qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasd fghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui Aanbod van grammatica in het opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg Montessorionderwijs hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc Uitgevoerd op het Cosmicus Montessori Lyceum te Amsterdam vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg Tineke Voerman, 500521993 Lerarenopleiding Frans 2e Graads Begeleider: Zineb Lekbir
Onderzoek jaar 4 schooljaar 2012 - 2013
hjklzxcvbnm rtyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiop asdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghj 1
2
Inhoud 1. Inleiding ....................................................................................................................................7 1.1 Aanleiding ................................................................................................................................................ 7 1.2. Doel ......................................................................................................................................................... 7 2. Onderzoeksvragen.....................................................................................................................8 3. Theoretisch Kader .....................................................................................................................9 3.1 Montessori ............................................................................................................................................... 9 3.2 Belangrijke Montessoribegrippen............................................................................................................ 9 3.2.1 Gevoelige periode ............................................................................................................................. 9 3.2.2 Vrijheid in gebondenheid en keuzes ............................................................................................... 10 3.2.3 Zelfstandigheid ............................................................................................................................... 11 3.2.5 Sociaal leren.................................................................................................................................... 12 3.2.6 De docent als begeleider................................................................................................................. 12 3.3 De NMV-nota ......................................................................................................................................... 13 3.4 De karakteristieken van een VMO-school.............................................................................................. 14 3.4.1 Hoofd, hart en handen.................................................................................................................... 14 3.4.2 Leren kiezen .................................................................................................................................... 14 3.4.3 Reflecteren ...................................................................................................................................... 15 3.4.4 Sociaal leren.................................................................................................................................... 15 3.4.5 Samenhang in de leerstof ............................................................................................................... 15 3.4.6 De begeleidende docent ................................................................................................................. 16 3.5 Grammatica ........................................................................................................................................... 16 In dit deel wordt grammatica beschreven. Allereerst zal ik een definitie geven van grammatica om vervolgens te vertellen waarom we dit aanbieden aan onze leerlingen. Tot slot zal ik de visie geven van verschillende grammaticatheoretici op het aanbieden van grammatica. .................................................. 16 3.6 Waarom leren we onze leerlingen grammatica? .................................................................................. 17 3.7 Aanbod van grammaticale structuren................................................................................................... 18 3.8 Inductie/Deductie .................................................................................................................................. 20 3.9 Oefeningen ............................................................................................................................................ 25 4. Onderzoeksopzet ....................................................................................................................29 4.1 De onderzoeksmethode ......................................................................................................................... 29 4.2 Instrumenten ......................................................................................................................................... 29 4.2.2 Docentenenquête ........................................................................................................................... 29 4.2.3 Logboeken van de lessen ................................................................................................................ 29 4.2.4 Toetsing .......................................................................................................................................... 30 4.2.5 Leerlingenenquête .......................................................................................................................... 30 4.3 Populatie ................................................................................................................................................ 31 3
4.3.1 Leerlingenpopulatie ........................................................................................................................ 31 4.3.2 Docentenpopulatie De docenten betrokken bij dit onderzoek zijn docenten Frans op het Cosmicus Montessori Lyceum. Van de vijf collega’s hebben vier de enquête ingevuld. Alle docenten hebben een Montessoricursus gevolgd toen ze zijn aangesteld. In de sectie is er een afspraak gemaakt dat er binnen de lessen voor 70% uit de methode wordt gewerkt. De overige 30% is vrij in te vullen door de docenten zelf. .................................................................................................................. 31 4.4 Data-analyse.......................................................................................................................................... 31 5. Resultaten...............................................................................................................................33 5.1 Resultaten literatuuronderzoek ............................................................................................................. 33 5.1.1 Aanbod van grammaticale structuren............................................................................................ 33 5.1.2 Introduceren van een grammaticaonderwerp................................................................................ 33 5.1.3 Authentiek, levensecht en werkelijkheidsgetrouw materiaal......................................................... 34 5.1.4 Inductief en deductief ..................................................................................................................... 34 5.1.5 Grammaticaoefeningen .................................................................................................................. 35 5.1.6 Werkvormen ................................................................................................................................... 35 5.1.7 De rol van de docent ....................................................................................................................... 35 5.2 Docentenenquête .................................................................................................................................. 36 5.3 Resultaten van leerlingen voor het experiment..................................................................................... 37 5.4. Resultaten uit de logboeken van de lessen........................................................................................... 38 Alle lesplannen zijn te vinden in bijlage 9.5 en alle lesanalyses zijn te vinden in ....................................... 38 5.5 Resultaten van leerlingen na het experiment ........................................................................................ 39 5.6 Leerlingenenquête ................................................................................................................................. 40 6. Conclusie en aanbevelingen ..................................................................................................... 43 6.1.2 Analyse van de docentenenquête ................................................................................................... 44 6.1.3 Analyse van de resultaten van de leerlingen voor het experiment................................................. 45 6.1.4. Analyse van de logboeken van de lessen ....................................................................................... 45 6.1.5 Resultaten van de leerlingen na het experiment ............................................................................ 48 6.1.6 Leerlingenenquête .......................................................................................................................... 48 6.2 Conclusie ................................................................................................................................................ 50 6.2.3 Aan welke eisen moet het grammaticaonderwijs voldoen om een aanpak te zijn die passend is binnen het Montessorionderwijs? ........................................................................................................... 51 6.2.4 Wat is de situatie voorafgaand aan het onderzoek van het Franse grammaticaonderwijs op het Cosmicus Montessori Lyceum? ................................................................................................................ 52 6.2.5 Wat zijn de ervaringen met de in deelvraag 3 beschreven aanpak van de leerlingen? De leerlingen van klas 2VH1 hebben het grammaticaonderwijs ten tijde van het experiment ervaren als een race tegen de klok. Er was niet genoeg tijd om alle grammaticaonderdelen tot in de puntjes voor te bereiden. De nieuwe methode heeft heel wat verwarring gebracht. Vooral het feit dat ze geen klassikale uitleg meer kregen over grammatica. Daar moeten ze nog erg aan wennen. Het lesmateriaal beschouwden de leerlingen als leerzaam. De variatie in de les werd ook positief ontvangen. Over het differentiëren zijn de leerlingen niet te spreken, want het differentiëren op niveau heeft voor hun 4
gevoel niet het gewenste resultaat opgeleverd. Ze zeggen dat dit hun cijfers negatief heeft beïnvloed. Een deel van de leerlingen heeft het werken met een eigen planning als zeer prettig ervaren, terwijl een ander deel hier niet mee kon werken. Er is hier verdeeldheid over. Het aanbieden van uitleg over de grammatica tijdens het KWT-uur is wel alle leerlingen goed bevallen. ............................................. 53 De leerlingen zijn erg kritisch over de lessen van de afgelopen weken. Ze waren uiteraard ook niet voorbereid op mijn experiment. Ze hebben tot op de dag van vandaag geen idee dat ze deel van een experiment uitmaakten. Dit kan ook een reden zijn waarom ik niet altijd antwoord kreeg op de vragen die ik stelde.............................................................................................................................................. 53 6.2.6 In hoeverre is het effectief om de Franse grammatica op een Montessoriaanse wijze aan te bieden in de onderbouw? ........................................................................................................................ 53 6.3.2 Aanbevelingen voor een vervolgonderzoek .................................................................................... 54 7. Reflectie..................................................................................................................................55 8. Literatuurlijst ..........................................................................................................................57 9. Bijlage .....................................................................................................................................59 9.1 De NMV-nota – Het Montessorionderwijs in de 21e eeuw .................................................................... 59 Het Montessorionderwijs in de 21 eeuw ..................................................................................... 59 Inleiding....................................................................................................................................................... 59 1. Missie ...................................................................................................................................................... 59 2. Concretisering.......................................................................................................................................... 60 9.2 De enquête voor Frans docenten op het Cosmicus Montessori Lyceum................................................ 67 Aanbieden van Frans grammaticaonderwijs in de onderbouw ........................................ 67 9.3 De enquête voor Frans docenten op het Cosmicus Montessori Lyceum – uitslagen ............................. 71 9.4 De resultaten van de leerlingen voor het experiment ........................................................................... 76 9.4.1 Resultaten klas 2VH1 ...................................................................................................................... 76 9.4.2 Resultaten klas 2VH2 ...................................................................................................................... 77 9.5 De lesplannen ........................................................................................................................................ 78 9.5.1 – Les 1 - 03-04-2013........................................................................................................................ 78 9.5.2 – Les 2 - 10-04-2013........................................................................................................................ 82 9.5.3 – Les 3 - 17-04-2013........................................................................................................................ 86 9.5.4 – Les 4 - 15-05-2013........................................................................................................................ 90 9.5.5 – Les 5 - 22-05-2013........................................................................................................................ 94 9.6 Lesmateriaal .......................................................................................................................................... 98 9.6.1 Les 1 - 3 april 2013 .......................................................................................................................... 98 9.6.2 Les 2 - 10 april 2013 ...................................................................................................................... 100 9.6.3. Les 3 - 17 april 2013 ..................................................................................................................... 101 9.6.4. Les 4 - 15 mei 2013 ...................................................................................................................... 103 9.6.5 Les 5 - 22 mei 2013 ....................................................................................................................... 104 5.4.6. Overige lesmomenten .................................................................................................................. 105 9.7 Lesmateriaal ........................................................................................................................................ 107 5
9.7.1 Stappenplan Remember the Milk ................................................................................................. 107 9.7.1 Stappenplan Remember the Milk ................................................................................................. 110 9.8 Toetsing ............................................................................................................................................... 111 9.8.1 Hoofdstuk 5 SO 2 – grammaticaonderdeel................................................................................... 111 9.8.2 Hoofdstuk 5 repetitie - grammaticaonderdeel ............................................................................. 112 3
GRAMMAIRE .............................................................................................................................. 112
9.9 Resultaten van de leerlingen van voor en na het experiment ............................................................. 114 9.9.1 Resultaten klas 2VH1 .................................................................................................................... 114 9.9.2 Resultaten van klas 2VH2 ............................................................................................................. 115 9.10 Leerlingenenquête ............................................................................................................................. 116 9.11 Leerlingenenquête-uitslagen ............................................................................................................. 120
6
1. Inleiding 1.1 Aanleiding Na mijn eerste kennismaking met het Montessorionderwijs heb ik allereerst kritisch gekeken naar de toepassing van de ideeën van Maria Montessori binnen het CML. Ik zag dat dit niet vanzelfsprekend is en dat er nog steeds (te) veel klassikaal les wordt gegeven. Veel van de lessen kunnen anders worden toegepast, meer Montessoriaans. Wat mij vooral opviel toen ik begon, was dat ik niet wist hoe ik leerlingen grammatica aan moest leren. Volgens Montessori moeten ze het zelf ontdekken, maar dit deden ze niet of niet optimaal. Ik ben toen klassikale uitleg gaan geven. Dit deed ik omdat ik niet bij ieder groepje leerlingen hetzelfde verhaal wilde vertellen. Dit kost veel tijd en daarnaast kon ik moeilijk zicht houden op andere leerlingen. Vooral in klassen die als lastig worden betiteld was dit niet mogelijk. Ik was niet tevreden met de manier waarop ik grammaticaonderwijs aanbood. Daarnaast zijn de resultaten van de leerlingen als het gaat om Frans grammaticaonderwijs onvoldoende. Ik realiseerde me al vrij snel dat er genoeg theorieën zijn geschreven over alternatieve methodes om grammatica aan leerlingen aan te bieden. Ik keek er weinig naar. Het zijn er zoveel en welke is nou de juiste? Toch stak mijn klassikale methode van grammaticaonderwijs me. Ik vond het zelf net zo saai als de leerlingen. Ik heb slimme leerlingen die graag worden uitgedaagd. Waarom deed ik niet wat meer moeite om ze uit te dagen? Waarom gaf ik op deze wijze les? Wie hielp ik hiermee? Vanuit deze ontevredenheid heb ik besloten mijn praktijkonderzoek te wijden aan het onderzoeken van de verschillende methoden voor het aanleren van grammatica en deze te koppelen aan de karakteristieken van het Montessorionderwijs. Ik ben namelijk heel erg benieuwd of deze methodes in combinatie met het Montessorionderwijs passen bij de school, de leerlingen en uiteraard bij mij.
1.2. Doel Het voornaamste doel is onderzoeken hoe de grammaticalessen op Montessoriaanse wijze aangeboden effectief kunnen zijn. Ik wil graag een onderzoek doen naar iets waar niet alleen ik, maar ook andere mensen wat aan kunnen hebben.
1.3 Beschrijving van de school Dit onderzoek zal worden uitgevoerd op het Cosmicus Montessori Lyceum te Amsterdam. Dit is een lyceum met ongeveer 700 leerlingen die onderwezen worden volgens de principes van Maria Montessori. De school is opgericht in 2008 door de Montessori Scholengemeenschap Amsterdam en Stichting Cosmicus. De school leidt kinderen op tot wereldburgers. Dit betekent dat leerlingen het vak Wereldburgerschap krijgen waarbij maatschappelijke onderwerpen de revue passeren. Leerlingen worden mondig gemaakt, maar hun wordt ook respect, acceptatie van andersdenkenden en het functioneren in de samenleving bijgebracht. Naast dit alles is het CML ook een digitale school. Dit houdt in dat leerlingen een laptop hebben waarmee ze hun schoolwerk doen. In veel lessen hebben leerlingen geen boeken meer, maar gebruiken ze een digitale lesmethode. Dit brengt een andere stijl lesgeven met zich mee. Dit heeft veel voordelen, zoals digitaal toetsen, niet hoeven kopiëren en gebruik kunnen maken van moderne communicatiemiddelen. Dit laatste is voor het leren van een taal erg interessant. Ik geef les aan een brugklas en twee tweede klassen. Mijn experiment voer ik uit in de twee tweede klassen. 7
2. Onderzoeksvragen Hoofdvraag: In hoeverre is het effectief om de grammatica op een Montessoriaanse wijze aan te bieden in de onderbouw? Deelvragen: 1. Wat is grammatica en waarom leren wij onze leerlingen grammatica? 2. Wat zeggen de theoretici over de wijze waarop grammaticale structuren moeten worden aangeboden? 3. Aan welke eisen moet het grammaticaonderwijs voldoen om een aanpak te zijn die passend is binnen het Montessorionderwijs? 4. Wat is de huidige situatie van het Franse grammaticaonderwijs op het Cosmicus Montessori Lyceum? 5. Wat zijn de ervaringen met de in deelvraag 3 beschreven aanpak van de leerlingen?
8
3. Theoretisch Kader In dit theoretisch kader zal ik de theorie van Maria Montessori beschrijven en de gebruikte grammaticatheorieën.
3.1 Montessori Maria Montessori was een Italiaanse pedagoog en arts die in de 20e eeuw een pedagogische visie op onderwijs heeft geschreven voor leerlingen in het basisonderwijs, waarbij het uitgangspunt de opvoeding is van de leerlingen tot zelfstandigheid. ‘Leer mij het zelf te doen’ is het devies. De montessorimethode is enkel geschreven voor het basisonderwijs. Voortgezet onderwijs zoals wij dat nu kennen bestond toen nog niet. Maria Montessori heeft ook weinig geschreven over leerlingen vanaf twaalf jaar. Haar gedachten over de opvoeding van kinderen in deze leeftijd stelt ze tentoon in het hoofdstuk Het Landkind uit het boek Door het kind naar een nieuwe wereld. Montessori ( is van mening dat er aan twee voorwaarden moet worden voldaan bij de opvoeding van kinderen vanaf 12 jaar, namelijk het kind beschermen tijdens de lichamelijke veranderingen die zich manifesteren in de puberteit en het kind zich een goed beeld laten vormen van de maatschappij waar het kind binnenkort toe zal behoren Het is volgens haar goed de leerlingen te stimuleren in hun talenten en vaardigheden, ofwel hun innerlijke mens te voeden, en vervolgens pas de sociale aspecten aan hun innerlijke mens te koppelen, zodat de maatschappelijke mens ontstaat. Leerlingen moeten het maatschappelijke leven leren door ervaring op te doen, zodat ze beseffen dat ze door eigen inspanningen slagen in het leven. Hierdoor zal de leerling zelfvertrouwen krijgen, zichzelf nuttig voelen en niet meer afhankelijk hoeven zijn. Vervolgens beschrijft Montessori hoe dit volgens haar moet worden vormgegeven. De leerlingen werken in een organisatie, bijvoorbeeld een boerderij of een hotel, en ieder vervult zijn eigen taak binnen deze organisatie. Deze taak correspondeert met de talenten van het individu. Het is niet de bedoeling dat een leerling zich zal specialiseren, maar naar gelang gevoelige periodes en naar gelang intelligentie een bepaalde taak uitvoert. De leerling werkt zelfstandig en in vrijheid en ontspannenheid. Tegenwoordig wordt de uitvoering zoals Maria Montessori die weergeeft, als niet van deze tijd beschouwd, daarom wordt er in het Nederlandse Voortgezet Montessorionderwijs niets mee gedaan (Montessori, 1939). Het bovenstaande is van belang om de interpretatie van het Montessorionderwijs in het voortgezet onderwijs te begrijpen. Het is samenvatting van de basis opgesteld door Maria Montessori zelf.
3.2 Belangrijke Montessoribegrippen De boeken van onder andere Rob van Dijk en Daan Lockhorst geven antwoord op de vraag hoe de theorie geconcretiseerd kan worden in het VMO. Dit hebben ze gedaan aan de hand van de begrippen van Maria Montessori. Deze begrippen zijn ook uitgelegd in de NMV-nota die te vinden is in de bijlage. 3.2.1 Gevoelige periode Een gevoelige periode is een periode van enkele weken tot maanden waarin een kind gevoelig is en geprikkeld wordt een bepaalde functie aan te leren. Dit uit zich vaak in veel aandacht schenken aan een object waarmee een bepaalde functie wordt geoefend, bijvoorbeeld wanneer een klein kind zich begint op te trekken aan de tafel. De gevoelige periode om te leren lopen is dan aangebroken. Een ander voorbeeld is wanneer kind dat begint met het ordenen van zijn speelgoed. De basis voor het rekenen wordt hiermee aangelegd. Het kind ontwikkelt zichzelf op zijn eigen tempo. Het ene kind rekent namelijk eerder dan het 9
andere kind. Ieder kind is gewillig zichzelf te ontwikkelen. Daarom noemde Montessori hem ook de bouwer van de mens. Allereerst ontwikkelt hij een soort programma, bijvoorbeeld “lopen”, om vervolgens te variëren met het programma, bijvoorbeeld van “lopen” naar “naar de keuken gaan”. Bij leerlingen in de onderbouw van de middelbare school zijn er minder gevoelige perioden dan bij een basisschoolleerling. Ze hebben alle functies al in huis, maar deze moeten worden geperfectioneerd in de puberteit. Ze zullen ook niet voor alles meer een gevoelige perioden hebben Leerlingen zullen namelijk nooit een gevoelige periode doormaken voor Franse werkwoorden. Toch worden er nog wel functies geoefend. Jongeren in de puberteit ontwikkelen 2 primaire functies. De eerste is het zich losmaken van de ouders. Ze proberen zonder het gezin relaties met andere mensen op te bouwen door veel te discussiëren over, voor volwassenen, vaak zinloze dingen. Jongeren oefenen overlegstrategieën die ze in hun latere leven kunnen toepassen in sociale situaties. Ze wegen elkaars belangen af en stemmen een gezamenlijk systeem van normen en waarden daarop af. Ze ontwikkelen een sociale functie, namelijk onderlinge of wederzijdse afhankelijkheid. Ook leren jongeren kennen wat vriendschappen en vertrouwen zijn. De tweede functie, die parallel loopt aan de eerste, is die leerlingen in de onderbouw van de middelbare school leren is organiseren. Daarom noemt Maria Montessori deze groep ook wel de ‘organisatoren’. Ze hebben allemaal wilde plannen en worden graag betrokken bij het plannen van excursies en schoolfeesten. Naast de gevoelige periodes ondervindt deze leeftijdsgroep grote lichamelijke en geestelijke veranderingen. Ze zijn kwetsbaar en onzeker over hun lichaam. Ook in hun geest vormt zich een nieuwe persoonlijkheid met vooral een sociaal karakter. Hierdoor zijn deze leerlingen vaak emotioneel. Het is dan ook niet vreemd als deze leerlingen vaak minder aandacht hebben voor school en vaak met andere dingen bezig zijn in de les. Ook deze ontwikkelingen beginnen bij de ene leerling eerder dan bij de ander. Daarom is het belangrijk om te differentiëren in werkvormen in de klas (Van Dijk, 1993 & Lockhorst, 1994). 3.2.2 Vrijheid in gebondenheid en keuzes Deze term staat in verbinding met de gevoelige periode. Het is goed om leerlingen keuzes te geven om te zien hoe de ontwikkeling verloopt en welke materialen het verlangt. Montessori noemt dit “bevrijding van het kind”, want ontwikkeling brengt keuzemogelijkheden mee. Dit betekent overigens niet dat het kind zomaar alles mag doen wat het wil. Montessori noemt dit “vrijheid in gebondenheid”. Het kind blijft binnen de kaders van het ontwikkelpatroon waar het blijft oefenen aan de functie waarvoor het gevoelig is. Daarnaast zit er een limiet aan de vrijheid omdat het kind zich in gevaar zou kunnen brengen en andere kinderen storen. Montessori benoemt duidelijk dat de vrijheid van het ene kind niet ten koste mag gaan van een ander kind. Dit doet een beroep op de zelfdiscipline van het kind. Zoals ik hierboven beschreven heb heeft de puber maar 2 gevoelige periodes die parallel aan elkaar lopen. Al heeft hij er maar 2, het is toch belangrijk om hem keuzevrijheid te geven. Toch is dat erg lastig te realiseren, omdat deze leerlingen een door de regering gekozen curriculum moeten volgen om hun diploma te halen. Ze moeten hieraan meedoen om als volwaardige mee te kunnen doen aan onze maatschappij. Het programma ligt dus vast. Toch is het mogelijk leerlingen binnen dit strikte kader keuzevrijheid te geven. Op veel VMO-scholen wordt keuzewerktijd (KWT) aangeboden, waarin leerlingen een uur, een dag of een week zelf kunnen indelen. Ze kunnen zelf bepalen naar welk vak ze gaan of dat ze ervoor kiezen om ergens zelfstandig in de school aan de slag gaan. Het kunnen kiezen aan welk vak wordt gewerkt brengt met zich mee dat leerlingen verantwoordelijk worden voor hun eigen studie. Dat vraagt een stukje planning van de leerling die hij over de langere termijn moet kunnen. De training in deze vaardigheid moet door de docenten aan worden geboden. De leerling moet weten wat er van hen verwacht wordt. Dit kan worden gerealiseerd door middel van een takenboekje waarin precies staat wat ze moeten doen, voor wanneer en optioneel met wie. De docent krijgt hierin een begeleidende rol. 10
Ook binnen de vastgestelde vaklessen is het mogelijk om keuzes aan te bieden. Dit kan bijvoorbeeld een keuze zijn in een taak die de leerling kan uitvoeren. De leerling zal gemotiveerder zijn als hij de taak zelf mag kiezen. Ook zal hij meer verantwoordelijkheid willen dragen voor die taak (Van Dijk, 1993 & Lockhorst, 1994) 3.2.3 Zelfstandigheid Zoals als ik al eerder heb opgemerkt is één van de kenmerken van het montessorionderwijs het kind opvoeden tot zelfstandigheid. De leerlingen mogen zelfstandig keuzes maken binnen de grenzen die worden gesteld door de school of door de docent. Zelfstandigheid betekent ook dat de leerlingen mogen werken op eigen tempo en op hun eigen niveau, mits wel rekening wordt gehouden met het curriculum, zodat de leerling niet achter gaat lopen. Met werken op eigen tempo bedoelt Maria Montessori de stappen in het tijdsbestek die de leerling neemt tijdens zijn ontwikkelingspatroon. In het VMO gaat het vooral om werktempo, hoe snel een leerling zich door de stof werkt. Hoe snel een leerling werkt heeft te maken met interesse en nieuwsgierigheid of taakaanvaarding, dat wil zeggen dat de leerling de taak uitvoert voor het hogere doel. Bijvoorbeeld voor het HAVO-diploma of een goed cijfer. Toch moet er verondersteld worden dat binnen het VMO het eigen tempo maar een kleine rol speelt vanwege het programma van de school. Dit is overigens geen belemmering. Leerlingen hebben namelijk een duidelijk kader nodig waarbinnen zij hun eigen planning kunnen realiseren. Leerlingen die langzaam zijn en al achterlopen moeten overigens geen ruimte krijgen om op eigen tempo te werken, omdat ze dan nog meer zullen gaan achterlopen. Zulke leerlingen zullen begeleid moeten worden door de docent die hen zal moeten motiveren of anders taakaanvaardig zal moeten aanleren zodat de ze zich weer zullen kunnen concentreren. De leerling moet het wel mogelijk gemaakt worden om zelfstandig te kunnen zijn. Dit kan door bijvoorbeeld een takenboekje, maar daarnaast heeft het ook een voorbereide omgeving nodig en een begeleidende docent. De leerling is niet in ene zelfstandig, maar moet worden begeleid tot zelfstandigheid. Leerlingen kunnen het makkelijkst zelfstandig aan de slag tijdens de KWT-uren, maar dit is ook mogelijk tijdens de vaklessen. In het kader van differentiatie is het belangrijk om ook af te wisselen in werkvorm. Het is niet dat klassikaal lesgeven uit den bozen is binnen het montessorionderwijs, want bij sommige onderdelen of vakken is dat gewoon noodzakelijk. Wel wordt aangeraden leerlingen voorkennis zelf te laten opdoen door middel van voorbereidende opdrachten. Het betekent niet dat zelfstandigheid groepswerk uitsluit en andersom. Integendeel, leerlingen behoren steeds tot een groep. Binnen deze groep kunnen zij individuele taken verrichten hetzij voor een groepsopdracht hetzij daadwerkelijk individueel. Het gaat erom dat leerlingen samen leren (zie kopje Samen leren) om van elkaar te leren (Van Dijk, 1993 & Lockhorst, 1994). 3.2.4 De voorbereide omgeving en normalisatie van het gedrag De voorbereide omgeving is de omgeving waarbinnen kinderen opgroeien die wordt gecreëerd door volwassenen. Dit kan betrekking hebben op het klaslokaal en de inrichting daarvan, maar ook de slaapkamer van de leerlingen. Deze voorbereide omgeving bestaat uit 4 componenten, namelijk de ruimte, de materialen, de leerkracht en de organisatie. De voorbereide omgeving is vaak verre van ideaal, want het voldoet niet altijd aan de behoeften tot ontwikkeling van het kind. De ruimtes zijn vaak te klein en de materialen zijn veelal niet beschikbaar. In de voorbereide omgeving moet er een bepaald soort vrijheid gecreëerd worden waarin de natuurlijke ontwikkeling van het kind zich verder kan manifesteren. Als de voorbereide omgeving voldoet aan de behoeften van de leerling en daarmee bijdraagt aan de ontwikkelingsbehoeften van de leerling waarbij zijn gedrag weer overeenkomt met het zijn doel, namelijk 11
volwassen worden, dan spreken we van normalisatie van het gedrag. Dit uit zich vaak in rust, doelgerichtheid en het beleven van plezier in de zelfgekozen bezigheden. Het betekent dat het onderwijs succes heeft gehad. De leerling is tevreden en zal zich optimaal kunnen ontwikkelen. Er ontstaan minder conflicten, omdat hij geen behoefte krijgt om ongewenst gedrag te vertonen. In het voortgezet onderwijs staan qua materiaal vaak opdrachten centraal. Deze hebben de functie om de leerling aan het denken te zetten. Als deze opdrachten een goede opbouw hebben dan doorlopen zij verschillende fase van het leerproces, van informatie verzamelen tot verwerken tot herhalen. Een kenmerk van opdrachten uit het montessorionderwijs is de controle van de fout. Het materiaal zit zo in elkaar dat de leerling zelf de fouten in de gemaakte opdrachten vindt en deze kan verbeteren. Daarnaast moet materiaal, zoals audiovisueel of gereedschappen, binnen handbereik van de leerling zijn, zodat de leerling hier gebruik van kunnen maken. De leerlingen zijn daar ook medeverantwoordelijk voor. De omgeving waarin de leerling zich bevindt heeft ook invloed op zijn eigen tempo. Het werktempo van een leerling is sociaal bepaald. Het kan zijn dat een “langzame” leerling in een parallelklas opeens opbloeit en opeens tot één van de snelste werkers van de klas behoort (Van Dijk, 1993 & Lockhorst, 1994). 3.2.5 Sociaal leren Het is belangrijk dat een leerling een deel van zijn tijd op school kan indelen in de schoolweek, zodat ze zelfstandigheid en verantwoordelijkheid ervaren. De leerlingen en leerkrachten zullen elkaar op een spontanere manier ontmoeten dan wanneer het rooster gevuld wordt door de schoolorganisatie. De leerlingen kunnen een eigen stijl van leren ontwikkelen. Ook kunnen ze bepalen of ze willen samenwerken of ze individueel willen werken. Dit gebeurt allemaal onder toeziend oog van de leerkracht die, waar nodig, begeleiding kan geven. Over het algemeen zitten leerlingen ingedeeld in een klas met leeftijdsgenoten, een jaarklassensysteem. Het is goed om binnen een dergelijk jaarklassensysteem niveaugroepen te maken om uitwisseling van gedachten en discussie te vergemakkelijken. Bij sociaal leren, waarbij samenwerken gewenst is, is het belangrijk, dat wanneer leerling een taak moeten volbrengen, deze zo in elkaar zit dat alle groepsleden elkaar nodig hebben om de taak tot een goed einde te laten komen. Er moet dus een rolverdeling inzitten. Daarnaast moeten leerlingen ook tegen de problemen bij het samenwerken aanlopen om oplossingsgericht te leren denken. Het zal vaker gebeuren dat ze met iemand moeten samenwerken die ze niet mogen of die geen goed werk of zelfs geen werk aflevert. Mede daarvoor is het ook belangrijk de groepssamenstelling steeds te veranderen en ook te variëren in werkvormen. De voorwaarden waaraan groepswerk moet voldoen zijn uiteenlopend. Allereerst moeten activiteiten op het niveau van de leerlingen zijn. Ze moeten uitdagend, zinvol en aantrekkelijk zijn. De opdrachten moeten duidelijk zijn geformuleerd en binnen het gegeven onderwijs passen. Er moet een rolverdeling mogelijk zijn waarbij de leerlingen een plan van aanpak schrijven. Tot slot moet er een begeleider zijn die de leerlingen op alle mogelijke manieren kan helpen de activiteit te volbrengen (Van Dijk, 1993 & Lockhorst, 1994). 3.2.6 De docent als begeleider De docent begeleidt de leerlingen door ze te observeren. De tijd is daar ideaal voor tijdens zelfstandig individueel of groepswerk. Dit observeren kan verschillende doelen hebben, bijvoorbeeld om te kijken hoe de leerling in staat is te concentreren of hoe de leerling zich opstelt tijdens groepswerk. Naar aanleiding van observatie kan de docent de leerling confronteren met zinloos gedrag of een slechte werkhouding. In klassikaal onderwijs staat vooral de leraar centraal en dat is precies het tegenovergestelde van de ideeën van Maria Montessori, namelijk dat het kind centraal staat. Binnen het VMO biedt de docent de leerlingen de stof aan en stelt zichzelf beschikbaar als begeleider, maar verder laat hij de verantwoordelijkheid van het leerproces liggen bij de leerlingen. De docent en de leerling zijn gelijkwaardig. De docent is dan wel degene met de meeste kennis en levenservaring ten opzichte van de leerling, maar hij moet alsnog open 12
willen staan voor de kennis van de leerling. Men kan van elkaar leren. Dit betekent dat de docent onderdeel van het team is, net zoals de leerling, maar dan op de achtergrond. Daarnaast worden leerlingen door deze gelijkwaardigheid betrokken bij het maken van keuzes en zal de docent het vertrouwen in de leerling moeten hebben dat hij de verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces aankan. Als Montessoridocent moet je ook een creatieve houding hebben en niet willen uitgaan van wat vanzelfsprekend is. Om een goede individuele leerweg aan ieder van de leerlingen te kunnen bieden is het belangrijk buiten de vaste kaders te kijken. Zij moeten namelijk de gelegenheid krijgen om keuzes te kunnen maken. De docent moet een sfeer van vrijheid meebrengen waarin de leerling zich vrij durft te bewegen en fouten durft te maken. Met het fouten maken moet hij op zijn beurt weer creatief mee leren omgaan. Een leerproces is geen constante tendens en gaat gepaard met fasen van veel inspanning en met fasen waar het soms even niet lukt. De docent moet daarmee weten om te gaan in zijn begeleiding. Hij kan dit vaststellen door observatie en daar adequaat op reageren. Dit kan door middel van een bemoedigend praatje als het een leerling even niet lukt of door het aanbieden van extra materiaal. Van groot belang is dat de Montessoridocent goed luistert naar wat de leerling te zeggen heeft. Tijdens elke leerfase en tijdens elke opdracht die de leerling heeft ontstaan er vragen bij de hem. Als de docent begrijpt welke vraag er wordt gesteld kan hij hier op inspelen. Het gevolg kan zijn dat de leerstof op een andere manier gestructureerd moet worden om aan de behoeften van de leerling te voldoen, zodat hij de antwoorden binnen het materiaal op kan zoeken. De docent is ook nog aan het leren. De Montessoridocent observeert. Dit doe hij om inzicht te krijgen in gedrag van de leerling tegenover de klasgenoten. De docent kan zich beter inleven in de situatie waar de leerling inzit om zo betere hulp en begeleiding te bieden. Iedere leerling leert op een andere manier en dat vraagt een heel secure observatie en analyse van de docent. Hij moet differentiëren om de leerling zo optimaal mogelijk te kunnen laten leren door gepast materiaal aan te kunnen bieden. Dit materiaal moet natuurlijk zelfstandig door de leerling zijn te gebruiken. De docent moet organisatorisch competent zijn door altijd zijn spullen op orde te hebben. Het materiaal moet ook ordelijk zijn, zodat de leerlingen niet in de war zullen raken of de opdracht verkeerd uitvoeren. Daarnaast is het goed om de leerlingen onjuistheden in hun werk te laten verbeteren, zodat ze beter inzicht krijgen in welke fouten ze hebben gemaakt. Ook moet de leerling weten wat hij al heeft gedaan en wat hij nog niet heeft gedaan. Veel VMO-scholen gebruiken daarvoor een takenboekje waarin afgestreept wordt wat hij al gedaan heeft en wat nog niet. Niet alleen de leerling moet weten hoe ver hij of zij is, maar ook de docent. Dit geldt zeker voor oudergesprekken bijvoorbeeld. De Montessoridocent moet flexibel zijn. Vooral tijdens KWT-uren is dit een vereiste, want dan zit de docent met een heterogene groep. Als de docent een deel van de groep hulp biedt, moet hij tegelijkertijd de rest van de groep rustig weten te houden. Kortom, een Montessoridocent is niet iemand die letterlijk ‘doceert’, maar degene die iedere leerling individueel begeleidt naar volwassenheid. (Van Dijk, 1993, Lockhorst, 1994 & Montessori, 1939) De begrippen en de uitwerking daarvan zijn van belang, omdat ik deze principes tijdens het experiment zal toepassen in de lessen. Ik heb deze theorie nodig om een antwoord te formuleren op deelvraag 3.
3.3 De NMV-nota De Nederlandse Montessori Vereniging (NMV) geeft antwoord op de vraag hoe het Montessorionderwijs toegepast kan worden in het Voortgezet Montessorionderwijs (VMO). Zij hebben een document gepubliceerd over de toepassing van Montessorionderwijs in Nederland. Dit document geldt voor elk onderwijs- en opvoedingsniveau, van peuterzaal tot lerarenopleiding. Hierin worden ook de Montessoridoelen beschreven. Hieronder citeer ik deze. 13
“ontwikkeling van bewustzijn, identiteit, zelfrespect en wil (te samen de persoonlijkheid); het verwerven van bekwaamheid om in het dagelijks, sociale en maatschappelijke leven en verdere studie te kunnen functioneren; een persoonlijke, creatieve, onafhankelijke en verantwoordelijke rol te leren vervullen in de samenleving van nu en morgen. Uitgangspunt is, actief te zoeken naar het potentieel van leerlingen en voor elke leerling individueel, maximale ontwikkeling te stimuleren. Daarbij wordt uitgegaan van de ontwikkelingsfase waarin elke leerling zich individueel op een bepaald moment bevindt.” (Wetenschappelijk Bureau NMV, 2001, p.1)
De rest van deze nota is opgenomen in de bijlage. Daar vindt u ook een begrippenlijst. Vanuit de NMV is een werkgroep gestart die een boekje heeft uitgebracht genaamd Karakteristieken van VMO-scholen. De werkgroep heeft de NMV nota als uitgangspunt genomen om zo te kunnen beschrijven wat Voortgezet Montessorionderwijs bindt. De scholen zijn vrij om te bewegen binnen deze karakteristieken. De NMV-nota is belangrijk, omdat de visie van alle VMO-scholen hierop is geënt. Ze werken binnen hun organisatie deze nota uit en voeren deze door in hun lespraktijk.
3.4 De karakteristieken van een VMO-school Het VMO kent 6 karakteristieken. Deze worden in het boek van Karakteristieken van scholen van scholen voor voortgezet Montessorionderwijs uitgelegd. 3.4.1 Hoofd, hart en handen Het montessorionderwijs heeft zich als doel gesteld iedere leerling optimale mogelijkheid tot ontwikkeling te bieden binnen haar onderwijs. Dit houdt in dat er in verschillende dimensies gewerkt zal moeten worden om dit te kunnen realiseren. De ontwikkeling van de leerling vindt niet enkel plaats op cognitief gebied. De leerlingen ontwikkelen zich op verschillende gebieden: op cognitief, emotioneel, sociaal en moreel gebied. Dit houdt in dat ze bijvoorbeeld niet alleen woordjes uit hun hoofd leren, maar dat ze ook leren hoe ze met elkaar omgaan in de klas. De school heeft namelijk als taak de leerling te ontwikkelen op alle vlakken. Het één gaat ook niet zonder het ander. Binnen het VMO is men een groot voorstander van totaliteitsonderwijs, dus vakoverstijgend, om op deze wijze een koppeling tussen de vakken zichtbaar te maken, zodat leerlingen ook het verband gaan zien met de maatschappij. 3.4.2 Leren kiezen In de theorie wordt leren kiezen beschreven als voorwaarde voor de identiteitsontwikkeling en de zelfstandigheid van leerlingen. Het geeft de leerling een gevoel van vrijheid om zelf te mogen bepalen. Dit uit zich vaak in het kiezen van opdrachten of, binnen een opdracht, het kiezen van een rolverdeling of werkwijze. De leerlingen leren kiezen op school, zodat keuzes maken in het leven vergemakkelijkt wordt. De docenten moeten de leerlingen keuzes bieden, zodat leerlingen autonoom kunnen werken. De docent moet het vertrouwen hebben in de capaciteiten van de leerlingen en accepteren dat de leerling foute keuzes zal maken en dat dit allemaal onderdeel is van het leerproces. Deze karakteristiek past bij een uitspraak van Maria Montessori, namelijk ‘vrijheid in gebondenheid’. Het is belangrijk dat een leerling zich in vrijheid kan bewegen, want dit heeft een positief effect op het zelfvertrouwen van de leerling en het gevoel van autonomie, wat leidt tot meer motivatie wat weer leidt tot hogere prestaties. De vrijheid heeft uiteraard wel een limiet om te voorkomen dat het overzicht wordt verloren of andermans vrijheid niet wordt aangetast. 14
3.4.3 Reflecteren Om ontwikkeling te kunnen waarnemen is reflectie een uitstekend instrument. Je kunt zien hoe ver je al bent met iets en welke stappen je kan ondernemen om jezelf verder te ontwikkelen. Reflectie kan verschillende vormen aannemen, van een gesprek met de docent tot het schrijven van een ontwikkelingsplan. Reflecteren is een belangrijk onderdeel van zelfverbetering. Leerlingen kunnen door middel van reflectie hun eigen ontwikkeling in kaart brengen. De docent kan daar bij helpen door middel van observatie. Het is belangrijk dat bij reflectie gekeken wordt naar de inhoud van het te leren onderdeel en het leerproces. Er kan ook een reflectieonderdeel worden geïntegreerd in het lesmateriaal, zodat leerlingen gebruik kunnen maken van controle van de fout, wat een belangrijk principe is uit het montessorionderwijs. Controle van de fout wil zeggen dat de leerlingen zijn eigen fouten kan direct kan verbeteren al werkende. Er zit dus een functie in de taak die de leerling doet realiseren dat hij iets niet goed heeft gedaan. De leerling kan zichzelf verbeteren. Hier leert hij meer van dan wanneer de docent hem wijst op de gemaakte vergissing. Aan de hand van de reflecties van de leerlingen en de observaties van de docenten kunnen docent en leerling een leerdialoog houden, waarbij docent en leerling met elkaar in gesprek gaan over het leerproces van de leerling. 3.4.4 Sociaal leren Montessori leert dat kinderen gevoelige periodes hebben waarin ze gevoelig zijn voor het leren van een bepaalde functie, zoals leren lopen of ordenen. Bij leerlingen in de onderbouw van de middelbare school is dat socialiseren. Ze willen graag met elkaar praten en discussiëren over vaak, voor volwassenen, onnozele dingen. Dit helpt de puber om een eigen systeem van normen en waarden te ontwikkelen waarop ze gedrag kunnen baseren. Om dit proces te stimuleren is het belangrijk dat leerlingen samen kunnen leren. Dit kan samenwerken in tweetallen zijn, maar ook grotere opdrachten die met vier leerlingen uitgevoerd moeten worden. Dat wil zeggen incidenteel, waarbij de leerlingen elkaar tijdens een opdracht opzoeken voor hulp, bijvoorbeeld uitleg, of intentioneel, waarbij ze voor een opdracht groepjes moeten vormen van de docent. Bij groepsopdrachten is het belangrijk dat iedere leerling een bijdrage heeft aan de groep, zodat er een onderlinge afhankelijkheid ontstaat. Zo ontdekt hij zijn identiteit binnen de groep. Ook leert hij taken te aanvaarden die misschien niet zo interessant of leuk zijn, maar dat deze taak moet worden uitgevoerd, om het groepsproces niet te verstoren. Dit is namelijk ook wat gebeurt in de maatschappij waar de leerling later in zal functioneren. Voor samen leren moet de leraar in staat zijn groepsopdrachten te kunnen maken en deze te kunnen begeleiden. 3.4.5 Samenhang in de leerstof In de NMV-nota wordt geconstateerd dat leerlingen op school leermaterialen moeten krijgen aangeboden om het werkelijkheidsgebied, dus de realiteit, te kunnen onderzoeken. Er moet een soort samenhang in dit materiaal zijn. Het moet een voortvloeisel zijn van elkaar: er is een basis waar de rest van het materiaal op verder gaat. Verder kan samenhang ook betekenen dat verschillende vakken samenhangen. Dit noemen we vakoverstijgend onderwijs, waarbij leerlingen aan een taak werken vanuit twee vakken. Frans en Aardrijkskunde kunnen bijvoorbeeld samenwerken bij het onderwerp “Hoe zijn de Franse Alpen ontstaan?” Bij vakoverstijgend onderwijs maakt de leerling zich bewust van de samenhang tussen wat hij leert en de werkelijkheid. Dit kan enkel gerealiseerd worden door authentiek en vakoverstijgend lesmateriaal. De leerling moet de taak die moet worden uitgevoerd zinvol vinden om zo de werkelijkheid, de maatschappij, te onderzoeken. Montessori verklaart dat leerstof authentiek en geloofwaardig moet zijn, zodat de leerling gemotiveerder zal zijn. Het is belangrijk dat de leerstof aansluit bij de werkelijkheid. De leerling zal niet alleen meer gemotiveerd zijn, maar ook een beter beeld krijgen van de maatschappij. Dit vraagt om meer samenhang 15
tussen leerstof, dus de vakken. Een voorbeeld hiervan is vakoverstijgend onderwijs. Veel onderwijs is aanbodgestuurd onderwijs waarbij de docent de leerling de stof aanbiedt die hij moet leren. Bij vraag- of probleemgestuurd onderwijs komt de vraag vanuit de leerling en zal deze gemotiveerder zijn, daardoor is de leerling intrinsiek gemotiveerd. Dat wil zeggen de motivatie komt uit hemzelf en wordt niet opgewekt door de docent. De leerling is niet afwachtend, zoals bij aanbodgestuurd onderwijs en neemt zelf initiatief. Dit stimuleert het individuele leerproces. Het leren binnen projecten geeft ook weer hoe de leerling deel uitmaakt van een groep. Volgens Rubinstein is samenhang in de leerstof te realiseren op de volgende manieren: • • • •
“de mogelijkheid aanbieden om leerstof zowel vanuit grote gehelen als vanuit details en in een pendel daartussen te onderzoeken en verwerken horizontaal aanbod: vakken en leergebieden worden inhoudelijk verbonden longitudinaal aanbod: doorlopende leerlijnen; logische ontwikkeling in tijd en opeenvolging naar inhoud samenhang in methodiek: zowel ten aanzien van het horizontale als longitudinale aspect wordt een samenhangend geheel aan didactische vormen aangeboden; leerlingen krijgen de gelegenheid in verschillende contexten te oefenen; de didactische context verloopt als een verticale spiraal: cyclisch, maar steeds op een hoger plan.” (Rubinstein, 2008, p.21)
3.4.6 De begeleidende docent Deze karakteristieken vragen ook om een docent. Deze moet leerlingen kennis bijbrengen, maar ook weten om te gaan met de individuele ontwikkeling van een kind. Het is een soort allround leraarschap, waarbij er niet alleen sprake is van kennisoverdracht, maar ook het aanleren van vaardigheden Om de leerlingen te laten reflecteren moet de docent deze vaardigheid zelf ook in de vingers hebben en hierover in gesprek kunnen gaan. De docent moet kunnen observeren en leerlingen aan het denken kunnen zetten over hun eigen leerproces. Hij moet ook in staat zijn leerlingen op een goede manier te laten samenwerken en ze daarmee zo te helpen ontwikkelen dat de leerlingen met beide benen stevig in de maatschappij kunnen gaan staan. Dit betekent ook dat hij zelf goed moet kunnen samenwerken. Hij moet creatief zijn om vakoverstijgend onderwijs te kunnen bieden op kleine, maar ook op grotere schaal. Dit geldt ook voor het leren binnen en buiten de school (Rubinstein, 2008). De karakteristieken van het Montessorionderwijs binnen het voortgezet onderwijs zijn essentieel voor mijn onderzoek, omdat ik deze karakteristieken ga doorvoeren in mijn lessen.
3.5 Grammatica In dit deel wordt grammatica beschreven. Allereerst zal ik een definitie geven van grammatica om vervolgens te vertellen waarom we dit aanbieden aan onze leerlingen. Tot slot zal ik de visie geven van verschillende grammaticatheoretici op het aanbieden van grammatica. Wat is grammatica? Er bestaan hier verschillende definities van. Het Van Dale (2013) woordenboek geeft de volgende definitie:
“gram·ma·ti·ca (de; v; meervoud: grammatica's) 1regels die beschrijven hoe een taal gesproken en geschreven wordt 2leerboek met die regels”
16
De Wiktionary (2013) geeft een soortgelijke definitie als het Van Dale woordenboek: ‘grammatica v (grammatica) een systeem van regels en principes voor het schrijven en spreken van een taal.” (Wiktionary, 2013)
Wikipedia (2013) geeft een uitgebreidere definitie: “De spraakkunst, spraakleer of grammatica is binnen de theoretische taalkunde de benaming voor de studie, beschrijving en verklaring voor alles wat met de systematiek van een natuurlijke taal of kunsttaal te maken heeft. Dus de structuur van de woorden en de zinnen van een taal wordt gedefinieerd aan de hand van regels. Er wordt onderscheid gemaakt tussen de descriptieve grammatica, de prescriptieve grammatica en de schoolgrammatica. Die laatste wordt gebruikt om mensen de taal als tweede taal aan te leren.”
Met deze theorie zal ik deelvraag 1 te beantwoorden.
3.6 Waarom leren we onze leerlingen grammatica? Volgens Francis Staatsen (2009), in haar boek Moderne vreemde talen in de onderbouw over de communicatieve methode, dient aanbod van grammatica tot ondersteuning in de onderbouw op drie gebieden. Allereerst door inzicht te krijgen in taalstructuur. Hierdoor ontdekken de leerlingen de rode draad die zich voordoet bij het leren van alle talen. Daarnaast is grammatica belangrijk als het gaat om correctheid en het kunnen voldoen aan de taalhandelingen, de can do-statements, die zijn beschreven in de kerndoelen. Tenslotte wordt grammatica ook wel gebruikt om de leerweg te verkorten. Iedere taal heeft een grammaticaal systeem dat op sommige punten overeenkomt en op sommige punten van elkaar verschilt. Dit biedt de leerlingen een kader waardoor ze bewuster, gerichter en doelmatiger talen kunnen leren. Hier moet je leerlingen bewust van maken en je moet ervoor zorgen dat dit bewustzijn verder wordt ontwikkeld. Grammatica kan fouten met betrekking tot de vaardigheden, lezen, schrijven, luisteren en spreken, reduceren. Dit zal leiden tot een betere communicatie. Maar is de aandacht voor grammaticale correctheid ten opzichte van de vaardigheden terecht? Hebben we de grammatica echt nodig om te kunnen communiceren? Nee, want de leerling zal niet in één keer de taal vloeiend spreken, maar gaat van tussentaal naar tussentaal. Er zullen in de verschillende fasen van de tussentalen nog veel fouten zitten. Hoe de docent omgaat met deze fouten, de foutentolerantie van de docent, en vooral de grootte van de rol van de grammatica speelt hierbij een grote rol en. Een te kleine foutentolerantie van de docent heeft een negatieve invloed op de leerling en kan leiden tot demotivatie. De mate van correctheid die voorkomt bij een te kleine foutentolerantie correspondeert ook niet met het doel: het laten overkomen van de boodschap. Zodra de boodschap te begrijpen is door een native speaker is er weinig aan de hand. De leerling is in staat zich verstaanbaar te maken in zijn tussentaal. Het gaat ook meer om de conventies, dus welk doel je hebt en op welke wijze je deze moet bereiken. Fouten in het fonologische (klanken) en het semantische (spelling) systeem leveren niet veel verwarring op. Van alle systemen verdient de pragmatiek (betekenis) de meeste aandacht. Grammatica heeft hier als enige doel de leerweg van de leerlingen verkorten. De docent moet de regel zo simpel mogelijk formuleren. De regel moet eveneens in een communicatieve, dus een levensechte, context worden aangeboden. Het idee van grammatica als hulpmiddel tot verkorten van het leerproces wordt ondersteund door dr. P.J. van der Voort en drs. H. Mol (1989) in hun boek Basisdidactiek voor het onderwijs in de moderne vreemde talen. Zij schrijven dat wanneer we onze moedertaal leren dit een natuurlijk proces is waarna we ons niet meer kunnen herinneren waarom we bepaalde dingen op een bepaalde manier schrijven, omdat dit een 17
automatisme is geworden. Als we een moderne vreemde taal in een klaslokaal, een gekunstelde situatie, leren, spelen er andere factoren mee, namelijk de motivatie van de leerling of de beschikbare tijd. Daardoor hebben we behoefte aan overzicht en regelgeving die het leerproces ondersteunen en verkorten, namelijk de grammatica. C.J. Koster en J.F. Matter (1983) benadrukken in hun boek Vreemde talen leren en onderwijzen dat het bij het aanleren van moderne vreemde talen niet gaat om het aanleren van de kennis van de taal, de grammatica, maar om het aanleren van taalvaardigheden, lezen, schrijven, luisteren en spreken. Dit neemt niet weg dat een taalvaardigheid gebaseerd is op kennis. Als de kennis toegepast wordt, wordt er gehandeld met de vaardigheid en wordt de kennis geautomatiseerd. Het gevolg is dat de kennis niet meer bewust “gestuurd” wordt door de leerling. Voordat dit stadium moet de kennis wel eerst verworven worden, hetzij inductief (vanuit de vraag van de leerling), hetzij deductief (vanuit het aanbod van de docent). Deze kennis is bij taalvaardigheid onder andere de grammatica. De grammatica is dus wel degelijk van belang. In het boek wordt ook gesproken over “kookboekgrammatica”. Dat houdt in dat de leerling door middel van gemakkelijk geformuleerde regels de taalvaardigheden zich eigen maken. De leerling kan met behulp van deze regels verder “brouwen” met de taal Met behulp van deze theorie zal ik deelvraag 1 beantwoorden.
3.7 Aanbod van grammaticale structuren Een traditionele les grammatica wordt vormgegeven door leerlingen uitleg te geven over een bepaalde grammaticaregel en hierbij oefeningen te geven waarbij leerlingen de grammaticaal goede vorm moeten invullen. Hiermee wordt volgens Staatsen echter niet het doel van de docent bereikt. De leerling verwerft namelijk niet de toepassing van de regel in een communicatieve situatie. Dit is een situatie die zich in het echte leven zich zou kunnen voordoen. Een voorbeeld is de wijze waarop de leerling leert een brood bij de bakker bestelt. Er moet worden gekeken of een structuur receptief of productief moet worden beheerst door de leerling. Receptief wil zeggen ontvangend. De leerling hoeft enkel te begrijpen of te herkennen en verder niets met de regel of vaardigheid te doen. In tegenstelling tot productie. Productieve vaardigheden of regels moeten leerlingen kunnen toepassen. Een voorbeeld van iets binnen de Franse grammatica wat leerlingen enkel hoeven te herkennen is de passé simple. Ze hoeven alleen te weten dat je fus hetzelfde betekent als j’ai été , maar ze hoeven zelf de werkwoorden niet in de passé simple te vervoegen. Wat leerlingen wel productief moeten kunnen is de toepassing van de passé composé, de voltooid tegenwoordige tijd in het Frans. Dit hebben ze nodig om het kerndoel “ik kan vertellen over mij zelf vertellen” op niveau A2 te behalen. Zo zijn er binnen de vier vaardigheden 2 vaardigheden die receptief zijn, namelijk lezen en luisteren/kijken, en twee vaardigheden die productief zijn, namelijk spreken en schrijven. De docent moet zich de volgende vraag stellen: Om welke structuur kunnen we bij deze taalhandeling niet heen? Als deze structuur alleen noodzakelijk is bij receptieve vaardigheden, dan volstaan een aantal voorbeelden en/of standaardfrasen. Als de structuur ook geproduceerd moet kunnen worden, kan dit door gebruik van een standaardfrase, ook wel een chunk genoemd, zodat er meer tijd overblijft voor “belangrijkere” dingen. Kwakernaak benadrukt ook dat de docent moet bedenken om welke structuur men niet om heen kan en heeft dit in zijn boek meer uitgeweid. In mijn afstudeeronderzoek zal ik weinig tot geen aandacht besteden aan het beoordelen van de relevantie van grammaticale structuren. Volgens Kwakernaak moet grammatica te allen tijde aangeboden worden in een communicatieve situatie. Als er grammatica uitgelegd moet worden, is het verstandig slechts de grammatica van de gesproken taal, dus de spreekvaardigheid, uit te leggen. Fouten in gesproken taal zijn minder storend dan in geschreven 18
taal en hebben dus minder parate kennis van de grammatica nodig. En als de leerling schrijft, moet de leerling vaardig gemaakt zijn in het opzoeken van de grammatica. Daar is namelijk bij schrijfvaardigheid de tijd voor. De leerling kan nadenken voor hij een zin opschrijft. Het is dus belangrijk om leerlingen te trainen in strategieën, maar vooral in de communicatieve strategieën. Het klinkt logisch dat een mvt-docent nooit zijn leerlingen alle grammatica van een taal kan aanleren en dat leerlingen veel meer zullen leren door communicatie. Leerlingen hebben het vermogen bewust of onbewust grammaticale regels toe te passen. Dit is hun ‘intuïtieve grammatica’. De docent moet dit stimuleren, omdat hij zelf heeft nagedacht en zichzelf kan controleren door middel van lees- en luistervaardigheid. (Staatsen, 2009 & Kwakernaak, 1989). Dr. P.J. van der Voort en drs. H. Mol (1989) beschrijven ook een aanpak van de grammatica in hun boek Basisdidactiek voor het onderwijs in de moderne vreemde talen. In de inleiding van het boek staat dat het boek tot stand is gekomen met behulp van Erik Kwakernaak. Het is daarom ook niet opvallend dat er overeenkomsten zijn met zijn theorie. Zij zeggen dat bij het formuleren van de grammaticaregel de docent erop moet letten dat deze regel duidelijk wordt geformuleerd en in het Nederlands. Afhankelijk van de Nederlandse kennis van de leerling is het gebruik van terminologie, zoals ‘lijdend voorwerp’ of ‘persoonsvorm’, mogelijk. Als de docent denkt dat de leerlingen dit niet zullen begrijpen kan hij dit beter achterwege laten. Het betekent overigens niet dat duidelijkheid gelijk staat aan volledigheid. De docent doet er goed aan de uitzonderingen niet bij de introductie van de grammaticaregel aan te bieden, maar pas wanneer daar behoefte aan is. Als deze behoefte er niet is, dan kan de docent er beter voor kiezen de standaardregel aan te houden. Bij sommige verbale formuleringen volstaan ook schema’s, symbolen of ezelsbruggetjes. Een voorbeeld in het Frans kan zijn de bijvoeglijk naamwoorden die voor het zelfstandig naamwoord staan in een rijmpje te zetten: beau, bon, joli, haut, long, petit, jeune, vaste, grand, nouveau, mauvais, méchant. Gerard Westhoff (2008) heeft in zijn publicatie Een schijf van vijf voor het vreemdetalenonderwijs ook een visie gegeven op het aanbieden van de vreemde taal in het onderwijs. Hij heeft het niet specifiek over de grammatica in zijn publicatie, maar zijn aanpak is ook op het grammaticaonderwijs van toepassing. Westhoff beschrijft dat leerlingen het beste leren door te handelen, dus door middel van opdrachten zelf aan de slag te gaan met de stof. Deze leeractiviteiten moeten wel verschillen van elkaar en hoe meer leeractiviteiten worden aangeboden, hoe beter de stof beklijven zal. Ik zal hier later nog op terugkomen bij het onderdeel oefeningen. De schijf van vijf voor het vreemdetalenonderwijs bestaat uit vijf onderdelen. Het eerste onderdeel is input. Allereerst benadrukt Westhoff de input van de vreemde taal tijdens de lessen. De taal moet in ruime mate aanwezig zijn in gesproken en geschreven tekst. De leerling moet als het ware worden ondergedompeld in de vreemde taal, zodat de taal optimaal verworven kan worden. Zonder exposure geen taalverwerving. Deze blootstelling aan de taal moet verschillend zijn van vorm, zodat de input rijk is. Deze input moet niet al te moeilijk zijn voor de leerling. Westhoff zegt dat de input i+1 moet zijn, wat inhoudt dat de input net iets hoger moet liggen dan de interlanguage (de kennis die de leerling heeft van de vreemde taal, tussentaal). Binnen de grammatica is dit te koppelen aan het blootstellen van de leerlingen aan een bepaalde grammaticaregel door middel van gesproken tekst en geschreven tekst voordat de leerling er zelf mee gaat handelen. Deze theorie zal ik gebruiken om antwoord te geven op deelvraag 2 en deelvraag 3.
19
3.8 Inductie/Deductie In het traditioneel vreemde talen onderwijs gaat de docent vaak voor het bord staan en legt de grammaticaregel expliciet uit aan de leerling met behulp van een presentatie of een stift. Dit noemen we deductie. De leraar biedt de structuur aan en daarom past deductie, ook wel de expliciete benadering genoemd, binnen het aanbodgestuurde onderwijs, waarbij de leerling enkel ontvangt en zelf (nog) niet werkt aan de structuur. Meestal volgen na de uitleg wel opdrachten waarmee de leerlingen met de structuur gaan handelen, wat zal moeten leiden tot beklijving. Volgens Kwakernaak en Staatsen is er niets mis met deductie, zo lang het maar wordt aangeboden in een communicatieve situatie. Bij inductie, in tegenstelling tot deductie, krijgt de leerling een taak aangeboden waarin hij onbewust handelt met een grammaticale structuur. Hij ontdekt zelf de regel, bijvoorbeeld door middel van het lezen van teksten waarin de grammaticaregel is toegepast. Gaat dit niet, dan zal de leerling de docent om hulp vragen. Daarom past inductie binnen het vraaggestuurde onderwijs. Nadat de leerling zelf de regel heeft kunnen ontdekken kan de oefeningentypologie van Neuner, zoals deze hier beneden zal worden beschreven, worden toegepast. Staatsen (2009) beschrijft in haar boek hoe inductie vormgegeven kan worden. Ze vindt dat leerlingen bij alle productief te beheersen grammaticaregels een stappenplan moeten hebben waarbij stap voor stap de regel duidelijk zal worden voor de leerlingen. Allereerst moet worden laten zien hoe de regel in authentieke teksten gebruikt worden aan de hand waarvan ze de regel ontdekken. Authentiek wil zeggen dat de tekst levensecht is. Het kan bijvoorbeeld een artikel uit een Franse krant zijn of een stuk van een website zijn. Hierdoor treedt inductie op. Inductie, het zelf ontdekken van de regel door de leerlingen, heeft een positieve invloed op het beklijven van een regel en de voortgang van het leerproces. Na de teksten kunnen reproductieoefeningen, oefeningen waarbij de leerling precies hetzelfde moet uitvoeren als in het voorbeeld wordt getoond, in gespreksvaardigheid gedaan worden met behulp van reeds bekende vocabulaire. Dit moet eenvoudig voor de leerling zijn, maar wel bestaan uit realistische taal. Dit kunnen dialogen zijn die in het dagelijks leven zouden kunnen voorkomen. De realistische taal verhoogt namelijk het leerrendement, dat wil zeggen er wordt meer gehaald uit het leren. Een taakgerichte, inductieve, benadering van de grammatica wordt op een natuurlijke wijze aan leerlingen gebracht. Met taakgericht bedoelen we dat leerlingen een taak krijgen, met vaak een eindproduct, waarbij ze door middel van het uitvoeren van de taak de grammaticaregel leren. De leerling heeft bijvoorbeeld teksten gelezen en zal een eerste kennismaking gehad hebben met de grammaticale structuur. Dit is een natuurlijke wijze van aanbod. Vervolgens gaat hij een reproductieoefening maken, waarbij hij exact het gegeven voorbeeld in de oefening zal moeten kopiëren. Vervolgens zal de leerling overgaan tot oefeningen waarbij hij zelf taal moet produceren. Spelvormen met een informatiekloof, ook wel A/B-oefening genoemd, is een oefening waarbij leerling A de informatie die leerling B nodig heeft om zijn opdracht uit te voeren en andersom, zijn erg geschikt in dit stadium, net zoals informatie verzamelen en vervolgens presenteren. Schriftelijke oefeningen in deze fase zijn mogelijk en werken mee aan de beklijving en verwerving. De leerling zal langzamerhand met behulp van opdrachten de grammaticaregel zelf kunnen produceren. Tijdens het werken aan de taal moet men wel opletten dat de situaties zich niet in het luchtledige afspelen. Leerlingen moeten vaak meerdere gebruiksregels toepassen en dat is lastig. De leerlingen moeten duidelijk gemaakt worden dat ze iets kunnen met de taal en de situaties. Dat betekent dat zulke opdrachten een doekarakter, de leerling moet iets uitvoeren, moeten hebben en ‘echt’, dus realistisch, moeten zijn. Het doel van de opdracht moet transparant zijn voor de leerlingen, zodat zij weten waar hij of zij mee bezig is. Om deze transparantie te realiseren moet de docent met zijn leergang rekening houden met de volgende factoren: 20
• • • • • •
Geef aan wat de leerdoelen zijn en benadruk dit tijdens de lessen, opdat de leerlingen dit blijven beseffen. De weg naar beheersing moet zo kort mogelijk zijn. Er wordt geen volledige beheersing van de regel nagestreefd. Dus de uitzonderingen op de regel moeten worden vermeden. De toepassing van de structuur moet altijd in een communicatieve en authentieke context staan. Zorg voor zo min mogelijk barrières voor de leerlingen tijdens de uitleg. Doe de instructie bijvoorbeeld in het Nederlands in plaats van in de doeltaal. Gebruik zo min mogelijk metataal, dus zo min mogelijk taalkundige terminologie, zoals bepaald lidwoord. Dit spreekt namelijk niet tot de verbeelding van de leerlingen. Als leerlingen veel lezen en luisteren dan lossen heel veel grammaticale problemen zichzelf op.
De docent moet een balans vinden in de foutentolerantie. Een taalleerder gaat namelijk niet van beheerst onderdeel naar beheerst onderdeel, maar van tussentaal naar tussentaal. Tussentaal zit vol met (grammaticale) fouten. Leerlingen zullen dus veel hebben aan een opzoekgrammatica met goede verwijzingen die niet vereist dat ze al te veel termen moeten beheersen. Deze zouden ze dan kunnen gebruiken tijdens toetsing (Staatsen, 2009) Dr. P.J. van der Voort en drs. H. Mol geven in hun boek een klein overzicht tussen de verschillen van de inductieve en de deductieve benadering. Deductieve benadering 1. De regel wordt gegeven met voorbeelden 2. De leerlingen oefenen mondeling of schritelijk
Inductieve benadering 1. De leerlingen bestuderen een aantal voorbeelden van de structuur. 2. De leerlingen oefenen mondeling of schriftelijk 3. De leerlingen begrijpen de systematiek zonder deze expliciet te verwoorden 4. Soms wordt de regel alsnog expliciet (deductie) geformuleer
Hieronder een schema die de voor- en nadelen opsomt van de beide benaderingen Deductieve benadering 1. Leerlingen maken eerst kennis met de abstracte regel; pas daarna komen de voorbeelden 2. Leerlingen zijn minder betrokken, alleen passief bezig: de regel wordt daardoor makkelijk vergeten 3. De leraar bepaalt het tempo: deze aanpak neemt weinig tijd in beslag (Van der Voort & Mol, 1989)
Inductieve benadering 1. Leerlingen zien eerst concrete voorbeelden; daarna volgt een regel 2. De leerlingen ‘maken zelf’ de regel, ze zijn dus actief betrokken: de regel wordt daardoor beter onthouden 3. Doordat de leerlingen zelf zoenen naar de regel, neemt de procedure veel tijd in beslag.
Dr. P.J. van der Voort en drs. H. Mol (1989) beschrijven in hun boek dat uit onderzoek is gebleken dat de deductieve manier goed werkt voor oudere leerlingen en leerlingen met meer taalgevoel. In een klas is het mogelijk dat er leerlingen zitten met verschillende voorkeuren als het gaat om inductie of deductie. Het is daarom goed om allebei de structureren te implementeren in de les. Deductie is goed als de leerlingen 21
uitzonderingen of onregelmatigheden van een regel moeten leren. De inductieve benadering is meer geschikt wanneer de regel standaard, dus regelmatig, is. Bij het introduceren van de regel is het altijd belangrijk dat de regel duidelijk is voor iedereen in de klas. Er moet dus ingespeeld worden op de verschillende leerstijlen van de leerlingen. Of de stof nu inductief of deductief wordt behandeld, de leerlingen hebben behoefte aan sprekende voorbeelden die de stof zullen illustreren. Het liefst met context, zodat de leerling een beeld krijgt hoe hij het in de praktijk zal kunnen tegenkomen. Dit kan bijvoorbeeld door middel van signaalgrammatica gevisualiseerd worden. Signaalgrammatica is de term voor het met behulp van pijlen, schema’s, symbolen een grammaticaal probleem duidelijk te maken. De tekeningen zorgen ervoor dat de stof beter beklijft. Ook C.J. Kosters en J.F. Matter(1983) geven hun mening over de aanpak van het grammaticale onderwijs in hun boek Vreemde talen leren en onderwijzen. Het gaat er volgens hen om of het grammaticaonderwijs impliciet (inductief) of expliciet (deductief) moet worden aangeboden. Zij vinden dat de inductieve methode niet thuis hoort bij de pedagogische grammatica, dat is de schoolgrammatica, omdat er geen regels worden gegeven. In hetzelfde boek worden ook enkele onderzoeken in het kort omschreven die de vraag beantwoorden of expliciet of impliciet grammaticaonderwijs effectiever zou zijn. Het interessanste onderzoek met betrekking tot dit onderzoek is het GUME-project dat is uitgevoerd in Zweden tussen 1968 en 1972. Het doel van dit onderzoek was was het effect te meten van expliciet, deductief, grammaticaonderwijs en impliciet, inductief, grammaticaonderwijs. Er werden zes groepen gevormd van mensen met een gemiddelde leeftijd van 33 jaar. De onderzoekers hadden enkel Engelse grammaticale structuren uitgezocht die aangeleerd zouden worden ten tijde van het onderzoek. De inhoud stond vast, maar het lesmateriaal en de manier waarop deze aangeboden zouden worden verschilden. Drie groepen kregen impliciet onderwijs, terwijl de andere drie groepen expliciet onderwijs kregen. Uit het onderzoek bleek dat expliciet onderwijs meer effect had dan impliciet onderwijs. Ook hadden de leerlingen van het expliciete onderwijs meer plezier gehad in de lessen dan de leerlingen die impliciet onderwijs hadden gevolgd. De conclusie werd getrokken dat volwassenen meer baat hebben bij cognitief, expliciet onderwijs als het gaat om aanbod van grammatica. Vervolgens is dit onderzoek nog eens over gedaan met leerlingen met een gemiddelde leeftijd van 22 jaar. Dit onderzoek kwam tot eenzelfde uitslag. Tot slot is het onderzoek uitgevoegd met leerlingen met een gemiddelde leeftijd van 12 jaar, omdat leerlingen van die leeftijd analytisch vermogen ontwikkelen. Uit het onderzoek kwam dat expliciet onderwijs net iets beter aansloeg dan impliciet onderwijs, maar dat had vooral te maken de leerstijlen en talenten van leerlingen. Sommige leerlingen hebben eenmaal meer aanleg voor taal dan anderen. Uit het onderzoek bleek dat leerlingen met minder aanleg voor taal meer baat hadden bij een impliciete benadering, terwijl leerling met meer aanleg voor taal beter presteerden wanneer zij een expliciete benadering hadden gehad. Dit onderzoek is niet definitief, omdat grammatica maar een klein deel van dit onderzoek was. Wel kunnen we in het algemeen zeggen dat leerlingen in de basisvorming baat zullen hebben bij grammaticaonderwijs waarbij beide benaderingen, inductief en deductief, worden geïntegreerd. De leerlingen zullen op deze manier de beste resultaten behalen. Dit heeft alles met de leerstijlen van leerlingen te maken. Hier komt de term differentiatie om de hoek kijken. Dit is het aanpassen van het aanbod van de stof aan de leerling. Iedere leerling zal volgens zijn eigen manier van leren, leerstijl, worden benaderd door de docent, zodat de leerling optimaal leerresultaat kan behalen. Uitgaande van het feit dat tijdens de grammaticales regels zowel inductief als deductief mogen worden aangeboden, rijst terecht de vraag: welke regels bieden we inductief aan en welke bieden we deductief aan? Allereerst maken Koster en Matter onderscheid tussen morfologische regels, zoals werkwoordsvormen of naamsvalvormen, en syntactische regels, waarbij zinsdelen worden samengevoegd tot zinnen. 22
De morfologische regels worden vaak door middel van rijtjes aangeboden die uit het hoofd moeten worden geleerd. Sommige docenten vinden het noodzakelijk dat dergelijke rijtjes authentiek zijn en in een context worden geplaatst. Koster en Matter zijn van mening dat dit “automatiseren van de taalfeit” het leerproces eerder zal tegenwerken. Veel leerlingen lijken rijtjes uit hun hoofd leren als prettig te ervaren. Uiteraard moet het aanleren van morfologische regels niet enkel uit rijtjes stampen bestaan, maar moeten ze wel geautomatiseerd worden aan de hand van oefeningen die in context staan. Als het gaat om syntactische regels is het moeilijk te zeggen welke regels impliciet en welke regels expliciet zullen moeten worden aangeboden. Het hangt vaak af van de docenten die de leerlingen op de basisschool hebben gehad en de leraar Nederlands. Bij syntactische regels moeten leerlingen een beroep doen op de kennis van de taalkundige terminologie van hun moedertaal. Soms hebben ze deze terminologie niet gehad en kunnen ze daar niet op verder bouwen tijdens het leren van de moderne vreemde taak. De mvt-docent doet er dan goed aan niet de Nederlandse terminologie te noemen, maar die uit de vreemde taal. Zo leren leerlingen niet het lijdend voorwerp, maar het complement d’ objet indirect. Zo raken ze niet in de war. Ook definities van de terminologie kunnen verwarrend zijn voor leerlingen. Het is beter ze te helpen door het stellen van Wie? Wat? –vragen om erachter te komen wat het onderwerp of het lijdend voorwerp is. Le garçon a donné les fleurs à la fille. Onderwerp: Wie/wat heeft gegeven? – Le garçon Lijdend voorwerp: Wat heeft de jongen gegeven? – Les fleurs? Meewerkend voorwerp: Aan wie heeft de jongen een bos bloemen gegeven? – A la fille (Koster & Matter, 1983). Er zijn een aantal regels die leerlingen enkel hoeven te herkennen. Deze hoeven een stuk minder expliciet gemaakt te worden dan de regels die de leerlingen actief moeten toepassen, dus productief. Koster en Matter benadrukken dat het belangrijk is dat bij het productief toepassen van regels de informatie gedoseerd wordt, zodat de leerling niet wordt overstelpt en in de war raakt. Eerst moet de eerste informatie verwerkt zijn en beheerst worden voordat nieuwe informatie toegediend zal kunnen worden. Een voorbeeld in het Franse grammaticaonderwijs zou de toepassing van het bijvoeglijke naamwoord kunnen zijn. Een standaardregel in het Frans is, dat het bijvoeglijk naamwoord achter het zelfstandig naamwoord staat: Le pull bleu. Nu komt het voor dat de meest frequente bijvoeglijk naamwoorden, als uitzondering op de regel, vóór het zelfstandig naamwoord wordt geplaatst: Le nouveau pull. In het Nederlands worden bijvoeglijk naamwoorden voor het zelfstandig naamwoord geplaatst en dat zal voor de leerlingen geen problemen opleveren. Daarom zou de docent er goed aan doen allereerst de voorgeplaatste bijvoeglijk naamwoorden aan te bieden voordat hij de achtergeplaatste aanbiedt. Koster en Matter benoemen enkele voorbeelden van het aanbieden van expliciete grammaticaregels beschreven door anderen. Allereerst de methode omschreven door Carpay (1975). Binnen deze methode wordt het geven van abstracte grammaticaregels binnen het grammaticaonderwijs verworpen. Carpay is van mening dat taalgebruik gebaseerd is op inzicht in de taal. Om dit inzicht te verwerven heeft de leerlingen schema’s, diagrammen of anderzijds visueel materiaal nodig om grammaticale structuren te kunnen toepassen. Op deze wijze raken zij bekend met het taalprobleem en automatiseren ze deze. Dat wil zeggen dat leerlingen de vaardigheid beschikken om het taalfeit te kunnen toepassen zonder enige moeite (Koster & Matter, 1983).
23
Figuur 1 - Voorbeeld van visueel materiaal
Koster en Matter (1983)
Met een dergelijk schema kan inderdaad maar weinig fout gaan en veel leerlingen zouden hier baat bij kunnen hebben. Engels (1970) heeft de mediatoren geintroduceerd in het vto. Dit zijn hulpmiddelen voor leerlingen bij het uitvoeren van grammaticale opdrachten. Deze mediatoren zijn woorden die informatie bevatten die een betekenis uitdragen, zoals morgen of formele afwijzing. Er bestaan ook ingesloten mediatoren die onderdeel van een zin zijn. Zij geven informatie over de taaluiting die de leerlingen moeten maken. Een voorbeeld in het Frans: Tu veux m’aider avec les devoirs de maths demain après l’école? Non, désolé , garder les enfants, demain soir. De leerling moet nu het woord omdat uit het hoofd produceren. Met behulp van de mediatoren komt hij daar wel op uit. Een nadeel van deze benadering is dat er geen éénduidig antwoord is, omdat de zin op verschillende manieren kan worden opgebouwd. Sommige taaluitingen worden enkel in een bepaald verband geplaatst. Dit noemen we een signaal. Dit signaal geeft aan wat er in de verdere zin komen gaat. Dit geldt overigens zowel voor schrijven als spreken. Dit soort signalen kunnen worden beschreven in signaalgrammatica, waarbij het signaal met wat daar standaard bijkomt, wordt geleerd. Een voorbeeld in het Frans is het gebruik van de subjonctif na het 24
gebruik van bepaalde woorden. Bien que + subjonctif Je veux que +subjonctif Avant que + subjonctif Maar: Après que + indicatif(Koster & Matter, 1983). Deze theorie zal ik gebruiken om antwoord te geven op deelvraag 2 en deelvraag 3.
3.9 Oefeningen Na het aanbod van de grammaticale structuur, moet er met de stof worden geoefend om te zorgen dat de stof blijft hangen bij de leerlingen. De grammaticatheoretici hebben op het oefenen met de theorie door middel van opdrachten verschillende visies. Deze worden hieronder bescrheven. Kwakernaak (1989) heeft met betrekking tot de vraag of een bepaalde grammaticale structuur receptief of productief moet worden gebruikt in het kader van beheersing, een opbouw gemaakt. Daarvoor gebruikt hij in zijn boek de term: grammaticale toepasvaardigheid. Bij grammaticale toepasvaardigheid gaat het om receptieve en productieve beheersing. Receptieve beheersing is dat leerlingen bepaalde structuren slechts hoeven te herkennen (lezen, luisteren) en bij productieve beheersing moeten leerlingen de structuur daadwerkelijk kunnen toepassen (spreken, schrijven). Bij productieve beheersing kunnen we ook weer onderscheiden in 2 soorten: het taalgericht toepassingsniveau, waarbij de leerling deze structuur enkel kan gebruiken bij sterk gestuurde oefenvormen (reproductie) en het communicatief toepassingsniveau, waarbij de leerling de structuur kan gebruiken in elke communicatieve situatie. Aan de grammaticale toepasvaardigheid zitten ook nog andere termen vast: grammaticale afleidvaardigheid en grammaticale opzoekvaardigheid. Het eerste houdt in dat leerlingen strategieën onder de knie krijgen om teksten of geluidsdocumenten en zelfs grammaticaregels te kunnen begrijpen. Dit zijn afleidingsstrategieën die meer te maken hebben met de vier vaardigheden dan met de deelvaardigheid grammatica. Daarom zal ik hierop niet ingaan in dit onderzoek. De tweede term, grammaticale opzoekvaardigheid, houdt in dat leerlingen worden getraind in het kunnen opzoeken van toepassingen van grammaticale structuren in een opzoekgrammatica. Leerlingen hoeven dan niet alle vormen van regels uit hun hoofd te leren, maar leren ze snel en effectief op te zoeken. De opbouw van Kwakernaak is in overeenstemming met de oefeningstypologie van Neuner (e.a. 1981), die bestaat uit 4 fasen. Kwakernaak Receptief toepassingsniveau Taalgericht toepassingsniveau Communicatief toepassingsniveau
Neuner Presentatie- en semantiseringsfase (A-oefeningen) Oefenfase, reproductie (B- en C-oefeningen) Transferfase (C- en D-oefeningen)
De typologie van Neuner is een opbouw van oefeningen binnen de communicatieve methode waarbij wordt gewerkt van gesloten naar open opdrachten en van voorspelbare opdrachten naar minder voorspelbare opdrachten en van receptief naar reproductief naar productieve opdrachten. Deze opbouw verloopt via 4 fasen: A, B, C en D. De eerste fase wordt A genoemd. A-oefeningen zijn oefeningen die volledig receptief zijn. De leerling maakt de eerste kennismaking met het onderwerp dat zal worden behandeld. De fase wordt daarom ook wel de semantiseringsfase genoemd en dient tot het aanspreken van de voorkennis die de leerling heeft van het onderwerp. Deze oefeningen worden vooral aangeboden in de vorm van teksten, in gesproken en geschreven vorm. Bij deze teksten zullen enkele vragen worden gesteld. 25
De tweede fase is fase B en wordt ook wel de consolideringsfase genoemd. De B-oefening zit zo in elkaar dat de leerling het onderwerp expliciet aangeboden krijgt en er mee oefenen kan. De vorm van de oefening is net als bij fase A sterk gestructureerd. De leerlingen zijn vooral bezig met na-apen van het voorbeeld in de oefening. Dit is een voorbeeld van een reproductie-oefening. De volgende fase is C. De C-oefening biedt de leerling om zelf te gaan produceren en een eigen invulling aan de opdracht te geven, maar wel aan de hand van een bepaald stramien. Dit kan een spreekopdracht zijn waarbij de leerling enkele zinnen voorgezegd krijgt, maar een aantal zelf moet produceren aan de hand van eerdere opdrachten. De vierde en laatste fase is D. Bij D-oefeningen produceren leerling zelfstandig taal , met weinig tot geen hulp van de opdracht. Deze oefeningen hebben als doel dat er communicatie ontstaat. (Casier, 2013) Bij het taalgericht toepassingsniveau concentreert de leerling zich vooral op een taalprobleem. Dit is vaak de toepassing van één of meer regels. Bijvoorbeeld het invullen van het werkwoord aller in een invuloefening, waar de leerling een gat in de zin moet opvullen met een antwoord waarbij de leerling een bepaalde grammaticaregel moet toepassen. Wat nou de inhoud van de mededeling is in een dergelijke oefening, is niet van belang, als het taalprobleem maar wordt opgelost. Het gaat hier om het expliciet oefenen met een grammaticaregel waarbij de leerling zich concentreert op het automatiseren van de regel. Bij het communicatief toepassingsniveau is het in eerste instantie de inhoud waar het om draait, de overdracht van de informatie. Dit kan bijvoorbeeld een spreekopdracht zijn waarbij de leerling een brood bij de bakkerij gaat halen. Uiteraard gaat het nog wel om het oplossen van meerdere taalproblemen, maar de plaatsing van de woorden en de klanken komt op de tweede plaats. Het is ook zo dat bij taalgericht toepassingsniveau er meestal maar één antwoord goed is, terwijl bij communicatief toepassingsniveau meerdere antwoorden als zodanig worden beschouwd. Bij taalgericht toepassingsniveau kun je nog een onderscheid maken tussen twee soorten oefeningen. De vormoefening, bijvoorbeeld invulopdrachten, en betekenisopdrachten, waar de leerling bijvoorbeeld moet kiezen welke aanspreekvorm, u of jij, in welke context past (Kwakernaak, 1989) Het oefenen van de grammatica. Dit is het belangrijkste onderdeel, omdat hieruit het beste resultaat komt. De leerling is namelijk zelf aan het handelen met de stof. Van der Voort en Mol noemen een aantal manieren om dit te realiseren in soorten oefeningen. Ik zal er een aantal noemen om een beeld te schetsen. Bij vraag en antwoord krijgt de leerling een vraag en moet hij antwoord geven door een bepaalde grammaticale structuur toe te passen. Bijvoorbeeld de ontkenning: Voulez-vous une baguette avec du fromage? (Non) Non, je ne veux pas de baguette avec du fromage Een geleid rollenspel kan ook dienen als grammaticaoefening vanwege de informatiekloof. Dit blijkt uit het volgende voorbeeld. Leerling A: Leerling B: Salut, Pierre! Ça va? Reageer en vraag wat José in het weekend heeft gedaan. Je suis allé en Irlande Vraag of José mooi weer heeft gehad. Leerling A weet niet wat leerling B op zijn blaadje heeft staan en andersom. Dat is de informatiekloof. Deze opdracht is communicatief toepassingsgericht, omdat de overdracht aan informatie voorop staat (Van der Voort & Mol, 1989) Zoals we al eerder zagen in de publicatie van Gerard Westhoff (2008) is input belangrijk, maar nog belangrijker is hoe de oefeningen, of in zijn woorden handelingen, moeten worden vormgegeven, zodat de 26
aangeboden stof beklijft. Dit handelen moet veel zijn en gevarieerd, zodat de stof vanuit verschillende invalshoeken kan worden bekeken. Zo zal de leerlingen de stof beter onthouden en weer sneller op kunnen roepen. Voor dit handelen heb je drie verschillende aspecten nodig. Allereerst het handelingsobject, dit is de stof die de leerling leert. Vervolgens de handeling zelf, de manier waarop er moet worden gehandeld met het object. Moet de leerling enkel de stof herkennen of moet hij het ook kunnen produceren? Is dit een herhaling van eerder geleerde stof of is het nieuw? Je kan dan bepalen welke handeling nodig is om de leeropbrengst te realiseren. Daarmee komen we bij het laatste aspect de opdracht die de handeling oproept. Deze moet leerzaam zijn en is misschien wel de moeilijkste. Dit onderdeel ligt meestal in de handen van de maker van de methode waarmee wordt gewerkt. Na het eerste onderdeel van de schijf van vijf, de input, begint het handelen met de stof. Het tweede onderdeel is daarom ook de inhoudsgerichte verwerking. Enkel blootstelling is niet voldoende voor de leerling om de desbetreffende stof te leren. Hij moet ermee handelen wil de stof beklijven. Leerlingen moeten begrijpen wat de input inhoudt. Er moet dus een opdracht komen waarbij ze zich richten op de input. Deze taak is het effectiefst voor de leeropbrengst als de opdracht levensecht en functioneel is. Bijvoorbeeld het leren van vergelijkingen in het Frans zijn. Een ander voorbeeld is wanneer ze aan de hand van een luistertekst moeten bepalen welke dieren in de dierentuin groter zijn dan anderen. Door dit gevarieerde handelen kunnen ze sneller zelf de taaluiting produceren. Ze hebben de constructie al vaker gezien en in verschillende vormen. Het derde onderdeel van de schijf van vijf is de vormgerichte verwerking. Hier spreekt Westhoff expliciet over grammaticaonderwijs. Uit verschillende onderzoeken is gebleken dat grammaticaonderwijs alleen maar effectief kan zijn als deductie wordt gecombineerd met input. Dat wil zeggen dat de leerling ondergedompeld wordt in de taal, door te lezen en te luisteren, en vervolgens de regel expliciet krijgt uitgelegd. Leerlingen zullen dan optimale taaluitingen kunnen produceren. Ze zullen na veel handelen de regels niet meer bewust toepassen. Dus de leerlingen van de vreemde taal zijn eigenlijk bezig hun eigen regels te construeren en toe te passen. De conclusie is dat wanneer de combinatie van inhoudelijke verwerking en input aanwezig is het leerrendement het hoogste is, omdat de leerling zich bewust is van de kenmerken van de vorm van de taaluiting. Dit faciliteert het gebruik van de taal. Het vierde onderdeel is de rol van pushed output. Dit betekent dat leerlingen enigszins worden verplicht om te spreken (output). Deze verplichting wordt gesteld, omdat leerlingen dan de leegte in hun kennis ontdekken en deze op creatieve leren invullen, door bijvoorbeeld gerichter te luisteren naar de input. Er zijn 2 verschillende soorten output. De eerste zijn chunks, standaardfrasen die leerlingen uit hun hoofd hebben geleerd. Hoe deze chunks zijn opgebouwd is voor een leerling niet bekend en ook niet interessant. Iedere leerling leert dat wanneer ze in Frankrijk naar de bakker gaan de constructie “je voudrais une baguette” kunnen gebruiken. De leerling weet (nog) niet dat voudrais het werkwoord vouloir in de conditionnel is. Naast chunks heb je de tweede soort output, namelijk het regelgeleide produceren. Dit is het produceren van taaluitingen door middel van het toepassen van grammaticaregels. De leerling is tijdens de taalproductie aan het nagaan hoe hij dit op grammaticaal correcte wijze kan uitvoeren. Het doel hiervan is automatisering van deze toepassing. Theoretici zijn van mening dat het gebruik van chunks en regelgeleide productie als combinatie de meest effectieve methode is om leerlingen taaluitingen te laten produceren. Een voorwaarde is natuurlijk wel dat dit in een communicatieve en levensechte context wordt geplaatst. Het vijfde en laatste onderdeel van de schijf van vijf is strategisch handelen. Op school moeten leerlingen in relatief korte tijd tot een redelijk hoog niveau van beheersing van de vreemde taal komen. Het is daarom verstandig om leerlingen strategieën aan te leren om hun leemten in hun kennis te vullen. Er is daarin een verschil tussen receptieve strategieën en productieve strategieën. Receptieve strategieën zijn er om de
27
leemten in de kennis van de leerling te compenseren als het gaat om aangeboden taal. Productieve strategieën zijn er om kennisleemten tijdens taaluitingen te compenseren. Het plaatje hieronder symboliseert de schijf van vijf dat ontworpen is voor eten. Als er in de les van alle vijf een beetje zit, dan is de les het effectiefst (Westhoff, 2008). Figuur 2 - De schijf van vijf
Westhoff (2008)
Het bovenstaand theoretisch kader zal ik gebruiken om antwoord te geven op de eerste drie deelvragen. Deze gaan respectievelijk over grammatica en hoe dit in theorie in te vullen is binnen het Montessorionderwijs. Deze theorie maakt in zijn totaliteit deel uit van mijn literatuuronderzoek.
28
4. Onderzoeksopzet 4.1 De onderzoeksmethode Ik heb er voor gekozen om een deskresearch te koppelen aan een fieldresearch. In het eerste deel van dit onderzoek heb ik theoretisch onderzoek gedaan, waarbij ik grammaticatheorieën vergeleken heb met de Montessoritheorie. Hieruit is een aanpak voortgekomen die ik ga toepassen in de praktijk. Daarbij zal blijken of deze aanpak effectief is. Ik heb hiervoor gekozen, omdat ik iets wil onderzoeken dat een theorie kan bevestigen of ontkrachten. De aanpak is gebaseerd op zowel de hedendaagse grammaticatheorieën als de theorie van Maria Montessori. Ook koppel ik kwantitatief onderzoek aan kwalitatief onderzoek door zowel enquêtes af te nemen als lesanalyses uit te voeren. Ik wil graag in kaart brengen hoe de situatie was en hoe ik deze kan verbeteren, evenals aan de hand van ervaring conclusies en aanbevelingen doen. Ik streef naar een onderzoek dat zo waterdicht mogelijk is.
4.2 Instrumenten 4.2.1 Literatuuronderzoek Om een grammatica-aanpak te kunnen formeren die past binnen het Montessorionderwijs, heb ik een literatuurstudie gedaan. Ik heb verschillende werken van verschillende theoretici over Montessori en grammatica gelezen. Deze theorieën heb ik naast elkaar gelegd en gekeken welke onderdelen overeenkwamen. Hieruit heb ik een aanpak geschreven die te vinden is bij hoofdstuk 5, Resultaten. De aanpak heb ik uitgevoerd in de lessen, waarna ik aan de hand van lesanalyses, een enquête onder de leerlingen de resultaten van de toets bepaal of de aanpek effectief is. 4.2.2 Docentenenquête De docentenquête is afgenomen onder mijn collega’s Frans, waarvan er vier (van de vijf) een respons hebben gegeven. Ik wilde weten wat de huidige situatie is op het Cosmicus Montessori Lyceum als het gaat om het aanbieden van grammatica. Mijn enquête bestaat uit tweeëntwintig vragen met betrekking tot de manier waarop zij grammatica aanbieden in hun lessen. De focus ligt vooral op de vraag of ze onderdelen van de aanpak die voortkwam uit mijn literatuuronderzoek toepasten en, zo ja, op welke wijze ze dit deden. De enquête bestaat uit negentien stellingen en drie open vragen waarbij de respondenten enkel ja, nee of soms kunnen invullen. Een aantal stellingen hebben licht afwijkende keuzemogelijkheden. Het is dus over het algemeen een enquête met dichotome antwoorden. De drie open vragen zijn min of meer een samenvatting van de stellingen waarop ik antwoord wil hebben. Ik heb gekozen om een enquête te houden door middel van stellingen om directe antwoorden te verkrijgen in plaats van antwoorden die niet de essentie van de vraag beantwoorden. De enquête is te vinden in de bijlage. 4.2.3 Logboeken van de lessen Ik heb van iedere les verslag gedaan in een logboek, waarbij ik allereerst beschreven heb wat de situatie was, om dit vervolgens te analyseren en tot slot een samenvatting te geven van de onderdelen van de aanpak die ik heb toegepast in de les. Ik schets een duidelijk beeld van de lessituatie en de reactie van de leerlingen op mij als hun docent en de aangeboden stof. Dit heb ik zo gedaan, omdat je niet alleen uit de cijfers van de leerlingen conclusies kan trekken, omdat het individuen zijn die niet allemaal op dezelfde manier reageren op dezelfde aanpak. Er spelen dus meer factoren mee. De voorbereide lessen zijn in de lesplannen te vinden in de bijlage.
29
De volgende punten heb ik toegepast in mijn lessen. Deze worden nader gepresenteerd bij de resultaten in hoofdstuk 5. 1. Ik ga grammatica aanbieden door deze te integreren in de vier vaardigheden: lezen, luisteren/kijken, spreken en schrijven. 2. Ik ga de grammatica in de vorm van input aanbieden aan de leerlingen. 3. Ik ga de leerlingen de grammaticale opzoekvaardigheid aanleren met behulp van een descriptieve opzoekgrammatica. 4. Ik ga grammatica in eerste instantie inductief en op een natuurlijk wijze aanbieden aan de leerlingen door middel van teksten en geluidsfragmenten. 5. Als ik expliciet de regel zal uitleggen dan zal ik geen taalkundige terminologie gebruiken en ik zal gebruik maken van signaalgrammatica. 6. Ik ga een beroep doen op de voorkennis van de leerling over het onderwerp door deze in de inductieve opdracht te integreren. 7. Ik zal de deductief aangeboden regel duidelijk maken met veel voorbeelden, maar zonder de uitzonderingen en in kleine stapjes. 8. Ik ga authentiek, levensecht en werkelijkheidsgetrouw lesmateriaal aanbieden. 9. Ik zal de regel in verschillende begrijpelijke communicatieve contexten plaatsen. 10. Ik zal deductie op aanvraag van de leerling toepassen. 11. Ik zal morfologische regels op deductieve wijze aanleren, maar enkel als het om kleine taalfeiten gaat en deze in een communicatieve context kunnen worden geplaatst. 12. Ik zal oefeningen transparant maken. 13. Ik zal de oefeningentypologie van Neuner toepassen in de opdrachten van de leerlingen. 14. Ik zal binnen de oefeningen van de leerlingen controle van de fout inbouwen. 15. Ik ga leerlingen omkaderde keuzes geven met betrekking tot hun planning, hun werktempo en het maken van bepaalde opdrachten. 16. Ik zal zelfstandig werken afwisselen met samenwerken. 17. Ik ga groepsopdrachten geven waarbij iedere leerling nodig is voor het slagen van de opdracht. 18. Ik ga binnen zelfstandig werk differentiëren op niveau van de leerlingen. 19. Iedere leerling krijgt een takenboekje. 20. Ik ga een begeleidende rol aannemen in de lessen. 21. Ik ga luisteren naar de behoefte van de leerlingen en hierin een flexibele en creatieve houding tonen. 4.2.4 Toetsing Tijdens de lessenserie heb ik een SO afgenomen en na afloop van de lessenserie een repetitie. Hierin zitten invuloefeningen waarin leerlingen het goede antwoord met een beetje hulp goed moeten invullen. Ik heb de resultaten van de grammaticaoefeningen in de toetsen van de testgroep en de controlegroep naast elkaar gelegd om te kijken wat het verschil is tussen deze twee groepen. Daarnaast heb ik ook geprobeerd in kaart te brengen wat de cijfermatige vooruitgang is van de testgroep sinds ik ben gestart met mijn aanpak. Dit heb ik gedaan door ook de cijfers van voor mijn aanpak te analyseren. 4.2.5 Leerlingenenquête Ik heb bij mijn testgroep, na afloop van de repetitie, een enquête afgenomen met betrekking tot het grammaticaonderwijs in de periode waarin ik mijn experiment heb uitgevoerd. Ik heb uiteraard niet alle onderdelen van mijn aanpak kunnen vragen, omdat deze voor hen niet zichtbaar waren vanwege de vele inductie. Over alle onderdelen waar de leerlingen wel notie van hebben, heb ik een vraag gesteld.
30
De enquête en de uitslagen zijn te vinden in de bijlage. Hieronder zal ik de enquête in zijn totaliteit behandelen. Van de 30 leerlingen hebben 24 leerlingen de enquête ingevuld.
4.3 Populatie 4.3.1 Leerlingenpopulatie Mijn experiment voer ik uit in de twee tweede klassen. De ene tweede klas is klas 2VH1. Dit is een klas bestaande uit 30 leerlingen waarvan 63% van Turkse afkomst. De andere leerlingen zijn van Marokkaanse, Surinaamse of Nederlandse komaf. Er zijn veel leerlingen die worden betiteld als zwakke leerlingen. Zij zijn niet sterk in Frans en velen zullen afzakken naar het VMBO. De sfeer in de klas is goed, maar het komt regelmatig voor dat het druk is in de klas. De leerlingen zijn erg creatief en houden zich veel bezig met het vak Drama en met het organiseren van activiteiten. De andere tweede klas is klas 2VH2 en deze bestaat voor 70% uit Turkse leerlingen. De resterende leerlingen zijn Marokkaans of Nederlands. Dit is net als klas 2VH1 een redelijk drukke klas met een aantal zwakke leerlingen die waarschijnlijk zullen afzakken naar het VMBO. Net zoals leerlingen van klas 2VH1 zijn de leerlingen uit klas 2VH2 ook erg creatief. Het zijn erg mondige leerlingen die niet zomaar over zich heen laten lopen en verhaal komen halen als er iets volgens hen niet klopt. Op mijn stageschool wordt gewerkt met de digitale methode van Grandes Lignes. Van de twee klassen scoort klas 2VH1 lager dan klas 2VH2 als het gaat om de grammatica (zie figuur 3). Mijn testgroep is daarom klas 2VH1 en klas 2VH2 is daarmee automatisch mijn controlegroep. 4.3.2 Docentenpopulatie De docenten betrokken bij dit onderzoek zijn docenten Frans op het Cosmicus Montessori Lyceum. Van de vijf collega’s hebben vier de enquête ingevuld. Alle docenten hebben een Montessoricursus gevolgd toen ze zijn aangesteld. In de sectie is er een afspraak gemaakt dat er binnen de lessen voor 70% uit de methode wordt gewerkt. De overige 30% is vrij in te vullen door de docenten zelf.
4.4 Data-analyse Voor het literatuuronderzoek heb ik verschillende theorieboeken opengeslagen en samengevat. Deze samenvattingen zijn te vinden in het theoretisch kader. Ik heb alle hoofdpunten van de grammaticatheorie en alle hoofdpunten van de Montessoritheorie tegenover elkaar gezet en tegenover elkaar afgestreept. Het resultaat hiervan is te vinden in hoofdstuk 5.1. De docentenenquête heb ik digitaal gemaakt met Google Documents. De link naar de enquête heb ik naar mijn collega’s verzonden. Zij konden de enquête vervolgens digitaal invullen. Google verzamelde alle gegevens in een Excel spreadsheet waarna met één druk op de knop de antwoorden in taartdiagrammen zichtbaar werden gemaakt. Bovenstaand proces geldt tevens voor de leerlingenenquête. De logboeken van de lessen heb ik zelf geschreven volgens een vast stramien: lessituatie, analyse en samenvatting. Hiermee schets ik een beeld van de lespraktijk en laat ik concreet zien hoe ik mijn aanpak heb ingepast in de lessituatie. De toetsen zijn deels door mij gemaakt en deels gemaakt door de methode. De SO’s zijn van eigen hand. Ik heb de grammaticaopdracht uit de diagnostische toets uit het werkboek van de leerlingen gehaald en deze flink aangepast. Dit doe ik altijd om de leerlingen zekerheid te geven als het gaat om de vorm van de opdracht. Ik heb de repetitie van de website van Grandes Lignes gehaald, waarna ik er niets meer aan heb 31
veranderd. De resultaten die zijn voortgekomen uit deze toetsen, zijn berekend met behulp van een normering. Bij de SO’s kunnen leerlingen twintig punten halen voor grammatica. Per vraag krijgen ze twee punten. De berekening die het cijfer bepaalt, is (aantal punten * 10):20 = resultaat. Bij de repetitie kunnen leerlingen 30 punten halen voor grammatica. De berekening om tot het resultaat te komen, is dan de volgende: (aantal punten *10):30 = resultaat. Al deze resultaten heb ik in een spreadsheet van Excel gezet (zie bijlage). Ik heb gemiddelden automatisch laten berekenen. Deze zijn gedubbelcheckt door een handmatige berekening.
32
5. Resultaten Hier presenteer ik de resultaten van mijn onderzoek.
5.1 Resultaten literatuuronderzoek Ik heb de Montessoritheorie en de gangbare grammaticatheorieën naast elkaar gelegd en deze vergelijken. Het resultaat heb ik hieronder beschreven. 5.1.1 Aanbod van grammaticale structuren Grammatica moet niet het doel op zich van de les worden zoals Kwakernaak (1989) en Staatsen (2009) veronderstellen in hun communicatieve methode. Dit is niet realistisch en zeker niet werkelijkheidsgetrouw, zoals Montessori graag ziet. In Frankrijk is immers niet de hele bevolking bezig met het correct formuleren van hun zinnen, maar ze zijn met elkaar aan het communiceren. Het is daarom goed om grammatica te integreren in de vier vaardigheden: lezen, luisteren/kijken, spreken en schrijven. Deze vaardigheden moeten worden aangeleerd. Het is goed als de leerlingen leren hoe ze op gemakkelijke wijze grammatica kunnen opzoeken, zodat ze er minder parate kennis van hoeven te hebben. Het gaat er dus niet om dat hun kennis van de grammatica volledig is, maar dat ze die kunnen gebruiken wanneer dat nodig is. 5.1.2 Introduceren van een grammaticaonderwerp Bij het aanbieden van de regel, of dit nu gebeurt op een deductieve manier of inductieve manier, staat duidelijkheid voorop. Volgens verschillende theoretici, zoals Van der Voort, Mol en Staatsen, is het beter om metataal, dus taalkundige terminologie, achterwege te laten, omdat dit verwarring kan zaaien bij leerlingen die niet zo goed onderlegd zijn in deze terminologie. Koster en Matter zijn daarentegen van mening dat wanneer de leerlingen wel kennis hebben van deze terminologie de docent deze wel kan gebruiken of alleen de termen in de doeltaal kan benoemen. Ook zijn zij een voorstander van veel voorbeelden geven, zodat er op alle leerstijlen die zich binnen de klas bevinden wordt ingespeeld. Het gebruik van bijvoorbeeld signaalgrammatica zal leerlingen die visueel zijn ingesteld aanspreken. Westhoff benadrukt in zijn publicatie dat grammaticaregels het beste aangeboden kunnen worden door blootstelling aan de taal. Dus de grammaticaregel moet vaak in geschreven en gesproken tekst voorkomen, zodat de leerlingen kennis maken met het onderwerp. Dit past bij inductief lesgeven, zoals Van der Voort, Mol en Staatsen in hun theorie beschrijven. Alvorens het aanbieden van een grammaticaregel, is het belangrijk dat er voort wordt gebouwd op de kennis die de leerling al heeft over het onderwerp. Stel de leerlingen moeten in de tweede klas de Franse uitzonderingen op het bijvoeglijk naamwoord leren, dan is het verstandig om eerst terug te grijpen naar de regel die ze in de eerste klas met betrekking tot het bijvoeglijk naamwoord hebben geleerd. Dit kan ook op een inductieve wijze gebeuren, zodat de leerling zelfstandig zal nadenken en zijn eigen regels kan verzinnen. Montessori is een groot voorstander van voorkennis opwekken en deze te gebruiken om kennis uit te breiden. Van der Voort en Mol benadrukken dat duidelijk geen volledigheid hoeft te betekenen. Zij vinden dat regels niet onnodig moeilijk moeten worden gemaakt voor leerlingen. Het is beter de uitzonderingen achterwege te laten en deze pas in een later stadium aan te bieden. Koster en Matter zijn het daarmee eens en voegen daaraan toe dat het beter is de regel in stukjes aan te bieden om de verwerving te vergemakkelijken. Het beste is dat de leerling eerst het ene deel onder de knie krijgt, voordat de tweede stap wordt ondernomen. Binnen de beschreven theorie van Maria Montessori, zoals die hierboven staat beschreven, staat niets over het aanbieden van terminologie of niet. Wel staat er dat de stof aangeboden moet worden binnen gevoelige periodes. Dit nemen we binnen het voortgezet montessorionderwijs niet zo letterlijk, omdat dit 33
niet mogelijk is. Het betekent echter wel dat de leerling klaar moet zijn om de volgende stap te kunnen nemen. Dit kan ook te maken hebben met differentiatie en het werktempo van de leerlingen. We kunnen dus spreken van een aanpak binnen het grammaticaonderwijs wat correspondeert met de theorie binnen het Montessorionderwijs (Staatsen, 2009 & Van der Voort & Mol, 1983) 5.1.3 Authentiek, levensecht en werkelijkheidsgetrouw materiaal De grammaticatheorie en de theorie van Montessori benoemen beide het aanbieden van de stof door middel van authentiek materiaal: het materiaal moet levensecht zijn. Zo kan de leerling de werkelijkheid onderzoeken en zal hij gemotiveerder aan de slag gaan. De stof moet worden aangeboden in verschillende contexten, zodat de leerling uitgebreid kennis kan maken met het onderwerp. Het aanbieden van verschillende contexten past ook binnen de opvattingen van de communicatieve methode bij het aanleren van de taal. Het gaat hierbij om differentiëren, zodat iedere leerling wordt aangesproken door de opdracht. De contexten waarin de grammaticaregels worden aangeboden, moeten communicatief zijn. Dit betekent dat de regels moeten worden ondersteund door voorbeelden in levensecht materiaal. Dit kan een krantenartikel zijn, maar ook een chanson. Ook moet het taalgebruik realistisch zijn. Dit houdt in dat de leerling het moet kunnen begrijpen en dat het niet te ver boven hun niveau ligt. Westhoff noemt dit i + 1. Het bovenstaande wordt ook onderbouwd door Westhoff. De input en het lesmateriaal moeten levensecht en functioneel zijn. Bovendien moet die input talrijk zijn (Staatsen, 2009 & Westhoff, 2008) 5.1.4 Inductief en deductief Montessori benadrukt in haar theorie de zelfstandigheid en het vermogen van een leerling om zelf te willen ontdekken. De hierboven beschreven inductieve methode, waarbij leerlingen zelf de grammaticaregel ontdekken, past binnen deze visie. Uiteraard moet het materiaal dat wordt aangeboden binnen de inductieve methode natuurlijk zijn en op een natuurlijke wijze worden aangeboden. Het moet niet opgedrongen worden aan de leerling, waardoor het overduidelijk is dat de leerling grammatica moet leren. Het is beter als de leerling bijvoorbeeld een authentieke tekst met vragen krijgt en heeft tot op heden nog geen idee heeft dat hij geconfronteerd wordt met een grammaticaregel. Reageert de leerling hier goed op dan kan de volgende stap genomen worden tot het leren beheersen van de regel. Inductie past ook goed binnen vraaggestuurd onderwijs, waar Montessori een voorstander van is. De docent geeft de leerling een taakgerichte opdracht waarmee de nieuwsgierigheid of de leergierigheid van de leerling wordt gewekt. Al werkende aan de taak zullen de leerlingen vragen gaan stellen aan de docent, die hier antwoord op kan geven op de vraag door middel van een andere taak. Dit is taakgestuurd of vraaggestuurd onderwijs. Het kan voorkomen dat de leerling bezig is met het maken van een Frans receptenboek en de vraag stelt aan de docent wat de aanspreekvorm zou moeten zijn in het recept. De docent is zich ervan bewust dat de leerling eigenlijk vraagt naar de gebiedende wijs. De docent kan besluiten te vertellen dat het de gebiedende wijs is en dat je daarvoor altijd de tweede persoon meervoud voor gebruikt of de docent kan zeggen dat de leerling de vous-vorm moet gebruiken, zonder het gebruik van vous. Als de leerling toch behoefte heeft aan de regel kan deze uiteraard worden gegeven. Is dit niet het geval kan de docent de leerling enkele rijtjes van toepasselijke werkwoorden geven en hem wijzen op de vorm vous. Deductie past misschien niet helemaal bij het Montessorionderwijs, maar kan ook deel uitmaken van inductief onderwijs. In het voorbeeld hierboven kan het gebeuren dat de leerling om de expliciete regel vraagt. Als de leerling binnen een inductieve opdracht, om een expliciete uitleg vraagt moet de docent aan zijn behoefte (gevoelige periode) voldoen. Zoals uit het onderzoek hierboven beschreven hebben taalgevoelige leerlingen meer baat bij deductie. Ze zullen hier waarschijnlijk ook meer behoefte aan hebben. Deductie is daarnaast ook heel geschikt om kleine feiten in de taal uit het hoofd te leren, zoals werkwoord 34
vervoegingen of uitzonderingen op regels. We hebben het hier over de morfologische regels waar Koster en Matter het over hebben in hun boek. Met uit je hoofd leren is niets mis. Het kan vaak ook niet anders. Het is alleen wel belangrijk dat in dit geval de werkwoordsvervoegingen in context geplaatst worden, zodat leerlingen geen droge stof uit hun hoofd leren. Ze zullen dan ook eerder inzien waarom ze de regel leren (Koster & Matter, 1983.) 5.1.5 Grammaticaoefeningen Van der Voort en Mol beschouwen het oefenen met de grammatica als het belangrijkste onderdeel van de grammaticales. De leerlingen handelt zelf met stof en zo beklijft het beter. Zoals Kwakernaak benadrukt is het toepassen van de oefeningentypologie van Neuner voor leerlingen van belang, vanwege de opbouw die deze typologie biedt. De leerlingen krijgen de kans eerst te wennen aan de nieuwe stof. Een aanvulling van Montessori zou kunnen zijn om deze stappen ook kenbaar te maken aan de leerlingen en leerlingen zelf te laten beslissen wanneer zij de volgende stap willen nemen. Neemt de leerling de stap, maar hij komt er achter dat het hem te zwaar valt, kan hij besluiten terug te gaan naar de vorige stap om zichzelf beter voor te bereiden. Daarom is het goed om te zorgen dat opdrachten transparant zijn, zoals Staatsen voorstelt. De leerling kan op deze wijze zelf keuzes maken met betrekking tot de invulling van zijn leerproces. Montessori is er een groot voorstander van dat leerlingen zelf keuzes kunnen maken binnen hun leerproces, zodat ze meer gemotiveerd raken en leren de goede keuzes te maken in hun verdere leven. Deze keuzes moeten wel worden ingeperkt, want leerlingen kunnen uiteraard geen volledige verantwoordelijkheid dragen voor hun leerproces. Het is mogelijk dat leerlingen, als ze daartoe in staat zijn, hun eigen planning maken voor een bepaalde periode. Ze kunnen hun eigen takenboekje samenstellen om zo hun eigen tempo aan te houden. Wat met betrekking tot het Montessorionderwijs heel belangrijk is, is de ingebouwde controle van de fout in de opdrachten. Dit houdt in dat leerlingen zelf achter hun gemaakte fouten komen en deze verbeteren zonder tussenkomst van de docent. Hierbij moet volgens Kwakernaak een beroep gedaan worden op de intuïtieve grammatica van de leerling. De leerling zal zelf moeten nadenken. Dit kan worden vormgegeven door de leerling de keuze te geven tussen het goede antwoord te willen zien met een knop in het digitale lesmateriaal of het antwoordenblad erbij te houden (Van der Voort & Mol, 1983, Kwakernaak, 1989 & Casier, 2013). 5.1.6 Werkvormen Iets wat niet voorkomt in de grammaticale theorie zijn de werkvormen. Montessori heeft daar wel haar licht over laten schijnen. Samenwerken staat hoog in het vaandel. Samenwerking brengt verschillende positieve elementen met zich mee. Allereerst leren leerlingen door middel van samenwerking met elkaar om te gaan, maar ook om ieders talent in te zetten. Dit kan binnen een groepsopdracht met een grammaticaonderdeel plaatsvinden. Daarnaast moeten leerlingen ook leren hoe te functioneren in een groep. Hier gaat het om wederzijdse afhankelijkheid. De leerlingen moeten met de hele groep aan de opdracht werken om deze te laten slagen. Als er één leerling wegvalt kan de opdracht niet gedaan worden. Dit maakt allemaal onderdeel uit van het sociale leren. Leerlingen kunnen ook zelfstandig werken, waarbij differentiatie een belangrijk onderdeel is. Je hebt natuurlijk differentiatie op verschillende gebieden, bijvoorbeeld niveau, werktempo etc. In overleg met de leerling kan er een bepaald programma worden gemaakt dat de leerling volgen zal. Dit kan vormgegeven worden in een takenboekje. 5.1.7 De rol van de docent In het Montessorionderwijs vervult de docent de rol van begeleider. Hij is onderdeel van de groep, maar als leider. De docent en leerling leren van elkaar. De docent luistert naar de behoeften van de leerling en stemt 35
daar zijn les op af en de leerling leert het vak van de docent. Dit vergt van de docent een creatieve en flexibele houding, omdat iedere leerling anders is. Zeker binnen het vraaggestuurd onderwijs is het actief bezig zijn met het luisteren naar de leerling belangrijk om zo de leerling goed te kunnen begeleiden op de manier die het beste bij hem past. Het vertrouwen van de docent moet groot zijn dat de leerling zijn eigen leerproces kan vormgeven en dat hij zijn gemaakte fouten kan oplossen. Dit vergt veel geduld en veel betrokkenheid.
5.2 Docentenenquête Vier van de vijf van mijn collega’s hebben de enquête ingevuld. Hieronder bespreek ik de antwoorden die ze hebben gegeven. De enquête is te vinden in bijlage 9.2. en de resultaten daarvan in bijlage 9.3. Het introduceren van het onderwerp beoordelen de docenten in de theorie als een belangrijk moment bij het onderwijzen van grammatica. Ze vinden het belangrijk dat er wordt voortgebouwd op de kennis die de leerling al bezit. Alle collega’s geven aan hierop voort te bouwen tijdens hun introductie. Als het gaat om inductieve of deductieve benadering blijkt dat het merendeel van mijn collega’s al een afwisseling van deductie en inductie gebruikt in de lessen. Het geven van voorbeelden tijdens een deductieve benadering wordt ook gedaan door alle collega’s. Daarentegen geven mijn collega’s unaniem aan dat ze niet op deductieve wijze uitleg geven aan leerlingen als daar de behoefte aan is bij de leerling. Driekwart van mijn collega’s geeft ook aan dat wanneer hij of zij de deductieve benadering hanteert vaak taalkundige terminologie gebruiken. De methode, Grandes Lignes, integreert lichtelijk grammaticaregels in de vier vaardigheden: lezen, luisteren, schrijven en spreken. Een groot deel van de collega’s geven aan dit ook te doen. Na navraag zeggen ze dat ze dit doen door het gebruik van de methode in de lessen. Dezelfde reden werd geven op de vragen of lesmateriaal levensecht is en of de stof in communicatieve contexten wordt gezet, ook unaniem positief wordt beantwoord. Op de vraag hoe collega’s een grammaticaonderwerp introduceren kreeg ik uiteenlopende antwoorden. De ene collega geeft aan veel klassikaal uit te leggen, maar wel op interactieve wijze met behulp voorbeeldzinnen waarbij de leerlingen een onderzoekende houding aannemen. Een andere collega laat leerlingen in groepjes elkaar het onderwerp uitleggen. Als het gaat om de oefeningen bij het lesmateriaal geven alle collega’s aan de oefeningentypologie van Neuner te gebruiken. Daarnaast bieden mijn collega’s ook transparante opdrachten aan waarbij leerlingen weten wat het doel van de opdracht is. De docenten laten leerlingen oefenen met de grammatica met verschillende werkvormen, namelijk door middel van presentaties en invuloefeningen, maar ook door leerlingen zelf de regels te laten ontdekken in de opdrachten. Met betrekking tot de Montessorikenmerken, geven de collega’s aan dit toe te passen in de lessen. Dit komt bijvoorbeeld ter sprake in de vraag over controle van de fout en de vraag over de afwisseling tussen samenwerken en zelfstandig werken. Het is opvallend dat het criterium dat in de Montessoritheorie wordt gesteld aan samenwerken niet wordt opgevolgd door de docenten Frans. Ze maken opdrachten niet zo dat iedere leerling een aandeel moet hebben om de groepsdracht te laten slagen. Maar de helft van de collega’s differentieert op niveau van de leerling. De overige docenten differentiëren helemaal niet in de les. Op de vragen hoe de docenten zichzelf zien als leraar worden uiteenlopende antwoorden aangekruist. De meest frequente zijn begeleidend, duidelijk, betrokken, flexibel, vriendelijk en behulpzaam. Het is 36
bijzonder dat geen enkele collega het woord creatief heeft gekozen. Op de vraag hoe de docenten zich opstellen tegenover leerlingen komen de Montessoritermen als ‘vrijheid in gebondenheid’, ‘keuzemogelijkheid’ en ‘begeleidend docentschap’ naar voren.
5.3 Resultaten van leerlingen voor het experiment De resultaten in tabelvorm zijn te vinden in bijlage 9.4. Ik heb van beide klassen de score op grammatica in kaart gebracht om te kunnen meten of er vooruitgang zal zijn. De klas waarbij ik het experiment uitvoer is klas 2VH1. Mijn controlegroep is klas 2VH2. Hieronder in de tabel zet ik van verschillende toetsen de scores van de grammaticaonderdelen van de twee klassen tegenover elkaar. De cijfers zijn op een schaal van één tot tien, waarbij 10 het hoogst is en 0 het laagst. Het is dus mogelijk dat een leerling een 0,5 voor het grammaticaonderdeel heeft gehaald. Dit is om te schetsen hoe de situatie daadwerkelijk is. Een 1 geven zou niet representatief zijn. Zoals u ziet in onderstaande grafiek zijn de resultaten vanaf repetitie hoofdstuk 3 bij klas 2VH1 sterk gedaald ten opzichte van die van klas 2VH2. Terwijl aan het begin van het schooljaar de klassen redelijk dezelfde curve volgden. De resultaten van de controlegroep, 2VH2, zijn gaan stijgen in de periode na repetitie hoofdstuk 3.
37
Figuur 3 - Resultaten grammatica bij toetsing voor het experiment
Resultaten grammatica bij toetsing
10
9
8
gemmidelede cijfer
7
6
5
4
3 2VH1 2
2VH2
1
0
Hoofdstuk Hoofdstuk Hoofdstuk Hoofdstuk Hoofdstuk Hoofdstuk Hoofdstuk Hoofdstuk 1 SO2 1 Repetitie 2 SO2 2 Repetitie 3 SO2 3 Repetitie 4 SO2 4 Repetitie
2VH1
5,00
2,50
4,10
2VH2
4,70
2,80
4,10
3,90
4,60
3,60
3,00
2,90
3,80
4,20
3,70
3,70
4,30
© Tineke Voerman
5.4. Resultaten uit de logboeken van de lessen Alle lesplannen zijn te vinden in bijlage 9.5 en alle lesanalyses zijn te vinden in bijlage 9.6. Ik zal hieronder de belangrijkste hoofdpunten kort samenvatten. Ik zal regelmatig voorbeelden beschrijven uit de lessen. Dit zijn stuk voor stuk verschillende observaties die ik heb gedaan tijdens mijn lesgeven. Voor een uitgebreid verslag verwijs ik u naar de bijlage en de bijbehorende analyse (zie hoofdstuk 6.1.4). Leerlingen gingen tijdens mijn lessen gerichter aan de slag met de gegeven opdrachten dan dat ze voorheen deden. Ze besteedden veel tijd aan de opdracht en maakten ze goed. Omdat de leerlingen vrij waren in bepaalde opdrachten hun eigen inbreng waren de eindproducten uiteenlopend. Ik heb veel eigen opdrachten toegevoegd aan de lessen en niet enkel de methode gebruikt. Bovenstaande geldt zowel voor groeps- en klassikale opdrachten als individuele opdrachten. Tijdens de klassikale opdrachten was het vaak rumoerig. Het lukte mij niet altijd om een fatsoenlijke uitleg te geven. 38
Tijdens de eerste drie lessen van mijn lessenserie verliep het zelfstandig werken in rust. Er heerste een prettige werksfeer. Veel leerlingen waren bezig met de opdrachten. De leerlingen kregen van mij de keuze waar ze aan wilden werken tijdens het zelfstandig werken. Ze besteedden hun tijd goed. Leerlingen durfden vragen te stellen en hun kritiek te uitten. Leerlingen zeiden dat sommige opdrachten te moeilijk waren. Ik heb dit proberen op te lossen door hints te geven, gesproken tekst te herhalen of moeilijke woorden te vertalen. De leerlingen mochten alle spullen uit de kast gebruiken tijdens de les. Dit hield in: woordenboeken, opzoekgrammatica, Frans leesboekjes etc. Niet veel leerlingen hebben hier gebruik van gemaakt. Ik kreeg veel positieve reacties over de planning die de leerlingen zelf mochten maken. Leerlingen gingen ook hier gedreven mee aan de slag. Naarmate de lessenserie vorderde nam de drukte in de klas toe tijdens klassikale en individuele onderdelen. Tevens ging het werktempo achteruit en werd de inzet na een tijdje minder. Ik ben toen strenger gaan optreden. Soms ging er organisatorisch iets mis. Ik heb alle lessen goed voorbereid, maar sommige dingen zijn mij wel ontschoten. Een voorbeeld daarvan was tijdens het uitwisselen van de zelf geschreven uitleggen bij ce, cet, cette en ces. Een ander probleem wat zich voordeed was dat leerlingen niet altijd hun spullen op orde hadden. Niet alle groepjes hebben even hard gewerkt. Het viel mij op dat tijdens het differentiëren op niveau leerlingen uit de groepjes van zwakkere leerlingen niet aan het werk gingen of pas na lange tijd. Ik heb van veel leerlingen vragen gehad. Ik heb de tijd genomen om alle vragen van leerlingen te beantwoorden. Zodra er iets fout dreigde te gaan, bijvoorbeeld bij de opdracht waarbij leerlingen een eigen uitleg mochten schrijven over ce, cet, cette en ces, heb ik wel ingegrepen. Ik heb dit niet vaak gedaan. Ik heb geprobeerd ruimte te laten voor de leerling om zelf te ontdekken en hun eigen fouten daarbij op te kunnen lossen. Ik heb na ongeveer 3 lessen harder opgetreden, omdat het werktempo achteruit ging en leerlingen zich minder goed gedroegen. Tijdens niet-reguliere lesuren, de KWT-uren, heb ik slechts deductief lesgegeven. De leerlingen die hiernaar toe kwamen en om uitleg vroegen letten goed op en stelden veel vragen. Ik heb veel aandacht aan de vragen van deze leerlingen kunnen besteden
5.5 Resultaten van leerlingen na het experiment De gebruikte toetsen zijn te vinden in bijlage 9.7. en de uitslagen in tabelvorm zijn te vinden in bijlage 9.8. Uit de grafiek op de volgende pagina blijkt dat de cijfergemiddeldes van de toetsen van zowel de controlegroep als de testgroep van hoofdstuk 5 omhoog gegaan zijn en weer ongeveer op dezelfde lijn zitten als aan het begin van het schooljaar. De lijnen hebben zich ook weer gekruist bij de repetitie van hoofdstuk 5. Klas 2VH1 heeft voor het eerst sinds repetitie hoofdstuk 3 weer een hoger gemiddelde gehaald voor grammatica. De stijging in het algemeen over hoofdstuk 5 is bij de twee klassen opvallend, maar de stijging van 2VH1 is sterker dan die van klas 2VH2. Bij 2VH2 is namelijk ook weer een daling waar te nemen Zoals te zien is in de grafiek, is het gemiddelde cijfer van klas 2VH1 gestegen van 2.9 naar 5.2 bij de laatste 2 repetities.
39
Figuur 4 - Resultaten grammatica na het experiment
Resultaten grammatica bij toetsing 10 9 8
gemiddelde cijfer
7 6 5 4 3 2 1 0
Hoofdstuk Hoofdstuk Hoofdstuk Hoofdstuk Hoofdstuk Hoofdstuk Hoofdstuk Hoofdstuk Hoofdstuk Hoofdstuk 1 SO2 1 Repetitie 2 SO2 2 Repetitie 3 SO2 3 Repetitie 4 SO2 4 Repetitie 5 SO2 5 Repetitie
2VH1
5
2,5
4,1
3,9
4,6
3,6
3
2,9
4
5,2
2VH2
4,7
2,8
4,1
3,8
4,2
3,7
3,7
4,3
5,5
4,9
© Tineke Voerman
5.6 Leerlingenenquête Hieronder presenteer ik de resultaten van de leerlingenenquête, gehouden in klas 2VH1. De enquête en de uitslagen hiervan zijn te vinden in bijlage 9.9. en 9.10. Uit de enquête bleek dat de meerderheid van de leerlingen de grammatica van het hoofdstuk niet als moeilijk heeft beschouwd. De leerlingen besteedden thuis de meeste tijd aan de grammatica, gevolgd door in de les. Voor de meerderheid was de Franse grammatica duidelijk. Slechts 25% van de leerlingen gaf aan de grammatica niet te hebben begrepen tijdens de lessen. De leerlingen gaven verschillende redenen op waarom ze de grammatica niet duidelijk vonden tijdens de lessen. De leerlingen die de grammatica als duidelijk beoordeelden, vonden het gewoon makkelijk en hadden het in een handomdraai begrepen. Ze vonden het goed uitgelegd in het boek en konden daar makkelijker mee thuis aan de slag. 40
De groep die de grammatica niet had begrepen, vond het vervelend dat ik geen expliciete uitleg heb gegeven over de stof. Andere leerlingen vonden dat het handelen met de grammatica te snel ging. Ook maakte een leerling de opmerking dat hij vond dat hij te weinig Frans per week krijgt en daardoor niet de stof onder de knie weet te krijgen. Een aantal leerlingen gaf bovendien de drukte in de klas de schuld van het niet begrijpen van de grammatica. Eén leerling gaf aan dat zijn basiskennis niet voldoende was om deze grammatica te begrijpen. Op de vraag wat leerlingen vonden van de manier van aanbieden van de grammatica, gaf het overgrote deel aan dat die de ene keer beter paste bij hun wensen dan anders. 13% vond de wijze van aanbieden zeer ondermaats. De voornaamste reden hiervoor was het gebrek aan klassikale uitleg. Een andere redenen waarom de grammatica niet overkwam was de drukte in de klas. Eén leerling gaf aan de manier van aanbieden goed te vinden, omdat dit volgens hem overzichtelijker was en hij de ruimte kreeg om vragen te stellen. 29% van de leerlingen vond het lesmateriaal goed, 50% vond het lesmateriaal soms wel goed en soms niet. Slechts 21% was niet te spreken van het lesmateriaal. De leerlingen die het lesmateriaal als niet goed betitelden, hadden verschillende redenen hiervoor. Ik zal er enkele opnoemen. Sommige opdrachten waren een beetje onzinnig, vonden sommigen. De hoeveelheid lesmateriaal was te groot of het was te veel van hetzelfde. De digitale methode werkt niet optimaal en er ontbreken dingen. De leerlingen die het lesmateriaal goed vonden, gaven aan dat de extra opdrachten leuk en leerzaam waren. Over de duidelijkheid van het doel van de opdrachten, waren veel leerlingen tevreden. Maar ze vonden wel dat hun wel een beetje meer mogelijkheid geboden had mogen worden om met de grammatica te oefenen. Leerlingen gaven aan meer oefeningen of meer tijd te willen krijgen in de les om grammaticaopdrachten te doen. De opbouw van de opdrachten vond slechts één leerling slecht. De rest vond dat er weinig mis was met de opbouw van makkelijk naar moeilijk. De redenen die de leerlingen gaven ten nadele van de opbouw, kwamen niet goed naar voren in de enquête. Het overgrote deel van de leerlingen maakte het niet zoveel uit of ze een eigen planning maakten of niet. Slechts 13% gaf aan het fijn te vinden dat ze een eigen planning mochten maken en slechts 17% vond het niet fijn om dit te doen. De rest maakte het niet uit. De leerlingen die het prettig vonden om hun eigen planning te mogen maken, gaven aan dat ze zelf mochten bepalen wanneer ze hun huiswerk af wilden hebben en dat ze niet hiertoe werden gedwongen door de docent. De leerlingen die het niet uit maakte, merkten op dat ze niet konden of wilden plannen. Ze houden zich liever niet aan een planning. Al met al zijn de leerlingen redelijk positief over de afwisseling tussen samenwerken en zelfstandig werken. De redenen die ze aandroegen voor het wel of niet goed vinden van de afwisseling van het samenwerken, waren niet het antwoord op de vraag die ik hen stelde. Ze vertelden meer wat ze van de samenwerking vonden in hun groepje dan wat ze van de afwisseling vonden. Ze zijn ontevreden over het feit dat ik ze in aparte stamgroepen op niveau heb verdeeld. De klachten gaan vaak over leerlingen die zich niet inzetten of over groepsgenoten die ze niet aardig vinden. De leerlingen zijn over de begeleiding redelijk te spreken. 46% van de leerlingen vonden de begeleiding ‘een beetje goed’. De redenen die ze hiervoor geven zijn de volgende: de drukte in de klas wordt door veel leerlingen toegeschreven aan minder goede begeleiding. Ze vinden dat ik beter orde moet houden. Ook de 41
uitleg is een heikel punt: het gaat ze te snel. De leerlingen zijn ook van mening dat ik rustiger moet zijn en dat ik met meer rust betere begeleiding kan bieden. 46% van de leerlingen hebben in de afgelopen weken een KWT-uur gevolgd. Van deze leerlingen heeft 64% om uitleg over grammatica gevraagd. Voor het grootste gedeelte van deze leerlingen was de uitleg duidelijk. Ook over het aantal voorbeelden dat de docent gebruikte tijdens de uitleg waren de meeste leerlingen wel te spreken. Slechts 27% vond dat de docent meer voorbeelden tijdens de uitleg mocht gebruiken.
42
6. Conclusie en aanbevelingen In dit hoofdstuk zal ik het antwoord geven op mijn hoofdvraag: In hoeverre is het effectief om de grammatica op een Montessoriaanse wijze aan te bieden in de onderbouw? Ik ben tegen het probleem aangelopen dat het lesgeven op een Montessorischool niet altijd betekent dat er op een Montessoriaanse wijze les gegeven wordt. Dit heb ik gemerkt tijdens het geven van Frans grammaticaonderwijs. De resultaten van de leerlingen blijken bovendien niet goed te zijn (figuur 4). Er moest dus iets gebeuren. Mijn idee was dat het aanbod van grammatica overeen moet komen met de Montessoriprincipes zodat de gemiddelde cijfers voor grammatica zouden gaan stijgen.
6.1 Analyse van de resultaten 6.1.1 Analyse van het literatuuronderzoek Uit de resultaten van het literatuuronderzoek naar de overlappingen tussen grammaticatheorie en de Montessoritheorie blijkt dat de communicatieve methode het meest overeenkomt met de principes uit het Montessorionderwijs. Dit is de reden waarom mijn beschreven aanpak sterk overeenkomt met de theorieën van Staatsen en Kwakernaak. Het aanbod van grammatica moet als doel hebben de communicatie te bevorderen. Daarom moet deze geïntegreerd worden in de vier vaardigheden: lezen, luisteren/kijken, spreken en schrijven. Tevens is het goed om leerlingen grammaticale opzoekvaardigheid aan te leren, zodat ze minder parate kennis van de grammatica nodig hebben. Zo wordt de lesstof realistisch of werkelijkheidsgetrouw. Bij het introduceren van een nieuwe grammaticaregel is het belangrijk dat leerlingen blootgesteld worden aan input in de doeltaal. Dit kan ook gebeuren door het aanbieden van de grammatica binnen de vier vaardigheden. Het beste is om geen metataal tijdens de introductie te gebruiken, omdat niet alle leerlingen deze termen in het Nederlands al begrijpen. Daarnaast is het goed als er voortgebouwd wordt op de kennis van de leerling, zodat nieuwe kennis makkelijker eigen gemaakt wordt. Dit heeft te maken met de gevoelige periodes van de leerling. Hij moet eerst de basiskennis beheersen om klaar te zijn voor de volgende stap. Maria Montessori en de geraadpleegde theorie zijn het er over eens dat het lesmateriaal authentiek, levensecht en werkelijkheidsgetrouw moet zijn. De leerlingen zal dan gemotiveerder zijn, omdat hij de werkelijkheid kan onderzoeken. Het is tevens goed om de grammatica aan te bieden in verschillende communicatieve contexten, zodat de leerling de stof van verschillende kanten kan bekijken, al naar gelang talent en interesse (of de gevoelige periode waarin hij zich bevindt). Westhoff benoemt dat de input i+1 moet zijn. De gebruikte taal in de opdrachten moet net boven het niveau van de leerling liggen, wil de leerling er optimaal van kunnen leren. Montessori benadrukt in haar theorie de zelfstandigheid van het kind en het verlangen om zelf te onderzoeken. Dit past bij de inductieve methode waar leerlingen door middel van een opdracht de grammaticaregel ontdekken. Dit gaat geheel onbewust. De leerling heeft door de input en het bijbehorende materiaal niet door dat hij grammatica aan het leren is. Dit betekent niet dat deductie in zijn geheel niet binnen Montessorionderwijs past. Montessori stelt immers dat er moet worden voldaan aan de (leer)behoeften van de leerling. Dus als de leerling om uitleg vraagt van een bepaald onderwerp, dan zal de docent dit moeten geven. De leerling bepaalt zelf hoe hij zich de stof eigen wil maken. De deductieve methode is daarom niet uitgesloten. Handelen, dus oefenen, met de grammatica door middel van opdrachten moet centraal staan. De stof blijft immers het best beklijven wanneer de leerling zelf met de stof handelt. Dit handelen moet stap voor stap 43
gebeuren, zodat de leerling niet in één keer in het diepe wordt gegooid, want dat zou er voor kunnen zorgen dat de motivatie van de leerling daalt. Het is daarom goed om de oefeningentypologie van Neuner toe te passen. De opdrachten gaan dan stap voor stap van makkelijk (met veel hulp) naar moeilijk (vrije productie). Deze stappen kunnen duidelijk gemaakt worden, zodat de leerling zelf kan beslissen of hij naar de volgende stap gaat. Als dit hem nog niet lukt, kan hij dan beslissen weer terug te gaan naar zijn vorige stap. De leerling houdt hiermee zijn eigen leerproces in de hand. Dit is een voorbeeld van een keuze van de leerling waar Montessori het over heeft in haar theorie. Controle van de fout is een andere term die Montessori gebruikt in haar theorie: de opdracht moet zo in elkaar zitten dat de leerling zijn eigen fouten binnen de opdracht kan ontdekken. Hier kan aan worden voldaan door bijvoorbeeld het gebruik van een digitale methode met ingebouwde antwoordbladen. De grammaticatheoretici wijden helaas niet uit over werkvormen en de rol van de docent. We baseren ons hier dus enkel op de theorie van Maria Montessori. Montessori vindt samenwerken erg belangrijk. Ze heeft hiervoor de volgende redenen: Leerlingen leren met elkaar om te gaan en daarbij ieders talent te gebruiken. Ze leren functioneren in een groep en wederzijds afhankelijk te zijn. Naast samenwerken moet een leerling moet ook leren zelfstandig te werken, zodat er kan worden gedifferentieerd op niveau, werktempo en talent. Iedere leerling is anders en moet naar zijn behoeften en talenten worden begeleid in zijn ontwikkeling tot volwassene. Een Montessoridocent is een begeleidende docent. Dit betekent dat de docent, net als de leerling, onderdeel is van de groep. Hij is flexibel, creatief en kan goed luisteren om zo aan de behoeften van de leerlingen te kunnen voldoen. De docent moet erop vertrouwen dat de leerling over zijn eigen leerproces waakt en zijn eigen fouten kan verbeteren. 6.1.2 Analyse van de docentenenquête De resultaten van het literatuuronderzoek heb ik gebruikt om een enquête samen te stellen voor mijn collega’s. In deze enquête vroeg ik hun door middel van een aantal stellingen in hoeverre zij aan deze stellingen voldeden. Uit de enquête is gebleken dat veel van mijn collega’s al regelmatig delen van mijn concrete aanpak toepassen in hun lessen. Alle collega’s bouwen voort op de voorkennis van de leerlingen, wisselen de inductieve en deductieve methode af en geven veel voorbeelden tijdens hun uitleg. Dit zijn allemaal punten die volgens mijn literatuuronderzoek passen binnen het Montessorionderwijs. Het is daarentegen opvallend dat de collega’s aangeven geen expliciete uitleg geven als een leerling daarom vraagt. Dit strookt niet met de theorie zoals hierboven beschreven staat. Tevens geven de collega’s aan wel taalkundige terminologie te gebruiken als wel de deductieve methode gebruiken. Dit is niet vreemd, want de methode die wij gebruiken doet dit ook. De theorie van Maria Montessori leert ons echter dat leerlingen geen baat hebben bij taalkundige terminologie, omdat het regelmatig voorkomt dat leerlingen de termen of de regel niet kennen in hun moedertaal. Het leidt hen af van de essentie, namelijk de inhoud, van de stof. De methode integreert grammaticaregels in de vier vaardigheden: lezen, luisteren, schrijven en spreken. Uit navraag is gebleken is dat de docenten de vier vaardigheden alleen toepassen door middel van de methode. Dit is ook de reden waarom er unaniem positief wordt geantwoord op de vraag of het lesmateriaal levensecht is en of de stof in communicatieve contexten wordt gezet. Ik heb mijn collega’s de vraag gesteld hoe ze een nieuw grammaticaonderwerp introduceren. De ene collega doet dit door een deductieve, klassikale uitleg op interactieve wijze. Een ander probeert dit op een inductieve manier met behulp van voorbeeldzinnen.
44
De collega’s geven ook dat ze de oefeningentypologie van Neuner gebruiken in hun opdrachten. Nadat ik met kritisch oog naar de oefeningen in de methode ben gaan kijken, ben ik tot de conclusie gekomen dat de methode de oefeningentypologie ook toepast. Ik ben er niet zeker van of mijn collega’s bij het beantwoorden van deze vraag het gebruik van de methode hebben meegenomen in hun antwoord. Als het gaat om transparantie van de opdrachten, geven mijn collega’s aan ook hiermee rekening te houden. Ook hierin voorziet de methode. Mijn mededocenten zijn goed onderlegd in de Montessoritheorie en -praktijk, omdat iedere docent een Montessoricursus moet volgen wanneer hij wordt aangenomen bij de scholengemeenschap. Het is daarom ook niet verbazend dat alle collega’s zeggen te voldoen aan alle vragen die ik stel met betrekking tot de karakteristieken van Montessori in hun lesgeven: controle van de fout, afwisseling tussen samenwerken en zelfstandig werken etc. Als het gaat om differentiëren, dan wordt dit niet veel gedaan. Enkele collega’s differentiëren op niveau. Ik vind het opvallend om te zien dat bij de vraag hoe de docenten zichzelf zien, de optie creatief niet is aangekruist, terwijl dit wel een belangrijke Montessoriwaarde is. Als antwoord op de vraag hoe de docenten zich opstellen tegenover de leerlingen, hebben ze wel veel Montessoriwaarden aangekruist. Ik kan aan de hand van deze enquête concluderen dat mijn collega’s zich erg bewust zijn van de Montessorikenmerken en deze ook proberen toe te passen in de les. Dit is te zien aan de variatie in werkvormen en de onderzoekende opdrachten die zij hun leerlingen bieden. De docenten zien zich als begeleidende, duidelijke en betrokken docenten. Als het gaat om de grammaticatheorie, zijn mijn collega-docenten zich bewust van de manier waarop de theorie het voorschrijft. Ze passen het niet allemaal toe of misschien niet structureel. Ze stellen veel vertrouwen in de methode, die communicatief is opgesteld. Mijn collega’s volgen deze daarom ook voor 70%, zoals afgesproken binnen de sectie. Al met al kan ik concluderen dat mijn collega’s zich bewust zijn van de Montessoriwaarden, maar dat ze toch verzuimen deze volledig tot hun recht te laten komen in hun lessen. Een reden hiervoor is waarschijnlijk het terugvallen op de methode. Misschien schort er ook wel wat aan reflectie en voorbereiding. 6.1.3 Analyse van de resultaten van de leerlingen voor het experiment Zoals in de grafiek in figuur 4 te zien is, zijn de resultaten die de klassen gemiddeld voor de grammatica halen schrikbarend. Bij geen enkele toets is er gemiddeld een voldoende gehaald voor het grammaticaonderdeel. De klassen zijn in eerste instantie gelijk opgegaan, maar na hoofdstuk 3 is de testgroep, klas 2VH1, gaan afzakken, terwijl de controlegroep is gaan stijgen. Waar dit aan ligt is moeilijk te zeggen, maar een tweetal redenen zouden kunnen meespelen. Allereerst hebben alle leerlingen van de tweede klas rond repetitie hoofdstuk 3 te horen gekregen wat hun advies is voor de derde klas: HAVO, VWO of afzakken naar het VMBO. In beide klassen hebben veel leerlingen een VMBO-advies gekregen. Het kan zijn dat leerlingen in klas 2VH1 de hoop hebben opgegeven, terwijl leerlingen in klas 2VH2 zich probeerden op te werken om niet af te zakken. Een tweede reden kan de sfeer in de klas bij 2VH1 zijn. Het is een erg drukke klas en klassikale uitleg is bijna niet mogelijk. Ik heb dit dus ook gestaakt. De leerlingen mochten naar het KWT-uur komen om uitleg te krijgen. Veel leerlingen hebben dit niet gedaan en hebben daarom ook geen uitleg gekregen. Bij klas 2VH2 is het ook moeilijk om klassikale uitleg te geven, maar dit lukte nog enigszins. 6.1.4. Analyse van de logboeken van de lessen Ik heb de lessen, die ik heb gegeven in klas 2VH1, in het kader van dit experiment over het algemeen als 45
prettig ervaren . Ik wist waarom ik de opdrachten uitvoerde. Het doel was voor mij duidelijk en ik ben er helemaal voor gegaan. Het viel me op, dat ook veel leerlingen ervoor leken te gaan. Na een tijdje leek de motivatie toch weg te zakken in de klas. De leerlingen werden drukker en begonnen meer en meer te praten en te lopen. Tevens werden bepaalde opdrachten onvoldoende tot niet uitgevoerd. Ik heb zelf wel bijna alle delen uit mijn aanpak kunnen toepassen. Sommige punten kwamen vaker voor dan anderen doordat ze op meerdere manieren waren toe te passen of iedere les terugkwamen. Het activeren van de voorkennis is minder goed gegaan dan ik had gehoopt. De opdracht die de voorkennis moest activeren leek niet uitdagend genoeg te zijn voor de leerlingen. Kijken in het boek naar wat je gaat leren sluit niet aan bij de belevingswereld van de leerlingen. Iets mogen opzoeken op Wikipedia leek wel aan te slaan. Het is niet iedere dag dat ze Wikipedia mogen gebruiken op school. De opdracht is geheel vrij en daarom kreeg ik ook van de leerlingen zulke uiteenlopende reacties. Vrijheid werkt blijkbaar in deze klas. Dit was ook te zien bij de opdracht waar ze een eigen uitleg mochten schrijven over het aanwijzend voornaamwoord. Tijdens de uitvoering van mijn lessen viel het op dat leerlingen gericht aan het werk gingen. Dit is bijvoorbeeld te zien bij de analyse van de eerste les. De inductieve methode, waarbij de leerlingen door middel van een opdracht de grammatica ontdekken, leek goed aan te slaan. Zoals ik eerder vertelde was het onmogelijk om in klas 2VH1 de rust te bewaren om klassikaal uitleg te geven. De inductieve methode leek hiervoor een goede oplossing, omdat ze dan niet hoeven te luisteren, maar zelf aan de slag konden gaan. De leerlingen hebben hier, zoals blijkt uit de resultaten uit de toets die later worden geanalyseerd, wat aan gehad. Hierover zal ik later meer over vertellen. Ze zijn bijvoorbeeld heel enthousiast aan de slag gegaan met de opdracht ‘comparer les chambres’ waarbij ze moesten stemmen welke stelling goed was. De input vanuit de methode aan grammatica in de vier vaardigheden vond ik mager. Ik heb door middel van bovenstaande opdrachten geprobeerd de input te vergroten. Ik heb daardoor de grammatica ook in verschillende contexten kunnen laten terugkomen. Dit blijkt wel geholpen te hebben tijdens het handelen met de stof. Leerlingen hadden weinig inhoudelijke vragen. Het maken van een eigen planning sloeg bij een aantal leerlingen wel aan en bij een aantal leerlingen niet. Sommige leerlingen ging het ook beter af dan andere. Dit was voor veel leerlingen een goede oefening. Een terugblik op het maken van een eigen planning komt nog terug in de analyse van de leerlingenquêtes. De opdrachten die ik heb gegeven in de les waren zo veel mogelijk levensecht, authentiek en werkelijkheidsgetrouw. De interactieve opdrachten hadden te maken met onderwerpen die leerlingen dagelijks tegenkomen. Ze zijn zich bijvoorbeeld constant met elkaar aan het vergelijken en doen dit ook met hun spullen. Waarom vergelijken ze dan niet eens de kamers van onbekenden, maar dan in het Frans? Dit geldt ook voor de opdracht ‘visiter le zoo’. De interactieve animatie is erg modern en bevat veel goede voorbeelden. De dialoog die de leerlingen moesten schrijven en uitspelen is een dialoog die zo in het dagelijks leven kan voorkomen. Ik heb wel wat grammaticale eisen moeten stellen, om de opdracht wel duidelijk te maken voor de leerlingen. Dit was misschien minder inductief, maar niet zomaar gekozen. De leerlingen werden zich bewust van hun eigen leerproces. Ook al hebben ze niet veel moeite in de opdracht gestoken. Ze waren tegen de opdracht en gingen ongemotiveerd aan de slag. Ik vond dit erg jammer. De opdracht moet pas na het inleveren van dit onderzoek ingeleverd worden. De oefeningen waren transparant, doordat ik in mijn uitleg het precieze doel ervan heb beschreven. Ook in de opdracht met het dialoog wisten de leerlingen precies wat ze moesten doen om het doel te bereiken. De leerlingen hadden daardoor ook weinig vragen. Blijkbaar waren de opdrachten transparant genoeg. Controle van de fout is ingebouwd in de opdrachten uit de methode. Vanwege het digitale lesmateriaal kunnen leerlingen met één druk op de knop achterhalen of hun antwoord goed was. Ik heb ze wel duidelijk 46
proberen te maken dat alleen controleren of je iets goed of fouts hebt gedaan niet voldoende is, maar dat ze ook moeten kijken waarom iets goed of fout is. Dit is niet bij iedereen overgekomen. Het kost dan ook meer tijd. Het toepassen van de opdrachttypologie van Neuner bij de opdrachten ‘comparer les chambres’ gevolgd door de opdracht ‘visiter le zoo’ was niet goed gelukt. De stap tussen de twee opdrachten bleek te groot te zijn, waardoor veel leerlingen afhaakten. Dit is erg jammer. Ik denk dat het wel geslaagd zou zijn als er nog een opdracht tussen had gezeten. Aan het stimuleren van de grammaticale opzoekvaardigheid had ik meer tijd kunnen besteden. Niet alle leerlingen hebben hier namelijk wat van mee gekregen. Slechts een handvol leerlingen heeft tijdens de opdracht van het aanwijzend voornaamwoord een opzoekgrammatica gebruikt. Ik heb niet de hele klas hiermee kunnen bereiken. Leerlingen pakken niet vanzelf een opzoekgrammatica. Ze moeten hier meer in worden gestimuleerd. Ook de opdracht Dialoog was niet zo geformuleerd dat de leerlingen er een opzoekgrammatica bij pakten. De leerlingen de keuze geven om aan hun planning of aan een opdracht te werken liep niet bij alle leerlingen even goed. Het leek dat sommige leerlingen een extra keuze toevoegden: niets doen. Dit was uiteraard niet de bedoeling. Deze leerlingen lijken de verantwoordelijkheid niet aan te kunnen om hun eigen keuzes te maken. Het zelfstandig werken aan een eigen planning verliep tijdens de eerste drie lessen goed. Daarna liep dit minder goed. De verklaring hiervoor is ook mij onbekend, maar het zou kunnen zijn dat de nieuwigheid er af was na drie lessen. Het samenwerken tussen de leerlingen vond ik niet goed verlopen. Er waren soms maar een paar leerlingen tijdens de les echt bezig. De rest liep mee of weigerde zelfs werk te doen. De groepjes kregen onderling een beetje mot. Sommige leerlingen uit dergelijke groepjes vinden het heel moeilijk om samen te werken. Ik heb geprobeerd samenwerken te stimuleren door de leerlingen een plan van aanpak en een reflectie te laten schrijven. Ze weten heel goed hoe dat moet en voeren dit ook prima uit, maar het blijft voor hen moeilijk om hier lering uit te trekken met betrekking tot samenwerken. Het differentiëren op niveau was het minst succesvolle punt uit mijn aanpak. Leerlingen die redelijk onderlegd waren in het Frans heb ik bij elkaar gezet en leerlingen die niet goed zijn in Frans heb ik ook bij elkaar gezet. Dit leidde tot nare taferelen. De ‘slechte’ leerlingen waren niet gemotiveerd en werkten niet of nauwelijks. De ‘goede’ leerlingen vonden dat ze het allemaal wel goed konden en hadden de opdrachten niet nodig. Dit heeft een leerling letterlijk gezegd als reden voor het niet maken van haar werk. De leerlingen die gemiddeld presteren waren de beste werkers. Al deze groepjes hadden hun opdrachten op tijd af en leken er de meeste tijd aan te hebben besteed. Naast dit probleem waren er ook nog de geschillen in de groepjes. Dit zie ik niet als een probleem, want hiervan kunnen de leerlingen alleen maar leren. Aan de ene kant leren ze ervan, maar aan de andere kant zorgt het er ook voort dat ze hun werk niet doen, wat weer een slechte invloed heeft op hun beheersing van de grammatica. Het maken van opdrachten waar iedere leerling een aandeel in moet hebben heb ik weten te realiseren in de Dialoog. Er waren drie rollen en een cameraman nodig om de opdracht te voltooien. Alle groepjes bestaan uit vier leerlingen. De rol van begeleidende docent aannemen was erg moeilijk. Ik begon met vragen stellen. ‘Gaat het hier allemaal goed?’, ‘Kan ik jullie ergens mee helpen, heren? Nee? Jullie snappen het allemaal?’. Dit leidde nergens toe. Het steeds moeten aansporen van leerlingen en boos worden om een rumoerige klas heeft 47
ook in de weg gestaan om een begeleidende docent te zijn. Ik heb daarentegen wel alle vragen beantwoord. Als een leerling tijdens het zelfstandig werken om een uitleg vroeg, heb ik deze gegeven. Ik heb geluisterd naar de behoeften van de leerlingen, zij het niet naar behoeften die de les ondermijnden. De onwil om een opdracht te maken is ook een vorm van behoeften. Hier heb ik uiteraard geen acht op geslagen. Leerlingen hebben mij wel de vraag gesteld of ik een klassikaal moment wilde inplannen voor uitleg. Dit heb ik niet gedaan en ik heb daar ook een reden voor gegeven. Uitleggen in deze klas werd mij onmogelijk gemaakt door de aanhoudende rumoerigheid. De leerlingen waren allemaal van harte uitgenodigd om tijdens het KWT-uur klassikale uitleg te vragen. Helaas is nog niet eens de helft van de leerlingen uit 2VH1 gekomen. Tijdens het KWT-uur heb ik deductief lesgegeven door middel van een expliciete uitleg. Andere leerlingen vroegen of ik een moment voor vragen over de Dialoog wilde nemen in de les. Hier heb ik wel gehoor aan gegeven. 6.1.5 Resultaten van de leerlingen na het experiment Uit de cijfers is op te maken dat klas 2VH2 nog steeds gemiddeld beter scoort op de uiteindelijke test (hoofdstuk 5 SO2 en hoofdstuk 5 repetitie) dan klas 2VH1. Klas 2VH2 staat na afloop van de test een 5.2, gemiddeld voor de grammatica, terwijl klas 2VH1 gemiddeld een 4,6 staat. Voor klas 2VH2 betekent dit een stijging van 33,3% ten opzichte van het gemiddelde van voor de test en voor klas 2VH1 een stijging van 24,3%. Op basis van deze cijfers moet ik concluderen dat de cijfers van klas 2VH1 niet meer zijn gestegen dan die van 2VH2 en dat de cijfers van 2VH2 zelfs meer zijn gestegen dan die van 2VH1, namelijk van een 3,9 gemiddeld naar een 5,2 gemiddeld. Dat klas 2VH1 niet meer gestegen is dan 2VH2 biedt geen onderbouwing voor mijn hypothese dat mijn aanpak beter werkt dan de aanpak die ik heb gebruikt in klas 2VH2. Desondanks moeten we niet vergeten dat deze resultaten ook te wijten kunnen zijn aan het feit dat klas 2VH2 vooraf aan het experiment al een hoger resultaat had op het gebied van grammatica en dat er derhalve misschien meer leerlingen in deze klas zitten die begaafd zijn op het gebied van talen dan in klas 2VH1. Dit heb ik echter niet onderzocht, dus ik kan daar geen conclusies over trekken. Daarnaast is de testperiode erg kort geweest, maar zes weken waar slechts twee toetsen in hebben plaatsgevonden. Een opvallende ontwikkeling die zich heeft voorgedaan in de cijfers van de twee klassen, is de stijging van klas 2VH1 bij de repetitie van hoofdstuk 5, waarbij de lijn van klas 2VH1 die van klas 2VH2 heeft gekruist. Wat deze stijging heeft veroorzaakt is niet duidelijk. Het is mogelijk dat mijn aanpak een positieve uitwerking heeft gehad, maar het kan ook de innerlijke motivatie van de leerlingen zijn geweest. 6.1.6 Leerlingenenquête Uit de leerlingenenquête kunnen we opmaken dat de leerlingen niet helemaal tevreden waren met de wijze waarop ze grammaticaonderwijs hebben ontvangen ten tijde van het experiment. Het grootste punt waar de leerlingen over vielen was het feit dat ze geen klassikale uitleg (deductie) hebben gekregen. Dat sommige leerlingen de grammatica niet hadden begrepen, werd toegeschreven aan het niet hebben gehad van een klassikale uitleg. Andere leerlingen vonden dat het handelen van de grammatica te snel ging. Dit moest ook wel, want vijf lessen van zeventig minuten per week is niet veel. Er moet dus heel veel geleerd worden in korte tijd. Eén leerling maakte hier ook een opmerking over. Het kan ook zijn dat de leerlingen vroegen om klassikale uitleg, omdat ze dat normaal krijgen en eraan gewend zijn. Het hoeft dus niet te betekenen dat uitleg beter is. Een leerling merkte ook op dat zijn basiskennis niet voldoende is om de grammatica te snappen. Dit heb ik proberen te voorkomen door voorkennis te activeren. Waarschijnlijk is het daarvoor al mis gegaan en heeft de leerling het idee dat het niet met alleen voorkennis activeren goed komt. Dit zou betekenen dat er meer herhaling plaats zou moeten vinden.
48
Leerlingen waren niet tevreden over de manier van aanbieden. Soms vonden ze het beter dan andere momenten. Op de vraag waarom ze dat vonden kreeg ik vooral negatieve respons. Het gebrek aan klassikale uitleg kwam weer naar voren. De drukte in de klas zou er voor hebben gezorgd dat leerlingen niet de mogelijkheid hadden om te werken met de grammatica. Dit is meer een kwestie van klassenmanagement dan mijn manier van aanbieden. Helaas kreeg ik niet meer bruikbaar respons dan dit. Slechts één leerling gaf aan dat hij de manier van aanbieden goed vindt, omdat het overzicht mogelijk maakte en ruimte creëerde om vragen te stellen. Het grootste deel van de leerlingen was te spreken over het lesmateriaal. Veel leerlingen vonden het leuk en leerzaam. Andere leerlingen vonden de opdrachten onzinnig, te veel of te veel van hetzelfde. De leerlingen vonden het doel van de opdrachten duidelijk, maar ze hadden wel graag meer tijd gehad om met de grammatica te kunnen handelen. Helaas is dit weer te wijten aan de weinige contacturen die we hebben. De opbouw van de opdrachten vonden veel leerlingen goed, maar op de vraag waarom ze dit vonden, kwam geen antwoord dat in overeenstemming was met de vraag. Er is grote verdeeldheid onder de leerlingen over het maken van een eigen planning of niet. Sommige leerlingen hebben dit als erg prettig ervaren, terwijl andere leerlingen niet kunnen of willen plannen en liever een planning van de docent of geen planning willen hebben. De leerlingen zijn tevreden over de afwisseling tussen samenwerken en zelfstandig werken. De redenen hiervoor zijn niet duidelijk geworden in de enquête. Over de begeleiding zijn de leerlingen best tevreden. Ze willen toch graag dat de docent meer orde weet te houden. De kwestie van klassenmanagement komt weer terug. Ze klagen ook over het feit dat de docent te snel door de stof wil dan dat zij kunnen. Blijkbaar heb ik toch te weinig naar de behoeften van de leerlingen geluisterd. Van de leerlingen die het KWT-uur gevolgd hebben en om uitleg hebben gevraagd is de meerderheid tevreden over de uitleg. De voorbeelden waren talrijk en de uitleg werd daardoor helder. Uit deze enquête kan ik concluderen dat de leerlingen zich meer zorgen maken over het klassenmanagement dat ik voer dan over hoe het grammaticaonderwijs verloopt. Over de grammatica willen ze alleen maar kwijt dat het soms moeilijk is en dat ze meer tijd willen krijgen om de stof hun eigen te maken. Dit zijn twee factoren waar ik niet veel aan kan doen. Tevens komt naar voren dat leerlingen de expliciete uitleg (deductieve methode) hebben gemist. Ze willen deze weer terug hebben. Over het lesmateriaal waren de leerlingen wel te spreken. Ze vonden het leerzaam. Ook uit de cijferpresentatie hierboven kunnen we concluderen dat het lesmateriaal wel invloed heeft gehad op de cijfers. De groepsvorming (differentiatie) heeft ook de positie tegenover het samenwerken negatief beïnvloed. De leerlingen zijn niet te spreken over de samenwerking. Ze zeggen dat het hun cijfers negatief heeft beïnvloed. Ik kan uit de verdeeldheid over de eigen planning concluderen dat differentiatie in het laten plannen moet plaatsvinden om de leerlingen die hier behoefte aan hebben te laten plannen en de leerlingen die hier geen behoefte aan hebben te voorzien van een algemene planning. Deze kan samen met de leerling worden opgesteld. Uiteindelijk is het toch het doel dat de leerling leert plannen. Het uitleg geven tijdens het KWT-uur is goed verlopen. Leerlingen waren hier tevreden over. Misschien moeten leerlingen gewoon wennen aan het feit dat ze uitleg niet meer voorgeschoteld krijgen, maar dat ze proactief moeten worden om deze te krijgen als ze dat willen. Dit past ook weer binnen het
49
Montessorionderwijs. Het gebrek aan uitleg is niet per se positief voor de leerling die deductief is ingesteld. Daarom moet er de mogelijkheid voor de leerling blijven bestaan om expliciet uitleg te krijgen.
6.2 Conclusie Voordat ik een antwoord geven zal op de hoofdvraag, zal ik allereerst antwoord proberen te geven op de deelvragen. 6.2.1 Wat is grammatica en waarom leren wij onze leerlingen grammatica? Zoals in het theoretisch kader beschreven, tonen de verschillende definities dat grammatica het systeem van de taal is, dus de geschreven regels over hoe een taal moet worden gesproken en geschreven. Volgens de theoretici wordt grammatica gebruikt ter ondersteuning van de vier vaardigheden: lezen, luisteren/kijken, spreken en schrijven. Allereerst door het verkrijgen van taalinzicht, vervolgens om een zekere mate van correctheid te verkrijgen in de productie van taal en tot slot om de leerweg van de leerling te kunnen verkorten. Het is op school niet mogelijk om een vreemde taal te leren zonder grammatica, want er is te weinig tijd beschikbaar om een taal op de natuurlijke wijze te leren. De behoefte aan regels ontstaat om het leerproces passend te maken in de beschikbare tijd. Daarnaast speelt de motivatie van de leerling een grote rol bij het leren van een vreemde taal. Als de motivatie hoog is zal hij beter zijn best doen dan wanneer hij een lage motivatie heeft. Tot slot bestaat het leren van een taal uit het aanleren van de vier vaardigheden. Deze vaardigheden zijn gebaseerd op kennis. De kennis is onder andere de grammatica van een taal. Met deze kennis wordt er gehandeld met de taal, wat weer leidt tot betere ontwikkeling van de vaardigheden. 6.2.2 Wat zeggen de theoretici over de wijze waarop grammaticale structuren moeten worden aangeboden? Grammaticaregels moeten altijd in een communicatieve context worden aangeboden en met een communicatief doel. Het is goed om leerlingen communicatieve strategieën aan te leren, zodat ze achter gebreken in hun kennis komen en deze zodoende op kunnen lossen. Zo is het ook goed als leerlingen niet alle grammaticaregels leren, maar de meest noodzakelijke om te kunnen communiceren. Het aanleren van enkele standaardfrasen, ook wel chunks genoemd, bij een bepaald grammaticaonderdeel volstaat daarom ook in enkele gevallen. Het aanbod van grammatica in de vreemde taal moet rijk zijn aan input. Dit is de blootstelling aan de vreemde taal. Deze blootstelling vindt plaats door receptieve vaardigheden, lezen en luisteren. Zonder input zal de leerling niet optimaal de taal leren. Er moet wel opgelet worden dat het niveau van de input net boven het niveau van de leerling ligt. Het aanbod van de grammatica kan op inductieve of deductieve wijze. Bij de inductieve wijze, een taakgestuurde methode, ontdekken de leerlingen zelf de grammaticaregel door middel van een taak. Bij de deductieve wijze, docentgestuurde methode, geeft de docent een expliciete uitleg. Beide wijzen hebben zo hun voor- en nadelen, die ik heb beschreven in het theoretisch kader. Wel moet er voor gezorgd worden dat, wanneer er deductief les wordt gegeven, dit in een communicatieve context gebeurd. De regels moeten worden aangeboden in levensechte en authentieke contexten, zodat het leerrendement het hoogst is. Dit geldt ook voor de voorbeelden die worden gegeven bij de uitleg. Aangezien iedere leerling verschillend is, verschilt de voorkeur voor inductieve of deductieve methode per leerling. Er kan dus hierin ook gedifferentieerd worden. Het is belangrijk dat vóór het oefenen met de grammatica wordt gekeken welke structuren er receptief of productief beheerst moeten worden. Dit gaat over het grammaticale toepassingsniveau van de regel. Receptief wil dus zeggen dat leerlingen de structuur alleen hoeven te herkennen en productief is wanneer leerlingen de structuur ook moeten toepassen in een opdracht. Dit toepassen kan bestaan uit het 50
taalgerichte toepassingsniveau, waarbij de leerling de grammaticale structuur alleen in een sterk gestuurde opdracht kan toepassen , en het communicatieve toepassingsniveau, waarbij de leerling de grammaticale structuur in communicatieve situaties kan gebruiken. Deze toepassingsniveaus kunnen worden ondergebracht in een oefeningentypologie, zoals Neuner beschreven heeft. De gegeven opdrachten moeten worden geanalyseerd worden op welk niveau ze zitten. Kwakernaak Receptief toepassingsniveau Taalgericht toepassingsniveau Communicatief toepassingsniveau
Neuner Presentatie- en semantiseringsfase (A-oefeningen) Oefenfase, reproductie (B- en C-oefeningen) Transferfase (C- en D-oefeningen) (Kwakernaak, 1989)
De opbouw moet gaan van makkelijk naar moeilijk, van gesloten naar open en van receptief via reproductief naar productief. De leerlingen kunnen zo op een opbouwende wijze met de grammaticale structuur handelen en deze leren begrijpen. Dit handelen kan op verschillende manieren met verschillende oefeningen. Hoe dit wordt vormgegeven maakt niet uit, als het maar communicatief, levensecht en authentiek is. Er moet ook veel en gevarieerd worden geoefend met de stof, zodat het beter beklijft. Er moeten dus veel verschillende opdrachten zijn die zich opbouwen van makkelijk naar moeilijk, van gesloten naar open en van receptief via reproductief naar productief. De variatie is belangrijk, omdat de leerling dan de regel in verschillende contexten krijgt geplaatst en de verschillende kanten ontdekt van de stof. Het uiteindelijke doel is dat de leerlingen onbewust de grammaticaregels goed kunnen toepassen in vrije productie. 6.2.3 Aan welke eisen moet het grammaticaonderwijs voldoen om een aanpak te zijn die passend is binnen het Montessorionderwijs? Het is niet mogelijk om alle onderdelen van de grammatica aan alle onderdelen van het Montessorionderwijs te koppelen, omdat er aspecten zijn die binnen het grammaticaonderwijs niet voorkomen die binnen de Montessoritheorie wel voorkomen en andersom. Daarom staan er ook eisen bij die in eerste instantie niet veel te maken lijken te hebben met Montessori of grammatica. Zoals we al eerder bij de resultaten hebben gezien, hebben ze vaak wel indirect een link of zijn ze een ander soort logisch gevolg van een eis. 1. Het aanbod van grammatica moet communicatie als doel hebben en het doel moet duidelijk zijn voor de leerlingen. 2. Grammatica moet in de vorm van input worden aangeboden aan de leerlingen 3. Leerlingen moeten opzoekstrategieën aangeleerd worden om hun vaardig te maken in het zelfstandig leren. 4. Grammatica moet allereerst inductief worden aangeboden, zodat leerlingen de regel zelf kunnen ontdekken. Deductie is altijd mogelijk als de leerling hier de behoefte aan heeft. 5. Als grammatica expliciet wordt uitgelegd, dan is het aan te raden geen taalkundige terminologie gebruiken, omdat de leerling dit vaak al niet in het Nederlands begrijpt. 6. Als de grammatica expliciet wordt uitgelegd, moeten de uitzonderingen achterwege worden gelaten en moet de regel in kleine stapjes worden uitgelegd, zodat de leerling niet te veel informatie in één keer ontvangt en in de war kan raken. Als de leerling de eerste stap beheerst is hij pas klaar voor een volgende. 7. Morfologische regels moeten op deductieve wijze aan worden geleerd, maar enkel als het om kleine taalfeiten gaat en deze in een communicatieve context kunnen worden geplaatst. 8. Bij het aanbod van grammatica is het handig om beeldmateriaal, signaalgrammatica of visueel materiaal te tonen, zodat alle leerlingen worden aangesproken. 51
9. Bij aanbod van grammatica moeten veel voorbeelden in communicatieve contexten voorkomen. 10. Bij het aanbieden van een nieuwe grammaticastructuur moet er een beroep worden gedaan op de voorkennis van de leerling, zodat hierop kan worden voortgebouwd en dat de leerling de link legt. 11. De oefeningen om met de grammatica te handelen transparant maken, zodat de leerling weet wat het doel is van de oefening. 12. Oefeningen moeten de oefeningentypologie van Neuner bevatten, zodat de beheersing van de grammatica langzaam wordt opgebouwd. 13. Oefeningen moeten zo in elkaar zitten dat de leerling zijn eigen fout kan ontdekken (controle van de fout). 14. Leerlingen moeten met betrekking hun planning, hun werktempo en het maken van bepaalde opdrachten omkaderde keuzes krijgen, mits ze daar toe in staat zijn. Zijn ze dit niet dan kan de docent ervoor kiezen de leerling hier mee te helpen. 15. Zelfstandig werken moet worden afgewisseld met samenwerken. 16. Groepsopdrachten moeten zo in elkaar zitten dat iedere leerling nodig is voor het slagen van de opdracht. 17. Er moet worden gedifferentieerd tussen leerlingen, zodat iedere leerling zich zo optimaal kan ontwikkelen. Hoe dit wordt vormgegeven is per leerling verschillend. 18. De docent neemt een begeleidende rol aan. 19. De docent luistert naar de behoefte van de leerlingen en toont hierin een flexibele en creatieve houding. 6.2.4 Wat is de situatie voorafgaand aan het onderzoek van het Franse grammaticaonderwijs op het Cosmicus Montessori Lyceum? Als we kijken naar de werkwijze van de docenten zien we dat veel docenten de Montessorikenmerken goed toepassen in de les. Principes als voortbouwen op reeds bestaande kennis, reflecteren, afwisseling tussen zelfstandig werken en samenwerken zijn goed vertegenwoordigd bij deze docenten. Ze laten zien veel kennis te hebben van de grammaticatheorie, maar deze niet altijd toe te passen in de lessen. Ze gaan erg veel uit van de methode en baseren daar redelijk wat antwoorden op. De resultaten van de grammatica van de leerlingen vooraf aan het experiment zijn zeer matig. Ze hebben geen enkele voldoende gehaald op de toets voor een grammaticaonderdeel over 8 toetsen. Klas 2VH1 is na hoofdstuk 3 enorm gedaald, terwijl klas 2VH2 is gestegen in dezelfde periode. Dit kan te wijten zijn aan een mentaliteitsswitch van beide klassen. Al met al doen de docenten er alles aan om zo goed mogelijk (Montessori)onderwijs te bieden aan de leerlingen. Ook als het gaat om de grammatica. De leerlingen lijken het alleen niet te begrijpen en halen slechte cijfers.
52
6.2.5 Wat zijn de ervaringen met de in deelvraag 3 beschreven aanpak van de leerlingen? De leerlingen van klas 2VH1 hebben het grammaticaonderwijs ten tijde van het experiment ervaren als een race tegen de klok. Er was niet genoeg tijd om alle grammaticaonderdelen tot in de puntjes voor te bereiden. De nieuwe methode heeft heel wat verwarring gebracht. Vooral het feit dat ze geen klassikale uitleg meer kregen over grammatica. Daar moeten ze nog erg aan wennen. Het lesmateriaal beschouwden de leerlingen als leerzaam. De variatie in de les werd ook positief ontvangen. Over het differentiëren zijn de leerlingen niet te spreken, want het differentiëren op niveau heeft voor hun gevoel niet het gewenste resultaat opgeleverd. Ze zeggen dat dit hun cijfers negatief heeft beïnvloed. Een deel van de leerlingen heeft het werken met een eigen planning als zeer prettig ervaren, terwijl een ander deel hier niet mee kon werken. Er is hier verdeeldheid over. Het aanbieden van uitleg over de grammatica tijdens het KWT-uur is wel alle leerlingen goed bevallen. De leerlingen zijn erg kritisch over de lessen van de afgelopen weken. Ze waren uiteraard ook niet voorbereid op mijn experiment. Ze hebben tot op de dag van vandaag geen idee dat ze deel van een experiment uitmaakten. Dit kan ook een reden zijn waarom ik niet altijd antwoord kreeg op de vragen die ik stelde. 6.2.6 In hoeverre is het effectief om de Franse grammatica op een Montessoriaanse wijze aan te bieden in de onderbouw? Theoretisch klopt het plaatje van grammaticaonderwijs geïntegreerd in het Montessorionderwijs. De raakvlakken zijn groot. Vanuit het literatuuronderzoek dat ik heb gedaan, is een concrete aanpak gekomen die strookt met zowel de grammaticatheorie als de Montessoriprincipes. Deze concrete aanpak heb ik uitgevoerd in een aantal lessen. Uit de cijfers blijkt dat het gemiddelde niveau van grammatica van de leerlingen inderdaad is gestegen. Toch mogen we niet direct concluderen dat de aanpak heeft gewerkt, omdat er zoveel meer factoren meespelen, bijvoorbeeld de motivatie van de leerlingen en de moeilijkheidsgraad van de stof. Deze kunnen ook meegespeeld hebben bij het behalen van dit gemiddelde grammaticacijfer. Tevens blijkt uit de leerlingenenquête dat niet alle onderdelen even goed in de smaak zijn gevallen. Bijvoorbeeld de klassikale uitleg die erg gemist werd door de leerlingen. De uitslagen in de enquête ondersteunen de gemiddelde grammaticacijfers ook niet. De conclusie is dat er geen waterdichte conclusie kan worden getrokken uit dit onderzoek. Althans, nog niet. Ik heb met mijn aanpak slechts één uitvoering getest. Daarnaast is de testperiode te kort. Eigenlijk zouden er meerdere uitvoeringen getest moeten worden om te kunnen concluderen of de aanpak effectief is.
6.3 Aanbevelingen Dit onderzoek zou uitgebreider uitgevoerd worden om significant te zijn. Maar ik hoop dat het een indicatie geeft voor een vervolgonderzoek naar grammatica-aanbod binnen het Montessorionderwijs. Alhoewel je voorzichtig moet zijn met conclusies trekken op basis van dit experiment, zijn er toch bepaalde aanbevelingen die gedaan kunnen worden. 6.3.1 Aanbevelingen voor de docenten Frans •
Leerlingen aansporen als ze uitleg over grammatica willen het KWT-uur te bezoeken. Uitleggen in de klas blijft moeilijk, vanwege de drukte in de les. Om de leerlingen proactiever te maken als het gaat om grammatica is het belangrijk om ze meer moeite te laten doen voor hun uitleg. Zo betrek je zo ook meer bij hun eigen leerproces. Het is een vorm van begeleiding. 53
•
•
•
•
•
Leerlingen laten zien wat het doel is van de grammatica. Aangezien velen hiervan het nut nog niet zien is het belangrijk om ze duidelijk te maken dat grammatica het leerproces helpt te verkorten en dat het helpt bij het leren van de vaardigheden. Veel input aanbieden geïntegreerd in de vier vaardigheden en door middel van voorbeelden. Leerlingen zullen betekenis zien en grammatica makkelijker gaan vinden. Zeker als het in een communicatieve context staat. Hiermee zien ze ook het doel van de grammatica. Het kan ook helpen bij het zelfvertrouwen in het leren van de grammatica. Er zijn toch redelijk wat leerlingen die aangaven dat ze de grammatica moeilijk vinden. Wees voorzichtig met differentiëren op niveau. Het is bij mijn testgroep niet goed bevallen. Ze haalden hun niveau niet samen omhoog, maar juist naar beneden. Het is misschien een beter idee om op een ander gebied te differentiëren, bijvoorbeeld werktempo. Let goed op de opbouw van de opdrachten, zodat deze echt opbouwend zijn en niet opeens te grote stappen maken. Uit mijn onderzoek bleek dat leerlingen de stappen naar beheersing soms te groot vonden en daardoor afhaken. Als de oefeningentypologie van Neuner goed wordt gevolgd dan zullen de leerlingen minder snel afhaken. Laat leerlingen die zelf kunnen plannen hun eigen werkzaamheden plannen . Leerlingen die hier moeite mee hebben hierbij intensief bij begeleid worden. Leerlingen zullen meer verantwoordelijkheid dragen voor hun eigen leerproces.
6.3.2 Aanbevelingen voor een vervolgonderzoek •
•
Er mag meer onderzoek gedaan worden naar Montessorikenmerken en grammaticaonderwijs. Mijn experiment is niet helemaal gelukt. Ik heb wat waarden meegenomen die niet hebben gewerkt in de praktijk. Meerdere experimenten zouden ervoor kunnen zorgen dat er meer gezegd kan worden over grammaticaonderwijs binnen het Montessorionderwijs. Differentiëren op niveau blijkt niet zo nuttig te zijn als we wel dachten. Leerlingen waren ontevreden en de resultaten hebben daar misschien wel onder geleden. Differentiëren wordt aangedragen in de theorie als een manier om leerlingen onderwijs op maat te geven en het zou de leerlingen stimuleren. Hoe kunnen we hier beter resultaat uithalen?
54
7. Reflectie In dit hoofdstuk kijk ik terug naar het maken van dit onderzoek. Ik vertel wat ik heb geleerd tijdens het maken van het onderzoek en wat de verbeterpunten voor mezelf zijn. Ik wist al heel snel dat ik een onderzoek wilde doen naar de grammatica. Ik heb er lang over gedaan om een goed onderzoeksvoorstel op tafel te kunnen leggen. Ik heb veel gelezen over grammatica. Ik ben ook al snel begonnen aan het samenvatten van verschillende theorieën. De meesten hebben het onderzoek niet gehaald. Het deel dat wel overbleef is nu te vinden in het theoretisch kader. Na het lezen van grammaticatheorie heb ik besloten het Montessorionderwijs hierbij te betrekken. Een nieuwe periode van literatuurstudie brak aan. Ik heb heel lang heel veel gelezen. Het was moeilijk om te beginnen met schrijven. Ik had het idee dat ik nog niet genoeg gelezen had om te beginnen met schrijven. Gelukkig hebben mijn begeleiders me toen uit deze droom geholpen. Het theoretisch kader was zo geschreven. Ik wist door mijn grondige literatuurstudie al snel wat ik wel en niet nodig zou hebben. Ik houd van lezen en ik lees veel. Ik heb geleerd een samenvatting maken tot een samenhangend verhaal. In het theoretisch kader staan allemaal korte stukken over verschillende onderwerpen en deze moeten wel een link hebben. Voor een volgend onderzoek, zou ik net zoveel theorie lezen, maar een beter beeld moeten scheppen hoe ik de samenhang beter kan vormgeven. Ik heb gemerkt dat ik het makkelijk vind om literatuurstudie te doen en dat het gedeelte praktijk me heel zwaar viel. Ik wist niet zo goed hoe ik de theorie die ik had gelezen moest toepassen in de praktijk. Ik heb hier lange tijd over na moeten denken. Uiteindelijk koos ik ervoor om allereerst te kijken wat ik nu al toepaste in de lessen en hoe mijn collega’s dit aanpakten. Dit heeft geresulteerd in de enquête onder de docenten. Ik heb lange tijd met de handen in het haar gezeten. Ik wist niet goed wat ik met deze resultaten aan moest. Ik ben vervolgens maar een onderzoeksopzet gaan schrijven. Ik had wel iets bedacht, maar ik had geen idee hoe ik dat moest gaan uitvoeren. Het schrijven gebeurde daarom ook heel warrig. Ik had niet het overzicht om een duidelijk plan van aanpak te maken. Ik heb toen andere onderzoeken opengeslagen van studiegenoten. Ik merkte dat ik daar veel houvast aan had. Ik heb een goede onderzoeksmethode weten neer te zetten. Ik heb geleerd dat een onderzoeksopzet niet moeilijk hoeft te zijn, maar duidelijk in elkaar moet zitten. Het gaat niet om of het ingewikkeld genoeg in elkaar zit, maar of het zinvol is en zal leiden tot je doel. Het is simpelweg een beschrijving hoe je iets gaat onderzoeken. En onderzoeken hoeft niet op een ingewikkelde wijze vormgegeven te worden. Nu ik deze ervaring heb zal ik de volgende keer minder tijd hoeven te besteden aan het maken van een onderzoeksmethode. De dataverzameling was ook een grote chaos geworden. Niet zo zeer op papier, maar in mijn hoofd. Ik had namelijk geen idee hoe ik het onderzoeksrapport moest vormgeven. Ik had van alle deelvragen een hoofdstuk gemaakt, waar ik per deelvraag antwoord gaf op de vraag. Ik vond het lastig een onderzoeksrapport op te stellen. Ik had in verschillende boeken over praktijkonderzoek gelezen hoe een onderzoek vormgegeven moest worden, maar ik had het blijkbaar niet begrepen. Mijn medestudenten en mijn begeleider viel het meteen op dat mijn onderzoeksrapport niet goed in elkaar zat. Ik was erg verbaasd, want ik was in de veronderstelling dat het goed was. Dit was het niet en daar schrok ik erg van. Dankzij hen
55
heb ik geleerd hoe een onderzoeksrapport in elkaar zit. Ik heb dit kunnen bewerkstelligen in dit onderzoeksrapport. Het interpreteren van de resultaten heeft me erg veel moeite gekost. Ik had een mooie grafiek gemaakt van de cijfers, maar ik had geen idee hoe ik die moest interpreteren. Is het nou goed of slecht? Ik ben hiermee naar vrienden gestapt en die hebben me hiermee geholpen. Met de resultaten van de enquêtes wist ik ook niet zo goed wat ik daar mee aan moest. Ik ben de resultaten gaan samenvatten om zo een conclusie hieruit te kunnen trekken. Dit ging ook niet gemakkelijk, want vooraal bij de leerlingenenquête bleek dat de leerlingen in hun antwoorden niet altijd antwoord op de vragen gaven. Wat moest ik daar nu mee? Ik kon het niet meer veranderen, dus ik heb deze opmerkingen gewoon meegenomen in de resultaten. Ik heb gemerkt dat resultaten zich niet altijd zo aan je presenteren zoals jij dat wilt. De resultaten zijn niet altijd even duidelijk en moeten dieper worden geanalyseerd. Het schrijven van de conclusie vond ik erg moeilijk. Dit kwam vooral doordat het experiment niet had gewerkt. Ik wist niet zo goed hoe ik dit moest brengen in de conclusie. Ik ben eerlijk geweest en heb geprobeerd zo goed mogelijk de feiten te presenteren. Ik heb dus allereerst geleerd hoe je een praktijkonderzoek uitvoert. Daarnaast heb ik ook veel geleerd over Montessorionderwijs. Ik wist hier al heel wat van, maar door het verdiepen in de literatuur en dit in de praktijk proberen te brengen heb ik pas echt begrepen wat Montessoridocent zijn nu eigenlijk inhoudt. Ik vind het fantastisch! Ik was al langer bekend met de theorieën van de communicatieve methode om een moderne vreemde taal te leren. Dit hadden we bij verschillende modules op de hogeschool behandelt, maar door het bewust toepassen van deze principes heeft mij geholpen om de theorie nu echt te begrijpen. Tevens heb ik gemerkt hoe moeilijk het is om aan al de aspecten van deze theorieën te voldoen tegelijkertijd. Het leek wel onmogelijk, maar toen ik bezig was met het experiment merkte ik dat oefening kunst baart. Je bent er op een gegeven moment niet meer bewust mee bezig. Het ging gewoon vanzelf. De uitkomsten van dit onderzoek zijn alleen niet zoals ik ze verwachtte. Ik hoopte dat de uitslag zou zijn dat mijn methode had gewerkt en dat mijn testgroep vooruit was gegaan. Dit is helaas niet zo. Ik was hier teleurgesteld over. Ik wilde graag wat neerzetten waar de school iets aan hebben zou. De kwaliteit van dit onderzoek heb ik op sommige plekken ook niet kunnen waarborgen. Een voorbeeld daarvan is de resultaten van de toetsing. De testperiode was simpelweg te kort om uitspraken te kunnen doen over de vooruitgang. Als ik meer tijd had gehad zou ik langer de tijd nemen om te testen.
56
8. Literatuurlijst Internetbronnen Wetenschappelijk Bureau NMV (2001). Montessoriopvoeding en montessorionderwijs in de 21e eeuw Geraadpleegd januari 2013 via www.montessori.nl/files/media/document_60.doc. Definitie van het woord ‘grammatica’ geraadpleegd op 23 januari 2013 via http://vandale.nl/opzoeken?pattern=grammatica&lang=nn Definitie van het woord ‘grammatica’ geraadpleegd op 31 mei 2013 via http://nl.wiktionary.org/wiki/grammatica Definitie van het woord ‘grammatica’ geraadpleegd op 31 mei 2013 via http://nl.wikipedia.org/wiki/Grammatica Opdracht ‘Comparer les chambres’ geraadpleegd 10 april 2013 via http://www.librosvivos.net/smtc/PagPorFormulario.asp?TemaClave=1055&est=1 Opdracht ‘Visiter le zoo’ geraadpleegd op 10 april 2013 via http://contenidos.proyectoagrega.es/visualizador1/Visualizar/Visualizar.do?idioma=es&identificador=es_2009031213_7360180&secuencia=false# Typologie van Neuner geraadpleegd op 13 februari 2013 via http://www.teaching-matters.nl/ website gemaakt door Aernout Casier. Boeken Montessori, M. (1953) bewerking A.M. Joosten. Door het kind naar een nieuwe wereld. Werkendam: Kinheim. Rubinstein, M. (2008). Karakteristieken van scholen voor voortgezet Montessorionderwijs. AntwerpenApeldoorn: Garant. Dijk, van R. (1993) Voortgezet Montessori Onderwijs – Theorie en Praktijk 2e druk Nijmegen: Bandijk Boeken. Lockhorst, D. (1994) Leren en laten leren 1e druk Nijmegen: Bandijk Boeken. Staatsen, F. (2009 (herziene druk)). Moderne vreemde talen in de onderbouw (4 ed.). Bussum: Uitgev erij Coutinho. Voort, van der, P.J. & Mol, H. (1989). Basisdidactiek voor het onderwijs in de moderne vreemde talen Groningen: Wolters-Noordhoff-Longman Koster C.J & Matter, J.F. (1983) Vreemde talen leren en onderwijzen. Groningen: Wolters-Noordhoff
57
Kwakernaak, E. (1989). Grammatica in het vreemdetalenonderwijs (1 ed.). Katwijk: Uitgeverij Alpha Leiden. Grandes Lignes (2008) digitale 4e editie 2 HAVO/VWO Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers bv. Harinck, F. (2009) Basisprincipes praktijkonderzoek. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Grit, R. & Julsing M. (2009) Zo doe je een onderzoek. Groningen: Wolters-Noordhoff Publicaties Westhoff, G. (2008) Een schijf van vijf voor het vreemdetalenonderwijs. Enschede: NaB-MVT. Geraadpleegd 16 april 2013 via http://www.gerardwesthoff.nl/publicaties-didactiek-van-de-vreemde-talen.php Overig Lesplanformulier Hogeschool van Amsterdam gebaseerd op Ebbens, S & Ettekoven, S. (2005). Effectief leren basisboek. Groningen: Wolters Noordhoff.
58
9. Bijlage 9.1 De NMV-nota – Het Montessorionderwijs in de 21e eeuw Wetenschappelijk Bureau NMV 230301
Het Montessorionderwijs in de 21 eeuw Inleiding Dit document van het wetenschappelijk bureau van de Nederlandse Montessori Vereniging bevat een korte algemene beschrijving van de belangrijkste, onderscheidende kenmerken van scholen voor montessorionderwijs waar het betreft hun algemeen innovatieve instelling, het pedagogisch klimaat, de doelstellingen en het didactisch systeem. Deze karakteristiek geldt op alle niveaus: voor peutergroepen, het primair en het voortgezet onderwijs en voor de opleiding voor leerkrachten voor het montessorionderwijs. Ze wordt samengevat in de missie van het montessorionderwijs. Vervolgens wordt een nadere uitwerking gegeven voor montessorischolen in het primair en voortgezet onderwijs, van de doelen, de leeromgeving in de school en de klas1, het pedagogisch klimaat en het didactisch en onderwijskundig handelen van de leerkrachten2. Daarbij wordt ook steeds aandacht besteed aan de rol van de leerlingen 3. Tenslotte wordt een begrippenlijst gepresenteerd die noodzakelijk is om de reikwijdte van de summiere uitspraken in het eerste gedeelte van deze notitie duidelijk te maken. Via het toevoegen van een asterix (*) wordt de eerste keer dat een begrip in de notitie wordt gebruikt verwezen naar deze begrippenlijst. Dit document is een discussiestuk voor de NMV. Het geeft aan wat, volgens het wetenschappelijk bureau, het montessorionderwijs wil realiseren en biedt een kader om te bepalen welke nieuwe didactisch en pedagogische ontwikkelingen een plaats kunnen krijgen in de praktijk van het montessorionderwijs. Het opnemen van dergelijke ontwikkelingen moet altijd geschieden op evenwichtige wijze en passend binnen de hier genoemde doelstellingen.
1. Missie Uitgaande van de oorspronkelijke inspiratie in het werk van Maria Montessori is het onderwijs dat haar naam draagt voortdurend in ontwikkeling. Het Montessorionderwijs vormt op grond van de nieuwste didactische, pedagogische en maatschappelijke inzichten een goede omgeving voor de ontwikkeling* van leerlingen uit alle lagen van de samenleving. Hierbij streeft het montessorionderwijs drie doelen na:
ontwikkeling van bewustzijn, identiteit, zelfrespect en wil* (te samen de persoonlijkheid); het verwerven van bekwaamheid om in het dagelijks, sociale en maatschappelijke leven en verdere studie te kunnen functioneren;
1
Met het gebruik van het woord "klas" verwijzen we naar een groep "leerlingen" die meestal te samen in een lokaal te vinden zijn, maar niet naar een jaarklas. 2 In het Montessori basisonderwijs is het gewoonte over "leid(st)er" te spreken en in het voortgezet onderwijs over "docent" of "leraar". In dit stuk wordt met "leerkracht" naar beide personen verwezen. 3 Met "leerlingen" wordt zowel verwezen naar "kinderen" zoals dit woord in het basisonderwijs meestal wordt gebruikt, als naar "leerlingen", "jongeren" en "jong volwassenen" in het voortgezet onderwijs. Het gebruik van het woord leerlingen betekent niet dat de school alleen als leerplaats wordt gezien: het is nadrukkelijk ook een plaats voor opvoeding.
59
een persoonlijke, creatieve, onafhankelijke* en verantwoordelijke* rol te leren vervullen in de samenleving van nu en morgen. Uitgangspunt is, actief te zoeken naar het potentieel van leerlingen en voor elke leerling individueel*, maximale ontwikkeling te stimuleren. Daarbij wordt uitgegaan van de ontwikkelingsfase waarin elke leerling zich individueel op een bepaald moment bevindt.
2. Concretisering De in het voorgaande geformuleerde missie geldt voor alle sectoren van het montessorionderwijs. Bij de hierna volgende concretisering in doelstellingen, pedagogisch klimaat, leeromgeving en didactiek beperken we ons tot het primair en voortgezet montessorionderwijs. 2.1 Doelstelling Kern van de drie doelstellingen van het montessorionderwijs is de bevrijding van het kind uit de beperkende afhankelijkheid van biologische condities, van anderen en van maatschappelijke conventies en rolpatronen. Montessorionderwijs is derhalve emancipatorisch onderwijs. De doelen leiden ertoe dat in het montessorionderwijs een breed aanbod voorhanden is voor de emotionele, morele*, sociale*, culturele en cognitieve ontwikkeling van kinderen. Dat aanbod omvat naast de overdracht van culturele verworvenheden van onze samenleving ruime mogelijkheden voor in het bijzonder sociale, esthetische en kosmische* ontwikkeling. Bij de cultuuroverdracht gaat het niet om een klakkeloos overnemen van verworvenheden, maar om bewust positie kiezen op basis van kennis en kritische beschouwing. De maatschappelijk vastgestelde doelen, zoals die tot uitdrukking komen in kerndoelen en diplomaeisen, worden door het montessorionderwijs geaccepteerd. 2.2 Pedagogisch klimaat Ten aanzien van het pedagogisch klimaat is in het montessorionderwijs uitgangspunt dat de relatie tussen leerkrachten en leerlingen gebaseerd is op wederzijdse betrokkenheid, vertrouwen en respect. Het klimaat komt in het bijzonder voort uit het handelen van de leerkracht en medeleerlingen en garandeert dat de leerling zich begrepen voelt in gevoelens en denken, zich veilig voelt om fouten te maken en in discussie te gaan. Leerlingen en leerkrachten scheppen een klimaat waarin leerlingen in vrijheid* en zelfstandigheid kunnen leren. Het klimaat maakt ook dat de leerling de leerkracht zodanig vertrouwt dat deze in het onderwijsleerproces een aantal didactische functies kan vervullen om leerlingen in het leerproces te helpen en dat de leerkracht de leerling verantwoording kan vragen van diens handelen. Leerling en leerkracht hebben ieder een eigen rol en verantwoordelijkheid. Leerlingen dragen een verantwoordelijkheid voor de omgeving en voor hun eigen werk passend bij hun ontwikkelingsfase. De volwassenen erkennen dat het kind zelf beschikt over krachten om zich te ontwikkelen en brengen dit tot uitdrukking in hun houding door hen ruimte te bieden. Aan de andere kant is het de opgave van elke volwassene om actief bij te dragen aan de ontwikkeling van kinderen. Daartoe ondernemen volwassenen velerlei activiteiten hetgeen de ruimte voor kinderen inperkt. Ze zijn model voor de leerlingen, informatiebron, begeleider, coach en raadsman of –vrouw. De school biedt de leerlingen ondersteunende kaders, waardoor zij in staat zijn van de vrijheid gebruik te maken in plaats van erdoor in verwarring te raken. Kaders zijn bijvoorbeeld het normenstelsel dat de school hanteert, de doelen en eisen die gesteld worden en, in het voortgezet onderwijs, de voorgeschreven programma's. 2.3 Leeromgeving 60
In het montessorionderwijs wordt er in het bijzonder voor het jongere kind vanuit gegaan dat de drang tot ontwikkeling van nature is gegeven en onder meer tot uiting komt in gevoelige perioden*. Wanneer de juiste omgeving wordt gecreëerd zal het kind de mogelijkheid grijpen om zich (doelgericht, snel en efficiënt) te ontwikkelen. Naarmate leerlingen ouder worden gaan ze zich breder sociaal en cultureel ontwikkelen en wordt het daardoor moeilijker die drang te richten op de cognitieve schoolse taken. De organisatie van de scholen is afgeleid van de principes voorbereide omgeving*, actief leren en leren van en met elkaar (leeftijdgenoten, leerkrachten, oudere en jongere leerlingen). Dit laatste element krijgt in het primair onderwijs vorm in heterogene groepering naar leeftijd en in het voortgezet onderwijs in betrokkenheid van oudere en jongere leerlingen bij elkaar bijvoorbeeld in het mentoraat en in een streven vele activiteiten in heterogene groepen te organiseren. De organisatie is gericht op het creëren van een gestructureerde en geselecteerde omgeving. Het is een activerende omgeving in de zin dat hij de leerlingen uitdaagt om nieuwe taken aan te pakken, initiatieven te nemen en grenzen te verleggen. Het is ook een omgeving die aan de natuurlijke activiteit van leerlingen ruimte biedt om te leren. Actoren in de omgeving zijn leerling, medeleerling en leerkracht. In de interactie tussen deze actoren, materialen* en leermiddelen vindt de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen plaats. De leerkracht is ontwerper van die rijke, activerende en uitdagende omgeving (met gebruikmaking van het traditionele (ontwikkelings)materiaal van Montessori, nieuw ontwikkeld materiaal, ICT en leermethoden, etc). Zijn of haar rol is daar echter niet toe beperkt maar bestaat er ook uit actief deel van de omgeving te zijn door leerlingen in te wijden en daar waar nodig in te grijpen. De voorbereide omgeving sluit aan bij de ontwikkelingsfasen en behoeften van het kind. Leerlingen hebben in die omgeving binnen bepaalde grenzen keuzevrijheid* ten aanzien van het eigen tempo*, inhouden, werkvormen en studiemethoden. De leerling voelt zich binnen deze omgeving veilig om te kiezen. Naarmate leerlingen meer ervaring opdoen, verder gevorderd zijn in de ontwikkeling van de wil, van moraliteit en sociale relaties, worden de kaders ruimer en de keuzemogelijkheden groter, waardoor leerlingen meer verantwoordelijkheid voor hun keuzen, het eigen leerproces en voor de sociale relaties krijgen. Zo komt het principe van de afnemende leiding en dus van overdracht van verantwoordelijkheid in de organisatie tot uitdrukking. Kunnen en willen kiezen is een voorwaarde voor de ontwikkeling van de zelfstandigheid. In het montessorionderwijs kunnen leerlingen zoveel mogelijk eigen inhouden, werkvormen en studiemethoden kiezen. Zij kunnen en worden ter wille van hun ontwikkeling ook aangespoord ervaring op te doen met inhouden, vormen en methoden waar zij niet direct affiniteit mee hebben. De inhoudelijke keuzen bestaan slechts binnen cultureel bepaalde kaders. Deze kaders garanderen dat leerlingen voldoende kennis en vaardigheden opdoen om op zinvolle wijze te kunnen deelnemen aan de cultuur waarin zij opgroeien. 2.4 Leerkracht en didactiek Basis voor het handelen van de leerkracht is het vaststellen van hetgeen de leerling nodig heeft voor de eigen ontwikkeling. Dat gebeurt door observeren en, in het bijzonder bij oudere leerlingen, in het diagnostische gesprek en gezamenlijke reflectie. Die reflectie richt zich zowel op het handelen van de leerling als op de samenwerking tussen leerling en leerkracht. Het montessorionderwijs maakt ook gebruik van andere diagnostische middelen zoals leerlingvolgsystemen en toetsen. De opbouw van leerlingenactiviteiten zorgt ervoor dat stapsgewijs de verantwoordelijkheid van de leerling wordt vergroot, aangepast aan zijn of haar ontwikkelingsfase met bijzondere aandacht voor het dragen van verantwoordelijkheid voor het leren, het “leren leren” en leren kiezen.
61
Er wordt in de klas gewerkt in diverse groeperingvormen van individueel tot klassikaal, waarbij op jonge leeftijd het individueel werk overheerst. Naarmate leerlingen ouder worden komt er meer nadruk op de kleine groep. Er is ook ruimte voor klassikale discussies en presentaties. De didactische organisatie en de begeleiding zijn zodanig dat de leerlingen denk- en doevaardigheden moeten kiezen en gebruiken en dat zij steeds geconfronteerd worden met de stijl en methoden van hun eigen handelen. De leerkracht begeleidt het handelen van de leerling gericht op overdracht van verantwoordelijkheid. Reflectie op eigen handelen van zowel leerling als leerkracht, persoonlijk maar ook in samenspraak, is een belangrijk kenmerk dat verdere ontwikkeling van de leerling en van het onderwijs garandeert. Door reflectie op eigen denk- en studiegewoonten ontstaat bewustzijn, voorwaarde voor transfer naar nieuwe situaties. Met name bij jonge leerlingen vindt die reflectie plaats doordat ontwikkelingsmateriaal wordt gebruikt om leerlingen te stimuleren de eigen handelingen op fouten te controleren. De verschillende opeenvolgende activiteiten van leerlingen zijn zodanig georganiseerd dat ze met elkaar een consistent geheel vormen dat garandeert dat leerlingen een volledig leerproces doorlopen met betrekking tot een bepaalde inhoud. In het montessorionderwijs krijgen leerlingen middelen aangereikt, waarmee ze in zelfwerkzaamheid* een werkelijkheidsgebied kunnen onderzoeken. Middelen kunnen bijvoorbeeld zijn theoretische begrippen, een procedure, een techniek, een instrument, of een heuristiek, vaak aanvankelijk in gematerialiseerde vorm. Het werkelijkheidsgebied kan zowel in de actuele omgeving gegeven zijn, als in boeken, of in andere informatiedragers worden gerepresenteerd. Kennis wordt aangeboden als gereedschap waarmee problemen kunnen worden geanalyseerd en ontwerpen kunnen worden gemaakt. Naarmate leerlingen ouder worden verschuift de ontwikkeling van zintuiglijk naar cognitief en het gebruik van middelen van fysieke materialen naar theoretische ideeën.
3. Verantwoording Montessorionderwijs staat in de maatschappij en wil daarom actief verantwoording afleggen aan ouders en overheid over de kwaliteit van opvoeding en onderwijs. Het garandeert een voldoende aanbod voor het bereiken van kerndoelen en exameneisen. De weg waarlangs deze bereikt worden kan overigens voor elk kind verschillen. Daarnaast garandeert het montessorionderwijs het klimaat zoals hiervoor geschetst. Het is in open communicatie met ouders over de ontwikkeling van hun kinderen.
4. Begrippenlijst eigen tempo Het tempo waarin de latente gevoeligheden achtereenvolgens manifest worden in de ontwikkeling van leerlingen is individueel verschillend. De jonge leerling werkt als gevolg daarvan in eigen tempo met de verschillende ontwikkelingsmaterialen die in het montessorilokaal in het basisonderwijs beschikbaar zijn. Bij de oudere leerling is eigen tempo minder gekoppeld aan gevoelige perioden en voornamelijk een aspect van de persoonlijke leerstijl. Het werktempo wordt bij het ouder worden meer en meer bepaald door de behoefte van het individu zich te houden aan de normen die de gemeenschap stelt aan het tempo en gelijk op te gaan met de groep waartoe hij/zij behoort. Het werktempo wordt daarmee dan voor een belangrijk deel opgelegd door het programma van de opleiding die de leerling volgt. Dit is in het bijzonder in het voortgezet montessorionderwijs herkenbaar maar ook in de hogere groepen van het basisonderwijs.
62
gevoelige periode Ontwikkeling van de leerling is geen continu verlopend proces; perioden van verhoogde activiteit en perioden van relatieve rust wisselen elkaar af. In de actieve perioden, de zogenaamde gevoelige perioden, komen nieuwe lichamelijke of psychische functies tot ontwikkeling. De afwisseling kent een patroon dat kenmerkend is voor de menselijke soort. Herkenbaar in het gedrag tijdens een gevoelige periode is de eenzijdige gerichtheid van de leerling op activiteiten die bijdragen aan de betreffende ontwikkeling; er is dan sprake van grote concentratie en de beschikbare energie maakt een langdurige herhaling van de oefening mogelijk totdat perfectie is bereikt. Daarna treedt een periode van ontspanning en relatieve rust in. De leerling maakt bij zijn of haar oefening gebruik van de mogelijkheden die de omgeving biedt. Indien de leerling in zijn omgeving niet kan vinden wat het nodig heeft, uit zich dat door rusteloosheid en gebrek aan concentratie. Strikt genomen heeft het begrip gevoelige periode slechts betrekking op de eerste levensjaren van de leerling. Bij leerlingen ouder dan 6 jaar krijgen gevoelige perioden meer het karakter van langdurige tijdvakken, mogelijk van meerdere jaren, waarin zij speciale belangstelling tonen voor bepaalde aspecten van de natuur of de cultuur. Van een eenzijdige gedreven gerichtheid is dan echter veel minder sprake. individueel onderwijs Individueel onderwijs in montessoriaanse zin is onderwijs dat respect heeft voor en uitgaat van de eigenheid van ieder individu, ook wanneer dat nog een zeer jonge leerling is. Dat betekent dat de school die leerling de vrijheid biedt, die hij of zij nodig heeft om zich volgens eigen patroon en aard te kunnen ontwikkelen. Door observatie van de jonge leerling wordt waargenomen hoe deze kiest en hoe daarmee de gevoeligheden zich openbaren, waardoor de leerkracht aangepaste hulp kan bieden. Bij oudere leerlingen worden naast observatie andere middelen gebruikt om vast te stellen welke de ontwikkelingsbehoeften en -mogelijkheden van de leerling zijn. In het bijzonder het diagnostische gesprek, de reflectie samen met de leerling, levert het begrip dat nodig is om de leerling een aan de eigen leerstijl en eigen leerproblemen aangepaste ondersteuning te bieden. Individueel onderwijs is daarmee in de eerste plaats individuele begeleiding. Individueel onderwijs veronderstelt niet dat onderwijs individueel geprogrammeerd moet worden, noch dat er louter individuele activiteiten zijn; groepsactiviteiten zijn niet strijdig met individueel onderwijs zoals dat in het montessorionderwijs wordt bedoeld. keuzevrijheid De jonge leerling geniet in het montessorionderwijs de vrijheid om zijn of haar eigen activiteiten te kiezen. Uit die keuzen blijkt voor de omgeving welke gevoeligheid manifest is geworden. Om de leerling niet in verwarring te brengen beperkt de opvoeder c.q. de school de keuzemogelijkheden door in de voorbereide omgeving een beperkt aantal ontwikkelingsmaterialen aan te bieden. De school biedt oudere leerlingen keuzemogelijkheden om hen de gelegenheid te geven hun eigen verantwoordelijkheid en zelfstandigheid te ervaren en te oefenen. De inhoudelijke keuzemogelijkheden zijn beperkt door de eisen die de cultuur aan de opgroeiende leerling stelt. Deze leerling krijgt binnen de mogelijkheden die de didactische overwegingen toelaten keuzemogelijkheden. Zij betreffen de vorm, de stijl en het tempo van leren en omgevingsfactoren zoals plaats, moment en werkpartners. kosmisch onderwijs Kosmisch onderwijs is de oriëntatie op natuur en cultuur. Het kosmisch onderwijs, dat in het montessorionderwijs begint rond de leeftijd van 6 jaar, leidt leerlingen in de wetmatige, structurele en ontwikkelingssamenhang der dingen en gebeurtenissen in, zowel ruimtelijk als historisch en toekomstig. Kosmisch onderwijs gaat uit van de
63
grootst mogelijke gehelen. Doelstelling daarbij is dat de leerling verbanden leert zien en het kind zijn of haar taak en plaats in de wereld leert ontdekken. kosmische opvoeding Kosmische opvoeding is een vorm van opvoeding die leerlingen waardering bijbrengt voor alles wat door menselijke samenwerking tot stand is gekomen en die de bereidheid van leerlingen ontwikkelt om in het belang van de gemeenschap te werken. In het montessorionderwijs staat die ontwikkeling centraal in de opvoedingsrelatie leerkracht - leerling en ze vormt het uitgangspunt voor de opvoeding van leerlingen van ongeveer 6 tot 12 jaar.
materiaal Met de term 'materiaal' wordt in montessorionderwijs in de eerste plaats bedoeld de voorwerpen waarmee in de basisschool de leerlingen nieuwe functies oefenen. Men spreekt dan van ontwikkelingsmateriaal. Voorbeelden zijn de 'roze toren' en de 'letterdoos'. Daarnaast kent men didactische materialen waarmee het leerproces van de individuele leerling of van de kleine groep vorm gegeven wordt. Bij deze materialen gaat het zelden meer om het materiële aspect maar in de eerste plaats om de symbolische inhoud ervan, zoals die in taal of beeld is vastgelegd. Enerzijds worden er met didactische materialen leerinhouden aangeboden, anderzijds zijn er didactische materialen die voor de leerlingen opdrachten voor bewerking en verwerking formuleren. Naarmate leerlingen ouder en ervarener worden, zijn deze opdrachten globaler, zodat leerlingen meer eigen verantwoordelijkheid krijgen voor de vormgeving van hun leren. morele ontwikkeling Morele ontwikkeling houdt in dat kinderen besef en de kennis ontwikkelen van de gewoonten en normen van hun omgeving evenals het sociale gevoel van medeverantwoordelijkheid en rechtvaardigheid. Leerlingen in de onderbouw van het basisonderwijs zijn ontvangend ingesteld en absorberen indrukken. In deze levensfase imiteren zij de volwassenen in houding en gedrag en nemen ze over wat de volwassene goed vindt en in praktijk brengt. Leerlingen in de middenbouw accepteren niet zonder meer feiten en gedragingen van anderen. Ze stellen zaken ter discussie en willen ze begrijpen, voordat ze zich iets eigen maken. Montessori: ‘het kind is dan een rebel’. Oudere leerlingen leren reflecteren en kijken als het ware vanuit ‘een derde persoon’. In het montessorionderwijs draagt het verkeren in een heterogene groep bij aan de morele ontwikkeling.
onafhankelijkheid - zelfstandigheid De weg naar onafhankelijkheid is een natuurlijk proces dat gefaseerd verloopt. De leerling verwerft zich een steeds groter repertoire van functies die de onafhankelijkheid mogelijk maken. De omgeving, en in het bijzonder de volwassenen daarin, maken de onafhankelijkheid mogelijk door de individualiteit van de leerling te respecteren. Maar net zoals bij de vrijheid geldt hier, dat absolute onafhankelijkheid niet mogelijk is. De omgeving biedt altijd de aan de ontwikkelingsfase gebonden steunende kaders. ontwikkeling Ontwikkeling is een blijvende lichamelijke of psychische verandering die een betekenis heeft gedurende de gehele levensloop van het individu. Bij de jonge leerling verloopt de ontwikkeling volgens een natuurlijk patroon van gevoelige perioden dat eigen is aan de menselijke soort. Bij de oudere leerling komt de ontwikkeling meer en meer onder de invloed van de stimulansen en eisen vanuit de cultuur en het milieu waarin de leerling opgroeit en van persoonlijke aanleg en voorkeuren van de leerling zelf. Ontwikkeling is enerzijds het resultaat van natuurlijke en culturele wetmatigheden, anderzijds echter ook het gevolg van de toevalligheden die zich in het persoonlijke leven voordoen. Aan de ene kant doen zich 64
in de ontwikkeling voorspelbare fasen voor, aan de andere kant is de ontwikkeling ook een onvoorspelbaar en daarmee open proces. Ieder mens doorloopt de ontwikkeling op individuele wijze doordat het tempo waarin de fasen elkaar opvolgen karakteristiek is voor het individu, maar ook doordat de ontwikkeling bepaald wordt door de omstandigheden waarin het individu verkeert en door de persoonlijke ervaringen die daarbij worden opgedaan. sociale ontwikkeling Sociale ontwikkeling betekent dat de leerling leert om te gaan en rekening te houden met anderen, samen te werken en zich te handhaven in een groep (sociale integratie). Het vermogen van de leerling zich sociaal te gedragen is van vitaal belang voor de identiteitsontwikkeling, dat wil zeggen voor de ontwikkeling van de leerling als persoon. De sociale ontwikkeling vindt plaats in een heterogene groep die wordt gezien als een ‘maatschappij’. Hierdoor en door de voorbereide omgeving, kunnen leerlingen vrije betrekkingen aangaan en samenleven. Het proces van de sociale integratie verloopt in een aantal stappen: van de ontwikkeling van het gemeenschapsgevoel, de zgn. clangeest in de onderbouw, naar het geleidelijk deelnemen in een georganiseerde maatschappij, bijvoorbeeld door gezamenlijk plannen te maken en uit te voeren, groepjes te vormen en zich te oriënteren op de buitenwereld.
verantwoordelijkheid Verantwoordelijkheid en onafhankelijkheid zijn voorwaardelijk voor elkaar. Pas wanneer de leerling verantwoordelijkheid krijgt voor eigen ontwikkeling en leren, kan hij of zij onafhankelijkheid ervaren en oefenen. Anderzijds verplicht de onafhankelijkheid tot eigen verantwoordelijkheid. Beide kwaliteiten worden in het montessorionderwijs in een daartoe ingerichte voorbereide omgeving in fasen, aangepast aan de ontwikkelingsleeftijd geoefend. voorbereide omgeving De voorbereiding van de omgeving betreft het organiseren van activiteiten en het inrichten van ruimten binnen en buiten het klaslokaal met de benodigde materialen en hulpmiddelen. Het is de taak van de leerkracht zo een voorbereide omgeving te creëren, zodat de keuzevrijheid van de leerling wordt gegarandeerd, de oriëntatie op de keuze van de activiteiten wordt mogelijk gemaakt en de leerling indirect wordt geleid. De verschillende ontwikkelingsfasen waarin leerlingen kunnen verkeren zijn van invloed op de eisen aan de inrichting van de omgeving. In de onder- en middenbouw van het basisonderwijs wordt de mogelijkheid tot ontdekkend leren en het ontwikkelen van eigen initiatief gecreëerd. In de bovenbouw en in het voortgezet onderwijs vinden de leerlingen in de voorbereide omgeving mogelijkheden om persoonlijke ervaringen, specifieke kennis en initiatiefrijk gedrag uit te bouwen en een studiehouding te ontwikkelen. In het voortgezet onderwijs garandeert het georganiseerd didactisch aanbod de keuzevrijheid van de leerling.
vrijheid De opvoeder en de school verlenen en gunnen leerlingen de vrijheid om zich overeenkomstig hun innerlijke leiding te ontwikkelen. Deze principiële vrijheid getuigt van een groot vertrouwen in de positieve krachten waarover ieder jong mens beschikt om activiteiten te kiezen die dienstig zijn aan de eigen ontwikkeling. Het is echter altijd vrijheid in gebondenheid. Daarmee wordt niet alleen verwezen naar de beperkingen die opgelegd worden aan niet zinvolle of storende bezigheden, maar vooral aan de ondersteuning die de opvoeder aan de opgroeiende leerling biedt. Geen mens, en zeker geen leerling, is in staat volledige vrijheid in het leven te dragen. De cultuur, de gemeenschap, de school zorgt voor kaders die de leerling de zekerheid bieden van waaruit hij of zij aan de eigen ontwikkeling kan werken. De normen die de school hanteert, de eisen die de school stelt en de programma’s die de gemeenschap voorschrijft vormen de noodzakelijke basis waarbinnen de leerling in vrijheid handelen kan. 65
Vrijheid in gebondenheid vormt daarmee een spanningsveld waarin opvoeders voortdurend afwegen en kiezen ten aanzien van de mate van vrijheid en de mate van steun door kaders. Naarmate de leerlingen ouder worden, maken de opvoeders de afwegingen en keuzen meer en meer in samenspraak met de leerlingen. wilsontwikkeling Montessoriopvoeding en -onderwijs zijn erop gericht de ontwikkeling van de wil van de leerling te bevorderen. Dit houdt in dat de leerling leert bewust en doelgericht te handelen, dat hij of zij leert te kiezen en beslissingen te nemen. Het houdt tevens in dat de leerling leert bewust aan eigen wensen en aan die van anderen te voldoen. De ontwikkeling verloopt geleidelijk over drie perioden, van onbewust naar bewust en uiteindelijk naar de rijpheidsfase om aan opdrachten gehoor te geven. In de onbewuste fase leert de leerling door middel van werken het evenwicht te vinden tussen impulsen en remmingen en om met groepsgenoten om te gaan. Zo ontstaan gewoonten die op den duur bewust worden en die door volharding en standvastigheid de leerling besluitvaardig maken en in staat stellen verantwoordelijk te zijn voor werk en studie.
zelfwerkzaamheid De leerling ontwikkelt zich door in relatie met de omgeving te treden en daarin actief te zijn: hij of zij leert door zelf werkzaam te zijn. Dat is een natuurlijke behoefte. Montessori: 'Help mij het zelf te doen'. Wil de zelfwerkzaamheid effectief tot resultaten leiden dan moet de omgeving inspirerende en uitdagende leersituaties aanbieden. Voor de genormaliseerde leerling, die in harmonie met zijn omgeving is, zijn juist ook volwassenen en medeleerlingen belangrijke partners in het eigen leerproces. De zelfwerkzaamheid kan daarmee een onderdeel vormen van sociale situaties, waarin door samenwerking naar een resultaat gestreefd wordt, terwijl ieder daarin een eigen persoonlijk aandeel heeft.
66
9.2 De enquête voor Frans docenten op het Cosmicus Montessori Lyceum
Aanbieden van Frans grammaticaonderwijs in de onderbouw Beste collega, In het kader van mijn afstudeeronderzoek over grammaticaonderwijs in het Montessorionderwijs wil ik graag weten wat de huidige situatie is van aanbieden van Franse grammaticale structuren in de onderbouw. Met deze enquête wil ik graag antwoord op deze vraag krijgen. Willen jullie alsjeblieft zo vriendelijk zijn onderstaande stellingen te beantwoorden? Groetjes, Tineke Ik bied grammatica aan door deze te integreren in de vier vaardigheden: lezen, luisteren, spreken en schrijven?
• •
Ja Nee Ik train de leerlingen hun grammaticale opzoekvaardigheid met behulp van een opzoekgrammatica
• •
Ja Nee Ik gebruik de deductieve/inductieve benadering wanneer ik grammatica aanbied. Inductief of impliciete benadering wordt de grammatica aangeboden door middel van een taak waarbij de leerling onbewust kennis maakt met een grammaticale structuur. De leerling ontdekt zelf de regel. De deductieve, of expliciete, benadering houdt in dat de docent de regel uitlegt aan de leerlingen, waarbij de leerlingen eerst informatie ontvangen voordat ze een taak krijgen.
•
Deductieve benadering
•
Inductieve benadering
•
De ene keer de één, de andere keer de ander
•
Allebei tegelijk Bij het introduceren van een grammaticaonderwerp doe ik beroep op de voorkennis van de leerling
• •
Ja Nee Als ik de deductieve benadering toepas probeer ik de regel duidelijk te maken met veel voorbeelden
•
Ja
•
Nee
•
Ik gebruik de deductieve benadering niet Ik gebruik alleen de deductieve benadering wanneer de leerling hierom vraagt/hier behoefte aan heeft.
• •
Ja Nee Wanneer ik de deductieve benadering hanteer, gebruik ik om het grammaticaonderwerp te introduceren géén taalkundige terminologie. Onder taalkundige terminologie wordt verstaan termen als: het bijvoeglijk naamwoord, vervoegen, ontleden, gezegde, bepaald lidwoord etc.
•
Ja 67
• •
Nee Ik gebruik de deductieve benadering niet Ik zet de grammatica altijd in begrijpelijke, communicatieve contexten
• •
Ja Nee Het lesmateriaal wat ik in de les gebruik is levensecht
• •
Ja Nee Ik leer de leerlingen morfologische regels aan door ze rijtjes uit hun hoofd te laten leren. Morfologische taalregels zijn bijvoorbeeld werkwoordsvervoegingen of naamvallen
• •
Ja Nee Als ik de leerlingen een opdracht geef zorg ik er altijd voor dat deze transparant is. De leerling weet wat het doel is van de opdracht en weet hoe hij bij dit doel kan komen.
• •
Ja Nee Ik pas de oefeningentypologie van Neuner toe in de opdrachten van de leerlingen De oefeningentypologie van Neuner is een opbouw in opdrachten van receptief, naar reproductief tot productief, waarbij leerlingen eerst gestuurde opdrachten krijgen en vervolgens zelf de taalhandeling moeten produceren
•
Ja
•
Nee
•
Ik weet niet wat de oefeningentypologie van Neuner is, maar ik pas dit wel toe
•
Ik weet niet wat de oefeningentypologie van Neuner is en ik pas het niet toe Ik zorg ervoor dat leerlingen hun eigen fouten kunnen ontdekken en verbeteren in de opdracht. Controle van de fout
• •
Ja Nee De leerlingen mogen voor mijn vak op eigen tempo werken en een eigen planning maken
•
Ja
•
Nee
•
Soms
•
Sommige leerlingen wel, sommige leerlingen niet Ik wissel zelfstandig werken af met samenwerken
•
Ja 68
•
Nee Als ik een groepsopdracht geef dan zorg ik dat iedere leerling nodig is om de opdracht te laten slagen Wederzijdse afhankelijkheid
•
Ja
•
Nee
•
Soms Ik pas differentiatie toe op niveau Leerlingen met hoger niveau bij elkaar en leerlingen met een lager niveau bij elkaar
• •
Ja Nee Ik differentieer anders, namelijk:
Ik beschrijf mijn docentschap als .... Kies er maximaal 3
•
Autoritair
•
Begeleidend
•
Vriendelijk
•
Behulpzaam
•
Duidelijk
•
Consequent
•
Vasthoudend
•
Betrokken
•
Creatief
•
Flexibel
•
Humoristisch
•
Anders: Ik luister naar de behoefte van de leerling en ik neem daarbij een flexibele en creatieve houding aan
•
Ja
•
Nee 69
Hoe introduceer je een grammaticaonderwerp?
Hoe laat jij de leerlingen met het grammaticaonderwerp oefenen?
Hoe stel je je op tegenover de leerlingen als leraar zijnde?
Verzenden
70
9.3 De enquête voor Frans docenten op het Cosmicus Montessori Lyceum – uitslagen
71
72
73
74
75
9.4 De resultaten van de leerlingen voor het experiment 9.4.1 Resultaten klas 2VH1 De rode cijfers geven missende resultaten weer.
HS1 SO2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
0 3,3 9,2 5 10 0 0 5 2,5 0,8 8,3 0 8,3 10 1,7 0 5 4,2 5 8,3 0,8 10 5 10 5 6,4 2,5 10 5 9,2
HS1 PW HS2 SO2 HS2 PW HS3 SO2 HS3 PW HS4 SO2 HS4 PW 2,3 5,4 5 9,5 7,5 0 1,1 0 0,4 4 0 2,3 2,5 2 4,7 5,7 6 9 6,3 6 5 2,3 4,6 3 3,5 4,8 0,5 4,7 5,7 7,1 5,5 6,5 0 0 5 2 2,5 0,25 3 0 0 1 2,7 4,7 3,3 5 2,3 5 5,7 1 1,9 0,7 4 0,8 2,5 2,7 1 2,9 0,5 2 2,3 1 0,8 1,7 0,4 0 0 0,8 2 1 2 6,1 5 5,5 4,3 5 4,3 1,7 5 4,7 6 4,5 2 1,7 1,7 5,7 6 7 5,3 2 0,8 4,3 6,9 4,6 5 4,5 4,5 4,3 0,7 1,1 0,7 1 0,8 0 0,7 1,3 2,5 4 6,5 1,5 4,5 3,3 1,7 2,9 6 0,5 2,3 0 2,7 2 2,1 3,3 1,5 0,8 0 1,7 2 3,9 3,3 4,5 3,3 1,5 1,7 4 6,1 4,5 3,5 1,3 3,5 4,7 0,7 5 3,9 4 0 0 0,7 2,7 4,6 6 2 5,5 0,5 3,7 2,7 2,1 2 8,5 4,5 4 4,7 3,3 5,5 4,6 6,5 3,8 2,5 2,7 5 2,9 3,9 3,5 0 6,3 2 4 3,6 6,5 10 8 5,5 4,7 0,7 3,6 3,3 0,5 3,8 2 2 5,7 8,6 9,5 2,5 6,3 4 6,7 1,7 4,3 0 6,5 6 3,5 2 3 6,1 7,2 4,5 0 1 4
150,5
74,3
124,2
117,25
132
93,6
71,8
88,1
5
2,5
4,1
3,9
4,6
3,6
3
2,9
76
9.4.2 Resultaten klas 2VH2 De rode cijfers geven missende resultaten weer.
HS1 SO2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
HS1 PW 4,2 5 5 2,5 4,2 4,2 2,5 10 4,2 10 5,8 1,7 2,5 0 2,5 3,3 3,3 5 6,7 10 6,7 8,3 1,7 5 7,5 0 1,7 2,5 5,8 10 2,5 144,3 4,7
HS2 SO2 HS2 PW HS3 SO2 HS3 PW HS4 SO2 HS4 PW 2 4,6 0,5 5 2 1,5 1 1,7 2,1 0 3,5 7 2 3,3 2 4,3 6 5 4,8 5,5 5,3 2,7 3,2 1,5 0 0,8 5,5 4,3 1,3 1,8 2 5,5 3,8 1 2,3 3,7 4,3 5 5 7 4 7,3 2 5 4,5 0 4,3 4 1,3 6 5 9,5 8,5 6 2,5 6 0,7 4,6 0 8 0,8 3,5 2,7 4,3 5,4 8 8 7,8 5 7,3 2,3 4,6 0 4 3 0 0 3 3,9 2,5 0 0,8 1,5 2 2,7 5,4 0 6 4,3 6 3,3 0 9,3 6 6,5 0 0 0 2,3 4,3 2 0 0 0,5 4 1,7 3,2 3 4,5 5,3 3 3 6,3 4,3 7 4 2,3 4,5 5 2 2,9 0 1 0,5 6 1,3 2,3 2,1 0 5,5 2,3 5 4 4,7 5,7 6 7 9,3 7 7,3 2 5,4 2,5 3 4,5 4 6 1,3 0 6 3,5 0,8 0 4,7 1,3 3,6 2 0 0 3,5 4,3 2,3 4,6 6 4 8 3 6,3 3,7 0 1,3 3,5 1,5 1,5 2,7 2,7 4,2 2,5 4 1,5 5 5 2,3 2,8 0 5 0,8 5 6,7 6 0,7 0 0 0 0 0 3 7,1 6 5,5 6 4 7 5 7,5 7 6,5 9 7 8,3 4,7 6,1 2,5 3 8 1,5 3,7 88 128 99,3 118,5 112,2 102,5 125,4 2,8
4,1
3,8
4,2
3,7
3,7
4,3
77
9.5 De lesplannen 9.5.1 – Les 1 - 03-04-2013
HvA Onderwijs & Opvoeding lerarenopleidingen vo/bve
lesplanformulier B naam student : Tineke Voerman e opleiding : Lerarenopleiding Frans 2 gr. HvA-begeleider: Klaas van der Laan werkplekleren jaar 1 2 3 4 (omcirkelen)
4
naam school : Comicus Montessori Lyceum werkbegeleider : Hassan Harrando klas : 2VH1 datum van de les: 03-04-2013
lesonderwerp: Introductie hoofdstuk 5: Carnaval sous les palmiers
beginsituatie van de leerlingen: De leerlingen hebben de toets van hoofdstuk 4 al gehad en vandaag gaan we beginnen met hoofdstuk 5. De komende periode is een experiment in het kader van mijn afstudeeronderzoek.
algemene doelstellingen van deze les. begrippen: introduceren nieuwe lesstof
vaardigheden: voorkennis activeren, luistervaardigheid, leesvaardigheid
concrete lesdoelen doel
1: De leerlingen weten wat ze zullen leren tijdens het behandelen van dit hoofdstuk.
doel
2: De leerlingen kunnen wat opzoeken over Guadeloupe
doel
3: De leerlingen kunnen een opdracht bij de introductie maken (Algemeen)
doel
4: De leerlingen kunnen hun eigen planning invullen.
eigen leerdoelen van de student: doel
4
1: Ik kan de leerling zelfstandig een eigen planning laten maken.
Dit lesplanformulier B wordt uitgebreid besproken in de ABV-leerpraktijk Didactiek en Klassenmanagement.
78
doel 2 : Ik stuur leerlingen pas op het allerlaatste moment, als het echt niet anders kan, de deur uit.
79
HvA Onderwijs & Opvoeding lerarenopleidingen vo/bve fase
geplande lesdoel tijd nr.
lesinhoud (lesstof)
10 min.
Binnenkomst
10 min.
Voorkennis activeren
fase 1 (p. 39) 5
didactische werkvormen leeractiviteit: Wat doet de leerling? Gaan zitten en spullen pakken
hulpmiddelen
onderwijsactiviteit: Wat doe ik? Tot stilte manen en de les beginnen enkele mededelingen en planning. Introductie nieuw hoofdstuk
1, 2, 3
fase 2 (p. 41)
Luisteren
Vragen te beantwoorden in groepjes: - Wat gaan we leren? - Guadeloupe - Algemeen maken
5 min.
Korte controle
10 min.
Zelfstandig plannen
Enkele groepjes geven antwoord Luisteren
Enkele groepjes vragen
Zelfstandig planning van het hoofdstuk maken via www.RemembertheMilk.com Uitleggen hoe dit werkt. Stappenplan laten zien.
5
paginaverwijzing naar Ebbens, S & Ettekoven, S. (2005). Effectief leren basisboek. Groningen: Wolters Noordhoff. 80
5 min.
Controle
Leerlingen vragen of ze weten wat ze te doen staat
Wat gaan we doen?
Zelfstandig plannen uitvoeren
Eigen planning maken en aan beginnen als deze af is.
Rondlopen en vragen beantwoorden
fase 3 (p. 46) 45 min. fase 4/5 (p. 50) 5 min. fase 6 (p. 61)
bordschema 1
4
Evaluatie van de les en les afsluiten
Vertellen wat voor mij goed en niet goed ging.
bordschema 2
81
9.5.2 – Les 2 - 10-04-2013
lesplanformulier B naam student : Tineke Voerman e opleiding : Lerarenopleiding Frans 2 gr. HvA-begeleider: Klaas van der Laan werkplekleren jaar 1 2 3 4 (omcirkelen)
6
naam school : Comicus Montessori Lyceum werkbegeleider : Hassan Harrando klas : 2VH1 datum van de les: 10-04-2013
lesonderwerp: SO1 en les comparaisons
beginsituatie van de leerlingen: De leerlingen hebben vorige week kennis gemaakt met het hoofdstuk. Ze hebben vandaag hun eerste woordjestoets om zo verder te kunnen gaan met de grammatica.
algemene doelstellingen van deze les. begrippen: introduceren van het eerste grammaticaonderwerp van het hoofdstuk.
vaardigheden: grammatica, leesvaardigheid, luister- en kijkvaardigheid, (grammaticale opzoekvaardigheid)
concrete lesdoelen doel 1: De leerlingen kunnen aan de hand van de opdacht ‘comparer les chambres’ vergelijkingen in het Frans begrijpen doel 2: De leerlingen kunnen zelfstandig verder kennismaken met de interactieve opdracht ‘visiter le zoo’ doel 3: De leerlingen kunnen als ze de benodigde bijvoeglijk naamwoorden opzoeken als ze die niet meer weten doel
4:
eigen leerdoelen van de student: doel
6
1: Ik kan de leerlingen op een inductieve wijze grammatica aanbieden
Dit lesplanformulier B wordt uitgebreid besproken in de ABV-leerpraktijk Didactiek en Klassenmanagement.
82
doel 2 : Ik stuur leerlingen pas op het allerlaatste moment, als het echt niet anders kan, de deur uit.
83
HvA Onderwijs & Opvoeding lerarenopleidingen vo/bve fase
geplande lesdoel tijd nr.
lesinhoud (lesstof)
Binnenkomst
15 min.
SO1
Leerlingen maken in stilte hun SO
Introductie les comparaisons
Luisteren
10 min.
1
fase 2 (p. 41)
5 min.
Controle
fase 3 (p. 46) 30 min.
7 8
leeractiviteit: Wat doet de leerling? Gaan zitten en spullen pakken
5 min. fase 1 (p. 39) 7
fase 4/5 (p. 50)
didactische werkvormen
2, 3
Zelfstandig aan het werk
Vinger opsteken als ze antwoord weten Leerlingen vragen wat we behandelen
Opdracht maken ‘visiter le zoo’ individueel
hulpmiddelen
onderwijsactiviteit: Wat doe ik? Tot stilte manen en de les beginnen.
Uitleggen opdracht ‘comparer les chambres’ 8
Wat gaan we doen?
Rondlopen en vragen beantwoorden
paginaverwijzing naar Ebbens, S & Ettekoven, S. (2005). Effectief leren basisboek. Groningen: Wolters Noordhoff.
http://www.librosvivos.net/smtc/PagPorFormulario.asp?TemaClave=1055&est=1
84
Klaar? Verder met opdracht D en eigen planning 5 min. fase 6 (p. 61)
bordschema 1
Evaluatie van de les en les afsluiten
Vertellen wat voor mij goed en niet goed ging.
bordschema 2
85
9.5.3 – Les 3 - 17-04-2013
lesplanformulier B naam student : Tineke Voerman e opleiding : Lerarenopleiding Frans 2 gr. HvA-begeleider: Klaas van der Laan werkplekleren jaar 1 2 3 4 (omcirkelen)
9
naam school : Comicus Montessori Lyceum werkbegeleider : Hassan Harrando klas : 2VH1 datum van de les: 17-04-2013
lesonderwerp: Aanwijzend voornaamwoorden
beginsituatie van de leerlingen: Vorige week hebben de leerlingen kennis gemaakt met het eerste grammaticaonderdeel van dit hoofdstuk. Ze hebben een eigen planning gemaakt waar ze zelfstandig mee kunnen werken buiten de lessen om.
algemene doelstellingen van deze les. begrippen: introduceren van het tweede grammaticaonderwerp van het hoofdstuk.
vaardigheden: grammatica, leesvaardigheid, luister- en kijkvaardigheid, (grammaticale opzoekvaardigheid)
concrete lesdoelen doel
1: De leerlingen kunnen een eigen uitleg over het aanwijzend voornaamwoord maken
doel 2: De leerlingen kunnen een voorbeeldopdracht (invuloefening) maken voor hun klasgenoten doel 3: De leerlingen begrijpen de uitleg en de opdracht die hun klasgenoten hebben gemaakt. doel
4: De leerlingen kunnen zelfstandig werken aan hun eigen planning
eigen leerdoelen van de student: doel 9
1: Ik kan de leerlingen op een inductieve wijze grammatica aanbieden
Dit lesplanformulier B wordt uitgebreid besproken in de ABV-leerpraktijk Didactiek en Klassenmanagement.
86
doel 2 : Ik stuur leerlingen pas op het allerlaatste moment, als het echt niet anders kan, de deur uit.
87
HvA Onderwijs & Opvoeding lerarenopleidingen vo/bve fase
geplande lesdoel tijd nr.
lesinhoud (lesstof)
didactische werkvormen leeractiviteit: Wat doet de leerling? Gaan zitten en spullen pakken
onderwijsactiviteit: Wat doe ik? Tot stilte manen en de les beginnen.
5 min.
Binnenkomst
5 min.
Introductie les
Luisteren
Vertellen wat we deze les gaan doen.
5 min.
Uitleggen opdracht
Luisteren
5 min.
Controle
Leerlingen vragen wat we behandelen
Vragen aan de klas: Wat betekent ‘ce, cet, cette en ces’ in het Frans? VB: Les fleurs – ces fleurs La fille – cette fille Le garcon – ce garçon L’homme – cet homme Wat gaan we doen?
Aanwijzend voornaamwoord
Leerlingen schrijven zelf een uitleg en maken daarbij een opdracht.
fase 1 (p. 39) 10
fase 2 (p. 41)
fase 3 (p. 46) 20 min. fase 4/5 (p. 50)
10
1, 2, 3
hulpmiddelen
Rondlopen en vragen beantwoorden
paginaverwijzing naar Ebbens, S & Ettekoven, S. (2005). Effectief leren basisboek. Groningen: Wolters Noordhoff. 88
Opdracht en uitleg uitwisselen met groepjes
10 min.
25 min. 5 min. fase 6 (p. 61)
bordschema 1
4
Zelfstandig werken
Werken aan planning
Evaluatie van de les en les afsluiten
Vertellen wat voor mij goed en niet goed ging.
bordschema 2
89
9.5.4 – Les 4 - 15-05-2013
lesplanformulier B naam student : Tineke Voerman e opleiding : Lerarenopleiding Frans 2 gr. HvA-begeleider: Klaas van der Laan werkplekleren jaar 1 2 3 4 (omcirkelen)
11
naam school : Comicus Montessori Lyceum werkbegeleider : Hassan Harrando klas : 2VH1 datum van de les: 15-05-2013
lesonderwerp: Een dialoog schrijen
beginsituatie van de leerlingen: Voor de vakantie hebben de leerlingen kennis mogen maken met het hoofdstuk en de daarbij behorende grammaticaonderwerpen. Vandaag gaan we voortbouwen op de kennis die de leerlingen hebben opgedaan door het werken met het hoofdstuk.
algemene doelstellingen van deze les. begrippen: grammatica integreren in de vier vaardigheden, vrije (communicatieve) productie, C en D-oefeningen Neuner,
vaardigheden: grammaticale toepasvaardigheid, schrijven en spreken
concrete lesdoelen doel
1: De leerlingen kunnen zinnen maken met behulp van eerder opgedane kennis
doel 2: De leerlingen kunnen grammaticale structuren toepassen met behulp van een opzoekgrammatica doel
3: De leerlingen kunnen een opdracht voltooien aan de hand van criteria.
doel 4: De leerlingen kunnen in hun groepje een plan van aanpak schrijven en een reflectie.
eigen leerdoelen van de student:
11
Dit lesplanformulier B wordt uitgebreid besproken in de ABV-leerpraktijk Didactiek en Klassenmanagement.
90
doel 1: Ik kan de leerlingen op grammatica aanbieden op een manier die overeenkomt met de karakteristieken van het Montessori-onderwijs. doel 2 : Ik stuur leerlingen pas op het allerlaatste moment, als het echt niet anders kan, de klas uit.
91
HvA Onderwijs & Opvoeding lerarenopleidingen vo/bve fase
geplande tijd
lesdoel nr.
lesinhoud (lesstof)
20 min.
SO2 – vocabulaire en grammatica
SO maken
10 min.
Uitleggen opdracht Dialoog schrijven
Luisteren
Opdracht toelichten en uitdelen
5 min.
Controle
Leerlingen vragen wat we behandelen
Wat gaan we doen?
Dialoog schrijven
Leerlingen schrijven zelf een dialoog in hun stamgroep
Begeleiding bieden
fase 3 (p. 46) 20 min.
1, 2, 3,4
hulpmiddelen
onderwijsactiviteit: Wat doe ik? Tot stilte manen en de les beginnen.
Binnenkomst
fase 2 (p. 41)
12
leeractiviteit: Wat doet de leerling? Gaan zitten en spullen pakken
5 min. fase 1 (p. 39) 12
fase 4/5 (p. 50)
didactische werkvormen
paginaverwijzing naar Ebbens, S & Ettekoven, S. (2005). Effectief leren basisboek. Groningen: Wolters Noordhoff.
92
5 min. fase 6 (p. 61)
Evaluatie van de les en les afsluiten
Vertellen wat voor mij goed en niet goed ging.
Huiswerk opgeven
93
9.5.5 – Les 5 - 22-05-2013
lesplanformulier B naam student : Tineke Voerman e opleiding : Lerarenopleiding Frans 2 gr. HvA-begeleider: Klaas van der Laan werkplekleren jaar 1 2 3 4 (omcirkelen)
13
naam school : Comicus Montessori Lyceum werkbegeleider : Hassan Harrando klas : 2VH1 datum van de les: 22-05-2013
lesonderwerp: Diagnostische toets
beginsituatie van de leerlingen: Het hoofdstuk is bijna uit en de leerlingen hebben door middel van opdrachten de stof in het boek eigen gemaakt. Volgende les is de repetitie.
algemene doelstellingen van deze les. begrippen: grammatica integreren in de vier vaardigheden, vrije (communicatieve) productie, C en D-oefeningen Neuner, diagnostische toetsing
vaardigheden: leesvaardigheid, luistervaardigheid, vocabulaire toepassing, grammaticale toepasvaardigheid,
concrete lesdoelen doel
1: De leerlingen kunnen een diagnostische toets maken van het hoofdstuk
doel 2: De leerlingen kunnen zelf opmaken uit de diagnostische toets aan welk onderdeel ze meer aandacht zullen moeten besteden. doel
3: De leerlingen kunnen zelfstandig aan hun planning werken
doel
4: De leerlingen kunnen samenwerken aan de opdracht Dialoog.
eigen leerdoelen van de student: doel 1: Ik kan de leerlingen op grammatica aanbieden op een manier die overeenkomt met de karakteristieken van het Montessori-onderwijs.
13
Dit lesplanformulier B wordt uitgebreid besproken in de ABV-leerpraktijk Didactiek en Klassenmanagement.
94
doel 2 : Ik stuur leerlingen pas op het allerlaatste moment, als het echt niet anders kan, de klas uit.
95
HvA Onderwijs & Opvoeding lerarenopleidingen vo/bve fase
geplande lesdoel tijd nr.
lesinhoud (lesstof)
didactische werkvormen leeractiviteit: Wat doet de leerling? Gaan zitten en spullen pakken
onderwijsactiviteit: Wat doe ik? Tot stilte manen en de les beginnen.
5 min.
Binnenkomst
5 min.
Uitleg planning
Luisteren
Opdracht toelichten en uitdelen
5 min.
Controle
Leerlingen vragen wat we behandelen
Wat gaan we doen?
Diagnostische toets maken
Leerlingen maken een diagnostische toets om te kijken waar ze nog meer aandacht aan moeten besteden.
Begeleiden door mee te kijken met leerlingen en te vragen waar ze denken dat ze nog meer aandacht aan zullen moeten besteden
fase 1 (p. 39) 14
fase 2 (p. 41)
fase 3 (p. 46) 30 min. fase 4/5 (p. 50)
1, 2, 3,4
hulpmiddelen
20 min. Zelfstandig werken aan planning of aan de opdracht Dialoog
14
paginaverwijzing naar Ebbens, S & Ettekoven, S. (2005). Effectief leren basisboek. Groningen: Wolters Noordhoff.
96
5 min. fase 6 (p. 61)
Evaluatie van de les en les afsluiten
Vertellen wat voor mij goed en niet goed ging.
Huiswerk: schoolwise af en repetitie bordschema 1
bordschema 2
97
9.6 Lesmateriaal 9.6.1 Les 1 - 3 april 2013 Ik ben maandag 3 april 2013 begonnen met het experiment in klas 2VH1. De eerste les was de introductie van het nieuwe hoofdstuk. Ik heb een opstelling in de klas gemaakt, waarbij de leerlingen die goede cijfers voor Frans halen bij elkaar zitten en leerlingen die minder goede cijfers voor Frans halen ook bij elkaar zitten. Dit heb ik gedaan om de minder goede leerlingen te laten samenwerken, zodat ze zich niet zullen schamen tegenover de leerlingen met betere cijfers. Ze kunnen nu ook werken op eigen tempo en op hun niveau. Deze leerlingen hebben tevens meer begeleiding nodig en deze kan ik nu makkelijker groeperen. Lessituatie Ik heb ervoor gekozen om naast de methode ook een eigen invulling te geven aan het voorkennis activeren, omdat ik de methode hierin niet toereikend vond. Allereerst heb ik bij de leerlingen voorkennis proberen te activeren door ze in hun stamgroepje van vier leerlingen het hoofdstuk door te kijken om te kijken wat ze gaan leren per opdracht. Ook kregen ze de opdracht om naar Wikipedia te gaan en daar wat op te zoeken over Guadeloupe, het land waar het hoofdstuk zich afspeelt. Als ze hiermee klaar waren, dan mochten ze de eerste opdracht uit de methode maken. Dit is de opdracht Algemeen waarbij de voorkennis van de leerlingen wordt geactiveerd. In het kader van Montessorikenmerken heb ik de leerlingen de opdracht gegeven zelf een planning te maken van het hoofdstuk uit de methode. Ik heb ze dit digitaal laten doen, omdat ze allemaal een laptop ter beschikking hebben. De website waar ze deze planning hebben gemaakt was Remember the Milk. Ik heb ze opdracht gegeven hun planning met mij te delen, zodat ik kan zien waar ze zijn. Het handige aan deze website is dat ik er een herinnering wordt gestuurd aan alle mensen die toegang hebben tot de lijst als de taak nog niet af is. De leerling moet wel zelf de taak afstrepen als hij klaar is. Ik heb voor de leerlingen een handleiding geschreven voor de website. Deze is opgenomen in de bijlage 9.6.1. Als de leerlingen hun planning hadden gemaakt dan mochten ze aan hun planning gaan werken. De eerste opdracht uit de methode is een luisteropdracht waarbij leerlingen kennis opdoen van het onderwerp als het gaat om vocabulaire en culturele aspecten. Hier komen ook voorbeelden van de later te behandelen grammatica in voor. Doordat het materiaal digitaal is, kunnen leerlingen ook hun eigen fouten bekijken en gemakkelijk corrigeren. De laatste 5 minuten heb ik een gezamenlijke afsluiting gedaan. Analyse De leerlingen gingen gericht met de voorkennisopdracht aan de slag in hun groepjes. Veel leerlingen waren al snel klaar en begonnen te kletsen. Ik heb deze leerlingen individueel gevraagd mij wat te vertellen over het onderwerp. Als ze dit goed deden dan vond ik het goed en mochten ze verder werken in de methode. De opdracht duurde ongeveer 10 minuten en vervolgens hebben we een gezamenlijke terugkoppeling gedaan. Ik heb enkele groepjes gevraagd wat ze hadden gelezen over Guadeloupe. Ik kreeg hele leuke uiteenlopende antwoorden. Sommige leerlingen hadden meer de geografische aspecten opgezocht, terwijl andere leerlingen over de geschiedenis of de cultuur
vertelden. Niet alle leerlingen hadden goed gekeken naar wat ze gingen leren dit hoofdstuk. Hier kreeg ik niet echt een eenduidig antwoord op. Voor een volgende keer zou ik beter de delen van het hoofdstuk over het aantal groepjes kunnen verdelen en ieder groepje een ander deel laten vertellen in een minuut. Daarnaast was het erg rumoerig in de klas tijdens de terugkoppeling. Leerlingen waren aan het praten met elkaar of met hele andere dingen bezig. De planning maken door middel van de website Remember the Milk vonden veel leerlingen erg leuk. Ik heb veel positieve reacties gehad. De leerlingen gingen gedreven aan het werk en stelden veel vragen. De handleiding was voor de leerlingen duidelijk. Ik heb nog wel veel moeten helpen met het delen van lijsten. Tijdens het zelfstandig werken aan de planning waren veel leerlingen goed bezig. Ik kan controleren wat de leerlingen hebben gedaan, omdat het lesmateriaal van Grandes Lignes digitaal is. Ik zag dat een aantal leerlingen al snel waren begonnen. Anderen waren nog niet klaar met de vorige opdracht. Dit onderdeel duurde misschien 10 minuten, omdat de uitleg van Remember the Milk was uitgelopen. Leerlingen maken in deze opdracht kennis met de vocabulaire, cultuur, maar ook met de grammatica. Er zitten in de luistertekst, die ook in het boek geprint is, enkele voorbeelden van het later te behandelen onderwerp de vergrotende trap. In de opdracht wordt alleen gevraagd of het waar is dat Mathéo dit jaar een minder stom kostuum aandoet dan vorig jaar. Het gaat hier nog om receptie. De laatste 5 minuten heb ik de les afgesloten en de leerlingen verteld wat ik van de les vond. Ik vond dat de les goed is verlopen. Samenvatting Tijdens deze les heb ik de volgende punten van mijn nieuwe aanpak toegepast: 1. Ik ga grammatica aanbieden door deze te integreren in de vier vaardigheden: lezen, luisteren/kijken, spreken en schrijven. 2. Ik ga grammatica in eerste instantie inductief en op een natuurlijk wijze aanbieden aan de leerlingen door middel van teksten en geluidsfragmenten. 3. Ik ga een beroep doen op de voorkennis van de leerling over het onderwerp door deze in de inductieve opdracht te integreren. 4. Ik zal de oefeningentypologie van Neuner toepassen in de opdrachten van de leerlingen 5. Ik zal binnen de oefeningen van de leerlingen controle van de fout inbouwen 6. Iedere leerling maakt een eigen planning waar ik toegang toe heb 7. Ik ga binnen zelfstandig werk differentiëren op niveau van de leerlingen. 8. Ik ga een begeleidende rol aannemen in de lessen 9. Ik ga leerlingen omkaderde keuzes geven met betrekking tot hun planning, hun werktempo en het maken van bepaalde opdrachten. 10. Ik ga een begeleidende rol aannemen in de lessen 11. Ik ga luisteren naar de behoefte van de leerlingen en hierin een flexibele en creatieve houding tonen.
Pagina 99 van 124
9.6.2 Les 2 - 10 april 2013 Tijdens deze les stond het vocabulaire SO gepland evenals het eerste grammaticaonderdeel uit de methode. Lessituatie Het eerste deel van de les bestond uit een SO van 10 minuten dat enkel bestond uit vocabulaire. Na het SO heb ik op inductieve wijze, door middel van input, het grammaticaonderwerp klassikaal geïntroduceerd. Op de beamer liet ik een website zien waar de opdracht ‘comparer les chambres’ zich bevindt. De website leest een zin voor waarbij de leerlingen moesten bepalen of de uitspraak waar was of niet. Ik vroeg de leerlingen hun hand op te steken bij ‘waar’ en ‘niet waar’. Op deze democratische manier vulde ik het antwoord in. De website geeft aan of het antwoord goed is. Ik vertaalde de gesproken zin na het geven van de opdracht, zodat de leerlingen die de zin niet hadden begrepen de volgende opdracht mee zouden kunnen doen. Na deze opdracht mochten de leerlingen in hun groepjes aan het werk met de opdracht ‘visiter le zoo’ in deze opdracht werd een interactief filmpje getoond waarbij 2 kinderen naar de dierentuin gaan en dieren vergelijken in, onder andere, aantal en grote. Aan het eind van het filmpje kunnen de leerlingen met een opdracht het gesprokene reproduceren. Hierna volgt een opdracht waarbij de leerlingen zelf door middel van plusjes en minnetjes aangeven hoe ze iets moeten vergelijken. Dit is ook een reproductieve opdracht. Als de leerling hiermee klaar was mocht hij zelfstandig aan zijn planning werken. De leerlingen werden geacht ongeveer bij bron D in het boek te zijn. Dit is de bron waarbij dit grammaticaonderdeel wordt behandeld. Tijdens het zelfstandig werken is het toegestaan om te overleggen. De laatste 5 minuten van de les heb ik enkele mededelingen gedaan en de les geëvalueerd. Analyse De klassikale opdracht sloeg aan bij de leerlingen. Veel leerlingen hadden in korte tijd door wat er van hen werd gevraagd werd. De meerderheid van de klas stemde steeds voor de goede antwoorden. De leerlingen waren erg enthousiast. Ik vond dit zelf ook een leuke en prettige opdracht. De opdracht ‘visiter le zoo’ werd door sommige leerlingen met enthousiasme ontvangen en door sommige leerlingen niet. Veel leerlingen maakten gebruik van het open karakter van de opdracht en de zelfstandigheid die ze hadden gekregen door het te kunnen werken in groepjes. Er waren leerlingen die het afraffelden. Er waren tevens veel leerlingen die wel serieus aan het werk waren. De opdrachten bij het interactieve gedeelte bleken moeilijk te zijn voor veel leerlingen, omdat het niveau van de vocabulaire te hoog lag. Ze kenden veel woorden niet. Ook werd er volgens de leerlingen te snel gesproken en konden ze de invuloefening met behulp van geluidsfragmenten slecht maken. Ik heb bij verschillende groepjes leerlingen geholpen door het gesprokene te herhalen. Ook mochten leerlingen woordenboeken uit de kast halen als zij deze nodig hadden of een woordenboek raadplegen via internet. Veel leerlingen hadden al snel door dat de opdracht die we deden aansloot bij bron D in hun boek.
Pagina 100 van 124
Vervolgens mochten de leerlingen werken aan hun eigen planning. Veel leerlingen gingen serieus aan het werk en zijn ver gekomen in de laatste 15 minuten. De laatste 5 minuten heb ik gebruikt om de les af te sluiten en te evalueren met de leerlingen. Ik vond het een prettige les. Samenvatting Ik heb de volgende punten uit mijn nieuwe aanpak toegepast in deze les. 1. Ik ga de grammatica in de vorm van input aanbieden aan de leerlingen. 2. Ik ga grammatica aanbieden door deze te integreren in de vier vaardigheden: lezen, luisteren/kijken, spreken en schrijven. 3. Ik ga grammatica in eerste instantie inductief en op een natuurlijk wijze aanbieden aan de leerlingen door middel van teksten en geluidsfragmenten. 4. Ik ga authentiek, levensecht en werkelijkheidsgetrouw lesmateriaal aanbieden. 5. Ik zal de regel in verschillende begrijpelijke communicatieve contexten plaatsen. 6. Ik zal oefeningen transparant maken 7. Ik zal binnen de oefeningen van de leerlingen controle van de fout inbouwen 8. Ik ga leerlingen omkaderde keuzes geven met betrekking tot hun planning, hun werktempo en het maken van bepaalde opdrachten. 9. Ik zal samenwerken afwisselen met individueel werken 10. Ik ga binnen zelfstandig werk differentiëren op niveau van de leerlingen. 11. Ik ga een begeleidende rol aannemen in de lessen 12. Ik ga luisteren naar de behoefte van de leerlingen en hierin een flexibele en creatieve houding tonen. 9.6.3. Les 3 - 17 april 2013 Tijdens deze les hebben we het tweede grammaticaonderwerp, het aanwijzend voornaamwoord, behandeld. Deze heb ik niet als zodanig benoemd, maar ik heb het onderdeel beschreven als ce, cet, cette en ces. Lessituatie Ik ben de les begonnen met een aantal praktische mededelingen voor de leerlingen en vervolgens ben ik de les gestart met het onderwerp ce, cet,cette en ces. Dit zijn aanwijzende voornaamwoorden, maar ik heb deze niet genoemd. Ik heb eerst een aantal voorbeelden gegeven, zoals le fleur –ce fleur. Leerlingen moesten raden wat ce betekende. Sommige leerlingen hadden dit onderdeel al bestudeerd in de methode en konden hier antwoord op geven. Vervolgens kregen de leerlingen de opdracht om in hun groepje een uitleg te schrijven bij deze regel. Ze moesten ook een eigen opdracht maken waarin de regel moest worden toegepast. De vorm waarin deze uitleg werd gegoten was vrij. Als alle groepjes aan deze opdracht hadden voldaan werden de uitleggen en opdrachten een groepje naar rechts geschoven en moest deze beoordeeld worden. Het laatste onderdeel was zelfstandig werken aan de planning die de leerlingen voor zichzelf hebben gemaakt. Pagina 101 van 124
Analyse Het eerste onderdeel waarbij ik de voorbeelden projecteerde was erg chaotisch. Een deel van de leerlingen had namelijk geen idee wat er van ze werd verwacht en wist daardoor ook de antwoorden niet. Andere leerlingen waren al bij dit onderdeel in de methode en hadden al weet van het onderwerp. De leerlingen die het onderwerp al hadden gezien staken als enigen hun vinger op. Dit onderdeel duurde daarom veel korter dan gepland. Vervolgens heb ik de leerlingen de opdracht gegeven om in hun groepje een eigen uitleg bij dit onderdeel te schrijven, zodat ze de stof goed eigen zouden maken. Bij deze uitleg moesten ze ook een opdracht maken. Aan het eind van de opdracht werd hun uitleg doorgeschoven naar een ander groepje die dan de opdracht zou uitvoeren en zou beoordelen. De leerlingen hadden voor deze opdracht toegang tot al het materiaal in het lokaal. Sommige leerlingen hebben ook de methode geraadpleegd, terwijl andere het probeerden met een woordenboek of een opzoekgrammatica. Veel leerlingen gingen hier mee aan de gang en waren goed bezig. De groepjes die moeite hebben met het Frans waren in het begin aan het treuzelen. Zelfs één groepje deed helemaal niet hun best en liep de kantjes er van af. Sommige leerlingen bleken het moeilijk te vinden en dachten bijvoorbeeld dat ce in het Nederlands ‘dit’ betekent en dat cet in het Nederlands ‘dat’ zou betekenen. Ik moest dus wel goed opletten of leerlingen niet opeens dingen gingen leren die niet kloppen. Nadien werden de opdrachten doorgegeven aan een naburig groepje, dat vervolgens de opdrachten moest maken en beoordelen. Dit ging niet helemaal gestroomlijnd. Leerlingen wisten niet naar welk groepje hun opdracht moest. Sommige leerlingen hadden de opdracht digitaal uitgevoerd en moesten het mailen naar hun buren. Dit kostte veel tijd. Veel leerlingen gingen daardoor ook niet aan het werk met de uitleg en de opdracht van hun buren. Daarna was het tijd voor het zelfstandig werken aan de eigen planning. Dit ging over het algemeen heel goed. Veel leerlingen hadden besloten te gaan werken aan het desbetreffende grammaticaonderdeel in het boek. Ik heb wel veel leerlingen moeten aansporen om aan het werk te gaan. Ten slotte heb ik tijdens de laatste 5 minuten de les afgesloten en geëvalueerd met de leerlingen. Tevens heb ik enkele mededelingen gedaan. Samenvatting Ik heb de volgende punten uit mijn nieuwe aanpak toegepast in deze les. 1. Ik ga de leerlingen de grammaticale opzoekvaardigheid aanleren met behulp van een descriptieve opzoekgrammatica. 2. Als ik expliciet de regel zal uitleggen dan zal ik geen taalkundige terminologie gebruiken en ik zal gebruik maken van signaalgrammatica 3. Ik zal oefeningen transparant maken 4. Ik zal samenwerken afwisselen met individueel werken 5. Ik ga een begeleidende rol aannemen in de lessen 6. Ik ga leerlingen omkaderde keuzes geven met betrekking tot hun planning, hun werktempo en het maken van bepaalde opdrachten. 7. Ik ga een begeleidende rol aannemen in de lessen Pagina 102 van 124
8. Ik ga luisteren naar de behoefte van de leerlingen en hierin een flexibele en creatieve houding tonen. 9. Ik ga binnen zelfstandig werk differentiëren op niveau van de leerlingen. 10. Ik ga een begeleidende rol aannemen in de lessen 11. Ik ga luisteren naar de behoefte van de leerlingen en hierin een flexibele en creatieve houding tonen. 9.6.4. Les 4 - 15 mei 2013 Lessituatie Het eerste deel van de les bestond uit een SO. De uitslagen van dit SO neem ik mee in de uitslagen van mijn onderzoek, samen met het cijfer van de repetitie van 30 mei en de evaluaties van de leerlingen en van mij. Vervolgens heb ik de leerlingen een opdracht gegeven met de titel Dialoog. De opdracht is te vinden in bijlage 9.6.2. Deze opdracht is een vrije productieopdracht waarbij leerlingen al de getoetste onderwerpen, dus de onderwerpen die ze moeten leren, in een opdracht moeten toepassen. De leerlingen moeten een dialoog schrijven die zich afspeelt in een kledingwinkel. Ze zijn op zoek naar een kostuum om aan te trekken met Carnaval. Deze dialoog moet worden uitgespeeld en opgenomen met een camera. Samen met een klein plan van aanpak en een kleine reflectie wordt het filmpje en de geschreven dialoog ingeleverd per email. De opdracht is te vinden in de bijlage. De laatste 5 minuten heb ik een aantal mededelingen gedaan en de leerlingen verteld hoe ik de les heb ervaren. Analyse Na het SO heb ik alle leerlingen de tafels weer in de normale opstelling laten zetten. Alle leerlingen weten wat de opstelling is en het was daarom ook niet nodig om dit uit te leggen. Zoals eerder aangegeven heb ik de leerlingen zelf ingedeeld in groepen voor tijdens het experiment. Veel leerlingen gingen naar een verkeerde groep. Het duurde lang voordat ik de hele klas weer stil had gekregen en op de goede plekken. De opdracht Dialoog heb ik na het SO geïntroduceerd. Ik heb de leerlingen verteld dat ze een bonuspunt konden krijgen als ze de opdracht goed volbrachten. Wederom was het moeilijk om de leerlingen stil te krijgen, maar uiteindelijk lukte dit en bleef het voor een hele periode stil. Niet alle leerlingen ontvingen de opdracht goed. Veel wilden de opdracht niet uitvoeren. Ik heb ze verteld dat het een verplicht onderdeel is. Zoals te zien is in de opdracht, heb ik geprobeerd alle onderwerpen uit het hoofdstuk te integreren in één opdracht. De opdracht is naar de communicatieve methode ontworpen en is een C/D-oefening naar de typologie van Neuner. Volgens de theorie van Kwakernaak past dit bij de grammaticale toepasvaardigheid. De leerlingen moeten de geleerde grammatica in vrije productie toepassen. Er zitten ook kenmerken van Montessorionderwijs in. Dit uit zich in het schrijven van een plan van aanpak en een reflectie op de opdracht. Ook moeten de leerlingen samenwerken om de opdracht af te krijgen, want de opdracht is simpelweg te groot om alleen te doen in het gegeven tijdsbestek, een week. Veel groepjes gingen meteen aan de slag. Sommigen gingen een plan van aanpak schrijven, terwijl andere leerlingen zich meteen op de inhoud van de opdracht storten. De zwakkere groepjes begonnen eerst met het goed doorlezen van de opdracht om precies te begrijpen wat er van hen Pagina 103 van 124
verwacht werd. Ik vond het mooi om te zien op welke manier de verschillende groepjes met eenzelfde opdracht te werk gingen. Het was echter wel een drukte in de klas en sommige groepjes waren helemaal niet goed aan het werk. Ik heb verscheidene groepjes moeten aansporen om aan het werk te gaan. Veel leerlingen liepen door de klas en waren aan het praten over andere dingen dan de opdracht Frans. Ik vond het vervelend dat leerlingen zo onverschillig en onwillig omgingen met een opdracht waar ik tijd in heb gestoken. Aan het einde van de les werd het steeds drukker en lukte het me niet meer om de klas stil te krijgen. Ik heb de leerlingen gezegd aan het dat ik ontevreden was over het geluidsniveau en dat ik dit de volgende week graag anders zie. De groepjes die wel goed aan het werk waren, heb ik gecomplimenteerd. Samenvatting Ik heb de volgende punten uit mijn nieuwe aanpak toegepast in deze les. 1. Ik ga de leerlingen de grammaticale opzoekvaardigheid aanleren met behulp van een descriptieve opzoekgrammatica. 2. Ik ga authentiek, levensecht en werkelijkheidsgetrouw lesmateriaal aanbieden. 3. Ik zal oefeningen transparant maken. 4. Ik zal de oefeningentypologie van Neuner toepassen in de opdrachten van de leerlingen 5. Ik ga leerlingen omkaderde keuzes geven met betrekking tot hun planning, hun werktempo en het maken van bepaalde opdrachten. 6. Ik zal samenwerken afwisselen met individueel werken. 7. Ik ga groepsopdrachten geven waarbij iedere leerling nodig is tot het slagen van de opdracht. 8. Ik ga een begeleidende rol aannemen in de lessen. 9. Ik ga luisteren naar de behoefte van de leerlingen en hierin een flexibele en creatieve houding tonen. 9.6.5 Les 5 - 22 mei 2013 Lessituatie De les ben ik begonnen met een aantal mededelingen. Ik heb de leerlingen herinnerd aan de opdracht die ze de vorige les hebben gekregen. Ze kregen de ruimte om vragen stellen over de opdracht. Daarna heb ik de leerlingen een opdracht uit het boek gegeven. Ze moesten de D-toets (diagnostische toets) maken om zich te kunnen voorbereiden op de toets. Ik heb ze ook verteld met welk doel ik deze opdracht gaf, namelijk om ze in te laten zien waar ze nog aandacht aan moeten besteden en waar ze niet zoveel meer voor hoeven te doen, zodat ze hun eigen leerproces kunnen bewaken. In de diagnostische toets vind je soortgelijke opdrachten als in de repetitie. Het bestaat uit de vier vaardigheden waarin ook de grammatica is geïntegreerd. Na de diagnostische toets kregen de leerlingen de tijd om verder te werken aan hun opdracht Dialoog in het Frans. De laatste 5 minuten heb ik de leerlingen verteld wat ik vond van de les.
Pagina 104 van 124
Analyse De les begon zoals gepland met een aantal mededelingen. Vooral de mededelingen over de opdracht werden goed ontvangen. Er waren een aantal leerlingen met goede vragen. Er werd geluisterd naar deze leerlingen. Veel leerlingen waren in andere groepjes gaan zitten toen ze het lokaal in kwamen. Ik heb ervoor moeten zorgen dat alle leerlingen weer terug in de door mij gemaakte groepjes gingen zitten. Tijdens de opdracht van de diagnostische toets ontstonden er allemaal problemen. Veel leerlingen hadden hun spullen niet op orde. Laptoppen waren niet opgeladen, bij de systeembeheerder of nog in een kluisje. Als de laptop het niet deed, hadden leerling geen werkboek bij zich waar ze uit konden werken. Ik heb enkele leerlingen laten kopiëren. De opdracht was zo geformuleerd dat alle leerlingen na de diagnostische toets meteen door konden naar de volgende opdracht, het dialoog. Veel leerlingen zijn nooit toegekomen aan de opdracht met het dialoog. Dit kwam omdat veel leerlingen niet aan het werk gingen. Ze waren met veel andere dingen bezig, namelijk kletsen, lopen, andere websites etc. Ik heb de consequentie in moeten stellen dat leerlingen die niets deden na moesten blijven. Dit schrok sommige leerlingen af. Ze gingen aan het werk, maar nog steeds zetten ze zich niet erg in. Aan het eind van de les heb ik de leerlingen gezegd dat ik ontevreden was over hun werkhouding. Ik zie het de volgende keer graag anders. Samenvatting Ik heb de volgende punten uit mijn nieuwe aanpak toegepast in deze les. 1. Ik ga grammatica aanbieden door deze te integreren in de vier vaardigheden: lezen, luisteren/kijken, spreken en schrijven. 2. Ik ga authentiek, levensecht en werkelijkheidsgetrouw lesmateriaal aanbieden. 3. Ik zal de regel in verschillende begrijpelijke communicatieve contexten plaatsen. 4. Ik zal binnen de oefeningen van de leerlingen controle van de fout inbouwen 5. Ik zal samenwerken afwisselen met individueel werken. 6. Ik ga binnen zelfstandig werk differentiëren op niveau van de leerlingen. 7. Ik ga een begeleidende rol aannemen in de lessen. 8. Ik ga luisteren naar de behoefte van de leerlingen en hierin een flexibele en creatieve houding tonen. 5.4.6. Overige lesmomenten Ik geef ook KWT aan deze leerlingen, maar ook aan leerlingen van andere klassen. Er is me in de afgelopen periode af en toe gevraagd of ik een bepaald (grammatica)onderdeel wilde uitleggen. Ik heb dit zoveel mogelijk voor de testgroep, 2VH1, proberen aan te pakken volgens bovenstaande methode. De leerlingen van de andere klassen, of ze nou in 2VH2 zaten of niet, heb ik op de “oude” manier les gegeven. Tijdens de KWT-uren met leerlingen van 2VH1 heb ik op aanvraag deductief lesgegeven en daarbij getracht talloze voorbeelden te verzinnen. Ik kon deze lessen niet goed voorbereiden vanwege de flexibiliteit van deze uren. Ook verschilde het aantal vragen dat de leerlingen stelden per les. Bovendien komen niet alle leerlingen naar KWT Frans. Ik heb de volgende punten uit mijn nieuwe aanpak toegepast in deze les. Pagina 105 van 124
1. Ik zal deductie op aanvraag van de leerling toepassen. 2. Ik zal de deductief aangeboden regel duidelijk maken met veel voorbeelden, maar zonder de uitzonderingen en in kleine stapjes. 3. Ik zal de regel in verschillende begrijpelijke communicatieve contexten plaatsen.
Pagina 106 van 124
9.7 Lesmateriaal 9.7.1 Stappenplan Remember the Milk Stappenplan www.rememberthemilk.com 1. Ga naar www.rememberthemilk.com
2. Klik op ‘ Schrijf je nu in!” 3. Vul nu je gegevens op deze pagina in en klik op ‘ Inschrijven’ . 4. Ga naar je emailaccount en ga daar naar het mailtje van www.rememberthemilk.com om je emailadres te verifieren. 5. Klik op het mailtje en klik daarin op de link. 6. Ga terug naar www.rememberthemilk.com en log in als dat nodig is. 7. Klik op tabblad ‘ Studie’
Pagina 107 van 124
8. Rechts in het grijze blokje staat een tabblad ‘ Delen’ . Klik daar op. 9. Vink aan: Deel met contactperso(o)n(en) en klik op ‘ Deel met contactpersonen’ 10. Klik op ‘ Contactpersoon toevoegen’
11. 12. 13. 14. 15.
Vul daar mijn gebruikersnaam in: tineke.voerman en druk op Enter. Druk vervolgens in het oranje balkje op ‘ Deel’. Nu wordt jouw lijst gedeeld met mij! Ga terug naar de homepage van Remember the Milk. Vul bij ‘ Studie’ een nieuwe taak in.
Pagina 108 van 124
16. Dit doe je door heel makkelijk de naam van de opdracht en de datum in te vullen. Druk vervolgens op Enter. 17. Ga zo door tot je alle taken hebt gepland. 18. Je kan zelf prioriteiten of andere functies toevoegen en kiezen om jouw takenlijst te delen met je klasgenoten.
Pagina 109 van 124
9.7.1 Stappenplan Remember the Milk Dialoog
Schrijf een dialoog in het Frans tussen 3 mensen. Jij en je vrienden gaan carnaval vieren in Guadeloupe en zijn kostuums aan het uitzoeken in een winkelstraat. Jullie zijn kostuums met elkaar aan het vergelijken en aan het einde van de dialoog hebben jullie tenminste één kostuum gevonden. Als jullie het dialoog hebben uitgeschreven dan gaan jullie deze uitspelen en filmen. Het filmpje kunnen jullie uploaden. Jullie sturen de link van het filmpje mij op per email. Als je aan alle onderstaande criteria hebt voldaan dan kun je een bonuspunt verdienen op je repetitie. Criteria van de dialoog 1. Het dialoog is minstens 10 zinnen lang. 2. Er zit minstens 2 maal deze, die, dit en dat in de dialoog. 3. Vergelijk verschillende outfits met elkaar en geef argumenten. Bijvoorbeeld: Dit piratenpak is leuker dan dat piratenpak, want ik houd van blauw. 4. Er zitten minstens 15 woorden van de vocabulairelijst voorkomen in het dialoog 5. De woorden réfléchir en choisir zijn gebruikt in een vervoeging. 6. Schrijf een plan van aanpak waarin staat wie wat doet en wanneer dit gebeuren zal en hoeveel tijd dit kost. Zet dit in een overzichtelijk schema. 7. Schrijf een individuele reflectie op de opdracht van minstens 5 zinnen. Tip: je mag bron A, E, G en K uit het boek gebruiken om je dialoog te vormen Let op: gebruik van Google Vertalen is ten strengste verboden! Als je een woordenboek op internet wil raadplegen ga dan naar www.mijnwoordenboek.nl of www.interglot.com
Pagina 110 van 124
9.8 Toetsing 9.8.1 Hoofdstuk 5 SO 2 – grammaticaonderdeel
Chapitre 5 - SO 2 - 2VH
Naam: …………………………………………………
Grammatica Vergelijkingen Vertaal de zinsdelen die tussen haakjes staan 1. 2. 3. 4. 5.
Elle est (jonger dan) …………………… Marie. Ma sœur est (even sportief als) …………………… moi. Emilie est (minder moedig dan) …………………… Léo Ses oreilles sont (kleiner dan) …………………… les oreilles de Dombo Ce costume est (even origineel als) …………………… le costume de Marie [………/10]
Ce, cet, cette, ces Kies uit: ce, cet, cette, ces 1. 2. 3. 4. 5.
Tu as vu …………………… homme avec le jean noir Marie n’a pas acheté …………………… vêtements elle-même. Marie aime …………………… casquette rouge. Le collier devient une longue corde pour sauter de …………………… immeuble à l’autre Il a fait …………………… invitation lui-même ?
[………/10]
Pagina 111 van 124
9.8.2 Hoofdstuk 5 repetitie - grammaticaonderdeel
Eindtoets hoofdstuk 5, versie A
Naam …………………………………………………….
Klas …………………..
3
Datum …………………..
GRAMMAIRE
a Maak de juiste vergelijking. Gebruik het bijvoeglijk naamwoord dat tussen haakjes staat. Let op de juiste vorm van het bijvoeglijk naamwoord. - = minder dan
± = even … als
+ = meer dan
1
+ (beau)
Estelle est ________________________________ sa sœur.
2
- (joli)
Marco est ________________________________ Lucas.
3
+ (vieux)
Mon frère est ______________________________________ moi.
4
± (sérieux)
Les filles sont ________________________________ les garçons.
5
- (agressif)
Mes jeux vidéo sont _________________________________ les jeux de Christophe.
b
Vul de juiste vorm van het aanwijzend voornaamwoord in. Kies uit: ce, cet, cette of ces.
1
Tu vois __________ filles à droite?
2
Non, je vois seulement _________ fille derrière __________ homme.
Pagina 112 van 124
3
C’est Laura. Tu aimes bien ses vêtements? J’aime bien son pull et son jean, mais je n’aime pas __________ bague. C’est une bague en or.
4
Elle ne va pas avec __________ collier.
c
Vul de juiste vorm in van het werkwoord tussen haakjes in de gevraagde tijd.
1
Au restaurant Tu (choisir, passé composé) ________________________ ? Non, je (réfléchir, présent) __________________________ encore.
2
À l’école Aujourd’hui nous (finir, présent) ________________________ le cinquième chapitre. Vous (réussir, passé composé) ___________________________ à répondre à toutes les questions du dernier exercice?
3
Chez le docteur Tu mesures 1 mètre 72. Très bien. Tous les jeunes (grandir, présent) ___________________ jusqu’à l’âge de 15 ans. C’est normal.
Pagina 113 van 124
9.9 Resultaten van de leerlingen van voor en na het experiment 9.9.1 Resultaten klas 2VH1 De rode cijfers geven missende resultaten weer.
HS1 SO2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
0 3,3 9,2 5 10 0 0 5 2,5 0,8 8,3 0 8,3 10 1,7 0 5 4,2 5 8,3 0,8 10 5 10 5 6,4 2,5 10 5 9,2
HS1 PW HS2 SO2 HS2 PW HS3 SO2 HS3 PW HS4 SO2 HS4 PW HS 5 SO2 HS 5 PW 2,3 5,4 5 9,5 7,5 0 1,1 6 0 0 0,4 4 0 2,3 2,5 2 0 0 4,7 5,7 6 9 6,3 6 5 7 8,3 2,3 4,6 3 3,5 4,8 0,5 4,7 3,5 4,7 5,7 7,1 5,5 6,5 0 0 5 6 7,7 2 2,5 0,25 3 0 0 1 6 3,7 2,7 4,7 3,3 5 2,3 5 5,7 3 4,7 1 1,9 0,7 4 0,8 2,5 2,7 5 7 1 2,9 0,5 2 2,3 1 0,8 1,5 1,7 1,7 0,4 0 0 0,8 2 1 5,5 5,3 2 6,1 5 5,5 4,3 5 4,3 4 0 1,7 5 4,7 6 4,5 2 1,7 4 2,7 1,7 5,7 6 7 5,3 2 0,8 4,5 8 4,3 6,9 4,6 5 4,5 4,5 4,3 8 7,3 0,7 1,1 0,7 1 0,8 0 0,7 4 3,7 1,3 2,5 4 6,5 1,5 4,5 3,3 0 2,3 1,7 2,9 6 0,5 2,3 0 2,7 3 4,3 2 2,1 3,3 1,5 0,8 0 1,7 1 4,7 2 3,9 3,3 4,5 3,3 1,5 1,7 4 4,7 4 6,1 4,5 3,5 1,3 3,5 4,7 4 7 0,7 5 3,9 4 0 0 0,7 0 0 2,7 4,6 6 2 5,5 0,5 3,7 3 4 2,7 2,1 2 8,5 4,5 4 4,7 0 2 3,3 5,5 4,6 6,5 3,8 2,5 2,7 2 6,7 5 2,9 3,9 3,5 0 6,3 2 3 5,3 4 3,6 6,5 10 8 5,5 4,7 9 8 0,7 3,6 3,3 0,5 3,8 2 2 4 4,7 5,7 8,6 9,5 2,5 6,3 4 6,7 0 5,7 1,7 4,3 0 6,5 6 3,5 2 0,5 6 3 6,1 7,2 4,5 0 1 4 3 5
150,5
74,3
124,2
117,25
132
93,6
71,8
88,1
104,5
135,2
5
2,5
4,1
3,9
4,6
3,6
3
2,9
4
5,2
Pagina 114 van 124
9.9.2 Resultaten van klas 2VH2 De rode cijfers geven missende resultaten weer.
HS1 SO2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
HS1 PW 4,2 5 5 2,5 4,2 4,2 2,5 10 4,2 10 5,8 1,7 2,5 0 2,5 3,3 3,3 5 6,7 10 6,7 8,3 1,7 5 7,5 0 1,7 2,5 5,8 10 2,5 144,3
2 1,7 2 2,7 1,3 3,7 2 6 0,7 4,3 2,3 3 2,7 0 2,3 1,7 6,3 2 2,3 4,7 2 1,3 1,3 2,3 3,7 2,7 2,3 6 3 5 4,7 88
4,7
2,8
HS2 SO2 HS2 PW HS3 SO2 HS3 PW HS4 SO2 HS4 PW HS5 SO2 HS5 PW 4,6 0,5 5 2 1,5 1 4 1 2,1 0 3,5 7 2 3,3 1,5 7 4,3 6 5 4,8 5,5 5,3 9,5 6,7 3,2 1,5 0 0,8 5,5 4,3 1 0 1,8 2 5,5 3,8 1 2,3 3 1,7 4,3 5 5 7 4 7,3 5 8 5 4,5 0 4,3 4 1,3 1 2,7 5 9,5 8,5 6 2,5 6 6,5 8,7 4,6 0 8 0,8 3,5 2,7 7 4 5,4 8 8 7,8 5 7,3 9,5 8 4,6 0 4 3 0 0 4 2,7 3,9 2,5 0 0,8 1,5 2 3,5 2 5,4 0 6 4,3 6 3,3 5,5 9 9,3 6 6,5 0 0 0 0 0 4,3 2 0 0 0,5 4 6 3,3 3,2 3 4,5 5,3 3 3 4 5 4,3 7 4 2,3 4,5 5 7,5 5 2,9 0 1 0,5 6 1,3 0 5,3 2,1 0 5,5 2,3 5 4 5,5 4 5,7 6 7 9,3 7 7,3 0 8,3 5,4 2,5 3 4,5 4 6 7 0 0 6 3,5 0,8 0 4,7 6,5 0 3,6 2 0 0 3,5 4,3 7 0 4,6 6 4 8 3 6,3 6,5 6,3 0 1,3 3,5 1,5 1,5 2,7 5,5 1,3 4,2 2,5 4 1,5 5 5 6,5 3,3 2,8 0 5 0,8 5 6,7 6,5 4,3 0,7 0 0 0 0 0 6,5 2,3 7,1 6 5,5 6 4 7 6,5 6 7,5 7 6,5 9 7 8,3 8,5 8 6,1 2,5 3 8 1,5 3,7 3,5 4 128 99,3 118,5 112,2 102,5 125,4 154,5 127,9 4,1
3,8
Pagina 115 van 124
4,2
3,7
3,7
4,3
5,5
4,9
9.10 Leerlingenenquête Beste leerlingen, De volgende vragen gaan over het grammaticaonderwijs in de Franse les tijdens het afgelopen hoofdstuk. Het gaat dus NIET om voorgaande hoofdstukken. Alvast mijn hartelijke dank! Met vriendelijke groeten, juf Tineke Voerman *Vereist Hoe vond je de grammatica dit hoofdstuk? * •
Makkelijk
•
Een beetje makkelijk, maar ook een beetje moeilijk
•
Moeilijk Waar heb je de meeste aandacht besteed aan de grammatica? *
•
Thuis
•
Zelfstandig op school (KWT, leerplein)
•
In de les
•
Anders: Was de grammatica tijdens de les duidelijk voor je? *
•
Wel duidelijk
•
Een beetje duidelijk
•
Niet duidelijk Hoe kwam het dat de grammatica voor jou wel/niet duidelijk was? *
Wat vond je van de manier waarop de grammatica werd aangeboden door de docent? * •
Goed
•
Soms goed, soms niet goed
•
Niet goed
Pagina 116 van 124
Waarom was de manier waarop grammatica tijdens de les werd aangeboden goed/soms goed/niet goed volgens jou? *
Wat vond je van het lesmateriaal? * Dit houdt in: het boek van Grandes Lignes, de animatie over de dierentuin, de opdracht waarbij je ce, cet, cette en ces moest uitleggen en de dialoog die je moest schrijven •
Goed
•
Sommig lesmateriaal was goed, andere niet.
•
Niet goed Wat vond je goed/soms goed/niet goed aan het lesmateriaal? *
Was het doel van de opdrachten die de docent gaf duidelijk? * •
Ja
•
Soms
•
Nee Vind je dat veel mogelijkheden had om met de grammatica te oefenen? *
•
Ja
•
Een beetje
•
Nee Zo nee, hoe zou het anders kunnen volgens jou?
Pagina 117 van 124
Hoe vond je de opbouw van de opdrachten? * De opbouw gaat van makkelijk naar moeilijk. •
Goed
•
Soms goed, soms niet
•
Niet goed Wat vond je hier goed/soms goed/niet goed aan? *
Hoe vond je het om je eigen planning te mogen maken? * •
Ik vond het fijn
•
Het maakte me niet uit
•
Ik vond het niet fijn Wat vond je fijn of niet fijn aan het maken van een eigen planning? * Ook als het je niet uitmaakt kun je voor- en nadelen noemen.
Wat vond je van de variatie tussen samenwerken en zelfstandig werken in de afgelopen weken? * •
Goed
•
Een beetje goed
•
Niet zo goed Wat vond je goed/een beetje goed/niet zo goed aan de variatie tussen samenwerken en zelfstandig werken? *
Pagina 118 van 124
Heb je goede begeleiding gehad van de docent? * •
Ja
•
Een beetje
•
Nee Heb je suggesties voor je docent, zodat de begeleiding verbeterd kan worden? *
Heb je een KWT-uur Frans bezocht in de afgelopen weken? * •
Ja
•
Nee Doorgaan »
De drie onderstaande vragen kregen de leerlingen enkel als ze ‘Ja’ hadden geklikt bij de vorige vraag. Als de leerlingen ‘Nee’ aanklikten dan werd het formulier verzonden.
Heb je daar om uitleg gevraagd over een grammaticaonderdeel? * Ook als iemand anders om uitleg vroeg en jij hebt mee geluisterd dan mag je 'Ja' antwoorden. •
Ja
•
Nee Was de uitleg die je kreeg duidelijk? *
•
Ja
•
Een beetje
•
Nee Gebruikte de docent veel voorbeelden tijdens de uitleg? *
•
Ja
•
Een beetje
•
Nee
Pagina 119 van 124
9.11 Leerlingenenquête-uitslagen
Pagina 120 van 124
Pagina 121 van 124
Pagina 122 van 124
Pagina 123 van 124
Pagina 124 van 124