XXI. századi közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz

Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 XXI. századi közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz

1


A tanulmányunk célja bemutatni a kerettörténet (storyline) módszer alkalmazási lehetőségeit. A metodológia megismerése és felhasználása több szempontból is értékes. Egyrészt a kerettörténet alapú tanítás áthelyezi a hangsúlyt a passzív befogadásról az aktív elsajátítási módszerekre, így hatékony és élmény alapú oktatást nyújt. Másrészt összeegyeztethető a Z generációhoz tartozó személyek motivációs mintázatával, mely esetében a kreativitás, a modern technológia használata, illetve a kihívások megfelelő strukturálása elengedhetetlen az érdeklődés kiépítéséhez és huzamosabb fenntartásához. Az ajánlott kerettörténet (storyline) módszer gyakorlati alkalmazása során megmutatkozó pszichológiai (pl. játék, tanulási folyamatok, kompetenciafejlesztések) és szociális (kooperáció, csoportdinamika, peer-to-peer tanítási módszer) hatások felvázolása, majd ezek értelmezése az oktatási és fejlesztési szempontok mentén. A tanulmány tartalmazza az adatfeldolgozás során az első osztályosok esetében elemzésre kerülő kimeneti és bemeneti mérések eredményeit is, melyek a program statisztikai módszerekkel történő hatékonyságvizsgálatát tették lehetővé. Kulcsszavak: Storyline, játék, játékosítás, kerettörténet, modulkipróbálás, gyakorlati alkalmazás, tanulás, csapatdinamika, élmény alapú oktatás, adatfeldolgozás

I. FEJLŐDÉS ÉS JÁTÉK Ahhoz, hogy a kerettörténet, valamint a játékosítás módszertanának gyakorlati használhatóságát kellőképpen felvázoljuk, két dolog szükséges. Az első azon elméleti irányzatok, illetve modellek áttekintése, melyek úgy szociológiai és antropológiai, mint pszichológiai oldalról betekintést nyújtanak a játék, a tanulás és a motiváció fogalomkörébe. Másodsorban olyan gyakorlati megvalósításokat, valamint eseteket kell megvizsgálni, melyek a módszertan hatékonyságára és használhatóságára világítanak rá. Jelen tanulmány arra tesz kísérletet, hogy mindkét oldalt felvázolja, kezdve az elméleti háttértől, átívelve az a TÁMOP3.1.1-11/1-2012-0001 számú a „XXI. századi közoktatás (fejlesztés, koordináció)” II. szakasz című kiemelt projekt 3. alprojekt, „A gyakorlati életre nevelés nevelési-oktatási programjának fejlesztése” című téma/témaegység keretében az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet által végzett Storyline-alapú projekt elemzéséig.

Ahogy azt már Huizinga a Homo Ludens című könyvében is kifejtette (1955), a játék, mint aktivitás rendkívül fontos szerepet tölt be, úgy a humán, mint az állatvilágban

2


megmutatkozó fejlődés terén. Egyaránt hatással van a kulturális, szociális és mentális progresszióra, befolyásolva a különböző területeken szerepet játszó folyamatokat. Az emberi mivoltunk szerves részét képezi a játékos aktivitás, melyet az is alátámaszt, hogy az első, feltárt komplex játék keletkezési idejét időszámításunk előtt 3000-re datálják (Gibb, 2006). A gyermeki fejlődéssel kapcsolatban több kutató is felhívta a figyelmet a játék fontosságára. Vygotsky leírja, hogy a játékos aktivitások közben a gyermek cselekedetei során átlépi saját életkori küszöbeit és erőteljesebben fejlődik. Ez a fajta progresszió nem csak a kognitív oldalra, hanem az affektív képességekre is pozitív hatással van. A híres fejlődéspszichológus, Jean Piaget (1951) hasonlóan fontos szerepet tulajdonít a játékoknak, valamint a játékokkal kapcsolatos viselkedésbeli sémáknak. Kutatásai rámutatnak arra, hogy a játék a fejlődés tekintetében három különböző szinten mutatkozik meg, és szoros összhangban van a szakaszos fejlődéselmélet életkori szintjeivel. Elméletében elsőként az explorációs játék szintje jelenik meg, melyet a kutató 0 és 2 éves kor közé helyez. A hangsúly az érzékszervi és mozgásos megismerésen van, mely a cselekvésen lévő hangsúlyt támasztja alá. Az Én-be a gyakorló játék során megjelenő újraélés hatására integrálódik az ilyen módon (mozgás) szerzett ismeret. Piaget második szakaszként vázolja fel a szimbolikus aktivitásokat, melyek a 2. és 7. életév között jelennek meg. A kutató felhívja a figyelmet két fő elemre, amely ebben az időszakban dominál. Az első a projekció, mely segítségével a gyerek saját cselekvésbeli sémáit vetíti ki más személyekre vagy tárgyakra, a második az introjekció, mely hatására a gyerek más személyek vagy tárgyak karakterisztikáit és specifikumait utánozza le. Ezt a szakaszt további három alkomponensre bonthatjuk, melynek első része 2-től 4 éves korig terjed, melyben a gyerek sémákat vetít környezetére (mások viselkedését képezi le, illetve saját viselkedését végezteti másokkal). 4-től 7-ig tart a második rész, mely a szimbolikus játékból való továbblépést foglalja magában. A hangsúly a csoportban végzett szerepjátékokra kerül, az ego felé irányuló gondolkodás konvertálódik a kölcsönösség dimenziója mentén. A harmadik rész szimultáns módon összefonódik az előzővel, specifikusan kitérve a családon belüli játékos aktivitásokra, kiemelve a szocializáció folyamata felé megkonstruálódó érdeklődést. A kutató által leírt harmadik, és egyben utolsó szakasz a szabályjátékokat tartalmazza, melyek jellemzően 7 és 8 éves kortól kapnak szerepet. A fókusz ebben az esetben (ahogy azt a szakasz neve is sejteti) a normákkal felruházott, szabályokon alapuló játékok irányába terelődik. Ezek a szabályok nem feltétlen explicit módon jelennek meg, ekkor már a gyerek fejlettségi szintje megengedi az implicit módon kifejezett szabályok elsajátítását és szem előtt tartását is. Az eddigi szakaszokban a hangsúly a fantáziajátékokra, valamint az ezekkel kapcsolatos képzeleti szabadságra irányult, itt viszont a szabálykövetés, valamint a

3


csoportban való hatékony együttműködés képezi a fő hajtóerőt. Piaget szerint ez a fajta játék két fő okból is rendkívül fontos szerepet tölt be a gyerek fejlődésében. Az első indok az egocentrikus nézőpont csökkentésének irányába ható változás, mely a társas kapcsolatok adekvát kialakítását és fenntartását teszi lehetővé. A második a normák követésének képességére utal, mely a társadalom egyik alappillérét képezi. Ennek értelmében a gyerek egy védett és experimentális környezetben tapasztalhatja meg az olyan vágyainak kimenetelét, melyek "normális" esetben inkompatibilisnek mutatkoznak a társadalmi szabályrendszerrel. A játékok köré szerveződő klasszikus pszichológiai kutatások egyik meghatározó szereplője Susan Millar (1975), aki a játékos cselekvések során a szimbolikára és a képzelet szerepére hívja fel a figyelmet. Értelmezése szerint a játék során a gyerek az újrafelfedezés élményét éli át, mely során a már elsajátított tudást konstruálja át új kapcsolatokba. Szemlélete helyenként eltér a Piaget-i elmélettől, mert úgy véli, hogy maga a játékos cselekvés nem köthető egy körülírt funkcióhoz. Amint az már említésre került, a játék nem csak humán környezetben tölt be fontos szerepet. Bart (2008) előadásában egy olyan kísérletet vázol fel, mely során patkányoknál vizsgálták a játékdepriváció hatásait. A kutatási dizájn elkülönített kísérleti és kontrollcsoportot, melyek esetében a játékos tevékenységek megvonása képezte a független változót. Ennek értelmében, a kísérleti csoportban szereplő egyedeket meggátolták abban, hogy játszanak egymással, ezzel szemben a kontrollcsoportban nem végeztek semmiféle beavatkozást. Miután a patkányok elérték az ivarérettséget, azonos kísérleti helyzetnek vették alá őket. Mindkét csoport tagjait szembesítették egy macskával, mely érthető okok miatt félelmet váltott ki az egyedekből, mely aktiválta a menekülési sémát. A két csoport között kialakult különbség azután mutatkozott meg, hogy az állatok elbújtak a közelben lévő rejtekhelyen. A veszély elmúltával a kontrollcsoport tagjai előmerészkedtek, és megszokott módon folytatták addigi tevékenységeiket, ennek ellenére a kísérleti csoportban szereplő egyedek nem mertek kijönni a rejtekhelyről. Az eredmények értelmezése arra hívja fel a figyelmet, hogy a játék egy védett és megbízható környezetet alakít ki a specifikus viselkedésmintázatok kialakítására, mely meghatározó jelleggel hat a felnőttkori viselkedésre. Ennek értelmében a kontrollcsoportban kialakulhatott a veszély utáni "újrakezdés" képességének megjelenése, a kísérleti csoportban azonban a séma elsajátításának hiányából eredően az új szituáció nem váltott ki adekvát reakciót. Bart arra hívja fel a figyelmet, hogy a gyerekkori játékdepriváció felnőttek esetében és problémákat okozhat. A kutató megemlít egy kutatást, mely eredményeképpen az derült ki, hogy a büntetett előélettel rendelkező személyek esetében is nagyszámban megfigyelhetőek korai problémák a játékstílussal kapcsolatosan.

4


Az említett kutatások és elméleti modellek alapján kirajzolódik a játékok mindennapjainkban betöltött szerepe. A viszonylag koherens álláspontok ellenére a tudomány kurrens álláspontja szerint megoszlanak a vélemények afelől, hogy mi tekinthető játéknak. II. A JÁTÉKOS TEVÉKENYSÉGEK TUDOMÁNYOS MEGKÖZELÍTÉSE A játék definíciójára vonatkozó szakirodalom alapján játéknak tekinthető az olyan strukturált tevékenység, melynek jellemzően szórakoztató jellege van, célokat, interakciókat és kihívásokat tartalmaz, továbbá egy előre definiált és transzparens szabályrendszer mentén zajlik (Avedon & Sutton - Smith, 1971). A kutatók sokszor elkülönítik a munkától és a művészettől, utóbbinál kiemelve az ideológiai és esztétikai tényezők facilitáló szerepét. Hasonló disztingvitás szükséges a játék és játékelmélet elkülönítéshez, melynek névbeli hasonlóságán kívül csak nagyon felületes átfedési pontjai vázolhatjuk fel. Mérő (2007) értelmezésében a játékelmélet a racionális döntések mögött rejlő, matematikailag modellezhető stratégiák komplex feltárására irányul. Ezzel szemben a játékszemlélet a játékos aktivitást, valamint az arra ható tényezőkre és körülményekre fókuszál (többnyire pszichológiai vagy pedagógiai szemszögből). A valós és elképzelt világ közötti kapcsolatra hívja fel a figyelmet Hejdenberg (2005). Olvasatában a játék fokozottan pozitív jellege abból ered, hogy a valós világ nehézségeit sikeresen képes kiiktatni. Az evolúciós megközelítésen alapuló elméleti keret a dopaminrendszer működését asszociálja a játékos viselkedéssel. A hangsúly a jutalmazórendszerre tevődik, mely a játékokhoz kapcsolódó aktivitások végzése során izzik be. A szerzett boldogsághormont termel azokban a helyzetekben, amikor az emberi természethez tartozó szükségletek kielégítésre kerülnek - ezzel jutalmazza önmagát és iniciálja az adott viselkedésforma kiépítésének procedúráját. A humán drive-ok szintes elhelyezkedést mutatnak, mely alján az alapvető szükségletek helyezkednek el. Ezek kielégítése viszonylag egyszerű sémát mutat, ide sorolható az étkezés, az ivás vagy a szexuális együttlét (Kenrick és mtsai., 2010). Ahogy haladunk felfelé a drive-ok hierarchikus elrendeződésében, az egyszerűséget szisztematikusan felváltja a komplexitás. Fontos szerepet kap a szubjektivitás, mely kimutathatóan jelenik meg az önbeteljesítés és önkifejezés terén (Hejdenberg, 2005). Gátló, vagy nehezítő tényezőként jelenhetnek meg a modern társadalom által termelt további nehézségek, melyek negatív módon hathatnak az elért teljesítmény mérlegelésére, valamint a cél eléréséhez szükséges folyamatokra. A kognitív rendszer ezzel kapcsolatosan többféle problémába ütközik, mely köthető a választási lehetőségek sokszínűségéhez, valamint a "jó" és "rossz" fogalmai köré szerveződő normák kulturális és ideológiai bizonytalanságához. Ezekkel a nehézségekkel szemben a játék egy átlátható, értelmezhető közeget nyújt, melyben

5


úgy a kognitív, mint az érzelmi rendszer optimálisan működhet. Folytonos visszajelzést biztosít, lehetőséget ad az egyéni és csoportos progresszió monitorizálására, valamint biztosítja a hibázási lehetőségek korrigálását és az ezáltali tapasztalaton alapuló tanulási formát. Caillois (1975) a játékokkal és játékos aktivitásokkal kapcsolatosan négy fő kategóriát különített el. Az első kategóriába sorolta a kompetíción, avagy versengésen alapuló aktivitásokat. Ebben az esetben a motivációs erőt a mások legyőzése, valamint a saját kompetenciák kifejlesztése adja. Ide sorolhatóak az olyan klasszikus játékok, mint a sakk vagy a kosárlabda. A második kategóriába sorolja azokat a játékokat, melyek a véletlen, illetve a kockázat vonzó erejét alkalmazzák. Ide olyan aktivitások tartoznak, melyeknél az előre nem látható tényezők hatnak a végkimenetelre. A motivációt az képezi, hogy a játékos sikeresen redukálja a "véletlen" erőit egy olyan minimális pontra, melynél hatékonyan és nagy eséllyel tudja manipulálni a rendszert céljai elérése érdekében. Ide tartozik például a lottó vagy a játékgép, mely sok esetben azt az illúziót nyújtja, hogy a felhasználó sikeresen képes jóslásokat tenni a jövővel kapcsolatban. A harmadik kategória a vertigo (örvénylés) kifejezés köré építkezik. Az aktivitások azon csoportját sorolja ide a kutató, melyek a tudatállapot alterálásával érik el a játékélmény kialakítását. Ilyen aktivitásnak tekinthető például a hullámvasút vagy az ejtőernyőzés. Végül, de nem utolsó sorban negyedik kategóriaként jelenik meg a színlelés és színjátszás fogalma. Az ide tartozó tevékenységek lehetőséget biztosítanak a felhasználónak arra, hogy egy olyan alternatív valóságot kreáljon magának, mely struktúráját és mechanizmusát véve eltér a valós világtól. A pozitív megerősítés ebben az esetben a fantázia szabad felhasználásából ered, melynek hatására a játékos speciális erőkkel és tulajdonságokkal ruházhatja fel magát. Ide tartoznak a különféle szerepjátékok (például a LARP), színjátékok, és egyes esetekben a könyvek/ filmek is.

III. KERETTÖRTÉNET ÉS JÁTÉKOSÍTOTT MEGOLDÁSOK AZ OKTATÁSBAN A felvázolt kutatások és elméleti modellek fontos szerepet játszanak a gyakorlati megvalósítások elemzésének terén. Az alkalmazott irányzatokban felhasznált módszertanok hatékonysága könnyebben és értékesebben értelmezhető a játékkutatások által felvázolt szempontok figyelembevételével.

6


A gamifikáció egy olyan folyamat, mely során az elérendő cél, illetve a célpopuláció figyelembe vételével integrálunk motivációs affordanciákat egy rendszerbe, annak érdekében, hogy egy elvárt cselekvési formát kapjunk. Az oktatási rendszerben ez irányulhat a teljesítménynövelésre, a hatékonyság kiépítésére, attitűdváltoztatásra, motivációnövelésre, vagy a tanulással szembeni vélekedés javítására. A cél az, hogy az oktatási/ tanulási folyamatot olyan húzóerővel ruházza fel a játékosított rendszer, melynek hatására a diákok kompetensnek érzik magukat és pozitív hangulattal viszonyulnak a tanuláshoz. A Gamifikáció implementációs modell (Damsa, Damsa, 2014) értelmében ezt úgy lehet elérni, hogy tisztán felvázolt célok mellett definiáljuk a célpopulációt, majd hozzárendeljük a rendszerhez azokat a motiváló elemeket, mely az előzőleg felvázolt cél eléréséhez kapcsolatos viselkedési sémákat alakít ki. A játékkutatás, valamint a játékosításhoz kapcsolódó vizsgálatok a modell harmadik szintjénél kapcsolódnak, mely esetében a kiválasztott célpopuláció motivációs jellemzőihez mérten integrálódnak a különböző játékelemek. A kerettörténet esetében olyan tulajdonságok sorolhatóak ide, mint például a narratíva, a szerepjáték, a különböző pont- és szintrendszer, vagy a témakörök tematikus megjelenítése. 1. A kerettörténet (Storyline) módszer megjelenése és alapmechanizmusai Származási hazáját tekintve a kerettörténet módszertana Skócia területére lokalizálható, majd idővel elterjedt Angliában, a skandináv országokban, illetve az Egyesült Államokban is. Kialakulásának időpontja az 1960-as évek második felére tehető, ekkor következtek be azok a jelentős változások a tantervkonstrukció területén, melyek hatására a tanítók, tanárok és oktatók új kihívás elé kellett nézzenek. Annak ellenére, hogy a metodológia több mint 40 évvel ezelőtt alakult ki, a közelmúltban újra előtérbe került, felhívva magára a figyelmet (Mitchell-Barrett, 2010). Ez részben visszavezethető az információs utak, illetve a tudás elérhetőségének javulására, valamint a Z generációs fiatalok megváltozott tanulási igényeire. További facilitáló tulajdonságként jelent meg a kreativitás fontosságának előtérbe helyezése és fejlesztése (Croppley, 2011), melynek kivitelezésében a standard oktatási rendszer sok esetben nem bizonyult elég hatékonynak. A kerettörténet módszertanának sajátossága az interdiszciplinaritás kiépítése, melynek hatására összekapcsolhatóak a különböző tantárgyakon belüli témakörök úgy, hogy koherens egészként értelmezhető összképet hoznak létre. A kreativitás szempontjából fontos az, hogy az alkotási folyamatot ne csak a standard értelemben vett művészi tárgyakra redukálják (zene, irodalom vagy rajz), hanem összekapcsolva, más területekre is kiterjesszék. A kerettörténet metodológiája azt a célt tűzte ki maga elé, hogy a tanulási folyamatot

7


érdekessé és jelentőségteljessé tegye az implementált történeti átszövés segítségével (Letschert, 2006). A módszerben kulcsfontosságú szerepet tölt be a passzív, mechanikus befogadásra építkező tanulási formáról való átlépés az aktív, tapasztalat alapú, élménycentrikus oktatási megoldásokra. Ennek eredményeképpen a tanító szerepe is gyökeresen megváltozik, hiszen az addig felülről irányító személy oktatói identitása elmozdul a moderátori, segítői és coach karakterisztikák felé (Bell, 2006). A kerettörténet rendszerében a szabályokat a játékos helyzet írja le, a problémafelvetések megoldását pedig a tanulók (“játékosok”) alkotják meg. Az oktató az, aki szabályozza és kezeli a rendszert, valamint moderátorként segíti a tanulókat elérni a játékos helyzet által kitűzött célokat, azonban a tanuló az, aki döntéseivel alakíthatja az óra menetét. Ez nagymértékben hozzásegít az én-hatékonyság kiépítéséhez, valamint a motivációs struktúrák integrálásához. Az öndeterminációs elmélet szemszögéből (Ryan & Deci, 2000) a kerettörténet módszertana biztosítja a tanulónak azokat a lehetőségeket, melyek nagymértékben segítik elő a fejlődést. Az említett elmélet három olyan komponenst ír le, mely szorosan köthető az intrinzik, avagy belülről fakadó motivációs erők kibontakozásához. Az első tényező az autonómia biztosítása, mely a tanulók által hozott döntések relevanciáját támogatja meg az óra és a tananyag menetében. Ahogy erről már szó esett, a diákok döntési tendenciájának előmozdítását facilitálja, illetve az énnel szembeni attitűdöt alterálhatja pozitív irányba. A második elem a kompetencia, mely a tanuló saját képességeinek kihasználását és fejlesztését célozza meg. Egy optimálisan megkonstruált kerettörténeti rendszerben a tanuló olyan szerepet vehet fel, amely során kibontakoztathatja saját képességeit, ezáltal pozitív visszajelzések mentén fejlődhet. A harmadik tényező a kötődést említi meg, mely szorosan kapcsolódik

az

interperszonális

kapcsolatok

kialakításának

és

fenntartásának

mechanizmusához. Az iskolai közeg fokozottan szociális kontextust biztosít a progresszív jelenségeknek, így erre a területre is hatékony belépési pont a storyline módszertana. Creswell (2007) hat lépést vázol fel a kerettörténet metodológiájának kivitelezésében:

I.

A történet egy kérdéssel kezdődik.

II.

Minden történet kulcsrészekre (epizódokra) épül.

III.

Színek (akár jelmezek) szükségesek a történet életre hívásához.

IV.

Minden egyes résztvevő meglakotja a saját karakterét, háttértörténetét.

V.

Problémahelyzetek jelennek meg, melyek involválják a karaktereket, aktiválva a megoldáshoz szükséges mechanizmusokat.

VI.

A történet ünneplés vagy esemény zárja.

8


A narratíva szempontjából rendkívül fontos a struktúra fenntartása, hiszen ez adja meg a szükséges keretet a módszernek. Azonban azt sem érdemes szem elől téveszteni, hogy a metodológia nem csak a tanuló, hanem az oktató részéről is igényel kreativitást. Amint az érzékelhető, sok esetben úgy tekintenek a kerettörténet módszertanára, mint tantárgyakon átívelő folyamatra. Oktatási oldalról a globális integráció esetében azonban nehézségekbe ütközhetünk. Klasszikus értelemben véve a metodológia implementálja azt, hogy az órák között átjárhatóság van, így megbomlik a standard felosztás. Ez olyan helyeken okozhat problémát, ahol belső szabályzatok, vagy állami megszorítások miatt hosszadalmas lenne bármiféle hasonló jellegű procedúra bevezetése. Annak ellenére, hogy eredetileg az átjárhatóság, mint cél szerepelt a konstrukcióban, rendkívül jól alkalmazható egy adott tananyagon

belül

is.

Érdemes

kiszélesíteni

látókörünket

a

felhasználhatósággal

kapcsolatosan és olyan helyzeteket megvizsgálni, ahol a játékosítás alapelveit követve a kerettörténet módszertanának segítségével hoztak létre motiváló, előmozdító és optimális tanulási és tanítási környezeteket. 2.Kerettörténet a gyakorlatban Amint az már említésre került, a kerettörténet módszertana részekkel (epizódokkal) dolgozik. A gyakorlati implementáció során szem előtt kell tartani azt, hogy ezek a részek miképpen épülnek egymásra, és ez hogyan kapcsolódik az átadásra szánt tartalomhoz. Bell és Harkness (2006) felvázolja azokat az epizódokat, amelyek kulcsfontosságú szerepet játszanak a gyakorlati rész kialakításában. Elsőként említik meg a szín, avagy a történeti környezet (setting) kialakítását, mely a tananyaghoz kapcsolódó központi kérdésekre épül. A második rész foglalkozik a karakterek kialakításával, azokkal a szereplőkkel, akik elengedhetetlenek a történet szempontjából meghatározott lépések kivitelezésében. Harmadik

lépésként

következik

a

történet

továbbmenetelének

megalkotása,

mely

nagymértékben épít az éppen aktuális szakasz kulcskérdéseire. A negyedik szakaszban a tanulók bevonásával felvázolásra kerülnek azok az incidensek, problémahelyzetek, amelyek megoldása a fejlődési tendenciát biztosítja. A történet csúcspontján helyezkedik el az esemény, az elért eredmények megünneplése, vagy a történet felfedése. Végül, de nem utolsó sorban következik a kerettörténetre való reflektálás, mely során a tanulók megfogalmazzák azt, hogy számukra milyen újdonságokkal szolgált az aktivitás és mit tanultak az eltelt idő alatt. Sheldon (2011) a “The Multiplayer Classroom” című könyvében esettanulmányokon keresztül mutatja be a gamifikáció alkalmazási lehetőségeit a közép- és felsőoktatás esetében. Az említett példák segítségével a kutató tapasztalatain keresztül nyerhetünk betekintést

9


azokba a tényezőkbe, melyek elősegítik a tantárggyal kapcsolatos involválódás kiépítését, valamint hozzájárulnak a hatékonyságnövelés eléréséhez. A kerettörténet egy olyan alternatív megoldást kínál az oktatás terén, mely segítségével a diákok tapasztalati úton, egy fokozottan motiváló környezetben tanulhatják meg az elsajátításra szánt tanagyagot. Az általa képviselt játékos irányzat segítségével olyan közeg kialakítása válik lehetővé, mely helyet ad a megfelelő mederben haladó kognitív és érzelmi fejlődés megmutatkozásának. Strukturáltsága tisztán felvázolt célrendszereket, visszajelzést és követhető kihívásokat helyez a résztvevő diákok elé. Creswell (2007) értelmezésében a módszer hat alapvető pontot érint, melyek meghatározóak a metodológia szempontjából. Az első lépés a kezdeti kérdés felvázolása, mely megszabja az adott történeti keret kihívását. Erre a tematikára második pontként kulcsrészeket dolgoznak ki, melyek a tananyag epizodikus megjelenítésére ad lehetőséget. Harmadik pontként a színek, illetve adott esetben jelmezek megkonstruálása jelenik meg, mely a történetbe való immerziót segítik elő. Fontos a résztvevők autonómiájának biztosítása, mely a negyedik pontban jelenik meg. Minden diák megalkotja saját karakterét, valamint háttértörténetét. Ezáltal nem csak a kötődés mértékét lehet fokozni, hanem a történet komplexitását, valamint a diákok kreatív készségeit is. Ötödik pontként azok a problémahelyzetek jelennek meg, melyek megoldása szükséges a cél eléréséhez. Ezek a szituációk involválják a karaktereket, ezáltal kihívás elé helyezve a diákokat. A módszerben fontos szerepet tölt be a hatodik pont is, mely lezárásként egyfajta "ünneplést" jelenít meg. Ez megadja a zártságot, esetenként a ciklikusságot, valamint visszajelzésként és monitorizálási pontként is szolgál. Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet által elindított projekt partneriskolái által kidolgozott moduljai jó példaként szolgálnak az előzőleg felvázolt hozzáállásra, illetve struktúrára. A következőkben két olyan modult fogunk megvizsgálni, melyek értékes információval bírnak a módszerrel kapcsolatban.

Tapasztalati tanulás a gyakorlati életben nevelésre - I. osztály

Amint az már említésre került, a tanulásban fontos szerepet tölt be a tapasztalati, tehát a tanuló tevékenységéből származó tanulási forma lehetőségének biztosítása. Különös szerepet tölt ez be a kisiskolások esetén, ahol a fejlődés még nem bontakoztatta ki teljes mértékben a formális, avagy absztrakt gondolkodás képességét. A klasszikus Piaget-i értelmezésben 7-11 éves korban lévő gyerekek ugyan képesek absztrakt szabályokkal

10


operálni, de ezt csak úgy, ha kivetítik konkrét tárgyakra. Mivel az elvont fogalmakkal operáló formális szakasz az agyi myelinizáció beéréséhez köthető (12 éves kor), fontos az előtte lévő időszak tapasztalati alapon történő tanítással való kitöltése. A modulok erre hatékonyan biztosítottak lehetőséget, helyet adva a gyerek természetes fejlődési rátájának. Az egyik példaként felhozott modul a gyakorlati életre nevelés témaköréből származik és a gyerekek különböző házkörüli anyagokkal való megismertetésének célját tűzte ki. Ez azért is fontos, mert a többi tudományterület alapját képezi az a számunkra evidens tudás, mely az anyagi világ konstrukciójára vonatkozik. Annak ellenére, hogy alapvetőnek tűnik például a fából vagy gyapjúból készült tárgyak eredete, a gyerekek számára ez nem feltétlen ennyire világos. Az említett modul egy kerettörténet segítségével vezeti át a tanulókat az említett tudásanyag meghatározó pontjain. A gyerekek az időben visszatérve azt a feladatot kapják, hogy különböző mesterségeken belül szerezzenek inas levelet, mely az adott szakmán belüli tudás elsajátítását jelképezi. Ennél a pontnál már megjelenik két elem a játékosítás módszertanából, az egyik a narratíva, a másik pedig az elnyerhető jelvényrendszer. Ebben az esetben a narratíva értelmet és célt szolgál a tevékenységnek, valamint biztosítja a gyerekek számára azt, hogy egy nagyobb és fontos kihívás részeinek érezzék magukat. A játékosok körében EPIC WIN-nek hívott kifejezés és érzés megélésére ad lehetőséget, mely valamilyen magasztos cél elérését írja körül. Az elsősök körében ez rendkívül fontos, hiszen a játékra és szabad tevékenységre épülő óvodai közegből egy nagymértékben beszabályozott és felügyelt kontextusba kerülnek, amely lényegileg más elvárásokat támaszt feléjük. Visszatérve az említett modulra, erősen megmutatkoztak azok a kognitív folyamatok, melyek pozitívan befolyásolják a tanulást. Az egyik ilyen mechanizmus a transzfer, mely során a gyermek képes egy adott közegben megszerzett információt átvenni egy másik helyzetbe. Az egyik epizód alkalmával a gyerekek a gyapjúval, valamint ennek felhasználási lehetőségeivel ismerkedtek meg. Az óra kezdésekor a megszokott tantermi tanítással ellentétben a tanító kivitte a gyerekeket az udvarra, ahol volt alkalmuk egy élő kisbáránnyal találkozni. Pszichológiai szempontból fontos ez a mozzanat, ugyanis a kontextusváltás és a valós (osztálytermen kívüli) környezet hatását használta ki a tanulási folyamatra. A behaviorista pszichológia egyik alapvető személyisége, Skinner fejtette ki munkásságában azt, hogy a fizikai helyek váltása miképpen hat a tanulásra. A szokatlan, új információval társított helyek könnyebben megragadnak és előhívhatóak az emlékezeti tárból. Azzal, hogy a tanító az óra elején "kivezényelte" a gyerekeket az udvarra, egy új kontextust biztosított a tanulásnak, mely mélyíti az elsajátított tudás bevésődését. Az óra tematikájának az is fontos eleme volt, amikor a gyerekek találkozhattak az élő kisbáránnyal. Az anyagok származásának megértéséhez hozzájárul az eredeti forráspont megismerése. A gyapjú esetében ezzel kapcsolatos a

11


kisbárány bundájának megtapogatása és taktilis megismerése. Ennek folyományaként jelent meg az óra menetében a tudástranszfer, amikor az egyik tanuló felkiáltva jegyezte meg, hogy a tanárnő által bemutatott gyapjúnak (amellyel aztán dolgoztak) olyan a tapintása, mint a bárány szőrének. Azért is fontosak ezek a kapcsolatok, mert a konkrét, tárgyias világ történéseit absztrakt szinten asszociálja a gyerek. Implicite megjelenik az anyagok feldolgozásának folyamata, melyet a gyerek a két stádium közé illeszt be. Azzal, hogy a gyerek felismerte az anyagok különböző stádiumát, elérte az óra egyik kitűzött célját, mely az anyagok eredetének felismerését fogalmazta meg. A modulban alkalmazott módszer a figyelem és az aktivitás fenntartására is pozitívan hatott. A gyerekek azt a feladatot kapták, hogy az óra alatt a gyapjúból a nemezelés technikájával egy virág alakú formát készítsenek. A felvázolt szisztematikus és lebontott célrendszernek köszönhetően nem voltak üresjáratok, és sikerült olyan struktúrában "adagolni" a kihívásokat, mely folyamatos figyelmi kontrollt igényelt. Ennek hatására a gyerekek

teljesen

belemerültek

a

munkába

(„flow-

áramlásérzés”),

és

élvezettel

tevékenykedtek az óra keretén belül. A szerepkörök is érezhetően kirajzolódtak, a tanító úgy jelent meg, mint a szakmát űző mester, akinek az inasaiként szerezhetik meg a tanulók a tudást. Az átkeretezés ebben az esetben is döntő szereppel bír, hiszen az egyébként értelmetlennek tűnő aktivitást egy olyan kontextusba helyezi, ahol (új) értelmet nyer.

Tapasztalati tanulás a gyakorlati életben nevelésre - V. osztály

Az előzőleg felvázolt modulhoz hasonlóan a továbbiakban egy valamivel idősebb korosztályt (5. osztály) vizsgálunk meg. Az ő esetükben másképp értelmeződik a módszertan, hiszen eltérő mechanizmusok mutatkoznak meg úgy a kognitív, mint érzelmi oldalon. Ennél a korosztálynál már nem arra tevődik a hangsúly, hogy alapvető tudást sajátítsanak el a gyakorlati életre nevelés területén, hanem saját kreativitásukat és eddigi tapasztalataikat felhasználva építsenek fel egy rendszert. Az ötödikesek esetében a narratívának értelemszerűen komplexebbnek kell lennie, mint az előző példában bemutatott helyzetben. Ennek értelmében egy olyan keretrendszert lehet felépíteni, amely reális problémákra és valós eredetű kihívásokra építkezik, mindeközben megtartva a kerettörténet vonzó jellegét. A példaként felhozott modulban a tanulók egy űrhajó legénységét képezték, akik képesek új galaxisok felfedezésére, valamint a tér és időugrásra. Ezek a fantáziaelemek fontos részét képezték annak a motivációs húzóerőnek, amelyet a modul használt fel a tanulási attitűd serkentésére. A diákok egy olyan szerepkörbe kerültek,

12


ahol ugyancsak megjelent az EPIC WIN érzése, azáltal, hogy egy felsőbb cél elérését biztosítja a rendszer fontos és értelemteli pozíciókkal. Az egyik modulepizód feladata az volt, hogy a környezettudatossággal, illetve az ehhez kapcsolódó releváns tényezőkkel ismertesse meg a diákokat. Az osztály ebben az esetben fiktív-fantasztikus

utazása

során

egy

olyan

civilizációval

találkozott,

mely

a

környezetszennyezés elterjedt problémájával küzd. A csoport feladata az volt, hogy segítséget nyújtson, ennek keretén belül megismerkedtek a papír-újrahasznosítással, valamint alkalmuk nyílt egy közterület (park, iskolai udvar, stb.) környezettudatos megtervezésére. A modulban rendkívül nagy szerepet kapott az alkotás és az ehhez kapcsolódó képességek és készségek megmozgatása. A tanulási folyamat gyakorlatorientált módon zajlott, lehetőséget biztosítva a különböző lehetőségek kivitelezésére. A tanulók lebontott csoportokban működtek együtt, majd az elvégzett feladatokat prezentálták egymásnak. Enne több szinten is előnye van, hiszen a tanuló egyúttal saját magát és társait is képzi egy interaktív közegben. A pragmatikus megközelítést szem előtt tartva a diákok egyúttal ki is próbálhatták az említett epizódban elsajátított tudásanyagot. Például alkalmuk nyílt arra, hogy lépésenként elvégezzék

a

papírtermékekre

vonatkozó

újrahasznosítási

folyamatot.

Újságpapír

felhasználásával tematikusan végigmentek azokon a pontokon, melyeket az erre specializálódott cégek is végeznek, természetesen ezt redukálva az osztálytermi viszonyokra. További pozitívumként hatott a feladatok prezentálására használt módszer. A diákok egy puzzle-szerű rejtvény keretében kapták meg a kihívást, melyet ők kellett összerakjanak. Ez magában foglalja a teljesítés és pozitív visszajelzés érzésének megjelenítését a problémamegoldás egészen korai szakaszában. Ez azon kívül, hogy felkelti az érdeklődést és a figyelmet, egyaránt motivál és előhuzaloz a későbbi feladatok sikeres elvégzésére. A kihívások, valamint az ezekhez kötődő információ megfelelő adagolása rendkívül fontos szerepet tölt a játékosítási folyamatban. A jutalmazó rendszerek szempontjából három fő módszerről beszélhetünk: 1. Véletlenszerű jutalom: Ez a kategória tartalmazza azokat a jutalmakat, amelyek nincsenek előre bejelentve, a résztvevő nem tudja előre, hogy egy adott aktivitás milyen hozadékkal fog járni. Az ilyen jellegű visszajelzések nagyon jól alkalmazhatóak a figyelem felkeltésére/ újraélesztésére, valamint az izgalmi fok növelésére. 2. Tervezett jutalom: Ide tartoznak azok a visszajelzési és jutalmazási rendszerek, melyek szabályszerűsége előre ismert. Ezek estében a résztvevő tudja, hogy egy adott cselekvés után mit fog kapni, milyen szintet és el, vagy mennyi ponttal gyarapodik. Hatékonyan alkalmazható a rövid és hosszú távú célok meghatározásában, valamint a feladathoz kapcsolódó kitartás megkonstruálásában.

13


3. Időhöz kötött jutalom: A harmadik csoportba tartoznak azok a jutalmazási rendszerek, melyek az idő kerethez kötik a visszajelzést. Az ide tartozó megoldásokat egyaránt asszociálhatjuk a résztvevőhöz, vagy az aktivitáshoz. Egy iskolai rendszerben ez segíthet az idői keretek betartásában (például félóránként kapnak x. pontot annak függvényében, hogy hogyan alakul a z adott aktivitás), illetve személyes kapcsolatot is kialakíthat a diákkal (például névnapjára vagy szülinapjára kap egy jelvényt). A jutalmazási rendszerek mindkét modulban megjelentek, az előzőleg bemutatott elsősök esetében ezt az inaslevél testesítette meg, mely esetében a tanulók pecsétek szerezhettek meg. A továbbiakban az adatelemzés szempontjából vizsgáljuk meg a javasolt storyline módszertan hatékonyságát, reflektálva a tanulói és pedagógusi szférára.

14


ADATELEMZÉS A vizsgálat célja az volt, hogy górcső alá vegyük az alkalmazott módszer felhasználási lehetőségeinek, valamint hatékonyságának mutatóit. Az elemzés két oldalról közelítette meg a metodológia gyakorlati kivitelezését, hangsúlyt fektetve úgy a tanárok, mint a diákok által képviselt szempontokra. A vizsgálat során a következő hipotéziseket fogalmaztuk meg: 1. Hipotézis: Feltételezzük, hogy a beavatkozás után a kísérleti csoportban szereplő személyek jobban tejesítenek a problémamegoldást igénylő feladatok terén, mint a kontrollcsoport. 2. Hipotézis: Feltételezzük, hogy a beavatkozás után a kísérleti csoportban a kreatív képességek magasabb fejlettségi szinttel rendelkeznek, mint a kontrollcsoport esetében. 3. Hipotézis: Feltételezzük, hogy a tanulói és tanári attitűd pozitívabb képet rajzol fel a kutatási-fejlesztési programunkban részt vevő diákok és pedagógusok esetében, mint a kontrollcsoport körében. 4. Hipotézis: A tanári szerepváltozással együtt és nagyobb motiváció révén csökken a stresszterheltség, és a kiégés veszélye.

I. Tanárok bevonásával végzett mérések feldolgozása

A tanárok bevonása a pedagógusi oldal feltérképezésének szempontjából volt kiemelt fontosságú. A kapott adatok értelmezése során választ kaphatunk arra, hogy a módszer milyen hozzáállást, tapasztalatokat és objektív mutatókat eredményezett, valamint kiszűrhetjük azokat az elemeket, melyek fejlesztésre, újragondolásra szorulnak. A modulok a Gyakorlati életre nevelés téma pilot-programjából származnak, az adatok is erre a részpopulációra vonatkoznak.

15


I. 1. Vizsgálati eljárás

A mérést 2013 őszén folytattuk, a pedagógusokhoz kapcsolt tesztek összesen nyolc iskolában kerültek felvételre: 

Kecskeméti Belvárosi Zrínyi Ilona Általános Iskola



Kisfaludy Károly Általános Iskola



Napraforgó Waldorf Általános Iskola Gimnázium és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény



Patrona

Hungarae

Általános

Iskola

Gimnázium

Diákotthon

és

alapfokú

Művészetoktatási Intézmény 

Debreceni Gönczy Pál Általános Iskola



Nyíregyházi Móricz Zsigmond Általános Iskola



Fekete István Általános Iskola



Tiszacsege; Mozgásjavító Óvoda, Általános Iskola, Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény és Kollégium) A teszteket kitöltő pedagógusok ezekben az iskolákban alkalmazásban álló tanítók és

tanárok, valamint a kerettörténet modulok gyakorlati megvalósítói.

I. 2. Vizsgálati eszközök

A vizsgálat során a pedagógusok körében három fő tényezőt vizsgáltunk. Az első volt a kiégés, melyet a Maslach Burnout Inventory (1993) Magyarországon standardizált verziójával mértünk. A kérdőív arra ad diagnosztikát, hogy a kitöltő rendelkezik-e a kiégésre utaló jellemzőkkel, és ha igen, ezek milyen szinten jelennek meg. A pedagógusi szakmában fontos a stresszfaktorok figyelembe vétele, szem előtt tartva azt, hogy a szakember nap mint nap találkozik kihívásokkal és türelmet igénylő helyzetekkel. A kérdőív három dimenzió mentén vizsgálja a kiégést, illetve az ehhez kapcsolódó karakterisztikákat. Az első dimenzió az érzelmi kimerülés, mely a személy affektív forrásainak kiapadását foglalja magában. A második faktor a deperszonalizáció, mely a személytelen és negatív attitűd kialakulását vizsgálja. Itt megjelenik az empátia csökkenésének jelensége, valamint a végzet-alapú gondolkodás. A harmadik, és egyben utolsó dimenzió a személyes hatékonyságra vonatkozik.

16


Itt jelennek meg az olyan tényezők, mint például a teljesítmény romlása, vagy a csökkent, negatív önértékelés. A

második

alkalmazott

kérdőív

az

Oláh

Attila

(1986)

által

összeállított

Szorongásleküzdési mód preferencia kérdőív. A teszt főképpen a stresszes és problémákkal övezett helyzetekben használt megküzdési stratégiák feltérképezésére fókuszál. Kétfajta coping-mechanizmust ír le, melyek használata sikeres megküzdést biztosíthat a kihívást jelentő helyzetekben. Az első csoportba tartoznak a Problémacentrikus coping folyamatai, melyek a probléma okának megismerésére és megszüntetésére irányulnak. Az ezt sikeresen használó személy képes detektálni és feltérképezni a problémát, majd olyam stratégiákat alkalmazni, amelyek a probléma megszüntetésére, és nem csak felületi kezelésére vonatkoznak. A második kategóriába sorolhatóak az érzelemközpontú megküzdéshez tartozó módszerek és habitusok. Ezek a folyamatok az érzelmi károk enyhítésére irányulnak és az érzelmi - indulati cselekvés jellemzi őket. Ebben az esetben gyakori az érzelmi szférára vonatkozó segítségkérés, meditáció, imádkozás vagy a kibeszélés. Negatív esetben jelenik meg a helyzettől való elfordulás, az érzelmi távolítás, vagy a visszahúzódás. A harmadik, és egyben utolsó teszt a tanári nevelési attitűdöt vizsgálta (Bugán Antal, 1985). Ide tartoznak azok a vélekedések, tapasztalatok és vélemények, melyek a pedagógusi munkával, pályával, iskolai rendszerrel és a diákokkal kapcsolatban jelennek meg.

A

kérdőív két fő dimenziót határoz meg. Az első a tanári nevelési attitűd elemeire (viselkedésbeli komponenseire) utal. Itt olyan tényezők jelennek meg, mint az engedékenység, a tekintélyelvűség, vagy az autonómia biztosítása. A második dimenzió a pedagógiai elvekre vonatkozik, olyan részelemeket tartalmaz mint a türelem és megértés vagy a tekintély és igényesség.

I. 3. Résztvevők

Ahogy az már az már a vizsgálati módszer bemutatásánál is megjelent, a résztvevő tanárok nyolc iskolában végeznek pedagógusi munkát. A minta úgy földrajzi, mint szakmai és területbeli változók mentén heterogenitást mutat, így az eredmények egy széles skálán mozgó célpopulációt írnak le. A mérés során összesen 26 pedagógus került bevonásra (13 személy a kísérleti csoportban, valamint 13 a kontrollcsoportban). A nemi eloszlás a nők irányába tolódott (5 férfi, 22 nő), az átlagéletkor 44 év.

17


I. 4 Adatok feldolgozása és értelmezése

Az adatelemzés során sorban feldolgoztuk a kérdőívekhez kötődő válaszokat, majd ezek mentén szisztematikusan felvázoltuk az eredményeket. A következő részben ezekre az információkra reflektálunk a kutatás fényében.

I. 4. 1. Maslach Burnout Inventory (MBI - 1993) A mérések során a kérdőívben szereplő három aldimenzióra lebontva vizsgáltuk az adatokat. Ezek az érzelmi kimerültségre, a deperszonalizációra és a személyes jellemzőkre vonatkoztak. Az első aldimenzió az érzelmi kimerültségre vonatkozott és olyan fogalmakat foglal magában, mint például az érzelmi vagy pszichés erőforrások kiapadása és kimerülése. Az eredmények alapján nem mutatkozott meg szignifikáns különbség (t= -0,183, df=23, p>0,05), viszont a kísérleti csoportban nagyobb mértékű szórás volt megfigyelhető. Ennek alapján megállapíthatjuk azt, hogy a programba jelentkező pedagógusok jellemzően azok, akik érzelmileg fokozottan stabilak vagy éppen kimerülést mutatnak. A második dimenzió a deperszonalizációra vonatkozik, mely a tárgyiasító hozzáállást, valamint a személytelen viszonyulást foglalja magába. Az összehasonlítás során közel szignifikáns eredményeket kaptunk (t=1,965, df=23, p=0,062) a kísérleti csoport javára. Ezt értelmezhetjük úgy, mint a tárgyiasító hozzáállás nagyobb mértékét a programban résztvevő személyek esetében. A harmadik dimenzió az olyan személyes jellemzőket tartalmazta, mint a pozitív önértékelés vagy a teljesítménybeli elvárások. Ebben az esetben sem találtunk statisztikailag szignifikáns eltérést a csoportok között (t=0,302, df=23, p>0,05; t=0,937, df=23, p>0,05), viszont tendencia mutatkozik arra vonatkozólag, hogy a kísérleti csoportban szereplő személyek magasabb fokú pozitív önértékelést mutatnak.

I. 4. 2. Szorongásleküzdési mód preferencia kérdőív (1986) Az Oláh Attila (1986) által összeállított szorongásleküzdési mód preferencia azokra, a fenyegető helyzetekben való stratégiák alkalmazására vonatkozik, melyek a szorongás redukálására irányulnak. A kérdőívben nyolc aldimenzió szerepel, mérésünk során ezekből kettőnél figyeltünk meg szignifikáns eltérést, egy esetében kaptunk közel szignifikáns eredményeket, valamint háromnál mutatkozott meg tendencia.

18


Szignifikáns eredményeket kaptunk az emóció kiürítés (t=-3,100, df=24, p<0,01) és az önbüntetés (t=-2,836, df=24, p<0,01) esetében. Előbbi arra utal, hogy a kontrollcsoportban nagyobb fokú acting-out és anger-out figyelhető meg, ezzel szemben a kísérleti csoport nagyobb fokú kontrollal rendelkezik az említett változók tekintetében. Az önbüntetés esetében a kontrollcsoportban hajlam mutatkozott arra, hogy a személyeket ért negatív események és érzések úgy értelmeződjenek, mint az előző helytelen viselkedésre adott válaszok. Közel szignifikáns eredmények mutatkoztak meg a figyelemelterelés dimenziójában (t=-1,755, df=24, p=0,092). Ennek értelmében a kontrollcsoportnál erősebb volt az a tendencia, mely szerint halogatják a problémás helyzeteknél szükséges közbeavatkozást, valamint hajlamosak kilépni a kellemetlen helyzetekből. Ez gátolhatja a hatákony problémamegoldást, valamint a helyzethez szabott megfelelő cselekvési sémák kialakítását. Tendencia mutatkozott meg a támaszkeresés (t=-1,515, df=24, p>0,05), az emóció fókusz (t=-1,515, df=24, p>0,05) valamint a belenyugvás (t=-1,599, df=24, p>0,05) területén. Ennek értelmében megfogalmazhatjuk azt, hogy hajlam mutatkozik a kontrollcsoport esetében arra, hogy a személyek külső közreműködést igényeljenek a problémás helyzetek megváltoztatásához, a különböző erőfeszítéseik legtöbbször arra irányulnak, hogy a fenyegetettség keltette emocionális állapotot megszüntessék, valamint a kontroll lókuszát külső területre helyezik.

I. 4. 3. Tanári nevelési attitűd (1985) A Tanári nevelési attitűd kérdőív (Bugán, 1985) a pedagógus tanári szereppel kapcsolatos beállítódásának feltárására irányul. Két fő dimenzióból épül fel, melyek összesen tizenegy aldimenziót tartalmaznak. Az első dimenzió a viselkedésbeli komponensekre vonatkozik és 6 aldimenziót tartalmaz. Ezek közül kettő esetében találtunk szignifikáns különbséget, valamint egy dimenziónál mutatkozott meg tendencia. Szignifikáns eredményeket kaptunk a tekintélyelvűség terén (t=-4,127, df=24, p<0,01), mely a kontrollcsoport esetében nagyobb pontszámot eredményezett. Ennek értelmében a személyek (jelen esetben diákok) alig, vagy egyáltalán nem vesznek részt döntésekben, rendszerint utasításokat vagy parancsokat követnek. Ugyancsak statisztikailag szignifikáns eltérés mutatkozott meg a túlvédés területén (t=2,065, df=24, p=0,05). Ezzel kapcsolatban kijelenthetjük azt, hogy a kontrollcsoport esetében nagyobb a hajlam arra, hogy korlátozzák a diákok önállóságát és megjelenjen a túlgondozás.

19


Tendencia mutatkozott meg azzal kapcsolatban, hogy mennyire tér el az engedékenység foka a kísérleti és a kontrollcsoport esetében (t=-1,836, df=24, p>0,05). Ennek értelmében a kontrollcsoportban szereplő személyek által képviselt rendszerek hajlamosak a rugalmas normák, a plasztikus szabályok és a nemtörődömség megjelenítésére. A kérdőív második dimenziója a tanári nevelési elvek vizsgálatára vonatkozott. Ide tartoznak azok a vélt ideálok, melyeket a személy fontosnak tart a pedagógiai munka során. Ebben a részbe öt aldimenzió tartozik, melyek közül kettő esetében kaptunk tendenciát az eltérésre vonatkozóan. A kísérleti csoport esetében hajlam mutatkozott arra, hogy megértőbbek és türelmesebbek legyenek a diákokkal szemben (t=1,482, df=24, p>0,05). A kontrollcsoportnál a tekintély és az igényesség dimenziójának esetében figyelhetünk meg tendenciát (t=-1,694, df=24, p>0,05), ennek értelmében a kísérleti csoportnál hajlam mutatkozott arra vonatkozólag, hogy humánusabb és reálisabb elvárásokat állítsanak fel a diákokkal szemben.

II. Tanulók bevonásával végzett mérések feldolgozása

A tanulók esetében alkalmazott tesztek felvételekor az volt az elsődleges cél, hogy az alkalmazott kerettörténet hatékonyságára vonatkozóan kapjunk értékelhető mérőszámokat. Ennek érdekében olyan területeket vizsgáltunk meg, mint például a problémamegoldás, a kreativitás vagy az órával szembeni attitűd. A tesztek két korosztály esetében kerültek alkalmazásra, az első célcsoportot az elsősök képezték, a másodikat pedig az ötödik osztályosok. Jelen tanulmány az elsősök eredményeire fókuszál, az ezekből származó adatokat vázolja fel.

II. 1. Vizsgálati eljárás

A vizsgálati eljárás során a tanulói populációt az előző részben ismertetett 8 iskola osztályaiból választottuk ki. A tesztek elő- és utóméréses dizájnban kerültek felvételre, így monitorizálhatóvá vált az esetleges fejlesztés, vagy időbeli eltérés az osztályok esetében. A kísérleti - kontrollcsoportos felállás ugyancsak lehetővé tette a részletesebb elemzést, ennek eredményeképpen felvázolhatjuk azt is, hogy a módszer miképpen teljesített egy standard eljáráshoz képest.

20


II. 2. Vizsgálati eszközök

A vizsgálat során három fő terület vizsgálatára került sor. A problémamegoldás terén a résztvevő diákok egy olyan feladatsort kaptak, mely korukhoz és kognitív fejlettségükhöz arányos, progresszívan növekvő nehézségi szintbe rendezett matematikai feladatokat tartalmazott. Ezeknek a feladatoknak az volt a céljuk, hogy a problémamegoldási sémákat olyan környezetben vizsgálják, melyek fokozott kognitív igénybevételt követelnek meg. A második vizsgált terület a kreativitásra vonatkozott. Ennek mérésére a már klasszikusnak számító Torrance-féle teszt került alkalmazásra, mely esetében a körök altesztre irányult a fókusz. A teszt hatékonyan térképezi fel a kreativitás olyan alfaktorait, mint az originalitás vagy a fluencia. A játékosított módszerek szoros összefüggést mutatnak a kreativitás fejlesztésével, mely meghatározó szerepet tölthet be például a problémamegoldás terén is (Damsa, 2014a). A harmadik teszt a gyerekben megmutatkozó attitűd vizsgálatára vonatkozott, mely magára az órára irányult. Fontos feltérképezni a tanulók iskolával szembeni vélekedéseit, hiszen ezek azok a faktorok, melyek nagymértékbe befolyásolják a motivációt, mely kihat a tanulási teljesítményre is. Ennek ismeretében úgy lehet alakítani a tanórát, hogy az illeszkedjen a tanuló igényeihez, valamint alkalmas legyen a megfelelő tanulási folyamatok előhívására. Szem előtt tartva az elsős tanulók képességeit, olyan tesztelési módszer került alkalmazásra, mely intuitív módon hat. Ennek értelmében kétfajta mérési eljárást alkalmaztunk, az első során a tanulók egy piktogram ábrán választottak ki egy fejet három közül, mely az érzelmi állapotukat jelképezte (1- szomorú, 2- semleges, 3- jókedvű). A második verzióban egy rajzolt hőmérőn jelölhették be azt, hogy adott helyzetben hogyan érzik magukat. Mindkét módszer lehetőséget adott arra, hogy a résztvevők minél egyszerűbb és közérthetőbb módon határozzák meg érzelmi vonatkoztatásukat az órával kapcsolatban.

II. 3. Résztvevők

Amint említettük, a mérésbe nyolc iskolából kerültek tanulók. A mérésben összesen 218 tanuló vett részt, átlagéletkoruk 8 év. A nemi eloszlás viszonylag kiegyensúlyozott, ennek értelmében megközelítőleg egyezik a fiúk és lányok részvételi aránya (91 fiú, 95 lány, 32 hiányos kitöltés). A kísérleti csoportban összesen 120 személy tartozott, a kontrollcsoportban ennél valamivel kevesebben, összesen 98 tanuló.

21


II. 4. Adatok feldolgozása és értelmezése

Az adatok feldolgozása során egyaránt reflektáltunk az év közben megmutatkozó változásra, valamint a kísérleti, illetve kontrollcsoport összehasonlításánál megmutatkozó esetleges eltérések felvázolására.

II. 4. 1. Problémamegoldás A problémamegoldás terén a fő hangsúly a kognitív folyamatok igénybevételére, illetve fejlődésére irányult. A mérések alapján nem mutatkozott meg szignifikáns különbség a csoportok között, így a beavatkozás ebben az esetben nem mutatkozott statisztikailag értelmezhetőnek. A kapott eredmények enyhe változást mutatnak az alkalmazott teszt által mért matematikai problémamegoldó készségek terén, viszont ez se csoportok között (előmérés: t= -0,489, df=207, p>0,05, utómérés: t= -0,819, df=202, p>0,05), se a mérések között (előmérés: t=0,719, df=195, p>0,05) nem mutatkozott meg szignifikáns eredmény. Az eredmények iskolákra lebontott értelmezése ettől eltérő eredményhez vezetett. Itt megmutatkoztak olyan eredmények és tendenciák, melyek értelmezhetővé válnak statisztikai szempontból is. Erre vonatkozólag a nyolc iskolából három esetében figyelhetünk meg kimutatható különbséget: Kisfaludy Károly Általános Iskola, Debreceni Gönczy Pál Általános Iskola, valamint a Nyíregyházi Móricz Zsigmond Általános Iskola. Mindegyik esetben megfigyelhető volt a problémamegoldó készségek fejlődése, mely az év közben tanulási folyamathoz köthető. A kapott eredmények értelmezését nehezíti az a tény, miszerint a kísérleti és kontrollcsoport bemeneti méréskor is lényeges eltérést mutatott (Gőnczy Pál Általános Iskola: t=2,934, df=24, p<0,01; Móricz Zsigmond Általános Iskola: t=-2.432, df=29, p<0,05). Az egyetlen iskola, ahol a kezdeti homogenitás megvalósulni látszott, az a Kisfaludy Károly Általános Iskola. Ebben az esetben a bemeneti mérések nem mutattak szignifikáns különbséget a kísérleti és kontrollcsoport esetében (t=1,823, df=32, p>0,05). Az itt felvett adatok alapján a kimeneti méréseknél már erősen szignifikáns eredményt kaptunk, mely ebben az esetben a kerettörténet hatékonyságára enged következtetni (t= 4.725, df=33, p<0,01). A módszer további vizsgálatának érdekében ez az az iskola, mely esetében érdemes lenne közelebbről megvizsgálni az alkalmazott metodológiát. Összehasonlítva a bemeneti és kimeneti mérés eredményeinek lebontását a csoportok mentén megállapíthatjuk, hogy a

22


módszer hatékonyan fejlesztette ebben az esetben a problémamegoldó képességek vizsgált vetületét. Ennek értelmében a kerettörténet, összehasonlítva a standard oktatási eljárásokkal, magasabb hatásfokot mutatott. Ugyanakkor szem előtt kell azt is tartani, hogy a többi hét iskola esetében nem figyelhettünk meg szignifikáns eltérést, mely egyben utalhat az adatfelvétel körülményeinél megjelenő nehézségekre (amilyen például az instrukciók helytelen értelmezése), viszont ugyanakkor jelentheti a módszer inadekvát alkalmazását vagy sikertelenségét.

II. 4. 2. Kreativitás A kreativitás mérésekor arra kerestük a választ, hogy a kerettörténet módszertana hozzásegíti-e a tanulókat a kreatív készségek és képességek fejlesztéséhez. Feltételezésünk szerint ennek értelmében a kísérleti csoport a vizsgált év végére magasabb pontszámot ér el a Torrance-féle, kreativitást mérő teszten, mint a kontrollcsoport. Az eredmények alapján kijelenthetjük, hogy egyaránt mutatkozott meg szignifikáns eltérés az elő és utómérés között a folytonosság és a rugalmasság dimenziói mentén (folytonosság: t=-2,721, df=64, p<0,05; rugalmasság: t=-5,444, df=63, p<0,05). Ebből arra következtethetünk, hogy az elő és utómérés között az összpopulációt képező tanulók sikeresen fejlődtek a kreativitás terén. Az iskolákra lebontott mérések közül a Nyíregyházi Móricz Zsigmond Általános Iskola tanulói körében mért eredmények nyújtanak betekintést a kerettörténet kreativitásra kifejtett hatékonyságára. Ebben az esetben a folytonosság dimenziója mentén figyelhető meg szignifikáns eltérés a csoportok között (t=2,992, df=26, p<0,05). Az itt kapott eredmények alapján kijelenthetjük, hogy az ebben az iskolában specifikusan használt módszertan hatékonynak bizonyult a kreativitás koncepciójában megjelenő folytonosság dimenzió fejlesztésére.

II. 4. 3. Attitűd Az attitűd vizsgálata során arra kerestük a választ, hogy a tanulók milyen hozzáállást képviselnek az iskolai rendszerrel szemben, valamint ezt miképpen alterálja a bevezetett módszertan. A mérések során két fajta eljárást alkalmaztunk. Az első esetben a résztvevők három, érzelmet kifejező arc közül választhattak (1- szomorú, 2- semleges, 3- jókedvű), kifejezve ezzel affektív állapotukat. A második módszer lehetőséget adott a valamivel

23


specifikusabb kifejezésre, ahol egy rajzolt hőmérőn jelölhették be azt, hogy mennyire tetszett számukra az adott módszertan. Az eredmények feldolgozásakor alapszinten problémákba ütköztünk, ugyanis a kísérleti és kontrollcsoportra vonatkozó kitöltések csupán egy iskola részéről valósultak meg. A Patrona Hungarae Általános Iskola Gimnázium Diákotthon és alapfokú Művészetoktatási Intézmény esetében megjelenő előméréses és utóméréses eredmények nem mutatnak változást, így ebben az esetben nem a tanulók nem mutattak változást az órával szembeni attitűd terén.

24


EREDMÉNYEK ÖSSZEFOGLALÁSA Amint azt láthattuk, az adatok értelmezéséből származó magyarázatok divergens mintázatot követnek. A problémamegoldásra vonatkozó hipotézis vizsgálatakor egy iskola esetében találtunk eltérést a kísérleti és kontrollcsoport között. Itt megfigyelhető volt a kerettörténet-módszer alkalmazásának progresszív hatása, mely elősegítette a matematikai feladatokban nyújtott kognitív teljesítés fejlődését. Azonban nem szabad szem elől téveszteni azt sem, hogy a többi iskola esetében ez a különbség nem volt megfigyelhető, mely több okra is visszavezethető. Ilyen lehet a tesztek indukálásának módszertanában megjelenő hiányosságok, a kerettörténeten belül megkonstruált modulok hatékonyságának hiánya vagy a metodológia adott helyzetben történő deficitje. Ahhoz, hogy stabil kijelentéseket alkossunk ezekkel a problémafelvetésekkel kapcsolatban, elengedhetetlen a további kutatások elvégzése. A második hipotézis vizsgálata során egy iskola esetében találtunk olyan adatok, mely alátámasztja a módszertan kreativitásra vonatkozó pozitív hatását. Ennek értelmében érdemes megvizsgálni az említett iskolában alkalmazott specifikus módszertan, mely megfelelőnek bizonyul a kreativitás egyik aldimenziójának (folytonosság) fejlesztésére. Azonban ebben az esetben sem szabad szem elől téveszteni a többi iskolában kapott eredményeket, melyek jelen esetben nem mutattak értelmezhető eredményeket. Ez már önmagában is felvet olyan kérdéseket, mely további kutatások elvégzését igénylik. A harmadik hipotézis vizsgálatakor a tanulók esetében nem volt megfigyelhető szignifikáns változás az attitűd terén, az adatokat azonban csak egy iskola esetében tudtuk elemezni a hiányos kitöltések miatt. A pedagógusok csoportjában szignifikáns eredményeket kaptunk a tekintélyelvűség, mely a kontrollcsoport esetében magasabb pontszámot eredményezett. Ez értelmezhető úgy, hogy a személyek (ebben az esetben a diákok) alig, vagy egyáltalán nem vesznek részt döntésekben, rendszerint utasításokat vagy parancsokat követnek. Hasonlóan szignifikáns eltérés mutatkozott meg a túlvédés területén dimenziójánál. Ezzel kapcsolatban kijelenthetjük azt, hogy a kontrollcsoport esetében nagyobb a hajlam arra, hogy korlátozzák a diákok önállóságát és megjelenjen a túlgondozás. A kísérleti csoport esetében hajlam mutatkozott arra, hogy megértőbbek és türelmesebbek legyenek a diákokkal szemben. A kontrollcsoportnál a tekintély és az igényesség dimenziójának esetében figyelhetünk meg tendenciát. Ebből arra utalhatunk, hogy a kísérleti csoportnál hajlam mutatkozott arra vonatkozólag, hogy humánusabb és követhetőbb elvárásokat állítsanak fel a diákokkal szemben A negyedik hipotézis vizsgálatakor az emóció kiürítés és az önbüntetés esetében kaptunk szignifikáns eredményt. Előbbiből arra utalhatunk, hogy a kontrollcsoportban nagyobb

25


fokú acting-out és anger-out jelentkezett, ezzel ellentétben a kísérleti csoport magasabb kontrollal

rendelkezik

a

felvázolt

dimenziók

terén.

Az

önbüntetés

esetében

a

kontrollcsoportban hajlam mutatkozott arra, hogy a személyeket ért negatív eseményeket és érzéseket úgy értelmezzék, mint az azt megelőző helytelen viselkedésre adott adekvát válaszokat. ÖSSZEGZÉS Amint azt láthattuk, a kerettörténet módszertana sokféleképpen és sokféle szituációban alkalmazható. Az bemutatott elméleti keret rálátást nyújt azokra a kutatásokra, melyek alátámasztják a metodológia gyakorlati alkalmazását, valamint hatékony megkonstruálását. A tanulmány célja többek között az volt, hogy ezeken az elméleti konstruktumokon keresztül közelítse meg a módszer alkalmazását, illetve hatékonyságára vonatkozó mutatóit. Az elméleti megközelítés mellett alkalom nyílt a gyakorlati oldal vizsgálatára is, mely az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet által lebonyolított projekt keretén belül vált lehetségessé. Ennek a kezdeményezésnek a Gyakorlati életre nevelés programjában sikerült nyomon követni a kerettörténet alkalmazásához kapcsolódó előnyöket és nehézségeket. Ezek mentén felvázoltunk olyan méréseket, melyek egyaránt közelítették meg a metodológiát pedagógusi és tanulói szemszögből. A tanulók esetében megmutatkoztak azok a pozitív tendenciák, melyeken keresztül a módszertan hat a problémamegoldásra és kreativitásfejlesztésre. Ugyanakkor azt is szem előtt kell tartsuk, hogy a felvett tesztek esetében módszertani hibákba is ütköztünk, mely bizonyos esetekben az értelmezhetetlen eredmények kizárásához vezetett. Ennek értelmében érdemes a kutatás következő szakaszait olyan mértékben kiterjeszteni, hogy ezek a deficitek elkerülhetőek legyenek. A tanárok oldaláról transzparensebbek voltak az eredmények. Az ő esetükben megmutatkoztak azok a pozitív hatások, melyek segítik például a kiégés elleni harcot, vagy a tanítással kapcsolatos pozitív attitűd növelését. Ennek értelmében pedagógusi szempontból a kerettörténet hatékony eszköz lehet az ilyen jellegű problémák leküzdésének folyamatában. Összegzésképpen azt mondhatjuk, hogy jelen kutatás inspiráló alapot nyújthat azoknak a jövőbeli vizsgálatoknak, melyek a kerettörténet módszertanának vizsgálatát tűzik ki célul valamilyen oktatási intézmény keretein belül.

26


IRODALOMJEGYZÉK

Avedon, E., Sutton-Smith, B. (1971). The Study of Games. J. Wiley, NY. Bart, S. (2008). Why play is vital - no matter your age. 2008 Art Center Design Conference, California Caillois, R. (1957). Les jeux et les hommes. Gallimard. Cresswell, J. (1997). Creating Worlds, Constructing Meaning: The Scottish Storyline Method. Portsmouth, NH Damsa A., Putz Á. (2014). Játék és tanítás - Az osztályozási rendszer reformálása a játékosítás

segítségével.

Retrived

in

November

2014

from:

http://gamesforbusiness.hu/blog/jatek-es-tanitas-az-osztalyozasi-rendszerreformalasa-a-jatekositas-segitsegevel Damsa, A., Damsa, D. (2014). Gamification implementation Model - An approach of linking psychology and game thinking. Workshop on Application of Robotics for Enhanced Security. pp. 20-23, Budapest Gibb, J. (2006). Backgammon is Thought to be the Oldest Game in the World. Retrieved in November 2014, from http://ezinearticles.com/?Backgammon-is-Thought-to-be-the-Oldest-Game-in-the-World&id=244083 Hejdenberg, A. (2005). The Psychology Behind Games. Gamasutra. Retrived January, 2013 from: http://www.gamasutra.com/features/20050426/hejdenberg_01.shtml Huizinga, J. (1955). Homo ludens; a study of the play-element in culture. Boston, Beacon Press. Kenrick, D. T., Griskevicius, V., Neuberg, S. L., & Schaller, M. (2010). Renovating the pyramid of needs: Contemporary extensions built upon ancient foundations. Perspective on Psychological Science, vol. 5, pp. 292 Mérő L. (2007). Mindenki másképp egyforma. Tericum Kiadó, Budapest. Millar, S. (1975). Játékpszichológia. Gondolat, Budapest. Piaget, J. (1951). Play, dreams and imitation. Routledge abd Kegan Paul Ltd., London.

27

XXI. századi közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz

Recommend Documents