Jen část biotopů je možné považovat za čistě přírodní. Jsou jimi např. skály, louky nad horní hranicí lesa (tzv. horské hole) nebo některé lesní biotopy, zejména v kaňonovitých údolích nebo nepřístupných horských polohách. Jaká by tedy byla příroda a krajina, kdyby zde člověk nepůsobil? Zcela jistě by vypadala jinak, než jak ji známe dnes. Dnes na našem území převládá kulturní krajina s loukami a poli. Přítomnost tohoto dlouhodobého a velkoplošného bezlesí v našich podmínkách, kde panuje vlhké a teplé klima, by bez lidské činnosti nebyla možná. Většinu našeho území by bez hospodaření člověka v krajině pokrývaly lesy. Nelesní biotopy by byly jen na stanovištích, která jsou pro růst lesa nepříznivá, jako jsou skály a skalnaté svahy s mělkými půdami, silně podmáčené mokřady nebo oblasti nad horní hranicí lesa, kde je jeho růst znemožněn kvůli nepříznivým klimatickým podmínkám. A proč by byl téměř všude les? Protože les je v našich podmínkách nejstabilnějším stavem, tzv. klimaxovým stavem, do něhož příroda vždy spěje. Příroda (biotop, vegetace, rostlinné společenstvo) na konkrétním místě vždy podléhá změnám (tzv. sukcesi), které probíhají do té doby, dokud tento stabilní stav (klimax) nenastane. Klimaxový stav je za konstantních podmínek okolního prostředí víceméně stálý a neměnný, na daném místě se pak vyskytují rostlinné a živočišné druhy, které jsou konkrétním podmínkám lokality nejlépe přizpůsobeny. Sukcesi si nejlépe představíme (a také ji často dnes můžeme vidět) na příkladu opuštěné neobhospodařované louky. V původní sečené louce, ve které převažují trávy, se postupně objevuje více statných bylin, přibývá mezi nimi náletů dřevin, nejčastěji keře růže nebo hlohu a posléze rychle rostoucí dřeviny, např. břízy, osiky, jívy, jasany či kleny, které jako pionýři na divokém západě dobývají nové území (proto jim říkáme pionýrské dřeviny). Křovinnou vegetaci stromy postupně přerůstají. Ve vzniklém lese jsou pak krátkověké pionýrské dřeviny časem nahrazeny dlouhověkými, stálými klimaxovými dřevinami. Spolu s nimi se vyměňují také druhy bylinného podrostu. (Foto 13)

Rozvoj rybníkářství podmínil vznik a rozšíření řady vlhkomilných rostlinných společenstev, olšin, vrbin, lučních mokřadů i rašelinišť.

152

Rybníky Nadějské soustavy na Třeboňsku byly vybudovány ve druhé polovině 16. století slavným rožmberským regentem Jakubem Krčínem z Jelčan, který je obdařil poetickými jmény Láska, Víra, Dobrá Vůle, Skutek, Naděje a Rod. (Foto 12)

Foto 10: Olšiny kolem Hornohradského potoka ve středním Poohří

Foto 11: Stepní vegetace, náhorní plato NPR Úhošť u Kadaně

153

Foto 12: Rybník Rod, Nadějská rybniční soustava, CHKO Třeboňsko

Foto 13: Sukcese v porostech teplomilných doubrav, PR Dětaňský chlum

Naše příroda, jak ji známe, se v řadě případů bez člověka neobejde, leda za cenu drastických změn, ke kterým by díky sukcesi došlo. Přeměna většiny nelesních biotopů v les by, vedle jejich ústupu, znamenala také silné ochuzení druhové rozmanitosti naší přírody a vymizení většiny specializovaných nelesních druhů. Ty by v odlišných lesních podmínkách nemohly přežít. Právě zachování této druhové rozmanitosti je důvod, proč je potřeba o přírodu pečovat. Přestože si příroda poradí i bez nás, nemůžeme a nechceme si v řadě případů dovolit ponechat přírodním dějům volný průběh. Co je tedy smyslem managementu, péče o přírodu? Je to potřeba uchovat tu naši známou přírodu nebo její konkrétní část, ať už se jedná o kousek krajiny, lesní porost, louku, mokřad, či vzácného živočicha nebo rostlinu, ve stavu, který považujeme z našeho dnešního pohledu za optimální. Jinými slovy, jde o to omezit účinek negativních vlivů — jak procesů přirozených, tak člověkem podmíněných, např. sukcese, změn způsobených eutrofizací, šíření nepůvodních druhů apod. Většina biotopů naší přírody proto potřebuje lidskou péči, i když její podoba, četnost a síla se u různých biotopů liší. V praxi to pak znamená, že louky je potřeba pravidelně kosit, pastviny přepásat a v lesích odpovídajícím způsobem hospodařit. Přesto v některých lokalitách může být nejvhodnějším managementem nehospodařit vůbec. (Foto 14)

Základní způsoby péče o přírodu a krajinu Managementem označujeme všechny zásahy, kterými přírodu v daném území ovlivňujeme. Jedná se zpravidla o záměrnou činnost, kterou se snažíme dosáhnout optimálního stavu konkrétního biotopu nebo typu vegetace. Příkladem může být třeba pravidelné obhospodařování luk jejich každoroční sečí. Management využíváme zejména pro péči o krajinu a přírodu v chráněných územích. S ohledem na základní cíle managementu rozlišujeme dva typy managementu — asanační a regulační. Asanační management je takový, jehož cílem je provést výraznou změnu ve složení nebo struktuře vegetace pomocí velkého jednorázového zásahu. Příkladem může být třeba obnova bezlesí vykácením náletových dřevin, křovin a stromů na neobhospodařované stepní stráni nebo likvidace invazních druhů rostlin, např. křídlatky japonské v pobřežních porostech podél vodního toku. Regulační management naopak znamená stálou a pravidelnou údržbu, jejímž cílem je zachování stávajícího stavu, případně jeho pozvolné zlepšování. Takovým managementem je výše zmíněné pravidelné obhospodařování luk sečí nebo přiměřená dlouhodobá pastva. V podstatě se jedná o tradiční, dlouhodobě používané způsoby hospodaření v krajině nebo imitaci přírodních procesů, které vedly ke vzniku konkrétních biotopů. Management nelesní vegetace Pro péči o nelesní vegetaci v chráněných územích se v závislosti na typu vegetace, která se v nich vyskytuje, využívá nejčastěji následujících běžných způsobů hospodaření: pastvy hospodářských zvířat, kosení, vypalování, narušování půdního povrchu, dodávání živin pomocí vápnění a hnojení, odstraňování náletových dřevin, odstraňování invazních druhů, případně úpravy vodního režimu u mokřadních biotopů. Pastva hospodářských zvířat Pastva hospodářských zvířat patří k nejstarším způsobům hospodaření, kterými člověk ovlivňoval okolní přírodu. Stala se běžnou součástí naší krajiny s příchodem neolitického zemědělce v mladší době kamenné. K jejímu ústupu pozvolna došlo až od 18. století v souvislosti s intenzifikací zemědělství a lesnictví a s přechodem na stájový chov dobytka, který umožňoval produkci chlévské mrvy využitelné pro hnojení polí a luk za účelem zvýšení jejich produkce. Omezování pastvy vyvrcholilo v poválečných letech na konci první poloviny 20. století. Postupně opouštěné pastviny byly zpravidla převáděny na sečené louky nebo lesní kultury. Z ochranářského pohledu byla pastva dlouho považována za škodlivou.

154

V druhé polovině 20. století byla proto ve vznikajících velkoplošných chráněných územích pastva většinou zakázána. Opuštěné pastviny bez obhospodařování často zarostly lesní nebo křovinnou vegetací. Po ukončení pastvy v lesích zarostly dřevinami menší enklávy bezlesí, které byly v lesích udržované pastvou. Spolu s přechodem na socialistický způsob kolektivního zemědělství došlo v té době k výrazné změně struktury krajiny z jemné maloplošné mozaiky s různými vlastníky a rozdílnými způsoby hospodaření (Foto 15) na hrubou velkoplošnou mozaiku s uniformními způsoby hospodaření. (Foto 16) To znamenalo výrazný pokles druhové rozmanitosti především u hmyzu, ale i u jiných skupin živočichů a rostlin.

Foto 15: Jemná mozaika hospodaření pod Úhoští, Kadaň Foto 14: Obhospodařovaná krajina kolem Králíků

Foto 16: Velkoplošné zemědělství na Rakovnicku

155

Co je tedy charakteristické pro pastviny a pastvu? Porosty na pastvinách se od sečených luk odlišují nejen vzhledově, ale i druhovým složením organizmů, které na nich žijí. Pastva, na rozdíl od seče, totiž nikdy nepůsobí stejnoměrně na celé ploše. K omezování růstu rostlin dochází zvolna a plynule. Pastvou se na pastvině postupně vytváří ostrůvkovitá struktura porostů s převahou nízkých, častěji vypásaných plošek a vyššími skupinkami rostlin, jako jsou trnité bodláky, nechutné šťovíky nebo jedovaté ocúny či starček přímětník. Častěji pasená místa jsou tvořena nízkými druhy rostlin, které velkou část svého rostlinného těla umísťují těsně nad zem, pod pasenou výšku. Vytvářejí přízemní růžice listů, plazivé výběžky, poléhavé stonky a podobně. Řada z nich se okusu brání i tím, že vytváří trny, ostny, husté trsy nebo je obtížně poživatelná. Druhy přizpůsobené pastvě častý okus navíc lépe snášejí a poškozené části proto rychle dorůstají. Pastva také rozrušuje půdní povrch, takže dochází k jeho většímu vysychání. Na rozdíl od louky se živiny, které jsou pastvou z půdy odebrány, z velké části vracejí v podobě exkrementů dobytka zpět do půdy.

Kosení a sečení luk Sečení luk se užívalo tradičně k získání krmiva pro hospodářská zvířata. Vznik luk souvisí se vznikem kosy, který se datuje zhruba do 5. století př. n. l. Sečené porosty jsou na rozdíl od pastvin stejnorodé. Porost na louce je přibližně stejně vysoký i stejnoměrně zapojený, tj. hustý nebo řídký, protože seč působí stejnoměrně na celé ploše lučního porostu. Znamená to, že na rozdíl od pastvin tady nenajdeme ostrůvky vyšší vegetace s jiným druhovým složením — tzv. nedopasky. Omezení nebo přerušení růstu rostlin je rychlé a jednorázové. Ze sečených porostů je navíc zpravidla biomasa v podobě sena odstraněna a dochází tak k postupnému ochuzování stanovišť o živiny. Proto je nutné dlouhodobě sečeným porostům občas živiny dodat zpět, nejlépe přihnojit přírodními hnojivy, např. chlévskou mrvou, případně povápnit. Sečené porosty tvoří převážně vysoké trávy a byliny, množství nadzemní biomasy je tedy vyšší než u porostů pasených a je soustředěno výše nad zemí.

Při volbě pastvy pro péči o lokalitu je také důležité, jaký druh dobytka na daném místě paseme. Každý druh spásá pastvinu jiným způsobem, a tak ji i různě ovlivňuje. Krávy si nevybírají a spasou vše, kromě míst potřísněných exkrementy. Při pastvě tak vznikají nedopasky, které je třeba séci. Vzhledem k velké hmotnosti výrazně poškozují půdní povrch na vlhkých místech. (Foto 17) Ovce si vybírají chutnější druhy, které spásají nízko u země a nevadí jim ani pokálená místa. Ovce jsou lehké a mokru se vyhýbají. Kozy jsou mlsné, spásají vyšší části porostu. S oblibou okusují listy a mladé větve dřevin. Koně spásají nízko u země a vybírají si, takže se vytváří ostrůvkovitá struktura porostu. Vždy však také záleží na tom, kolik dobytka se na pastvině pase. (Foto 18)

Sečení luk se v našich podmínkách provádí nejčastěji dvakrát do roka. V porostech s menší intenzitou růstu, např. v horských polohách, je většinou dostačující jen jedna seč, naopak v produktivnějších loukách rostoucích v teplých oblastech na živinami bohatých půdách v nivách velkých řek jsou možné i tři seče. Např. národní přírodní památka Upolínová louka pod Křížky s komplexem podmáčených a rašelinných luk se seče jednou za tři roky. (Foto 19)

Pastva jako způsob péče proto není vhodná pro všechny typy nelesní vegetace. V minulosti byly vedle pastvin pro pastvu využívány zejména porosty, které nebylo možné vzhledem k členitému nebo kamenitému povrchu obhospodařovat jiným způsobem. Dále to byly takové, které neposkytovaly dostatečnou produkci sena, pro něž by se vyplatilo je pravidelně kosit. Jednalo se např. o suché trávníky skal, stepí a písčin, vřesoviště či slaniska. K vypásání sečených luk sice docházelo také, ale byly zpravidla přepásány jednorázově jen v pozdním létě, kdy po sklizni sena vzrostly otavy. Pokud se dnes rozhodneme pro celoroční obhospodařování lučních porostů pomocí pastvy, je třeba si uvědomit, že by pastva neměla trvat více let, neboť pak by došlo k přeměně louky v pastvinu. Jako zcela nevhodná se pastva jeví pro obhospodařování lučních mokřadních společenstev, protože při pastvě dochází k jejich rozšlapání a eutrofizaci exkrementy pasoucího se dobytka. Pastvu tedy můžeme zvolit pro dlouhodobou údržbu pouze v případě, že chceme, aby výsledkem managementu byla pastvina. Pastvu ovcí a koz je možné využít, chceme li omezit sukcesi dřevin. Krátkodobě je vhodným způsob managementu pastva také tam, kde je třeba dodat živiny do půdy v podobě zvířecích exkrementů nebo naopak pomocí krátkodobého intenzivního vypasení živiny odčerpat. Pastvy se užívá spíše jako regulačního managementu.

156

Pastva je jako typ managementu vyžívána v oblastech, kde byla krajina dlouhodobě pastvou utvářena. Jedná se nejčastěji o vyšší oblasti pahorkatin a podhorské oblasti. U nás je to tradičně např. v Moravskoslezských Beskydech, kde se pásly zejména ovce. Ve vyšších polohách, např. v okolí Radhoště nebo v Javorníkách, je pastva využívána zkušebně k obnově původní podoby horských pastvin a luk, které dnes zarůstají borůvkou nebo nálety křovin. Dalším typickým příkladem jsou stepi v teplých oblastech. Například v NPR Mohelenská hadcová step u Mohelna bylo po vyhlášení rezervace od pastvy na dlouhou dobu upuštěno. To způsobilo zarůstání území dřevinami a hromadění stařiny. Na konci devadesátých let minulého století byla proto v území obnovena pastva ovcí.

Foto 17: Pastva krav u Osvinova, Stráž nad Ohří

Při absenci seče v lučních porostech zpravidla dochází nejprve k přerůstání porostů statnými druhy trav a bylin a k hromadění neodstraněné stařiny. Výsledkem je větší obohacení stanovišť o živiny, zejména dusík, a další převládání nitrofilních druhů. Ruku v ruce se změnou struktury porostů jde i ochuzování jejich druhového bohatství. Následně dochází k invazi dřevin, zejména keřů, později stromů. Seč je vhodným způsobem údržby většiny typů luk od suchých stepních trávníků nížin, přes nejvíce rozšířené ovsíkové louky středních i vyšších poloh, po louky mokřadní i další typy mokřadní vegetace, jako jsou rašelinné louky nebo porosty vysokých ostřic. V závislosti na typu stanoviště a lučního porostu je však třeba vhodně zvolit počet sečí za rok a mechanizaci, kterou bude seč prováděna. U lučních mokřadů je dostatečná i nižší frekvence než jednou ročně. K seči je navíc nutné kvůli podmáčenému terénu použít jen lehkou mechanizaci, jako je motorová kosa nebo kosa obyčejná. Naopak ve vlhkých loukách v nivách velkých řek je nutné provést několik sečí za rok, aby v porostech nedošlo k převládnutí nitrofilních druhů. Z uvedeného vyplývá, že seč je nejrozšířenějším typem managementu, který je využíván všude na našem území. V mnoha případech se v chráněných územích seče právě jen za použití motorové nebo ruční kosy, zvláště na lokalitách s velkým výskytem vzácných druhů orchidejí nebo na podmáčených loukách. Vypalování stařiny Vypalování se podobně jako pastva používalo už v dávné minulosti. Základním smyslem vypalování je odstranění nadzemní biomasy. Odstraňování stařiny, velké vrstvy staré suché trávy a bylin, a křovin pomocí vypalování je velmi účinným prostředkem při obnově hospodaření v místech, která delší dobu ležela ladem. Kromě toho má však použití ohně i další významné účinky, např. díky němu dochází k rychlému uvolnění živin z rostlinných těl do půdy nebo k vytvoření prostoru pro druhy, které kvůli svému malému vzrůstu nemohly v porostu v konkurenci statných druhů dříve růst. Pro některé biotopy bylo vypalování základním způsobem obhospodařování, běžně se používalo např. na suchých nížinných vřesovištích nebo v suchých trávnících. Obvyklou praxí bylo dříve i v mezofilních loukách (tj. loukách se střední vlhkostí), kde se rychlý povrchový oheň používal k odstranění stařiny a omlazení porostu. Dnes už je

157

Foto 18: Pastva ovcí v PR Divoká Šárka, Praha Foto 19: NPR Upolínová louka pod Křížky, CHKO Slavkovský les

zjištěno, že po správně provedeném vypálení dochází na stanovištích s výskytem suchomilných druhů rostlin po čase ke zvýšení druhového bohatství. Na druhou stranu jeho negativní účinky zejména na drobné živočichy jsou tak zásadní, že vypalování trávy je zakázáno hned několika zákony. Jeho provádění je proto možné jen za určitých podmínek a při vhodném načasování, ideálně v zimě při holomrazech. Vypalování porostů se u nás dnes jako managementu využívá vzácně na stepních lokalitách, např. v NPR Pouzdřanská step-Kolby, častěji také na vřesovištích, např. v NP Podyjí nebo v PP Salabka v Praze Tróji. V kombinaci s pastvou ovcí je vypalování velmi rozšířeným typem managementu vřesovišť ve Velké Británii. Vypalování vřesovišť je vhodné provádět ve víceletých intervalech, cca 10—15 let, které jsou pro obnovu vřesových porostů ideální. Použití ohně vede nejen k odstranění starých přerostlých keříků vřesu, stařiny a surového humusu, ale je důležité také pro klíčení semen vřesu. Ta jsou schopna klíčit jen na holé minerální půdě a pro jejich úspěšné vyklíčení je navíc nezbytné zahřátí na určitou teplotu. Narušení půdního povrchu K narušování půdního povrchu docházelo v přírodě vždy. Přirozenou cestou k němu nejčastěji docházelo vodní či větrnou erozí nebo sešlapem při pastvě velkých býložravců. Od příchodu neolitických zemědělců se pastva dobytka stala jedním z nejvýznamnějších faktorů, který narušení půdního povrchu způsoboval. Jeho význam spočívá ve vytváření otevřených plošek bez vegetace, umožňujících růst malým, konkurenčně slabým druhům. Ty se uplatňují v ranějších stadiích sukcese porostu a nejsou schopny obstát v zápoji větších, konkurenčně zdatnějších druhů. Při narušování povrchu jde v podstatě o to, abychom udrželi v přírodě tato počáteční stadia sukcese a s nimi i určité druhy rostlin. Jiným případem je, když při narušení většího rozsahu dochází i k odstranění vrchní vrstvy půdy a tím k ochuzení stanoviště o živiny. To umožňuje existenci druhů a společenstev vázaných na takováto živinami chudá (oligotrofní) stanoviště. Pro udržení některých typů vegetace, např. vegetace písčin a mělkých půd, slanisek nebo vřesovišť, je narušování povrchu zásadním způsobem managementu. Způsob jeho provádění se v závislosti na vegetaci liší co do plošného rozsahu. Například společenstva mělkých písčitých půd nebo vřesovišť se tradičně obnovují plošným stržením drnu, dnes třeba i těžkou technikou. Maloplošné narušení ideálně obstará svými kopyty pasoucí se dobytek. Dobrým, i když trochu svérázným příkladem území, kde byl pravidelně narušován půdní povrch, jsou vojenské újezdy. Tam k němu docházelo díky pojezdu vojenské techniky. Tímto způsobem byla v minulosti využívána např. i velká část území dnešní PP Na Plachtě u Hradce Králové. Od osmdesátých let minulého století se však intenzita vojenské činnosti snižovala a s postupující sukcesí došlo i k ústupu řady vzácných druhů rostlin a živočichů. Jako management k narušení půdního povrchu bylo proto v letech 2003 a 2010 využito v tomto území vojenské techniky. Jeho cílem byla obnova některých biotopů, především periodických mokřadů, vřesovišť a vegetace nezapojených písků. Zásah zároveň podpořil i konkrétní na ně vázané druhy živočichů a rostlin, mj. listonohy letní a žábronožky letní v periodických tůních a populaci rosnatky okrouhlolisté ve zdejších mokřadech. (Foto 20)

158

Dodání živin — hnojení a vápnění Dodání živin pomocí vápnění se v zemědělství používá až posledních cca 200 let, od doby jeho intenzifikace. Pro řadu typů vegetace je zcela nevhodné, protože mění vlastnosti půdy a složení travinné vegetace. Jeho využití je proto potřeba pečlivě zvažovat. Podobně je tomu i s hnojením, ke kterému je dobré přistupovat u porostů, u nichž dochází k ochuzování půdy o živiny odběrem biomasy, např. sečí. Intenzita a frekvence hnojení, dodání živin, pak musí odpovídat jejich odběru v biomase, protože nadbytek živin (neboli eutrofizace) vlastnosti porostů nežádoucím způsobem mění. Hnojení se běžně používá při obhospodařování podhorských luk, které jsou sklízeny na seno. Může se provádět buď statkovými hnojivy, nejlépe chlévskou mrvou, nebo tím, že se porosty po první seči přepasou. Pohnojení tak zajistí pasoucí se dobytek. Obojího se využívá při údržbě luk např. v Krkonošském národním parku. Hnojení naopak není vhodné pro vlhké louky ani pro živinami přirozeně bohaté aluviální (záplavové) louky v nivách velkých řek. Odstraňování náletových dřevin Díky sukcesi dochází v porostech, které nejsou delší dobu obhospodařované, k postupnému zarůstání dřevinami. Jejich odstraňování, ať už jednorázové, nebo průběžné, zabraňuje sukcesi k lesu, případně eliminuje nežádoucí dřeviny. Odstraňování dřevin bývá prováděno buď jednorázově před obnovením tradičního hospodaření, nebo k němu dochází při něm, např. semenáčky dřevin jsou likvidovány při pravidelné seči a pastvě. Nejvhodnější období pro jeho provádění je od podzimu do časného jara, mimo vegetační sezónu. Odstraňování dřevin se využívá obecně všude tam, kde je třeba udržet druhotné bezlesí, tj. na většině nelesních území pod horní hranicí lesa. S úspěchem bylo použito např. v NPR Čertoryje v Bílých Karpatech pro obnovení zarůstajících stepních trávníků, v NPR Mohelenská step při odstraňování borovice lesní a trnovníku akátu zarůstajícího skalní stepi. (Foto 21) Odstraňování invazních druhů Jako invazní označujeme takové druhy, které u nás nejsou původní, ale byly k nám v nedávné minulosti zavlečeny, většinou na přelomu 19. a 20. století. Přítomnost nových druhů by sama o sobě nemusela vadit, ale vlastností invazních druhů je schopnost intenzivně se šířit do přirozených společenstev. Invazní druhy jsou konkurenčně velmi zdatné. Vyznačují se rychlým růstem, snadným rozmnožováním semeny nebo částmi rostlin a zpravidla také velkým vzrůstem. V přirozených typech vegetace proto nakonec dokážou převládnout a vytlačit z nich druhy původní. To samozřejmě vede k postupnému ochuzování vegetace o řadu původních rostlinných druhů. K omezování invazních druhů ve volné krajině se přistupuje ze dvou důvodů — aby se ochránila naše původní příroda před negativními dopady invaze a aby se zabránilo dalšímu šíření těchto druhů. K likvidaci invazních druhů se nejčastěji používají dva základní způsoby — mechanická a chemická likvidace. Mechanická likvidace spočívá v kosení nebo vytrhávání rostlin, při chemické likvidaci jsou využívány herbicidy. Obě metody se pro zvýšení účinku zpravidla kombinují. Nejznámějším příkladem invazních druhů jsou křídlatky, křídlatka japonská, sachalinská a jejich kříženec křídlatka česká, které se šíří v porostech podél vodních toků. Rozšiřují se výborně semeny i jakoukoli jinou částí svého rostlinného těla. Tvoří zapojené porosty,

Foto 21: Mohelenská step Foto 21: Rozrušování půdního povrchu pomocí těžké techniky v PP Na Plachtě, Hradec Králové

Foto 22: Porosty křídlatky japonské, Sokolovsko

159

které znemožňují růst původním druhům rostlin v okolí toků. Likvidace invazních druhů je velmi obtížná, používá se při ní kombinace sečení a aplikace herbicidu (Roundup biaktiv), kterou je nutné opakovat několik let po sobě, dokud na lokalitě vyrůstají nové semenáčky rostlin. Likvidace většinou probíhá na území chráněných oblastí. Ve volné krajině nejsou však tyto druhy odstraňovány, a tak se můžou znovu šířit. „Vyčištěné“ lokality je proto třeba pravidelně kontrolovat. (Foto 22)

navíc vytvářejí zákal vířením sedimentů dna a také likvidují vodní rostliny. Množství ryb může výrazně ovlivňovat početnost dalších živočichů žijících v okolí rybníka. Například ve vodách, kde došlo k přemnožení kapra, klesá výrazně podíl vodního ptactva, které se pro potravu potápí pod hladinu. Kapr nejenže potápivým kachnám konkuruje v oblasti potravy, navíc při jejím získávání ze dna víří ve vodě bahno a tím ptákům znemožňuje orientaci pod vodou.

Hrazení odvodňovacích kanálů a struh U mokřadních biotopů, jako jsou vlhké louky, porosty vysokých ostřic, rašeliniště, slatiniště, ale i některé typy lesů, byly v minulosti často činěny pokusy o jejich odvodnění — melioraci. Meliorace byly součástí socialistického způsobu hospodaření, kdy měl být využit každý kousek půdy, včetně těch mokrých či podmáčených. Často znamenaly zánik mokřadů nebo jejich výrazné poškození změnou hydrologických poměrů a následnými změnami ve složení vegetace. Odvodnění způsobilo vysychání mokřadů, mizení vzácných druhů rostlin a živočichů a nakonec i zánik mokřadu. V odvodněných oblastech došlo k poklesu hladiny podzemní vody. Krajina bez mokřadů nemá šanci se ochlazovat a přehřívá se. Rychlejší odtok vody z krajiny také přispívá ke zvýšení povodňových průtoků. Melioracemi bylo na území ČR znehodnoceno velké množství mokřadních společenstev, která významně ovlivňují klimatické podmínky a schopnost krajiny vyrovnat se s extrémními projevy počasí.

Dalšími managementovými opatřeními jsou zimování a letnění rybníků. Zimování je vypuštění rybníku přes zimní období. Umožňuje likvidaci oddenkatých vodních rostlin a rybích parazitů tím, že vymrznou. Při letnění dochází k vypuštění přes celé letní období nebo po jeho část. To umožní vyklíčení a tvorbu semen rostlinám rostoucím na obnažených dnech. Navíc dochází k mineralizaci organických zbytků v rybničním bahně a k uvolnění živin. (Foto 25)

Prvním krokem, který může přispět k obnově původního stavu, je obnova hydrologických poměrů. Cílem přehrazení odvodňovacích rýh a kanálů je zpomalit a zamezit odtoku vody z lokality a zvýšit hladinu podzemní vody na dřívější úroveň. Často jsou tyto zásahy spojeny také s celkovou revitalizací lokality, ke které patří například vytvoření meandrů na vodním toku, který byl v rámci meliorace narovnán a spoután do opevněného koryta, nebo budování tůní a mokřadů. Příkladem takového opatření je Program revitalizace šumavských mokřadů a rašelinišť vyhlášený v roce 1998. Na Šumavě byla mnohá rašeliniště v minulosti odvodněna sítí melioračních kanálů za účelem zvýšení produkce dřeva v lesích. Cílem programu je záchrana cenných mokřadů a celková náprava škod na vodním režimu území. (Foto 23) Péče o vodní biotopy Vodní plochy se stojatou vodou se vyskytují na celém našem území. Většinou se jedná o rybníky určené k chovu ryb, které byly v minulosti uměle vytvořeny člověkem. Výjimkou jsou jen horská jezera v karech (ledovcových kotlech) na Šumavě nebo slepá ramena v nivách velkých řek a tůně v lužních lesích.

Management křovin Křoviny jsou běžnou součástí naší krajiny. Vzhledem ke své expanzivní povaze jsou však častěji cílem asanačního managementu vedoucího k záchraně jiných typů vegetace než k péči o vlastní křoviny. Zpravidla se jedná o ochranářsky méně cennou vegetaci. Protože jsou křoviny většinou sukcesním stadiem mezi vegetací nelesní a lesní, nikoli klimaxem, po čase bývají přerůstány stromy a dochází k jejich přeměně v les. Pro management křovin je proto důležité správně posoudit, v jaké fázi se daný porost nachází, zda se jedná o stabilní křoviny v ustáleném stavu, zda porost expanduje do jiných cennějších typů vegetace, nebo zda zaniká a díky sukcesi se mění v les. Podle toho je třeba zvolit správný managementový zásah. Zásahy se běžně používají především v lesostepních lokalitách v teplých oblastech, např. na Brněnsku v přírodní památce Kavky a Na skalách nebo v přírodní rezervaci Malý Kosíř na Prostějovsku. (Foto 26)

Jedním ze základních managementových opatření, kterým lze ovlivnit vlastnosti vodního biotopu v rybníce, je manipulace s rybí obsádkou. Množství ryb lze odhadnout podle průhlednosti vody v rybníce. Velká rybí obsádka má negativní vliv na množství zooplanktonu, který konzumuje. Likvidace zooplanktonu umožňuje rozvoj zelených řas. Voda se tak zakaluje a stává neprůhlednou. Ryby

Management lesů Hlavním cílem současné péče o lesní ekosystémy v chráněných územích je zachovat přírodní a přírodě blízké lesy. Ostatní lesní porosty se pak snažíme přiblížit stavu přirozenému, kdy budou schopny samovolného vývoje a nebudou ke své existenci potřebovat vnější zásahy. Ve většině případů lesních porostů je ideálem, bohužel často nedostižným, převod na bezzásahový management. Hospodaření v chráněných územích by proto mělo mít za cíl především vytvoření podmínek pro samovolný běh přírodních procesů a vznik lesních porostů odolných vůči stresovým faktorům, např. hmyzím škůdcům a klimatickým výkyvům, a také schopným samovolné reprodukce. Ekonomický efekt by měl být až na druhém místě. Tam, kde je to možné a účelné, je potřeba v maximální míře podporovat přírodě blízké způsoby hospodaření založené na přirozené dynamice lesů, která v nich existovala před zásadním ovlivněním člověkem, např. využívat přirozené obnovy dřevin ze zmlazení a dalších přírodních procesů, jako je třeba rozpad horských smrčin způsobený větrnými polomy a doprovázený následným přemnožením kůrovce.

Foto 23: Březnické slatě, Šumava

Foto 25: Letněný rybník u obce Kfely, Ostrov

Hlavními faktory, které v rybnících ovlivňují výskyt zde žijících organizmů, jsou počet ryb, velikost a složení rybí obsádky, hnojení a manipulace s výškou vodní hladiny. Dřívější hospodaření v rybnících bylo dlouhodobě extenzivní, bylo tedy chováno menší množství ryb a rybníky se nehnojily. Pro zintenzivnění rybníkářského chovu se začalo s hnojením rybníků chlévskou mrvou a jejich vápněním. To výrazně přispělo ke zvýšení produkce ryb, ale kvůli zvýšené eutrofizaci vymizela celá řada druhů vázaných na živinami chudé vody. (Foto 24)

160

Pro péči o rybníky se často využívá manipulace s výškou vodní hladiny. Pomalé napouštění a vypouštění rybníků slouží ke stimulaci rozvoje semenné banky. Popuštění rybníka je vlastně částečné letnění, které umožní rostlinám na obnaženém dně vyrůst a vysemenit. Koncentrace ryb do menšího objemu vody může být využita pro likvidaci některých vodních rostlin, kdy je ryby doslova vypasou. Podobně se při vyšší hladině dostávají větší ryby do pobřežních porostů, které narušují. Vzhledem k samovolnému zazemňovacímu procesu a hromadění živin je nutné rybníky vždy po několika letech odbahňovat a vyhrnovat, aby se ze dna odstranilo anaerobní bahno tvořené organickými usazeninami, které znemožňuje kořenění vodních rostlin.

Foto 24: Ptactvo na rybníku Kotvice, CHKO Podyjí

Foto 26: Křoviny v PR Malý Kosíř, Prostějovsko

161

Přirozená obnova listnatých lesů v podmínkách mírného pásu je založena na maloplošném narušování porostů, které otevřením korunového zápoje a zlepšením světelných podmínek umožní růst semenáčkům dřevin. Jde o to, že na malých plochách dochází k odumření části lesa, např. pádem jednoho nebo více stromů, a v uvolněném prostoru vzniká nová generace lesa. Tomu nejlépe odpovídá výběrný způsob hospodaření v lesích, kdy jsou těženy stromy z malých částí porostu. Ten se v hospodářských lesích pro svoji ekonomickou nevýhodnost využívá jen omezeně, v chráněných územích by však měl mít své místo. Obecně je velmi důležité, aby při hospodaření v lesích zůstaly ponechány hlavní strukturní prvky z původního porostu. Jde o odumírající stromy, staré stromy velkých rozměrů a mrtvé dřevo, tj. souše a tlející dřevo. (Foto 27) To vše vytváří vhodné podmínky pro řadu různých druhů organizmů, především hmyzu a hub. Kromě toho vytvářejí i příhodné podmínky pro zmlazování stromů. Podstatný vliv na obnovu lesa mají také živočichové, kteří v něm žijí. Například přemnožená srnčí a jelení zvěř v lesích dokáže spasením semenáčků obnově úplně zabránit. Naopak některé druhy semenožravých ptáků, např. ořešník kropenatý, lesy zadarmo vysévají.

Dalším typem lesů, který vyžaduje speciální management, jsou lužní lesy. Podobně jako u dubohabřin vedly změny v lesnickém obhospodařování k ústupu světlomilných druhů. Lužní lesy pro svoji existenci potřebují pravidelné záplavy. Dalším zásadním ohrožujícím faktorem je tak změna vodního režimu způsobená ve 20. století regulacemi vodních toků, které pravidelné záplavy odstranily. Povodňování, tj. umělé zaplavování pomocí systému kanálů, je tak jedním ze základních způsobů managementu lužních lesů. Jeho provádění je nejvhodnější od března do května, v době dřívějších jarních záplav, naopak nevhodné je v zimě, kdy hrozí zamrznutí vody na povrchu a poškození mladých stromů ledem. Na Prostějovsku, v národní přírodní rezervaci Žebračka, bývají lužní lesy často zaplavovány rozvodněnou řekou Bečvou. (Foto 30)

Cílem managementu lesů je vytvoření porostů, které budou více rozrůzněné věkovou i druhovou skladbou než porosty vytvořené tradičním pasečným hospodařením v lesích. Porosty vytvořené pasečným způsobem hospodaření jsou zpravidla stejnověké a mívají i stejnou druhovou skladbu. Vzniklé monokultury mají většinou také ochuzený bylinný podrost a na něj vázanou druhovou skladbu živočichů. Takové porosty, zejména jsou-li tvořeny jehličnany mimo oblast svého přirozeného výskytu, jsou nestabilní a náchylné k poškození větrem i hmyzem. Zdevastované smrkové monokultury ve vrcholových partiích Jizerských hor nedokázaly odolat větrným kalamitám a zvyšující se imisní a emisní zátěži. (Foto 28) Bezzásahovost ale není cílovým stavem ve všech typech lesů. Výjimkou jsou některé lesy nižších poloh, např. dubohabřiny, které vznikly během středověku selektivní těžbou dubu a lípy. Tyto porosty se v minulosti obhospodařovaly nejčastěji jako lesy nízké nebo střední (s nízkým nebo středním vzrůstem stromů), kde se praktikovalo tzv. pařezinové hospodaření. Mladé habrové kmeny se používaly jako palivové dříví a habr se přirozeně obnovoval výmladky z pařezů. Duby byly často ve vykácených habrových porostech ponechávány jako výstavky (jednotlivé staré stromy ponechané do další generace lesa). Pařeziny byly káceny jednou za 20 až 40 let. Tento způsob hospodaření se praktikoval po velmi dlouhou dobu, již od ranného středověku. Díky dobré schopnosti habru takto zmlazovat se podíl habru v dřívějších smíšených lesích s dubem a habrem výrazně zvýšil. Navíc tak patrně došlo k rozšíření dubohabřin do vyšších poloh na úkor původních bučin, protože buk zmlazuje z pařezů o poznání hůře. Dnes už se tímto způsobem nehospodaří, k ukončení výmladkového hospodaření došlo zhruba v polovině 20. století. Převod těchto lesů na lesy vysokokmenné ale vedl k zapojení stromového patra přerostlých habrových pařezin. Světlomilný dub tak nemohl přirozeně regenerovat, ustoupila také řada světlomilných druhů rostlin a bezobratlých živočichů vázaných na častá bezlesá a mladá stadia lesa. Celkově došlo u těchto lesů k omezení druhové rozmanitosti. Porosty by proto měly být uměle prosvětlovány a u části by bylo vhodné obnovit tradiční formu pařezinového hospodaření. Například v CHKO Český kras tvoří dubohabřiny rozsáhlé lesy s bohatým bylinným podrostem. (Foto 29) 162

163

Foto 27: Ponechané mrtvé dřevo v bukových porostech v NPR Velký Špičák, Třešť

Foto 28: Zdevastované smrkové monokultury kolem Smrku v Jizerských horách

Foto 29: Dubohabřiny kolem Svatého Jana pod Skalou, CHKO Český kras

Foto 30: Lužní lesy v NPR Žebračka, Prostějovsko

Přírodní stanoviště ve výukových programech Step Jako step se označují suché bezlesé oblasti mírného pásu, kde nejsou díky kontinentálnímu klimatu, tj. horkým, suchým létům, chladné zimě a celoročnímu nedostatku srážek, vhodné podmínky pro růst dřevin. Proto se zde vyvinula nelesní společenstva s převahou travin. Pravé zonální stepi se vyskytují např. v oblasti kontinentální Evropy, na Ukrajině nebo v Rusku. U nás se názvem step nebo skalní step označují bezlesé biotopy, které se vyskytují v suchých a teplých oblastech nížin a pahorkatin, především pak v severních, středních a východních Čechách a na jižní a střední Moravě. Oblastmi s nejlépe vyvinutou vegetací stepí jsou např. České středohoří, Kokořínsko, Český kras, Křivoklátsko, Moravský kras, okolí Olomouce a Prostějova a území mezi Brnem a Znojmem. Stepi nejčastěji najdeme na různě prudkých, často skalnatých svazích s mělkými, někdy však i s hlubokými půdami. Tyto stepi jsou přirozeného původu jen zčásti, neboť jejich vznik je historicky podmíněn také dlouhodobou lidskou činností — nejčastěji pastvou na místě původní teplomilné lesní vegetace doubrav a dubohabřin. Míru ovlivnění člověkem a původnost tohoto bezlesí je obtížné určit. Je tedy otázkou, jak blízko či daleko mají naše stepi k těm opravdovým. Proto je v souvislosti se stepí na našem území lépe hovořit o suchých trávnících stepního charakteru. Skutečné primární, přirozené bezlesí, které je pozůstatkem pleistocenních nížinných stepí, se zachovalo patrně jen na extrémních stanovištích, jako jsou skalní výchozy a hrany jižně orientovaných svahů v nejteplejších oblastech. V našich stepních trávnících jsou ve větší míře zastoupeny suchomilné a teplomilné druhy rostlin. Dominanty porostů tvoří nejčastěji trávy. Na nejsušších místech s mělkými půdami se jedná o úzkolisté, trsnaté trávy se svinutými listy (kostřavy a kavyly). Na místech s hlubšími a vlhčími půdami převládají v porostech trávy se širokými listy, např. válečka prapořitá nebo sveřep vzpřímený. Porosty stepních trávníků jsou většinou druhově velmi bohaté. Patří k našim nejbohatším rostlinným společenstvím s řadou vzácných a chráněných druhů rostlin. Mezi nejznámější náležejí trávy kavyly se svými dlouhými peřitými osinami, např. kavyl Ivanův a kavyl sličný, z jara kvetoucí koniklece, např. koniklec velkokvětý a koniklec luční český (Foto 31), stepní běžec katrán tatarský, nebo orchideje, které jsou typické pro bělokarpatské stepní louky, např. rudohlávek jehlancovitý, vstavač vojenský či tořič čmelákovitý a tořič včelonosný. Mezi významná území, v nichž se zachovaly různé typy vzácné stepní vegetace, se řadí např. NPR Raná v Českém středohoří (Foto 32), NPR Koda v Českém krasu, NPR Děvín-Kotel-Soutěska na Pálavě, NPR Pouzdřanská step-Kolby na Hustopečsku jižně od Brna nebo stepní louky v NPR Čertoryje v CHKO Bílé Karpaty.

164

Stepní lokality v dnešní době ohrožuje především absence pravidelného hospodaření a někdy také umělé zalesňování. Při dlouhodobější absenci hospodaření dochází k hromadění stařiny na povrchu a živin v půdě, později k zarůstání bezlesí křovinami a stromy. Vlivem hromadění živin z rostlinných těl a imisí atmosférického dusíku dochází v porostech k šíření statných trav, např. ovsíku vyvý-

Foto 31: Koniklec luční, NPR Úhošť u Kadaně

Foto 32: Stepní trávníky v NPR Raná, CHKO České středohoří

šeného a třtiny křovištní, později i některých nepůvodních invazních druhů dřevin, např. pajasanu žláznatého a trnovníku akátu. Pro zachování stepních lokalit je proto nezbytné příležitostně odstraňovat rozrůstající se dřeviny a v závislosti na typu stepní vegetace používat odpovídající obhospodařování, kterým v minulosti byla pastva ovcí, koz, případně skotu, a kosení. Rašeliniště Rašeliniště představují primárně bezlesé biotopy v prostředí s vysokou vlhkostí, která neumožňuje růst stromů. Vyznačují se tím, že v nich dochází k hromadění organického sedimentu, což může být rašelina nebo slatina. Rostou na nich rostliny specializované na vysokou vlhkost a zamokření půdy a menší množství živin. Hojné jsou ostřice a suchopýry a velké zastoupení mají mechorosty. Podle množství živin (minerálů) ve vodě a způsobu, jakým jsou zásobovány vodou, rozlišujeme několik typů rašelinišť. Vrchoviště jsou horská rašeliniště, která jsou sycená vodou z dešťových srážek, tzv. ombrotrofní rašeliniště. Příčinou vzniku vrchovišť je vhodný tvar terénu (sníženina, ve které se hromadí voda), kyselé, často rulové nebo žulové podloží, velké množství srážek a dlouhodobě chladné klima horských poloh. Tyto podmínky nejčastěji splňují horská sedla, ploché hřebeny nebo široká horská údolí. Vrchoviště začala vznikat v holocénu, po skončení doby ledové. Vznikala na místech, kde byly původně mokřady. Vrchoviště se z nich stala až poté, kdy zde začalo docházet ke hromadění odumřelých rostlinných těl, která se v podmínkách trvalého zamokření, nedostatku kyslíku a nízkých teplot velmi pomalu rozkládala. Jejich rašeliněním postupně vznikla rašelina. Díky tomu, že rozklad odumřelých rostlinných těl byl pomalejší než jejich přírůstek, začala se vršit. V průběhu tisíciletí zpravidla získala čočkovitě vyklenutý tvar. Podmínky na vrchovištích pro rostliny jsou velmi specifické. Pro trvalé zamokření a vysokou hladinu spodní vody žijí rostliny v neustálém nedostatku kyslíku a naopak nadbytku vody. V kyselém prostředí s nízkým pH, jež se rozkladem těl rašeliníků a ostřic vytváří, jsou obtížně dostupné i základní živiny pro jejich růst. Přizpůsobit se takovým extrémním podmínkám není snadné. To je také příčinou malého počtu druhů schopných na vrchovištích trvale růst a důvodem, proč je nikdy nezarostl okolní smrkový les. Vedle rašeliníků zde roste jen několik druhů trav, ostřice, např. ostřice chudokvětá či ostřice zobánkatá, a suchopýrů, nejčastěji suchopýr pochvatý a suchopýr úzkolistý. Pak už jen nízké keříky brusnicovitých rostlin — brusinka, vlochyně, klikva bahenní či kyhanka sivolistá. Na vrchovištích, které mají mělčí vrstvu rašeliny nebo sníženou hladinu vody, může růst křovinná borovice kleč. Vedle otevřených vrchovišť bez kleče tak můžeme najít i vrchoviště zarostlá touto nízkou borovicí. Příkladem vrchovištního rašeliniště je NPR Rejvíz, která se nachází v CHKO Jeseníky, Tříjezerní slať na Šumavě, PR Úpská rašelina v Krkonoších nebo rašeliniště Tajga v NPR Kladské rašeliny v CHKO Slavkovský les. (Foto 33) Rašeliniště sycená vodou z pramenů, tzv. minerotrofní rašeliniště, mají minerálů ve vodě více než vrchoviště. Proto je i jejich druhové složení o něco pestřejší. Na kyselých půdách s malým množstvím živin se vyvíjejí tzv. přechodová rašeliniště, která tvoří jakýsi mezistupeň mezi na živiny chudými vrchovišti a na minerály bohatými slatiništi. Přechodová rašeliniště se vyskytují v chladnějších oblastech na minerálně chudém podloží. Dříve bývala velmi hojná, maloplošně se vyskytovala podél břehů potůčků a v okolí pramenů v chladnějších oblastech. Velká část z nich však byla zničena melioracemi. Vegetace na těchto rašeliništích je tvořena převážně nízkými ostřicemi, např. ostřicí obecnou, šedavou a ježatou, bylinami, např. vrbovkou bahenní, rosnatkou okrouhlolistou (Foto 34) nebo violkou bahenní, rašeliníky a v menší míře i dalšími mechy, např. ploníkem obecným.

Foto 33: NPR Kladské rašeliny

Foto 34: Rosnatka okrouhlolistá

165

Keříčky se vyskytují méně než na vrchovištích. Přechodová rašeliniště zpravidla tvoří mozaiku s vrchovišti nebo se vyskytují v obvodové zóně vrchovišť, tzv. laggu, kde se mísí srážková voda s vodou podzemní. Typickým příkladem přechodového rašeliniště jsou rašelinné louky v NPR Skřítek v Hrubém Jeseníku nebo NPR Božídarské rašeliniště v Krušných horách. Přechodová rašeliniště najdeme i v nižších polohách, např. na východní straně přírodní rezervace Rod na Třeboňsku. (Foto 35) Vodou z minerálně bohatých pramenů jsou sycena tzv. slatiniště. Rašeliníky, které nesnášejí vyšší obsah vápníku, jsou zde nahrazeny různými druhy vápnomilných mechů a jinými vápnomilnými rostlinami. Podle obsahu vápníku rozlišujeme vápníkem bohatá vápnitá slatiniště a méně bohatá nevápnitá mechová slatiniště. Vápnitá slatiniště mají obsah vápníku, ostatních minerálů a hydrogenuhličitanových iontů tak vysoký, že výskyt rašeliníků vůbec neumožňují. Nevápnitá mechová slatiniště mají obsah vápníku nižší, takže vedle hojných mechů, např. klamonožky bahenní, rokytu lučního, štúrovce prostředního nebo vlasolistce vlhkomilného, umožňují přítomnost alespoň některých rašeliníků, které vyšší obsah vápníku snášejí. Také na slatiništích dochází k hromadění odumřelých zbytků rostlinných těl, vzniklý organický sediment se nazývá slatina. K jejímu hromadění dochází proto, že mikroorganizmy nejsou schopny organické zbytky z rostlinných těl rozkládat kvůli vysokému obsahu vápníku. Podobně jako u vrchovišť má proto hromadění slatiny za následek vznik vyklenutého tvaru a růst tzv. slatinné čočky. Extrémním typem jsou pěnovcová prameniště, kde je obsah vápníku, ostatních minerálů a hydrogenuhličitanových iontů tak vysoký, že zde dochází ke srážení uhličitanu vápenatého, tzv. pěnovce neboli sintru, který tvoří povlak na kamenech, půdě i tělech rostlin. Pěnovcová prameniště se vyskytují častěji v Bílých Karpatech, např. v PR Drahy nebo v Českém krasu, kde se v NPR Koda vytvořily celé pěnovcové kaskády. V návaznosti na rašeliniště se občas vyvíjejí také zvláštní rašelinné lesy. Zpravidla to jsou rozvolněné porosty s jehličnatými nebo listnatými dřevinami. Nejčastěji zde roste smrk, borovice lesní, borovice blatka a kleč, bříza pýřitá a topol osika. Bylinné patro bývá tvořeno stejnými druhy, jaké rostou na rašeliništích, hojné jsou keříky brusnicovitých rostlin, např. borůvka, brusinka a vlochyně, klikva bahenní, vřes, rojovník bahenní a suchopýry. Podobně jako v rašeliništích je zásadním způsobem vyvinuto mechové patro s rašeliníky. Rašelinné lesy najdeme v podhorských a horských oblastech většiny našich hercynských pohoří, v jihočeských pánvích, na Chebsku a Dokesku. Nejčastěji navazují na otevřená rašeliniště a představují jejich závěrečné sukcesní stadium. Z hlediska ochrany přírody jsou nejcennějším typem rašelinných lesů bory s borovicí blatkou, tzv. blatkové bory, endemický biotop střední Evropy, který má právě v České republice většinu svých lokalit. (Foto 36) Mezi nejvýznamnější lokality s výskytem blatkového boru patří NPR Rejvíz v CHKO Jeseníky, NPR Červené blato v CHKO Třeboňsko nebo NPR Dářko v CHKO Žďárské vrchy. Rašeliniště jsou ohrožena těžbou rašeliny, spontánním nebo umělým zalesňováním a také odvodňováním, které mělo těžbu a zalesnění umožnit. V posledních desetiletích k nim ještě přistupuje eutrofizace podzemních i povrchových vod, která také urychluje zarůstání bezlesých ploch rašelinišť. Význam rašelinišť spočívá především v jejich schopnosti zadržet vodu v krajině a zpomalit odtoky vody při extrémních srážkách. 166

Foto 35: Přechodové rašeliniště v PR Rod, Třeboňsko

Rybník Rybníky jsou uměle vytvořené vodní plochy, jejichž primárním určením byl vždy chov ryb. Velký rozvoj zažilo rybníkářství v českých zemích v 15. a 16. století, jeho historie však sahá až do 12. století. Rybníky byly zakládány po celém území dnešní České republiky, nejvíce však v oblasti jižních Čech. Dnes se u nás nachází okolo 21 000 rybníků. Z biologického pohledu představují rybníky celý komplex vodních a mokřadních biotopů. Ty základní, které můžeme rozlišit, jsou volná voda, dno a pobřežní zóna. Pobřežní zóna, tzv. litorál, představuje přechod mezi vodním a suchozemským prostředím. Vegetaci pobřežní zóny tvoří druhy rostlin kořenící v půdě, zejména porosty rákosu, orobince úzkolistého a širolistého, zblochanu vodního a vysokých ostřic. Rostlinstvo volné vody, tzv. pelagiálu, naopak tvoří druhy volně plovoucí. Jsou to jak mikroskopické rostliny — řasy a sinice, které jsou součástí planktonu —, tak makroskopické vodní rostliny (tzv. vodní makrofyta), které jsou buď ponořené pod vodou, nebo plavou na vodní hladině. V závislosti na hloubce rybníka jsou zakořeněné v substrátu dna, anebo jen volně plavou. Porosty vodních rostlin se liší v závislosti na vlastnostech vodního prostředí, např. na hloubce vody a charakteru dna i v závislosti na množství živin ve vodě, tzv. trofii vod. Většina vodních rostlin, např. okřehky, leknín bílý, stulík žlutý nebo většina rdestů, můžou růst v přirozeně živinami bohatých, tzv. eutrofních vodách. Jen několik druhů vyžaduje živinami chudé, oligotrofní vody, mezi ty patří např. stulík malý, leknín bělostný nebo rdest alpský a většina druhů masožravých bublinatek. V rybničním hospodaření jsou menší porosty vodních makrofyt hodnoceny kladně, neboť v nich nachází úkryt mnoho druhů bezobratlých, kteří jsou složkou potravy ryb. Při jejich větším a rychlém rozrůstání však působí ve vodním a rybničním hospodářství i při rekreačním využití vod značné potíže a jsou proto omezovány, což ale vede ke střetům s ochranou přírody. Značný problémem v rybničním hospodářství způsobuje přemnožená kotvice plovoucí na stejnojmenném rybníku v CHKO Poodří. (Foto 37) Plankton jsou drobné organizmy, rostliny i živočichové, které se pasivně vznášejí ve vodním sloupci. Většinou jsou rozvrstveny podle vlastností vodního prostředí, zejména množství světla a chemizmu vody. Mikroskopické zelené a hnědé řasy (rozsivky) a sinice označujeme jako fytoplankton. Zooplankton tvoří drobní živočichové, zejména vířníci a drobní korýši (perloočky, buchanky). Fytoplankton slouží jako zdroj potravy pro zooplankton. Ten zase představuje hlavní zdroj potravy mnoha ryb. Vedle planktonožravých ryb a těch, které se živí rostlinnou potravou, existují i dravé ryby, které tvoří vrchol potravního řetězce v rybníce. Ryby a ostatní vodní živočichové (hmyz, pavouci, znakoplavka, ale i potápiví ptáci a drobní obratlovci), kteří plavou ve vodě díky vlastnímu pohybu, se označují jako nekton. Oblast dna je charakteristická hromaděním odumřelých částí vodních organizmů, tzv. detritu, který se v podmínkách malého množství kyslíku a světla pomalu a obtížně rozkládá. Na jeho rozkladu se podílejí zejména mikroskopické organizmy, bakterie a houby. Ty kromě toho zase slouží jako potrava o něco větším, ale stále mikroskopickým prvokům. Větší organizmy rybničního dna tvoří tzv. bentos. Jsou to převážně drobní živočichové — nezmaři, sladkovodní vyšší houby, pijavice, nitěnky, měkkýši, vodní korýši, larvy hmyzu. Zoobentos se jednak podílí na rozkladu detritu (zejména nitěnky a larvy pakomárů), jednak představuje zdroj potravy některých druhů vodního hmyzu (vodních brouků a ploštic), ryb a potápivých vodních ptáků. Trofie rybníků závisí na způsobu jejich obhospodařování. Většina rybníků má kvůli zvýšení produkce ryb vody eutrofní. Velké množství živin ve vodě podmiňuje nárůst početnosti a biomasy planktonu a vyšší potravní nabídku pro ryby. Při velkém množství dostupných

167

Foto 36: Blatkové bory v NPR Dářko Foto 37: Kotvice plovoucí, rybník Kotvice, CHKO Poodří

živin a přemnožení fytoplanktonu vznikají vodní květy sinic a husté vegetační zákaly zelených řas. U dna pak dochází k hromadění velkého množství organické hmoty — detritu, který mikroorganizmy nestačí rozkládat. Důsledkem velkého množství živých i odumřelých organizmů je značná spotřeba kyslíku ve vodě. Zejména u dna tak může dojít k jeho vyčerpání a pak zde probíhají rozkladné procesy bez přístupu kyslíku, při kterých se uvolňují toxické plyny, např. metan, amoniak a sirovodík, způsobující nepříjemný zápach rybničního bahna. Eutrofizace rybníků je spojena se značným ochuzením druhového bohatství organizmů v rybničním ekosystému. Týká se stejně tak řas a vodních makrofyt jako bezobratlých živočichů a obratlovců.

Vápnomilné bučiny se od květnatých bučin odlišují především častějším výskytem vstavačovitých druhů a vyšším zastoupením teplomilnějších druhů typických pro dubohabřiny. Z orchidejí jsou to častěji okrotice bílá a červená, hlístník hnízdák a kruštíky. Z druhů dubohabřin např. konvalinka vonná, zvonek broskvolistý nebo kopretina řimbaba.

Bučina Bučiny jsou listnaté nebo smíšené lesy s převahou buku lesního a někdy s příměsí dalších listnáčů, např. javoru klenu, lípy srdčité, jasanu nebo jehličnanů, častěji jedle a smrku, na severovýchodní Moravě také modřínu. Vyskytují se ve středních až vyšších polohách v nadmořských výškách zhruba od 400 do 1 100 m n. m. a vytvářejí submontánní až montánní vegetační stupeň. Zde představují klimaxový typ lesní vegetace. Na spodní hranici svého rozšíření navazují na doubravy a dubohabřiny a v nejvyšších polohách pak přecházejí do klimaxových smrčin. V dnešní době se z původně plošně převládajícího typu lesů dochovaly většinou jen nesouvislé zbytky převážně ve velkoplošných chráněných územích. I ty jsou nadále ohroženy těžbou a následným převodem na jehličnaté kultury. Jedná se zpravidla o vysokokmenné porosty se zapojeným stromovým patrem.

Bučiny, podobně jako jiné lesy, jsou většinou silně ovlivněné vysokými stavy zvěře, kvůli nimž ve většině porostů chybí nebo je velmi omezené keřové patro a zmlazování mladých dřevin stromového patra.

Různověké prostorově rozrůzněné porosty pralesovitého charakteru se dochovaly jen na nevelkých rozlohách v několika rezervacích, např. NPR Boubínský prales na Šumavě, NPR Čantoria ve Slezských Beskydech, NPR Mionší a NPR Salajka v Moravskoslezských Beskydách, NPR Razula v Javorníkách, NPR Voděradské bučiny nedaleko od Prahy nebo NPR Velký Špičák na Vysočině. (Foto 38) Složení a zapojení bylinného patra je závislé především na úživnosti horninového podloží, kamenitosti půd, kvalitě humusu a zápoji stromového patra. V tzv. nahých bučinách může bylinné patro zcela chybět. V závislosti na úživnosti půd a složení stromového a bylinného patra se dá rozlišit několik typů bučin. Na hlubokých, živinami bohatých půdách jsou to květnaté bučiny. Na mělkých kamenitých půdách s malým množstvím živin na silikátových horninách jsou to tzv. kyselé bučiny. Oba typy jsou běžně rozšířené. Naopak maloplošně na vápencích a vápnitých horninách se vyskytují tzv. vápnomilné bučiny. Podobně plošně velmi omezené jsou horské klenové bučiny, které rostou na živinami bohatých, kamenitých půdách na vlhkých svazích v horách. Květnaté bučiny mají zpravidla bohatší stromové patro, vedle dominantního buku se zde vyskytují i javory klen a mléč, jasan, v nižších polohách příměs habru, dubu zimního či letního nebo lípa srdčitá či jilm horský. Ve vyšších polohách a na stinných severních svazích jsou v porostech zastoupeny jehličnany jedle bělokorá a smrk ztepilý. Keřové patro vedle mladých stromků častěji tvoří líska, zimolez černý nebo bez hroznatý. V bylinném patře se vyskytují mezofilní druhy listnatých lesů, např. byliny kyčelnice žláznatá (Foto 39) a devítilistá, mařinka vonná, bažanka vytrvalá, pitulník horský, prorostlík klasnatý, starček hajní, violka lesní či vraní oko čtyřlisté, trávy kostřava nejvyšší, ostřice chlupatá, strdivka jednokvětá či ječmenka evropská a kapradiny, kapraď samec, papratka samičí nebo bukovník kapraďovitý.

168

Horské klenové bučiny se oproti květnatým vyznačují přítomností horských druhů bylin typických pro nelesní společenstva subalpínského stupně, např. havez česnáčková, oměj šalamounek, mléčivec alpský nebo pryskyřník platanolistý.

Periodické tůně Periodické tůně jsou charakteristickým fenoménem lužního lesa a aluviálních luk, tj. vlhkých luk v údolí větších vodních toků. Jedná se o všeobecně mizející biotop, pro jehož zachování je zásadní udržení přirozeného režimu jarních záplav, které můžou být v jednotlivých letech různě intenzivní. Periodické tůně vznikají i mimo oblasti vodních toků prostým naplněním terénních sníženin srážkovou vodou. Terénními sníženinami můžou být zbytky starých říčních ramen a odříznutých meandrů, běžné terénní prohlubně v lese, na louce či lesní cestě, místa vývratu stromů, prohlubně vyhrabané zvěří nebo vytvořené činností člověka. (Foto 40) V době tání sněhu a jarních záplav či v období vyšších srážek se zaplňují vodou — buďto zaplavením, nebo zvýšením hladiny spodní vody. Později na jaře nebo v létě pak vysychají. Periodické tůně nedokážou zadržovat vodu dlouhodobě a v průběhu roku tak můžou být dočasně zaplaveny i několikrát. Přestože se jedná o přechodný biotop, je na ně vázán výskyt celé řady vzácných druhů organizmů. Mezi nejvýznamnější patří tři skupiny korýšů — listonozi, žábronožky a škeblovky. V době záplav se ve vodě namnoží a sucho pak přežijí jejich vajíčka. Ta se často bez úplného vyschnutí ani nemůžou vyvíjet. Např. žábronožka sněžní se vyskytuje hlavně v periodických tůních v lužních lesích v období od února do poloviny dubna. Její výskyt na vhodných lokalitách bývá často masový. Z vajíček, která jsou závislá na vysychání nebo vymrznutí periodické tůně, se v prvních jarních dnech líhnou při teplotě vody okolo 5 °C larvy (nauplia), které během několika dnů dospívají. Žábronožky pak žijí krátce a hromadně hynou. (Foto 41)

Kyselé bučiny se odlišují především složením bylinného patra, které je mnohem chudší. Vyskytují se v něm acidofilní lesní druhy, např. trávy metlička křivolaká, bika hajní a lesní, třtina chloupkatá a rákosovitá, kapradiny kapraď rozložená a byliny jestřábník zední, borůvka či pstroček dvoulistý.

Periodické tůně také využívají k rozmnožování obojživelníci, kteří kladou vajíčka v době, kdy jsou tůně plné. Jejich larvy se většinou dokážou vyvinout do doby, než tůň zcela vyschne. Periodické tůně jsou specifickým biotopem i pro některé druhy rostlin snášející opakované vyschnutí. Příkladem můžou být makrofytní řasy rodu Chara nebo žebratka bahenní, která se vzácně vyskytuje v aluviálních tůních v lužních lesích. Speciálním typem periodických nádrží jsou nádržky vznikající v dutinách stromů, tzv. dendrotelmy, které představují biotop především pro některé skupiny hmyzu, např. komáry, pakomáry a hlístice. Nespornou výhodou periodických tůní je fakt, že neumožňují přežívání ryb, které jsou nejvýznamnějšími predátory drobnějších organizmů (bezobratlí, larvy obojživelníků atd.). Přestože druhová diverzita v periodických tůních je často nižší než v případě tůní stálých, mají v přírodě nezastupitelný význam. Díky vysychání jsou navíc vodním biotopem, který se od ostatních stojatých vod zásadně odlišuje.

Foto 38: Bučiny v NPR Velký Špičák

Foto 40: Periodická tůň u rybníka Kotvice

Foto 39: Kyčelnice cibulkonosná

Foto 41: Periodické tůně s výskytem žábronožky v NPR Žebračka, Prostějov

169

Pracovní listy

Co by bylo kdyby … aneb Paragrafy a ryby

PRACOVNÍ LIST

příloha k výukovým programům

Projekt Za Naturou na túru® realizuje občanské sdružení Apus ve spolupráci se Sdružením středisek ekologické výchovy Pavučina.

Líbil se vám program? Pokračujte na www.zanaturou.cz, kde můžete vyplnit vědomostní test nebo si vybrat z dalších programů!

170

Rybáři Co obnáší profese rybáře? __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________

Druhy ryb žijících v Bohdanečském rybníku K názvu ryby doplňte, jestli je rybáři na Bohdanečském rybníce považována za chovnou rybu hlavní, nebo vedlejší, popř. jestli se v rybníce vyskytuje přirozeně, nebo je naopak její chov zakázaný. Název ryby

Zařazení

Kapr obecný Štika obecná Sumec obecný Okoun říční Plotice obecná Candát obecný Karas obecný Perlín ostrobřichý Amur bílý

Tento výukový program zajišťuje:

S výukovými programy Za Naturou na túru

Ekocentrum Violka, o. s.

můžete procestovat celou republiku.

Horní 13, 529 57 Teplice nad Metují

Nabídku všech 25 programů naleznete na

www.ekocentrumviolka.estranky.cz

www.zanaturou.cz

1

Co by bylo kdyby … aneb Paragrafy a ryby

Rybník Bohdaneč Doplň údaje na správné místo v textu o Bohdanečském rybníku.

PRACOVNÍ LIST

amurů

dravců

štik

ptáků

NPR

CHKO

158

25 000

_________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________

Průzkum podmínek rybníka 1. Určete, o jaký druh rybníka se jedná. 2. Posuďte podmínky prostředí a ohodnoťte kvalitu vody. Teplota _______________ pH ________________ Barva _____________________ Zápach ______________________ 3. Určete potravní nabídku. Nalezené druhy živočichů: __________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________

2


Bohdanečský rybník byl založen roku _________. Leží na soustavě rybníků spojených jedním napájecím kanálem zvaným ______________. Původní rozloha Bohdanečského rybníka byla _________ ha a vysazovalo se do něj _________ ks kaprů. Dnešní velikost činí _________ ha a vysazuje se do něj _________ ks kaprů a také 100 ks ______________ a 150 ks sumců snižujících počty konkurenčních ryb. Kapr se nasazuje ve stáří _________ rok a v té době je dostatečně velký, aby se nestal potravou vodních ______________. Protože získala lokalita Bohdanečský rybník status _________, podléhá přísnému dohledu ochranářů, kteří omezili zatěžování rybníka chovem kapra ve prospěch ochrany ptačích druhů.

Ochranáři Projekt Za Naturou na túru® realizuje občanské sdružení Apus ve spolupráci se Sdružením středisek ekologické výchovy Pavučina.

Bohdanečský

® Líbil se vám program? Pokračujte na www.zanaturou.cz,Projekt kde můžete vyplnit vědomostní nebo sisdružení vybrat z Apus dalších Za Naturou na túru realizujetest občanské veprogramů! spolupráci se Sdružením středisek ekologické výchovy Pavučina.

Opatovický

Co obnáší profese ochranáře přírody? _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________

Vodní biotopy Do tabulky zapište jednotlivé zástupce z říše rostlin a živočichů a uveďte jejich nároky na prostředí a požadavky na ochranu. Rostliny

Živočichové

Speciální nároky

Rákosiny

Mokré louky

Vrbové porosty

Volná hladina rybníka



Ekocentrum Violka, o. s.


Horní 13, 529 57 Teplice nad Metují


www.ekocentrumviolka.estranky.cz

www.zanaturou.cz

1

Stolová hora nad Agarou

pozorován dalekohledem/okem

slyšen/přiváben

nalezeno pero

nalezen otisk stopy


druh

2

PRACOVNÍ LIST

Pravěký supermarket Projekt Za Naturou na túru® realizuje občanské sdružení Apus ve spolupráci se Sdružením středisek ekologické výchovy Pavučina.

1. Přiřaďte obrysy ptáků k druhům, které jste po cestě poznali. 2. Poslechněte si nahrávky hlasů ptáků a zaznamenejte, které druhy jsou v okolí slyšet. Vyzkoušejte si jejich vábení. 3. Prohlédněte si peří a otisky stop a přiřaďte je k jednotlivým druhům. 4. Z pozorovatelny pozorujte dalekohledem, které druhy objevíte přímo na hladině rybníka. Do tabulky zapište jednotlivé pozorované druhy a zakřížkujte způsob, jakým jste je v terénu zaznamenali.

Líbil se vám program? Pokračujte na www.zanaturou.cz,Projekt kde můžete vyplnit vědomostní nebo sisdružení vybrat z Apus dalších ® Za Naturou na túru realizujetest občanské veprogramů! spolupráci se Sdružením středisek ekologické výchovy Pavučina.

Pozorování a hledání pobytových znaků vodních ptáků

Některé stopy jsou pro zakreslení složité. Ušetřili jsme Ti práci a nakreslili je za Tebe. Najdeš-li některou z nich, udělej si čárku do kolonky Počet stop. Poznáš-li, kterému zvířeti patří, napiš to do kolonky Zvíře. Volná políčka dávají prostor Tvé tvořivosti v případě, že najdeš i jiné stopy. E

pp

zp

E D

pp

pp

pl

Zvíře:

Zvíře:

Zvíře:

Zvíře:

Zvíře:

Počet stop:

Počet stop:

Počet stop:

Počet stop:

Počet stop:

pl

zl

pl

zl

zl

Zvíře:

Zvíře:

Zvíře:

Zvíře:

Zvíře:

Počet stop:

Počet stop:

Počet stop:

Počet stop:

Počet stop:

Zvíře:

Zvíře:

Zvíře:

Zvíře:

Zvíře:

Počet stop:

Počet stop:

Počet stop:

Počet stop:

Počet stop:

Slovanští řemeslníci Uhádneš, jaké řemeslo vykonáváš? Popiš, co vyrábíš i co k tomu potřebuješ. Umíš všechny věci a rostliny pojmenovat? Název řemesla/zaměstnání: Napiš, co vyrábíš: Pojmenuj a vypiš, co vše k tomu potřebuješ: Které rostliny Ti pomáhají? 1. _____________________ 2. ______________________ 3. ____________________ 4. _____________________ 5. _____________________ 6. ______________________ 7. ____________________ 8. _____________________



AREA viva


Valeč 7, 364 55 Valeč


www.areaviva.cz

www.zanaturou.cz

1

Kde domov mu˚j? (Stepí a lesem divokým Šrajbecem)

Co se děje s krajinou? Rozhlédni se po krajině před sebou. Představ si, jak se v ní projeví vše, co je popsáno v tabulce. Je to pro přírodu přínosné, nebo ji to ohrožuje? A co člověk? Pomáhá mu to, či škodí? Vše zapiš do tabulky.

Krušné hory

uhelná elektrárna Prunéřov

průmyslová zóna

D H

Klášterec

lán pole

J G

výsypka

remízky řeka Ohře a její niva

A

mokřady

I suťové lesy

C

lesostepní společenstva na Úhošti

událost 1. Investor prosadil výstavbu větrného parku o 30 větrných elektrárnách na hřebeni Krušných hor východně od stávající větrné farmy Kryštofovy Hamry. 2. Zemědělská společnost porušila zásady správné zemědělské praxe a rozorala mokřady jižně od řeky Ohře a jihovýchodně od Klášterce. 3. Lesní závod nedodržel lesní hospodářský plán a na západním úbočí Úhoště vykácel suťové lesy. Náhradní výsadbu provedl ze smrku a borovice černé. 4. Místní organizace pro ochranu přírody začala po celé pastevní období provozovat extenzivní pastvu ovcí a koz na lesostepních loukách na Úhošti. 5. Severočeská hnědouhelná společnost revitalizovala výsypky jižně od elektrárny Prunéřov vysázením remízů a pásů zeleně. Při výsadbě použila pionýrské dřeviny, které připravují půdu pro ostatní rostliny, a původní stromy a keře, které se v oblasti přirozeně vyskytují. 6. Vlastník pozemků západně od města Klášterec vykácel remízky a provedl velké úpravy terénu za účelem rozsáhlé výstavby rodinných domů. 7. Město Klášterec získalo dotaci na údržbu krajiny, v rámci které vysázelo na svých pozemcích východně od města biokoridory (pásy zeleně) a biocentra (remízky, louky). 8. Povodí Ohře provedlo v údolí řeky Ohře jižně od elektrárny Prunéřov rozsáhlé kácení příbřežní zeleně v rámci údržby toku. Následně po zásahu provedlo náhradní výsadbu původními druhy zeleně. 9. Město Kadaň ve spolupráci s investory provedlo rozsáhlou výsadbu doprovodné zeleně okolo průmyslové zóny západně od elektrárny Prunéřov. 10. Zemědělský podnikatel obhospodařující pozemky západně a severozápadně od Úhoště vstoupil do režimu ekologického zemědělství.

2

písmeno

vliv na krajinu a přírodu

vliv na člověka


E

B

Jméno: ___________________________________________________________________________________________ Projekt Za Naturou na túru® realizuje občanské sdružení Apus ve spolupráci se Sdružením středisek ekologické výchovy Pavučina.

F

Líbil se vám program? Pokračujte na www.zanaturou.cz,Projekt kde můžete vyplnit vědomostní nebo sisdružení vybrat z Apus dalších ® Za Naturou na túru realizujetest občanské veprogramů! spolupráci se Sdružením středisek ekologické výchovy Pavučina.

větrná farma Kryštofovy Hamry

PRACOVNÍ LIST

Můj živočich: __________________________ Moje rostlina: _______________________________________________

J

S

jižní svah

severní svah

STEP

LOUKA S KŘOVINAMI

DOUBRAVA

BUČINA

Vlhkost:

Světlo:

Co zde roste:

Co zde žije:

Vylušti tajenku k aktivitě „Život (nejen) v dubovém lese“ na zastavení č. 5: 1.

2.

3.

4.

5.

6.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

7.



Rezekvítek


Kamenná 6, Brno 639 00


www.rezekvitek.cz

www.zanaturou.cz

1

Velký poklad v malém labyrintu

4) Zařaď živočichy do biotopu podle jejich životních podmínek (napiš čísla uvedených živočichů do kroužků na obrázku). 1. znakoplavka 2. bruslařka 3. užovka 4. chrostík 5. čolek

PRACOVNÍ LIST

1) Utvoř charakteristiky jednotlivých biotopů vytvořením trojic ve tvaru např.: 1–A–H. 1. rumiště A. Plachta a Jáma H. ještěrka obecná 2. rybník B. intenzivní narušování CH. hojnost hmyzu – loviště vážek 3. vlhká louka C. suché písčiny I. polák chocholačka 4. suché vřesoviště D. kolísavá hladina jaro-léto J. modrásek očkovaný 5. vlhké vřesoviště E. řízené udržování bezlesí K. včela pískorypka 6. periodické tůně F. vznik nových úkrytů L. zmije obecná 7. zídka pro plazy G. typický výskyt prstnatce májového M. listonoh letní

5) Vylušti křížovku a přečti tajenku. Písmena v tajence jsou zpřeházená. 1. Jak se nazývá prostředí, které zahrnuje živé (biotické) i neživé (abiotické) složky přírody? 2. Přírodní památka Na Plachtě se stala unikátní až po odchodu … 3. Území Krkonoš patří mezi tzv. zvláště chráněná území. Do jaké kategorie bylo zařazeno? Doplňte zkratku. 4. Jak se jmenuje schránka okružáka ploského? 5. Životní styl lidí, který umožní, aby bylo plnohodnotně zachováno životní prostředí v nezměněné podobě pro další generace, se nazývá trvale udržitelný rozvoj. Doplň zkratku pro tento pojem. 6. Jak se jmenuje jeden z rybníků, který je na území přírodní památky a měli jsme u jeho hráze sraz?

__________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________ 2) Najdi a doplň do tabulky trojici, která k sobě patří (podle vzoru TŘÍDA-ŘÁD-RODOVÉ A DRUHOVÉ JMÉNO). K živočichovi také dopiš vlastnost, která tě na něm na první pohled zaujala nebo si ji vybavíš. TŘÍDA

ŘÁD

VLASTNOST

1

okružák ploský jepice obecná

2

potápník vroubený

3

blatnice skvrnitá

4 5

čolek obecný

6

vážka ploská

ocasatí

vážky

brouci

měkkýši

jepice

hmyz – dokonalá proměna

obojživelníci

obojživelníci

hmyz – nedokonalá proměna

6) Vymysli slova, kterými bys charakterizoval/a své zážitky, zkušenosti či informace, které jsi získal během dnešního programu. Pomoct ti můžou počáteční písmena na křídlech vážky:

žáby

plži

Z

3) Zkus s pomocí klíče přiradit rodové jméno hmyzu, který vidíš na obrázcích v larválním stadiu. podle: Hudec a kol. (2007) pošvatka – vážka – potápník – motýlice – jepice

K B

O L D

V H

__________________________________________________________________________________________________



Středisko ekologické výchovy a etiky Rýchory SEVER


Kavčí Plácek 121, 500 03 Hradec Králové


www.sever.ekologickavychova.cz

www.zanaturou.cz

N

1

2

S J

P

M

Č R

Kam se podely cerné lesy?

5) Historie Voděradských bučin Jak lidé využívali Voděradské bučiny v minulosti? _________________________________________________________________________________________________ Od kterého století je okolí Voděradských bučin odlesněno? _________________________________________________________________________________________________ Kdy bylo území zasaženo větrnou kalamitou? _________________________________________________________________________________________________ Jakým způsobem byl poté les obnoven? _________________________________________________________________________________________________ Odkdy jsou Voděradské bučiny chráněny? _________________________________________________________________________________________________

PRACOVNÍ LIST

1) Popiš krajinu, kterou jsi sem přijel/a. Jakými činnostmi mění člověk krajinu? _________________________________________________________________________________________________ 2) Proč se právě na tomto území zachovaly lesy? moje hypotéza: _________________________________________________________________________________________________ Jaká potřebuji data (např. měření, kronikářské záznamy, mapy), abych mohl ověřit platnost mojí hypotézy?

6) Co podle vás znamená přízvisko „černé“ v místních názvech? _________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________

7) V jakém lesním vegetačním stupni se nacházejí Voděradské bučiny? _________________________________________________________________________________________________

Které vědecké disciplíny mi můžou pomoct odpovědět na tuto otázku? Zakroužkujte: chemie – geologie – zeměpis – historie – biologie – ekologie – hydrologie – meteorologie

Které druhy dřevin by v tomto vegetačním stupni přirozeně převažovaly? ____________________________________

3) Druh stromu Náš strom (napište svůj druh stromu, který v programu vaše skupina sleduje) _________________________________ Vyplňujte během celého programu: Náš strom se vyskytuje zpravidla společně s těmito druhy stromů: __________________________________________

Které druhy dřevin se v těchto nadmořských výškách nejčastěji pěstují? _____________________________________ 8) Není les jako les Jako odpověď na otázky zakroužkujte číslo obrázku, který lépe vyhovuje popisu:

_________________________________________________________________________________________________

1

Zakroužkujte na každém řádku jednu informaci, která nejlépe vypovídá o vašem stromě: V porostu s jinými druhy • je nejčetnější/nejčastější • je vtroušený • tvoří přibližně polovinu stromů v porostu Rozmnožování • přirozeně zmlazuje • dostatek semen • umělá výsadba • semenáčky chybí Zdraví stromů • většinou zdravé • napadení houbami • suché stromy • napadení hmyzem Půda • opadanka • humus • jílovitá • písčitá Průsvit stromového patra • světlo • polostín • stín • úplný stín Stanoviště • středně vlhké • zamokřené • kamenité • písčité

2

Který strom je konkurenčně nejzdatnější na středně vhlkém a středně bohatém stanovišti? ______________________ Které tři vlastnosti mu pomáhají „zvítězit”? _____________________________________________________________ 4) Vypište místní názvy (obcí, kopců a podobně), které souvisejí s lesem nebo jsou odvozeny od názvů stromů. K místnímu názvu napište druh stromu, od kterého pochází. _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ Tento výukový program zajišťuje:


Ekocentrum Říčany


Rýdlova 14, 251 01 Říčany


www.ekoricany.org

www.zanaturou.cz

1

2

1

2

Kde se dobře sbírají houby?

1

2

Který les je odolnější proti přemnožení hmyzu?

1

2

Který les se snadněji obhospodařuje?

1

2

Který les je odolnější proti vichřici?

1

2

Kde se vyskytuje víc druhů motýlů, brouků, mechů a bylin?

1

2

Kteří živočichové využívají jako stanoviště odumírající nebo padlý strom? Zakreslete je do obrázku.

9) Les se v čase mění Pod obrázek doplňte tyto fáze vývoje lesa: zralost, obnova, rozpad, dorůstání, dožívání. Zakroužkujte fázi, kterou jste během vycházky viděli nejčastěji.

12) Druhové složení dřevin Na základě vaší znalosti území z dnešní cesty odhadněte podíl jednotlivých dřevin. Doplňte legendu u grafu.

PRACOVNÍ LIST

Ostatní

Nápověda: vzorkované výseče označují listnaté stromy, jednobarevné výseče označují jehličnaté stromy.

Jaký byl podíl těchto dřevin v roce 1650? 10) Obnova lesa Popište stanoviště, na kterém se podle vás dobře daří malým semenáčkům buku.

smrk: __________________________ jedle: ___________________________ buk: ____________________________ 13) Proč dříve hojná dřevina je nyní tak málo zastoupena?

_________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ Na vytyčené ploše zaznamenejte: počet semenáčů buku __________________________

počet semenáčů jiných dřevin ________________________

pokryvnost opadu (%) __________________________

pokryvnost bylinného patra (%) ______________________

14) Vraťte se k úkolu č. 2: Byla vaše hypotéza potvrzena? Odpovězte na úvodní otázku ještě jednou. Tentokrát vycházejte ze znalostí, které jste během cesty získali: _________________________________________________________________________________________________

dominantní rostliny ____________________________

pokryvnost stromového patra (%) _____________________ _________________________________________________________________________________________________

Jaké faktory brání stromům v úspěšném zmlazování? 15) Napište, jak by podle vás mohlo vypadat přírodě blízké hospodaření v lesích. O mnoha věcech dnes již byla řeč: _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ 11) Jak starý je strom? Změřte obvod stromu a vypočítejte jeho věk pomocí tohoto vzorce: 1 V= 5 × RL π×d V = věk stromu, d = průměr stromu (v decimetrech), RL = průměrná tloušťka letokruhů vybraných dřevin Pokud nevíte, jak vypočítat d (průměr stromu), tak vám pomůže tento vzoreček: O= π.d

_________________________________________________________________________________________________ 16) Co můžu já sám udělat pro les? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

Co se dělo v době, kdy byl váš strom malým semenáčkem? 17) Během programu jsem pozoroval/a (viděl/a nebo slyšel/a) tyto živočichy: _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ Tento výukový program zajišťuje:


Ekocentrum Říčany


Rýdlova 14, 251 01 Říčany


www.ekoricany.org

www.zanaturou.cz

3

4

Cesta do zeme bludicek

Poznámky

_________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________

PRACOVNÍ LIST

PŘIROZENOST LESA

_________________________________________________________________________________________________

Prozkoumejte vlastnosti lesa podle tohoto pracovního listu. V každém odstavci vyberte možnost, která odpovídá skutečnosti. Spočítejte body. Zjistíte, nakolik je les přirozený nebo přeměněný lidskou činností. Maximum je 10 bodů: takový les je velmi přirozený. Vyjde-li méně než 5, je les opravdu silně změněný.

_________________________________________________________________________________________________

1. Druhová skladba lesa

_________________________________________________________________________________________________

a) Les je listnatý nebo smíšený (převládají listnáče nebo jedle) .............................................................................................. 3 body

_________________________________________________________________________________________________

b) Les je smíšený, převládají smrky, borovice nebo modřín ...................................................................................................... 2 body

_________________________________________________________________________________________________

c) Les je jehličnatý (dva tři listnáče neberte v potaz) ................................................................................................................... 1 bod

_________________________________________________________________________________________________

2. Věková skladba lesa

_________________________________________________________________________________________________

a) V lese jsou různě vysoké stromy nebo skupinky stromů (les je různověký) ................................................................... 3 body

_________________________________________________________________________________________________

b) V lese převažují stromy s téměř stejnou výškou, ale vyskytují se odlišní jedinci nebo skupinky ........................... 2 body

_________________________________________________________________________________________________

c) (Téměř) všechny stromy v lese mají navzájem podobnou výšku (les je stejnověký) .................................................. 1 bod

_________________________________________________________________________________________________

3. Lesní patra

_________________________________________________________________________________________________

a) Trávy, byliny nebo mechy rostou v lese na většině míst ........................................................................................................ 2 body

_________________________________________________________________________________________________

b) Trávy, byliny nebo mechy rostou v lese jen řídce ..................................................................................................................... 1 bod

_________________________________________________________________________________________________

c) Trávy, byliny i mechy v lese (téměř) chybějí ................................................................................................................................ 0 bodů

_________________________________________________________________________________________________

4. Přirozená obnova

_________________________________________________________________________________________________

a) Malé stromky (do výšky keře) jsou v lese na různých místech ............................................................................................. 1 bod

_________________________________________________________________________________________________

b) Malé stromky jsou v lese ojedinělé nebo úplně chybí ........................................................................................................... 0 bodů

_________________________________________________________________________________________________

5. Mrtvé dřevo

_________________________________________________________________________________________________

a) V lese jsou ponechány souše nebo části kmenů pokácených stromů .............................................................................. 1 bod

_________________________________________________________________________________________________

b) Všechny souše nebo pokácené stromy byly z lesa odstraněny .......................................................................................... 0 bodů

_________________________________________________________________________________________________

Celkové skóre................................................................................................................................................................................................. bodů

_________________________________________________________________________________________________



CEGV Cassiopeia, ZČ HB Forest


Jizerská 4, České Budějovice 370 11


www.cegv-cassiopeia.cz

www.zanaturou.cz

_________________________________________________________________________________________________

1

2

Použitá a doporučená literatura, další zdroje informací

1.4 Hodnocení a zpětná vazba ČINČERA, Jan. 2010. „Metodika evaluace programů environmentální výchovy“; Envigogika, r. 5, č. 3. (Dostupné na http://envigogika.cuni.cz) DAŇKOVÁ, Lenka a kol. 2010. Studijní texty pro začínající lektory ekologických výukových programů. Praha: SSEV Pavučina. 1.5 Zajištění bezpečnosti během programu

1. 11 PILÍŘŮ TERÉNNÍ VÝUKY 1.1 Cíle a téma výukového programu ČINČERA, Jan. 2007. Environmentální výchova: od cílů k prostředkům. Brno: Paido. DAŇKOVÁ, Lenka a kol. 2010. Studijní texty pro začínající lektory ekologických výukových programů. Praha: SSEV Pavučina. http://www.uwex.edu/ces/pdande/evaluation/evallogicmodel.html http://www.gewiki.cz/SMART

DANDOVÁ, Eva. 2008. Bezpečnost a ochrana zdraví dětí ve školách. Praha: ASPI. GRIVNA, Michal a kol. 2003. Dětské úrazy a možnosti jejich prevence. Praha: Centrum úrazové prevence UK 2. LF a FN Motol. Health and Safety on Educational Excursions. 2004. Edinburgh: Scottish Executive. KUTÝ, Jan a kol. 2007. Bezpečnost mimoškolní práce s dětmi a mládeží. Praha: SMOP ČSOP. PELÁNEK, Radek. 2008. Příručka instruktora zážitkových akcí. Praha: Portál. ROMANĚNKO, Jan, Pavel Skácelík a kol. 2008. Legislativa BOZP ve školství. Praha: Sondy. SOUKUPOVÁ, Věra, Renata Švestková. 2009. „Úrazy a otravy dětí při pobytu v přírodě“; Prevence úrazů, otrav a násilí 3 (2): 162–170. http://www.ready2help.cz

1.2 Struktura výukového programu 1.6 Právní aspekty vedení výukových programů v chráněných územích CORNELL, Joseph. 1998. Sharing Nature with Children. Nevada City: DAWN Publications. ČINČERA, Jan. 2007. Environmentální výchova: od cílů k prostředkům. Brno: Paido. ČINČERA, Jan. 2007. Práce s hrou pro profesionály. Praha: Grada. DAŇKOVÁ, Lenka a kol. 2010. Studijní texty pro začínající lektory ekologických výukových programů. Praha: SSEV Pavučina. HAM, Sam H. 1992. Environmental Interpretation. A Practical Guide for People with Big Ideas and Small Budgets. Mishawaka: North American Press. (Publikace dostupná také v elektronické verzi na adrese http://classweb.gmu.edu/erodger1/prls533/Welcome/haminterp.PDF) NAAR, Dalibor, Eva Slejšková. 2002 (2. vydání 2003). Manuál prožitkové pedagogiky aneb co potřebujeme vědět k realizaci prožitkových kurzů. Egredior, o. s. McCARTHY, Bernice, Dennis McCarthy. 2006. Teaching Around the 4mat Cycle: Designing Instruction for Diverse Learners with Diverse Learning Styles. Portage: Corwin Press. PTÁČEK, Ladislav. 2011. Manuál místního průvodce. Slavonice: Slavonická renesanční společnost, o. p. s. RŮŽIČKA, Tomáš a kol. 2011. Metodika o zásadách a metodách interpretace se zaměřením na interpretaci přírodního dědictví a činnost návštěvnických středisek s využitím zahraničních zkušeností. Obecně prospěšná společnost Partnerství. TILDEN, Freeman. 2007. Interpreting Our Heritage. Chapel Hill: The University of North Carolina Press. VAN MATRA, Steve. 1979. An Earth Education Program Getting to Know Your Place in Space. Martinsville: American Camping Association. 186

http://www.kritickemysleni.cz/ http://www.sharingnature.com/flow-learning/ http://www.aboutlearning.com/ http://www.eartheducation.org/ 1.3 Výukové metody a aktivity BELZ, Horst, Marco Siegerst. 2001. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál. ČINČERA, Jan, Milan Caha. 2005. Výchova a budoucnost: hry a techniky o životním prostředí a společnosti. Brno: Paido. ČINČERA, Jan, Petr Klápště, Karel Maier. 2005. Hry a výchova k občanské společnosti. Praha: BEZK. FISHER, Robert. 2004. Učíme děti myslet a učit se. Praha: Portál. HRKAL, Jan. 1998. Zlatý fond her II. — prázdninová škola Lipnice. Praha: Portál. KASÍKOVÁ, Hana. 2010. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál. KAŠOVÁ, Jitka, Anna Tomková, Markéta Dvořáková. 2009. Učíme v projektech. Praha: Portál. NEUMANN, Jan. 2011. Dobrodružné hry a cvičení v přírodě. Praha: Portál. PETTY, Geoffrey. 2004. Moderní vyučování. Praha: Portál. REITMAYEROVÁ, Eva, Věra Broumová. 2007. Cílená zpětná vazba. Praha: Portál. ZAPLETAL, Miloš. 1990. Zlatý fond her I. Praha: Mladá fronta. ZOUNKOVÁ, Daniela. 2007. Zlatý fond her III. Praha: Portál.

http://www.mzp.cz/www/platnalegislativa.nsf/categories — odkazy na zákony a vyhlášky na stránkách MŽP http://www.webportal.nature.cz — stránky Agentury ochrany přírody a krajiny ČR http://www.npsumava.cz http://www.krnap.cz http://www.npcs.cz http://www.nppodyji.cz 1.7 Lektor výukového programu ČÁP, Jan, Jiří Mareš. 2001. Psychologie pro učitele. Praha: Portál. DAŇKOVÁ, Lenka a kol. 2010. Studijní texty pro začínající lektory ekologických výukových programů. Praha: SSEV Pavučina. FONTANA, David. 2010. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál. HAM, Sam H. 1992. Environmental Interpretation. A Practical Guide for People with Big Ideas and Small Budgets. Mishawaka: North American Press. PETTY, Geoffrey. 2006. Moderní vyučování. Praha: Portál.

187

2. PŘÍKLADY DOBRÉ PRAXE

3. MŮŽE SE VÁM HODIT

2.1 Co by bylo kdyby… aneb Paragrafy a ryby

CULEK, Martin (ed.). 1996. Biogeografické členění České republiky. Praha: Enigma. HÁKOVÁ, Alice (ed.). 2003. Zásady péče o nelesní biotopy v rámci soustavy NATURA 2000. Praha: Agentura ochrany přírody a krajiny ČR. CHYTRÝ, Milan (ed.). 2007. Vegetace České republiky 1. Travinná a keříčková vegetace. Praha: Academia. CHYTRÝ, Milan (ed.). 2009. Vegetace České republiky 2. Ruderální, plevelová, skalní a suťová vegetace. Praha: Academia. CHYTRÝ, Milan (ed.). 2011: Vegetace České republiky 3. Vodní a mokřadní vegetace. Praha: Academia. CHYTRÝ, Milan, Tomáš Kučera, Martin Kočí, Vít Grulich, Pavel Lustyk (eds.) 2011. Katalog biotopů České republiky. Praha: Agentura ochrany přírody a krajiny ČR. MÍCHAL, Igor, Václav Petříček (eds.). 1999. Péče o chráněná území, II. Lesní společenstva Praha: Agentura ochrany přírody a krajiny ČR. MLÁDEK, Jan, Vilém Pavlů, Michal Hejcman, Jiří Gaisler (eds.). 2006. Pastva jakoprostředek údržby trvalých travních porostů v chráněných územích. Praha: VÚRV. MORAVEC, Jaroslav, Miroslava Husová, Milan Chytrý, Zdenka Neuhäuslová 2000. Přehled vegetace České republiky. Svazek 2. Hygrofilní, mezofilní a xerofilní opadavé lesy. Praha: Academia. NEUHÄUSLOVÁ, Zdenka, Denisa Blažková, Vít Grulich, Miroslava Husová, Milan Chytrý, Jan Jeník, Jaroslav Jirásek, Jiří Kolbek, Zdeněk Kropáč, Vojen Ložek, Jaroslav Moravec, Karel Prach, Kamil Rybníček, Eliška Rybníčková, Jiří Sádlo. 1998. Mapa potenciální přirozené vegetace České republiky. Textová část. Praha: Academia. PETŘÍČEK, Václav (ed.). 1999. Péče o chráněná území. I. Nelesní společenstva. Praha: Agentura ochrany přírody a krajiny ČR. SÁDLO, Jiří, David Storch. 2000. Biologie krajiny. Biotopy České republiky. Praha: Vesmír. STORCH, David, Stanislav Mihulka. 2000. Úvod do současné ekologie. Praha: Portál.

JELÍNEK, Jan, Vladimír Zicháček. 1996. Biologie pro střední školy gymnazijního typu. Olomouc: Fin. REICHHOLF, Josef. 1998. Pevninské vody a mokřady: ekologie evropských sladkých vod, luhů a bažin. Praha: Ikar/Knižní klub. SAUER, Frieder. 1995. Ptáci lesů, luk a polí. Praha: Ikar/Knižní klub. SAUER, Frieder. 1996. Vodní ptáci. Praha: Ikar/Knižní klub. 2.2 Kde domov můj? aneb Stepí a lesem divokým Šrajbecem AICHELE, Dietmar, Marianne Golte-Bechtle. 2001. Co tu kvete? Kvetoucí rostliny střední Evropy ve volné přírodě. Praha: Ikar. MACKOVČIN, Peter a kol. 2007. Chráněná území ČR, IX. Brněnsko. Brno/Praha: Agentura ochrany přírody a krajiny ČR/EkoCentrum. REICHHOLF, Josef. 1996. Savci. Praha: Knižní klub/Ikar. POTT, Eckart. 2004. Ptáci: spolehlivé určování podle fotografií a popisů. Praha/Plzeň: Pavel Dobrovský — Beta/Jiří Ševčík. REZEKVÍTEK (připravila Blanka Ponížilová). 2007. Materiál k Naučné stezce přírodní rezervací Kamenný vrch (strojopis). 2.3 Velký poklad v malém labyrintu ČERMÁKOVÁ, Olga. 2004. Přírodní památka Na Plachtě — Průvodce naučnou stezkou. Hradec Králové: AOPK ČR/Muzeum Východních Čech. HUDEC, Karel a kol. 2007. Příroda ČR: průvodce faunou. Praha: Academia. MACKOVČIN, Peter, Miroslav Sedláček, Helena Faltysová. 2002. Chráněná území ČR. V. Královéhradecko. Praha: Agentura Ochrany přírody a krajiny ČR. Klíč k určování obojživelníků. 2008. Liberec: ZOO/Divizna. Klíč k určování sladkovodních bezobratlých živočichů. 1997. Brno: Rezekvítek.

www.cittadella.cz www.mzp.cz www.nature.cz

www.naplachte.cz www.ochranaprirody.cz 2.4 Stolová hora nad Agarou BERANOVÁ, Magdalena. 1980. Zemědělství starých Slovanů. Praha: Academia. CAHA, Milan, Tomáš Matějček. 2000. Pracovní listy BEO. Praha: Živá planeta. MÍCHAL, Igor. 1994. Ekologická stabilita. Praha/Brno: MŽP/Veronica. http://www.nature.cz 189

188 2.5 Kam se poděly černé lesy? BÍLEK, Lukáš, Jiří Remeš. 2006. „Současná prostorová a druhová struktura porostů NPR Voděradské bučiny — výsledek lesního hospodaření v uplynulých stoletích“. In Pavla Neuhöferová (ed.). Historie a vývoj lesů v českých zemích. Srní: Katedra pěstování lesů FLE ČZU v Praze/Správa Národního parku a chráněné krajinné oblasti Šumava/Národní zemědělské muzeum Praha/Státní oblastní archiv Třeboň/Kašperskohorské městské lesy, s. 85–92. BÍLEK, Lukáš, Jiří Remeš, Daniel Zahradník. 2009. „Natural regeneration of senescent even-aged beech (Fagus sylvatica L.) stands under the conditions of Central Bohemia“. Journal of Forest Science 55(4): 145–156. 2.6 Cesta do země bludiček VICENÍKOVÁ, Andrea (ed.). 2003. Svet rašelinísk. Bratislava: Daphne. http://www.trebonsko.ochranaprirody.cz http://www.nature.cz http://www.mokrady.cz

Za Naturou na túru — metodika terénní výuky Erika Smrtová, Radim Zabadal, Zdeňka Kováříková a kolektiv autorů Autoři fotografií: František Bárta (str. 61) Jiří Bohdal (str. 136) Ivana Bufková (str. 160 vlevo) Jakub Halaš (str. 123 vlevo, 124) Tereza Hejtmánková (str. 48, 102, 104) Pavel Hubený (str. 144) Antonín Kinc (str. 147) Zdeňka Kováříková (titulní strana dole, str. 17, 35, 51, 57, 62–66, 69, 70, 74–76, 78, 79, 81–86, 90–101, 103, 105–122, 123 vpravo, 125, 128, 132, 133 vlevo, 134, 135, 137–140, 151 vpravo, 157, 158, 160 vpravo, 165 vpravo, 167) Petr Krása (159 vpravo) Rezekvítek (str. 31, 89) Václav Sojka (str. 148) Erika Smrtová (titulní strana nahoře, str. 8, 16, 32, 34, 36, 38, 45, 67, 73, 77, 80, 126, 131, 145, 146, 149, 150, 151 vlevo, 152–156, 161–165 vlevo, 166, 168, 169) Tomáš Smrž (str. 133 vpravo) Vladimír Valach (str. 22) Pavel Vosátka (str. 159 vlevo) Michaela Winterová (str. 68) Kresby: Josef Vališka Grafická úprava a sazba: studio HRaNA Grafická úprava a ilustrace pracovních listů: Jakub Požár Mapové podklady připravila společnost Mapy.cz, s. r. o. Korektury: Jan Linka Vydal Apus, Senovážná 2, Praha 1 Tisk: Tiskárna Libertas, a. s. Vydání 1. Rok vydání: 2012 Náklad: 2 000 výtisků. Vytištěno na papíře s certifikátem FSC. © Apus ® Za Naturou na túru www.zanaturou.cz, www.apusos.cz Tato publikace byla vydána v rámci projektu „Výukové programy v evropské soustavě chráněných území Natura 2000“.

Za Naturou na túru. metodika terénní výuky. Erika Smrtová Radim Zabadal Zdeňka Kováříková a kolektiv autorů

Recommend Documents