qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasd fghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg hjklzxcvbnmrtyuiopasdfghjklzxcvbn mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwert yuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas Grammatica!?
Een onderzoek naar de mogelijkheid van Focus on Form binnen een grammaticamethode
Masterscriptie van Susan Joosten Studentnummer 6091326 Duale Master Nederlands als Tweede Taal Universiteit van Amsterdam Begeleider: prof. dr. F. Kuiken Tweede lezer: dr. S.J. Andringa 20 ECTS
Grammatica!?
1
Voorwoord ................................................................................................................................. 4 Samenvatting.............................................................................................................................. 5 Hoofdstuk 1 Introductie ............................................................................................................. 6 Hoofdstuk 2 De geschiedenis van het taalonderwijs ................................................................. 8 2.1 Vormen van grammaticaonderwijs .................................................................................. 8 2.2 De grammatica-vertaalbenadering................................................................................... 9 2.3 De audio-linguale benadering .......................................................................................... 9 2.4 De op Chomsky gebaseerde benadering ........................................................................ 12 2.5 De natuurlijke/receptieve benadering ........................................................................... 15 2.6 De communicatieve benadering..................................................................................... 17 2.7 De interactieve benadering ............................................................................................ 18 2.8 De constructiegrammatica ............................................................................................. 19 2.9 Een terugblik ................................................................................................................... 20 Hoofdstuk 3 Onderzoeksvragen en methodologie .................................................................. 24 3.1 Waarom dit onderzoek? ................................................................................................. 24 3.2 De onderzoeksvragen ..................................................................................................... 24 3.3 Methodologie ................................................................................................................. 25 Hoofdstuk 4 Focus on Form ..................................................................................................... 26 4.1 Focus on FormS versus Focus on Meaning..................................................................... 26 4.2 Long ................................................................................................................................ 27 4.3 Doughty en Williams....................................................................................................... 29 4.4 Ellis .................................................................................................................................. 30 4.5 DeKeyser ......................................................................................................................... 34 4.6 Definiëring van Focus on Form ....................................................................................... 37
Grammatica!?
2
Hoofdstuk 5 Het interfacedebat .............................................................................................. 42 5.1 Drie interfacehypotheses ............................................................................................... 42 5.2 Consequenties voor Focus on Form ............................................................................... 45 5.3 Heeft Focus on Form effect? .......................................................................................... 46 5.4 Hoe leer je een taal? ....................................................................................................... 47 Hoofdstuk 6 Conclusie en aanbevelingen ................................................................................ 49 6.1 Conclusie ......................................................................................................................... 49 6.2 Aanbevelingen ................................................................................................................ 51 6.3 Een voorbeeld ................................................................................................................. 52 Literatuurlijst ............................................................................................................................ 54 Bijlage 1 De originele versie ..................................................................................................... 58 Bijlage 2 De aangepaste versie ................................................................................................. 69 Cursistenmateriaal................................................................................................................ 69 Docentenhandleiding ........................................................................................................... 76
Grammatica!?
3
Voorwoord Als reactie op de door mij zelf ontwikkelde grammaticamethode ‘Grammaticaal Correct Spreken’ kreeg ik vaak te horen dat deze methode ouderwets was. Er werden te veel regels gegeven en de oefeningen waren te ver verwijderd van natuurlijk taalgebruik. Grammatica werd tegenwoordig niet meer sec gegeven, zo zei men. Grammatica werd alleen uitgelegd wanneer deze uitleg nodig was binnen het op betekenis gerichte onderwijs curriculum. Deze aanpak is beter bekend als Focus on Form of te wel FonF. Als ik echter aan de betreffende docenten vroeg hoe ik dan volgens hen dit voor mij nieuwe concept in mijn methode moest verwerken, bleven de antwoorden vaag en algemeen. Het spreekt voor zich dat ik erg nieuwsgierig werd naar deze visie ten aanzien van het onderwijs in grammatica. Mijn nieuwsgierigheid heeft geleid tot deze scriptie. Met behulp van de aanbevelingen uit de scriptie wil ik tenslotte de door mij ontwikkelde methode ‘Grammaticaal Correct Spreken’ aanpassen zodat deze ‘FonF-proof’ wordt. Ik wil graag allen bedanken die het voor mij mogelijk gemaakt hebben om deze scriptie te schrijven. Ten eerste mijn man die omdat zijn vrouw aan de studie was heel wat meer in het huishouden heeft moeten doen dan de gemiddelde man. Ten tweede mijn zoon die hoewel niet altijd even vrijwillig het geduld heeft weten op te brengen om te wachten tot mama klaar was met studeren en tenslotte de heer Kuiken voor zijn inhoudelijke op- en aanmerkingen. Susan Joosten
Grammatica!?
4
Samenvatting Deze scriptie betreft een literatuuronderzoek naar Focus on Form. In dit literatuuronderzoek heb ik gekeken naar wat Focus on Form inhoudt. De meest gangbare definitie voor Focus on Form is dat er aandacht aan grammatica besteed wordt binnen een op betekenis gerichte les. In de literatuur is echter te zien dat de voorwaarden waaraan een oefening moet voldoen om Focus on Form gericht te zijn, in de loop van de tijd verschillen. Te zien is dat de definitie van Focus on Form steeds verder opgerekt wordt. Volgens de theorie sluit Focus on Form aan bij de zwakke-interfacehypothese. Deze hypothese gaat ervan uit dat expliciete kennis (kennis van grammaticale regels), mits goed getimed, deels over kan gaan in impliciete kennis. In de praktijk is echter te zien dat ook aanhangers van de sterkeinterfacehypothese Focus on Form gebruiken. De sterke-interfacehypothese gaat ervan uit dat expliciete kennis over gaat in impliciete kennis. Ook zijn er Focus on Form oefeningen die juist heel goed aansluiten bij de non-interfacehypothese omdat zij impliciet leren ondersteunen. Deze hypothese stelt dat er geen overgang is van expliciete naar impliciete kennis. Op basis van mijn bevindingen heb ik een indeling gemaakt van vijf vormen van Focus on Form. Aangezien we nog niet kunnen aantonen op welke manier een taalleerder daadwerkelijk leert, adviseer ik om bij het maken van een grammaticale methode zo veel mogelijk de vijf onderscheiden vormen van Focus on Form toe te passen.
Grammatica!?
5
Hoofdstuk 1 Introductie Hoe leert een volwassene een vreemde taal? Over het antwoord op deze vraag is men het nog lang niet eens. Een steeds terugkerend thema bij het beantwoorden van deze vraag is of een volwassene de vreemde taal op dezelfde manier leert als een kind zijn eerste taal. Een tweede terugkerend thema is de vraag of het nuttig is om bij het leren van een vreemde taal regels over het gebruik van die taal te leren. Leidt de kennis van deze regels tot het leren van de taal? Voor degenen die ervanuit gaan dat grammaticale kennis van belang is voor het leren van de taal is het ook nog eens de vraag hoe je deze grammatica het best kunt aanbieden. Laat je de taalleerder de regels zelf ontdekken of geef je hem de regel als het ware cadeau? Sinds het begin van het taalonderwijs zijn er verschillende opvattingen ten aanzien van deze vragen geformuleerd. Bij de vroegere opvattingen speelt grammatica een zeer belangrijke rol; bij de latere opvattingen daarentegen speelt grammatica juist helemaal geen rol en is veel geschikte input een voldoende voorwaarde om de vreemde taal te leren. Nog recenter zien we een benadering ontstaan die bekend staat als Focus on Form. Binnen deze benadering pleit men voor enig grammaticaonderwijs: niet binnen een puur op grammaticagerichte les maar binnen een op betekenis gerichte les. Het leren van grammatica is daarmee geen doel op zich maar het dient ter ondersteuning van het begrip binnen de op betekenis gerichte les. Focus on Form staat centraal in mijn scriptie. Via een literatuuronderzoek wil ik nagaan wat Focus on Form precies is. Aan de hand van dit onderzoek zal ik aanbevelingen opstellen waarmee auteurs hun methode meer Focus on Form gericht kunnen maken. Omdat het ontstaan van Focus on Form samenhangt met eerdere ontwikkelingen binnen het taalonderwijs zal ik eerst in hoofdstuk 2 de verschillende benaderingen ten aanzien van grammatica in de loop van de geschiedenis de revue laten passeren. Deze geschiedenis geeft een kader van waaruit de huidige visie over grammatica verklaard kan worden. Na dit algemene kader geschapen te hebben, geef ik in hoofdstuk 3 aan hoe mijn literatuuronderzoek eruit gaat zien. In dit hoofdstuk staan mijn onderzoeksvragen vermeld en de opzet van het literatuuronderzoek. In hoofdstuk 4 zullen verschillende begripsomschrijvingen en indelingen van Focus on Form besproken worden. Hierbij valt op dat de begripsomschrijving van Focus on Form steeds ruimer wordt. In hoofdstuk 5 bekijk ik de verhouding tussen de verschillende interfacehypotheses en Focus on Form. De interfacehypotheses hebben betrekking op de vraag of expliciete kennis van de grammatica al dan niet overgaat in impliciete kennis. Mijn vraag is bij welke van de drie interfacehypotheses Focus on Form aansluit. Uit de literatuur blijkt dat voorstanders van alle drie de interfacehypothese voor Focus on Form gerichte oefeningen pleiten. Op basis hiervan onderscheid ik uiteindelijk vijf typen Focus on Form gebaseerd op de verschillende interfacehypotheses. In hoofdstuk 6 tenslotte geef ik aanbevelingen over hoe Focus on Form oefeningen geïntegreerd kunnen worden in een grammaticale methode. In de bijlage pas ik een hoofdstuk van een puur op grammatica gerichte methode aan door er Focus on Form Grammatica!?
6
gerichte oefeningen in te integreren. De bijlage bevat zowel de originele als de herziene versie van het betreffende hoofdstuk.
Grammatica!?
7
Hoofdstuk 2 De geschiedenis van het taalonderwijs 2.1 Vormen van grammaticaonderwijs In de loop van de geschiedenis was het taalonderwijs gebaseerd op verschillende visies. Deze visies leidden tot verschillende benaderingen. Binnen de verschillende benaderingen denkt men anders over de manier waarop taalleerders de woordenschat en de grammatica van een taal verwerven. Een eerste verschil tussen benaderingen is of men er al dan niet van uitgaat dat de verwerving van de tweede taal op dezelfde manier plaatsvindt als de verwerving van de eerste taal. Binnen de benaderingen die ervan uitgaan dat de verwerving van de tweede taal op dezelfde manier plaatsvindt als de verwerving van de eerste taal, is verschil in de manier waarop men denkt dat de eerste taal verworven wordt. Het belangrijkste verschil is het verschil tussen nature en nurture of te wel aangeboren of aangeleerd. Volgens de nature aanhangers beschikt de mens over een specifiek aangeboren taalvermogen. Dit specifieke aangeboren taalvermogen wordt alleen gebruikt zoals de naam al zegt, voor het aanleren van de taal. Volgens de nurture aanhangers daarentegen gebeurt het leren van de taal niet anders dan het leren van een andere vaardigheid. Een tweede verschil tussen de benaderingen heeft betrekking op het aanbieden van grammaticaregels. De centrale vraag hierbij is of het zin heeft om grammaticaregels te onderwijzen. Kennis van de grammaticaregels is expliciete kennis. Draagt deze expliciete kennis bij aan het verwerven van de vreemde taal? Expliciete kennis kan pas een bijdrage aan het verwerven leveren wanneer zij overgaat in impliciete kennis. Aanhangers van de non-interfacehypothese geloven niet dat expliciete kennis kan overgaan in impliciete kennis. De aanhangers van de sterke-interfacehypothese daarentegen geloven wel dat expliciete kennis met voldoende oefening kan overgaan in impliciete kennis. Tenslotte is er nog de zwakke- interfacehypothese. Deze gaat ervan uit dat expliciete kennis van de taal (grammatica) weliswaar niet leidt tot verwerving van de taal maar dat deze kennis wel een positieve invloed heeft op de snelheid waarmee men de taal verwerft. Zowel de aanhangers van de sterke-interfacehypothese als van de zwakkeinterfacehypothese pleiten voor enige vorm van onderwijs in grammaticale regels. Over de manier waarop dit moet gebeuren, verschillen de meningen. Het aanbieden van de grammaticaregels kan immers zowel expliciet als impliciet. Expliciet houdt in dat je de regels als het ware cadeau geeft terwijl je bij impliciet grammaticaonderwijs de taalleerder zelf de regelmaat en daarmee de regel laat ontdekken. Bij impliciete instructie wordt vaak gebruik gemaakt van het memoriseren van een aantal zinnen dat model staat voor een grammaticaal item. Na het bespreken van verschillende benaderingen zal ik in de slotparagraaf van dit hoofdstuk de verschillende benaderingen op de bovenstaande punten vergelijken.
Grammatica!?
8
2.2 De grammatica-vertaalbenadering Een van de vroegste vormen van taalonderwijs was die in het Latijn. De benadering die hierbij gebruikt werd, was de grammatica-vertaalbenadering. Het accent lag hierbij op het leren lezen en schrijven van het Latijn. De grammatica was van groot belang. Centraal stond het vertalen van zinnen van het Latijn naar de moedertaal en omgekeerd. Doel was dat de taalleerder zinnen grammaticaal correct kon vertalen en literaire en zakelijke teksten zonder al te veel moeite kon lezen. Toen men in de 18 de eeuw interesse begon te krijgen in de moderne vreemde talen, nam men deze benadering over. Het onderwijs werd gegeven in de moedertaal. Grammatica was hierbij net als bij het Latijn van groot belang. De grammaticale bouwstenen vormden de basis van de te onderwijzen stof. Teksten werden als het ware opgebouwd rondom een grammaticaal probleem. Na de uitleg van de grammatica volgden invul- en vertaaloefeningen. Door veel te lezen, te vertalen en invuloefeningen te maken, leerde men de taal. De verschillende grammaticale onderwerpen werden hierbij achter elkaar behandeld. De volgorde van behandeling was op basis van de vermeende moeilijkheidsgraad van het grammaticale verschijnsel en op basis van hoe vaak een grammaticaal verschijnsel voorkomt in de te bestuderen stof. Door een goede uitleg van de grammatica leerde je de taalleerders direct de doeltaal op een correcte manier toe te passen en werd getracht het maken van grammaticale fouten zoveel mogelijk te vermijden. Aan de keuze voor de gebruikte woordenschat binnen de teksten werd nauwelijks aandacht besteed. De woorden stonden als het ware in dienst van het aangeboden grammaticale thema. Woordenlijsten waren tweetalig. Doordat de woorden meestal gekoppeld waren aan de te lezen of de te vertalen tekst, was er weinig samenhang tussen de woorden onderling met tot gevolg dat de taalleerder veel rijtjes woorden moest leren. Deze woorden ontleenden hun samenhang alleen aan de tekst; zij vormen onderling geen cluster. Aandacht voor spreken en luisteren was er nauwelijks. De grammatica–vertaalbenadering is heel lang populair gebleven in het vreemdetalenonderwijs. Zelfs nu nog zijn er methodes die op deze principes zijn geënt. Dit komt door twee grote voordelen van de benadering. De eerste is dat de leraar zelf de taal niet perfect hoeft te beheersen om toch in de taal les te kunnen geven. De tweede reden is dat grammaticale kennis die men via het gebruik van deze benadering opdoet veel eenvoudiger en betrouwbaarder te toetsen is dan andere vormen van kennis zoals het zich communicatief kunnen redden.
2.3 De audio-linguale benadering Van verschillende kanten kwam kritiek op de grammatica-vertaalbenadering. Het belangrijkste kritiekpunt was het slechte mondelinge taalgebruik van verschillende taalleerders en hun beperkte luistervaardigheid. Deze taalleerders waren op papier goed in de taal en beheersten zodoende volgens de doelstelling van de grammaticaGrammatica!?
9
vertaalbenadering de taal, maar zodra zij in het land zelf kwamen, waar zij de taal in het echt moesten toepassen, waren zij verloren. In 1886 richtte een aantal vreemde-taaldocenten in Parijs een vereniging op die voor meer aandacht voor uitspraak in het talenonderwijs pleitte. Deze vereniging bestaat tegenwoordig nog steeds onder de naam Association Phonétique Internationale. Langzamerhand huldigden steeds meer taaldocenten de opvatting dat je een taal pas beheerst wanneer je de taal ook verstaat en kan spreken. Alleen lezen en schrijven was niet langer genoeg. Tegelijkertijd kregen taalkundigen steeds meer interesse voor de grammatica en de woordenschat van niet-westerse talen. Om aan informatie over deze talen te komen, moest men met de sprekers van die taal kunnen communiceren. Op deze manier werd het leren van de niet-westerse taal op een natuurlijke manier gericht op het spreken en luisteren. Toen de tweede wereldoorlog uitbrak, was er vanuit het leger veel vraag naar mensen die de talen van de verschillende bij de oorlog betrokken landen spraken. Het trainen van deze mensen werd door de Amerikaanse overheid uitbesteed aan de taalkundigen van de universiteiten. Doordat de taalkundigen de niet-westerse talen geleerd hadden door met de sprekers van die taal te communiceren, leerden zij de soldaten deze talen ook door te spreken en te luisteren. In de oorlogssituatie waarbij men met de vijand moest kunnen communiceren of waarin men de vijand moest afluisteren, waren dit ook de belangrijkste vaardigheden. Zo kreeg in de jaren vijftig en zestig een nieuwe benadering steeds meer vorm, namelijk de audio-linguale benadering. Zoals we al gezien hebben, was deze benadering min of meer een reactie op de grammatica-vertaalbenadering. De audio-linguale benadering stoelt op het behaviorisme. De bekendste vertegenwoordiger van deze stroming is B.F. Skinner (1957). Volgens het behaviorisme is taal niets anders dan een gedragsvorm, een stel gewoontes. De mens leert via externe stimuli. Taalleren gaat via een proces van stimulusrespons. De omgeving van de taalleerder geeft een stimulus in de vorm van taalaanbod. De taalleerder geeft daarop een respons. De respons is een vaak gebrekkige imitatie van de stimulus. Hierop volgt weer een stimulus die als feedback dient op de gegeven respons en daarop volgt weer een (verbeterde) respons. De stimulus die op de respons volgt bekrachtigt de gegeven respons. Deze bekrachtiging wordt reïnforcement genoemd. Taalleren is daardoor net als andere vormen van leren een soort conditionering. Hoe vaker je oefent met de stimulus en daarop volgend de respons, dus hoe meer je herhaalt, hoe meer er geleerd wordt. Er treedt gewoontevorming op. Dit kan het best door gewoontevormende oefeningen of te wel imitatieoefeningen en drills. Grammatica werd niet expliciet maar impliciet aangeboden. De grammaticale structuur werd door het vele herhalen erin geslepen. Net als bij de grammatica-vertaalbenadering is het doel zo weinig mogelijk fouten te maken. Dit streven om het maken van fouten te beperken is strijdig met het feit dat de audio-linguale benadering pretendeert dat zij de tweedetaalverwerving volgens dezelfde principes laat verlopen als de eerstetaalverwerving. Kinderen maken immers wel veel fouten en zij gebruiken ook ongrammaticale constructies die zij nooit gehoord kunnen hebben. In de volgende paragraaf zal ik hier nader op ingaan.
Grammatica!?
10
Een typische audio-linguale les begint met een dialoog die de leerders zin voor zin moeten herhalen. Daarop volgen structuur oefeningen waarin de patronen uit de dialoog in verschillende soorten drills terugkomen. De drills laten weinig eigen invulling van de taalleerder toe. De oefeningen zijn sterk gestructureerd. Er is zo min mogelijk sprake van ‘vrij’ taalgebruik. Vrij taalgebruik leidt immers tot fouten en daarmee tot slechte gewoontes. Er wordt een bepaald antwoord verwacht. Geef je dat niet, dan is jouw antwoord fout. Een goed antwoord bij de drill leidt tot een positieve respons en zorgt daarmee voor reïnforcement van dit goede gedrag. Enkele bekende vormen van drills zijn: Repetitie: de taalleerder herhaalt een uiting zodra hij deze hoort. Inflectie: een woord in de zin verandert in een andere vorm als de zin herhaald wordt. Bijvoorbeeld: Zij koopt het huis. Zij koopt de huizen Vervanging: een woord of woordgroep wordt vervangen door een ander woord. Bijvoorbeeld: Ik lees het de krant – Ik lees hem. De audio-linguale benadering hecht veel waarde aan een goede uitspraak van de doeltaal. Taal wordt dan ook eerst mondeling aangeboden. Door het ontbreken van het schrift in het begin van het onderwijs in de vreemde taal voorkom je dat de taalleerder op basis van het geschreven woord een verkeerde uitspraak namelijk een uitspraak zoals deze in de moedertaal zou zijn, aanneemt. Volgens de audio-linguale benadering heb je een taal geleerd wanneer zoals Fries (1945) definieert “A person has within a limited vocabulary, mastered the sound system and has, second, made the structural devices matters of automatic habit” (p. 3). Een hypothese die aansluit bij de audio-linguale benadering is de transferhypothese. Wanneer men een tweede taal leert, heeft men al gewoontes vanuit de eerste taal. Sommige oude gewoontes moet de tweede taalleerder afwennen en daarvoor moeten nieuwe gewoontes in de plaats komen. De veronderstelling is nu dat het voor taalleerders vooral moeilijk is om patronen van de tweede taal te leren wanneer deze anders zijn dan de patronen uit hun eerste taal. Daarnaast zijn patronen uit de eerste taal die overeenkomen met patronen uit de tweede taal juist gemakkelijker te leren. Wanneer de moedertaal en de tweede taal verschillend zijn, is er dus een aanpassing van gewoontes nodig en spreken we van negatieve transfer. Wordt het leren van de tweede taal juist vergemakkelijkt omdat gewoontes overeenkomen, dan spreken we van positieve transfer. Onderzocht is echter vooral de negatieve transfer. Een ander woord voor negatieve transfer is interferentie. Appel en Muysken (1988) definiëren interferentie als het gebruik van elementen, structuren en regels uit de moedertaal in de productie van de doeltaal. Omdat men geïnteresseerd was in overeenkomsten en verschillen tussen verschillende talen ontstonden veel contrastieve analyses. Dit zijn studies die vooral kijken naar verschillen tussen talen die kunnen leiden tot negatieve transfer. Denk bijvoorbeeld aan een verschil in woordvolgorde. Met dergelijke analyses kon men de taalleerder wijzen op de verschillen en er zo voor zorgen dat er minder negatieve transfer zou plaatsvinden. Overigens bleek uit analyses van door taalleerders gemaakte fouten dat er veel minder Grammatica!?
11
sprake was van negatieve transfer dan verwacht. Fouten die men op basis van verschillen tussen de moedertaal en de doeltaal zou verwachten, werden niet gemaakt terwijl andere fouten die men niet verwachtte wel gemaakt werden. Hierop zal ik nader ingaan in de komende paragrafen.
2.4 De op Chomsky gebaseerde benadering Net als de audio-linguale benadering pretendeert de op Chomsky gebaseerde benadering dat het leren van de tweede taal als het ware op dezelfde principes berust als het leren van de moedertaal. Chomsky was het echter niet eens met de manier waarop volgens de audiolinguale benadering de moedertaal geleerd werd namelijk door imitatie en gewoontevorming. Hij had hier een aantal redenen voor: - Ten eerste is het volgens Chomsky onmogelijk om via imitatie een taal te leren vanwege het feit dat de input die het kind krijgt, verre van grammaticaal correct is. Hij noemt dit de armoede van de stimulus. Het kind hoort vaak zinnen die ongrammaticaal zijn, onafgemaakt en met versprekingen. -Ten tweede bestaat de input uit een eindig aantal zinnen/woorden, maar kan het kind later een oneindig aantal nieuwe zinnen begrijpen en produceren, terwijl het deze niet in de kindertijd heeft gehoord. - Ten derde wijst hij op de tijdsfactor. Een kind verwerft ontzettend snel zijn moedertaal. Wanneer je uitgaat van de gemiddelde taalvaardigheid van een vierjarige dan had dit kind wanneer het deze taalvaardigheid opgedaan zou hebben via stimulus-respons en reïnforcement ten minste 106 zinnen per minuut moeten hebben gehoord. - Ten vierde is gebleken dat het imitatieproces tussen moeder/vader en kind helemaal niet zo verloopt als de behavioristische visie pretendeert. In de praktijk blijken kinderen vrij gevoelloos voor corrigerende feedback vanuit hun omgeving. Een mooi voorbeeld is het volgende grapje: Jantje: Jufrouw, ik heeft vanavond bij vader geslapen. Jufrouw: Nee Jantje ik heb vanavond bij vader geslapen. Jantje: Oh! Ik heeft u niet gezien. Daarnaast blijken moeders/ vaders ook niet vaak op vorm te corrigeren. Corrigerende opmerkingen hebben bijna altijd betrekking op de inhoud in plaats van op de vorm. - Ten vijfde zijn er ook aspecten van een taal die kinderen onbewust weten, waarvoor geen evidentie in de input is, bijvoorbeeld ambigue zinnen, ongrammaticale zinnen of parafrasen. - Ten zesde krijgen kinderen geen negatieve evidentie. Niemand zegt hun wat voor soort zinnen fout zijn. Geen moeder zal haar kind gaan uitleggen dat je voor een onbepaald zelfstandig naamwoord dat je wilt ontkennen ‘geen’ gebruikt en niet ‘niet’. Kinderen krijgen alleen positieve evidentie.
Grammatica!?
12
Hoe is nu dit verschil tussen de input die kinderen krijgen en de perfectie waarmee elk kind leert spreken te verklaren? Volgens Chomsky kan dit niet verklaard worden door het imitatievermogen van kinderen. Kinderen produceren immers ook zinnen die zij nooit eerder gehoord hebben. Daarnaast zou je er bij imitatie van uit mogen gaan dat kinderen geen fouten maken. Dit doen zij echter wel. De fouten die zij maken zijn daarnaast ook nog eens bij alle kinderen min of meer dezelfde. Te denken valt vooral aan over-generalisatie en simplificatie. Over-generalisatie houdt in dat men een regel toepast waar men deze niet zou moeten toepassen. Dit zie je bijvoorbeeld bij onregelmatige verleden tijden. Bijna elk kind gebruikt wel eens een vorm als ‘loopte’ ‘drinkte’ of ‘slaapte’. Hieruit kunnen we opmaken dat het kind niet zonder meer imiteert maar dat het actief op zoek is naar regels en dat het deze regels vervolgens te pas en te onpas gaat toepassen. Een vorm als ‘loopte’ kan niet met de imitatietheorie verklaard worden aangezien het kind deze vorm nergens gehoord kan hebben. Bij simplificatie kun je denken aan het weglaten van woorden of uitgangen die voor de betekenisoverdracht minder van belang zijn. Denk hierbij bijvoorbeeld aan het weglaten van lidwoorden. Chomsky gaat er op basis van deze gegevens van uit dat het kind wil het in staat zijn tot hetgeen elk kind in staat is, wel over een aangeboren taalvermogen moet beschikken. Hij noemt dit vermogen Universele Grammatica (UG). Universele grammatica wil zeggen dat alle talen van de wereld een gemeenschappelijke basis delen. Zonder dit basispatroon zou het proces van taalverwerving niet mogelijk zijn. Er zijn algemene principes die op alle talen van de wereld van toepassing zijn. Niet elke taal is echter syntactisch gelijk. Zo zijn er talen met een SVO (subject-verbum-object) volgorde en talen met een SOV (subject-object-verbum) volgorde. Dit soort verschillen wordt verklaard aan de hand van parameters. Een parameter kun je zien als een hendel die je naar links of rechts kunt switchen. Hoort het kind om zich heen een SOV volgorde dan switcht het zijn hendel naar SOV. Een parameter bestaat niet uit één taalverschijnsel maar uit meerdere verschijnselen die met elkaar samenhangen. Ondanks veel onderzoek is er nog geen eenduidige theorie over welke verschijnselen precies bij een bepaalde parameter ondergebracht kunnen worden. Wel beperken universele principes het aantal mogelijkheden. Zo is er geen enkele taal met een OVS volgorde. Het kind is dus als het ware via principes en parameters gepreprogrammeerd. Binnen de mogelijkheden die de UG toelaat, kiest het op basis van wat het om zich heen hoort de instellingen van de parameters die bij zijn moedertaal horen. Dit vastleggen van de parameters noemt men het setten van de parameter. Bij taalverwerving is volgens Chomksy (1965) sprake van geleidelijke toename van de complexiteit van syntactische structuren. Het kind begint met eenvoudige syntactische structuren en bouwt deze vervolgens verder uit. Zo leert het kind eerst enkelvoudige zinnen en pas later samengestelde zinnen. Ook gaat hij ervan uit dat het taalverwervingsproces autonoom is. Dit wil zeggen dat het kind taal verwerft zonder dat het hier bewust voor kiest en zonder dat het dit proces tegen zou kunnen houden. Dit wil ook zeggen dat het proces van taalverwerving onafhankelijk is van semantische invoer, situationele factoren of taalaanbod.
Grammatica!?
13
Chomsky’s benadering heeft betrekking op verwerving van de moedertaal. Zelf heeft hij zijn twijfel geuit over de bruikbaarheid van zijn model bij het verwerven van een tweede taal. In een voordracht voor leraren stelde hij: “I am rather skeptical about the significance, for the teaching of languages, of such insights and understanding as have been attained in linguistics” (1966). Desondanks zijn er richtlijnen gekomen voor het onderwijs in een tweede taal gebaseerd op Chomsky’s benadering. Gezien het feit dat deze benadering in feite buiten Chomsky om ontwikkeld is, zal ik deze benadering niet de Chomskyaanse benadering noemen maar de benadering op basis van Chomsky. Zoals te verwachten, speelt grammatica in deze benadering een alles overheersende rol. Er bestaan verschillende visies over de rol van UG bij het leren van een taal door volwassenen. De vraag is of en in hoeverre een volwassene nog toegang heeft tot UG. Velen gaan er van uit dat de ontwikkeling van de grammatica voor de puberteit moet zijn afgerond (Lenneberg 1967, Kandel, Schwartz en Jessell 1991, Miller, Delaney en Tallal 1995, Ruben 1997). Is de puberteit eenmaal begonnen dan zou een taalleerder geen beschikking meer hebben over UG. De hypothesen hierover lopen uiteen van volledige toegang tot UG over gedeeltelijke toegang en indirecte toegang tot UG tot geen toegang. Bij gedeeltelijke toegang gaat men er van uit dat sommige principes van UG nog wel toegankelijk zijn maar bepaalde parameters niet meer. Indirecte toegang wil zeggen dat de taalleerder alleen via zijn moedertaal toegang heeft tot zijn UG. Dit wil zeggen dat de parameters al geset zijn op basis van zijn moedertaal waardoor UG niet gebruikt kan worden bij het leren van een tweede taal. De op basis van Chomsky’s visie ontwikkelde benadering gaat uit van volledige toegang tot UG. De parameters van de tweede taalleerder zijn geset op basis van zijn moedertaal. De taalleerder zal geholpen moeten worden met het resetten van zijn parameters voor de tweede taal. De taalleerder wordt hierbij geholpen door grammatica aan te bieden van minder complexe naar steeds complexere vormen op het gebied van de syntaxis. Hierbij wordt gebruik gemaakt van zogenaamde implicationele hiërarchieën. Hoe hoger een structuur in de hiërarchie voorkomt hoe ‘normaler’ hij is. Dit is de ongemarkeerde structuur of te wel de meest voorkomende structuur. Een structuur dieper in de hiërarchie kan alleen voorkomen wanneer in de taal de structuren boven in de hiërarchie ook voorkomen. Men gaat ervan uit dat deze hiërarchieën het verwervingsproces beïnvloeden. Met andere woorden: je leert eerst de meest ongemarkeerde vorm van een grammaticale structuur en pas later de meer gemarkeerde vormen. Om dit de taalleerder aan te leren, wordt er gewerkt met transformationele drills waarbij kernzinnen tot complexere structuren moeten worden omgevormd. Je moet bijvoorbeeld een bevestigende zin omvormen tot een vragende zin of je moet een actieve zin passief maken. De verwerving van de grammatica van de doeltaal of met andere woorden het resetten van de parameters verloopt onafhankelijk van semantische invoer, situationele factoren of taalaanbod. Woordenschat speelt dan ook een vrij geringe rol binnen deze benadering.
Grammatica!?
14
Op basis van Chomsky’s visie ging men binnen het eerste-taalverwervingsonderzoek op zoek naar kenmerken die talen gemeenschappelijk hadden. In tegenstelling tot wat men gehoopt had, bleken deze universalia moeilijk te vinden. In plaats van overeenkomsten in bijvoorbeeld woordvolgorde en in de verwerving van flexiesystemen vond men juist grote verschillen die niet via parametersetting te verklaren waren. Wat men daarentegen wel vond waren betekenisovereenkomsten. Beide bevindingen brengen Chomsky’s visie aan het wankelen. Taalverwerving bleek niet onafhankelijk te zijn van semantische invoer. Daarmee startte een proces binnen het eerste-taalverwervingsonderzoek waarbij de syntaxis steeds minder belangrijk werd en de semantiek steeds belangrijker (Beheydt 1986). Er kwam ook kritiek op het idee van de armoede van de stimulus. Is de taal die de moeder tegen haar kind gebruikt wel zo ongestructureerd dat het voor het kind onmogelijk is de taal op basis van deze invoer te leren? Uit onderzoek van onder andere Beheydt (1979) kwam naar voren dat het door de moeder verschafte taalaanbod door haar cognitieve en/of syntactische eenvoud wél een leermiddel is en dat dit taalaanbod het taalleerproces zeker didactisch ondersteunt. Uit analyses van communicatie tussen moeder en kind kwam naar voren dat de moeder haar taal zo aanpast dat in de eerste plaats de betekenis van het gezegde voor het kind duidelijk wordt. Deze visie uit het eerste taalverwervingsonderzoek beïnvloedde de visie op de tweede taalverwerving.
2.5 De natuurlijke/receptieve benadering Voor het ontstaan van de natuurlijke/receptieve benadering is het verschijnen van The natural approach van Krashen en Terrell (1983) van belang geweest. Deze benadering berust op de monitortheorie van Krashen. Krashen gaat ervan uit dat de verwerving van de tweede taal volgens dezelfde principes verloopt als die van de eerste taal. In tegenstelling tot Chomsky stelt hij hierbij de semantiek centraal en hecht hij juist weinig waarde aan expliciete instructie ten aanzien van de syntaxis. Volgens Krashen verwerft een kind de syntaxis automatisch via de verwerving van de semantiek. In tegenstelling tot Chomsky gaat hij niet uit van de armoede van de stimulus maar hecht hij juist de grootste waarde aan het taalaanbod of te wel de input. Krashen maakt onderscheid tussen taal leren en taal verwerven. De enige manier waarop we een taal kunnen gaan gebruiken, is door deze taal te verwerven. Verwerven door de tweede taalleerder gebeurt onbewust net zoals de taalverwerving bij kinderen onbewust gebeurt. Verwerven door de tweede taalleerder gebeurt aan de hand van geschikte input volgens de principes van de input die de moeder aan haar kind geeft. Volgens Krashen (1981) moet deze input aan drie criteria voldoen namelijk: 1. Het taalaanbod volgt het ‘hier en nu’-principe: moeders praten over datgene wat zich in de onmiddellijke omgeving bevindt. 2. Het taalaanbod is syntactisch eenvoudig en wordt complexer naarmate het kind linguïstisch competenter wordt. 3. Het taalaanbod is in de eerste plaats gericht op effectieve communicatie.
Grammatica!?
15
Optimale input moet dan ook worden aangeboden via betekenisvolle en communicatieve activiteiten. De input moet rekening houden met de natuurlijke verwervingsvolgorde en altijd op een iets hoger niveau zijn dan het niveau van de taalleerder. Krashen noemt dit i + 1. Hierbij is i het huidige niveau van de interlanguage (de tussentaal). Door het feit dat de taalleerder geen saaie regeltjes met daarop volgende invuloefeningen krijgt maar begrijpelijk, interessant en omvangrijk taalaanbod, is de taalleerder gemotiveerd. Deze motivatie zorgt ervoor dat de input ook daadwerkelijk verwerkt wordt en niet wordt tegengehouden door het affectieve filter. Dit filter blokkeert de verwerking van input die voor de leerder niet motiverend is of die hem bang of onzeker maakt (zoals grammaticale regels). Het geven van expliciete taalregels moet niet of slechts in beperkte mate gebeuren. Krashen noemt dit leren van de taal. Volgens Krashen worden de geleerde regels opgeslagen in een soort monitorsysteem. Dit is een systeem dat de output (de taalproductie) min of meer controleert. De taalleerder corrigeert indien mogelijk zijn output met behulp van dit monitor systeem. Grammaticale regels verhogen daardoor de grammaticale nauwkeurigheid van het taalgebruik maar ze dragen niet wezenlijk bij tot communicatieve effectiviteit. Dit komt omdat het monitorsysteem zijn beperkingen heeft. Veel uitlatingen kunnen niet door het monitorsysteem gecorrigeerd worden doordat slechts een klein deel van de uitlatingen via grammaticale regels te regelen is. Daarnaast is een vereiste voor het goed functioneren van het monitor systeem dat de taalleerder de regel kent en tenslotte heeft de taalleerder als hij de regel al kent voldoende tijd nodig om via de regels zijn taaluiting te controleren en eventueel aan te passen. Bij schrijven is hier wel tijd voor maar bij spreken meestal niet. Daarom moet volgens Krashen alleen aandacht aan grammatica besteed worden wanneer de grammaticale regels nodig zijn om de input begrijpelijk te maken. In tegenstelling tot grammatica is woordenschat van het grootste belang. Zoals aangegeven gaat men er binnen deze benadering van uit dat de taalleerder uit de input bij voldoende woordkennis zelf de grammaticale structuren afleidt. De creatieve constructie hypothese verklaart hoe dat mogelijk is. Opgemerkt moet wel worden dat deze hypothese pas later ontwikkeld is en zodoende slechts als een rechtvaardiging achteraf kan dienen (Appel en Vermeer 1996). De creatieve constructie hypothese stelt dat de taalleerder creatief omgaat met de input die hij krijgt. Op basis van de input construeert hij zelf hypotheses over mogelijke taalregels. Vervolgens test hij deze hypotheses in de praktijk. Door reacties op de taaluiting en door evaluatie van nieuwe input stelt hij zijn hypothese indien noodzakelijk bij. Dit proces verloopt overigens grotendeels onbewust. De creatieve constructie hypothese rechtvaardigt de veronderstelling dat de taalleerder zelf uit de input de taalregels kan afleiden. Hoewel natuurlijk taalgebruik centraal staat in Krashens benadering is hij geen promotor van conversatie tussen de taalleerders. Vrije conversatie leidt immers vaak tot onbegrijpelijk taalaanbod en dus niet tot optimale input.
Grammatica!?
16
2.6 De communicatieve benadering Krashen en Terrell zien communicatie weliswaar als de primaire functie van taal maar niettemin zien ze het verwerven van de taal als het leren beheersen van structuren. De beheersing van structuren verloopt volgens een vaste volgorde en is afhankelijk van de input. Die input, het taalaanbod, moet begrijpelijk, interessant en omvangrijk zijn. Voor het ontstaan van de communicatieve benadering was de visie van Wilkins (1976) over het verwerven van taal van groot belang. Hij zag taal niet zoals Krashen en Terrel en ook diens voorgangers als een verzameling structuren, maar als een verzameling betekenisvolle eenheden, die niet op zichzelf staan. Hij onderscheidt twee categorieën: noties (de context waarbinnen mensen communiceren) en functies (het doel van de spreker in de gegeven context). Bij noties kun je denken aan ‘in de winkel’ of ‘op school’ en bij functies aan ‘kennismaken’, ‘verontschuldigen’ enzovoort. Daarmee legde Wilkins de basis voor de functioneel-notionele aanpak van het taalonderwijs. In de communicatieve benadering die rond de jaren negentig populair werd, staat de communicatiebehoefte (binnen verschillende noties met verschillende functies) die de leerder in het ‘echte’ leven tegenkomt centraal. De verschillende vaardigheden: lezen, luisteren, spreken en schrijven moeten niet meer afzonderlijk geoefend worden maar geïntegreerd net zoals men dit in het gewone leven tegenkomt. De opdrachten zijn uit het leven gegrepen. Het betreft situaties waarin de taalleerder ook in het gewone leven terecht zou kunnen komen. Deze situaties worden nagespeeld in rollenspelen. Hierbij wordt zoveel mogelijk ‘echt’ materiaal gebruikt. Teksten worden niet meer speciaal voor de taalleerder geschreven of herschreven. Er wordt zo veel mogelijk gebruik gemaakt van authentieke teksten. De woordenschat die aangeboden wordt, moet functioneel zijn dat wil zeggen dat er bepaalde communicatieve functies mee uitgevoerd moeten kunnen worden. Binnen het conflict tussen de twee C’s namelijk Code en Communicatie kiest de communicatieve benadering zoals de naam al doet vermoeden onvoorwaardelijk voor Communicatie (Appel en Vermeer 1996). Je leert een taal door de taal te gebruiken, dus door iets met de taal te doen, te communiceren, en niet door over de taal te leren. Grammatica en woordenschat worden niet apart gedrild. De verwerving van de grammatica en de woordenschat vindt plaats terwijl de taalleerder aan betekenisvolle taken werkt en via communicatieve interactie. Nunan (1991) geeft vijf kenmerken van de communicatieve benadering: 1. het accent van de benadering ligt op het leren communiceren in de doeltaal via interactie in de doeltaal; 2. er wordt met zoveel mogelijk authentiek materiaal gewerkt; 3. naast aandacht voor de taal wordt ook aandacht besteed aan het leerproces; 4. eigen ervaringen van de leerder worden bij het leerproces betrokken; 5. getracht wordt het leren in de klas te koppelen aan het leren buiten de klas.
Grammatica!?
17
Zeer veel methodes claimen communicatief te zijn. Binnen deze methodes is er echter heel wat verschil tussen de hoeveelheid aangeboden grammatica. Appel en Vermeer (1996) verklaren dit door het feit dat er in feite twee uitgangspunten gelden voor het predicaat ‘communicatief’. Zowel methodes die aan het eerste als aan het tweede uitgangspunten voldoen, claimen communicatief te zijn. De twee uitgangspunten voor een communicatieve methode zijn: - De taalleerder leert de taal door (zo natuurlijk mogelijk) te communiceren in die taal. - Iemand die een tweede taal leert, moet niet alleen de taalvormen leren, maar ook de regels voor het taalgebruik of de communicatieve gewoontes. Het tweede uitgangspunt verklaart waarom in veel leergangen die zichzelf als ‘communicatief’ bestempelen, de grammaticale regels toch expliciet aangeboden worden.
2.7 De interactieve benadering Bij de communicatieve benadering gaat het erom om de bedoeling van een spreker te communiceren. Uitgangspunt is dan: wat moet je in een bepaalde situatie zeggen om je bedoeling zo goed mogelijk over te brengen en wat is gepast in die situatie. De interactieve benadering gaat nog een stap verder. Hier is het uitgangspunt: als ik die en die taaluiting produceer wat kan ik dan voor reactie van mijn gesprekspartner verwachten? En: op welke manier kom ik er achter hoe mijn gesprekspartner mijn uiting heeft opgevat (Van Kalsbeek & Van Dijk, 1995)? Interactionisten vinden het gebruik van de tweede taal in een betekenisvolle context wel een voorwaarde voor verwerving van de taal maar geen voldoende voorwaarde. Uit onderzoek blijkt dat de taalleerder niet alle input die aan Krashens criterium van begrijpelijkheid voldoet ook verwerkt. Slechts een deel van deze input wordt verwerkt. Vanpatten (1996) noemt deze input waar iets mee gedaan wordt intake. Volgens Longs interactie hypothese (1998) zorgt interactie tussen de leerders ervoor dat input ook daadwerkelijk wordt verwerkt. Communicatieve interactie maakt dus van input intake. Bij communicatieve interactie vindt onderhandeling plaats over betekenis. Taalleerders gebruiken onder andere ophelderingsvragen, begripscontrole vragen, bevestigingen, modificaties van hun taalgebruik en herhalingen met als doel de ander te begrijpen en zelf begrepen te worden. De taalleerder heeft dus naast begrijpelijk taalaanbod interactie met andere taalleerders en/of moedertaalsprekers nodig. Bij het onderhandelen over de betekenis moet hij zijn mening geven en maakt hij zijn gedachten en bedoelingen duidelijk aan de andere deelnemers. Op deze manier komen de taalleerders tot een gemeenschappelijk begrip. Deze manier van werken is vooral functioneel wanneer de taalleerders samen moeten werken om een gemeenschappelijk doel te kunnen bereiken. Naast Long pleitte ook reeds Vygotsky (1962) voor interactie. Volgens Vygotsky heeft leren een sociaal karakter en kan er dus alleen geleerd worden via interactie met andere mensen en met de omgeving. De beste vorm van betekenisvolle interactie vindt volgens hem niet in de klas plaats maar daar buiten.
Grammatica!?
18
In de taakgerichte benadering zien we de uitgangspunten van de interactieve, communicatieve benadering terug. De taakgerichte benadering houdt in dat de leerder geconfronteerd wordt met een taak zoals hij deze in het echte leven ook zou kunnen tegenkomen. Voor het tot een goed einde brengen van de taak is interactie nodig met andere taalleerders. De leerder moet vaak zowel iets lezen, iets schrijven, luisteren en spreken. De verschillende vaardigheden worden dus samen toegepast net zoals dit in het echte leven gebeurt. Een ideale taak voldoet volgens Long (1985) aan de volgende criteria: De taak is motiverend. Het onderwerp van de taak is uit het leven gegrepen. Er is sprake van een informatiekloof. Doordat taalleerders niet over dezelfde informatie beschikken is uitwisseling van informatie, communicatie, noodzakelijk. Er is sprake van tweerichtingsverkeer . De noodzaak tot planning bestaat. Voordat de feitelijke uitvoering van de taak begint, hebben de taalleerders de tijd om zich voor te bereiden en hun activiteiten te plannen. De taak is gesloten. De taak leidt tot één duidelijke oplossing. De taak is convergent. De taalleerders moeten samen tot één oplossing komen. Taken die (aan een deel van) deze criteria voldoen, leiden tot betekenisonderhandeling en daarmee tot taalverwerving.
2.8 De constructiegrammatica De usage-based benadering van Tomasello heeft met name betrekking op eerste taalverwerving. Deze benadering is echter in het kader van deze scriptie interessant omdat zij een heel andere kijk heeft op de vraag wat grammatica eigenlijk is. De usage-based benadering valt binnen de constructiegrammatica. De constructiegrammatica gaat ervan uit dat grammaticale constructies, dat wil zeggen vaste combinaties van een vorm en betekenis/functie aan de basis van de taal staan. Er is volgens deze benadering geen verschil tussen syntaxis, fonologie, semantiek en lexicon. Niet alleen woorden (lexemen) zijn grammaticale constructies, maar ook zinsdelen en morfemen. De constructiegrammatica stelt zich zelfs de vraag of ‘de grammatica’ wel bestaat. Volgens Goldberg (2006) kan het onderscheid tussen lexicon en grammatica niet gemaakt worden aangezien uitdrukkingen en zinspatronen allemaal constructies zijn. De betekenis van de overdracht zit in de constructie en niet in het werkwoord zelf. Constructies definieert Goldberg als vormen waar betekenissen aan verbonden zijn. Constructies horen dus thuis in het lexicon en niet in de grammatica. Binnen de constructiegrammatica is de usage-based theorie van Tomasello een van de bekendste. Net als de communicatieve benadering zet Tomasello zich af tegen Chomsky’s idee van een universele grammatica. In tegenstelling tot Chomsky gaat Tomasello ervan uit dat het leren van een taal niet gebeurt aan de hand van een geïsoleerd systeem (UG) maar geïntegreerd met andere cognitieve en sociale vaardigheden. Omdat het kind gericht is op communicatie probeert het de betekenis te begrijpen van de aan hem gerichte boodschap. Het kind baseert grammaticale categorieën op de functies van woorden en zinsdelen in de
Grammatica!?
19
input. Zo ontwikkelt het generalisaties op basis van de input en leert het de taal door middel van het gebruik van de taal. Het kind hoort de talige input, leert de intentie van spreker te begrijpen en het herkent patronen in de input. De semantische en pragmatische functie van de taal staat hierbij centraal en dus niet zoals bij Chomsky de syntaxis. Grammaticale constructies worden als het ware uit concrete taaluitingen geabstraheerd. Zo redenerend zijn er ook geen universele syntactische regels die aan alle talen ten grondslag liggen (UG) maar wel universelen van communicatie, cognitie en menselijke psychologie. Alle mensen moeten immers min of meer dezelfde communicatieve taken vervullen met behulp van dezelfde middelen. Tomasello heeft nog verdere kritiek op Chomsky. Volgens hem zijn de verschillende stadia in de kindertaal niet te verklaren met behulp van de UG die steeds hetzelfde blijft. Volgens Chomsky is de kindergrammatica afgeleid van dezelfde categorieën en regeltypen als die van volwassenen. Volgens deze theorie zou, als de parameter eenmaal goed is ingesteld, het kind over dezelfde competentie moeten beschikken als een volwassene. Dit heet de ‘continuity assumption’. In de praktijk zien we dit echter niet. Het kind gaat niet opeens een grammaticale structuur correct gebruiken. We zien vaak lange tijd correcte constructies naast incorrecte constructies in het taalgebruik van het kind. Verder zien we dat kinderen een bepaalde grammaticale constructie wel bij het ene werkwoord gebruiken maar dat zij dit gebruik niet generaliseren naar andere werkwoorden. Volgens Tomasello (2003) zijn uitingen van kinderen tot zo’n vier jaar ‘item-based’. Hun uiting is rond specifieke woorden/woordgroepen georganiseerd en er liggen geen syntactische categorieën aan ten grondslag. Pas rond het vierde levensjaar zijn abstracte, volwassen categorieën in kinderspraak waar te nemen. Pas dan worden kinderen ook productiever in het gebruik van nieuwe woorden.
2.9 Een terugblik In deze laatste paragraaf zullen alle benaderingen nog eens kort besproken worden waarbij bekeken wordt bij welke interfacehypothese de benadering aansluit, in hoeverre de benadering pretendeert aan te sluiten bij de verwerving van de moedertaal en tenslotte wordt bij de benaderingen die pleiten voor enig aanbod van grammaticale regels besproken hoe zij deze regels willen aanbieden namelijk expliciet of impliciet. Volgens de grammatica-vertaalbenadering vormen de grammaticale regels de basis van de taal. Iemand die de grammatica van een taal beheerst, beheerst die taal. Er wordt geen onderscheid gemaakt tussen leren en verwerven immers leren is gelijk aan verwerven. In de terminologie van tegenwoordig sluit de benadering aan bij de sterkeinterfacehypothese. Het aanbieden van de grammatica gebeurt op een expliciete manier. De regels worden gegeven waarna de taalleerder hetgeen hij in de regel geleerd heeft, moet toepassen binnen oefeningen. Het leren van de taal wordt gezien als een cognitieve activiteit, niet anders dan het leren van bijvoorbeeld de hoofdsteden van Europa. Er wordt geen link gelegd met het leren van de moedertaal.
Grammatica!?
20
In de jaren vijftig, zestig werd een andere benadering populair namelijk de audiolinguale benadering. Deze verschilt op een aantal punten van de grammaticavertaalbenadering. - Ten eerste richt de audio-linguale benadering zich primair op spreken en luisteren en niet op lezen en schrijven. - Ten tweede worden de grammaticale regels niet zoals bij de grammatica-vertaalbenadering expliciet aangeboden maar impliciet. De audio-linguale benadering geeft geen grammaticale regels. Door de vele herhalingen van de grammaticale structuur wordt deze structuur er als het ware ingeslepen. - Een derde verschil betreft het vocabulaire. In de grammatica-vertaalbenadering diende het vocabulaire slechts ter ondersteuning van het aangeboden grammaticale onderwerp. Binnen de audio-linguale benadering gaat men juist op zoek naar vocabulaire dat frequent gebruikt wordt. Men richt de cursus zo in dat de taalleerder een beperkt corpus van de hoogst frequente woorden leert. - Ten vierde was bij de grammatica-vertaalbenadering de taal in de klas de moedertaal terwijl bij de audio-linguale benadering vanaf het begin de tweede taal ook de voertaal in de klas is. - Ten vijfde gaat de audio-linguale benadering uit van het leren van een taal zoals volgens hen een kind ook de moedertaal leert (Chastain & Woerdehoff 1968). Het leren van de tweede taal is daarmee een afspiegeling van het leren van de moedertaal. De grammaticavertaalbenadering legt geen link tussen het leren van de tweede taal en de moedertaal. Overeenkomsten zijn er natuurlijk ook. Zo speelt de grammatica bij beide benaderingen een belangrijke rol. Beide benaderingen sluiten aan bij de sterkeinterfacehypothese. Een andere overeenkomst betreft eveneens het aanbod van de grammatica. In beide benaderingen wordt de grammatica onderdeel voor onderdeel (bijvoorbeeld eerst de voltooide tijd en daarna pas de verleden tijd) en dus niet geïntegreerd geoefend. Bij beide benaderingen streeft men ook naar het voorkomen van het maken van fouten. Chomsky had kritiek op de audio-linguale benadering. Volgens hem kon een kind onmogelijk een taal leren op basis van imitatie. Het leren van een taal is volgens hem zo complex dat dit alleen mogelijk is via een aangeboren taalvermogen. Ons vermogen om een taal te leren is dus aangeboren (nature) en niet zoals de audio-linguale methode pretendeert, aangeleerd (nurture). Volgens Chomsky is het taalverwervingsproces autonoom en onafhankelijk van semantische invoer, situationele factoren of taalaanbod. Bij de audiolinguale benadering was het taalaanbod daarentegen juist van het grootste belang. Zonder taalaanbod geen imitatie en dus geen taalverwerving. Bij latere aanpakken zullen we zien dat juist de situationele factoren en de semantische invoer centraal komen te staan. Hoewel Chomsky’s visie betrekking heeft op eerstetaalverwerving heeft men ze ook toegepast op tweedetaalverwerving. Bij het leren van een tweedetaal moeten de parameters gereset worden. De parameters kunnen alleen gereset worden door expliciete aandacht voor de grammatica van de tweede taal. De op Chomsky gebaseerde benadering
Grammatica!?
21
sluit dus aan op de sterke-interfacehypothese. Door de taalleerder expliciet te wijzen op verschillen tussen de grammaticale regels van beide talen, tracht je te voorkomen dat de taalleerder fouten maakt door negatieve transfer. In de jaren tachtig ontwikkelden Krashen en Terrell de natuurlijke benadering. In tegenstelling tot Chomsky hechtten zij grote waarde aan het taalaanbod. Door taalaanbod te bieden dat iets boven het huidige tussentaal niveau van de taalleerder is, verwerft de taalleerder de taal. Het aanbod van grammaticale regels dat bij de op Chomsky gebaseerde benadering een centrale plaats inneemt, dient volgens Krashen en Terrell slecht als monitor voor taalproductie met minder fouten. Voor het inzetten van deze monitor is echter veel tijd nodig waardoor haar effectiviteit in de praktijk gering is. Kennis van grammaticale regels is leren en niet verwerven van de taal. Deze benadering sluit aan bij de noninterfacehypothese. Er vindt immers geen overgang van expliciete kennis naar impliciete kennis plaats. Hoewel zowel Krashen en Terrell als de communicatieve benadering communicatie zien als de primaire functie van taal verschillen zij in hun visie over het verwerven van taal. Krashen en Terrell zien het verwerven van taal als het leren beheersen van structuren volgens een vaste volgorde afhankelijk van de input. De communicatieve benadering daarentegen ziet taal in navolging van Wikins functioneel-notionele aanpak als een verzameling betekenisvolle eenheden, die niet op zichzelf staan. De taalleerder moet leren in welke omstandigheden (noties) hij welke taalhandelingen (functies) kan gebruiken. Getracht wordt de taalleerder in de klas voor te bereiden op de benodigde communicatie in het echte leven. Door bezig te zijn met communicatie en betekenisvolle opdrachten leert de taalleerder onbewust ook de grammaticale regels. De communicatieve benadering sluit aan bij de non-interfacehypothese De interactieve benadering sluit aan op de communicatieve benadering maar zij gaat nog een stapje verder. Niet alleen is het van belang om te weten wat je in een bepaalde situatie moet zeggen, je moet je ook voorbereiden op mogelijke antwoorden van degene met wie je spreekt. Een voorbeeld van een interactieve, communicatieve aanpak is de taakgerichte benadering. Net als de communicatieve benadering sluit ook de interactieve benadering aan bij de non-interfacehypothese. De constructiegrammatica heeft een andere kijk op grammatica. Volgens Goldberg (2006) kan het onderscheid tussen lexicon en grammatica niet gemaakt worden aangezien uitdrukkingen en zinspatronen allemaal constructies zijn. Constructies horen dus thuis in het lexicon en niet in de grammatica. Kennis van constructies is impliciete kennis. De constructiegrammatica sluit het best aan bij de non-interfacehypothese. Bekijken we de geschiedenis van het grammaticaonderwijs dan zien we enerzijds benaderingen die belang hechten aan het aanbieden van grammaticale regels namelijk de grammatica-vertaalbenadering, de audio-linguale benadering (impliciet) en de op Chomsky gerichte benadering en anderzijds benaderingen van latere datum die juist geen belang hieraan hechten namelijk de natuurlijke benadering, de communicatieve benadering en de interactieve benadering. De eerste groep benaderingen sluit aan bij de sterke-
Grammatica!?
22
interfacehypothese, de laatste groep bij de non-interfacehypothese. De constructiegrammatica heeft een andere kijk op grammatica. Zij ziet grammaticale regels als constructies. Constructies horen thuis in het lexicon. We zien dat na de grammatica-vertaalbenadering de benaderingen trachten de verwerving van de tweedetaal volgens de principes van de eerste taalverwerving te laten verlopen. Wel zijn er duidelijke verschillen in de opvatting hoe de eerstetaalverwerving plaatsvindt waardoor ook de tweedetaalverwerving anders ingericht wordt. Verder zien we in de loop van de geschiedenis een toename in het belang dat men aan de semantiek hecht. Er is steeds meer belangstelling voor het vocabularium en het vocabulariumonderwijs. Volgens sommige aanhangers van de constructiegrammatica, bestaat ‘de grammatica’ zelfs helemaal niet en is onze taal gebaseerd op constructies die binnen het lexicon/ de semantiek vallen. De bovenstaande ontwikkeling vormt het kader waarbinnen Focus on Form ontwikkeld werd. Na eerst mijn onderzoeksopzet en methodologie gegeven te hebben, zal deze ontwikkeling van Focus on Form centraal staan in hoofdstuk 4.
Grammatica!?
23
Hoofdstuk 3 Onderzoeksvragen en methodologie 3.1 Waarom dit onderzoek? Zoals in hoofdstuk 2 weergegeven, blijkt uit de geschiedenis van het taalonderwijs dat puur op grammatica gerichte methodes niet optimaal werken. De studenten die op papier oefeningen in de vreemde taal goed kunnen maken, kunnen zich wanneer ze in het betreffende land zijn, niet goed redden. Dit komt doordat ze de taal niet vloeiend spreken (vloeiendheid). Ze zijn wel accuraat in de doeltaal, dat wil zeggen trefzeker; ze gebruiken de juiste grammaticale vorm (accuratesse). Hun Vloeiendheid blijft achter op hun accuratesse. Het puur op betekenis gerichte onderwijs bleek echter ook niet optimaal te werken. Hoewel de taalleerders de vreemde taal vloeiend spraken, bleven zij vormfouten maken. Bij deze taalleerders bleef dus de accuratesse achter op de vloeiendheid. Omdat beide aanpakken niet optimaal zijn, moet volgens de aanhangers van Focus on Form de oplossing gezocht worden in een combinatie van beide. Dat wil zeggen grammaticale uitleg (ter bevordering van de accuratesse) binnen een op betekenis gerichte context (ter bevordering van de vloeiendheid). Dit klinkt allemaal mooi, maar hoe kan de vertaling naar de praktijk gemaakt worden? Hoe kan een auteur van een (grammaticale) methode deze ideeën over Focus on Form verwerken in een methode zodat deze zowel de vloeiendheid als de accuratesse van de taalleerder traint? Doel van mijn scriptie is om aanbevelingen op te stellen die de toekomstige auteur ondersteunen bij de integratie van Focus on Form in een (grammaticale) methode.
3.2 De onderzoeksvragen Om aanbevelingen te kunnen doen over het gebruik van Focus on Form in (grammaticale) methodes moeten we eerst een goed beeld hebben van wat Focus on Form precies inhoudt. Mijn eerste onderzoeksvraag luidt dan ook: 1. Wat is Focus on Form? Door verschillende begripsomschrijvingen van Focus on Form met elkaar te vergelijken, wil ik tot een sluitende begripsomschrijving voor Focus on Form komen. Binnen deze (ruime) begripsomschrijving zal ik vervolgens verschillende typen Focus on Form onderscheiden. Volgens de theorie sluit Focus on Form aan bij de zwakke-interfacehypothese (Kuiken 2010). Deze hypothese stelt dat expliciete kennis (kennis van grammaticale regels) deels kan overgaan in impliciete kennis mits juist getimed. Is Focus on Form inderdaad uitsluitend gebaseerd op de zwakke-interfacehypothese of is Focus on Form ook mogelijk vanuit de non-interfacehypothese (expliciete kennis gaat niet over in impliciete kennis) en/of de sterke
Grammatica!?
24
interfacehypothese (expliciete kennis gaat over in impliciete kennis)? Dit leidt tot mijn tweede onderzoeksvraag: 2. Sluit Focus on Form uitsluitend aan bij de zwakke-interfacehypothese of is Focus on Form ook mogelijk binnen de sterke-interfacehypothese en/of de non-interfacehypothese? Andringa (2005) heeft onderzocht voor welke interfacehypothese het meeste bewijs gevonden kan worden. Op basis van de uitkomsten van zijn onderzoek heeft hij aanbevelingen gedaan over hoe grammatica het best aangeboden kan worden. Ik zal in mijn scriptie de uitkomsten van zijn onderzoek weergeven evenals de consequenties die de uitkomsten van dit onderzoek hebben op de effectiviteit van Focus on Form. Mijn derde onderzoeksvraag luidt: 3. Welke resultaten kun je op basis van het interfacedebat van Focus on Form verwachten? Tenslotte is het van belang om te kijken in hoeverre Focus on Form effect heeft. Hierbij kijk ik naar verschillende onderzoeken die gedaan zijn naar de effectiviteit van Focus on Form. Ik ga kijken welke van de gevonden typen Focus on Form het meest effectief lijkt. Onderzoeksvraag vier: 4. Heeft Focus on Form effect? Welke van de verschillende typen Focus on Form heeft het meest effect? Op basis van de antwoorden op de onderzoeksvragen en de gevonden typen Focus on Form oefeningen zal ik aanbevelingen doen over hoe je Focus on Form oefeningen in een (grammaticale) methode kunt integreren.
3.3 Methodologie Mijn onderzoek is een literatuuronderzoek. Met behulp van literatuur wil ik nagaan wat Focus on Form precies is. Ik wil op zoek naar een begripsomschrijving voor Focus on Form waarbinnen alle door de onderzoekers bestempelde vormen van Focus on Form vallen. Door vervolgens binnen deze algemene begripsomschrijving verschillende typen Focus on Form te onderscheiden, ontstaat een duidelijk overzicht van alle mogelijke uitwerkingen. Op basis van de uitkomsten van het literatuuronderzoek zal ik aanbevelingen doen aan toekomstige auteurs over hoe zij Focus on Form oefeningen in hun (grammaticale) methode kunnen integreren. Als voorbeeld zal ik in de bijlage een grammaticaal hoofdstuk over ‘de negatie’ dusdanig aanpassen dat het aansluit bij de ideeën omtrent Focus en Form en dat het zodoende zowel de vloeiendheid als de accuratesse van de taalleerder bevordert.
Grammatica!?
25
Hoofdstuk 4 Focus on Form 4.1 Focus on FormS versus Focus on Meaning In de afsluitende paragraaf van hoofdstuk 2 zagen we dat de verschillende grammaticale benaderingen van het tweedetaalonderwijs in eerste instantie met name aansloten bij de sterke-interfacehypothese en later met name bij de non-interfacehypothese. De sterkeinterfacehypothese sluit aan bij wat Long Focus on FormS (let op de S) noemt. De focus ligt hierbij op de grammaticale vormen, dus op de grammaticale regels. Hier tegenover staat in Longs benaming Focus on Meaning, dat wil zeggen focus op betekenis waarbij de taalleerder zich volledig richt op de inhoud van de communicatieve boodschap die hij wil overbrengen. Focus on Meaning sluit aan bij de non-interfacehypothese. Zo beschreven staan Focus on FormS en Focus on Meaning lijnrecht tegenover elkaar. Dit dient toch enigszins gerelativeerd te worden zoals blijkt uit de kritiek van Widdowson (1998). Volgens hem heb je ook bij Focus on Meaning begrip van vormaspecten nodig omdat anders de betekenis van de boodschap niet altijd overkomt. De zin: “Hij zal komen” betekent immers iets anders dan: “Hij zou komen”. Daarnaast heb je bij Focus on FormS ook altijd aandacht voor betekenis nodig. De context kan voor een andere interpretatie van een en dezelfde zin zorgen. Neem bijvoorbeeld de zin: “Het zwembad is gesloten”. Gaat de context over een groep kinderen die aan het overleggen is wat zij zullen gaan doen, dan wordt deze zin uitgelegd als: “We kunnen niet naar het zwembad gaan, want het is buiten de openingstijden”. Bestaat de context echter uit twee conciërges die een saunacomplex aan het afsluiten zijn, dan betekent de zin dat het gedeelte waar het zwembad zich bevindt al op slot is. Ellis (2001) reageert op Widdowsons kritiek door aan te geven dat Widdowson de term ‘vorm’ te beperkt gebruikt. Volgens Ellis zien taalwetenschappers ‘vorm’ als veel meer dan alleen de grammaticale vorm. ‘Vorm’ beslaat zowel de fonologische, lexicale, grammaticale als pragmatische aspecten van de taal. Zelf ziet Ellis het onderscheid tussen Focus on FormS en Focus on Meaning als het verschil tussen de manier waarop men naar taal kijkt en de manier waarop men naar de rol van de taalleerder kijkt. Bij Focus on FormS ziet men taal als een object en de taalleerder als de student die dit object bestudeert terwijl men bij Focus on Meaning taal als gereedschap ziet en de taalleerder als de gebruiker van dit gereedschap. Uit de geschiedenis van het op Focus on FormS gerichte onderwijs zoals beschreven in hoofdstuk 2 valt te concluderen dat deze vorm van taalonderwijs niet altijd even succesvol was. Taalleerders wisten wel de regels van de taal, maar konden deze in de praktijk onvoldoende toepassen. Ook Focus on Meaning bleek in de praktijk niet de oplossing. Het duidelijkst bleek dit op de Franstalige onderdompelingsscholen in het Engelstalige Canada (Swain 1985). Er is sprake van een onderdompelingsschool wanneer studenten met weinig of geen kennis van de doeltaal (het Frans) van het begin af aan alleen in de doeltaal worden
Grammatica!?
26
benaderd. Hoewel de studenten die op deze manier de taal geleerd hadden zeer effectief in het Frans konden communiceren, bleven zij ondanks jaren van onderdompeling moeilijkheden houden met vormconstructies die weinig voorkomen in het dagelijks taalgebruik (de aanvoegende wijs), die niet erg opvallend zijn (er), die ingewikkeld in elkaar zitten (woordvolgorde) of waarvan de structuur weinig transparant is (de- en het- woorden) (Kuiken, 2010). Enige aandacht voor vorm blijkt dus wel nodig om een taal goed te verwerven.
4.2 Long Long (1988) suggereert dat het onmogelijk is om de vaardigheid van een moedertaalspreker te verwerven zonder (grammaticale) instructie. Behalve op het eindniveau zou de instructie ook een positief effect hebben op de snelheid waarmee de taal verworven wordt. Focus on FormS zorgt voor accuratesse in het taalgebruik terwijl Focus on Meaning voor vloeiendheid zorgt. De beste aanpak volgens Long is daarom een combinatie van beide, dat wil zeggen op betekenis gericht onderwijs waarbinnen aandacht is voor vormaspecten. Deze aanpak noemt Long Focus on Form. Kenmerkend voor Focus on Form is dat de aandacht voor de vorm (Focus on FormS) plaatsvindt binnen een op betekenis gerichte les (Focus on Meaning) en alleen dan wanneer deze aandacht nodig is om effectief te kunnen communiceren. Long (1991) definieert Focus on Form als volgt: Focus on form refers to how attentional resources are allocated, and involves briefly drawing students' attention to linguistic elements (words, collocations, grammatical structures, pragmatic patterns, and so on), in context, as they arise incidentally in lessons whose overriding focus is on meaning, or communication, the temporary shifts in focal attention being triggered by students' comprehension or production problems. Een belangrijk woord in Longs begripsomschrijving is ‘attention’ dat wil zeggen ‘aandacht’. In een latere publicatie verwijst Long (1997) voor de invulling van het begrip ‘attention’ naar wat Schmidt (1993) ‘noticing’ noemt. Ook Andringa (2005) geeft aan dat ‘noticing’ gezien kan worden als de linguïstische equivalent van ‘aandacht’, hoewel aan het begrip ‘aandacht’ in de literatuur vaak meerdere functies toebedacht worden. De taalleerder kan een grammaticale vorm pas verwerven nadat hij deze heeft opgemerkt. Hij moet eerst een bepaalde vorm in de input registreren voordat hij deze in zijn geheugen kan opnemen. Noticing is een mechanisme dat ervoor zorgt dat de leerder zijn aandacht op een deel van de input richt. Het is immers onmogelijk voor de taalleerder om de gehele input met al zijn kenmerken tegelijk in zich op te nemen. Noticing zorgt ervoor dat input die vaak genoeg waargenomen is, naar het langetermijngeheugen verplaatst wordt. Noticing is dus van cruciaal belang voor het leerproces (Andringa 2005). Noticing hoeft niet samen te gaan met begrip van de betekenis en de functie van hetgeen men in de input opgemerkt heeft. Het begrip van de betekenis en de functie kan op een veel later tijdstip plaatsvinden en hoeft
Grammatica!?
27
niet samen te gaan met metalinguïstisch begrip. Noticing houdt eveneens in dat de taalleerder het gat tussen zijn taalgebruik en het doeltaalgebruik opmerkt. Een ander belangrijk begrip is ‘incidentally’ wat wil zeggen dat de Focus on Form instructie een incidenteel karakter heeft. Instructie vindt alleen plaats na signalering van een probleem door de taalleerder. Op het moment dat de docent grammaticale onderwerpen gaat aandragen, kan het immers zeer goed zijn dat hij problemen creëert waar helemaal geen problemen waren. Long benadrukt dit nog eens in zijn publicatie van 1997. Volgens hem is Focus on Form leerdergecentreerd. Focus on Form respecteert de interne syllabus van de leerder. Focus on Form vindt alleen plaats wanneer de taalleerder dit nodig acht omdat hij een communicatief probleem ervaart. Op het moment dat Focus on Form plaatsvindt, heeft de taalleerder in elk geval al gedeeltelijk begrip van de betekenis van de vorm. Focus on Form is bij Long dus reactief, dat wil zeggen dat de aandacht voor de vorm alleen gegeven wordt naar aanleiding van ervaren problemen en dat de aandacht voor de vorm dus niet vooraf gepland is. Toch heeft juist dit aspect van de begripsomschrijving het niet lang overleefd. Dit komt deels door de wens om experimenteel onderzoek te kunnen verrichten naar Focus on Form. Binnen experimentele onderzoeken ging men Focus on Form plannen. Men wilde immers een experimentele groep die Focus on Form instructie ontvangen had, vergelijken met een controlegroep die geen of geen Focus on Form gerichte instructie ontvangen had. Dit plannen door de onderzoekers is niet in overeenstemming met Longs begripsomschrijving waarbij Focus on Form geïnitieerd wordt door de taalleerder en daarmee een incidenteel karakter heeft. Ook Long zelf houdt niet vast aan het criterium dat Focus on Form incidenteel moet plaatsvinden. Hij geeft onder andere als voorbeeld het veel laten voorkomen van een specifieke grammaticale constructie in een tekst. Een dergelijke oefening vereist echter voorselectie van de docent en voldoet niet aan Longs eigen criterium. In 1998 geeft Long dan ook samen met Robinson (1998) een iets ruimere begripsomschrijving van Focus on Form: Focus on Form often consists of an occasional shift of attention to linguistic code features – by the teacher and/or one or more students – triggered by perceived problems with comprehension or production Door uit te gaan van veronderstelde problemen, geef je ruimte aan de mogelijkheid dat de leraar vooraf grammaticale constructies selecteert die hij binnen een op betekenis gerichte les wil gaan aanbieden, omdat hij uit ervaring weet dat veel taalleerders problemen zullen gaan ondervinden met deze constructies. Focus on Form krijgt daardoor naast een reactief ook een proactief karakter. Focus on Form sluit aan bij de zwakke-interfacehypothese (Kuiken, 2010). Volgens deze hypothese is het mogelijk om expliciete kennis om te zetten in impliciete kennis, maar alleen dan wanneer de leerder er aan toe is (Ellis, 1990).
Grammatica!?
28
4.3 Doughty en Williams Doughty en Williams (1998) signaleren dat in de praktijk oefeningen als Focus on Form gezien worden die buiten Longs definitie voor Focus on Form vallen. Zij definiëren Focus on Form breder. Doughty en Williams’ begripsomschrijving van Focus on Form luidt: Focus on Form entails a focus on formal elements of language, whereas focus on forms is limited to such a focus, and focus on meaning excludes it. Most important, it should be kept in mind that the fundamental assumption of focus-on-form instruction is that meaning and use must already be evident to the learner at the time that attention is drawn to the linguistic apparatus needed to get the meaning across. (pp.4) Hierbij benadrukken zij dat Focus on FormS en Focus on Form niet elkaars tegengestelden zijn. Doughty en Williams zien Focus on Form als een continuüm met aan de ene kant de begripsomschrijving van Long, de meest enge begripsomschrijving waarbij de Focus on Form slechts een korte onderbreking vormt in de op betekenis gerichte les en waarbij de focus het meest impliciet is. Dit continuüm wordt weergegeven in figuur 1.
1. Long
2.
3.
4.
5.
6. DeKeyser
1. Incidentele, impliciete, korte instructie 2. Incidentele, impliciete of expliciete instructie, langere onderbreking 3. Geplande, expliciete of impliciete instructie zonder gebruik van metalinguïstische termen 4. Geplande, expliciete instructie waarbij de docent gebruik maakt van metalinguïstische termen 5. Geplande, expliciete instructie waarbij zowel de docent als de taalleerders gebruik maken van metalinguïstische termen 6. Geplande, expliciete instructie gebaseerd op de sterke-interfacehypothese Figuur 1: Focus on Form continuüm Als we Longs begripsomschrijving aan de linkerkant van het continuüm plaatsen dan vinden we iets verder naar rechts vormen van Focus on Form die meer tijd in beslag nemen waardoor zij niet meer gezien kunnen worden als een korte onderbreking. Weer iets verder naar rechts zien we vormen van Focus on Form met vooraf door de docent ontwikkelde oefeningen. Deze oefeningen kunnen tot Focus on Form gerekend worden mits zij ontwikkeld zijn met in het achterhoofd de behoeften van de taalleerder en niet de externe syllabus. Nog verder naar rechts zien we dat bij de instructie over de vorm metalinguïstische termen gebruikt worden of dat er tussen de taalleerders metalinguïstische reflectie
Grammatica!?
29
plaatsvindt waarbij de taalleerders onderling discussiëren over expliciete kennis van de taal. Het meest rechts op het continuüm van impliciete naar expliciete Focus on Form bevinden zich Lightbown en DeKeyser (zie paragraaf 4.5). Hun opzet van Focus on Form zou door Long zeker betiteld worden als Focus on FormS. Volgens hen is vorminstructie ook mogelijk zonder direct een daarmee samenhangende betekenis gerichte taak. Wel van belang hierbij is dat de taalleerder later de mogelijkheid krijgt om het geleerde vormaspect te gebruiken. Gebeurt dit niet dan zal de informatie over dit vormaspect weer snel uit de herinnering van de taalleerder verdwijnen. Doughty en Williams zijn niet eenduidig in de bepaling of de aanpak van Lightbown en DeKeyser al dan niet tot Focus on Form gerekend kan worden. Enerzijds plaatsen zij Lightbowns en DeKeysers visie het meest rechts op het Focus on Form continuüm, terwijl zij anderzijds aangeven in hun boek uit te willen gaan van Long en Robinsons (1998) begripsomschrijving van Focus on Form. Volgens Long en Robinsons begripsomschrijving bestaat Focus on Form uit incidentele aandacht voor vormaspecten door de leraar of door de taalleerders ten gevolge van veronderstelde problemen op het gebied van begrip of productie (zie paragraaf 4.2). Lightbown en DeKeysers interpretatie van Focus on Form past niet binnen Long en Robinsons begripsomschrijving aangezien zij ook grammatica aanbieden zonder verwachte problemen op het gebied van productie en communicatie. Doughty en Williams vermelden dan ook dat de aanpak van Lightbown en DeKeyser niet binnen Long en Robinsons begripsomschrijving valt. Wanneer we ervan uitgaan dat Focus on Form aansluit bij de zwakke-interfacehypothese, dan valt er inderdaad iets voor te zeggen om Lightbowns en DeKeysers aanpak niet binnen Focus on Form te laten vallen aangezien Lightbowns en DeKeysers visie gebaseerd is op de sterkeinterfacehypothese. Doughty en Williams geven dus een ruimere begripsomschrijving van Focus on Form dan Long. Op basis hiervan komt Ellis tot een onderverdeling van Focus on Form. Deze onderverdeling zal ik in paragraaf 4.4 bespreken. In paragraaf 4.5 ga ik vervolgens kijken naar de visie op Focus on Form vanuit de sterke-interfacehypothese aan de hand van DeKeysers visie op Focus on Form.
4.4 Ellis Ellis (2001) constateert dat Doughty en Williams’ (1998) begripsomschrijving van Focus on Form (zie paragraaf 4.3) ruimer is dan Longs en Long en Robinsons begripomschrijving (zie paragraaf 4.2). Ellis vindt het net als Doughty en Williams van belang dat Focus on Form zowel gegeven kan worden als reactie op begrips- en communicatieproblemen (reactief) als vooraf, gepland door de docent (proactief). Door deze begripsverruiming heeft de taalleerder (nog) meer mogelijkheden om zich van vormaspecten bewust te worden. Wel geeft Ellis aan dat er een essentieel verschil is tussen beide vormen van Focus on Form. Hij pleit daarom voor een nadere onderverdeling van Focus on Form in geplande (proactieve) en incidentele (reactieve) Focus on Form. Bij geplande Focus on Form wordt de taalleerder intensief geconfronteerd met een grammaticaal verschijnsel. Er zijn meerdere oefeningen en
Grammatica!?
30
er vindt herhaling plaats. Bij incidentele Focus on Form is dit niet het geval. Vormgerelateerde vragen komen bij incidentele Focus on Form immers vanuit de taalleerders waardoor je vragen kan krijgen over allerlei verschillende vormgerelateerde onderwerpen. Hierdoor is er ook geen sprake van ingebouwde herhaling. In tegenstelling tot de intensieve instructie bij geplande Focus on Form is de instructie bij incidentele Focus on Form extensief. Onder de term Form Focused Instruction (FFI) valt bij Ellis zowel Focus on FormS als geplande en incidentele Focus on Form. Het verschil tussen Focus on FormS en Focus on Form is niet altijd even duidelijk te maken. Als voorbeeld noemt Ellis het verschil tussen gestructureerde input en vormgerichte communicatieve taken. Gestructureerde input is input waarin een bepaalde grammaticale vorm veel voorkomt. Terwijl de taalleerder luistert of leest, wordt zijn aandacht gericht op deze specifieke grammaticale vorm. Na de tekst maakt de taalleerder verschillende oefeningen om het gebruik van de vorm aan te leren. Gestructureerde input valt volgens Ellis’ criteria onder Focus on FormS aangezien de aandacht van de taalleerder herhaaldelijk en specifiek gericht wordt op een bepaalde grammaticale vorm. Daar tegenover staat de vormgerichte communicatieve taak. Deze taak voldoet idealiter aan alle eisen waaraan een goede communicatieve taak moet voldoen (zie paragraaf 2.6 over de taakgerichte benadering) en daarnaast ontlokt zij het gebruik van een specifieke vorm. In tegenstelling tot de gestructureerde input ligt het accent van de oefening bij de vormgerichte communicatieve taak op de betekenis en is de verwerving van de vorm incidenteel. Toch, zo geeft Ellis aan is de grens tussen gestructureerde input en vormgerichte communicatieve taken niet zo scherp te trekken. Wat in feite van belang is, is de manier waarop de taalleerder naar de opdracht kijkt. Voelt de taalleerder zich door de instructie bij de opdracht aangesproken als student met de taal als object, dan zou de opdracht binnen Focus on FormS vallen; ziet de taalleerder zich aangesproken als gebruiker van de taal als instrument dan is er sprake van Focus on Form. Doordat taalleerders verschillen zal de ene taalleerder eerder geneigd zijn zich als student te zien, terwijl de andere taalleerder eerder geneigd is zich als gebruiker van de taal te zien. Het verschil tussen Focus on FormS en Focus on Form zit dus niet alleen in de formulering van de opdracht maar ook in het karakter van de taalleerder. Na deze kanttekening gemaakt te hebben, wil ik kort ingaan op voorbeelden van verschillende typen van door Ellis onderscheiden Form Focused Instruction. FFI bestaat zoals al vermeld uit drie typen, wat weergegeven is in tabel 1 Type FFI 1. Focus on FormS 2. geplande Focus on Form 3. incidentele Focus on Form
Primaire focus vorm betekenis betekenis
intensiteit intensief intensief extensief
Tabel 1 Verschillende typen Form Focused Instruction
Grammatica!?
31
1. Focus on FormS We zagen al in hoofdstuk 2 dat binnen het traditionele grammaticaonderwijs Focus on FormS zowel impliciet (audio-linguale benadering) als expliciet (grammaticavertaalbenadering) mogelijk is. Ellis rekent echter ook recentere meer op betekenis gerichte vormen van onderwijs onder Focus on FormS. Elke vorm van onderwijs waarbij de primaire focus op de vorm ligt, dus waarbij de taalleerder zich ervan bewust is dat het doel de beheersing van een specifieke vorm is, valt volgens hem onder Focus on FormS. Al besproken is de gestructureerde input. Ook functionele oefeningen, dat wil zeggen oefeningen die de taalleerder de taalvorm laten oefenen binnen een situationele context, vallen volgens Ellis binnen Focus on FormS, omdat ook bij deze oefeningen ondanks hun inbedding in een context het doel de verwerving van de vorm blijft. Qua interpretatie van wat precies onder Focus on Form valt, sluit Ellis veel dichter aan bij Long en Robinsons begripsomschrijving (zie paragraaf 4.2) dan bij die van Doughty en Williams (zie paragraaf 4.3). Doordat Ellis iedere oefening waarbij de taalleerder zich er bewust van is dat het doel van de oefening de beheersing van een bepaalde vorm is, binnen Focus on FormS laat vallen, is in Ellis’ interpretatie Focus on Form alleen impliciet mogelijk. Ellis lijkt ervan uit te gaan dat betekenis niet aan vorm gekoppeld kan worden zodra er expliciete instructie plaatsvindt. Tevens worden bij Ellis puur op grammatica gerichte oefeningen zoals deze binnen de grammatica-vertaalbenadering te vinden zijn gelijk gesteld aan op betekenis gerichte oefeningen met expliciete vorminstructie. Beide typen oefeningen vallen immers volgens Ellis binnen Focus on FormS. Het lijkt mij beter om binnen Focus on FormS alleen de puur op grammatica gerichte oefeningen te laten vallen aangezien er dan onderscheid gemaakt kan worden tussen de binnen Focus on FormS vallende puur op grammatica gerichte oefeningen en de dan binnen Focus on Form vallende betekenis gerichte oefeningen met expliciete vorminstructie. 2. Geplande Focus on Form Geplande Focus on Form kan zowel betrekking hebben op de input als op taalproductie. Bij input kun je Focus on Form stimuleren door zogenaamde verrijkte input. Dat wil zeggen dat de te leren vorm veelvuldig in de input voorkomt. Wanneer dit gebeurt zonder dat er op enige wijze aandacht gevraagd wordt voor de doelvorm dan spreken we van een input vloed. Wanneer wel aandacht gevraagd wordt voor de doelvorm bijvoorbeeld door alle doelvormen in de tekst cursief te maken, dan spreken we van ‘input enhancement’. Deze input kan eventueel vergezeld gaan van een op betekenis gerichte opdracht. Denk hierbij aan begripsvragen die alleen te beantwoorden zijn wanneer de taalleerder gebruik maakt van de doelvorm. Qua taalproductie kan gebruik worden gemaakt van de al eerder in deze paragraaf genoemde vormgerichte communicatieve taken. Idealiter is de vormgerichte communicatieve taak zo ontworpen dat het gebruik van de doelvorm nuttig, natuurlijk en essentieel is voor het volbrengen van de taak (Loschky, 1993). Het probleem zit echter in het essentiële gebruik van de doelvorm. Ten eerste kunnen taalleerders geen gebruik maken van
Grammatica!?
32
taalvormen die zij nog niet beheersen en ten tweede is de taalleerder ertoe geneigd om taalvormen die hij nog moeilijk vindt, te vermijden. Volgens Ellis toont Samuda’s (2000) voorbeeld van de uitvoering van een vormgerichte communicatieve taak in de klas aan, dat dit probleem methodologisch op te lossen is. De docent in de door Samuda geobserveerde klas maakt gebruik van preëmptieve incidentele Focus on Form. Dit type Focus on Form wordt hieronder nader besproken. De docent geeft een korte grammaticale uitleg waardoor de taalleerder in staat is de grammaticale vorm in de oefening toe te passen. Op deze manier vindt dus een integratie plaats van geplande en incidentele Focus on Form. 3. Incidentele Focus on Form Bij Incidentele Focus on Form maakt Ellis (2001) verschil tussen preëmptieve Focus on Form en reactieve Focus on Form. Hoewel Ellis in zijn studie binnen twee klassen Engels als tweede taal in Nieuw-Zeeland vond dat 52% van de Focus on Form binnen 12 uur betekenisgericht onderwijs preëmptief van aard was, is er naar preëmptieve Focus on Form nog weinig onderzoek gedaan. Naar reactieve Focus on Form is wel veel onderzoek gedaan. Reactieve Focus on Form is vormgerelateerde instructie ten gevolge van een door een taalleerder gemaakte vormfout of miscommunicatie. Reactieve Focus on Form kan zowel uit impliciete als expliciete negatieve feedback bestaan. De bekendste vorm van impliciete reactieve Focus on Form is de recast. Bij een recast verbetert de docent de taalleerder door hem het goede model aan te bieden. Hij herformuleert een deel of het geheel van de uiting van de taalleerder. Andere vormen van impliciete reactieve Focus on Form zijn ophelderingsvragen en herhalingen van de uiting van de taalleerder waarbij de vormfout van de taalleerder extra benadrukt wordt. Expliciete reactieve Focus on Form komt minder voor. Waarschijnlijk zijn docenten bang dat de taalleerder zich door de directe verwijzing naar zijn fout niet meer durft te uiten. Enkele expliciete reactieve vormen van Focus on Form zijn expliciete correctie, metalinguïstische feedback en elicitatie (de docent ontlokt een herformulering van de taalleerder door vragen te stellen als “Hoe heet dat in het Frans?” of “Hoe zeg je dat in het Frans?”. Ook kan de docent rechtstreeks om een herformulering vragen. Tenslotte kan de docent de uiting van de taalleerder herhalen tot aan het punt waarop deze in de fout ging. Door zijn toonhoogte te laten stijgen en door een pauze in te lassen, geeft de docent aan dat hij van de taalleerder verwacht dat deze de uiting aanvult. Dit is een soort mondelinge invuloefening. (Lyster, 2001 )). Tegenover reactieve Focus on Form staat preëmptieve Focus on Form. Preëmptieve Focus on Form wordt door Ellis (2001) gedefinieerd als: Focus on form as occurring when either the teacher or a learner initiates attention to form even though no actual problem in production has arisen. Deze vorm van Focus on Form kan dus op initiatief van de taalleerder of op initiatief van de docent plaatsvinden. In Ellis studie over 12 uur Focus on Form binnen betekenisgericht onderwijs vindt Ellis dat preëmptieve Focus on Form op initiatief van de taalleerder ruim vier
Grammatica!?
33
keer zo vaak voorkomt als preëmptieve Focus on Form op initiatief van de docent. Preëmptieve Focus on Form op initiatief van de taalleerder betreft voor het grootste deel lexicale vragen, dus uitleg over de woordbetekenis (Wiliams, 1999). Bij preëmptieve Focus on Form op initiatief van de docent besteedt de docent binnen een communicatieve activiteit korte tijd aandacht aan de uitleg van een vormaspect, omdat de docent denkt dat kennis van dit vormaspect de uitvoering van de communicatieve taak zal ondersteunen. Van belang hierbij is dat deze aandacht voor de vorm vanuit de docent niet gepland is. De docent vraagt bijvoorbeeld of de taalleerder nog problemen ondervonden heeft, hij legt een relatie tussen de eerste taal van de taalleerder en een grammaticaal probleem, hij geeft regels, tips en aanwijzingen voor het gebruik van een bepaalde grammaticale vorm, hij gebruikt metalinguïstische termen of hij helpt de taalleerders om de grammaticale regels te ontdekken (Borg, 1998). Naar mijn idee is er een sterke overlap tussen door de docent geïnitieerde preëmptieve Focus on Form en geplande Focus on Form. Om verschil te kunnen maken zou je naar de lesvoorbereiding van de docent moeten kijken. Wanneer de docent al van plan was om een vormgerichte toelichting te geven bij de communicatieve opdracht, dan zou er sprake zijn van geplande Focus on Form, komt het idee van de vormgerichte toelichting daarentegen spontaan bij de docent op, dan zou er sprake zijn van incidentele Focus on Form. Bij Ellis lijkt het verschil tussen geplande en incidentele Focus on Form te liggen in het verschil in lengte van de instructie. Geplande Focus on Form houdt ook herhaling in, waardoor deze vorm van Focus on Form per definitie omvangrijker is dan de korte toelichting binnen de incidentele preëmptieve Focus on Form.
4.5 DeKeyser DeKeyser (1998) baseert zijn visie op taalverwerving op Anderson’s Adaptive Control Theory (ACT). Dit model komt uit de cognitieve psychologie. In tegenstelling tot Krashen gaat dit model er niet van uit dat impliciete en expliciete kennis volledig onafhankelijk van elkaar verkregen worden. Het verwerven van vaardigheden verloopt volgens deze theorie in drie fases: 1.het verkrijgen van declaratieve kennis; 2.het verkrijgen van procedurele kennis; 3. automatisering of te wel fine-tuning van procedurele kennis. In de eerste fase doet de taalleerder declaratieve kennis op, dat wil zeggen feitenkennis. Als soortgelijke problemen herhaaldelijk op een soortgelijke manier opgelost worden, gaat declaratieve kennis in de tweede fase geleidelijk over in routine. Er ontstaan conditie-actie paren. Deze conditie-actie paren vormen de basis van procedurele kennis en zij vertellen de taalleerder wat hij in een bepaalde situatie moet doen. Procedurele kennis legt de basis voor gedrag. De taalleerder komt van declaratieve kennis tot procedurele kennis door te communiceren in de doeltaal met in zijn werkgeheugen declaratieve ondersteuning in de Grammatica!?
34
vorm van declaratieve kennis. Door herhaaldelijk op deze manier te oefenen, vindt een restructurering van de declaratieve kennis plaats, zodat deze gemakkelijker kan overgaan in procedurele kennis. Zo ontstaan combinaties van tegelijk voorkomende gebeurtenissen in chunks, waardoor het werkgeheugen minder belast wordt. In de klas kan dit proces bevorderd worden door het gebruik van communicatieve drills. In de derde fase vindt automatisering plaats van de verkregen procedurele kennis. Door veel te oefenen neemt de snelheid van productie toe en neemt het aantal fouten af. In navolging van Paulston (1971) onderscheidt DeKeyser drie verschillende soorten drills. De mechanische drill, de betekenisvolle drill en de communicatieve drill. De mechanische drill is puur Focus on FormS. De taalleerder kan de drill uitvoeren zonder enig begrip van de betekenis van de zinnen uit de drill. DeKeyser geeft als voorbeeld: Ik at een appel. Wat at ik? Jij at een appel. Bij de betekenisvolle drill moet de taalleerder wel enige betekenis geven aan zijn antwoord maar in zijn antwoord komen geen communicatieve elementen voor waarvan de hoorder nog niet op de hoogte was. Bijvoorbeeld: Is dit een pen of een potlood? Het is een potlood. Bij communicatieve drills daarentegen komen in het antwoord wel elementen voor waarvan de hoorder nog niet op de hoogte was. Bijvoorbeeld: Wat heb je dit weekend gedaan? Ik ging vissen. Ging jij ook vissen, Kevin? Nee. Nee, wat heb je dan gedaan? Ik ging zwemmen met mijn broer. Bij de audio-linguale benadering werd vooral gebruik gemaakt van mechanische drills. Volgens DeKeyser zijn deze drills niet effectief. Je kunt immers alleen iets oefenen als je er al enige kennis over hebt (meestal declaratieve kennis). Als de taalleerder deze kennis al heeft, wat is dan de meerwaarde van de drill? De drill zorgt ervoor dat je vormen onderling moet linken of door elkaar moet husselen volgens een patroon dat je in je werkgeheugen houdt zonder dat er enige link met de betekenis van de zin plaatsvindt. Daarom vindt er geen koppeling tussen vorm en betekenis in het langetermijngeheugen plaats en gaat declaratieve kennis niet over in procedurele kennis. Voor deze overgang is het nodig dat de taalleerder in de doeltaal communiceert. Mechanische drills kunnen wel enig
Grammatica!?
35
nut hebben bij het leren van sommige fonologische en morfologische regels waarbij sprake is van een koppeling van vormen onderling. Te denken valt aan consonantassimilatie (de verandering van de klank van een consonant onder invloed van een andere (meestal aangrenzende) klank van een consonant. Denk bijvoorbeeld aan het woord ‘aanpakken’ waarbij je onder invloed van de ‘p’ geen ‘n’ hoort maar een ‘m’) en wijzigingen in werkwoordvervoegingen door andere functies van het werkwoord (zoals –de(n) en –te(n) als markeerders voor de onvoltooid verleden tijd van regelmatige werkwoorden). De betekenisvolle drill heeft een groot voordeel ten opzichte van de mechanische drill, namelijk dat de taalleerder meer moet doen dan het enkel linken en door elkaar husselen van vormen. Hij moet betekenis aan vorm koppelen. Hoewel het antwoord in een strak gestructureerde vorm gegeven moet worden, moet de taalleerder wel nadenken over zijn antwoord. Een mooi voorbeeld is een drill waarbij de taalleerder steeds een deel van het antwoord van de vorige taalleerder moet herhalen en er een logisch vervolg op moet geven. Bijvoorbeeld: Als ik naar Spanje zou gaan, zou ik een zomerjurk kopen. Als ik een zomerjurk zou kopen, zou ik veel geld kwijt zijn. Als ik veel geld kwijt zou zijn, zou ik droevig zijn. Via dit soort oefeningen herhaalt de taalleerder steeds weer de doelvorm maar is hij eveneens met betekenis bezig, aangezien hij de zin een logisch vervolg moet geven. De communicatieve drill is minder strak gestructureerd dan de betekenisvolle drill. Ook de communicatieve drill vereist dat de taalleerder de doeltaal gebruikt om betekenis over te brengen. Om hierin te slagen, moet hij de recent geleerde vormregels in zijn werkgeheugen hebben, aangezien deze vormregels de focus van de oefening vormen. Op deze manier kan de taalleerder binnen een door de docent gecreëerde omgeving zo omvangrijk en zo gevarieerd mogelijke taal produceren met een zo laag mogelijke kans op fouten. Dit proces is belangrijk voor de verwerving van de (taal) vaardigheid. Volgens DeKeyser moet het proces van declaratieve naar procedurele kennis starten met pure Focus on FormS gerichte activiteiten die erop gericht zijn om de declaratieve kennis te ontwikkelen, te testen en te verfijnen. Met expliciete uitleg van de grammatica bereik je de grootste mate van begrip bij de taalleerder. Deze declaratieve kennis moet vervolgens goed verankerd worden in de hersenen van de taalleerder zodat hij deze kennis in zijn werkgeheugen beschikbaar heeft tijdens de communicatieve activiteiten. Deze verankering kan plaatsvinden door de taalleerder bijvoorbeeld zinsdelen met elkaar te laten verbinden. Het doel van deze oefeningen in het begin is om de declaratieve kennis herhaaldelijk te gebruiken en zo haar toegankelijkheid te verbeteren en het proces dat leidt tot procedurele kennis te starten. Voor dit proces moet de taalleerder voldoende tijd ter beschikking hebben. Het moet niet zo zijn dat direct nadat hij de theorie gehoord heeft, de taalleerder aan de slag moet gaan met oefeningen die een dusdanig repetitief karakter
Grammatica!?
36
hebben dat elke vorm van bewuste regeltoepassing overbodig is. Er moet dus geen sprake zijn van mechanische drills, maar van betekenisvolle of communicatieve drills. Als kennis overgegaan is in procedurele kennis kan door veel te oefenen de nieuwe kennis beter geautomatiseerd worden waardoor de snelheid toeneemt, het aantal fouten afneemt en eveneens de cognitieve belasting afneemt. Declaratieve kennis moet overgegaan zijn in procedurele kennis voordat automatisering van de kennis kan plaatshebben. Daarom adviseert DeKeyser om niet zoals gebruikelijk is een les te starten met een tekst waarin de doelvorm veel voorkomt, maar deze tekst pas te gaan lezen nadat de kennis over de doelvorm procedurele kennis geworden is, waardoor het lezen van de tekst bijdraagt aan de automatisering van de kennis. Op deze manier is de tekst geworden tot begrijpelijke input. Doordat de taalleerder expliciete instructie gekregen heeft over de vorm, heeft hij voldoende mentale ruimte over om zich bewust te zijn van de link tussen vorm en betekenis in de tekst. Voor DeKeyser is begrijpelijke input dus ook een voorwaarde voor taalverwerving, maar geen voldoende voorwaarde zoals bij Krashen. Van verwerving kan geen sprake zijn wanneer de taalleerder niet bekend is met de in de input voorkomende vormaspecten.
4.6 Definiëring van Focus on Form Doughty en Williams (1998) signaleren dat Longs oorspronkelijke interpretatie van Focus on Form door verschillende onderzoekers na hem veel ruimer geïnterpreteerd wordt dan Long voor ogen had. Long spreekt van ‘briefly drawing students' attention to linguistic elements’. Het door Doughty en Williams’ gesignaleerde continuum van Focus on Form (zie figuur 1) laat zien dat veel onderzoekers een duidelijk langere periode gebruiken voor de uitleg van de vorm terwijl zij hun visie wel als Focus on Form zien. Ten tweede vindt volgens Long de aandacht voor de vorm incidenteel plaats en slechts wanneer de taalleerder begrips- of productieproblemen ervaart. In het door Doughty en Williams gesignaleerde continuum zien we dat onderzoekers die de verschillende technieken in hun taak vooraf ontworpen hebben met een formele linguïstische focus in gedachte, hun werk ook zien als Focus on Form. Een derde dichotomie is of bij Focus on Form de impliciete of expliciete kennis van de taal gestimuleerd wordt. Uit Longs begripsomschrijving blijkt niet of het om impliciete of om expliciete instructie gaat. De leraar kan de taalleerder ofwel expliciet een korte uitleg geven zodat het begrips-of communicatieprobleem van de taalleerder opgelost wordt of hij geeft impliciete feedback door een recast. Volgens Long leidt Focus on Form tot noticing. Noticing heeft aldus Schmidt (1993, 2003) met name betrekking op het leren vanuit voorbeelden en niet het leren van regels. Noticing heeft dus betrekking op het verwerven van impliciete en niet van expliciete kennis. Long lijkt daarmee meer voor een impliciete vorm van Focus on Form te kiezen. Zoals we in paragraaf 4.3 al gezien hebben, geven Doughty en Williams (1998) de ruimste begripsomschrijving van Focus on Form.
Grammatica!?
37
Focus on Form entails a focus on formal elements of language, whereas focus on forms is limited to such a focus, and focus on meaning excludes it. Most important, it should be kept in mind that the fundamental assumption of focus-on-form instruction is that meaning and use must already be evident to the learner at the time that attention is drawn to the linguistic apparatus needed to get the meaning across. (pp.4) Zelf geven ze al aan dat er slechts een dunne scheidslijn loopt tussen Focus on Form en Focus on FormS. Ze spreken zich ook niet duidelijk uit over het feit of DeKeysers visie al dan niet binnen Focus on Form valt. Kijken we naar de door Doughty en Williams gegeven omschrijving van Focus on Form dan valt DeKeysers aanpak niet binnen Focus on Form, gezien het feit dat een eerste vereiste bij DeKeyser declaratieve kennis is. De grammaticale kennis (declaratieve kennis) moet eerst duidelijk zijn voor de taalleerder en pas daarna, wanneer de taalleerder over voldoende declaratieve kennis beschikt, vinden de op betekenis gerichte oefeningen plaats. De betekenis en het gebruik van de taal zijn dus niet al duidelijk voordat de aandacht van de taalleerder op de vorm gericht wordt. Het tegenovergestelde is juist het geval. Daarmee zou DeKeysers aanpak buiten Focus on Form vallen terwijl de oefeningen toch duidelijk betekenisgericht zijn. Ook bij op betekenis gerichte grammaticaboeken zie je dat er voorafgaand aan de betekenisvolle opdrachten een stukje uitleg van de grammaticaregels gegeven wordt. Toch kun je DeKeysers aanpak volgens de begripsomschrijving van Doughty en Williams ook niet als Focus on FormS zien, aangezien Focus on FormS zich beperkt tot de formele taalelementen. De praktijk vraagt daarom om een nog ruimere begripsomschrijving van Focus on Form. Dit kan door de beperking die Doughty en Williams in hun begripsomschrijving opgenomen hebben weg te laten, zodat de volgende begripsomschrijving van Focus on Form overblijft: Focus on Form entails a focus on formal elements of language, whereas focus on forms is limited to such a focus, and focus on meaning excludes it. In feite wijken Doughty en Williams ook van hun begripsomschrijving af door DeKeysers aanpak rechts op het continuüm van Focus on Form te plaatsen (weliswaar met de opmerking erbij dat DeKeysers aanpak volgens Long onder Focus on FormS zou vallen). Zij geven ook aan dat de lijn tussen Focus on Form en Focus on FormS een hele dunne lijn is en dat het bij Focus on Form in feite om het volgende gaat: The requirement that somehow and at some point learner attention to meaning and form must be connected. Om een goed overzicht te krijgen van de verschillende vormen van aanpak die in de praktijk onder Focus on Form worden gerekend is het handig om Ellis’ indeling van verschillende vormen van Focus on Form verder onder te verdelen. Naast het onderscheid incidenteel/gepland is immers ook het onderscheid tussen impliciet en expliciet van belang. Gestructureerde input valt daardoor bij deze ruimere begripsomschrijving van Focus on Grammatica!?
38
Form niet langer onder Focus on FormS maar onder expliciete geplande Focus on Form. Volgens Ellis’ begripsomschrijving valt gestructureerde input onder Focus on FormS aangezien de aandacht van de taalleerder herhaaldelijk en specifiek gericht wordt op een bepaalde grammaticale vorm in plaats van dat de verwerving van de vorm incidenteel gebeurt zoals bij de vormgerichte communicatieve taak die bij Ellis onder geplande Focus on Form valt. De vormgerichte communicatieve taak zou bij een verdere onderverdeling van het begrip Focus on Form onder impliciete geplande Focus on Form vallen. Ook kan er onderscheid gemaakt worden in uitleg van de vorm voorafgaand aan betekenis gerichte oefeningen (zoals bij DeKeyser) en uitleg van vorm nadat de betekenis en het gebruik van de taal al duidelijk zijn (zoals in Doughty en Williams’ begripsomschrijving). DeKeysers aanpak sluit aan bij de sterke-interfacehypothese. Hij gaat er immers van uit dat expliciete kennis overgaat in impliciete kennis. De begripsomschrijving van Doughty en Williams sluit aan bij de zwakke-interfacehypothese. Zij gaan ervan uit dat impliciete en expliciete kennis twee losse systemen vormen. Alleen wanneer de vorminstructie op het juiste moment wordt gegeven, kan expliciete kennis overgaan in impliciete kennis. Door de begripsomschrijving voor Focus on Form ruimer te nemen vervalt de aanname dat Focus on Form enkel aansluit bij de zwakke-interfacehypothese. Focus on Form combineert vorminstructie met betekenis gerichte oefeningen. Zowel onderzoekers wier visie overeenstemt met de sterke-interfacehypothese als onderzoekers wier visie overeenstemt met de zwakke-interfacehypothese claimen Focus on Form gericht te werken. De praktijk laat dan ook de volgende indeling van Focus on Form zien: Zwakke-interfacehypothese: Uitleg van vorm nadat betekenis en gebruik duidelijk zijn.
gepland incidenteel
Sterke-interfacehypothese: gepland Eerst uitleg betreffende vorm dan betekenis gerichte oefeningen. Tabel 2: Indeling Focus on Form
impliciet (1) expliciet (2) impliciet (3) expliciet (4) expliciet (5)
Van de vijf op deze manier onderscheiden typen Focus on Form zal ik voor elk voorbeelden geven hoe deze Focus on Form er in de praktijk uit kan zien. 1. Geplande impliciete Focus on Form op basis van de zwakke-interfacehypothese - Tekst enhancement (verrijkte tekst): hiervoor wordt een tekst gebruikt waarin de te leren vorm relatief vaak voorkomt. De aandacht van de leerder wordt op de vorm gericht door de doelvorm grafisch te onderscheiden. De doelvorm kan bijvoorbeeld met hoofdletters, in een andere kleur, cursief of onderstreept zijn.
Grammatica!?
39
- Inputvloed: de leerder wordt blootgesteld aan een grote hoeveelheid input in de vorm van een tekst of een activiteit waarin de te leren vorm herhaaldelijk voorkomt. In tegenstelling tot bij tekstverrijking wordt de doelvorm niet typografisch onderscheiden. Bij de inputvloed is sprake van meer input dan bij de verrijkte tekst. - Taakessentiële taal: het gebruik van de doelvorm is essentieel om de gegeven taak tot een goed einde te kunnen brengen. - Inzichttaken: deze taken zijn zo ontworpen dat de taalleerder aandacht moet besteden aan en inzicht moet hebben in de doelvorm. Meestal bestaan zij uit een stimulus die om een respons van de taalleerder vraagt (Ellis, 2003). 2. Geplande expliciete Focus on Form op basis van de zwakke-interfacehypothese - Garden-path techniek: deze techniek verleidt de taalleerder om transferfouten te maken, waarna deze fouten onmiddellijk verbeterd worden. Op deze manier wordt de taalleerder op mogelijke fouten door transfer of over-generalisatie gewezen. De gemaakte fouten dienen als negatieve evidentie (Tomasello & Herron 1988). - Dictoglosstaak: een kort verhaal wordt aan de taalleerder voorgelezen in normaal spreektempo. De taalleerders moeten daarna de tekst zo grammaticaal correct mogelijk reconstrueren. Eerst doen zij dit individueel, daarna in groepjes waarbij zij overleggen wiens versie het dichtst in de buurt komt van de door de docent voorgelezen versie. 3. Incidentele impliciete Focus on Form op basis van de zwakke-interfacehypothese - Recasts: impliciete negatieve of correctieve feedback. De taalleerder wordt in staat gesteld om zijn output te vergelijken met de juiste output op deze manier wordt gestimuleerd dat de taalleerder het gat tussen zijn output en de doel output opmerkt. - Ophelderingsvragen. Zegt de taalleerder bijvoorbeeld dat hij geen held heeft om iets te drinken dan kan de docent vragen of hij bedoelt dat hij geen geld heeft om iets te drinken. 4. Incidentele expliciete Focus on Form op basis van de zwakke-interfacehypothese De docent geeft expliciet uitleg over vormaspecten wanneer dit binnen een communicatieve context noodzakelijk is. Te denken valt aan expliciete negatieve of correctieve feedback. In de praktijk blijkt deze feedback niet zoveel gegeven te worden, omdat docenten bang zijn dat de taalleerder door deze directe ‘aanval’ op zijn taalgebruik, niet meer goed durft te spreken. 5. Geplande expliciete Focus on Form op basis van de sterke-interfacehypothese - Processing instruction (PI): de taalleerder wordt gestimuleerd om de grammatica in de input te herkennen. Eerst krijgt de taalleerder uitleg over de grammatica. Daarna wordt de taalleerder gewezen op mogelijke problemen die kunnen ontstaan ten gevolge van transfer uit zijn eerste taal. Vervolgens maakt de taalleerder oefeningen waarbij begrip van de grammatica noodzakelijk is om de betekenis te begrijpen (VanPatten 1996).
Grammatica!?
40
- Consciousness-raising (bewustzijnsverhogende taken) taken: met behulp van teksten of andere input waarin de doelvorm veel voorkomt laat je de taalleerder nadenken over de grammatica en vaak laat je hem ook zelf grammaticale regelmatigheden ontdekken.
Grammatica!?
41
Hoofdstuk 5 Het interfacedebat 5.1 Drie interfacehypotheses Zoals we in het vorige hoofdstuk zagen sluit Focus on Form aan bij de zwakkeinterfacehypothese, maar zien we in de praktijk dat er ook invullingen van Focus on Form zijn die aansluiten bij de sterke-interfacehypothese. Andringa (2005) heeft onderzocht voor welke interfacehypothese het meeste bewijs gevonden kan worden. In dit hoofdstuk zal ik een samenvatting geven van Andringa’s onderzoeksresultaten en nagaan welke consequenties deze uitkomsten voor de effectiviteit van Focus on Form hebben. Kennis van vorm is expliciete kennis. De meeste onderzoekers zijn het erover eens dat spontane taal gebaseerd is op impliciete kennis van de taal (Andringa 2005). De vraag is nu in hoeverre expliciete kennis bijdraagt aan de taalverwerving. Gaat expliciete kennis over in impliciete kennis zoals de sterke-interfacehypothese stelt of stimuleert deze kennis onder de juiste omstandigheden impliciete kennis (zwakke-interfacehypothese) of zijn impliciete en expliciete kennis twee aparte systemen die elkaar niet beïnvloeden (noninterfacehypothese)? De non-interfacehypothese gaat ervan uit dat de expliciete en de impliciete kennissystemen volledig van elkaar gescheiden zijn. Deze hypothese sluit nauw aan bij Krashens natuurlijke benadering die in 2.5 besproken is. Zoals uit paragraaf 2.5 blijkt, heeft grammatica volgens deze benadering slechts een geringe functie. Alleen in een beperkt aantal situaties kan de monitor gebruikt worden. Vorminstructie heeft volgens deze hypothese nauwelijks zin behalve voor een bepaald type taalleerder. Sommige taalleerders ervaren uitleg van de vorm als erg prettig. Bij dit type taalleerder kan vormuitleg leiden tot minder weerstand en daarmee tot een verlaging van het affectieve filter. De sterke interfacehypothese gaat ervan uit dat er slechts één kennissysteem is waarbij impliciete en expliciete kennis de uitersten zijn binnen een kenniscontinuüm. We zagen deze visie in paragraaf 4.5 bij DeKeyser. Declaratieve kennis (expliciete kennis) gaat via proceduralisatie en automatisering over in impliciete kennis. De zwakke-interfacehypothese gaat net als de non-interfacehypothese uit van twee afzonderlijke kennissystemen. Volgens deze hypothese kan expliciete instructie betreffende bepaalde taalvormen effectief zijn (dat wil zeggen dat de opgedane expliciete kennis overgaat in impliciete kennis), mits goed getimed. Goed getimed wil zeggen dat de taalleerder in zijn taalontwikkeling toe is aan de instructie. De externe instructie kan echter ook een vertraagd effect hebben wanneer de taalleerder op het moment van de instructie nog niet aan de instructie toe was maar op een later tijdstip wel. De instructie kan dan alsnog het impliciete leerproces voor deze taalvorm vergemakkelijken. Een belangrijk punt, aldus Andringa, is dat Ellis er niet van uitgaat dat kennis start als expliciete kennis maar meestal als impliciete kennis. Centraal bij het verwerven van taal is bij Ellis noticing en vergelijken. De taalleerder vergelijkt dingen die zijn aandacht trekken in de input (noticing) Grammatica!?
42
en stelt op basis hiervan indien nodig zijn hypothese omtrent de doeltaal bij. Expliciete kennis helpt de taalleerder om het gat tussen zijn tussentaal en de doeltaal op te merken (noticing the gap). De expliciete kennis vergemakkelijkt dus de impliciete verwerving van de grammatica omdat zij de taalleerder in staat stelt structuren op te merken in het taalaanbod en deze te vergelijken met de eigen productie. Om Andringa’s onderzoek goed te kunnen interpreteren, is het allereerst nodig om na te gaan hoe hij impliciete kennis en de verwerving van impliciete kennis definieert. Andringa baseert zijn definitie op constructivistische taalverwervingstheorieën. Hierbij liggen aan taalverwerving geen linguïstische principes zoals bij Chomsky ten grondslag, maar algemene associatieprocessen. Volgens de uitgangspunten waarop Andringa zijn onderzoek baseert, bestaat impliciete kennis uit een immens netwerk van chunks, losse woorden en frasen die in de beginfase weinig onderling verband houden. Een hiërarchisch georganiseerd systeem ontstaat wanneer leerders frasen gaan herkennen als zijnde van hetzelfde type, waardoor zij lexicale specifieke elementen gaan vervangen door open categorieën. Taalproductie is deels een computationeel proces, maar grotendeels bestaat het uit het ophalen en het aaneen rijgen van chunks uit het geheugen. Volledig computationele taalproductie is niet mogelijk aangezien dit een te zware belasting voor het geheugen zou zijn. In navolging van Skehan (1998) onderscheidt Andringa drie fasen in het taalverwervingsproces. In de eerste fase, de lexicalisatiefase worden door middel van ‘noticing’ chunks opgeslagen in het geheugen. Deze chunks vormen de input voor het syntacticalisatieproces, waarbij door middel van analyse grammaticale structuur ontstaat. Relexicalisatie ten slotte, is het automatiseringsproces waarbij geanalyseerde stukken taal als chunks worden opgeslagen, zodat ze bruikbaar worden wanneer de taalleerder wil communiceren. Op computatie wordt alleen teruggevallen als de situatie daarom vraagt en als de tijd het toestaat. Expliciet leren wordt door Andringa beschreven als feitenkennis. Het betreft expliciet begrip van de taal dat de taalleerder ook voor zover hij over voldoende vocabulaire beschikt, kan verwoorden. Expliciet leren leidt tot expliciete kennis. Het doel van Andringa’s onderzoek is om erachter te komen of expliciete kennis (deels) leidt tot impliciete kennis, zoals de sterke- en de zwakke-interfacehypothese veronderstellen of dat hier geen sprake van is zoals de non-interfacehypothese veronderstelt. Dergelijk onderzoek is al eerder gedaan, maar volgens Andringa zijn de resultaten hiervan niet altijd even betrouwbaar. Ten eerste is vaak een groep die expliciete instructie heeft gekregen vergeleken met een controlegroep die geen instructie gekregen heeft. Gevolg is dat de expliciete instructie groep alleen al vanwege de grotere tijdsinvestering positief scoort ten opzichte van de controlegroep. Een tweede probleem is dat bij veel onderzoeken de effecten van de impliciete en expliciete instructie getest worden met behulp van een test die alleen expliciete kennis test. Een impliciete test moet niet zoals bij deze onderzoeken gebeurt, gefocust zijn op een bepaalde grammaticale vorm, maar zij moet een communicatief doel hebben. Andringa kiest daarom voor zowel een expliciete test (het geven van grammaticaliteitsoordelen) als voor een impliciete test (een schrijftest waarin het gebruik van een bepaalde grammaticale vorm sterk wordt opgeroepen door de
Grammatica!?
43
vormgeving van de opdracht). In Andringa’s onderzoek vindt zowel impliciete als expliciete instructie plaats van twee verschillende grammaticale structuren, namelijk ‘de trappen van vergelijking’ en ‘onderschikking’. Uit het onderzoek bleek dat wat betreft de ontwikkeling van de impliciete kennis de groepen die expliciete en impliciete instructie gekregen hadden, beter scoorden dan de controle groep die geen instructie gekregen had. Er waren echter geen verschillen tussen de groep die impliciete en de groep die expliciete instructie gekregen had. Hieruit concludeert Andringa dat er dus geen sprake is van het overgaan van expliciete naar impliciete kennis en dus geen sprake van een interface. Dit betekent dat taalleerders die expliciete instructie ontvangen hebben niet in het voordeel zijn ten opzichte van taalleerders die impliciete instructie ontvangen hebben. De enige uitzondering hierop was dat leerlingen in wiens moedertaal de trappen van vergelijking morfologisch gerealiseerd worden en die over de trappen van vergelijking expliciete instructie ontvangen hadden, op dit onderdeel meer impliciete leerwinst vertoonden. Het zou daarom kunnen zijn, aldus Andringa, dat expliciete instructie een voordeel biedt bij de impliciete verwerving van simpele of morfologische grammaticastructuren die overeenstemmen met de moedertaal. Je zou dan kunnen spreken van een ‘interface onder voorwaarden’ tussen expliciete en impliciete kennis. Een andere mogelijke verklaring is echter dat hier sprake is van transfer. Zelf zou ik denken dat hier wel sprake is van een interface. Zoals Andringa zelf al aangeeft, kan de vertraging van twee maanden (Andringa testte twee maanden na de instructie of de expliciete kennis ook in de impliciete schrijftest werd toegepast) die in zijn studie is gehanteerd te kort geweest zijn gezien het feit dat de zwakke-interfacehypothese een vertraagd voordeel voorspelt. Een belangrijk idee achter Focus on Form is dat de taalleerder veel in contact moet komen met de doelvorm. De taalleerders in wiens moedertaal de trappen van vergelijking ook morfologisch gerealiseerd worden, zou je kunnen zien als taalleerders die (vanuit hun eigen taal) al veel in contact gekomen zijn met de doelvorm. Interessant is om te kijken in hoeverre taalleerders uit de controlegroep in wiens moedertaal de trappen van vergelijking ook morfologisch gerealiseerd worden, bij de impliciete test ook een grotere impliciete leerwinst op het gebied van de trappen van vergelijking vertonen vergeleken met andere taalleerders uit de controlegroep in wiens moedertaal de trappen van vergelijking niet morfologisch gerealiseerd worden. Betekent het feit dat Andringa geen interface tussen expliciete en impliciete kennis gevonden heeft nu dat er volgens hem geen expliciete instructie meer gegeven hoeft te worden? Dit blijkt niet het geval. Andringa noemt de volgende voordelen van expliciete instructie: - Expliciete instructie gaat samen met een impliciet leereffect. De voorbeelden die bij de expliciete instructie gegeven worden dienen als impliciete instructie. - Bij sommige doelvormen is het nauwelijks mogelijk noch zinvol ze op een dusdanige manier in de tekst te verwerken dat er sprake is van een intensieve blootstelling aan de structuur. Via expliciete instructie is een dergelijke intensieve blootstelling wel mogelijk.
Grammatica!?
44
- Tenslotte vinden veel leraren en taalleerders het prettig om ook aan grammatica te werken en krijgt de les hierdoor een gevarieerder karakter.
5.2 Consequenties voor Focus on Form Welke consequenties kunnen we afleiden uit de uitkomsten van Andringa’s onderzoek voor wat betreft de effectiviteit van Focus on Form? Wat opvalt, is dat Andringa impliciet grammaticaonderwijs waaronder recasts, tekst enhancement, inputvloed en taakessentiële taal onder de non-interfacehypothese laat vallen aangezien deze taken impliciet leren bevorderen door het leveren van geschikte input. Binnen de literatuur rond Focus on Form worden deze taken gezien als impliciete realisaties van Focus on Form. Volgens de theorie berust Focus on Form juist op de zwakkeinterfacehypothese. Nu blijkt dus dat bepaalde Focus on Form oefeningen goed aansluiten bij de non-interfacehypothese. In hoofdstuk 4 werd al duidelijk dat er ook op de sterkeinterfacehypothese gebaseerde theorieën zijn die claimen Focus on Form gericht te zijn. Daarmee zou je kunnen zeggen dat Focus on Form binnen alle drie de interfacehypotheses mogelijk is. Focus on Form kan daarmee in navolging van Doughty en Williams (1998) als volgt gedefinieerd worden: Focus on Form entails a focus on formal elements of language, whereas focus on forms is limited to such a focus, and focus on meaning excludes it (pp.4). Van belang hierbij is dat de eis die Doughty en Williams aan Focus on Form stellen, namelijk dat de betekenis al bekend moet zijn voordat er aandacht aan de vorm wordt besteed, vervalt gezien de op de sterke-interfacehypothese gebaseerde typen Focus on Form. Aangezien deze begripsomschrijving wel heel ruim is, is het goed om binnen deze begripsomschrijving vijf verschillende typen Focus on Form te onderscheiden. Tabel 3 geeft de vijf eerder onderscheiden typen Focus on Form uit tabel 2 (zie paragraaf 4.6) weer op basis van de interface positie die zij vertegenwoordigen. Naast de op de zwakke- en de sterke-interfacehypothese gebaseerde typen Focus on Form worden in tabel 3 ook op de non-interfacehypothese gebaseerd typen Focus on Form onderscheiden. non-interfacehypothese
gepland (1) incidenteel (3) Zwakke-interfacehypothese expliciet gepland (2) incidenteel (4) Sterke-interfacehypothese: expliciet gepland (5) Tabel 3: Focus on Form op basis van de verschillende interfacehypotheses
Grammatica!?
impliciet
45
5.3 Heeft Focus on Form effect? Het lijkt misschien een vreemde plaats om de vraag naar de effectiviteit van Focus on Form bijna aan het eind van de scriptie te stellen. Toch is hier bewust voor gekozen. Zonder duidelijk voor ogen te hebben wat alles onder Focus on Form valt, is de effectiviteit van Focus on Form niet te bepalen. We zien daarom dat onderzoeken naar de effectiviteit van Focus on Form vaak vanwege hun definiëring van wat nu precies onder Focus on Form verstaan wordt, onduidelijke resultaten opleveren. Een van de bekendste onderzoeken naar de effectiviteit van Focus on Form is het onderzoek van Norris en Ortega (2000). Zij hebben een meta-analyse gedaan over 49 experimentele en semi-experimentele studies naar de effectiviteit van instructie in het tweedetaalonderwijs. De onderzochte studies stammen uit 1980 tot 1998. Uit hun onderzoek komen de volgende drie conclusies naar voren: 1. instructie levert blijvende, positieve resultaten op; 2. expliciete instructie heeft meer effect dan impliciete instructie; 3. Focus on Form is even effectief als Focus on FormS. Er is heel wat kritiek geweest op Norris en Ortega’s studie (Hall, 2007). Een belangrijk punt van kritiek is dat Norris en Ortega van de 250 geselecteerde studies slechts 49 in hun analyse gebruikt hebben. Ook is de kritiek dat er geen studies van voor 1980 in de analyse opgenomen zijn. Daarnaast, zo geven Norris en Ortega zelf ook aan, zijn de studies onderling niet altijd even goed vergelijkbaar. Bij sommige studies ontbreekt de statistische onderbouwing of er is geen sprake van een controlegroep. Ook worden begrippen niet eenduidig gedefinieerd. Het belangrijkste kritiekpunt voor mijn scriptie is dat men het niet eens is over welke vormen van onderwijs nu precies onder Focus on Form vallen en welke onder Focus on FormS. Dit is vooral van groot belang bij de derde conclusie van Norris en Ortega. Gebruiken we de in paragraaf 5.2 gegeven ruime begripsomschrijving van Focus on Form dan vallen ook op betekenis gerichte, eerder als Focus on FormS bestempelde oefeningen binnen Focus on Form en is het niet zozeer van belang of een oefening Focus on Form of Focus on FormS gericht is maar of zij in een betekenisvolle context geplaatst is. Hetzelfde geldt voor het gevonden verschil in effectiviteit tussen expliciete en impliciete instructie. Binnen de ruime definitie van Focus on Form is zowel expliciete als impliciete instructie mogelijk. Ondanks het feit dat zij hebben geconcludeerd dat expliciete instructie effectiever is dan impliciete instructie geven Norris en Ortega de voorkeur aan een combinatie van beide. De belangrijkste conclusie van Norris en Ortega wanneer we het over de effectiviteit van Focus on Form hebben, is dat instructie blijvende positieve resultaten oplevert. Ook Andringa (2005) heeft verschillende studies bekeken waarin zowel expliciete als impliciete instructie gegeven wordt. Ook hij concludeert dat het geven van instructie meestal een positief effect heeft. Maar volgens hem blijkt uit geen van de studies dat expliciete instructie beter bijdraagt aan impliciete kennis dan impliciete instructie. Gezien de ruime definitie van Focus on Form is binnen Focus on Form zowel impliciete als expliciete instructie mogelijk. Grammatica!?
46
Zowel Norris en Ortega als Andringa zien dus bij hun analyse van meerdere studies dat instructie een positief effect heeft. Ze komen tot verschillende conclusies over de effectiviteit van impliciete en expliciete instructie, maar beiden geven aan dat de voorkeur uitgaat naar een combinatie van expliciete en impliciete instructie. Op basis hiervan kunnen we stellen dat grammaticale instructie binnen op betekenisgericht onderwijs (Focus on Form) effectiever is dan uitsluitend betekenisgericht onderwijs. Onduidelijk is of impliciete of expliciete instructie de voorkeur heeft, maar wel duidelijk is dat een combinatie van beide het beste werkt. Aangezien binnen Focus on Form zowel werkvormen met expliciete als met impliciete instructie zijn, is het aan te bevelen om beide typen werkvormen in methodes en lessen toe te passen. De ideeën van Nassaji en Fotos (2005) ten aanzien van de noodzaak van grammaticaal onderwijs, sluiten hier ook bij aan. Zij stellen dat taalleerder de mogelijkheid moet hebben om zowel blootgesteld te worden aan grammaticale structuren als dat zij deze structuren moeten produceren. Deze grammaticale structuren kunnen zowel expliciet in een grammaticales geïntroduceerd zijn als impliciet in de vorm van veelvuldige blootstelling aan de structuur. Verder stellen zij dat nog weinig duidelijkheid is over de verscheidene vormen die Focus on Form kan aannemen, maar dat wel duidelijk is dat aan de volgende drie voorwaarden voldaan moet zijn, wil verwerving van grammaticale vormen plaats kunnen vinden: 1. er moet sprake zijn van noticing en voortdurend besef van de doelvorm; 2. tevens moet er sprake zijn van herhaaldelijke blootstelling aan op betekenis gerichte input waarin de doelvorm voorkomt; 3.en er moeten mogelijkheden tot output en oefenen zijn. Tenslotte merken zij op dat gezien het feit dat de verwerving van de grammatica beïnvloed wordt door begrenzingen binnen het interne proces, spontane en correcte productie veel tijd kost.
5.4 Hoe leer je een taal? Zoals we in paragraaf 5.1 zagen, onderscheidt Andringa in navolging van Skehan (1998) drie fasen in het taalverwervingsproces. In de eerste fase, de lexicalisatiefase worden door middel van ‘noticing’ chunks opgeslagen in het geheugen. Deze chunks vormen de input voor het syntacticalisatieproces, waarbij door middel van analyse grammaticale structuur ontstaat. Relexicalisatie ten slotte, is het automatiseringsproces waarbij geanalyseerde stukken taal als chunks worden opgeslagen, zodat ze bruikbaar worden voor de realisatie van communicatie. Deze drie stappen, zo geeft Andringa aan, vertonen veel overeenkomst met de drie door DeKeyser (1998) in paragraaf 4.5 onderscheiden stappen (declaratieve kennis, procedurele kennis en automatisering). Het grote verschil is echter dat de kennis bij DeKeyser gebaseerd is op regelkennis, terwijl bij Skehan taalvoorbeelden en op basis daarvan gevormde chunks de basis van de kennis vormen. Via associatie (als A dan B) leer je.
Grammatica!?
47
Leren is daarmee niets anders dan het ontdekken van regelmatigheden. Elke keer dat A en B samen voorkomen, wordt de associatie tussen A en B sterker. Chunks ontstaan wanneer de aanwezigheid van A al een aanwijzing geeft dat B volgt. Vanuit die regelmatigheden groeit een abstracte grammatica. In deze visie is de groei van de grammatica dus een onbewust proces terwijl bij DeKeyser de taalregels die bij hem de basis van het leren vormen, bewust geleerd moeten worden. Aangezien we tot op heden nog niet in het hoofd van de taalleerder kunnen kijken, moeten we misschien wel met beide vormen van leren rekening houden. Waarschijnlijk spelen ook eerder opgedane leerervaringen hierbij een rol. Een hoger opgeleid iemand met kennis van ontleden zal meer steun ondervinden van grammaticale regels dan een laag opgeleid iemand. Gaan we ervan uit dat je een taal alleen leert op basis van talige voorbeelden die tot chunks leiden, dan zeg je als het ware dat het leren van een taal op een geheel andere manier gebeurt dan dat je bijvoorbeeld leert schaken. Natuurlijk kun je de schaakregels ook afleiden uit het observeren van vele partijen schaak maar een korte uitleg van de regels gaat vele malen sneller. Als we deze vergelijking doortrekken betekent het niet dat iemand die de regels van het schaakspel kent, ook kan schaken. Hij zal vooral veel moeten oefenen, schaakpartijen moeten observeren, hypotheses moeten opstellen en weer bijstellen en blijven proberen. Oefenen vormt dus naast enige kennis van de regels de basis van de vaardigheid schaken. Waarom zou taal dan niet ook voor een deel gebaseerd zijn op regelkennis? Er moet een middenweg gezocht worden tussen de puur op regelkennis gebaseerde proceduralisatie waar DeKeyser van spreekt en de daaraan verwante syntacticalisatie van Skehan. Bij Skehan vindt syntacticalisatie plaats op basis van sterke associatie terwijl de proceduralisatie van DeKeyser plaatsvindt door communicatieve taken uit te voeren met in je achterhoofd de geleerde grammaticale regels. Aangezien van geen van beide vormen van leren bewezen kan worden dat dit de manier is waarop we leren en aangezien taalleerders verschillend zijn, is het van belang om het syntacticalisatie/proceduralisatieproces met zowel taalvoorbeelden als grammaticale regels op gang te brengen en te ondersteunen. En dat is precies wat Focus on Form voor ogen heeft.
Grammatica!?
48
Hoofdstuk 6 Conclusie en aanbevelingen 6.1 Conclusie In dit laatste hoofdstuk zal ik allereerst antwoord geven op de door mij geformuleerde onderzoeksvragen. Vervolgens zal ik op basis van de uitkomsten van mijn literatuuronderzoek aanbevelingen geven aan auteurs die Focus on Form in hun (grammaticale) methode willen integreren en ik zal afsluiten met een voorbeeld hoe een puur op grammatica gerichte methode betekenis gerichter kan worden door er Focus on Form oefeningen in te integreren. Mijn eerste onderzoeksvraag is de vraag wat Focus on Form is. Volgens de grondlegger Michael Long (1991) is Focus on Form (zie paragraaf 4.2): Focus on form refers to how attentional resources are allocated, and involves briefly drawing students' attention to linguistic elements (words, collocations, grammatical structures, pragmatic patterns, and so on), in context, as they arise incidentally in lessons whose overriding focus is on meaning, or communication, the temporary shifts in focal attention being triggered by students' comprehension or production problems. Door de centrale plaats die de taalleerder inneemt en door het incidentele karakter van Focus on Form is deze manier van Focus on Form niet in een methode te verwerken. In de loop van de tijd is de begripsomschrijving van Focus on Form echter opgerekt. Werden Focus on Form oefeningen eerst uitsluitend toegepast door voorstanders van de zwakke-interfacehypothese, zien we tegenwoordig dat er ook als Focus on Form bestempelde oefeningen zijn die gebaseerd zijn op de sterke-interfacehypothese (ProcesInstruction, consciousness raising) en op de non-interfacehypothese (tekst enhancement, inputvloed, taakessentiële taal, inzichttaken, recasts). Mijn tweede onderzoeksvraag kan daarmee ontkennend beantwoord worden. Focus on Form sluit niet uitsluitend aan bij de zwakke-interfacehypothese. Er zijn ook vanuit de sterke-interfacehypothese en vanuit de non-interfacehypothese Focus on Form gerichte oefeningen. De ruimere interpretatie van Focus on Form vraagt om een ruimere begripsomschrijving van het begrip Focus on Form en dit brengt mij terug op onderzoeksvraag 1 namelijk de vraag wat Focus on Form is. Een passende begripsomschrijving heb ik gevonden bij Doughty en Williams (1998). Bij deze begripsomschrijving heb ik echter de door Doughty en Williams gestelde voorwaarde voor Focus on Form namelijk dat de betekenis al bekend moet zijn voordat er aandacht aan de vorm wordt besteed, weggelaten omdat anders de op de sterke-interfacehypothese gebaseerde, betekenis gerichte oefeningen buiten de begripsomschrijving zouden vallen. De begripsomschrijving van Doughty en Williams voor Focus on Form luidt (zie paragraaf 4.3):
Grammatica!?
49
“Focus on Form entails a focus on formal elements of language, whereas focus on forms is limited to such a focus, and focus on meaning excludes it”(pp.4). Binnen deze begripsomschrijving kunnen verschillende typen Focus on Form onderscheiden worden afhankelijk van de interfacehypothese die aan de oefening ten grondslag ligt namelijk: 1. Op de non-interfacehypothese gebaseerde impliciete geplande Focus on Form. 2. Op de non-interfacehypothese gebaseerde impliciete incidentele Focus on Form. 3. Op de zwakke-interfacehypothese gebaseerde expliciete geplande Focus on Form. 4. Op de zwakke-interfacehypothese gebaseerde expliciete incidentele Focus on Form. 5. Op de sterke-interfacehypothese gebaseerde expliciete geplande Focus on Form. De derde onderzoeksvraag was de vraag naar welke resultaten je op basis van het interfacedebat van Focus on Form kunt verwachten. Op basis van zowel Norris en Ortega’s meta-analyse als Andringa’s onderzoek en andere door Andringa beoordeelde onderzoeken kun je stellen dat instructie werkt. De resultaten van verschillende onderzoeken zijn niet eenduidig, wanneer we ernaar kijken of expliciete of impliciete instructie beter werkt. Volgens Norris en Ortega (2000) heeft expliciete instructie meer effect, terwijl volgens Andringa expliciete en impliciete instructie eenzelfde effect hebben op impliciet leren. Dit is, zo geeft Andringa aan, echter geen reden om expliciete instructie weg te laten. Expliciete instructie werkt motiverend voor veel taalleerders (verlaging van het affectieve filter) en ook voor veel docenten. Daarnaast houdt expliciete instructie altijd impliciete instructie in door binnen de instructie gegeven voorbeelden. Tenslotte zijn niet alle vormaspecten even goed en even natuurlijk in teksten ten behoeve van impliciet leren te verwerken. Evenals Andringa vinden ook Norris en Ortega dat een combinatie van expliciete met impliciete instructie de beste resultaten oplevert. Dit brengt mij op mijn laatste onderzoeksvraag namelijk de vraag of Focus on Form effect heeft. Het antwoord op deze vraag is bevestigend. Focus on Form heeft meer effect dan Focus on FormS. Door betekenisgericht te werken wordt naast de accuratesse ook de vloeiendheid getraind. Focus on Form heeft meer effect dan uitsluitende Focus on Meaning. Uit onderzoek is gebleken dat instructie effect heeft en dat instructie zorgt voor meer accuratesse. De vraag naar welk type Focus on Form het meest effect heeft, is niet eenduidig te beantwoorden, maar wat wel vaststaat, is dat een combinatie van zowel impliciete als expliciete instructie het beste werkt. Aangezien binnen Focus on Form zowel impliciete als expliciete instructie mogelijk is, lijkt het grootste effect van Focus on Form bereikt te kunnen worden door verschillende typen Focus on Form te combineren.
Grammatica!?
50
6.2 Aanbevelingen Uit mijn literatuuronderzoek blijkt dat Focus on Form werkt. Het beste werkt een combinatie van expliciete en impliciete instructie. Binnen Focus on Form is zowel expliciete als impliciete instructie mogelijk. Met name de impliciete typen Focus on Form ontbreken nogal eens in een methode. Mijn belangrijkste aanbeveling is dan ook: 1. Combineer in de methode verschillende typen Focus on Form. DeKeyser ziet taalleren als een proceduralisatieproces. De taalleerder komt van declaratieve kennis tot procedurele kennis door te communiceren in de doeltaal met in zijn werkgeheugen declaratieve ondersteuning in de vorm van declaratieve kennis. Declaratieve kennis is feitenkennis oftewel grammaticale regels. Skehan daarentegen spreekt van syntacticalisatie. In het syntacticalisatieproces wordt middels analyse grammaticale structuur gevormd uit door middel van noticing in het geheugen opgeslagen chunks. De chunks worden gevormd door de blootstelling aan taalvoorbeelden. Aangezien nog niet bekend is hoe we precies een taal leren, verdient het aanbeveling om zowel de grammaticale regels als voldoende taalvoorbeelden te geven. Weliswaar worden grammaticale regels over het algemeen door taalvoorbeelden ondersteund, maar er zou sprake moeten zijn van meer taalvoorbeelden om zodoende voldoende blootstelling aan de taalvoorbeelden te bewerkstelligen. 2. Ondersteun grammaticale regels rijkelijk met taalvoorbeelden. Het proceduralisatie/syntacticalisatieproces heeft tijd nodig. Verwacht niet direct nadat een regel geleerd is, dat de taalleerder in staat is om de regel te produceren. Laat hem in zijn eigen tempo eerst aan de proceduralisatie van zijn declaratieve kennis werken (DeKeyser, 1998). Proceduralisatie kan ondersteund worden door invuloefeningen (fill in the blanks) of betekenisvolle drills. Verwacht dus niet meteen productie van de taalleerder. 3. Geef de taalleerder voldoende tijd voor zijn proceduralisatie/syntacticalisatieproces. Ondersteun het proces door oefeningen waarbij nog geen productie verwacht wordt. Taalvoorbeelden kunnen voorkomen in de vorm van drills. Willen drills echter effectief zijn, dan moet er sprake zijn van betekenisvolle drills of communicatieve drills. Het enkel verplaatsen van bijvoorbeeld het werkwoord naar het eind van de zin bij zinnen met ‘omdat’ heeft weinig zin. De taalleerder moet misschien bij de eerste twee zinnen nadenken, maar daarna verplaatst hij het werkwoord zonder verdere aandacht voor de betekenis van de zin.
Grammatica!?
51
4. Taalvoorbeelden kunnen goed gegeven worden in de vorm van drills. Gebruik geen mechanische drills maar betekenisvolle drills of communicatieve drills. In navolging van DeKeyser wil ik adviseren om hoofdstukken in een totaalmethode niet zoals gebruikelijk is met een tekst met daarin herhaaldelijk de doelvorm te laten beginnen, maar om te wachten met deze tekst tot de doelvorm duidelijk is. Door dan pas de tekst te geven, is de tekst veranderd in begrijpelijke input en vindt er door de tekst impliciete instructie ten aanzien van de doelvorm plaats. 5. Wacht met het geven van teksten met daarin herhaaldelijk de doelvorm tot de doelvorm bekend is. Verder is het goed om een methode zo te maken dat metalinguïstische communicatie ten aanzien van de doelvorm weliswaar mogelijk is maar niet dwingend. De docent kan dan afhankelijk van zijn taalleerders kiezen voor meer of minder metalinguïstische uitleg. Dit kan bewerkstelligd worden door de metalinguïstische uitleg in de docentenhandleiding te geven. De taalleerders kunnen bijvoorbeeld zinnen in verschillende categorieën indelen. Voor lager opgeleiden is dit voldoende, bij hoger opgeleiden kan dan de metalinguïstische verklaring voor het verschil tussen de zinnen gegeven worden of er kan samen met de docent naar een verklaring gezocht worden. 6. Stel de methode zo op dat metalinguïstische communicatie mogelijk maar niet noodzakelijk is.
6.3 Een voorbeeld Hoe deze aanbevelingen in de praktijk vorm gegeven kunnen worden, laat ik in de bijlage zien. Hier heb ik een puur op grammatica gericht hoofdstuk aangepast door er enkele van de aanbevelingen voor Focus on Form gerichte oefeningen in te verwerken. Het valt op dat in de methode vooral expliciete instructie gegeven wordt en dat er behalve de gegeven voorbeelden bij de expliciete instructie nauwelijks impliciete blootstelling is. Bij het aanpassen van de methode wil ik zorgen voor meer impliciete blootstelling. Daarnaast ga ik de grammatica weliswaar nog steeds expliciet aanbieden maar wel meer betekenisgericht. Om meer blootstelling aan de doelvorm te bereiken, bied ik de grammatica in de herziene versie met minder expliciete regels aan en met veel meer voorbeelden. Aan de hand van de voorbeelden laat ik de taalleerders zelf de regels ontdekken. Deze oefeningen kunnen gezien worden als consciousness-raising (bewustzijnsverhogende) taken. De eerste drie oefeningen van de herziene versie zijn bedoeld om de taalleerders zelf de regels voor het gebruik van ‘niet’ en ‘geen’ te laten ontdekken en de regels voor de plaats van ‘niet’ in de zin. Hierbij is rekening gehouden met aanbeveling 6. Metalinguïstische communicatie ten aanzien van de plaats van ‘niet’ is mogelijk maar niet noodzakelijk en ter Grammatica!?
52
beoordeling van de docent. De hierop volgende oefeningen 4 tot en met 9 zijn gebaseerd op DeKeysers visie op Focus on Form. Met behulp van de eerste drie oefeningen heeft de taalleerder declaratieve kennis verkregen. Er moet nu geoefend worden waarbij de declaratieve kennis vanuit het werkgeheugen de taalleerder ondersteunt. In de originele versie worden hiervoor heel veel drills gebruikt maar de meeste van deze drills kunnen getypeerd worden als mechanische drills. Aangezien de taalleerder bij deze drills telkens dezelfde actie met de grammaticale doelvorm moet ondernemen, is hij alleen bij de eerste zinnen actief bezig; daarna is hij gewoon een bepaald patroon aan het volgen zonder betekenis aan vorm te koppelen. De grote hoeveelheid schriftelijke drills heb ik vervangen door oefening 4 waarbij het gebruik van ‘niet’ en ‘geen’ gemixt is, zodat de taalleerder bij elke nieuwe zin opnieuw moet nadenken over welk woord ontkend wordt. Op deze manier gaat hij betekenis aan vorm koppelen. Deze oefening is een betekenisvolle drill. De drills in de vorm van luisteroefeningen uit de originele versie is helemaal weggelaten, aangezien bij deze oefeningen de taalleerder onder tijdsdruk staat. De taalleerder moet proberen om het antwoord te geven voordat het goede antwoord op de cd te horen is. Volgens DeKeyser is het niet goed het leren van de declaratieve kennis onder tijdsdruk te laten plaatsvinden. De taalleerder moet hier juist ruim de tijd voor hebben. Oefening 5 is een ‘fill in the blanks’ oefening die opgenomen is met hetzelfde doel als oefening 4. Oefening 6 tot en met 9 zijn communicatieve drills waarbij de vrijheid van antwoorden steeds toeneemt. De afsluitende oefening, oefening 10 is een dictoglosstaak. Bij deze oefening overleggen de taalleerders in groepjes hoe zij de tekst, waarin veelvuldig de doelvormen ‘niet’ en ‘geen’ voorkomen, zo goed mogelijk kunnen reconstrueren.
Grammatica!?
53
Literatuurlijst Andringa, S. (2005). Form-focused instruction and the development of second language proficiency (Master’s thesis), Rijksuniversiteit Groningen, The Netherlands). Retrieved from http://dissertations.ub.rug.nl/faculties/arts/2005/s.j.andringa/ Appel, R., & Muysken, P. (1988). Language contact and bilingualism. Londen, England: Arnold. Appel, R., & Vermeer, A. (1996). Tweede-taalverwerving en tweede- taalonderwijs. Bussum, The Netherlands: Coutinho. Beheydt, L. (1979). Variatie in taalaanbod. Een sociolinguïstisch onderzoek van de primaire socializatie in West-Vlaanderen. Winksele. Beheydt, L. (1986). Aspecten van woordenschat en grammatical in T-1 en T-2 verwerving. Verslag van het negende colloquium van docenten in de Neerlandistiek aan buitenlandse universiteiten, Den Haag, The Netherlands: Internationale vereniging voor Neerlandistiek. Borg, S. (1998). Teachers’ pedagogical systems and grammar teaching: A qualitative study. TESOL Quarterly 32, 9–38. Chastain, K., & Woerdehoff, J.F. (1968). A methodological study comparing the audio-Lingual habit theory and the cognitive code-learning theory. Modern Language Journal, 52(5), 268-79. Chomsky, N. (1965). Aspects of the theory of syntax. Cambridge: Massachusetts. Chomsky, N. (1966). Linguistic theory. In R.G. Mead (eds.), Language teaching: Broader contexts. Northeast conference on the teaching of foreign languages: reports of the working committees. New York: MLA Materials Center. DeKeyser, R. (1998). Cognitive perspectives on learning and practicing L2 grammar. In C. Doughty & J. Williams (Eds.), Focus on Form in classroom second language acquisition (pp. 42-63). Cambridge: Cambridge University Press. Doughty, C., & Williams, J. (1998). Pedagogical choices in Focus on Form. In C. Doughty & J. Williams (Eds.), Focus on Form in classroom second language acquisition (pp. 197- 262). Cambridge: Cambridge University Press. Ellis, R. (1990). Instructed second language acquisition. Oxford: Basil Blackwell. Grammatica!?
54
Ellis, R.(2001). Introduction: Investigating Form-Focused instruction. In R. Ellis (Eds.), FormFocused instruction and second language learning (pp. 1-46). Wiley Blackwell. Ellis, R. (2003). Task-based language learning and teaching. Oxford: Oxford University Press. Fries, C.C. (1945). Teaching and learning English as a foreign language. Ann Arbor, MI: University of Michigan Press. Goldberg, A.E. (2006). Constructions at work. The nature of generalization in language. Oxford: Oxford University Press. Hall, T. (eds.).(2007). Commentaries on Norris and Ortega’s (2000) "Effectiveness of L2 Instruction: A Research Synthesis and Quantitative Meta-Analysis". Retrieved from http://journals.tc-library.org/index.php/tesol/article/viewArticle/268/233 Kalsbeek van, A.,& Dijk van, T. (1995). Selectie en didactiek van beleefdheidsstrategieën in het onderwijs Nederlands als vreemde taal. In Nederlands in culturele context. Handelingen twaalfde Colloquium Neerlandicum. Woubrugge, The Netherlands: Internationale Vereniging voor Neerlandistiek. Kandel, E., Schwartz, J., & Jessell, T. (1991). Principles of neural science. New York/Amsterdam: Elsevier. Krashen, S. (1981). Second language acquisition and second language learning. Oxford, England: Pergamon. Krashen, S. (1985). The input hypothesis: Issues and implications. London, England: Longman. Krashen, S., & Terrell, T. (1983). The natural approach: Language acquisition in the classroom, Oxford, England: Pergamon. Kuiken, F. (2010). Grammatica. In B. Bossers, F. Kuiken & A. Vermeer (eds.), Handboek Nederlands als tweede taal in het volwassenenonderwijs, Bussum, The Netherlands: Coutinho. Lenneberg, E. (1967). Biological foundations of language. New York: John Wiley. Long, M. (1985). A role for instruction in second language acquisition: task-based language training. In K. Hyltenstam & M. Pienemann (eds.), Modelling and assessing second language acquisition (pp. 23-76). Clevedon: Multilingual Matters.
Grammatica!?
55
Long, M. (1988). Instructed interlanguage development. In L. Beebe, (eds.), Issues in second language acquisition: multiple perspectives. Cambridge, MA: Newbury House. Long, M. (1991). Focus on Form: a design feature in language teaching methodology. In K. de Bot, R. Ginsberg & C. Kramsch (Eds.), Foreign language research in cross-cultural perspective (pp. 39-52). Amsterdam, The Netherlands: John Benjamins. Long, M. (1997). Focus on form in Task-Based Language Teaching. In fourth annual McGraw-Hill satellite teleconference, University of Hawaii: Manoa. Long, M., & Robinson, P. (1998). Focus on Form: Theory, research and practice. In C. Doughty & J. Williams (Eds.), Focus on Form in classroom second language acquisition (pp. 15-41). Cambridge: Cambridge University Press. Loschky, L., & Bley-Vroman, R. (1993) Grammar and Task-Based Methodology. In G. Crookes & S. Gass (Eds.), Tasks and language learning: Integrating theory and practice. Philadelphia: Multilingual Matters. Lyster, R (2001), Negotiation of form, recasts, and explicit correction in relation to error types and learner repair in immersion classrooms, Language Learning, 51, 265–301. doi: 10.1111/j.1467-1770.2001.tb00019.x Miller, S., Delaney, T., & Tallal, P. (1995). Speech and other central auditory processes: Insight from cognitive neuro science. Currant Opinion in Neurobiology 5, 198-204. Norris, J. M., & Ortega, L. (2000). Effectiveness of L2 instruction: A research synthesis and quantitative meta-analysis. Language Learning, 50, 417-528. Nunan, D. (1991). Communicative tasks and the language curriculum. TESOL Quarterly, 25. Nassaji, H., & Fotos, S. (2005). Current developments in research on the teaching of grammar. Annual Review of Applied Linguistics, 24, 126-145 Paulston, C. (1971). The sequences of structural pattern drills. TESOL Quarterly, 5. Ruben, R. (1997). A time of critical/sensitive periods of language development. Acta Otolaryngol 117, 202-205. Rutherford, W., & Sharwood Smith, M. (1988). Grammar and second language teaching. New York: Newbury House.
Grammatica!?
56
Schmidt, R.W. (1993). Awareness and second language acquisition. In Annual Review of Applied Linguistics 13. Cambridge: Cambridge University Press. Schmidt, R.W. (2001). Attention. In P. Robinson (eds.), Cognition and second language instruction. Cambridge: Cambridge University Press. Skehan, P. (1998). A cognitive approach to language learning. Oxford: Oxford University Press. Skinner, B.F. (1957). Verbal behavior, New York: Appleton-Century-Crofts. Tomasello, M. (2003). Constructing a language. A usage-based theory of language acquisition. Cambridge, MA: Harvard University Press. Swain, M. (1985). Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in development. In S.M. Gass & C. Madden (eds.), Input in second language acquisition, Rowley, MA: Newbury House. Tomasello, M., & Herron, C. (1988). Down the garden path: inducing and correcting overgeneralization errors in the foreign language classroom. Applied Psycholinguistics, 9, 237-246. VanPatten, B. (1996). Input processing and grammar instruction: Theory and research. Norwood, NJ: Ablex. Vygotsky, L. (1962). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press. Widdowson, H. (1998). Context, community and authentic language. TESOL Quarterly, 32, 705-716. Williams, J. (1999). Learner-generated attention to form. Language Learning, 49, 583625.
Wilkins, D. A. (1976). Notional syllabuses, London: Oxford University Press.
Grammatica!?
57
Bijlage 1 De originele versie
Hoofdstuk 3 De negatie Waar heb je het voor nodig?
Een negatie is een negatief antwoord. Je leert in dit hoofdstuk wanneer je bij een negatief antwoord ‘niet’ moet gebruiken en wanneer ‘geen’.
3.1 Geen ‘Geen’ gebruik je als je een onbepaald substantief negatief maakt. Bijvoorbeeld: Zie jij een cursist? Nee, ik zie geen cursist. Een substantief is onbepaald als ik niet precies weet over welk substantief ik praat. Bij ‘een cursist’ weet je niet precies welke cursist bedoeld wordt. Bij ‘deze cursist’ weet je dat wel. Uit figuur 10 kun je opmaken wanneer een substantief onbepaald is en wanneer het bepaald is. onbepaald is een substantief als er voor staat: een, geen [-] Er staat dus niks voor. meervoudswoorden die een onduidelijke grootte van een groep aangeven: enkele, een paar, sommige enz. alle aantallen: 0,1,2,………100.000………enz.
Bepaald is een substantief als er voor staat: een possessief pronomen: mijn, jouw enz. een demonstratief pronomen (dit/dat/die/deze) de of het
Een naam bijvoorbeeld: Karins
Figuur 10: bepaalde en onbepaalde substantieven
Enkele voorbeelden van onbepaalde substantieven: Koop jij een boot? Nee, ik koop geen boot. Heb jij [-] geld? Nee, ik heb geen geld. Zie jij een paar katten? Nee, ik zie geen katten. Heb jij 2 kranten? Nee, ik heb geen krant. Voor het substantief kunnen nog wel een of meerdere adjectiva staan. ‘Geen’ staat dan voor de adjectiva. Koop jij een grote boot? Nee, ik koop geen grote boot. Heb jij zwart geld? Nee, ik heb geen zwart geld. Zie jij een paar mooie, grijze katten? Nee, ik zie geen mooie grijze katten. Heb jij 2 Nederlandse kranten? Nee, ik heb geen Nederlandse krant. Een uitzondering is als er een prepositie voor het onbepaalde substantief staat. Voorbeelden van preposities zijn: bij, naar, met, in, op, onder, tussen, als, achter, van, hoe, zonder enz.
Grammatica!?
58
Staat een prepositie vóór het onbepaalde substantief, dan gebruik je ‘niet’. ‘Niet’ staat vóór de prepositie. Enkele voorbeelden: Praat jij over een vakantie? Nee, ik praat niet over een vakantie. Praat jij met een cursist? Nee, ik praat niet met een cursist. Lach jij om een grap? Nee, ik lach niet om een grap.
3.2 Niet ‘Geen’ gebruik je als je een onbepaald substantief negatief maakt, in alle andere gevallen gebruik je ‘niet’. Enkele voorbeelden: Heeft hij veel geld? Nee, hij heeft niet veel geld Je maakt ‘veel’ negatief Werkt hij? Nee, hij werkt niet. Je maakt ‘werkt’ negatief Is zij aardig? Nee, zij is niet aardig. Je maakt ‘aardig’ negatief Moet hij solliciteren? Nee, hij moet niet solliciteren. Je maakt ‘moet solliciteren’ negatief Eet hij het fruit? Nee, hij eet het fruit niet. Je maakt ‘het fruit’ = bepaald substantief negatief Ken jij mijn buurman? Nee, ik ken jouw buurman niet. Je maakt ‘mijn buurman’ = bepaald substantief negatief Lees jij dit boek? Nee, ik lees dit boek niet. Je maakt ‘dit boek’ = bepaald substantief negatief Denk ook aan de in les 3.1 genoemde uitzondering van een onbepaald substantief achter een prepositie. Ook hier gebruik je ‘niet’. Praat hij over geld? Nee, hij praat niet over geld.
3.2.1. Kiezen tussen ‘niet’ en ‘geen’ Soms kun je bij het negatief maken van een zin kiezen tussen ‘niet’ en ‘geen’. Er is dan wel verschil in betekenis. Enkele voorbeelden:
Heb jij veel geld meegenomen? Nee, ik heb geen geld. -> Je maakt hier het woord ‘geld’ negatief. Dit betekent dat deze persoon 0 euro bij zich heeft. Nee, ik heb niet veel geld. -> Je maakt hier het woord ‘veel’ negatief. Dit betekent dat de persoon wel een beetje geld bij zich heeft bijvoorbeeld 3 euro. Heb jij twee kinderen? Nee, ik heb geen kinderen. -> Je maakt hier het woord ‘kinderen’ negatief. Deze persoon heeft dus 0 kinderen. Nee, ik heb niet twee kinderen. -> Je maakt hier het woord ‘twee’ negatief. Deze persoon kan nul, een, drie, vier of nog meer kinderen hebben. Alles kan behalve twee kinderen
3.2.2. De plaats van ‘niet’ Zoals je ziet staat ‘niet’ op verschillende plaatsen in de zin. We gaan nu leren op welke plaats we ‘niet’ moeten schrijven.
Grammatica!?
59
1. De eerste vraag die je je moet stellen, is of je een adverbium negatief maakt. Als je een adverbium negatief maakt, plaats je ‘niet’ voor dit adverbium. Is het boek rood? Eet hij veel? Eet hij heel veel?
Nee, het boek is niet rood. Nee, hij eet niet veel. Nee, hij eet niet heel veel.
2. Als je geen specifiek adverbium negatief maakt, kijk dan of er een prepositie in de zin staat. Als er een prepositie in de zin staat, zet je ‘niet’ vóór de prepositie. De prepositie kan ook een deel van een scheidbaar verbum zijn. Kan ik dat bij u kopen? Ga jij naar school? Is de les in lokaal 2? Bel je de leraar op? Schrijf je de woorden over?
Nee, dat kan u niet bij mij kopen. Nee, ik ga niet naar school. Nee, de les is niet in lokaal 2. Nee, ik bel de leraar niet op. Nee, ik schrijf de woorden niet over.
3. Maak je geen adverbium negatief en staat er geen prepositie in de zin, ga dan kijken hoeveel verba in de zin staan. Staat er maar één verbum, zet dan ‘niet’ achteraan in de zin. Kom je morgen? Weet je het antwoord? Is dit spoor 11B? Gebruik je de auto? Toeteren de mensen hier?
Nee, ik kom morgen niet. Nee, ik weet het antwoord niet. Nee, dit is spoor 11B niet. Nee, ik gebruik de auto niet. Nee, de mensen toeteren hier niet.
4. Staat er meer dan één verbum in de zin, zet dan ‘niet’ vóór het tweede verbum. Kom je vanavond eten? Mag ik hier roken? Heb je de tas laten liggen?
Grammatica!?
Nee, ik kom vanavond niet eten. Nee, je mag hier niet roken. Nee, ik heb de tas niet laten liggen.
60
Maak je eigen samenvatting
Welke vragen moet je jezelf stellen om de plaats van ‘niet’ te weten? Vul op de stippellijnen de ontbrekende woorden in. Vraag 1. Maak je een ...........................................(1) negatief? / \ Ja nee Zet ‘niet’ vóór het ...................(2) ↓ ↓ Staat er een ............................(3) in de zin? / \ Ja nee Zet ‘niet’ vóór de............................(4) ↓ ↓ Maak je één of twee ...............(5) negatief / \ Één meer dan één ↓ ↓ Zet ‘niet’ ...........................(6) in de zin. ↓ ↓ Zet ‘niet’ vóór het ............................(7) verbum
Grammatica!?
61
Oefeningen
1. Oefen de zinnen op bladzijde 64 en 65. Let op je tempo. Probeer steeds sneller te antwoorden.
2. Oefen de zinnen op de CD die horen bij de negatie
3. Stel een korte vraag. De vraag moet met de persoonsvorm beginnen. De volgende cursist moet altijd negatief antwoorden.
4. U bent getuige van een misdrijf. De bank is overvallen en u hebt de overvaller gezien. Kies één van de 6 plaatjes van werkblad 1. Dit is de overvaller. De politie stelt u vragen over de overvaller. De vragen van de politie mogen alleen met de persoonsvorm beginnen. U kijkt naar uw plaatje van de misdadiger en u mag alleen positief of negatief antwoorden. De politie vraagt bijvoorbeeld: “Heeft de overvaller een grote neus?”. U kijkt naar uw plaatje en u antwoordt met: “Ja, de overvaller heeft een grote neus” of “Nee, de overvaller heeft geen grote neus”. De politie probeert met uw hulp een plaatje te tekenen van de overvaller. Vergelijk aan het eind het getekende plaatje met uw plaatje van de overvaller. Vervolgens is de bank nog een keer overvallen. Dit keer was het een vrouw. Speel hetzelfde spel maar dit keer met werkblad 2. 5. Ik zie, ik zie wat jij niet ziet. De spelleider kiest een voorwerp in de klas. Om de beurt mogen de andere cursisten vragen stellen. Deze vragen moeten met de persoonsvorm beginnen. Met behulp van de vragen proberen de cursisten zo snel mogelijk te ontdekken welk voorwerp de spelleider in gedachten heeft. Een cursist kan bijvoorbeeld vragen: “Is het geel?”. De spelleider antwoordt als zijn voorwerp geel is: “Ja, het is geel” of als zijn voorwerp niet geel is: “Nee, het is niet geel”. Als je denkt te weten wat het voorwerp is, dan mag je als je aan de beurt bent vragen: “Is het de kaart aan de muur?”. Als je het goed hebt, ben jij de volgende spelleider.
Grammatica!?
62
6. Bespreek de onderstaande vragen in een groepje van 2 of 3 cursisten. Let op het correcte gebruik van ‘niet’ en ‘geen’ bij het beantwoorden. 1. Naar welke landen wilt u niet op vakantie? 2. Welke voorwerpen zijn niet in uw keuken? 3. Van welke etenswaren houdt u niet? 4. Welke karaktereigenschappen heeft u niet? 5. Naar welke programma’s kijkt u niet? 6. Welke kledingstukken hangen niet in uw kast? 7. Welke kleuren vindt u niet mooi? 8. In welke winkels komt u niet vaak? 9. Welke soorten groente en fruit eet u liever niet? 10. Welke examenonderdelen vindt u niet makkelijk?
Grammatica!?
63
Spreek oefeningen
A. Geef een negatief antwoord. Gebruik ‘geen’. 1. Heeft de trein vertraging? 2. Eet zij een appel? 3. Heeft u een tafel vrij? 4. Hebben zij kinderen? 5. Lopen daar een paar mensen? 6. Heb jij 4 brillen? 7. Eet jij wit brood? 8. Drink je thee? 9. Lees jij een boek? 10. Heeft hij twee zussen?
1. Nee, de trein heeft geen vertraging. 2. Nee, zij eet geen appel. 3. Nee, ik heb geen tafel vrij. 4. Nee, zij hebben geen kinderen. 5. Nee, daar lopen geen mensen. 6. Nee, ik heb geen bril. 7. Nee, ik eet geen wit brood. 8. Nee, ik drink geen thee. 9. Nee, ik lees geen boek. 10. Nee, ik heb geen zus.
B Geef een negatief antwoord met ‘niet’. In elke zin staat een prepositie. 1. Is zij in het postkantoor? 2. Vertrekt de trein om half 10? 3. Vertrekt de trein van spoor 11B? 4. Houdt Maria van appels? 5. Komt Ali naar school? 6. Belt de cursist de school op? 7. Denkt hij aan zijn kinderen? 8. Praat zij met de docent? 9. Schrijft zij de antwoorden over? 10. Ligt het huis achter het station?
1. Nee, zij is niet in het postkantoor. 2. Nee, de trein vertrekt niet om half 10. 3. Nee, de trein vertrekt niet van spoor 11B. 4. Nee, Maria houdt niet van appels. 5. Nee, Ali komt niet naar school. 6. Nee, de cursist belt de school niet op. 7. Nee, hij denkt niet aan zijn kinderen. 8. Nee, zij praat niet met de docent. 9. Nee, zij schrijft de antwoorden niet over. 10. Nee, het huis ligt niet achter het station.
C. Geef een negatief antwoord met ‘niet’. In sommige zinnen staat maar één verbum in andere twee. 1. Mogen zij praten? 2. Begrijpt Karim de les? 3. Kan Fatima morgen komen? 4. Zijn de man en de vrouw getrouwd? 5. Studeert zij vandaag? 6. Wil de docent de cursist helpen? 7. Laat hij zijn haar knippen? 8. Vertrekt de trein? 9. Wil de boef meekomen? 10. Hebben zij het haar verteld?
Grammatica!?
1. Nee, zij mogen niet praten. 2. Nee, Karim begrijpt de les niet. 3. Nee, Fatima kan morgen niet komen. 4. Nee, de man en de vrouw zijn niet getrouwd. 5. Nee, zij studeert vandaag niet. 6. Nee, de docent wil de cursist niet helpen. 7. Nee, hij laat zijn haar niet knippen. 8. Nee, de trein vertrekt niet. 9. Nee, de boef wil niet meekomen. 10. Nee, zij hebben het haar niet verteld.
64
D. Geef een negatief antwoord met ‘niet’. Het gaat elke keer om woorden die iets over een adverbium zeggen. 1. Is de man oud? 2. Is het kind gelukkig? 3. Is zij ziek? 4. Eet hij veel? 5. Zwemt zij goed? 6. Is zij erg verkouden? 7. Is het eten lekker? 8. Is het kind slim? 9. Komt zij vaak op bezoek? 10. Heb jij veel flessen?
1. nee, de man is niet oud. 2. Nee, het kind is niet gelukkig. 3. Nee, zij is niet ziek. 4. Nee, hij eet niet veel. 5. Nee, zij zwemt niet goed. 6. Nee, zij is niet erg verkouden. 7. Nee, het eten is niet lekker. 8. Nee, het kind is niet slim. 9. Nee, zij komt niet vaak op bezoek. 10. Nee, ik heb niet veel flessen.
E. En nu alles door elkaar. Geef antwoord met ‘niet’ of met ‘geen’. Denk er ook aan om ‘niet’ op de juiste plaats te zetten. 1. Mag de reiziger een retourtje? 2. Verandert het klimaat? 3. Zet de cursist de computer aan? 4. Is de schaar bot? 5. Spreekt hij Nederlands? 6. Gaan zij naar het centrum? 7. Kan Piet op tijd komen? 8. Gaan zij graag naar de bioscoop? 9. Luncht Sandra vaak? 10. Komt hij op bezoek? 11. Heeft hij koorts? 12. Houdt hij van wit brood? 13. Gaat Anna winkelen? 14. Liegt zij? 15. Vertrekt de trein op tijd? 16. Ken jij een leuke winkel? 17. Hoor jij een vogel zingen? 18. Heeft zij heel veel tijd? 19. Gaat hij met ons mee? 20. Zie jij de kerkklok?
Grammatica!?
1. Nee, de reiziger mag geen retourtje. 2. Nee, het klimaat verandert niet. 3. Nee, de cursist zet de computer niet aan. 4. Nee, de schaar is niet bot. 5. Nee, hij spreekt geen Nederlands. 6. Nee, zij gaan niet naar het centrum. 7. Nee, Piet kan niet op tijd komen. 8. Nee, zij gaan niet graag naar de bioscoop. 9. Nee, Sandra luncht niet vaak. 10. Nee, hij komt niet op bezoek. 11. Nee, hij heeft geen koorts. 12. Nee, hij houdt niet van wit brood. 13. Nee, Anna gaat niet winkelen. 14. Nee, zij liegt niet. 15. Nee, de trein vertrekt niet op tijd. 16. Nee, ik ken geen leuke winkel. 17. Nee, ik hoor geen vogel zingen. 18. Nee, zij heeft niet heel veel tijd. 19. Nee, hij gaat niet met ons mee. 20. Nee, ik zie de kerkklok niet.
65
Antwoorden bij ‘maak je eigen samenvatting’ Antwoorden hoofdstuk 3
Vraag 1. Maak je een adverbium (1) negatief? / \ Ja nee Zet ‘niet’ vóór het adverbium(2) ↓ ↓ Staat er een prepositie(3) in de zin? / \ Ja nee Zet ‘niet’ vóór de prepositie (4) ↓ ↓ Maak je één of twee verba (5) negatief / \ Één meer dan één ↓ ↓ Zet ‘niet’ achteraan(6) in de zin. ↓ ↓ Zet ‘niet’ vóór het tweede (7) verbum
Grammatica!?
66
Werkbladen
Werkblad 1 bij hoofdstuk 3 De negatie Welke man wordt gezocht?
Grammatica!?
67
Werkblad 2 bij hoofdstuk 3 De negatie Welke vrouw wordt gezocht?
Grammatica !?
68
Bijlage 2 De aangepaste versie Cursistenmateriaal
Hoofdstuk 3 De negatie Wanneer gebruik je de negatie?
De negatie of de ontkenning heb je nodig als je op een vraag wilt antwoorden met ‘NEE’. Je hebt iets niet, je wilt iets niet of je kan iets niet. Tekst 1 Het verhaal van een moeder Nou, zei moeder… Mijn zoon lust geen groenten. Hij drinkt geen melk. Hij staat niet voor 9.00 uur ’s ochtends op. Hij houdt niet van werken. Hij helpt mij niet. Hij maakt ook geen huiswerk. Natuurlijk gaat hij niet graag naar school. Eigenlijk is hij niet aardig. Nee, hij is zeker niet gemakkelijk. 1. En nu jij Neem een persoon in gedachte en stel je voor dat jij zijn moeder bent. Geef antwoord op de volgende vragen. Lust hij groenten? Drinkt hij melk? Staat hij voor 9.00 uur ’s ochtends op? Houdt hij van werken? Helpt hij jou? Maakt hij huiswerk. Gaat hij graag naar school? Is hij aardig? Is hij gemakkelijk? Welke twee woorden worden gebruikt om op een vraag met NEE te antwoorden? Antwoord: ………………………………………….. en …………………………………………..
Grammatica !?
69
2. Kijk naar de zinnen hieronder. Rij 1
Rij 2
Kent zij een mop? Nee, zij kent geen mop.
Kent zij de mop? Nee, zij kent de mop niet.
Heeft hij een hond? Nee, zij heeft geen hond.
Koopt zij mijn hond? Nee, zij koopt jouw hond niet.
Ziet zij twee katten? Nee, zij ziet geen katten. Leest zij een paar advertenties? Nee, zij leest geen advertenties. Drinkt Elena thee? Nee, Elena drinkt geen thee. Heeft hij donker haar? Nee, hij heeft geen donker haar. Leest zij een boek? Nee, zij leest geen boek.
Ziet zij de twee katten van Marie? Nee, zij ziet de twee katten van Marie niet. Leest zij de advertenties over dat product? Nee, zij leest de advertenties over dat product niet. Koopt Elena deze dure thee? Nee, Elena koopt deze dure thee niet. Is zijn haar donker? Nee, zijn haar is niet donker. Leest zij Karels boek? Nee zij leest Karels boek niet.
De vet gedrukte woorden zijn substantieven of te wel zelfstandige naamwoorden. Dit zijn woorden waar je ‘de’ of ‘het’ voor kan zetten. De niet vetgedrukte woorden horen bij het substantief. Als het substantief onbepaald is zoals in rij 1 ‘een mop’ wil dit zeggen dat je niet weet over welke mop je het precies hebt. Elke mop is goed. In rij 2 staat ‘de mop’ hier heb je het over een bepaalde mop en dus niet zo maar een mop. Zoals je in de voorbeeldzinnen kunt zien, ontken je een onbepaald substantief met GEEN en een bepaald substantief met NIET. Je gaat nu een schema maken dat jou kan helpen om te beslissen of een substantief bepaald of onbepaald is. Onder de tabel staat de tekst die in de tabel moet komen. Zet de teksten in de juiste kolom van de tabel.
Grammatica !?
70
Onbepaald
Bepaald .
[een] [ .. Er staat niks voor] [dit/dat/die/deze] [ meervoudswoorden die een onduidelijke grootte van een groep aangeven: enkele, een paar] [mijn, jouw, zijn, haar enz.] [Een naam bijvoorbeeld: Karins] [alle aantallen: 0,1,2,………100.000…] [de of het]
Grammatica !?
71
3. De plaats in de zin van NIET is niet altijd even gemakkelijk. De plaats is afhankelijk van welke woorden je ontkent. Werk in groepen van 2 of 3 studenten. Verdeel de onderstaande ontkennende zinnen in vier groepen. Zoek zinnen bij elkaar waarin NIET op dezelfde plaats staat. Probeer samen te ontdekken waarom NIET in deze zinnen op deze plaats staat. Bedenk samen de regels die voor de plaats van NIET gelden. Aan het eind vertelt elk groepje zijn gevonden regels aan de klas. 1. Heb je de tas laten liggen? 2. Weet je het antwoord? 3. Is het boek rood? 4. Kom je morgen? 5. Ga jij naar school? 6. Eet hij veel? 7. Gebruik je de auto? 8. Toeteren de mensen hier? 9. Eet hij heel veel? 10. Kan ik dat bij u kopen? 11. Is de les in lokaal 2? 12. Bel je de leraar op? 13. Schrijf je de woorden over? 14. Mag ik hier roken? 15. Is de man boos? 16. Laat jij je haar knippen? 17. Is zij gelukkig? 18. Kom je vanavond eten?
Nee, ik heb de tas niet laten liggen. Nee, ik weet het antwoord niet. Nee, het boek is niet rood. Nee, ik kom morgen niet. Nee, ik ga niet naar school. Nee, hij eet niet veel. Nee, ik gebruik de auto niet. Nee, de mensen toeteren hier niet. Nee, hij eet niet heel veel. Nee, dat kan u niet bij mij kopen. Nee, de les is niet in lokaal 2. Nee, ik bel de leraar niet op. Nee, ik schrijf de woorden niet over. Nee, je mag hier niet roken. Nee, de man is niet boos Nee, ik laat mijn haar niet knippen. Nee, zij is niet gelukkig. Nee, ik kom vanavond niet eten.
4. Geef een ontkennend antwoord. Soms moet je NIET gebruiken en soms GEEN. Leg een blaadje op de antwoorden in de rechter kolom. Oefen de zinnen en controleer je antwoorden. 1. Heeft de trein vertraging? 2. Vertrekt de trein om half 10? 3. Kan Fatima morgen komen? 4. Eet hij veel? 5. Is het eten lekker? 6. Lees jij een boek? 7. Houdt Maria van appels 8. Drink je thee? 9. Praat zij met de docent? 10. Wil de docent de cursist helpen?
1. Nee, de trein heeft geen vertraging. 2. Nee, de trein vertrekt niet om half 10. 3. Nee, Fatima kan morgen niet komen. 4. Nee, hij eet niet veel. 5. Nee, het eten is niet lekker. 6. Nee, ik lees geen boek. 7. Nee, Maria houdt niet van appels. 8. Nee, ik drink geen thee. 9. Nee, zij praat niet met de docent. 10. Nee, de docent wil de cursist niet helpen.
11. Ligt het huis achter het station? 12. Studeert zij? 13. Schrijft zij de antwoorden over? 14. Hebben zij het haar verteld? 15. Is zij ziek? 16. Eet jij wit brood?
11. Nee, het huis ligt niet achter het station. 12. Nee, zij studeert niet. 13. Nee, zij schrijft de antwoorden niet over. 14. Nee, zij hebben het haar niet verteld. 15. Nee, zij is niet ziek. 16. Nee, ik eet geen wit brood.
Grammatica !?
72
17. Verstaat zij jou? 18. Heeft hij twee zussen? 19. Is zij erg verkouden? 20. Denkt hij aan zijn kinderen?
17. Nee, zij verstaat mij niet. 18. Nee, hij heeft geen zus. 19. Nee, zij is niet erg verkouden. 20. Nee, hij denkt niet aan zijn kinderen.
21. Mag de reiziger een retourtje? 22. Verandert het klimaat? 23. Zet de cursist de computer aan? 24. Is de schaar bot? 25. Spreekt hij Nederlands? 26. Gaan zij naar het centrum? 27. Kan Piet op tijd komen? 28. Gaan zij graag naar de bioscoop? 29. Luncht Sandra vaak? 30. Komt hij op bezoek?
21. Nee, de reiziger mag geen retourtje. 22. Nee, het klimaat verandert niet. 23. Nee, de cursist zet de computer niet aan. 24. Nee, de schaar is niet bot. 25. Nee, hij spreekt geen Nederlands. 26. Nee, zij gaan niet naar het centrum. 27. Nee, Piet kan niet op tijd komen. 28. Nee, zij gaan niet graag naar de bioscoop. 29. Nee, Sandra luncht niet vaak. 30. Nee, hij komt niet op bezoek.
31. Heeft hij koorts? 32. Houdt hij van wit brood? 33. Gaat Anna winkelen? 34. Liegt zij? 35. Vertrekt de trein op tijd? 36. Ken jij een leuke winkel? 37. Hoor jij een vogel zingen? 38. Heeft zij heel veel tijd? 39. Gaat hij met ons mee? 40. Zie jij de kerkklok?
31. Nee, hij heeft geen koorts. 32. Nee, hij houdt niet van wit brood. 33. Nee, Anna gaat niet winkelen. 34. Nee, zij liegt niet. 35. Nee, de trein vertrekt niet op tijd. 36. Nee, ik ken geen leuke winkel. 37. Nee, ik hoor geen vogel zingen. 38. Nee, zij heeft niet heel veel tijd. 39. Nee, hij gaat niet met ons mee. 40. Nee, ik zie de kerkklok niet.
5. Vul op de stippellijnen NIET of GEEN in. 1. Koopt de man een horloge? Nee, hij koopt …………………………………………..horloge. 2. Komen zij naar binnen? Nee, zij komen ………………………………………….. naar binnen. 3. Koopt zij heel vaak schoenen? Nee, zie koopt …………………………………………..heel vaak schoenen. 4. Maakt de cursist de toets alleen? Nee, de cursist maakt de toets …………………………………………..alleen. 5. Staat de verwarming aan? Nee, de verwarming staat ………………………………………….. aan. 6. Doet zij de voordeur open? Nee, zij doet de voordeur ………………………………………….. open.
Grammatica !?
73
7. Kunnen zij de fiets hier neerzetten? Nee, zij kunnen de fiets hier …………………………………………..neerzetten. 8. Draagt zij oorbellen? Nee, zij draagt …………………………………………..oorbellen. 9. Zoekt hij de paskamers? Nee, hij zoekt de paskamers ………………………………………….. 10. Bezoekt zij hem elke dag? Nee, zij bezoekt hem ………………………………………….. elke dag. 11. Vertrekt hij? Nee, hij vertrekt ………………………………………….. 12. Heeft zij blond haar? Nee, zij heeft ………………………………………….. blond haar. 13. Maakt de schilder de muur helemaal wit? Nee, de schilder maakt de muur ………………………………………….. helemaal wit. 14. Let de cursist op? Nee, de cursist let …………………………………………..op. 15. Zijn haar ogen blauw? Nee, haar ogen zijn ………………………………………….. blauw. 16. Kent zij een goede makelaar? Nee, zij kent …………………………………………..goede makelaar. 17. Gaan wij nu slapen? Nee, wij gaan nu ………………………………………….. slapen. 18. Zit zij naast haar vriendin? Nee, zij zit …………………………………………..naast haar vriendin. 19. Is deze tas groot? Nee, deze tas is ………………………………………….. groot. 20. Eet hij varkensvlees? Nee, hij eet …………………………………………..varkensvlees. 6. Stel een korte vraag aan de cursist links van je. De vraag moet met een werkwoord beginnen. De cursist aan wie je de vraag stelt moet altijd ontkennend antwoorden. Vervolgens stelt de cursist aan wie jij de vraag gesteld hebt, een andere vraag die ook met een werkwoord begint aan de cursist links van hem. Hierop wordt weer ontkennend geantwoord enzovoort. Voorbeeld: Cursist 1: Kom jij uit Marokko? Cursist 2: Nee, ik kom niet uit Marokko. Vind jij de docent aardig? Cursist 3: Nee, ik vind de docent niet aardig. 7. Werk in groepjes van 2 cursisten. De een is getuige van een bankoverval, de ander is politieagent. De getuige kiest één van de 6 plaatjes van werkblad 1. Dit is de overvaller. De politieagent mag werkblad 1 niet zien. De politieagent stelt vragen over de overvaller. De vragen van de politieagent mogen alleen met een werkwoord beginnen. De politieagent kan
Grammatica !?
74
bijvoorbeeld vragen: “Draagt de overvaller een bril?”. Als de overvaller die jij gekozen hebt een bril draagt, zeg je: “Ja, hij draagt een bril” als dat niet zo is zeg je: “Nee, hij draagt geen bril”. Vraagt de politie: “Heeft de overvaller een grote neus?” Dan antwoord je of met “Ja, de overvaller heeft een grote neus” of “Nee, de overvaller heeft geen grote neus”. De politieagent probeert met jouw hulp een plaatje te tekenen van de overvaller. Vergelijk aan het eind het getekende plaatje met jouw plaatje van de overvaller. Daarna wissel je van rol. Dit keer is de bank door een vrouw overvallen. Gebruik hiervoor werkblad 2. 8. Ik zie, ik zie wat jij niet ziet. De spelleider kiest een voorwerp in de klas. Om de beurt mogen de andere cursisten vragen stellen. Deze vragen moeten met een werkwoord beginnen. Met behulp van de vragen proberen de cursisten zo snel mogelijk te ontdekken welk voorwerp de spelleider in gedachten heeft. Een cursist kan bijvoorbeeld vragen: “Is het geel?”. De spelleider antwoordt als zijn voorwerp geel is: “Ja, het is geel” of als zijn voorwerp niet geel is: “Nee, het is niet geel”. Als je denkt te weten wat het voorwerp is, dan mag je als je aan de beurt bent vragen: “Is het de kaart aan de muur?”. Als je het goed hebt, ben jij de volgende spelleider. 9. Bespreek de onderstaande vragen in een groepje van 2 of 3 cursisten. Let op het correcte gebruik van NIET en GEEN bij het beantwoorden. 1. Naar welke landen wil je niet op vakantie? 2. Welke voorwerpen zijn niet in je keuken? 3. Van welke etenswaren houd je niet? 4. Welke karaktereigenschappen heb je niet? 5. Naar welke programma’s kijk je niet? 6. Welke kledingstukken hangen niet in je kast? 7. Welke kleuren vind je niet mooi? 8. In welke winkels kom je niet vaak? 9. Welke soorten groente en fruit eet je liever niet? 10. Welke examenonderdelen vind je niet makkelijk? 10. Luister naar het korte verhaal dat de docent jullie vertelt. Luister nog een keer naar het verhaal en maak aantekeningen terwijl je luistert. Maak groepjes van 3 cursisten. Probeer met behulp van jullie aantekeningen het verhaal zo goed mogelijk te reconstrueren. Het verhaal moet niet alleen inhoudelijk zo correct mogelijk zijn maar ook grammaticaal.
Grammatica !?
75
Docentenhandleiding De eerste drie oefeningen zijn bedoeld om de studenten zelf de grammaticale regels bij de negatie te laten ontdekken. Oefening 1 leert de student dat zowel NIET als GEEN bij een ontkenning gebruikt kunnen worden. Oefening 2 leert de student wanneer een substantief bepaald en wanneer het onbepaald is en welke consequentie dit heeft voor het gebruik van NIET en GEEN. Oefening 3 laat zien op welke verschillende plaatsen NIET in de zin voorkomt. 1. NIET en GEEN 2. Onbepaald
Bepaald . dit/dat/die/deze (een demonstratief pronomen)
een
.. Er staat niks voor
mijn, jouw, zijn, haar enz. (een possessief pronomen)
meervoudswoorden die een onduidelijke grootte van een groep aangeven: enkele, een paar
Een naam bijvoorbeeld: Karins
alle aantallen: 0,1,2,………100.000…]
de of het
De antwoorden moeten in de juiste kolom staan. De volgorde waarin zij staan, maakt niet uit. 3. De 4 groepen zijn: Ontkennen van een adjectief: 3. Is het boek rood? 6. Eet hij veel? 9. Eet hij heel veel? 17. Is zij gelukkig? 15. Is de man boos?
Nee, het boek is niet rood. Nee, hij eet niet veel. Nee, hij eet niet heel veel. Nee, zij is niet gelukkig. Nee, de man is niet boos
Voor een prepositie: 5. Ga jij naar school? 10. Kan ik dat bij u kopen?
Nee, ik ga niet naar school. Nee, dat kan u niet bij mij kopen.
Grammatica !?
76
11. Is de les in lokaal 2? 12. Bel je de leraar op? 13. Schrijf je de woorden over?
Nee, de les is niet in lokaal 2. Nee, ik bel de leraar niet op. Nee, ik schrijf de woorden niet over.
Meer dan één werkwoord in de zin: 1. Heb je de tas laten liggen? Nee, ik heb de tas niet laten liggen. 14. Mag ik hier roken? Nee, je mag hier niet roken. 18. Kom je vanavond eten? Nee, ik kom vanavond niet eten. 16. Laat jij je haar knippen. Nee, ik laat mijn haar niet knippen. Eén werkwoord in de zin: 2. Weet je het antwoord? 4. Kom je morgen? 7. Gebruik je de auto? 8. Toeteren de mensen hier?
Nee, ik weet het antwoord niet. Nee, ik kom morgen niet. Nee, ik gebruik de auto niet. Nee, de mensen toeteren hier niet.
Afhankelijk van de groep kunt u de uitleg in meer of minder grammaticale termen laten plaatsvinden. De onderstaande informatie kan bij de nabespreking behulpzaam zijn. Regels voor de plaats van NIET: 1. De eerste vraag die je je moet stellen, is of je een adverbium negatief maakt. Als je een adverbium negatief maakt, plaats je ‘niet’ voor dit adverbium. 2. Als je geen specifiek adverbium negatief maakt, kijk dan of er een prepositie in de zin staat. Als er een prepositie in de zin staat, zet je ‘niet’ vóór de prepositie. De prepositie kan ook een deel van een scheidbaar verbum zijn. 3. Maak je geen adverbium negatief en staat er geen prepositie in de zin, ga dan kijken hoeveel verba in de zin staan. Staat er maar één verbum, zet dan ‘niet’ achteraan in de zin. 4. Staat er meer dan één verbum in de zin, zet dan ‘niet’ vóór het tweede verbum. Maak je een adverbium negatief? / \ Ja nee Zet ‘niet’ vóór het adverbium ↓ ↓ Staat er een prepositie in de zin? / \ Ja nee Zet ‘niet’ vóór de prepositie ↓ ↓ Maak je één of twee verba negatief / Één ↓ Zet ‘niet’ achteraan in de zin.
\ meer dan één ↓ ↓ ↓ Zet ‘niet’ vóór het tweede verbum
Grammatica !?
77
4. Laat de cursisten de antwoorden afdekken met een stuk papier. De zinnen kunnen in groepjes of klassikaal besproken worden. Afhankelijk van het type taalleerders kunt u bij gemaakte fouten de cursisten het juiste antwoord ontlokken door samen na te gaan welk woord ontkend wordt en door na te gaan welke regel voor de plaatsing van NIET van toepassing is. 5. De juiste antwoorden zijn: 1. geen 2. niet 3. niet 4. niet 5. niet 6. niet 7. niet 8. geen 9. niet 10. niet 11. niet 12. geen 13. niet 14. niet 15. niet 16. geen 17. niet 18. niet 19. niet 20. geen 7. Voor deze oefening heeft u voor elk groepje van 2 cursisten een kopie van werkblad 1 en werkblad 2 nodig. 10. Lees de onderstaande tekst rustig voor. Lees daarna de tekst nog een keer rustig voor. De tweede keer mogen de studenten aantekeningen maken. In groepjes kunnen zij daarna proberen de tekst zo grammaticaal en inhoudelijk correct mogelijk te reproduceren. Laat de groepjes hun geredigeerde tekst nakijken aan de hand van werkblad 3. Paniek Ik maakte me nog geen zorgen toen je gisteren niet op tijd terug was voor het eten. Het gebeurt wel vaker dat je niet thuis eet. Om 21.00 uur was je nog niet thuis. Ik ging je vrienden bellen maar geen van hen wist waar je was. Ook jouw telefoon ging niet over. Ik wist niet wat ik doen moest. Om 22.00 uur stond je opeens voor de deur. Ik was zo blij dat ik niet eens boos op je kon zijn.
Grammatica !?
78
Werkbladen
Werkblad 1 bij hoofdstuk 3 De negatie Welke man wordt gezocht?
Grammatica !?
79
Werkblad 2 bij hoofdstuk 3 De negatie Welke vrouw wordt gezocht?
Grammatica !?
Werkblad 3 bij hoofdstuk 3 De negatie Paniek Ik maakte me nog geen zorgen toen je gisteren niet op tijd terug was voor het eten. Het gebeurt wel vaker dat je niet thuis eet. Om 21.00 uur was je nog niet thuis. Ik ging je vrienden bellen maar geen van hen wist waar je was. Ook jouw telefoon ging niet over. Ik wist niet wat ik doen moest. Om 22.00 uur stond je opeens voor de deur. Ik was zo blij dat ik niet eens boos op je kon zijn.
Grammatica !?
81
