Werken met onderzoeksgroepen. Een schilderij was altijd een optelling van toevoegingen Pablo Picasso, 1935

Werken met onderzoeksgroepen

W A T I S


Vanuit de Kenniskring Leren en Innoveren te Amsterdam In samenwerking tussen

W I N S Tonny Bruin T juni 2011 is on ze wi“ Een schilderij was altijd een optelling van toevoegingen” nsPablo Picasso, 1935 Kenniskring Leren en Innoveren – onderzoeksverslag juli 2011

1

Werken met onderzoeksgroepen Inhoudsopgave Voorwoord

2 Wat mij prikkelt, in beweging brengt en actief maakt

3

Hoofdstuk 1 Context onderzoeksterrein en specifieke vraagstelling 1.1 Innovatie en schoolontwikkeling: de leraar onder druk 1.2 Aanleidingen voor dit onderzoek 1.3 Specifieke vraagstelling binnen dit onderzoek

6 6 7 8

Hoofdstuk 2 Theoretisch kader voor dit onderzoek 2.1 Ontwikkelingsgericht Onderwijs (OGO) en „onderzoek doen‟ 2.2 De brillen waarmee we kijken in dit onderzoek A. Het cultuurhistorisch kader (Leont‟ev, Vygotskij, Van Oers) B. De onderzoeken ontwikkellijn als coderingsinstrument voor onderzoek C. De Activiteitstheorie van Yrjö Engeström,„The assisted performance‟ van Tharp & Gallimore 2.3 Eerdere onderzoeken en publicaties over „onderzoek doen door leraren‟ 2.4 Een model voor conclusies: perspectief op schoolontwikkeling „The spiral of knowing‟ van Gordon Wells

8 8 9

14 17

Hoofdstuk 3 Onderzoeksmethodiek 3.1 Type onderzoek: kwalitatief en perceptieonderzoek 3.2 Het onderzoeksproces A. Keuze van deelnemers in dit onderzoek B. Starten met ervaringsverhalen C. Met behulp van semi- gestructureerde interviews D. Brillen gebruiken, data te reduceren en schoolportretten maken E. Bevindingen met behulp van beschrijven van „patronen‟ en „critical incidents‟

18 18 19

Hoofdstuk 4 De onderzoeksscholen 4.1 Werken met schoolportretten 4.2 School 1 4.3 School 2 4.4 School 3 4.5 School 4

23 23 23 34 44 55

Hoofdstuk 5 Globale conclusies over alle scholen

64

Hoofdstuk 6 Terugblikken en vooruit kijken

68

6.1 6.2

68 70

Reflectie op het onderzoeksproces Mogelijkheden voor vervolgonderzoek

Literatuur

71

Bijlagen

74

Kenniskring Leren en Innoveren – onderzoeksverslag juli 2011

2


Voorwoord

Wat mij nieuwsgierig maakt, in beweging brengt en activeert

Vandaag start ik als onderzoeker. Iets intrigeert me. „De kwaliteit van onderwijs moet beter „ schreeuwt ieder van de daken. „Leraren wordt het vak ontnomen‟ lees je met regelmaat terug in artikelen en columns. In het MBO gaat het om „de focus op meer vakmanschap‟. In het basisonderwijs gaat de discussie over „passend onderwijs‟, bij het HBO staan accreditaties op de tocht vanwege onvoldoende onderwijskwaliteit. De ene maatregel wordt opgevolgd door het volgende plan. We zien door de bomen het bos niet meer. Wat helpt er nu echt? Waarmee gaat de kwaliteit van het onderwijs werkelijk omhoog? En is die kwaliteit wel zo slecht? Als ik alle berichten over onderwijs mag geloven is er van mijn vak weinig over. In gesprekken over mijn werk merk ik bij mijn collega‟s nog de gedrevenheid en onze arbeidsethos. In mijn werk op basisscholen kom ik enthousiaste leerkrachten tegen bij wie de leerling op nummer één staat. We handelen allemaal vanuit onze verantwoordelijkheid om het voor de jonge burgers, onze toekomst, zo goed mogelijk te doen.

Het fascinerende van onderwijs en kwaliteitsverbetering ligt voor mij in het zien dat anderen plezier in leren krijgen en vanuit een eigen motief nieuwsgierig worden naar nieuwe mogelijkheden. Op dat moment is het cruciaal dat er nieuwe zienswijzen, kennis en vaardigheden ontdekt worden die de lerende zelf kan inzetten om zijn eigen deelname vanuit zijn rol in de maatschappij te versterken. De momenten van ervaringen waarbij je beloond wordt voor nieuwe toepassingen, nieuwe handelingen liggen voor mij altijd bij de reacties van de leerlingen. Zo was ik in mijn tijd als duo- leidinggevende samen met mijn maatje op zoek naar hoe wij konden bijdragen aan het pedagogische doel van de school. Onze visie was dat leerlingen leren in de context van de samenleving door de echte wereld de school in te halen, na te bootsen, te verkennen en onderzoeken om met die nieuwe ervaringen, kennis en vaardigheden weer beter deel te kunnen nemen aan het dagelijkse leven. De derde dinsdag van september was in onze ogen een essentiële dag in het leven van ons burgers. Hoe konden we deze dag nu meer tot leven brengen dan slechts een nieuwsbericht lezen, een klassengesprek voeren over de miljoenennota en een vlag uithangen? We wilden de leraren stimuleren om leerlingen te betrekken door hen invloed te geven op de besteding van financiële middelen ten diensten van de gemeenschap. We creëerden een leerlingenbudget en het eerste thema na de schoolvakantie werd: “Wie is de baas?” Groep 7 was bezig met uitpluizen hoe de regering werkte, wat de schatkist inhield en waar een miljoenennota voor diende. Wij vroegen hen als leidinggevende om met ons mee te denken hoe we leerlingen konden betrekken in het besteden van de financiële middelen van onze school. Een deel van ons budget wilden we beschikbaar stellen voor de groepen. Zij kregen de opdracht een miljoenennota te maken waarin alle groepen aangaven hoe zij hun geld wilden besteden dit komende jaar. Dit mondde uit in een heuse troonrede en voorlezen van een verantwoorde miljoenennota op het schoolplein. De nota getuigde van een weloverwogen idee voor besteding van middelen. Elke groep kreeg een eigen koffertje uit handen van onze penningmeester….met de restrictie dat voor 1 januari de middelen besteed moesten zijn. Zo niet? Dan vloeiden de middelen weer terug in de schoolkas. Het leerlingenbudget was geboren en ging deel uitmaken van onze schoolgemeenschap. Ik zal die dag nooit meer vergeten, net als de zoektocht van groep 7 naar het op kunnen zetten van een verantwoorde miljoenennota. Alle groepen hadden hun steentje bij gedragen. Leerkrachten en ouders voelden de betrokkenheid van hun kroost. Op het schoolplein bruiste het van de energie. Het


3

Werken met onderzoeksgroepen was muisstil tijdens het voorlezen van de wensen van de geldbesteding van verschillende groepen leerlingen. Bij het uitreiken van de koffertjes steeg er een luid gejuich op. Iedereen straalde, leerkrachten en ouders incluis. Het begrip miljoenennota, verantwoord besteden van geld, mee mogen beslissen waren kernbegrippen die onze leerlingen nog vaker tegen zouden komen waarbij ze vanuit hun (leer)ervaringen beter mee zouden kunnen doen. Hoe leert ieder individu binnen een schoolorganisatie vanuit een pedagogisch doel en ideaal zichzelf ontwikkelen? Een vraag waarvan ik destijds voelde dat ik iets geraakt had. Het blijft het me bezig houden, vanuit elke rol, hoe mensen leren, niet omdat ze moeten maar omdat ze willen en er vrolijk van worden. Het eigenaarschap dat we bij leerlingen wisten te creëren vind ik ook van belang voor leraren. Daarbij gaat het niet zozeer om eigenaarschap met betrekking tot financiën, maar met betrekking tot onderwijskwaliteit. Dat vraagt om betrokkenheid, ruimte om mee te kunnen beslissen, maar ook om onderzoek naar de vraag waar knelpunten liggen als het gaat om onderwijskwaliteit en naar de vraag hoe die knelpunten zijn op te lossen. Ook bij dat onderzoek moet er sprake zijn van eigenaarschap en betrokkenheid en daarmee dus van actieve betrokkenheid bij het onderzoek. Dat kan op verschillende manieren. Eén daarvan is dat leraren zelf onderzoek doen in hun eigen praktijk, samen met collega‟s in onderzoeksgroepen binnen de school. In dit onderzoek kijken we daarom naar de ervaringen van het werken met onderzoeksgroepen. Een werkwijze die een pedagogisch doel en ideaal nastreeft. De doelstelling uit de notitie Academische Basisschool (2006-2008) is hier een voorbeeld van: “Het concept ontwikkelingsgerichte onderwijs tillen we boven het klaslokaal uit en we gebruiken het ook voor het leren en ontwikkelen van de (aanstaande) leerkrachten en andere betrokkenen. Alle actoren worden geacht vakbekwaam te handelen, via onderzoek evidentie te verzamelen voor haar beleid en problemen daarin via doelgericht onderzoek op te lossen. Belangrijk in dezen is, om een gezamenlijk discours op te bouwen die een ieder binnen het landschap begrijpt en onderschrijft. Het gaat er hierom de schoolontwikkeling daadwerkelijk te laten dragen door het hele team. De (aanstaande) leerkracht, coaches, opleiders, schoolleiders, bestuurders,ouders en onderzoekers delen een gemeenschappelijk belang: goed OGO basisonderwijs.”

In dit onderzoek gaat het om de volgende vragen: Hoe geven leraren vorm aan kwaliteitsverbetering van hun onderwijs op een onderzoekende wijze. Welke interventies in het onderzoekend verbeteren zijn waardevol en leveren winst op voor leerlingen? Belanghebbenden binnen dit onderzoek. Er zijn vier belanghebbenden binnen dit onderzoek. Allereerst gaat het om de scholen zelf die hun eigen werkwijze willen evalueren om vanuit reflectie het werken met onderzoeksgroepen weer te kunnen verbeteren. In hun kielzog volgt uiteraard hun bestuur. Zij zijn nieuwsgierig naar de resultaten van het onderzoek over een aantal van hun scholen. Lukt het inmiddels om het Opleiden in de school te verbinden aan de ontwikkelwensen van de school ? Als derde speelt de Kenniskring van Amsterdam een rol. In de kenniskring Leren en innoveren staat het volgende centraal: De centrale vraag is welke competenties de leraar nodig heeft om zijn professionele kwaliteit en de kwaliteit van zijn pedagogisch didactisch handelen te bewaken en te ontwikkelen. Daarbij rekening houdend met de voortdurende processen van onderwijsinnovatie en anticiperend op maatschappelijke ontwikkelingen. Daarnaast is het de Kenniskring Leren en Innoveren – onderzoeksverslag juli 2011

4

Werken met onderzoeksgroepen vraag hoe leraren tijdens de opleiding en later in de school daarbij ondersteund kunnen worden. Zelfsturing, betekenisverlening en eigenaarschap staan daarbij centraal. Binnen deze groep wordt mijn onderzoek gevolgd met betrekking tot het proces van onderzoek doen en onderzoeker zijn. Tot slot zoeken de nascholers van De Activiteit, Landelijk Centrum voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs, naar mogelijkheden om innovatieprocessen in scholen meer ingebed te krijgen in het leren en ontwikkelen van leerkrachten. In de nu volgende hoofdstukken beschrijf ik de reis van mijn onderzoek. Tonny Bruin Onderzoeker in het kader van de Kenniskring Leren en Innoveren Januari 2011


5

Werken met onderzoeksgroepen Hoofdstuk 1 Context onderzoeksterrein en specifieke vraagstelling 1.1

Innovatie en schoolontwikkeling: de leraar onder druk

In de praktijk zie ik dat innovatieprocessen van teams niet altijd de beoogde opbrengsten opleveren. En als ze al bereikt worden gaan ze op den duur vaak verloren omdat het proces van innoveren en leren niet op de juiste manier wordt aangestuurd, gevolgd en geborgd. Soms lijken innovatieprocessen geslaagd te zijn op deelniveau (persoonlijk of in een kleine groep) of er is sprake van aangeleerd kopiegedrag, een „kunstje‟. Het is lastig om vernieuwingen schoolbreed vast te houden. Teamprestaties vallen vaak uiteen op de langere termijn, soms keert de oude onderwijssituatie weer terug. Leraren grijpen terug naar „oude zekerheden‟ . Hattie (2009), de Haan (2010) en Oostdam (2009) betogen allemaal dat de kwaliteit van het onderwijs afhangt van de kwaliteit van de leraar. De politiek zet in op het meer centraal stellen van de leraar als professional. Rinnooy Kan vermeldt in zijn rapport „LeerKracht‟ (september 2007) dat er meer geld, steun en waardering moet komen voor het leraarschap. Minister Plasterk zette vervolgens in op ontwikkelingskansen voor leraren in zijn akkoord op 17 april 2008. Hij beoogde met het akkoord voor minder werkdruk, meer scholing en meer zeggenschap voor de leraar te zorgen. Marja Bijsterveldt, sinds oktober 2010 onze nieuwe minister van Onderwijs Wetenschap en Cultuur, legt haar focus op lessen van goede kwaliteit die gegeven worden door leraren van wereldklasse. Dus de basis op orde en de lat omhoog. De kwaliteit van het Nederlandse onderwijs is op dit moment een veelbesproken item, net als het begrip „kenniseconomie‟. Alle systemen (de inspectie, de politiek, schoolbesturen, de ouders, nascholers, samenwerkingsverbanden, (vervolg)opleidingen enzovoorts) oefenen invloed uit op de kwaliteit van het onderwijs op basis van de ambitie dat het Nederlandse onderwijs een hogere kwaliteit moet krijgen. Leraren komen daarmee onder druk te staan. De opdrachten vanuit al deze systemen vliegen hen om de oren. Ieder systeem heeft wel een uitdrukkelijke wens. Waar is de samenhang? Het gaat in de maatschappelijke ontwikkelingen om de rol van onderwijs in de huidige kennissamenleving. Hargreaves (2003) heeft het onderwijs geanalyseerd m.b.t. haar rol in de kennissamenleving en geeft aan dat de school vooral moet streven naar identiteitsvorming waarin cognitieve kennis wordt gecombineerd met verantwoordelijk en kritisch burgerschap. Van Oers spreekt in zijn Stötlerlezing in 2006 over vier trends in de cultuur die een stempel hebben gedrukt op het moderne leraarschap. Hij ziet als eerste de arbeidsdeling (het voortdurend ontstaan van nieuwe functies, specialismen, instrumenten en dergelijke) waarbij de betrokkenheid van de medewerker op het eindproduct steeds kleiner wordt. Er ontstaan veel nieuwe taken in het onderwijs zoals een intern begeleider, een taalspecialist, een speltherapeute enzovoorts. De verzorgingscultuur groeit en de specialisten nemen taken weg bij de leraar waardoor het leraarsvak langzaamaan wordt uitgekleed. Uiteindelijk is het wel de leraar die de leerling dagelijks begeleidt. Als tweede item noemt hij de maatschappelijke emancipatie waarbij traditionele vanzelfsprekendheden verdwijnen en de emancipatie van het individu centraal komt te staan. Het komt er nu op neer dat leerlingen hun identiteit moeten construeren op basis van hun ervaringen en ambities. Dit vraagt om een nieuwe leraar. De derde trend heeft te maken met het herdefiniëren van het begrip autoriteit. De individuele mening wint het van het geloof in één waarheid die van bovenaf wordt gedicteerd. Dit betekent voor de leraar dat hij in dialoog met zijn leerlingen zoekt naar de waarheid van dat moment vanuit pedagogische rechtvaardiging. De nieuwe leraar zal op basis van pedagogische rechtvaardiging keuzes moeten maken in het didactisch proces. Wat zullen zijn leerlingen moeten ontdekken en weten om hun eigen identiteit verder te kunnen construeren?


6

Werken met onderzoeksgroepen Tot slot heeft het proces van toenemende de informatisering haar effect op het nieuwe leraarschap. De digitale mogelijkheden om kennis digitaal te creëren, te bewerken, toegankelijk te maken, op te slaan en uit te wisselen zijn reusachtig groot geworden. Internet voorziet doorlopend en onuitputtelijk in informatie. De nieuwe leraar zal de leerlingen moeten leren om te gaan met deze informatiebron door hen te leren kritisch te kijken naar wat waar en niet waar is. Hoe kunnen ze wereldwijde informatie gebruiken om zich een cultuur eigen te maken waarmee deze jonge burgers hun eigen identiteit verder vormgeven? (Kuiper, 2007) Het is de vraag hoe leraren al die informatie, technologieën en ontwikkelingswensen tot zich nemen en ontvangen. Waar ontstaat het eigenaarschap en de motivatie om ontwikkelingen daadwerkelijk in gang te zetten en te houden? Hoe zit het met de identiteit van de leraar? Hebben zij de gelegenheid om hun eigen waarheden te onderzoeken, nieuwe ervaringen op te doen waarmee ze hun eigen identiteit kunnen blijven construeren vanuit nieuw opgedane kennis en ontwikkelde vaardigheden? 1.2

Aanleidingen voor dit onderzoek

Uit bovenstaande volgt dat leraren onder druk staan, wat het risico heeft dat zij hun eigenaarschap ten aanzien van hun onderwijs kwijtraken. Het landelijke initiatief Academische opleidingsschool werd in het leven geroepen om de professionele betrokkenheid van leraren bij onderwijsinnovatie en kwaliteitsborging (evidence based) te versterken. (zie Leeman/Wardekker, Volman, Bulterman ) Dit onderzoek sluit aan bij de ambities van ASKO (Amsterdamse Stichting Katholiek onderwijs), De Activiteit (landelijk centrum voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs) en de EHvA (Kenniskring Leren & Innoveren) Het onderzoek is gebaseerd op de filosofie van Ontwikkelingsgericht Onderwijs Er is een groeiend besef dat professionele betrokkenheid bij onderwijsinnovatie en kwaliteitsborging veel vraagt van leraren en leidinggevenden, zowel met betrekking tot organisatie (Moens), ondersteuning (Cornelissen) als leiderschap (Krüger, Molenaar) en dus onderwerp van onderzoek! Bovengenoemde onderzoekers en hun onderzoeken worden belicht in hoofdstuk 2 paragraaf 1. Een aantal scholen in Amsterdam start in het kader van het project Opleiden in de basisschool en De Academische Basisschool (2006-2008) met het werken met onderzoeksgroepen in de school. Het doel is om onderzoeksmatig handelen in te zetten om schoolontwikkeling te realiseren en hiermee de kwaliteit van de school naar een academisch niveau te brengen. Studenten van de lerarenopleiding doen mee in dit onderzoeksmatig proces van de school (Steeman en Holla, 2007; Sengers et al, 2009). De Activiteit, het landelijk centrum voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs ervaart in haar begeleiding en nascholingswerk dat veel scholen worstelen met de waan van de dag. Leraren moeten veel, ontwikkelingen hangen vaak niet nauw samen met eigen vragen van leraren. Ingezette scholingstrajecten worden doorkruist door allerlei andere initiatieven die ook „moeten‟ zoals bv. het handelingsgericht werken. Voor een nascholingsinstituut als De Activiteit ligt er daarom een belangrijke vraag hoe zij kan bijdragen aan het eigenaarschap van leraren bij verbeteringen daarbij tegelijk de focus kan richten op blijvend resultaat bij hun leerlingen? Het onderzoeksterrein bestrijkt het functioneren van docententeams in de rol van onderzoeksgroep. Omdat de leidinggevende van de school en de onderzoeksgroepbegeleider een centrale rol spelen in het ondersteunen en aansturen van de onderzoeksgroepen gaat het onderzoek met name over hun rol en de interventies die zij plegen. Kenniskring Leren en Innoveren – onderzoeksverslag juli 2011

7

Werken met onderzoeksgroepen 1.3

Specifieke vraagstelling binnen dit onderzoek

Op verzoek van het bestuur van Amsterdamse Scholen Katholiek Onderwijs en in overleg met De Activiteit, landelijk centrum voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs is het onderzoek naar de ondersteuning van onderzoeksgroepen in basisscholen gestart vanuit mijn deelname aan De Kenniskring Leren en Innoveren onder leiding van Marco Snoek (Hogeschool van Amsterdam). Ik doe in dit kader onderzoek naar de bijdrage van de schoolleider en onderzoeksbegeleiders bij het creëren van onderzoeksgroepen binnen de academische basisschool. Het onderzoek richt zich op het werken met onderzoeksgroepen, de rol van onderzoeksbegeleiders en de rol van de leidinggevenden in het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs. De hoofdonderzoeksvraag is: “Welke interventies zijn succesvol binnen het werken met onderzoeksgroepen in (academische) basisscholen? Deelvragen zijn: 1. Welke interventies worden ingezet? 2. Vanuit welke rol worden interventies ingezet? 3. Welke interventies worden als succesvol ervaren? 4. Welke interventies worden gemist? 5. Welke interventies worden als remmend ervaren? Op alle scholen zijn andere benamingen voor de groepen die op onderzoeksmatige wijze hun onderwijs verbeteren. Voorbeelden van termen die op de verschillende scholen gebruikt worden, zijn ontwikkelteam of leerwerkgemeenschap. In dit onderzoeksverslag beperk ik me tot de benamingen „onderzoeksgroep – onderzoeksgroepbegeleider – onderzoeksgroepleden‟. Op deze wijze kan de hoofdonderzoeksvraag eenduidig gesteld worden. Alle scholen zijn op de hoogte van deze keuze voor een begrip als uitgangspunt voor modellen, beschrijvingen en verslaggeving. Hoofdstuk 2 Theoretisch kader voor dit onderzoek 2.1

Ontwikkelingsgericht Onderwijs (OGO) en „onderzoek doen‟

Volgens Vygotskij (1978) vindt leren zijn oorsprong in de motiverende sfeer van het bewustzijn; behoeften om te leren komen voort uit de emotie, de wil, belangen en cognitie. Het zijn fundamenteel behoeften om deel te nemen aan de omgeving. De taak van de leerkracht is om (die behoefte aan) deelname aan de wereld, de 'agency'(het controle hebben in het handelen), uit te lokken, verder op gang te brengen, te voeden en kwaliteit te geven (de Haan, 2010) . Van Oers, Wardekker, Elbers en van der Veer (2008) sluiten aan op Vygotskij‟s idee over leren door het begrip „transformation bij learning‟ te gebruiken. Onderwijzen heeft volgens Vygotskij als doel te leren deel te nemen, betekenis te verlenen, uit te voeren en te handelen en mee te kunnen doen in de wereld om je heen. Leeman en Wardekker (2010) pleiten voor praktijkgericht onderzoek waarbij de leraar vanuit een onderzoekende houding een pedagogisch ideaal nastreeft en waarbij leerlingen steeds beter een relatie kunnen leggen tussen hoe zij in school en buiten school deelnemen aan de wereld. Deze onderzoekende houding vraagt om vaardigheden om onderzoek te ontwerpen en


8

Werken met onderzoeksgroepen uit voeren, een positieve houding ten opzichte van onderzoek en kritisch kunnen kijken naar de eigen lespraktijk in verbinding met een ideaal over goed onderwijs. Het bestuur van de Amsterdamse Scholen Katholiek Onderwijs te Amsterdam is in 2006 een samenwerking aangegaan met de lerarenopleiding van de Hogeschool van Amsterdam binnen de tweejarige pilot „Opleiden in de school/De Academische Basisschool‟ (2006-2008). Samen wilden zij nieuwe generaties van leraren opleiden tot Ontwikkelingsgerichte leraren door ze vanuit een onderzoekende houding deel te laten nemen aan schoolontwikkelingsprocessen in OGO-scholen. Een tweede doel was om zittende leerkrachten te professionaliseren met betrekking tot het ontwikkelen van een onderzoekende, actieve en betrokken houding binnen hun eigen schoolontwikkeling. Om leraren daarbij te ondersteunen is een onderzoeken ontwikkellijn ontworpen die gestoeld is op de uitgangspunten van Ontwikkelingsgericht Onderwijs. (van Oers, 2009c ) In het kader van de hoofdvraag ”Welke interventies zijn succesvol binnen het werken met onderzoeksgroepen in (academische) basisscholen?” ga ik hierna vanuit de volgende perspectieven kijken naar de onderzoeksgegevens. Allereerst gebruik ik het cultuurhistorisch kader in verband met de aansluiting bij het onderwijsconcept binnen de scholen (consistentie in het leren van leerlingen en leren van leraren). Voor de processen van de onderzoeksgroepen heb ik behoefte aan een analysekader om betekenis te kunnen toekennen aan de activiteiten van de onderzoeksgroepen. De onderzoeken ontwikkellijn van Van Oers ondersteunt bij het reduceren van data op interventieniveau. Als kader om het onderliggende interventie- en interactieproces tussen verschillende actoren binnen de schoolorganisatie te kunnen plaatsen gebruik ik de triade van Tharp & Gallimore. In hoofdstuk 2.2 zal ik deze keuzes toelichten. 2.2 A.

De brillen waarmee we kijken in dit onderzoek Cultuurhistorisch kader (Leon´tev, Vygotskij, Van Oers) als achtergrond

Dit onderzoek richt zich op „het werken met onderzoeksgroepen‟ waarbij de deelnemende scholen allen aangeven dit vanuit een cultuurhistorisch perspectief, zoals vertaald binnen het Ontwikkelingsgericht Onderwijs, vorm te willen geven. Schoolontwikkeling in een cultuurhistorisch kader gaat uit van een verschuiving van een bureaucratische organisatie naar een helpende organisatie. Het gaat om orkestreren van ondersteuning gericht op gezamenlijke doelen. Innoveren is een gezamenlijke activiteit met een gedeelde verantwoordelijkheid. Er vindt een voortdurende wisselwerking plaats tussen handelen in de zone van naaste ontwikkeling van de leerkrachten en reflecteren op dit handelen. Leren vindt plaats vanuit een motief, een eigen behoefte nieuwe vaardigheden en kennis te verwerven om beter deel te kunnen nemen aan activiteiten. Wat verstaat de cultuurhistorische theorie onder het begrip „activiteit‟? Engeström (1999) noemt de activiteitssetting als de kleinste betekenisvolle unit of analysis. Leont‟ev (1980) zegt dat „activiteit‟ aanwezig is in het leven van ieder mentaal en fysiek onderwerp (subject). De belangrijkste, fundamentele functie van de „activiteit‟ is diens mogelijkheid om het subject te laten oriënteren op de objectieve wereld. Het oriënteren op het object is zinloos wanneer de behoeften van het subject niet worden overwogen en meegenomen (Van der Veen, 2010). Er ontstaat activiteit wanneer de behoefte van het subject het object ontmoet. Bv. Je loopt van je werk naar huis, het is avond en je hebt honger. Prompt loop je langs een broodjeszaak. In de etalage liggen lekkere „kant en klare‟ broodjes. Je „hongergevoel‟ beïnvloedt jouw activiteit en doet je beslissen om of harder te lopen en eerder


9

Werken met onderzoeksgroepen thuis te zijn of je stapt naar binnen en koopt er een om je honger te stillen. de „needs‟ van een subject sturen de activiteit wanneer die needs gericht zijn op een specifiek object (in dit geval zijn de needs honger en is het object het broodje. Wanneer die twee elkaar ontmoeten ontstaat een activiteit waarin het subject een broodje koopt en eet om zodoende zijn „needs‟ te vervullen. Leont‟ev spreekt in dit kader van de „motivating force of object themselves‟. In deze ontmoeting tussen subject en object ontstaat het motief. Volgens Leont‟ev (1978, p.62) is het concept „activiteit‟ noodzakelijk verbonden met het concept „motief‟ en vindt er bemiddeling plaats door middel van gereedschappen (bv. bestek om te eten) en tekens als cijfers, woorden en taalregels. Gereedschappen en tekens worden gekozen passend bij het motief dat ontstaan is in relatie met het object. Zo kan een leraar leerlingen voorzien van formele taal in het schrijven van een brief volgens de cultuurhistorische regels. Hieronder wordt het proces van „activiteit‟ verbeeld in een eenvoudig model.

De tool-objects (mediating artefacts), in het geval van de onderzoeksgroep bv. een onderzoeksmodel, zijn culturele instrumenten die geconstrueerd worden Of al zijn geconstrueerd (denk aan de taal, wiskundige formules, onderzoeksmethodes, etcetera). Wanneer ze nog niet zijn geconstrueerd hebben ze eerder de functie van een object (dat uiteindelijk natuurlijk weer een tool-object kan worden. Omgekeerd kunnen tool-objects die niet geschikt blijven binnen de context van een bepaalde activiteit de functie krijgen van een object waaraan het subject werkt (Vygotskij, 1978). Van Oers zegt: “Zodra iemand een cultureel ding (bv. dat onderzoeksmodel) hanteert wordt dit meestal met een bedoeling gedaan. Het artefact krijgt daardoor het karakter van een werktuig dat volgens de afspraken in onze cultuur op een bepaalde manier gehanteerd dient te worden” (Van Oers, 2009, pag. 1112). Het gaat binnen Ontwikkelingsgericht Onderwijs om een holistische kijk op ontwikkeling. Met een holistische kijk wordt bedoeld dat het gaat om de brede persoonsontwikkeling, waarbij de zich ontwikkelende persoon als een eenheid wordt gezien. Ontwikkeling begrijpen in relatie tot de context en interactie (Van Oers, 2003). Het gaat om ontwikkeling in relatie tot beter deelnemen aan activiteiten in de context van een bepaalde culturele praktijk. Door deelname aan sociaal culturele praktijken wordt ingezet op de brede ontwikkeling van kinderen. In dit onderzoek gaat het om de sociaal culturele praktijk van een school waar onderwijs geven de primaire taak is van de leraar. Het team heeft een pedagogisch ideaal: leerlingen in staat stellen deel te kunnen nemen aan de samenleving. Participeren gaat voor presteren. In de cultuurhistorische visie op leren gaat het veelal om het leren hanteren van culturele instrumenten (fysiek bv. een schep, mentaal bv. taal en denken) Die instrumenten worden gereconstrueerd om ze geschikt te maken voor de activiteit waar men aan deelneemt (Van Oers, 2009). Soms worden eigen instrumenten geconstrueerd om nieuwe


10

Werken met onderzoeksgroepen handelingsmogelijkheden vorm te kunnen geven in samenwerking met anderen. Het vinden van een balans tussen culturele betekenissen en persoonlijke betekenissen (Leontév, 1980) is voortdurend het uitgangspunt om nieuwe mogelijkheden op te bouwen. Dit gebeurt systematisch en hypothetisch. Het motief ontstaat in interactie tussen subject en object. Het is aan de omgeving om ook nieuwe motieven bij leerlingen te ontwikkelen door ze in aanraking te brengen met nieuwe objecten (waarbij zowel de culturele als persoonlijke dimensie wordt meegenomen). Binnen mijn onderzoek kijk ik naar ervaringen van de werking van de onderzoeksgroep. Zelf opgebouwde experimenten vormen uitgangspunt voor nieuw handelen waarbij deze nieuwe ervaringen aanleiding geven tot voortdurende reflectie op aannames in de lijn van de voorgenomen verbetering van deelname. Klopt het wat we dachten? Kunnen we nu beter deelnemen aan activiteiten in onze samenleving? De regels van een specifieke sociaal- culturele praktijk (bv. „actieonderzoek doen‟), bepaalt de mate van vrijheid in acties van het subject (de onderzoeksgroep). Met andere woorden “the rules help defining the activity” (Van Oers, 2009b, p. 217). De activiteiten van het subject hebben altijd een relatie met andere participanten in de sociaal- culturele setting. Alle betrokkenen delen het object (de kwaliteit van het onderwijs in het geval van dit onderzoek) maar hun behoeftes, doelen of motieven kunnen verschillen. Dit vraagt om een bepaalde verdeling van werk, een horizontale verdeling van acties tussen participanten en een verticale verdeling van macht en status (Engeström, 1987) De hierboven genoemde cultuurhistorische uitgangspunten zijn binnen scholen voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs leidend bij het ontwerpen van leeractiviteiten van leerlingen. De bij het onderzoek betrokken scholen geven aan dat zij de cultuurhistorische uitgangspunten ook leidend vinden bij het ontwerpen van leeractiviteiten van leraren, bijv. in de context van onderzoeksgroepen. In het werken met onderzoeksgroepen is een vooronderstelling dat deze werkwijze leerkrachten meer eigenaar laat worden van hun leerprocessen. B. De onderzoeken ontwikkellijn als coderingsinstrument voor onderzoek Om de activiteiten van de onderzoeksgroepen en de interventies van onderzoeksbegeleiders en schoolleiders te kunnen duiden is het noodzakelijk om een analysekader te gebruiken waarmee interventies binnen het werken met onderzoekgroepen gekaderd en geplaatst kunnen worden. Een bruikbaar analysekader wordt geboden vanuit ASKO scholen, waar een onderzoeken ontwikkellijn is ontworpen die aansluit bij de uitgangspunten van Ontwikkelingsgericht Onderwijs en het cultuurhistorische perspectief (van Oers et al 2007, van Oers 2009). De onderzoeks- en ontwikkellijn is een verbijzondering van de methodiek van actieonderzoek (Ponte 2002) . De onderzoeken ontwikkellijn biedt een reflectief en ondersteunend format waarmee onderzoek doen in de basisschool ten behoeve van school- en opleidingsontwikkeling versterkt kan worden. Belangrijk hierin is dat er een gezamenlijk discours wordt opgebouwd die iedere betrokkene begrijpt en onderschrijft. De leraar, coaches, opleiders, schoolleiders, bestuurders, ouders en onderzoekers delen een gemeenschappelijk belang: goed Ontwikkelingsgericht Onderwijs. Dit houdt in dat onderzoeksmatig handelen een essentiële voorwaarde is voor ontwikkeling. Vraag (hypothese) gestuurd waarnemen is een grondhouding bij dit handelen. Voorwaarde is een goede en transparante dialoog tussen en op alle lagen van de school. De werkgroep wilde met de onderzoeken ontwikkellijn ook onderzoektechnische waarden delen zoals validiteit, betrouwbaarheid en praktische bruikbaarheid.


11

Werken met onderzoeksgroepen De cultuurhistorische ideeën over ontwikkelingsstimulering vormen een legitimering voor de permanente reflectie op de kwaliteit van de leeromgeving Dit biedt de basis voor de onderzoeksactiviteiten van leerkrachten die tot doel hebben om een aanzet te geven tot een verbetering van de leeromgeving van leerlingen. Uitgangspunt is dat de ontwikkelingsgerichte leerkracht de grondhouding bezit van een „reflective practitioner‟, dat wil zeggen een doelgericht onderzoekende leerkracht die werkt aan de verbetering van het systeem en van zichzelf. De onderzoeken ontwikkellijn wordt gezien als een format voor een stapsgewijs en doelgericht onderzoekstraject dat de evidentie levert voor de voorgenomen stappen en vernieuwingen. Het onderzoek dat de leerkracht opzet heeft zowel een ondersteunende (validerende), als probleemoplossende (beslissingsgerichte) functie. De onderzoekende leerkracht moet een beroep kunnen doen op hulpbronnen die de feitelijke onderzoeksactiviteit ondersteunen, zowel op het uitvoeringsvlak, als op het vlak van reflectie (planning en analyse). In het verlengde hiervan pleitte de werkgroep O&O (onderzoek en ontwikkeling) voor de instelling van onderzoeksgroepen die met de onderzoeken ontwikkellijn het proces van schoolontwikkeling kunnen ontwerpen, uitvoeren en evalueren. In de onderzoeken ontwikkellijn (zie bijlage3) worden een aantal stappen onderscheiden: Stap 1: Bepaal een thema dat speerpunt wordt voor verdere ontwikkeling van de school Stap 2: Vertaal het thema in een of meer onderzoeksvragen (hoofden deelvragen) Stap 3: Stel Onderzoeksgroep samen Stap 4 : Maak binnen een onderzoeksgroep een onderzoeksplan Stap 5: Concretiseer het onderzoeksplan voor uitvoering in de klas. Stap 6: Interventie & Dataverzameling, analyse en conclusies trekken Stap 7: Terugkoppeling naar onderzoeksvragen, trek conclusie. Zorg voor schriftelijke en mondelinge rapportage Stap 8: Nieuwe cyclus: herformuleer thema of kies nieuw thema In het werken met de onderzoeksgroepen zie je ook overgangen van de ene stap naar de andere. Deze overgangen heb ik in interventies vertaald en toegevoegd aan het model van Van Oers om alle interventies weer te kunnen geven (zie bijlage 4). C. De Activiteitstheorie van Yrjö Engeström en „The assited performance‟ van Tharp & Gallimore als interpretatiemodellen Om de interventies en interactie processen tussen de verschillende actoren binnen de schoolorganisatie te kunnen plaatsen is het noodzakelijk om een analysekader te hebben dat gebruikt kan worden om de interventies en interacties te duiden. Omdat het onderzoek geplaatst is binnen de cultuurhistorische context, is gekozen voor literatuuronderzoek vanuit de cultuurhistorische theorie . De cultuurhistorische activiteitstheorie benadrukt semiosis (een gezamenlijke taal gaan spreken) als de ontwikkelde opbrengst van communicatieve uitwisseling in collectieve, doelgerichte activiteit, waarin elke opbrengst verandering of bemiddeling in toekomstige activiteiten veroorzaakt. Het proces van onderhandelen speelt een centrale en fundamentele rol in de relatie tussen menselijke activiteit en de omgeving die de activiteit stimuleert. (Wertsch 1991; 1998 Cole, 1996; Wells, 1999; Metteinen, 1999; Daniels, 2001) Het eerste cultuurhistorische kader haal ik uit de activiteitstheorie van Engeström(2005). Hij gebruikt vijf cultuurhistorische uitgangspunten. Allereerst gaat het bij schoolontwikkeling om een activiteitssysteem. De school is een organisatie waarin de activiteit „onderwijzen‟ centraal staat. Dit is in de kern een zaak tussen de leraar en de leerling(en) waarbij gebruik wordt gemaakt van instrumenten (mediating artifacts). Het „onderwijzen‟ beoogt ontwikkeling van de leerling(en) als resultaat.


12

Werken met onderzoeksgroepen Binnen een activiteitssysteem is dit echter een deel van de werkelijkheid. De leraar handelt namelijk binnen een „community‟: een team met een management. Dit management handelt vanuit regels binnen beleidskaders waarbinnen ook sprake is van arbeidsverdeling en specialisme: een intern begeleider, een remedial teacher, een bouwcoördinator, een vakleerkracht muziek, et cetera. Engeström gebruikt hiervoor de triangel om het geheel in beeld te brengen.

Figuur 1 „Het activiteitssysteem‟ van Engeström (2005) Het feit dat veranderingen complexe zaken zijn heeft ook te maken met Engeströms tweede uitgangspunt: Een organisatie is per definitie „meerstemmig‟ en het gaat erom deze meerstemmigheid te „re-orkestreren‟. Van Oers spreekt daarom ook over de schoolleider als een dirigent, die oog heeft voor de verschillen maar wel gericht is op samenhang en consistentie. Engeström benadrukt als derde uitgangspunt ook het belang om de historie van de organisatie (zowel de geschiedenis van de organisatie zelf als de historische context) te kennen om zo het belang en het doel van een organisatie goed te kunnen begrijpen . (voor een school bijvoorbeeld de politiek-maatschappelijke ontwikkelingen). Volgens Engeström kenmerkt een effectieve organisatie zich door een activiteitssysteem met een gezamenlijke gerichtheid. De behoefte hiertoe neemt toe als er „problemen‟ aan de orde zijn. De tegenstellingen in de organisatie worden dan steeds duidelijker. Engeström ziet dit als een vierde uitgangspunt: tegenstellingen vormen een bron voor veranderingen en ontwikkelingen. Tegenstellingen zijn „natuurlijk‟ en in deze zin niet hetzelfde als conflicten. Ze ontstaan ook door het „open‟ karakter van een activiteitssysteem. In de triangel kunnen nieuwe zaken een plek krijgen die vervolgens tegenstellingen creëren. De steeds verdergaande arbeidsdeling bijvoorbeeld leidt ertoe dat er een sluipend proces van de-professionalisering van het leraarsvak aan de orde is en dat de leraar vervolgens weer instrumenten (bv. toetsen, individuele handelingsplannen, logboeken, dagplanningen) ter hand moet nemen die strijdig zijn met wat de leraar/het team wil. Tegenstellingen kunnen tot gevolg hebben dat een activiteitssysteem kwalitatief transformeert. In cultuurhistorische termen kan dat beschreven worden als een overgang naar de zone van de naaste ontwikkeling van een activiteitssysteem. Tegen de achtergrond van deze vijf uitgangspunten stelt Engeström steeds de vragen: wie leert wat, hoe en waarom? Om deze vragen te kunnen beantwoorden is de interprofessionele communicatie en gedeelde verantwoordelijkheid (Tharp & Gallimore, 1988) aan de orde! Kenniskring Leren en Innoveren – onderzoeksverslag juli 2011

13

Werken met onderzoeksgroepen Hier kan het triadisch model van Tharp & Gallimore gebruikt worden. De „assisted performance‟ theorie van Tharp & Gallimore (2000) biedt een bruikbaar kader voor het analyseren van de interactie en interventies tussen schoolleider, onderzoeksbegeleider en de leden van de onderzoeksteams. Tharp & Gallimore pleiten in het belang van schoolontwikkeling voor een helpende organisatie in plaats van een bureaucratische organisatie. Zij spreken van een „chain of responsibility‟ en de „assisted performance‟ in de helpende organisatie. Het gaat dan om een mate van verantwoordelijkheid voor verschillende actoren in het proces van schoolontwikkeling waarbij ieder de ander ondersteunt in de taak die hij of zij in relatie met anderen heeft. In ons onderzoek zien we een interactiepatroon ontstaan tussen leidinggevende, teamleden met een specifieke taak, onderzoeksgroepbegeleiders, onderzoeksgroepleden en het totale team van leerkrachten. Kernvragen daarbij zijn: Wie neemt welke verantwoordelijkheid? Hoe ondersteunt men elkaar? Is dat gebaseerd op orkestreren van ondersteuning op gezamenlijke doelen? Volgens Tharp & Gallimore is innoveren een gezamenlijke activiteit met een gedeelde verantwoordelijkheid. Zij gebruiken het triadisch model voor de organisatie van innovatie (zie fig. 1). Dit triadisch model betekent dat bijvoorbeeld de leidinggevende de onderzoeksgroepbegeleider ondersteunt in zijn taak met betrekking tot het begeleiden van de onderzoeksgroepleden (de onderzoeksgroep).

Figuur 2 „The assisted perfomance‟ van Tharp & Gallimore (2001) De concrete taken van de betrokkenen zijn verschillend en worden bepaald door de positie in een triade. In het evalueren van het werken met onderzoeksgroepen is het interessant om te kijken naar de interventiepatronen. Wie ondersteunt wie en hoe doet hij/zij dat? In de „joint activities‟ vindt er een voortdurende wisselwerking plaats tussen handelen en reflecteren in de zone van ontwikkeling van betrokkenen. Deze gezamenlijke activiteiten zijn een context voor gezamenlijk handelen en betekenisverlening. De activiteiten zijn gericht op een duidelijk perspectief van de innovatie en vinden plaats vanuit duidelijke structuren (wie leert wat? Met welke hulpmiddelen, wanneer en waar?) De hierboven beschreven perspectieven (het cultuurhistorisch perspectief, de vertaling van de methodiek van actieonderzoek naar een onderzoeken ontwikkellijn die aansluit bij de cultuurhistorische benadering, de activiteitstheorie van Engeström, het triadisch model uit de assisted performance theorie van Tharp & Gallimore zullen in dit onderzoek gebruikt worden om de processen rond het onderzoek dat plaatsvindt binnen de ontwikkelgroepen te duiden. 2.3

Eerdere onderzoeken en publicaties over „onderzoek doen door leraren‟

In eerdere onderzoeken en projecten is al aandacht voor onderzoeksmatig verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs op scholen. Ik heb deze projecten en onderzoeken bekeken op hun bevindingen en relevantie voor dit onderzoek.


14

Werken met onderzoeksgroepen Het project „Opleiden in de school‟ en de Academische Opleidingsschool wordt in het leven geroepen. Het gaat om scholen die schoolontwikkeling en innovatie verbinden met praktijkonderzoek, de scholing en het opleiden op de werkplek van (nieuw) personeel. (Starremans, S. 2007) Het dichten van de kloof tussen theorie en praktijk wordt gezocht in het uitvoeren van onderzoek in de basisschool waarmee het onderzoek moet bijdragen aan kwaliteitsverbetering van het onderwijs van de desbetreffende school. Zo heeft Moens in haar onderzoek naar de ervaringen van onderzoeksdocenten met het proces van onderzoek doen en de inhoudelijke winst („Je moet jezelf op scherp durven zetten‟, Snoek & Moens i.p.) ontdekt dat de dynamiek van onderzoek doen anders is dan de dynamiek van lesgeven en door onderzoek te doen komt het inhoudelijke gesprek over onderwijs en visie weer op gang. Ook stelt zij vast dat in het belang van eigenaarschap en betrokkenheid van onderzoeksdocenten de schoolleiding zorg moet dragen voor kaders en structurele verbindingen zodat de onderzoeken bij dragen aan de schoolontwikkeling. Tevens blijkt het ook lastig te zijn om een evenwichtige verhouding tussen vrijheid en sturing te bereiken binnen het onderzoek doen ter verbetering van de kwaliteit van het onderwijs. De afbakening van rollen en verantwoordelijkheden blijkt moeilijk. In de lectorale rede van Bulterman (2010) gaat het over teruggave van onderwijsontwikkeling aan leraren. Zij zegt: “Als je leraren beschouwt als uitvoerders, maakt dat hun vak onaantrekkelijk en na verloop van tijd worden zij er doodongelukkig van. Onderzoek kan wel aanduiden wát leraren moeten doen, maar hóe zij in een concrete situatie te werk moeten gaan, moeten leraren in hun eigen context ontdekken”. Bulterman pleit voor onderwijspraktijken waarin leraren nieuwe concepten aan dragen, zichtbaar maken en onderzoeken. Zij creëren een praktijk waarin ze gebruik maken van de theorie. Zij verwijst ook naar de „community of practice (Wenger, McDermott & Snyder, 2002) waarin drie soorten kennis samen komen. Knowledge for practice, knowledge in practice, knowledge of practice. Miedema en Stam (Leren van Innoveren, 2008) geven aan dat, de belangrijke rol van management en schoolleiding, aanstuurders en kartrekkers in kwaliteitsverbetering vraagt om een „mengkraan‟ waarin de ervaringskennis die bottom-up is verkregen wordt verbonden met datgene waar de school als systeem naar streeft en wil bereiken. Hoe kun je de drie niveaus van leren (individueel, collectief en systeemniveau) vermengen? Cornelissen (2006) stelt in zijn onderzoek de vraag aan welke kenmerken de begeleiding van actieonderzoek door leerkrachten moet voldoen. Uit zijn onderzoek blijkt dat begeleiding van actieonderzoek bij de start kortstondig sturend van karakter moet zijn en al snel moet overgaan in ondersteunende begeleiding gericht op het steeds meer zelf invulling geven aan het onderzoek door de leerkracht zelf. Hij verbindt deze ondersteunende benadering met het begrip pro- actieve coaching. Tevens wordt begeleiding bepaald door zowel de persoon die begeleid wordt en diens situatie als door de persoon van begeleider en diens situatie. Aansluiten bij de persoon die onderzoek doet en diens situatie vergroot het eigenaarschap van zelf onderzoek doen. Daarbij is het echter van belang om de methodes en principes van actieonderzoek te handhaven. Resultaten van onderzoek kunnen beïnvloed worden door de situatie (minder tijd, minder middelen) en tot slot hangen de kenmerken van begeleiding af van het motief om te begeleiden. Motieven leiden tot specifieke kenmerken. In het onderzoek van Cornelissen werd duidelijk dat wanneer men in de interactie samen tot professionele (kennis)ontwikkeling wil komen dat de begeleiding dan een houding aanneemt die (proces)ondersteunend is. De begeleiding discussieert en adviseert en zo wordt de leerkracht


15

Werken met onderzoeksgroepen in zijn ontwikkelingsproces ondersteund. Hiervoor bleek de begeleider deskundigheid en kennis nodig te hebben op het gebied van communicatie en coaching, waardoor hij de benodigde vaardigheden in kan zetten, zoals kritische vragen stellen of het scheppen van vertrouwen en respect. Met betrekking tot het leiderschap uitgaande van een onderzoeksmatige schoolleider stelt Krüger in haar lectorale rede bij haar installatie als Lector Leiderschap in het Onderwijs aan de Academie voor Schoolmanagement Penta Nova (2010) dat schoolleiders een belangrijke rol hebben in het uitdragen van de visie van de school op goed onderwijs. Hun opdracht om een onderzoekende cultuur te creëren vraagt om leiding te geven aan onderzoeksprocessen en de dialoog te organiseren in hun school met het doel gezamenlijk betekenis te verlenen aan uitkomsten van onderzoek. Zij dienen het leren van leraren te stimuleren, schoolleiders blijken zelf een sleutelrol te spelen in het bevorderen van het leren van leraren (Geijsel, Sleegers, Stoel & Krüger, 2009). Met een expliciete visie op onderzoekend werken stimuleren schoolleiders leraren om onderzoeksvaardigheden te ontwikkelen en om samen onderzoek te doen. Hiermee gaan ze schooldoelen beschouwen als hun eigen doelen en groeit het selfefficacy van leraren. Uit onderzoek blijkt dat onderzoeksmatig leiderschap indirect van invloed is op het onderzoekend handelen van leraren (Krüger, 2010). Krüger bedoelt met onderzoeksmatig leiderschap niet dat schoolleiders zelf onderzoeker moeten worden. Bij dit type leiderschap is het belangrijk om data te kunnen lezen, begrijpen en interpreteren. Ze geven leiding aan onderzoeksprocessen en zorgen voor de dialoog in school om met het team gezamenlijke betekenis te verlenen aan data. Uit beide bovenstaande onderzoeken blijkt dat er een uitdagende taak ligt om onderzoeksmatig leiderschap te ontwikkelen en voortdurende te leren van data. Onderzoek doen geeft de leraar blijkbaar zijn eigenaarschap van het vak, goed onderwijs maken, terug doordat hij actief en betrokken werkt aan knelpunten uit zijn eigen praktijk. Het op afstand kritisch kunnen kijken naar zijn eigen handelen en dit verbinden aan het pedagogische doel van de school helpt hem tot het komen van eigen verbeteracties. Tot slot werd ik geprikkeld en nieuwsgierig door een promotieonderzoek van Molenaar aan de Universiteit van Twente. Molenaar doet hierin onderzoek naar de aard, antecedenten en consequenties van sociale netwerken in school teams (Molenaar, 2010). Ze vestigt de aandacht op het belang van de schoolleider als „de spin in het web‟. In het hoofdstuk „Relaties tussen transformationeel leiderschap, social network position en innovatief klimaat in school‟ beschrijft ze het transformationeel leiderschap vanuit drie specifieke dimensies: „vision building (visieontwikkeling), individual consideration (persoonlijke overweging), intellectual stimulation‟ (intellectuele stimulatie). Hoe meer een leidinggevende is „engaged‟ in transformationeel leiderschap, des te meer risico‟s durven leerkrachten te nemen als het gaat om het ontwikkelen en implementeren van nieuwe kennis en praktijken. Molenaar stelt vast dat transformationele leiders (die ook als zodanig worden gezien) een meer centrale rol vervullen in het sociale netwerk van de school. Leerkrachten met een dergelijke leidinggevende zoeken hun leidinggevende vaker op voor werk gerelateerd en persoonlijk advies en stellen hiermee hun leidinggevende in staat om controle uit te oefenen op de (nieuwe) kennis die wordt verspreid binnen het team. Sterk transformationele leiders staan dichter bij hun leerkrachten, in termen van werk gerelateerde posities in het netwerk. Dit betekent dat zij de leerkrachten sneller kunnen bereiken met professionele informatie en kennis die innovaties kunnen ondersteunen. Een leidinggevende die dicht bij zijn medewerkers staat heeft de mogelijkheid om de visie van de school te delen en te ontwikkelen en kan steeds toegang bieden tot de resources die nodig zijn om de visie te realiseren. Het combineren van leiderschapsgedrag en de positie van een innovatief klimaat vraagt om een leidinggevende die binnen het netwerk van het team de stroom aan resources binnen de werk


16

Werken met onderzoeksgroepen en persoonlijke netwerken stimuleert en remt waar nodig. Het vervullen van een dergelijke positie is verbonden met het supporten of verplichten van een innovatief netwerk. Molenaar constateert dat leerkrachten die hun schoolklimaat als innovatief ervaren, veelal worden geleid door een leidinggevende die transformatief gedrag vertoont en dicht bij de leerkrachten staat (de faciliterende rol van closeness). Leenman en Wardekker (2010) zien het als een gemiste kans wanneer de combinatie leraar – onderzoeker een middel gaat worden om aan het „gewone‟ leraarschap te ontsnappen. Zij gaan voor leraren met een onderzoekende houding die verbonden wordt aan het ontwikkelen van een pedagogische kijk op lesgeven gericht op bereiken van het pedagogisch ideaal. Hiermee komt direct een kwestie boven drijven: is onderzoek een doel op zich of een middel? Dit waren zo mijn inspiraties bij het doornemen van een aantal eerdere onderzoeken. In het volgende kopje ga ik preciezer in op hoe OGO naar het begrip onderzoek doen kijkt. In mijn onderzoek zijn de deelnemende scholen namelijk bezig met „onderzoek doen‟ vanuit het perspectief van Ontwikkelingsgericht Onderwijs (OGO). Zij hebben er voor gekozen om hun eigen onderzoeksmatig handelen vorm te geven vanuit het pedagogisch ideaal van Ontwikkelingsgericht Onderwijs (OGO). Aandachtpunten die ik meeneem in het proces van analyseren van data zijn de volgende:  Vanuit onderzoek van Moens: Hoe lastig is de „evenwichtige verhouding tussen vrijheid en sturing‟ voor directeuren in het proces van onderzoek doen, en ik wil graag weten hoe de rol van de leidinggevende zichtbaar wordt in relatie tot de onderzoeksgroepbegeleider en/of de onderzoeksgroep. Hoe verhouden de effectieve interventies zich tot onderzoeksmatig leiderschap en het stimuleren van onderzoeksvaardigheden van leraren?  Molenaar constateert dat leerkrachten die hun schoolklimaat als innovatief ervaren, veelal worden geleid door een leidinggevende die transformatief gedrag vertoont en dicht bij de leerkrachten staat (de faciliterende rol van closeness). Is dit herkenbaar in mijn onderzoek?  De verzamelde data van mijn onderzoek leveren misschien aanknopingspunten met de gestelde kwestie door Leenman en Wardekker. Is onderzoek nu een doel op zich of een middel en wat dat betekent voor de toekomst van het werken met onderzoeksgroepen in de school.

2.4

Een model voor conclusies: perspectief op schoolontwikkeling, „The spiral of knowing‟ van Gordon Wells

Dit onderzoek leidt tot een evaluatiebeeld van de vier deelnemende scholen individueel waarmee zij hun „werken met onderzoeksgroepen‟ kunnen versterken. Het proces van mijn onderzoek is te vergelijken met „the spiral of knowing‟. De interviews heb ik gebruikt om te reflecteren op ervaringen, de gesprekken over uitkomsten van de interviews leiden tot nieuwe inzichten en beter begrip. Soms gebeurde dit zelfs al tijdens het interview op basis van specifieke vraag. Om iets te kunnen zeggen over het werken met onderzoeksgroepen, over de vier scholen gezamenlijk, wil ik „oude‟ kennis verbinden aan hun nieuwe ervaringen en ontdekkingen in de gesprekken om te komen tot nieuwe inzichten en beter begrip van het


17

Werken met onderzoeksgroepen werken met onderzoeksgroepen. Vanuit nieuwe inzichten en beter begrip kunnen scholen zelf werken aan een versterking van onderzoek doen op hun scholen. Gordon Wells, hoogleraar onderwijskunde en werkzaam aan de Universiteit van Santa Cruz heeft gedurende zijn loopbaan een interesse ontwikkeld voor de cultuurhistorische activiteitstheorie, gebaseerd op de ideeën van Vygotskij. Hij laat met zijn model van „the spiral of knowing‟ zien hoe nieuwe kennis wordt opgebouwd. Het begint bij individuele ervaringen die deelnemers in de activiteit opbouwen en inbrengen als nieuwe informatie. Gezamenlijke kennisopbouw van deelnemers in het proces vindt plaats door in dialoog te gaan. De focus is de gezamenlijke activiteit. In de dialoog tussen deelnemers wordt nieuwe informatie geëvalueerd. Zij geven betekenis aan de nieuwe informatie in relatie tot wat ze al dachten. Dit proces begeleidt ze tot het begrijpen van het probleem. Wells (2002, p. 201)) benoemt twee metaforen bij het opbouwen van een onderzoeksgemeenschap. Het gaat om „The improvable object‟ en „The spiral of knowing‟ In mijn onderzoek is het werken met onderzoeksgroepen een middel dat gecreëerd is om innovatie meer van leraren te laten zijn. Met alle gegevens uit de interviews kan er een gezamenlijk idee ontwikkeld worden over het begrip „de onderzoekende leerkracht‟ binnen het werken met onderzoeksgroepen. Op basis van de ervaringen van de respondenten ontstaan er nieuwe ideeën. In mijn onderzoek hebben alle betrokkenen eigen motieven vanuit hun taak en rol binnen of in relatie met de school. Ieder heeft dus zijn eigen rol binnen het onderzoek doen en zal vanuit hun ervaringen in dialoog nieuwe informatie kunnen gebruiken om „oude‟ kennis opnieuw te interpreteren waardoor begrip ten aanzien van onderzoek doen groeit. Deze nieuwe kennis kan weer basis vormen voor volgende ervaringen.

Figuur 3 „The spiral of knowing‟ van Wells (1999) Hoofdstuk 3 3.1

Onderzoeksmethodiek – en proces

Type onderzoek: kwalitatief en perceptieonderzoek

De geesteswetenschappelijke pedagogiek (Beugelsdijk en Souverein, 1997) is een wetenschap „van en voor de praktijk‟. Een „dienstverlenende‟ wetenschap waarin het „primaat van de praktijk‟ geldt. Geen handelingsrecepten maar inzicht in eigen handelen verschaffen vanuit reflectie. Het gaat om een plaats waar zich processen afspelen waarvan we de voorwaarden willen leren kennen en beheersen, om interpretatie van de realiteit dus. In de interpretatieve traditie gaat het om een studie van de concrete handelingen in opvoeding en onderwijs en de achtergronden daarvan, vanuit de betekenisverlening door de actoren zelf. Dit onderzoek sluit hierbij aan. In scholen is een eerste stap gezet in het kader van het creëren van een omgeving die gekenmerkt wordt door een onderzoekende cultuur en een omgeving waarin de leraar zich eigenaar voelt van schoolontwikkeling. Het onderzoek heeft tot doel om in beeld te brengen hoe de betrokken actoren dit ervaren en welke betekenis ze daaraan verlenen.


18

Werken met onderzoeksgroepen Vanuit dit doel is gekozen voor kwalitatief onderzoek. Binnen dit onderzoeksdoel zou het kwantificeren van gegevens de bruikbaarheid beperken. Juist de betekenisverlening in relatie tot de context gaan verloren bij kwantificeren. (Maso en Smaling, 1990). Kwalitatief onderzoek heeft echter ook valkuilen. Wardekker (1999) geeft aan dat in kwalitatief onderzoek de onderzoeker zelf als belangrijkste instrument fungeert en daarmee zelf kritisch naar zichzelf moet blijven kijken om te zorgen dat onderzoeksgegevens geen fictie worden maar de werkelijkheid beschrijven. In dit onderzoek zijn de instrumenten dusdanig gekozen dat de uiteindelijke bevindingen zo werkelijkheidsgetrouw als mogelijk zijn binnen de context van de deelnemende scholen. Daarmee ligt in kwalitatief onderzoek de nadruk op de kwaliteit van het handelen van de onderzoeker tijdens het onderzoek (interne validiteit). Hier worden vragen gesteld als: heeft de onderzoeker zich voldoende ingeleefd in de onderzochte situaties/personen („rolneming‟, Smaling, 1987); heeft hij tegelijkertijd voldoende distantie gehouden; passen de gebruikte methoden bij de vraagstelling; is geprobeerd langs verschillende wegen tot het resultaat te komen (triangulatie). Voor de aanvang van het onderzoek is gesproken met de directies van de scholen die met onderzoeksgroepen werken. In een toelichting op het onderzoek en de uitwisseling op basis hiervan werd duidelijk wat mijn rol als onderzoeker was. Op basis van dit gesprek hebben scholen zich later kunnen aanmelden als deelnemer aan dit onderzoek. Lincoln & Guba (1990) spreken hier van „trustworthiness‟. De gekozen instrumenten en werkwijze bouwen aan „trustworthiness‟. Zo heb ik na elke vastlegging van data geverifieerd of de mijn vastlegging herkenbaar was voor respondenten. Er was ook ruimte voor inbreng voor aanpassing van mijn vastleggingen op papier. De distantie heb ik kunnen bewaren door bestaande modellen als kijkvenster te gebruiken. De modellen zijn gebruikt als sensityzing concepts (cf Blumer, 1954) om data te analyseren. De onderzoeken ontwikkellijn heb ik gebruikt om interventies te voorzien van een code. Het activiteitsmodel, de triade en „the spiral of knowing‟ zijn gebruikte modellen om gegevens te interpreteren. Er zijn dus meerdere methoden gebruikt om gegevens te ordenen en conclusies te trekken (triangulatie). Deze modellen hebben mij begeleid in het interpreteren van mijn data. Het stappenplan, het „interactive model‟ van Miles en Huberman (1994) was ondersteunend bij het reduceren van data. Als eerste heb ik data gereduceerd tot relevante informatie door steeds terug te kijken naar mijn onderzoeksvraag. De stappen van verzamelen van data (collection), coderen (reduction) van data en in een matrix, model (display) plaatsen, vormen en verifiëren van conclusies (conclusions drawing/verifying) liggen ten grondslag aan de gegevens van de individuele scholen en de generalisatie voor zover het scholen betreft die dezelfde achtergrond hebben als de deelnemende scholen in dit onderzoek.

Figuur 4 „Components of Data Analysis: Interactive Model‟ van Miles & Huberman(1994)


19


3.2

Onderzoeksproces

A.

Keuze van deelnemers in dit onderzoek

Het onderzoek vindt plaats op basis van een gezamenlijke vraag van de Amsterdamse Stichting Katholiek Onderwijs (ASKO) en De Activiteit met betrekking tot het werken met onderzoeksgroepen aan kwaliteitsverbetering binnen de school. De keuze voor scholen en respondenten is ook bepaald door de begrenzing vanuit het Ontwikkelingsgericht Onderwijs (OGO). De vraagstelling en het ontwerp van het onderzoek is daarom ingekleurd vanuit cultuur historisch perspectief. Binnen de ASKO stelden drie scholen zich beschikbaar voor deelname nadat binnen het directeurenberaad het onderzoeksvoorstel is besproken en toegelicht door de onderzoeker. De Activiteit bracht een vierde school in vanuit haar netwerk van scholen waar zij begeleiden op invoeren van OGO of elementen hiervan. Na vaststelling van de keuze van deelnemende scholen heeft de onderzoeker een oriënterend gesprek gevoerd met één van de leidinggevenden van elke school. Samen met de leidinggevenden is bepaald welke onderzoeksgroep de focus voor het onderzoek zou worden en wie de respondenten werden binnen de school. Elke school leverde een respondent aan als vertegenwoordiging vanuit de leiding, een respondent als vertegenwoordiger van de rol van onderzoeksgroepbegeleider en twee of drie respondenten die als groepje de onderzoeksgroep vertegenwoordigden. Alle scholen en respondenten waren al voor de uitvoering van het onderzoek op de hoogte vanuit welke theoretische achtergronden gegevens geïnterpreteerd zouden worden. De drie deelnemende scholen vanuit de ASKO werken vanuit het gedachtegoed en pedagogisch ideaal van Ontwikkelingsgericht Onderwijs (OGO). Het bestuur stimuleert en ondersteunt de behoefte van deze drie scholen om onderzoeksmatig hun schoolontwikkeling vorm te geven. De vanuit de dieptepilot (2006-2008) ontstane onderzoeken ontwikkellijn (Van Oers, 2009) biedt hen een beschrijving waarmee zij actieonderzoek in de school kunnen ondersteunen. Alle scholen hebben onderzoeksgroepen opgezet verbonden aan hun schoolontwikkeling. Om de onderzoeksgroepen te ondersteunen zijn binnen elke school één of meer onderzoeksbegeleiders aangesteld, die op hun beurt weer ondersteund worden door een bovenschoolse coördinator en een lector van de HvA. De vierde deelnemer, Het Drieluik, geeft onderzoek een plaats in de school vanuit het begrip „Kantelende kennis‟ . De naam „Kantelende Kennis‟ verwijst naar de kanteling van een vastomlijnd onderwijsaanbod naar processen waarin de leerbehoeften en interesses van de lerende zelf een belangrijke rol spelen bij het vormgeven van het onderwijs (Castelijns, Koster en Vermeulen, 2004). B.

Starten met ervaringsverhalen

De vier scholen hebben elk op hun eigen wijze het werken met onderzoeksgroepen ingepast in hun context, cultuur en werkwijze. Daarmee is iedere school uniek. Om zicht te krijgen op de praktijk binnen elke school is gekozen voor het maken van schoolportretten waarin de ervaringen van de vier verschillende scholen uitgewerkt worden. Elk hebben zij een eigen schoolportret gecreëerd door het vertellen van hun verhalen rondom het werken met onderzoeksgroepen. De leidinggevende van elke school heeft in een eerste oriënterend


20

Werken met onderzoeksgroepen gesprek verteld over de organisatie en werkwijze van de onderzoeksgroepen op zijn of haar school. Zo komt het netwerk van formele rollen voort uit het oriënterende gesprek en is dit netwerk is opgenomen onder de kopjes „Schoolportretten‟. C.

Door middel van semi- gestructureerde interviews

Vervolgens heb ik de werkwijze van de onderzoeksgroepen verder verkend in interviews met drie soorten respondenten: de onderzoeksgroepleden (als groep geïnterviewd), de onderzoeksgroepbegeleider en een iemand vanuit de leidinggevende rol. De vraagstelling richtte zich hierbij op welke interventies werden uitgevoerd in het proces van onderzoek opstarten, onderzoek uitvoeren en resultaten invoeren in de school. Tevens werd hierbij gevraagd naar kwaliteiten en leerpunten voor de werkwijze van de onderzoeksgroep. De interviews zijn opgenomen en uitgewerkt door middel van een overzicht van interventies aan de hand van het stappenschema van de onderzoeken ontwikkellijn . Het afnemen van interviews heeft als effect dat ze de geïnterviewden ook beïnvloeden. Dit effect kan tweeledig zijn. Allereerst kan er sprake zijn van het zogeheten „Hawthorne‟- effect (Franke en Kaul, 1978). Het Hawthorne-effect refereert aan het effect van de positieve aandacht die een respondent krijgt als hij mee doet aan een onderzoeksinterventie. Het louter meedoen aan een (nieuwe) activiteit kan er toe leiden dat een team zich daardoor bijzonder voelt, wat een positief effect kan hebben op de resultaten.. De positieve resultaten hebben dan weinig te maken met de teambeloning maar veel meer met het meedoen aan 'een experiment'. Daarnaast kan deelname aan de interviews als effect hebben dat respondenten gaan nadenken over de aanpak en interventies in hun school, wat kan leiden tot inzichten die er voorheen niet waren, wat weer kan leiden tot een verandering van aanpak binnen de school. Dit betekent dat een meting de werkelijkheid beïnvloedt. In veel onderzoeken wordt dit beschouwd als onwenselijk, maar dit onderzoek heeft juist als doel om bij te dragen aan verbetering van het functioneren van onderzoeksteams en daarmee de huidige situatie te beïnvloeden.

D.

Brillen gebruiken, data reduceren en schoolportretten maken

De gespreksopnames werden in protocollen uitgeschreven (letterlijke transcripties). Deze protocollen zijn geretourneerd aan de respondenten voor goedkeuring. Na goedkeuring zijn de letterlijke transcripties gebruikt om een huidig beeld te creëren van interventies, interactiepatronen en ervaringen met betrekking tot het werken met onderzoeksgroepen. De interventies van de onderzoeksgroepen en hun relatie met de onderzoeksgroepbegeleider en de leidinggevende zijn verbonden aan de werkwijze van onderzoek doen. De scholen binnen dit onderzoek werken allemaal vanuit de gedachtegang van het project „Opleiden in de school‟. Dit betekent ook dat de drie scholen binnen de ASKO gekozen hebben voor een model van actieonderzoek welke is gebaseerd op de onderzoeken ontwikkellijn van van Oers (2009). De vierde school werkt ook met een model van actieonderzoek doen waarbij de onderzoeken ontwikkellijn van Van Oers (2009) als basis gebruikt kan worden. Deze onderzoeken ontwikkellijn is door de onderzoeker uitgewerkt tot interventies per stap en interventies behorende bij de overgangen tussen de verschillende stappen. (zie bijlage) Dit betekent dat bij het ordenen van de datagegevens uit de transcripts van de interviews gekozen is voor een ordening op basis van de onderzoeken ontwikkellijn van Van Oers (2009). Deze lijn geeft inzicht in welke interventies wel of niet ingezet worden, de triade van Tharp & Gallimore (1988) laat zien welke interventies binnen welke relaties worden gepleegd en „the spiral of knowing‟ van Wells (1999) kan als kijkvenster zicht geven op hoe het opbouwen


21

Werken met onderzoeksgroepen van nieuwe kennis op basis van eerdere ervaringen in het werken met een onderzoeksgroep kan leiden tot nieuwe ervaringen. Van elke school zijn de rollen, interventies en activiteiten van de verschillende respondentgroepen in beeld gebracht. Kwaliteiten van het proces van de onderzoeksgroep konden worden geformuleerd en tevens wordt zichtbaar welke ontwikkelkansen er liggen voor de toekomst. De schoolportretten zijn in gespreksronden met elke school gedeeld en kritisch bekeken. Zijn de portretten herkenbaar voor elke school, herkent ieder de interpretatie van de data vanuit hun eigen interviews? Dit was een moment van „member checks‟, volgens Lincoln en Guba een moment van verbetering van de geloofwaardigheid door data te checken bij diegenen die de data verstrekt hebben (in Robson, 1993, p. 404) Tot slot zijn alle gegevens verwerkt tot een definitief onderzoeksverslag. Iedere school heeft dit onderzoeksverslag ontvangen. Aan alle vier scholen is gevraagd wie mee wil doen aan een vervolgactieonderzoek op basis van de eigen data, conclusies en verbeterkansen. Dit onderzoek zal plaatsvinden in schooljaar 2011 – 2012 als vervolg op het perceptieonderzoek. E.

Bevindingen weergeven met behulp van beschrijven van „patronen‟ en „critical incidents‟

Bij het analyseren van de interviews wordt gezocht naar patronen en gebruik gemaakt van de „critical incident‟ methode. Een patroon is “een formele omschrijving van een zich herhalende, afgrensbare structuur in uitgeschreven protocollen van interviews of interacties” (Terwel, 2005, p. 1). In dit onderzoek is gezocht naar „a posteriori patronen‟. Daarbij zijn niet vooraf mogelijke patronen gedefinieerd op grond van literatuur of eerder verricht onderzoek, maar ontstaan de patronen achteraf, doordat de onderzoeker steeds meer vertrouwd raakt met de situatie en de uitspraken van de respondenten. De validiteit van de gegevens is gewaarborgd doordat de portretten gebaseerd zijn om meerdere gesprekken per school en doordat de betrokkenen binnen de school steeds de ruimte kregen beschrijvingen en uitspraken aan te passen. De geïdentificeerde patronen kunnen op twee manieren gebruikt worden. Het voorleggen van de geïdentificeerde patronen kan bij een onderzoeksteam leiden tot herkenning en een beter inzicht in eigen functioneren. Zo kunnen de patronen die herkend worden binnen de groep respondenten van een school leiden tot verbeteringsacties voor een individuele school. Daarnaast kunnen de patronen die herkenbaar zijn voor alle respondenten kunnen leiden tot voorzichtige generalisaties. De generalisatie richt zich dan op vergelijkbare scholen met de respondentengroep en kan leiden tot interventies op bestuursniveau. De „critical incident‟ methode is geschikt om incidentele waarnemingen vast te leggen, er is dan geen sprake van een herhalende structuur. Het kan zo zijn dat incidentele waarnemingen vanuit de vraagstelling en/of de theoretische achtergrond van het onderzoek van belang zijn. Elk schoolportret start met een netwerk van formele rollen binnen de school. In de dataanalyse en interpretatie van gegevens kijken we vooral naar patronen of critical incidents die iets zeggen over het netwerk van formele rollen. Gegevens over de werkwijze van de onderzoeksgroep hebben ook te maken met de ordening van formele rollen in de school. Bij de schoolportretten zullen we reflecteren op mogelijke relaties tussen data vanuit het onderzoek en formele rollen in de school. In hoofdstuk zes gaan we in op de verschillen tussen de netwerken van formele rollen binnen de vier scholen. De mate van generalisering


22

Werken met onderzoeksgroepen van deze invloed beperkt zich hierbij tot scholen die in vergelijkbare situaties van scholen binnen het onderzoek verkeren. Hoofdstuk 4

Resultaten per school

4.1 Werken met schoolportretten Naar aanleiding van het verzoek van scholen om hun werkwijze te evalueren en op basis van de verhalen vanuit de interviews is gekozen voor de vormgeving van een portret per school. In de schoolportretten wordt duidelijk vanuit welke achtergrond en schoolspecifieke kenmerken de ervaringen verteld worden. De schoolportretten zijn uniek op basis van de specifieke context, cultuur, werkwijze en personele samenstelling binnen elke school. In het schoolportret worden de gegevens geïnterpreteerd vanuit drie vaste instrumenten (zie hoofdstuk 3). De interviews zijn het basismateriaal voor analyse. Voorafgaand aan de interviews heb ik vermeld dat de gesprekken opgenomen worden om ze vervolgens uit te kunnen schrijven. De transcriptie gaat dan terug naar de geïnterviewden en kan worden aangevuld, aangepast en goed gekeurd door hen zelf. Daarna wordt de transcriptie pas als „definitief‟ betiteld en gebruikt voor analyse. Het gaat tenslotte om ervaringsverhalen waarvan de beschrijving moet kloppen met wat de geïnterviewden bedoeld hebben te zeggen. Elk schoolportret kent een vaste opbouw. Eerst volgt een korte beschrijving van de school en haar context om op verhaal te komen en een beeld te krijgen bij de desbetreffende school. Ik zal iets vertellen over de formele rolverdeling bij het werken met onderzoeksgroepen om inzicht te geven in wie allemaal meedoen vanuit welke positie in het werken met onderzoeksgroepen. Daarna beschrijf ik hoe de onderzoeksgroep te werk gaat en welke interventies zij daarbij inzetten met het model van Van Oers in mijn achterhoofd. Vervolgens heb ik ook naar de activiteit van onderzoek doen gekeken in de school. De triangel van Engeström was mijn filter. Om te weten te komen hoe en welke interventies de leidinggevende en de onderzoeksgroepbegeleider pleegden heb ik de triade van Tharp & Gallimore gebruikt. Tijdens uitvoering van en bij het analyseren van de interviews kwamen er ook patronen bovendrijven of specifieke opmerkingen die mogelijk belangrijk zijn voor het verbeteren van het proces van onderzoek doen. Samenvattend blik ik terug op de waardevolle, en/of gemiste, remmende interventie en geef de vraagstukken en discussiepunten aan die ik uit de ervaringen in de interviews heb uitgelicht. Elke school kan met dit portret zijn eigen proces teruglezen, de kwaliteiten ervaren en zicht krijgen op mogelijkheden om het werken met onderzoeksgroepen te versterken. Het waren zeer waardevolle processen voor mij, op ieder van de scholen. 4.2

School 1

Een korte beschrijving van de school en context Deze school staat in een nieuwe wijk en is in augustus 2008 geopend. De school heeft op het moment van onderzoek 8 groepen leerlingen met een bezetting van 10 groepsleerkrachten. Er is een leidinggevende, een adjunct-leidinggevende en een intern begeleider. Deze school is net gestart met het werken met onderzoeksgroepen, zij zitten in hun eerste jaar van ervaringen. Ze werken met één onderzoeksgroep. Deze onderzoeksgroep heeft op moment van het onderzoek nog geen volledig proces van onderzoek doen doorlopen. Dit betekent dat over een aantal stappen van het proces nog geen ervaringen zijn opgedaan. In deze onderzoeksgroep gaat het om het volgende:


23

Werken met onderzoeksgroepen Onderwerp Onderzoeksvraag Doel van het onderzoek Beoogd resultaat

Woordenschatonderwijs Hoe werk je op een ontwikkelingsgerichte manier met woordenlijsten in de groepen 1 t/m 8 ? leerkrachten meer houvast bieden m.b.t. woordenschatonderwijs een handboek, werkwijze m.b.t. woordenschatonderwijs

Gevoerde gesprekken: Een interview met de adjunct-directeur (leidinggevende rol) Een interview met de onderzoeksgroepbegeleider (begeleidende rol) Een interview met drie onderzoeksgroepleden (leerkrachten) Weergave van de formele rollen in het werken met onderzoeksgroepen De rol van onderzoeksgroepbegeleider wordt ingevuld door de intern begeleider. Zij begeleidt de onderzoeksgroep. In de onderzoeksgroep zitten leden uit het team, uit elke bouw minimaal een leerkracht. Gedurende het onderzoeksproces heeft de leidinggevende (in de persoon van de adjunct- directeur) contact met de onderzoeksgroepbegeleider. De intern begeleider is daarmee de schakel tussen de leidinggevenden en de onderzoeksgroep. De school heeft gekozen voor een vorm van actieonderzoek om een thema uit het schoolplan uit te werken. 2 leidinggevenden (directeur + adjunct-directeur)

onderzoeksgroepsbegeleider (intern begeleider)

onderzoeksgroep (deel van de leerkrachten + intern begeleider)

team (alle leerkrachten) Hoe ziet het onderzoeksproces van deze school er uit? De school bepaalt in een studiedag voor de zomervakantie wat er na de vakantie ontwikkeld moet worden in de school. Welke vraag heeft het team, wat zijn beoordelingen van inspectie en ouders en waar ziet de school in de resultaten van leerlingen dat onderwijs op dat gebied verbeterd kan worden. In de gesprekken met de onderzoeksgroepleden, de begeleider en de adjunct- directeur krijg ik een beeld van hoe de school een ontwikkelpunt kiest, hoe de onderzoeksgroep ingericht wordt en wat hun werkwijze is. Het gesprek met de onderzoeksgroepleden voer ik met drie dames, de andere interviews zijn één op één. Het zijn allemaal ontspannen gesprekken waarbij de geïnterviewden veel te vertellen hebben. Hieronder is terug te zien welke interventies in school 1 wel en niet gepleegd worden. Belangrijk om te weten is dat deze school net met het werken met onderzoeksgroepen is gestart en op het moment van de interviews een aantal stappen nog moest zetten. We hebben het in de interviews wel gehad over alle stappen waardoor zij tijdens dit gesprek geïnspireerd werden om komende stappen concreet vorm te gaan geven op basis van de ervaringen van het interview.


24


Figuur 5. Interventie- overzicht van school 1 De start van het onderzoeksproces verloopt bijna net zoals de onderzoeken ontwikkellijn van Van Oers, het model waarmee ik de data uit de interviews heb gereduceerd. Vragen clusteren (2-3.1) is niet nodig omdat er maar één onderzoeksgroep is. De relatie van het onderzoeksplan met het concept wordt niet specifiek gezet omdat het concept uitgangspunt is en verwerkt zit in de onderzoeksvraag. Hoe werk je op een ontwikkelingsgerichte manier……. Het inventariseren van (na)scholingsbehoefte wordt niet gedaan. De stappen 5 t/m 8 moeten nog verder gezet gaan worden. In de gesprekken blijkt dat op dit moment de onderzoeksgroepleden toch al kleine experimentjes aan het uitproberen zijn in hun eigen groep die al data opleveren voor stap 6. Er is nog geen gedetailleerde planning voor uitvoering in de klas ( derde interventie in stap 5). Als we vanuit Engeström kijken naar de activiteit van onderzoek doen zien we het volgende:

„Het activiteitssysteem‟ van Engeström (2005) (zie figuur 1 pag. 12)


25

Werken met onderzoeksgroepen We zien dat de kwaliteitsverbetering gericht is op de relatie tussen de leerkracht en de leerling. Wat moet de leerkracht gaan kunnen om op ontwikkelingsgerichte wijze woordenschatonderwijs in de klassen vorm te geven? De betrokkenheid van de community zit hem in deze school in het feit dat de onderzoeksvraag gebaseerd is op gegevens van team en inspectie. Er is een duidelijk motief vanuit de werkvloer: ervaringen van leerkrachten liggen ten grondslag aan het thema en de school laat zich leiden door het concept van OGO. De onderzoeksgroep hanteert het actieonderzoekmodel als hulpmiddel voor kwaliteitsverbetering. De leden van de onderzoeksgroep zijn critical friends; ze gaan met elkaar in gesprek over wat ze hebben gevonden en bevragen ook elkaar. Er zit ook expertise in de onderzoeksgroep vanuit een leerkracht die al kwaliteiten heeft m.b.t. woordenschatontwikkeling en OGO. De onderzoeksgroep wordt bewust geformeerd en er is een verdeling van taken en rollen met betrekking tot de kwaliteitsverbetering. De intern begeleider is onderzoeksgroepbegeleider en stuurt en begeleidt het proces van onderzoek doen. De onderzoeksgroepleden (leerkrachten) nemen deel vanuit de inhoud en hun relatie met de werkvloer. De ouders worden geïnformeerd over kwaliteitsverbeteringen door middel van een nieuwsbrief en thema-avonden. Uit de interviews blijkt dat de kwaliteitsverbetering van de leerkracht centraal staat, door zelf onderzoek te doen vanuit eigen vragen en zicht te krijgen op nieuwe mogelijkheden door middel van literatuur. De geïnterviewden geven allemaal aan dat zij niet specifiek in hun onderzoek gewenste resultaten voor leerlingen formuleren. Daar ligt een kans volgens de respondenten. Kijkend door de bril van ‘the assisted perfomance’ van Tharp & Gallimore worden in de gesprekken de volgende relaties benoemd. De directie prikkelt het team om samen na te denken over goed onderwijs en eigen onderwijspraktijken tegen het licht te houden waardoor leerkrachten zelf vragen kunnen inbrengen vanuit hun eigen groepspraktijken. Dit organiseren zij op een studiedag voor de zomervakantie. Hiermee willen ze zicht krijgen op ontwikkelactiviteiten in het nieuwe schooljaar. De directie faciliteert de onderzoeksgroepleden en begeleider in middelen en tijd om samen onderzoek te kunnen doen en volgen dit proces door het lezen van notulen van de onderzoeksgroepbijeenkomsten en gesprekken met de onderzoeksgroepbegeleider. De onderzoeksgroepbegeleider wordt begeleid op haar interventies door de adjunctleidingevende (die ook de OGO coördinator van de ASKO is). De onderzoeksgroepbegeleider geeft aan dat de adjunct-leidinggevende actief interventies pleegt om haar te ondersteunen in haar rol door vragen te stellen met betrekking tot voortgang van het onderzoeksproces en waar nodig biedt ze ondersteuning in de vorm van suggesties. De onderzoeksgroepbegeleider (intern begeleider) stimuleert de onderzoeksgroepleden tot het zetten van de juiste stappen in het onderzoeksproces. Ze reikt een format van actieonderzoek aan en loodst de groep door de fasen van het proces heen. Ze stelt kritische vragen waardoor de onderzoeksgroepleden met elkaar in gesprek raken op inhoud. De onderzoeksgroep heeft een directe betrokkenheid met het team. Vanuit themakeuze en vragen van het team bepalen ze de beginsituatie van alle leerkrachten door analyse van eigen groepspraktijk en een enquête voor leerkrachten buiten de onderzoeksgroep. Op dit moment zijn zij zelf, vanuit wat ze lezen en te weten komen, kleine testjes aan het doen in hun eigen groep om te kijken of theorie in praktijk ook werkt. Hoe zij een gedetailleerd plan van aanpak voor alle leerkrachten gaan maken is op dit moment nog niet duidelijk. Er is ook gelegenheid om ondersteuning te krijgen vanuit „gelijkwaardigen‟ (zie figuur 7) . De onderzoeksgroepbegeleider heeft de mogelijkheid om samen met onderzoeksgroepbegeleiders van andere scholen zelf geschoold te worden met betrekking tot de inhoud en werkwijze van de stappen van actieonderzoek. Op dit moment maakt de


26

Werken met onderzoeksgroepen onderzoeksgroepbegeleider hier geen gebruik van. Een andere interactiemogelijkheid ontstaat tijdens het directieberaad op bestuursniveau. Daar wordt het proces van werken met onderzoeksgroepen en actieonderzoek met regelmaat besproken.

Figuur 7. relaties tussen en ondersteuning vanuit „gelijkwaardigen‟ (gebaseerd op figuur 2 „The assisted perfomance‟ van Tharp & Gallimore (2001) pag. 13)

Patronen en critical incidents Wat valt op tijdens de interviews en bij het analyseren van de data uit deze interviews? Het eerste patroon dat zichtbaar wordt door de uitwerking van interventies is dat de overgang van stap 2 naar 3 niet gezet wordt. Over het onderzoeken van de relatie tussen het onderzoeksplan en het concept van de school (interventie 2-3.2) geven de onderzoeksgroepleden aan dat dit vanzelfsprekend is (pagina 8 van het transcript) “Als je eenmaal het beeld hebt over, „wat doe je als team‟, wat is het ideale beeld voor het hele team, en daar zit natuurlijk heel veel OGO didactiek bij omdat wij OGO onderwijs geven. Bij ons is dat onze manier van werken onze onderwijsvisie!”

De onderzoeksgroepbegeleider zegt hierover dat deze relatie met het concept al in de hoofdvraag zit. Het werken vanuit het concept van OGO ligt dus in de vraag in besloten. Zij zegt (pagina 2 van het transcript): “Er is echt wel een kader meegegeven, namelijk, hoe werk je op een ontwikkelingsgerichte manier…..”

Vraag: Is het weten dat je een OGO onderwijsvisie hebt voldoende garantie om de verbetering in het licht van het concept te creëren? Helpt het om in de hoofdonderzoeksvraag op te nemen hoe je kwaliteit kunt verbeteren op een ontwikkelingsgerichte manier? Een tweede patroon wordt helder wanneer in de interviews de vraag gesteld wordt of in het proces van onderzoek doen ook resultaten op leerlingenniveau worden geformuleerd. Respondenten (vanuit elke rol) ontdekken bij het stellen van deze vraag dat ze daar eigenlijk aan voorbij gaan terwijl ze dat wel belangrijk vinden („Hawthorne‟-effect). Op mijn vraag als interviewer (pagina 4 van het transcript) “Heb je zicht op of de onderzoeksgroep zich bezig houdt met opbrengsten voor de leerlingen binnen hun onderzoek?”

Antwoordt de adjunct- directeur: “Dat is heel erg leuk dat je dit vraagt en vanuit mijn rol als bovenschools coördinator zie ik dat ook gebeuren in de andere onderzoeksgroepen op andere scholen, namelijk dat dit niveau heel vaak wordt overgeslagen. Ik weet het niet…..ik heb niet scherp of dat hier ook zo is en ik laat dat nu ook zo, ik vind dat een hele mooie stap om dat aan het einde van het jaar te bekijken…..Geen idee of ze dit doen.”


27

Werken met onderzoeksgroepen Vervolgens vraag ik: “Hebben ze iets in hun doel van het onderzoek geformuleerd over wat de winst voor kinderen moet zijn?”

En reageert ze met: “Nee, volgens mij hebben ze niets geformuleerd over winst voor kinderen. Waar de onderzoeksgroep naar toe wil werken is dat ze vat willen gaan krijgen op hoe gaan we met woordenschat om binnen het thema, kunnen woordenlijsten daarin een rol spelen en hoe zien die woordenlijsten er dan uit? Het kan zijn dat ze nog op terug komen op opbrengsten voor kinderen maar dat is ik denk ook wat het hoort bij de start van zo‟n onderzoeksgroep.”

Tijdens het interview met de onderzoeksgroepbegeleider stel ik de vraag (pagina 2 van het transcript) “Hebben jullie dan ook een resultaat vastgesteld over dit willen we dan bij de kinderen bereiken”?

Antwoordt zij: “Nog niet…. nee nog niet”.

Ook de onderzoeksgroepleden zeggen iets over resultaatgericht zijn. Wanneer ik vraag (pagina 4,5 van het transcript): “Heb jij zicht op de resultaten van je eigen kinderen? Met betrekking tot woordenschat?”

Zeggen zij: “Nou dat is nou ook weer een punt, wij toetsen dus niet, je toetst zelf en af en toe maar dat is voor mij dus ook weer heel erg hap snap en niet echt dat ik een overzicht heb van die kinderen kunnen dat wel en dat nog niet. Het is nog te vaag, te abstract en dat wil ik gewoon heel graag duidelijk hebben „wat heb ik gedaan en wat is blijven hangen”.

Vraag: Kun je resultaatgerichtheid meenemen door gewenste opbrengsten voor leerlingen te formuleren als einddoel van het onderzoek? Een ‘critical incident’ in de verhalen van respondenten van deze school zijn de verschillende ideeën over hoe het contact er uit ziet tussen leidinggevenden en de onderzoeksgroep. Op de vraag van de onderzoeker (pagina 6,7 van het transcript) “Hoe kom je achter datgene wat in de onderzoeksgroep gebeurt? Je vertelt een aantal dingen die in de onderzoeksgroep gebeuren. Hoe volg je het proces van zo‟n groep? Want jullie geven zo‟n startpunt door de gezamenlijke teambijeenkomst en de onderzoekvragen schuiven door naar zo‟n onderzoeksgroep en dan”?

Antwoordt de adjunct- directeur: “Nou. we volgen het door dat we op de hoogte worden gehouden door de onderzoeksbegeleider. Dat komt terug in het MT. Dan vertelt zij hoe de stand van zaken is.”

Op mijn volgende vraag: “Want hoe ziet het contact er dan uit van de directie met de onderzoeksgroep?”

Zegt zij: “Die is alleen via de onderzoeksbegeleider. De onderzoekers weten wel dat wij op de hoogte zijn en misschien weten ze ook wel, dat weet ik niet, dat ik impulsen geef. Ester is wel iemand die dat expliciet benoemt en zichzelf heel kwetsbaar opstelt in zo‟n groep maar dat weet ik niet.”

In het interview met de onderzoeksgroepleden wordt ook in gegaan op contact tussen directie en onderzoeksgroep. Op mijn vraag als onderzoeker (pagina 10 en 11 van het transcript): “Is het voor jullie belangrijk om te weten hoe de communicatie rondom onderzoek doen verloop?”


28

Werken met onderzoeksgroepen Antwoorden de onderzoeksgroepleden: “Ik vind dat het wel helder en leerzaam is om te weten hoe de organisatie structuur is op deze school. Het is nu een beetje wazig heb ik het idee” “Het is nu niet zo helder” “Het voelt wel raar, als ik nu even niet over de onderzoeksgroep praat maar over het feit dat het MT hele dagen bij elkaar zit en af en toe krijg ik via een de memo bericht over dit gaan we doen en dat gaan we doen. Dat voelt niet fijn.” Ik sluit me volledig aan bij wat er gezegd wordt want ik vind het ook lastig dat je mededelingen krijgt maar niet weet hoe ze er toe zijn gekomen want het wordt alleen mee gedeeld dat we het gaan doen en niet waarom en met welke achterliggende gedachten en dat heb ik bij de onderzoeksgroepbegeleider zelf al wel een keer aangegeven. Dat ik soms wat meer wil weten om te snappen waarom ze iets doen Zo komt de leidinggevende vragen wat wij aan het doen zijn maar ze vertelt niet waarom ze dit doet?

Waarop ik als onderzoeker vraag: “Vraag jij haar dan waarom ze dat wil weten”?

En zij aangeven: “Ja, dat heb ik wel gevraagd, maar ze zei “ik wil het gewoon zien”. Dat zijn van die dingen dat ik denk wat wordt er nou moeilijk gedaan zeg gewoon waar het voor is. Beetje geheimzinnig.” “Ik herken dat ook. Bv. toen het thema Amsterdam werd bepaald. We gaven toen aan dat we dat thema niet zo zagen zitten maar dat wordt toch door gezet en dat begrijp ik ook niet helemaal. Ik vind het belangrijk dat als je een schoolbreed thema kiest, dat je het eerst met elkaar gaat over hebben. Weet je dat je enthousiast wordt gemaakt of met elkaar bespreekt wat zullen we doen als schoolbreed thema? Wat leeft er nu binnen de school ook en dat je aan de hand daarvan een schoolbreed thema kiest en niet via een mailtje „het thema wordt Amsterdam‟ en waarom? Geen idee.”

Tot slot vraag ik: “Willen jullie meer communicatie over hoe iets ontstaat , wie welke rol heeft en waarom er welke stap wordt gezet als je kijkt naar het proces van de onderzoeksgroep”?

En geven de onderzoeksgroepleden het volgende aan: “Als het allemaal helder is geeft dat wel inzicht” “Ik denk dat het heel fijn is als het allemaal helder is en transparant”

Vraag: Zijn de rollen en de bijbehorende interventies tussen leidinggevenden en onderzoeksgroep en begeleider voor iedereen duidelijk in wie wat doet en wie elkaar ondersteunt? Het „niet weten‟ leidt tot ruis en onzekerheid. Uitspraken worden verweven met andere situaties dan het werken met een onderzoeksgroep, bv. het bepalen van het thema Amsterdam. Naar welk inzicht zijn onderzoeksgroepleden op zoek? Een critical incident wordt ook benoemd door de onderzoeksgroepbegeleider. Haar ondersteuning vanuit de leidinggevende ervaart zij als prima. Ze ontdekt tijdens het interview waar ze nog meer feedback kan halen (Hawthorne-effect). Er ontstaat een voortschrijdend inzicht op mijn volgende vraag in het interview (pagina 6 van het transcript): “Krijg je ook ondersteuning vanuit de ontwikkelgroep zelf? Geven zij jou feedback in hoe jij het aanpakt met ze?”

Waarop ze antwoordt: “Heb ik nog niet gevraagd, zou ik wel kunnen doen.”


29

Werken met onderzoeksgroepen En ik vervolgens vraag: “Stel je wel eens een vraag aan ze met waar zij zien dat jij iets kan betekenen voor hen of met betrekking tot wat zij verwachten van jou?”

En ontdekt ze: “Nog niet echt, dat is ook wel een goeie!”

Vraag: Hoe kan ieder vanuit zijn of haar rol feedback organiseren op hun bijdrage aan het werken met een onderzoeksgroep? Welke antwoorden zijn gevonden op de onderzoeksvraag van dit onderzoek als we de verschillende brillen opzetten? “Welke interventies zijn succesvol binnen het werken met onderzoeksgroepen in (academische) basisscholen? Vanuit het model van de Activiteitstheorie van Engeström wordt in de interviews het duidelijk hoe de activiteit van onderzoek wordt uitgevoerd en waar ieder tevreden over is: De directie verricht voorwerk met betrekking tot mogelijke ontwikkelpunt. Zij selecteert ook welk ontwikkelpunt geschikt is voor een onderzoeksgroep. Het met je team samen een ontwikkelpunt formuleren en voorzien van eigen vragen van leerkrachten wordt als positief ervaren. Het eigenaarschap groeit, leerkrachten hebben een motief om zelf met onderzoek de eigen kwaliteit van het onderwijs te verbeteren gericht op een specifieke onderwijsinhoud, in dit geval woordenschatonderwijs. De samenstelling van de onderzoeksgroep is prima. Er is een goede vertegenwoordiging van alle bouwen er zit een leerkracht in die expertise heeft op het gebied van woordenschatontwikkeling. Het werken met een hoofdvraag en deelvragen wordt als prettig ervaren. Dit dient als leidraad door het onderzoek heen. De hoofdvraag leidt direct tot onderzoek doen naar de theorie van OGO door „op ontwikkelingsgerichte wijze‟ op te nemen in de hoofdvraag. De onderzoeksgroep gaat verder met de vragen van de leerkrachten en onderzoekt wat haalbaar is in onderzoek. Zij hebben geen van allen het gevoel dat ze overladen worden met werk, het is precies goed zo. Literatuurstudie wordt ingezet als middel om antwoorden te vinden vanuit het concept van de school (OGO). Praktijkonderzoek naar de stand van zaken op dat moment met betrekking tot woordenschatonderwijs vindt breed plaats. Leerkrachten uit de onderzoeksgroep kijken wat ze doen in hun eigen groep. Andere teamleden worden bevraagd middels een enquête. De onderzoeksgroep onderhoudt op deze wijze contact met het gehele team. De activiteit van onderzoek doen blijft op teamniveau in beeld. Het actieonderzoekmodel wordt gezien als een prettig instrument om het onderzoeksproces te ondersteunen. Als we kijken naar de rolverdeling en taken vanuit de ‘assisted performance’ van Tharp & Gallimore komen de volgende observaties naar voren: vanuit de interviews blijkt dat de onderzoeksgroepbegeleider tevreden is over de ondersteuning van de adjunct- directeur, zij vraagt naar de voortgang van het proces van actieonderzoek doen en ondersteunt waar nodig in de vorm van suggesties. De onderzoeksgroepleden zijn tevreden over de facilitering in tijd en middelen om samen onderzoek te kunnen doen. De onderzoeksgroepbegeleider (intern begeleider) stimuleert de onderzoeksgroepleden tot het zetten van de juiste stappen binnen actieonderzoek. Ze reikt een format van actieonderzoek aan, loodst de groep door de fasen van het proces heen. De directie kan gedurende het proces geïnformeerd blijven dankzij het feit dat er notulen zijn van onderzoeksgroepbijeenkomsten en de gesprekken met de onderzoeksgroepbegeleider. De onderzoeksgroepleden zijn blij met de Kenniskring Leren en Innoveren – onderzoeksverslag juli 2011

30

Werken met onderzoeksgroepen onderzoeksgroepbegeleider omdat zij kritische vragen stelt waarbij de onderzoeksgroepleden met elkaar in gesprek raken op inhoud. Tevens ervaren de onderzoeksgroepleden elkaar als critical friends; ze gaan met elkaar in gesprek over wat ze hebben gevonden en bevragen ook elkaar. De onderzoeksgroepleden maken ook gebruik van expertise in de onderzoeksgroep doordat er een leerkracht deelneemt die al kwaliteiten en kennis heeft met betrekking tot woordenschatontwikkeling en OGO. Op het niveau van directies wordt het proces van werken met onderzoeksgroepen en actieonderzoek met regelmaat besproken binnen het directieberaad. Er is dus ook gelegenheid tot uitwisseling en ondersteuning vanuit de gelijkwaardige positie van directeuren. Uit de interviews blijkt niet hoe deze uitwisseling en ondersteuning inhoud krijgt gericht op het versterken van het werken met onderzoeksgroepen Mogelijke antwoorden liggen ook in de interventies die door de respondenten worden gemist of wel worden gepleegd maar geen echte plek in het model van actieonderzoek hebben. Wanneer we de uitspraken uit de interviews langs het model van de onderzoeken ontwikkellijn van Van Oers geven alle respondenten dat zij het formuleren welke winst ze voor leerlingen op het oog hebben onvoldoende gebeurt. De hoofdvraag dusdanig stellen dat de winst voor leerlingen hierin verwerkt zit kan scherper, het blijft nu hangen op vaststellen wat de leerkracht verbeteren kan. (stap 2) Deze specificatie van leerlingenwinst zouden zij graag vaststellen samen met het team in de fase van een hoofdvraag formuleren met het gehele team. De onderzoeksgroep duikt wel de literatuur in maar denkt dat er een duidelijke vastlegging van gevonden antwoorden in de literatuur per deelvraag moet komen. Vanuit ontdekkingen in de literatuur kunnen er probeerantwoorden worden geformuleerd. Deze probeerantwoorden kunnen dan als richtlijn gebruikt worden bij concretisering naar gedetailleerde planning in de klas (stap 5). De onderzoeksgroep geeft aan dat de rol van studenten beperkt is. Die doen nu niet mee. Het aansluiten van studenten kan een meerwaarde hebben. Hoe dat zou moeten is nog niet duidelijk. In de praktijk tijdens het zoeken in de literatuur naar antwoorden worden door diverse onderzoeksgroepleden al kleine experimentjes gedaan in de eigen groep. De onderzoeksgroep vraagt zich af hoe je experimentjes van onderzoeksgroepleden een plek kunt geven in deze fase van zoeken naar antwoorden die een concrete aanpak in de klas op leveren? De onderzoeksgroepleden geven aan dat ze de deelvragen nog niet echt gebruiken om onderzoeksplannen te maken (stap 4). Ook worden antwoorden nog niet vertaald naar een gedetailleerde planning voor uitvoering in de klas (stap 5). Dit kan echter nog want stap 5 is nog niet bereikt. De onderzoeksgroepleden willen bij de stap „van onderzoeksplan naar concrete aanpak in de klas‟ naast het vertalen naar opbrengst op leerkrachtniveau, ook definiëren wat de opbrengst voor de leerlingen moet gaan zijn. (tussen stap 4 en 5). Tevens willen ze hun verwachtingen gaan formuleren: wanneer ben je tevreden? (tussen stap 4 en 5) Op dit moment staat als eindproduct een werkwijze (schoolspecifiek: een handboek) als de opbrengst genoteerd. Ook hierin geven zij aan dat deze werkwijze moet leiden tot zichtbare resultaten in de ontwikkeling van de leerlingen. De onderzoeksgroepleden denken ook dat je om conclusies (stap 7) goed te kunnen formuleren het belangrijk is dat de deelvragen en hoofdvraag de ruggengraat van het onderzoek zijn en blijven. Zij vragen zich af hoe je voortdurend kunt reflecteren vanuit hoofden deelvragen.


31

Werken met onderzoeksgroepen Welke interventies missen de respondenten vanuit de Activiteitstheorie van Engeström belicht? Alle respondenten geven aan dat de start van het bepalen van een thema breed gebeurt. Veel betrokkenen, binnen de schoolorganisatie, leveren gegevens aan zoals team, ouders en inspectie. (de community). Zij vragen zich af of het ook mogelijk is om leerlingen te betrekken bij dit proces? Ook bij het opzetten van deze bril blijkt dat de opbrengsten voor de leerlingen duidelijker meegenomen moeten worden in het proces. Nu is het proces veelal gericht op het versterken van het handelen van de leerkracht (subject). De onderzoeksgroep realiseert zich dat de resultaten meetbaar moeten zijn en dat er nagedacht moet worden over hoe je dit binnen je onderzoek wilt meten (outcome) Ook hier speelt het formuleren van preciezere deelvragen een rol want de onderzoeksgroep wil beter zicht krijgen op welke instrumenten en middelen de kwaliteitsverbetering kunnen ondersteunen. Zo benoemen ze in het interview de volgende vraag als een preciezere deelvraag: “Hoe kun je de woordenlijst zo samenstellen dat alle leerlingen nieuwe woorden leren?” Hiermee zoek je specifieker welke middelen en/of instrumenten geschikt zijn voor de uitvoering van het onderzoek (mediating artifacts). Op het gebied van rollen en taakverdeling zetten we de bril op vanuit ‘ the assisted performance’ van Tharp & Gallimore en zijn de volgende uitspraken in interviews van belang bij het kijken naar welke interventies gemist worden of als remmend ervaren worden. De onderzoeksgroepleden vragen zich af wat voorwaarden zijn voor het werken met onderzoeksgroepen waarbij studenten mee kunnen doen in de onderzoeksgroep. Nu komt deze interventie niet voor, mede door organisatorische oorzaken bv. geen student in huis hebben of studenten stappen later in dan het moment van aanvang van het onderzoek. De onderzoeksgroep vraagt zich ook af wie intervenieert als het gaat om gericht blijven op het resultaat. Het is duidelijk dat het gekozen concept begrenst en kadert bij nieuwe ontwikkelingen. Toch vragen de onderzoeksgroepleden zich af wie het proces van onderzoek doen volgt en beoordeelt of de regels van het concept voldoende ten grondslag liggen aan de nieuwe ontwikkeling? Hoe weet de onderzoeksgroep of zij dit goed genoeg doen? De onderzoeksgroepleden weten dat de onderzoeksgroepbegeleider wordt ondersteund door de adjunct- directeur op het proces van onderzoek doen. Zij vragen zich af of zij ook ondersteunt op inhoud. De nu volgende interventiebehoeftes hebben we in de gesprekken verkend op basis van de stappen uit de onderzoeken ontwikkellijn van Van Oers. De onderzoeksgroep heeft op moment het van de interviews deze stappen nog niet gezet. Toch hebben zij hier enkele vragen over op interventieniveau. De stap van rapporteren van nieuwe werkwijzen is nog niet uitgevoerd. Interventies met betrekking tot wie informeert wie op welke wijze en hoe wordt gerapporteerd aan bestuur, ouders, PABO, en OGO gemeenschap moeten specifieker uitgewerkt worden gericht op de praktijk, ook hier geldt vooral wie doet wat wanneer met welk doel. Dit geldt ook voor het afronden van het onderzoek en een nieuw thema bepalen. Wie bepaalt of onderzoek afgerond is en er een nieuw thema gekozen kan worden of dat er vervolgonderzoek moet plaatsvinden? In de laatste stappen gaat het onder andere over implementatie. De onderzoeksgroepleden vragen zich af hoe deze implementatiefase er uitziet (van stap 7 naar 8). Wat wordt de rol van


32

Werken met onderzoeksgroepen onderzoeksgroepleden, het team, adjunct- directeur, intern begeleider en in de toekomst ook studenten bij dit implementatieproces van woordenschatonderwijs in alle groepen? Tot slot benoemen de onderzoeksgroepleden in hun interview nog een remmende interventie. Het gaat hierbij om de volgende situatie, een ervaring binnen het onderzoeksproces: De directie werkt nauw samen met de onderzoeksgroepbegeleider (de intern begeleider). Uit de gesprekken met de onderzoeksgroepleden blijkt dat niet voor iedereen helder is wat de rol is van de adjunct- directeur (tevens OGO coördinator van het bestuur). De relatie tussen de directie en team bestaat na stap 1 en 3 uit het volgen van de onderzoeksgroep d.m.v. notulen en gesprekken met de onderzoeksgroepbegeleider. Dat is helder. Wanneer de directie rechtstreeks vragen stelt aan onderzoeksgroepleden m.b.t. onderzoeksinhouden roept dit verwarring op en wordt deze interventie als onprettig ervaren. De onderzoeksgroepleden spreken uit dat het goed is om helder te formuleren welke interventies in de relatie tussen de directie en de onderzoeksgroepleden verwacht kunnen worden gedurende de onderzoeksperiode en gewenst zijn. Vragen rondom de rol van de directie en de rol van de onderzoeksgroepbegeleider Ter afronding van bovenstaande observaties breng ik nog een aantal kwesties rondom de rol van de leidinggevende in beeld (vanuit de drie brillen bekeken) waarvan respondenten aangaven dat er behoefte is om deze kwesties verder te onderzoeken om de werkwijze van onderzoek mogelijk te versterken. In aansluiting op de al eerder genoemde remmende interventie van de adjunct- directeur is er behoefte aan gesprek en verheldering over het volgende: De adjunct- directeur geeft sturing aan het proces van onderzoek in stap 1 en 8 van de onderzoeksstappen gericht op de kwaliteitsverbetering in relatie tot de onderzoeksgroepbegeleider. Heeft iedereen zicht op hoe de directie, na haar sturende rol bij themakeuze en onderzoeksvragen oproepen bij het team, haar relaties met onderzoeksgroep, onderzoeksgroepbegeleider en team onderhoudt, volgend en sturend? Welke interventies tussen directie en de onderzoeksgroep zouden de kwaliteit van het proces nog kunnen versterken? (assisted performance) Is het mogelijk dat de directie direct bij aanvang van het onderzoeksproces (van themakeuze tot conclusies) meeneemt wat de winst voor leerlingen moet zijn op basis van de hoofdonderzoeksvraag zodat het team daar al meedenkt en ook zicht heeft op wat het onderzoek uiteindelijk voor de leerlingen aan winst moet gaan opleveren? (onderzoeken ontwikkellijn) Hoe kunnen de stappen van onderzoek voldoende zichtbaar worden voor iedereen (team – ouders – leerlingen – bestuur? Nu is het nog een proces binnen de onderzoeksgroep. (activiteitstheorie, mediating artifacts) Er is een duidelijke verdeling van taken en rollen maar hoe worden deze taken en rollen van de onderzoeksgroep en leidinggevende geëvalueerd op procesen inhoudsniveau? (activiteitstheorie, labor of division) De onderzoeksgroep heeft nog geen zicht op hoe de nieuwe werkwijze met betrekking tot woordenschat straks wordt geïmplementeerd en welke rol de directie, intern begeleider, onderzoeksgroepleden, team en ouders hierin spelen. Deze stap is nog niet gespecificeerd naar interventieniveau. Dit geldt ook voor de volgende stap „verantwoorden van de nieuwe kwaliteit‟. Welke interventies pleegt de directeur naar het bestuur, de inspectie en de ouders toe bij het verantwoorden van de nieuwe kwaliteit? Wie doet wat binnen stap 7 en van stap 7 naar 8? (onderzoeken ontwikkellijn)


33

Werken met onderzoeksgroepen De onderzoeksgroep heeft de wens geuit om te evalueren en reflecteren aan het einde van het schooljaar. Welke rol kan de directie spelen in het evalueren van en reflecteren op het proces van onderzoek doen en de resultaten hiervan? Tevens is er ook behoefte tot uitwerking van vraagstukken en kwesties rondom de rol van de onderzoeksgroepbegeleider. Zo blijkt dat de onderzoeksgroepbegeleider zich afvraagt of ze voldoende sturing geeft op het zetten van de onderzoeksstappen. Zij volgt het stappenplan van actieonderzoek maar worden deze stappen precies genoeg gezet? In alle gesprekken blijkt dat de onderzoeksgroepbegeleider de rol heeft om de onderzoeksgroep aan te sturen op proces. Toch geven de onderzoeksgroepleden en ook de begeleider aan dat deze rol niet altijd beperkt blijft tot het proces. Het zou prettig zijn om te weten wie aanstuurt op inhoudsniveau en te weten bij welke stappen dat het meest belangrijk is. De gedachte hierachter is dat er onzekerheid bestaat over waar de borging zit van het denken vanuit het concept? Dit is nu nog niet geëxpliciteerd. (assisted performance) In de ontdekking dat het bij onderzoek ook gaat om weten welke resultaten je bij leerlingen beoogt met je onderzoek is het belangrijk om te weten hoe de onderzoeksgroepbegeleider kan aansturen op het zicht krijgen op de resultaten van leerlingen met betrekking tot de nieuwe werkwijze? (activiteitstheorie, outcome) Ook is er onduidelijkheid over de rol van de onderzoeksbegeleider bij de overgang van stap 7 naar 8 en bij stap 8. Wat wordt van haar verwacht? Welke interventies zou zij moeten inzetten? (onderzoeken ontwikkellijn) Ook de onderzoeksgroepbegeleider is benieuwd naar hoe het werk (taken en rollen) van de onderzoeksgroep geëvalueerd wordt op procesen inhoudsniveau? Wat is haar rol hierin? (assisted performance) Bovenstaande uitgesproken vraagtekens zijn een handvat voor versterking van het werken met een onderzoeksgroep in deze school. De gesprekken hierover kunnen leiden tot nieuwe of aangescherpte interventies voor de verschillende rollen. 4.3

School 2

Een korte beschrijving van de school en context binnen het onderzoek School 2 bestaat al zo‟n twintig jaar en staat midden in een grote stad. Er zijn twee locaties, hemelsbreed een kilometer van elkaar. Zij werken voor het tweede jaar met onderzoeksgroepen. Er zijn meerdere onderzoeksgroepen. De school heeft 25 groepen leerlingen die door ongeveer 40 leerkrachten worden geleid. Er is een directeur en er zijn twee adjuncten, vier intern begeleiders, twee ICT-ers, een Opleider in de school, een onderwijsassistente, twee administratief medewerksters en een vakleerkracht gym. In deze onderzoeksgroep gaat het om het volgende: Natuur en Techniek Onderwerp Hoe kunnen we Natuur en Techniek beter integreren in het Onderzoeksvraag proces van thematiseren Vakintegratie verbeteren in OGO Doel van het onderzoek Natuur en Techniek meenemen in het proces van Beoogd resultaat thematiseren en beschrijven in het handboek voor onder- en bovenbouw Gevoerde gesprekken, allen in relatie met de bovenstaande onderzoeksgroep: Kenniskring Leren en Innoveren – onderzoeksverslag juli 2011

34

Werken met onderzoeksgroepen Een interview met de directeur (leidinggevende rol) Een interview met de onderzoeksgroepbegeleider (begeleidende rol) Een interview met drie onderzoeksgroepleden (leerkrachten) Weergave van formele rollen in het werken met onderzoeksgroepen Gedurende het onderzoeksproces heeft de directie via de adjunct-directeur contact met de onderzoeksgroepbegeleider. De onderzoeksgroepbegeleider zit in de onderzoeksgroep en begeleidt de onderzoeksgroep. In de onderzoeksgroep zitten leden uit het team, uit elke bouw minimaal een leerkracht. De intern begeleider maakt onderdeel uit van de onderzoeksgroep Directeur – Adjunct 1 – Adjunct 2 Intern begeleiders Onderzoeksgroepeninitiatief nemers

onderzoeksgroepen Team

Hoe ziet het onderzoeksproces van deze school er uit? In het onderstaande schema heb ik in kaart gebracht welke interventies uit de onderzoeken ontwikkellijn van Van Oers benoemd worden in de gesprekken (groene interventies) en welke niet worden benoemd (rode interventies).

Figuur 8. Interventie- overzicht van school 2


35

Werken met onderzoeksgroepen Het thema voor onderzoek wordt op teamniveau gekozen. De cyclus van het schoolplan is leidend. Er was op het moment van mijn onderzoek geen keuze gemaakt met betrekking tot een thema want dat is bij aanvang van het meerjarenschoolplan al bepaald. De onderzoeksgroep was wel van samenstelling veranderd maar borduurde voort op het onderzoek van het schooljaar daarvoor. De geïnterviewden gaven aan dat zij niet specifiek onderzoeken of een ontwikkelpunt geschikt is voor een onderzoeksmatige aanpak. In het begin is er wel een hoofdvraag maar er wordt meer gewerkt vanuit doelstellingen die in het schoolplan zijn opgenomen. Stap 2 en 3 worden omgekeerd. Na vaststelling van het thema wordt een onderzoeksgroep samengesteld op basis van interesse, goed verdeelde vertegenwoordiging van alle bouwen in de school. Er wordt altijd een intern begeleider in de onderzoeksgroep geplaatst. Studenten worden, waar mogelijk, toegevoegd vanuit hun onderzoek door de opleider van de school. Deze onderzoekt of vragen van de student relevant zijn of vraagt aan de student of deze vragen van de onderzoeksgroep relevant vindt voor zijn eigen opdrachten vanuit de PABO. Het initiatief kan dus bij de student liggen of bij de onderzoeksgroep. De opleider in de school bemiddelt. Haalbaarheid en zorg dragen voor relatie met het concept van de school ligt volgens de onderzoeksgroepleden in handen van de onderzoeksgroepbegeleider en de intern begeleider. Alle onderzoeksgroepleden zijn gefaciliteerd middels taakbeleid en ingeroosterde overlegmomenten voor de onderzoeksgroep. De rollen worden afgestemd want de onderzoekbegeleider is de initiatiefnemer in de onderzoeksgroep en is gefaciliteerd in tijd en de intern begeleider is goed ingewerkt in de materie van de onderzoeksgroep en kent de praktijksituatie van de leerkrachten goed. De onderzoeksgroep gebruikt een planningsschema om doelgericht activiteiten in te plannen gericht op het halen van dat doel aan het eind van het schooljaar. Het planningsschema van de onderzoeksgroepen geeft namelijk aan welke doelen de onderzoeksgroep wil bereiken in vijf bijeenkomsten. Deze doelen worden uitgewerkt op het niveau van activiteiten die dan weer verdeeld worden (stap 4). Het afstemmen van de onderzoeksplannen gebeurt door zowel de onderzoeksgroepbegeleider als door de intern begeleider. De onderzoeksgroepleden geven aan dat bij het afstemmen op de relatie met het concept van de school de intern begeleider verantwoordelijk is voor deze taak, maar in geval van discussie moet de directie een beslissing nemen. De onderzoeksgroepbegeleider is initiatiefnemer m.b.t. het zetten van de onderzoeksstappen en uitvoering van het planningsschema (stap 4). Onderzoeksplannen worden niet specifiek gedeeld met het team en anderen maar het team raakt wel betrokken bij het onderzoek doordat zij bevraagd worden over hun praktijken. De directie volgt alles via notulen van onderzoeksgroepbijeenkomsten en gesprekken met de onderzoeksgroepbegeleider (stap 4 naar 5). Het onderzoeksplan wordt deels geconcretiseerd. De onderzoeksgroep kiest instrumenten voor uitvoering van plannen in de praktijk, de onderzoeksgroepbegeleider bekijkt ook de achtergrond van gebruik van de instrumenten in het licht van „hoe betrouwbaar‟ de informatie is die onderzoeksgroepleden inbrengen (stap 5). Deze informatie uit de praktijk wordt in de onderzoeksgroep gedeeld en daar vinden ook de discussies plaats over welke antwoorden er zijn gevonden (stap 6). De uitkomsten van de onderzoeksgroep komen ook bij de coördinator van een bouw terecht om te bespreken (van stap 6 naar 7). Terugkoppeling naar onderzoeksvragen, conclusies trekken en rapporteren vindt niet plaats. Met een presentatie wordt aangegeven wat het eindresultaat is van de onderzoeksgroep. Vanuit het model van Engeström gegevens uit de interviews zien we dat de school gericht is op kwaliteitsverbetering van het onderwijs door leerkrachten aan hun leerlingen.


36


„Het activiteitssysteem‟ van Engeström (2005) (zie figuur 1 pag. 12) Het gaat namelijk om meer aandacht voor Natuur en Techniek binnen het ontwikkelingsgericht onderwijs en het werken met thema‟s, de CITO scores moeten omhoog op dit gebied en leerkracht wil zijn onderwijsaanbod verbeteren. De inspectie heeft stem gehad in de keuze van het ontwikkelpunt van de onderzoeksgroep net als het team. Het actieonderzoeksmodel is het format waarmee gewerkt wordt waarbij het planningsschema een hulpmiddel is voor dit proces. De onderzoeksgroep verdeelt de uit te voeren activiteiten onderling, studenten kunnen aansluiten in ondersteunen van de onderzoeksgroep en de onderzoeksgroepbegeleider stimuleert de onderzoeksgroep in het doen van onderzoek en op inhoud van het thema. De intern begeleider zit ook in de onderzoeksgroep en heeft als rol het bewaken van het concept in het doen van onderzoek. De literatuur van OGO dient als bron voor de onderzoeksgroep, ingevulde enquêtes en ervaringen van leerkrachten helpen de onderzoeksgroep in het zicht krijgen op de praktijk Wanneer we school 2 bekijken door de bril van het triadisch model van Tharp & Gallimore wordt duidelijk hoe de rollen zijn verdeeld over de verschillende personen en wie welke interventies pleegt om de ander te ondersteunen in zijn/haar rol of taak, de zogeheten „assisted perfomance‟. In de gegevens van de interviews worden geen uitspraken gedaan over interventies die plaatsvinden tussen „gelijken‟ van onderzoeksgroepen in de eigen school of van andere scholen, hier dus geen dubbele rij rollen zoals bij school 1.

„The assisted perfomance‟ van Tharp & Gallimore (2001) (zie figuur 2 pag. 13) De directeur faciliteert de onderzoeksgroep door middel van middelen en tijd om samen onderzoek te kunnen doen (in taakbeleid en jaarplanning). De adjuncten en de directeur volgen het proces van de onderzoeksgroep door gesprekken met de onderzoeksgroepbegeleider en door middel van notulen van bijeenkomsten van de


37

Werken met onderzoeksgroepen onderzoeksgroep. Zij gaat gesprekken aan met de onderzoeksgroepbegeleider om hem of haar te ondersteunen in haar rol, de planning is twee keer per acht weken een gesprek voeren. De onderzoeksgroepbegeleider stimuleert de onderzoeksgroepleden tot het zetten van de juiste stappen binnen actieonderzoek. Samen maken zij een planningsschema van activiteiten Ze volgt de activiteiten van de onderzoeksgroepleden en stelt het planningsschema van activiteiten bij waar dat nodig is. De onderzoeksgroepbegeleider stelt kritische vragen waardoor de onderzoeksgroepleden met elkaar in gesprek raken op bevindingen uit de praktijk. Zo verifieert zij hoe betrouwbaar verworven informatie is. De onderzoeksgroepleden krijgen ruimte van de onderzoeksgroepbegeleider om uit te wisselen, vragen en feedback geen aan elkaar over activiteiten die leden uitvoeren of hebben uitgevoerd. De onderzoeksgroep heeft directe betrokkenheid met het team want de hoofdvraag is gebaseerd op het onderwijsaanbod in de praktijk van leerkrachten. Informatie over huidige praktijk wordt bevraagd in een enquête en voorstellen vanuit de onderzoeksgroep worden in de praktijken van het team uitgeprobeerd. Deze praktijkervaringen komen weer terug in de onderzoeksgroep op basis waarvan zij weer verder kunnen. Patronen en critical incidents Het eerste patroon dat zichtbaar wordt in de beschrijving van de interventies is dat de interventies bijna nooit door alle drie de rollen in de interviews worden benoemd of herkend. Behalve bij stap 3, rondom het samenstellen van de onderzoeksgroep en het faciliteren van de leden. Daar benoemen directie, onderzoeksgroepbegeleider en onderzoeksgroepleden veelal dezelfde interventies waarbij het initiatief bij de directie en het team ligt. Deze onderzoeksstap is voor iedereen helder. Bij vragen over de rolverdeling van onderzoeksgroepbegeleider en intern begeleider, als deelnemers in de onderzoeksgroep, heeft de directeur een duidelijk omlijnd idee van wie waarvoor verantwoordelijk is namelijk: de onderzoeksgroepbegeleider is de kartrekker op inhoud/heeft affiniteit met het thema en krijgt uren om een eindproduct te produceren. De onderzoeksgroepbegeleider bewaakt het proces van onderzoek doen middels het planningsschema (een overzicht van activiteiten van de onderzoeksgroep voor dat schooljaar). De intern begeleider bewaakt het concept, die gaat over de inhoud vanuit het perspectief van OGO. Over deze rol van onderzoeksgroepbegeleider en onderzoeksgroepleden denken dat de onderzoeksgroepbegeleider en onderzoeksgroepleden verschillend in vergelijking met de directeur. Onderzoeksgroepleden geven aan dat onderzoeksgroepbegeleider en de intern begeleider beiden van „de inhoud‟ zijn. Op pagina 5 van het transcript van het interview met onderzoeksgroepleden zeggen zij iets over de rol van hun onderzoeksgroepbegeleider en intern begeleider als onderzoeksgroeplid “Die twee waren echt van de theorie, die stuurden het proces echt.”

En op mijn vraag of de onderzoeksgroepbegeleider op de inhoud van activiteiten zit of op het proces van de onderzoeksstappen zetten reageert een onderzoeksgroeplid: “Ik denk dat de onderzoeksgroepbegeleider nu beide doet, daar heeft ze wel tijd voor of daar wordt extra tijd voor ingepland door de directie.”

Vraag: er worden verschillende invullingen gegeven aan de rol van de intern begeleider en de onderzoeksgroepbegeleider. Wie volgt het proces van onderzoek doen? Wie stuurt aan op conceptbewaking, werkwijze van de school, OGO? Heeft iedereen zicht op de werkverdeling


38

Werken met onderzoeksgroepen en de rollen vanuit de stappen van onderzoek? Kan ieder zijn of haar rol vertalen naar interventies gedurende de stappen van onderzoek doen? Een tweede patroon wordt zichtbaar vanuit de niet benoemde interventies. Bij stap 2, 7 en de overgang van stap 7 naar 8 is het interventieoverzicht bijna leeg (ze worden althans niet benoemd door de geïnterviewden). De hoofdvraag vanuit het thema van het team is duidelijk: Hoe kunnen we Natuur en Techniek beter integreren in het proces van thematiseren? Het proces van vragen formuleren gericht op verbeteren van het ontwikkelingsgerichte onderwijs op deze school en probeerantwoorden zoeken binnen het concept van OGO bij de hoofdonderzoeksvraag gebeurt. In het interview worden daar ook uitspraken over gedaan. Tegelijkertijd zijn er echter ook uitspraken die de werkwijze van het concept tegenspreken. De vragen en onderzoeksstappen van stap 2 zijn leidend voor alle volgende stappen. Als ik vraag wat zij willen bereiken met hun onderzoek dan zeggen de onderzoeksgroepleden (pagina 4 van het transcript van het interview): “In het begin startten we met „dit willen we bereiken en daarvoor moeten we dit en dit gaan doen. De acties hebben we over we over die periodes verdeeld en nu zijn we bezig met de leerlijnen beschrijven. We willen graag dat…er overzicht komt voor komt voor alle leerkrachten met betrekking tot wat er per leerjaar aan bod moet komen”

Deze doelstelling op het planningsblad zegt nog niets over de integratie van Natuur en Techniek zoals die in de hoofdvraag benoemd staat. De onderzoeksgroepbegeleider schetst hoe het proces van thema naar vraag naar acties van onderzoeksgroepleden verloopt (pagina 2 van het transcript van het interview): “Het begon eigenlijk met dat we merkten dat we te weinig deden aan natuur en techniek, het was niet voldoende geïntegreerd in ons opzetten van thema‟s. Daar kwam eigenlijk bij dat we meer moesten doen met Natuur en Techniek. Een subvraag daarbij was dat we iets nieuws voor natuur en techniek wilden. Natuur en techniek kwam niet voldoende aan bod, dat was eigenlijk de hoofdvraag en daar wilden we wat aan doen Als werkgroep kom je bijeen en toen hebben we ons eerst gericht op de methodes. Welke methodes kunnen ondersteunend zijn voor de leerkrachten. Toen was het gewoon praktisch van wie kan naar zo‟n informatiedag over methodes Natuur en Techniek. Er zijn er toen vier naar toe gegaan. Toen zijn er zichtzendingen aangevraagd, dat heeft ook iemand gedaan. De intern begeleider heeft toen de enquête gemaakt voor alle leerkrachten m.b.t. waar zij behoefte aan hebben als het om Natuur en Techniekonderwijs gaat?”

Vraag: Is het voor het proces van thematiseren belangrijk dat je weet wat er per leerjaar aan bod moet komen? En als je dat weet als leerkracht, kun je dan beter thematiseren? Hoe kijkt OGO naar leerstofinhouden en aanbod binnen thema‟s? Ga je natuur en techniek voldoende integreren in je thema als je per leerjaar weet wat er aan bod moet komen? Het is onduidelijk of de hoofdvraag en subvragen ook vragen blijven of dat zij veranderen in doelen en doelen de leidraad worden. Een derde patroon wordt zichtbaar bij de overgang van stap 7 naar 8. De nieuwe werkwijze beschrijven en deze implementeren of kiezen voor eventueel vervolgonderzoek worden door geen van allen benoemd. Het proces lijkt te eindigen bij een presentatie van de onderzoeksgroep binnen het team met betrekking tot de resultaten van hun onderzoek. Vraag: Hoe wordt de werkwijze geïmplementeerd, wie pleegt dan welke interventie? Een critical incident in de school van inhoudelijke aard is het feit dat er in de onderzoeksstappen gevraagd wordt „probeerantwoorden te formuleren vanuit OGO‟ (interventie 2.7). Uit de interviews blijkt dat de onderzoeksgroep het concept OGO en de didactiek van integreren van Natuur en Techniek verlaat en vervolgens werkt aan opzetten van leerlijnen (pagina 2 van het transcript van het interview). Zo zegt zij het volgende: Kenniskring Leren en Innoveren – onderzoeksverslag juli 2011

39


“En we zijn aan de gang gegaan met de leerlijnen voor groep 1-2 tot en met groep 8. Wat moet nou minimaal aan bod komen?”

Ze legt uit dat het te maken heeft met het volgende (interview onderzoeksgroepbegeleider pagina 2 van het interview) “Dat we de doelen van de W.O. vakken al in het thema verwerkten. Maar het was dan weer het probleem dat de doelstellingen toch niet gehaald werden, je wordt afgerekend op de CITO bijvoorbeeld.”

Vraag: Zijn de uitgangspunten van het concept OGO leidend? In hoeverre blijft het concept OGO leidend op de werkvloer in relatie met verwachtingen van inspectie? En wie kent de uitgangspunten van OGO zo goed dat hij of zij in het onderzoek bij onderzoeksstap 2.7 sturing kan geven vanuit het concept? Een ander critical incident bij de onderzoeksgroepbegeleider ontstaat wanneer de vraag gesteld wordt of de onderzoeksgroepbegeleider bewust nadenkt over de haalbaarheid van het onderzoek voor ieder onderzoeksgroeplid. Zij reageert vanuit een opkomend inzicht (pagina 7 van het transcript van het interview). “Ik volg de uitvoering van de activiteiten niet tussen de bijeenkomsten in…..ik realiseer mezelf nu dat ik in de wandelgangen meer bij de werkgroepleden moet vragen „lukt het?‟. “

Vraag: Hoe ziet de rol van de onderzoeksgroepbegeleider er uit tussen de bijeenkomsten van de onderzoeksgroep in? Hoe kan de onderzoeksgroepbegeleider de onderzoeksgroepleden nog meer ondersteunen? Welke antwoorden zijn gevonden op de onderzoeksvraag? “Welke interventies zijn succesvol binnen het werken met onderzoeksgroepen in (academische) basisscholen? De volgende interventies werden benoemd vanuit de onderzoeken ontwikkellijn van Van Oers waarbij de respondenten aangaven dit als prettig te ervaren. Respondenten geven aan dat zij het prettig vinden dat ontwikkelpunten samen met het team gekozen worden en ingebed zijn in het schoolplan. Het team voelt zich betrokken bij schoolontwikkeling. Het werken met een hoofdvraag die voorkomt uit de ervaringen in de klassen en op basis van resultaten van leerlingen op de CITO in combinatie met een conclusie van de inspectie laat zien dat er vanuit een breed perspectief gekeken wordt. Meerdere gegevens worden gebruikt bij de keuze van een ontwikkelpunt. Ook is het prettig om vragen van studenten te inventariseren en te kijken waar ze mogelijk verbonden kunnen worden aan het actieonderzoek van de onderzoeksgroep. Er is op die manier ruimte voor studenten om mee te doen in de onderzoeksgroep. Het samenstellen en faciliteren van de onderzoeksgroep is een helder proces voor iedereen in de school. Het werkt goed om het werk vanuit de onderzoeksgroep op te nemen in taakbeleid en de jaarplanning. Dit biedt ruimte in uren om activiteiten vanuit de onderzoeksgroep uit te kunnen voeren binnen de eigen taakomvang. Doordat de onderzoeksgroep de taken verdeelt met betrekking tot het onderzoek doen weten ze van elkaar wie wat doet. De onderzoeksgroepleden zijn „critical friends‟ voor elkaar. Ze geven elkaar feedback, scherpen elkaar aan. Er is ruimte voor gesprek in bijeenkomsten van de onderzoeksgroep. Het onderzoeksplan wordt geconcretiseerd in de vorm van een


40

Werken met onderzoeksgroepen planningsformulier. Dat helpt de onderzoeksgroep gedurende de uitvoering van het werk van de onderzoeksgroep. Met betrekking tot rapportage voelen de onderzoeksgroepleden zich serieus genomen en zijn trots op hun resultaat dat zij kunnen presenteren in het team. Het voelt goed om te werken aan een beschrijving van de kwaliteit met betrekking tot hoe je Natuur en Techniek in OGO integreert. Deze werkwijze zal worden opnemen in het handboek, de werkwijzer OGO van deze school en dient als leidraad voor inrichting van het onderwijs. Vanuit het model van de Activiteitstheorie van Engeström wordt in de interviews duidelijk waar en hoe de activiteit van onderzoek als succesvol wordt ervaren. De school is gericht op kwaliteitsverbetering voor het onderwijs aan hun leerlingen (object). Het ontwikkelpunt van de onderzoeksgroep komt voort uit te lage opbrengsten op het gebied van Natuur en Techniek. De ontwikkelpunten worden geïnventariseerd door de directeur. Hij hoort de stem van meerdere betrokkenen, het team en de inspectie en andere gegevens zoals de resultaten van leerlingen. De school kiest voor de begrenzing van het concept van OGO. Dit is voor iedereen duidelijk. De onderzoeksgroep ervaart het actieonderzoekmodel als hulpmiddel voor kwaliteitsverbetering. Zij vinden in dit model een houvast. De onderzoeksgroep wordt bewust geformeerd en iedereen kan meedoen vanuit eigen interesse of kwaliteit. Het bestuur en de ouders worden geïnformeerd over kwaliteitsverbeteringen door middel van het schoolplan. Respondenten geven aan dat de doelstellingen voor verbetering van onderwijs, uit dit schoolplan, worden nagestreefd door het team en ervaren het werken met onderzoeksgroepen als ondersteuning voor het team. Als we kijken naar de rolverdeling en taken vanuit de ‘assisted performance’ van Tharp & Gallimore geven respondenten in de interviews de volgende positieve punten aan: Het is goed om te ervaren dat de directie actief interventies pleegt om de onderzoeksgroep kwalitatief verantwoord samen te stellen; ze voert gesprekken met leerkrachten over hun mogelijke bijdrage in de onderzoeksgroep op basis van hun kwaliteiten, gebruiken intekenlijsten voor leerkrachten en letten op een goede vertegenwoordig schoolbreed, Vaste afspraken bepalen wie in de onderzoeksgroep zitten. Een intern begeleider, leerkrachten per bouw, een initiator vanuit affiniteit met de inhoud van het onderzoek wordt kartrekker van de onderzoeksgroep als begeleider. De respondenten geven dit allemaal aan als een positief punt. De onderzoeksgroepbegeleider vindt dat de directie ondersteunend is vanuit de gesprekken die tweemaal per acht weken gepland zijn. De rol van de onderzoeksgroepbegeleider wordt herkend en als ondersteunend ervaren door de leden. Zij zit bijeenkomsten voor, maakt agenda/notulen, stelt planningsschema bij, helpt onderzoeksleden als zij een vraag hebben, creëert ruimte voor gesprek over vragen en stimuleert samenstellen van instrumenten en onderbouwing hiervan. Ook de rol van de intern begeleider is duidelijk en wordt als ondersteunend ervaren. Hij bewaakt het concept OGO en ondersteunt hierin de leden, helpt ook bij construeren van instrumenten zoals bijvoorbeeld de enquête maken voor teamleden. De onderzoeksleden vinden het prettig om uit te wisselen, te discussiëren en elkaar aan te scherpen over inhoud. Er is ruimte voor feedback geven aan elkaar op activiteitenniveau en ze kunnen elkaar ideeën geven voor voortgang. Het planningsschema geeft volgens respondenten structuur aan het proces met betrekking tot tijd en doelen. Welke activiteiten doet wie wanneer. De bijeenkomsten van de onderzoeksgroep zijn uitwisselmomenten. Het gaat over de inhoud van de activiteiten en het fijn dat de onderzoeksgroepmomenten zijn vastgelegd in de jaarplanning.


41

Werken met onderzoeksgroepen Mogelijke antwoorden liggen ook in de interventies die door de respondenten worden gemist of wel worden gepleegd maar geen echte plek in het model van actieonderzoek hebben. Wanneer we de uitspraken uit de interviews langs het model van de onderzoeken ontwikkellijn van Van Oers leggen horen we welke interventies zij missen of wel doen maar nog niet een plek hebben gegeven in het format van actieonderzoek. De respondenten geven aan dat zij niet bewust onderzoeken of ontwikkelpunten geschikt zijn voor actieonderzoek. Daar kan specifieker naar gekeken worden. Tevens hebben zij de behoefte om de hoofdvraag en het onderzoeksplan met het team vast te stellen zodat de overgang van teamproces naar onderzoeksgroep en weer terug naar teamproces geënt blijft op de hoofdvraag. Ook vragen zij zich af hoe de hoofdvraag centraal kan blijven in het proces. Er moeten probeerantwoorden geformuleerd worden vanuit de theorie van OGO. Het leerstofoverzicht wat nu een resultaat is van de onderzoeksgroep is een instrument. Is het wel helder hoe dit instrument ontwikkelingsgericht ingezet kan worden bij het proces van thematiseren? De antwoorden uit de theorie zouden dan leiden tot een experiment op de werkvloer waarbij duidelijk wordt hoe de leerkracht handelt gericht op winst voor zijn leerlingen. Het is belangrijk om in volgende onderzoekssituaties vooraf te formuleren wat de winst moet zijn voor leerlingen en hoe ze dat concreet gaan meten. Het planningsschema is nu voornamelijk gericht op doelen verbinden aan een tijdpad. Mogelijk kan het planningsschema meer ingericht worden vanuit de stappen van actieonderzoek. Nu lijken het planningsschema en de stappen van onderzoek twee losse onderdelen. De respondenten vragen zich af het mogelijk is dat studenten direct onderzoeksgroeplid worden. Hoe kun je dat realiseren en wat zijn daar de voordelen van? De respondenten geven ook aan dat er naast het „presenteren‟ ook nagedacht moet worden over verdere rapportage intern en extern. Wie rapporteert wat aan wie en met welk doel? Tot slot vragen zij ook aandacht voor de implementatie van de nieuwe werkwijze. Wie gaat dat proces aansturen, volgen zodat het daadwerkelijk ingevoerd wordt? En wat zou dat dan betekenen voor de leidinggevende, de onderzoeksgroepbegeleider, de onderzoeksgroepleden en de intern begeleider vanuit hun onderzoek? Welke interventies missen de respondenten vanuit de Activiteitstheorie van Engeström belicht? In de gesprekken over het leidend houden van de regels en het beleid van de school wordt ieder helder dat dit extra aandacht verdient. Wie stuurt daarin en hoe? De taken en rollen rondom het proces van onderzoek doen zijn in principe helder. De respondenten vragen zich af of deze taken en rollen ook verbonden kunnen worden aan de stappen van onderzoek doen. En als laatste denken de respondenten na over hoe je iedereen betrokken houdt gedurende het onderzoeksproces. Nu is er bij het kiezen en vaststellen van een thema voor ontwikkeling betrokkenheid vanuit het team, de inspectie en het bestuur. Deels door het schoolplan en deels door activiteiten die in de praktijk worden uitgeprobeerd of bevraagd. Hoe doen ouders en leerlingen mee in deze ontwikkeling? Weten zij ook hoe de kwaliteit verbeterd wordt door middel van onderzoek? Wordt het voor iedereen zichtbaar? Op het gebied van rollen en taakverdeling zetten we de bril op vanuit ‘ the assisted performance’ van Tharp & Gallimore en zijn de volgende uitspraken in interviews van belang bij het kijken naar welke interventies gemist worden of als remmend ervaren worden.


42

Werken met onderzoeksgroepen De directie ondersteunt de onderzoeksgroepbegeleider gericht op proces van onderzoek doen. Nu wordt er van uit gegaan dat de onderzoeksgroep in staat is de stappen zelfstandig te zetten maar zij is er niet zeker van dat ze capabel genoeg is. De onderzoeksgroepbegeleider zit op het proces en ondersteunt hierin de leden. Het is niet precies duidelijk welke interventies zij zou moeten zetten per onderzoeksstap. Het planningsschema beschrijft alleen de activiteiten en doelen en al pratende over alle stappen uit de onderzoeken ontwikkellijn wordt duidelijk dat niet alle stappen gezet worden. Er is ook behoefte aan het gericht evalueren van onderzoeksstappen en het proces van onderzoek doen. Daar is nu geen aandacht voor. De intern begeleider bewaakt het concept OGO en ondersteunt hierin de leden; om welke interventies gaat het dan bij de onderzoeksstappen als hij/zij let op de inhoudelijke ontwikkeling die moet passen bij het concept? Tevens spreken respondenten uit dat ze graag mogelijkheden zien om feedback te kunnen geven en ontvangen vanuit gelijke rollen: directies onderling, onderzoeksgroepbegeleiders onderling en onderzoeksgroepenleden onderling. Vanuit de onderzoeksgroepbegeleider ligt er op dit gebied een duidelijke vraag. Er is nog geen duidelijkheid met betrekking tot stap 7, de rapportage van de ontwikkeling en het behaalde resultaat. Onderzoeksgroepbegeleider en onderzoeksgroepleden vragen zich af hoe deze stap er uit ziet en wie informeert dan wie op welke wijze? Nu presenteert de onderzoeksgroep haar opbrengst van het onderzoek aan het team. Zij zijn nieuwsgierig hoe rapportage aan bestuur, ouders, PABO en OGO gemeenschap er dan uit?

Vraagstukken en kwesties vanuit rol leidinggevende en rol onderzoeksgroepbegeleider Ter afronding van bovenstaande observaties bespreek ik nog een aantal vragen rondom de rol van de leidinggevende waarvan de respondenten aangeven dat ze belangrijk zijn om te bespreken in de school. De directie geeft sturing aan het proces van onderzoek in stap 1 en 8 van de onderzoeksstappen gericht op de kwaliteitsverbetering vanuit zijn rol. Dat doet hij in aangeven van schoolontwikkelpunten en verantwoorden van resultaten van ontwikkelingen in het schoolplan. De onderzoeksgroepbegeleider en de intern begeleider sturen in stap 2 t/m 7. Is dit voor iedereen helder en voelen de onderzoeksbegeleider en intern begeleider om deze aansturing in stap 2 t/m 7 te kunnen uitvoeren? De intern begeleider bewaakt het concept vanuit zijn deelname aan de onderzoeksgroep. Hoe houdt de directie contact met de intern begeleider over de bewaking van het concept binnen het onderzoek van de onderzoeksgroep? Een ander aspect is dat blijkt dat de onderzoeksvraag omgezet wordt in doelen op het planningsformulier en ook in het schoolplan. Hoe kunnen de hoofdvraag en subvragen inclusief probeerantwoorden centraal blijven staan? Kan de directie zelf de stappen van onderzoek voldoende volgen middels het planningsformulier? Heeft de directie voldoende contact met de onderzoeksgroepbegeleider? De directeur geeft namelijk aan dat het aantal gesprekken toch beperkt is. Na presentatie van resultaten op basis van onderbouwde onderzoekservaringen komt het aan op implementatie van de nieuwe werkwijze. Iedereen geeft aan dat dit nog een lastig stuk is. Welke rol speelt de directie hierin, hoe weet hij of datgene wat hij rapporteert naar bestuur en ouders ook echt geïmplementeerd is? Welke interventies zijn daar voor nodig? De relatie tussen het bestuur en de directie blijkt te bestaan uit het feit dat de directie verantwoording aflegt op basis van het schoolplandocument. Wie evalueert de rol van de directie en wie geeft hem feedback hierop? Tevens blijkt uit de interviews dat er ook behoefte is tot uitwerking van vraagstukken en kwesties rondom de rol van de onderzoeksgroepbegeleider.


43


Zo vertelt de onderzoeksgroepbegeleider dat zij de rol krijgt van sturing geven vanuit de stappen van onderzoek doen en dat zij niet weet of ze die stappen goed zet. Hoe wordt duidelijk of zij dit zelfstandig kan en goed doet? Alle respondenten geven aan dat zij de resultaten bij leerlingen onvoldoende formuleren en meenemen in de experimentele fase van mogelijke antwoorden op de vragen. De rol van de onderzoeksgroepbegeleider hierin wordt door de onderzoeksgroepbegeleider zelf al herkend als onvoldoende sturend gericht op opbrengsten voor leerlingen. Hoe kan zij deze gerichtheid in de stappen van het onderzoek meenemen? Welke interventies zijn daarvoor nodig? Vanuit de interviews wordt duidelijk dat de rollen van de intern begeleider en de onderzoeksgroepbegeleider soms in elkaar overlopen, bijvoorbeeld in het geval van de theorie van het concept meenemen in het proces van onderzoek doen. Hoe zou de relatie tussen intern begeleider en onderzoeksbegeleider er uit moeten zien? Welke interventies plegen zij naar elkaar toe, hoe kunnen zij elkaar ondersteunen? Is het voor iedereen binnen en buiten de onderzoeksgroep helder hoe de taakverdeling is tussen intern begeleider, onderzoeksgroepbegeleider en onderzoeksgroepleden? Het presenteren van onderzoeksopbrengsten berust in het geval van dit onderzoek niet op praktijkervaringen waaruit blijkt dat het gebruik maken van de leerlijnen voor Natuur en Techniek ook direct betere resultaten geeft bij leerlingen. Welke interventies zijn hier voor nodig tijdens het werk van de onderzoeksgroep, en welke horen dan specifiek bij de rol van de onderzoeksgroepbegeleider? Als we praten over implementatie van opbrengsten uit de onderzoeksgroep komt er nog een vraag boven drijven. Wat wordt namelijk de rol van de onderzoeksgroep (onderzoeksgroepbegeleider, intern begeleider en leden) als alle leerkrachten in de school gaan werken met de werkwijze zoals die bedacht is door de onderzoeksgroep om Natuur en Techniek te integreren in thematiseren? En tot slot rijst de vraag hoe de onderzoeksgroepbegeleider feedback kan krijgen, ondersteund kan worden met betrekking tot het vervullen van haar rol binnen het onderzoek doen op deze school? Er zijn meerdere onderzoeksgroepen in de school en men spreekt elkaar niet over ieders proces van onderzoek doen. Uitwisseling biedt kansen om te leren van en met elkaar. Bovenstaande uitgesproken vraagtekens worden gezien als kansen voor versterking van het werken met een onderzoeksgroep in deze school. De gesprekken hierover kunnen leiden tot nieuwe of aangescherpte interventies voor de verschillende rollen. 4.4

School 3

Een korte beschrijving van de school en context binnen het onderzoek School 3 is de grootste school en staat ook midden in een grote stad. Er zijn twee locaties, hemelsbreed een kilometer van elkaar. Zij werken al meerdere jaren met onderzoeksgroepen en er zijn ook meerdere onderzoeksgroepen. De school heeft 25 groepen leerlingen die door ongeveer 40 leerkrachten worden geleid. Er is een directeur en er zijn twee adjuncten, vier intern begeleiders, twee ICT-ers, een Opleider in de school, een onderwijsassistente, twee administratief medewerksters en een vakleerkracht gym. In deze onderzoeksgroep gaat het om het volgende: Paraplugroep Sociaal emotionele ontwikkeling Onderwerp Hoe kunnen we voldoende handvatten bieden om vorm te Onderzoeksvraag geven aan sociaal emotionele ontwikkeling van leerlingen die past bij onze school


44

Werken met onderzoeksgroepen Doel van het onderzoek Beoogd resultaat

Een veilig pedagogisch klimaat kunnen vormgeven voor alle leerlingen De opdracht vanuit inspectie is om leerkrachten vanuit hun vormgeving aan sociaal emotionele ontwikkeling iedere twee jaar sociaal emotionele ontwikkeling te laten toetsen. Tevens volgt uit dit onderzoek het schrijven van een beleidsplan voor sociaal emotionele ontwikkeling.

Gevoerde gesprekken: In de afspraken rondom interviews voeren met personen vanuit de rol van leidinggevende, onderzoeksgroepbegeleider en leerkrachten als onderzoeksgroepleden is het op deze school niet gelukt om te spreken met alle respondenten van een en dezelfde onderzoeksgroep. Een interview met de adjunct- directeur (leidinggevende rol), tevens OGO- coördinator (verantwoordelijk voor meerdere onderzoeksgroepen) Een interview met de onderzoeksgroepbegeleider vanuit een leidende rol. Bij mijn presentatie van de opbrengsten aan alle respondenten vermeldt de directeur dat degene die als respondent vertegenwoordigd zou zijn vanuit de rol van onderzoeksgroepbegeleider eigenlijk de rol van voorzitter van de onderzoeksgroep heeft en onderzoeksgroepleider is met als taak om het planningsformulier te bewaken. De rol van onderzoeksgroepbegeleider wordt ingevuld door de adjunct-directeur en in dit geval heb ik de onderzoeksgroepbegeleider van de Paraplugroep sociaal emotionele ontwikkeling niet gesproken. Een interview met onderzoeksgroepleden (leerkrachten) die tevens ook deelneemt vanuit zijn rol als OGO- teamlid. Deels werd mij als onderzoeker pas duidelijk na uitvoering van de interviews en bij de eindpresentatie van opbrengsten voor deze school. Weergave van formele rollen in het werken met onderzoeksgroepen Gedurende het onderzoeksproces heeft de directie contact met de adjunct-directeuren als onderzoeksgroepbegeleiders wat mij pas duidelijk wordt bij presentatie van opbrengsten. De onderzoeksgroepbegeleider zit in de onderzoeksgroep en begeleidt de onderzoeksgroep. In de onderzoeksgroep zitten leden uit het team, uit elke bouw minimaal een leerkracht, elke onderzoeksgroep heeft ook een onderzoeksgroepleider die het planningsformulier bewaakt. De intern begeleider maakt ook onderdeel uit van de onderzoeksgroep Directeur

Locatie A adj. OB - adj. BB - locatie B adj. OB - adj. BB (=OGO coord.) Zij zijn vertegenwoordigd in iedere onderzoeksgroep OGO team (zitten in een aantal onderzoeksgroepen) meerdere onderzoeksgroepen

Het team werkt verspreid over 2 locaties


45

Werken met onderzoeksgroepen In het onderstaande schema heb ik in kaart gebracht welke interventies uit de onderzoeken ontwikkellijn van Van Oers benoemd worden in de gesprekken (groene interventies) en welke niet worden benoemd (rode interventies).

Figuur 9. Interventieoverzicht van school 3 Uit bovenstaand overzicht blijkt dat alle interventies bij het bepalen van het thema uitgevoerd worden. De directie neemt initiatieven met betrekking tot inventariseren van mogelijke ontwikkelpunten, onderhoudt hierover contact met het OGO team, maakt een keuze in mogelijke ontwikkelpunten en stelt deze samen met het management team vast als schoolontwikkelpunt. De conclusies en adviezen van de inspectie worden hierin meegenomen. Het team doet ook actief mee bij deze stap. De OGO coördinator wisselt uit met het team en de directie in het proces van keuzes maken met betrekking tot ontwikkelpunten. Het onderzoeken welke ontwikkelpunten geschikt zijn voor een onderzoeksmatige aanpak gebeurt niet. Respondenten geven aan dat het thema verwerkt wordt tot doelen, na vaststelling van de hoofdvraag. In het geval van deze onderzoeksgroep ligt er ook een opdracht, een systeem ontwikkelen waarbij de sociaal emotionele ontwikkeling van leerlingen eenmaal per twee jaar in beeld wordt gebracht. De studie-2daagse die gaat over het thema van deze onderzoeksgroep levert vragen van leerkrachten op. Er worden niet specifiek vanuit de OGO theorie probeerantwoorden geformuleerd. Het thema van de onderzoeksgroep wordt vertaald naar een plan dat wordt opgenomen in een planningsformulier. Vervolgens buigt het managementteamlid zich samen met de onderzoeksgroep over de haalbaarheid van het onderzoeksplan. Het managementteam onderzoekt ook of het past in de meerjarenplanning van het schoolplan samen met de directeur. Bij het samenstellen van onderzoeksgroep, kijkt het managementteam in relatie met het team naar wie waarin deel gaat nemen op basis van initiatieven en wensen van teamleden, een goede vertegenwoordiging vanuit elke bouw, een lid van het management en in het geval van deze onderzoeksgroep ook een OGO- teamlid. Studenten doen in deze onderzoeksgroep mee vanuit een vraag van de onderzoeksgroep: kunnen jullie informatie verzamelen hoe het onderzoek van meten van sociaal emotionele ontwikkeling zou kunnen (interview onderzoeksgroepleider pag. 4)


46


Het afstemmen van de rollen in de overgang van binnen de onderzoeksgroep wordt niet expliciet gedaan. Er staat een taakomschrijving op het planningsformulier. Vanuit een studietweedaagse en work- outs (deskundigheidsbevorderende bijeenkomsten voor leerkrachten) zet de onderzoeksgroep een nieuwe werkwijze op. Er wordt gewerkt vanuit doelstellingen. Er is geen specifieke opbrengst op leerlingenniveau vermeld. In de interviews vertellen de respondenten dat ze voornamelijk met doelen werken op leerkrachtniveau, zo wordt „de leertijd effectief gebruiken‟ als voorbeeld genoemd. Er wordt niet specifiek aangegeven wanneer iets als succesvol wordt beschouwd. Bij stap 5 en 6 doet het hele team mee omdat deze onderzoeksgroep een speerpunt is voor de hele school. Bij stap 6 worden instrumenten niet altijd onderzocht op de relatie met OGO. Zo zegt de respondent (vanuit zijn leerkrachtrol en OGO- teamlidrol): B. wordt vervolgens uitgenodigd. Dat was inspirerend, collega‟s waren enthousiast en B. werd nog een keer uitgenodigd. Vanuit dit enthousiasme gaan we zijn input dan toepassen in de groepen. Er is gezegd: „Dat stukje gaan we doen‟. Maar er is geen onderzoek naar gedaan hoe dat voor ons werkt en of dat ook het concept OGO raakt. Hij heeft een eigen visie op de interactie leerkracht – leerling Zijn verhaal ging vooral over ongewenst gedrag en ik weet niet of dit nu aansluit bij OGO. Dat zou ik willen onderzoeken.

Voor het conclusies trekken koppelt de adjunct- directeur als procesbegeleider terug naar de hoofdonderzoeksvraag. De schriftelijke rapportage van de onderzoeksgroep naar de schoolleiding gebeurt via notulen op basis van activiteiten van het planningsformulier. Mondeling rapporteert de adjunct- directeur naar de directeur in management- overleggen. De nieuwe werkwijze wordt beschreven in beleid en de werkmap van de leerkracht. Als we vanuit het model van Engeström gegevens uit de interviews analyseren zien we dat de school gericht is op kwaliteitsverbetering van het onderwijs door leerkrachten aan hun leerlingen.

„Het activiteitssysteem‟ van Engeström (2005) (zie figuur 1 pag. 12) In deze onderzoeksgroep gaat het om het sociaal emotioneel welzijn van hun leerlingen. De ontwikkelpunten ontstaan in de „community‟. Iedereen is betrokken en denkt mee in de mogelijkheden voor schoolontwikkeling. De regels van het concept van OGO (rules) zijn leidend in de ontwikkeling. Deze school heeft dit jaar namelijk in de onderzoeksgroepen die speerpunten waren voor het hele team ook leden toegevoegd vanuit het OGO- team. De verbetering is gericht op verbeteren van het handelen van leerkrachten (object) in de klas, hoe


47

Werken met onderzoeksgroepen krijgen zij handvatten om sociaal- emotionele ontwikkeling vorm te geven. Er zijn een aantal ondersteunende handelingen en instrumenten (mediating artifacts) zoals het planningsformulier, bijeenkomsten, gesprekken, work- outs, en dergelijke. De rollen in de onderzoeksgroep worden vanuit een taak en rol ingevuld, adjuncten (onderzoeksgroepprocesbegeleider) – onderzoeksgroepleider/voorzitter – onderzoeksgroepsleden – OGO teamlid – intern begeleider. Deze rollen zijn op papier omschreven net als de stappen van actieonderzoek. Bij school 3 wordt bij het reduceren van data via het triadisch model van Tharp & Gallimore duidelijk hoe de rollen zijn verdeeld en wie welke interventies pleegt om de ander te ondersteunen in zijn/haar rol of taak, de zogeheten „assisted perfomance‟. Tevens blijkt er behoefte te zijn aan contact tussen gelijkwaardigen van verschillende onderzoekssituaties in en buiten de school, vandaar de dubbele rij rollen.

relaties tussen en ondersteuning vanuit „gelijkwaardigen‟ (gebaseerd op figuur 2 „The assisted perfomance‟ van Tharp & Gallimore (2001) pag. 13, zie figuur 7) De directeur faciliteert de onderzoeksgroepleden in middelen en tijd om samen hun onderzoek uit te kunnen voeren. De directeur gaat gesprekken aan met de onderzoeksgroepbegeleiders (adjuncten) om zicht te houden op de ontwikkelingen binnen de onderzoeksgroepen, hij stelt vragen en volgt planningsformulieren, notulen van onderzoeksgroepen. Elke vier weken worden ontwikkelingen in het managementteam besproken. De onderzoeksgroepbegeleider volgt en steunt de onderzoeksgroepleider die voorzitter is van de onderzoeksgroep. Ze volgt het verloop van het plan zoals beschreven in het planningsformulier en stuurt op haalbaarheid van het onderzoek. De onderzoeksgroepleider (de voorzitter) zit de onderzoeksgroepbijeenkomsten voor en maakt notulen. Zij stimuleert, volgt en ondersteunt de onderzoeksgroepleden tot het zetten van de juiste stappen binnen het proces van de onderzoeksgroep. Zij volgt de activiteiten van de onderzoeksgroepleden en stelt planningsschema van activiteiten bij waar nodig. De onderzoeksgroep heeft directe betrokkenheid met het team bij planningen voor de praktijk, in work- outs en een studietweedaagse. Voorstellen vanuit de onderzoeksgroep worden in de praktijk toegepast omdat deze onderzoeksgroep op teamniveau onderzoekt. De leerkrachten in de onderzoeksgroep vertegenwoordigen vanuit hun bouw het team en halen op die manier praktijkinformatie naar binnen in de onderzoeksgroep. Het OGO- teamlid ondersteunt de onderzoeksgroep gericht op conceptuele onderbouwing van plannen en werkwijzen in de


48

Werken met onderzoeksgroepen groep. Hij wordt zelf weer ondersteund, op zijn rol als conceptbewaker, door de OGO – coördinator. De OGO- teamleden wisselen onderling uit in hun zoektocht naar de invulling van hun rol in de onderzoeksgroep. De onderzoeksgroepleden ondersteunen elkaar door taakverdeling en/of op basis van expertise (doen waar je goed in bent, zie voorbeeld 2-daagse) Ook de onderzoeksgroepbegeleiders (de adjuncten) wisselen uit met elkaar binnen de vierwekelijkse gesprekken op managementniveau. De OGO- teamleden wisselen nog uit in hun OGO- teamoverleg o.l.v. de OGO coördinator (tevens adjunct en onderzoeksgroepbegeleider). Deze directeur heeft ook gelegenheid om uit te wisselen op het directieberaad op bestuursniveau. Patronen en critical incidents Een patroon dat zichtbaar wordt gedurende de interviews is dat alle teamleden heel actief en betrokken zijn op hun onderwijs en allemaal meedoen in onderzoeksgroepen. Het team is heel enthousiast. Zo vermeldt de adjunct- directeur in haar interview het volgende: „mensen willen hier heel veel, deze school is heel goed in het oppakken van dingen‟ (pag. 5). Ook de andere respondenten geven aan dat bij deze onderzoeksgroepactiviteiten veel betrokkenheid is met het team en dat ze daar erg tevreden over zijn. Een tweede patroon wordt helder bij mijn vraagstelling met betrekking tot het zetten van de verschillende onderzoeksstappen. Het planningsformulier is volgens alle respondenten de leidraad voor het onderzoek doen. Daarop wordt vermeld wat het doel is van de onderzoeksgroep en werken ze vanuit de doelstellingen die ze daarbij formuleren. Het werken met een hoofdvraag, deelvragen en een gewenst resultaat bij leerlingen zijn interventies waarvan respondenten aangeven dat die beter kunnen. Ook blijft de rol van de regels van het concept niet altijd meespelen. Er worden geen probeerantwoorden vanuit de OGO- theorie geformuleerd. Een hoofddoel en doelstellingen geven daar ook minder aanleiding toe dan een vraag. De adjunct- directeur brengt nog een interessante ervaringen in over het feit dat leerkrachten actieonderzoek doen moeilijk vonden toen er een klein actieonderzoekje plaatsvond onder leiding van J. Op mijn vraag wat leerkrachten dan moeilijk vonden (pag. 10) zegt ze: “Gevoelsmatig waren de eerste stappen steeds hetzelfde. Je moest je doel bepalen heel precies bepalen terwijl dat niet altijd goed te formuleren was. Ze gaven ook aan dat het soms van die inkoppers waren. Als je die eerste stap al gedaan had dan wist je eigenlijk ook al wat de volgende stap was. En als je die stappen invulde hadden sommige mensen het gevoel het onderzoek al gedaan te hebben. Als ze op basis van hun onderzoeksvraag in moesten vullen waar ze hun gegevens gingen verzamelen dan wisten ze dat ze in klassen gingen kijken, dat ze dat boek van coöperatief leren gingen lezen. De vertaling naar de praktijk dan, hoe ga ik het toepassen, dat tweede gedeelte, dat is veel lastiger. Dus weten wat er in de theorie staat van hoe het zou moeten en zicht hebben op wat er in de praktijk gebeurt is één. Maar hoe je die twee dingen dan samenvoegt, „dan gaan we het zo doen in de praktijk‟ dat is ingewikkelder. Toen hebben we een planningsblad geïntroduceerd om het ad hoc werken wat te stroomlijnen. Ze moesten het in een jaarplanning vertalen en dat gaf ons weer meer informatie voor het schoolplan. Om nu ook nog het actieonderzoek in te brengen, dat was nog een stap te ver of te groot of teveel in een keer. Maar het zou best een kans zijn om te kijken hoe je dat kunt integreren. Zonder dat mensen het gevoel hebben dat ze eerst hele procedures af moeten werken voor dat ze aan de slag kunnen. Terwijl daar ook het gevaar in zit, vind ik, dat als je alles maar meteen gaat doen zonder gedegen onderzoek dat je dan te snel gaat. Het kan ook een klein onderzoekje zijn het hoeft niet meteen heel groot te zijn.”

Een derde patroon laat zien dat respondenten merken dat implementatie van nieuwe werkwijzen meer aandacht verdient. Zo geeft de adjunct- directeur in het interview aan op mijn vraag of de directeur echt zicht heeft op de werkelijke kwaliteit in de groepen bij alle leerkrachten dat ontwikkelingen soms te snel gaan (pagina 16 van het transcript) Kenniskring Leren en Innoveren – onderzoeksverslag juli 2011

49


“ Dat is het evenwicht vinden tussen mensen die bruisen en als een speer gaan en zo‟n heel team meenemen in ontwikkelingen. Soms gaan we te snel.”

Een critical incident komt naar voren in het interview met de adjunct- directeur en met de het onderzoeksgroeplid die deelneemt vanuit zijn expertise met betrekking tot het OGO concept. Uitspraken gaan over het feit dat actieonderzoek niet als lijn gevolgd wordt op deze school zegt de adjunct- directeur (pagina 5 van het transcript): “ We kwamen met actieonderzoek in aanraking door de Oplisbijeenkomsten . En in een keer werd er eigenlijk gezegd dat iedereen inderdaad met een actieonderzoek aan het werk moest, of al werkte, of ging werken terwijl wij zoiets hadden van: Goh dat hebben we nog nooit zo gecommuniceerd naar het team. En wij hadden de indruk dat het meteen al zo ingewikkeld werd voor zo‟n team die heel gemotiveerd en enthousiast in zijn ontwikkelteam start, dat er meteen weer allerlei procedures en volgens de stappen van actieonderzoek planmatig gewerkt moest worden. Dat hebben wij niet zo geïntroduceerd. Vorig jaar is wel o.l.v J. een klein actieonderzoek gedaan met leerkrachten en dat moesten ze in hun eigen klas uitvoeren. Dat vonden ze erg moeilijk.”

Ook het onderzoeksgroeplid, die als OGO- teamlid de rol inneemt van het bewaken van het concept, zegt over onderzoek doen het volgende (pagina 6 van het transcript) “Bij ons wordt iets bedacht en het wordt gedaan en er is nog geen onderzoek. Toets het aan ons concept, de leerkrachten, de leerlingen, probeer het een tijdje uit of probeer meerdere dingen uit en kijk dan wat het best werkt. Hier doen we eigenlijk nog niet aan echt onderzoek.”

De onderzoeksgroepleider (voorzitter) benoemt echter over onderzoek doen (pagina 5 van het transcript) het volgende: “Als je bv. kijkt naar de situatie rondom faalangst, ook een aspect uit de paraplu- onderzoeksgroep, dan was de nulmeting dat er een onderzoek was van bureau April, die heeft gekeken wat kan de school aan op het gebied van zorg. Daar kwam uit dat leerkrachten aangaven dat ze meer behoefte hebben aan wat je zou kunnen doen aan faalangst met de groep om faalangst niet te laten ontstaan. Vanuit die vraag hebben we input gedaan t.a.v. faalangst algemeen, toen is het weer terug gegaan naar de zorg om te onderzoeken of leerkrachten vanuit deze input nu in de klassen veroorzaken dat er minder kinderen met faalangst in de zorgbespreking terecht komen

Zij ervaart wel actieonderzoek. De vraag is of alle onderzoeksgroepen volgens het model van actieonderzoek werken, of er iedere keer bewust gekozen wordt voor wel of geen actieonderzoek doen in de onderzoeksgroep. Er wordt verschillend gesproken over gebruik maken van actieonderzoek. Een tweede critical incident komt voort vanuit de rol van de adjunct- directeur in relatie met haar tweede rol in de school, die van het OGO- coördinator zijn (pagina 5 van het transcript): Wij moeten als MT lid ook moeten dragen voor het feit dat dingen ook geïmplementeerd worden. En ook in klassenbezoeken en functioneringsgesprekken vernieuwingen meenemen. Dat is best een ingewikkelde rol. Ik vind mijn rol best ingewikkeld. Ik kom vanuit een begeleiderrol binnen, ik ben wel adjunct en heb een team onder me die ik nu moet beoordelen, die gesprekken moet ik nu voeren. Maar ondertussen kom ik ook vanuit de OGO- invalshoek bij mensen in de klas en begeleid studiedagen en ondersteun ze.

Zij ervaart haar begeleidersrol als ingewikkeld op basis van de interventies vanuit de adjunctrol, namelijk beoordelen en de begeleiding van onderzoeksgroepen en ondersteunende rol als OGO- coördinator.


50

Werken met onderzoeksgroepen Als derde critical incident komt uit de interviews naar voren dat de rol van het teamlid als deelnemer aan de onderzoeksgroep nieuw is dit jaar en nog niet helemaal wat dat inhoudt. Dit jaar zijn leden van het OGO- team toegevoegd aan een onderzoeksgroepen om het concept te bewaken. Het onderzoeksgroeplid (tevens ook teamlid) vertelt over de rolverdeling:

OGOhelder aantal OGO-

“ In de onderzoeksgroep zitten: een intern begeleider, leerkrachten uit verschillende bouwen, een managementlid (adjunct), N. als voorzitter omdat ze een opleiding doet en ik vanuit het OGO- team Onze rol is eigenlijk om het OGO gedeelte binnen de onderzoeksgroep te testen, te volgen, zorgen dat de ontwikkelingen binnen het concept blijven passen. Dat ben ik wel aan het uitzoeken, hoe doen we dat?”

Waarop ik als interviewer vraag: “ Hebben jullie het binnen de onderzoeksgroep ook over hoe jullie daar vanuit het concept naar kijken?”

En hij antwoordt: “ Dat is niet gebeurd en dat is denk ik wel wat er moet gebeuren. Ik doe het in de verschillende ontwikkelgroepen wel steeds meer vanuit die rol.”

Vervolgens vraag ik of de rol van OGO- teamlid in de onderzoeksgroep helder is voor iedereen en hierop antwoordt hij: “ Daar ben ik in ieder geval naar op zoek en de anderen vragen niet om een rol van mij dat ik vanuit het concept mee doe.”

De onderzoeksgroepleider bedeelt de rol van bewaken van het concept toe aan de deelnemende adjunct-directeur toe (pagina 6 van het transcript) wanneer ik haar vraag naar de rol van de adjunct/ directeur: “Haar rol is de schakel tussen de onderzoeksgroep en het MT Als wij een traject inslaan wat niet past bij wat de school wil dan fluit zij ons terug.”

Het blijkt uit de antwoorden van diverse respondenten dat meerdere personen het concept van de school bewaken toebedeeld krijgen. Welke antwoorden zijn gevonden op de onderzoeksvraag? “Welke interventies zijn succesvol binnen het werken met onderzoeksgroepen in (academische) basisscholen? De volgende interventies werden benoemd vanuit de onderzoeken ontwikkellijn van Van Oers waarbij de respondenten aangaven dit als prettig te ervaren. Iedereen kan meedoen en doet mee bij het verzamelen van ontwikkelpunten. Er wordt ook onderzocht of het onderzoeksplan haalbaar is. Er is ook aandacht voor het bewaken van het concept OGO. Het OGO- team geeft aan dat zij dit prettig vinden. de samenstelling van de onderzoeksgroep is een helder en vlot proces. Het gebeurt op initiatief van het management in combinatie met inbreng van het team. Door het jaarrooster en de inbedding in het taakbeleid voelt iedereen zich gefaciliteerd in tijd en ruimte. Het werken met het planningsblad wordt als ondersteunend ervaren. Het afstemmen en bijstellen van onderzoeksplannen gebeurt tussen meerdere betrokkenen. De onderzoeksgroep, de onderzoeksgroepleider, het management en het OGO- team zijn hierbij betrokken. In deze onderzoeksgroep is het team voortdurend betrokken bij de stappen van onderzoek (door middel van studiedagen en work- outs) De nieuwe werkwijze komt vast te liggen in een werkmap voor leerkrachten. Dit doet de onderzoeksgroepleider in samenwerking met de onderzoeksgroep. Het leren van de nieuwe werkwijze vindt direct plaats door de onderzoeksgroep met het team in work- outs.


51

Werken met onderzoeksgroepen Vanuit het model van de Activiteitstheorie van Engeström wordt in de interviews het duidelijk waar respondenten tevreden zijn over de activiteit van onderzoek doen. Ontwikkelpunten ontstaan in de community of het team zelf en het gaat dus over het onderwijs in de klas. De regels van het concept van OGO hebben nu een plek in de onderzoeksgroep door de taak van het OGO- teamlid dat deelneemt aan deze onderzoeksgroep. Het onderzoek is gericht op verbeteren van het handelen van leerkrachten in de klas en daar worden een aantal ondersteunende handelingen en instrumenten voor gebruikt (planningsformulier, bijeenkomsten, gesprekken, work-outs, e.d.) Er is doelgericht aandacht voor de invulling van de rollen in de onderzoeksgroep. Als we kijken naar de rolverdeling en taken vanuit de ‘assisted performance’ van Tharp & Gallimore komen de volgende observaties naar voren vanuit de interviews: Vanuit de rol van de directeur stuurt en volgt hij onderzoeksprocessen door gesprekken met de adjunct directeuren en een adjunct/coördinator OGO team. Schoolplan en ontwikkeldoelen blijven zijn leidraad voor gesprekken en blijven in beeld. De onderzoeksgroepleider c.q. voorzitter wordt gevolgd en ondersteund door de adjunct directeuren op de proceskant van het onderzoek vanuit hun begeleidende rol in de onderzoeksgroep. Het is de bedoeling dat het OGO teamlid de onderzoeksgroep ondersteunt gericht op conceptuele onderbouwing en sturing vanuit het OGO concept. Hiermee kan de visie en het concept van de school leidend blijven. Het OGO teamlid in de onderzoeksgroep wordt weer ondersteund door de OGO – coördinator (door uitwisseling onderling binnen het OGO- team) waardoor deze zijn of haar rol kan bijstellen. De OGO- coördinator zit weer bij de managementbesprekingen waar met regelmaat alle onderzoeksplannen besproken worden. Hier is ruimte om kwesties rondom het concept in te brengen en te bespreken. De onderzoeksgroepleden worden ondersteund, gestimuleerd en aangestuurd door de onderzoeksgroepleider (voorzitter) en zij ondersteunen elkaar door een taakverdeling af te spreken. Dit gebeurt ook op basis van expertise van onderzoeksgroepleden, doen waar je goed in bent, zo ontstaat de taakverdeling bij de studietweedaagse. Iedereen voelt zich vertegenwoordigd in de onderzoeksgroep doordat er vanuit elke bouw leerkrachten deelnemen. De respondenten van de onderzoeksgroep ervaren ruimte om vanuit eigen enthousiasme initiatieven te ontplooien. Het managementteam heeft ook oog voor expertise van personeel. Mogelijke antwoorden liggen ook in de interventies die door de respondenten worden gemist of wel worden gepleegd maar geen echte plek in het model van actieonderzoek hebben. Wanneer we de uitspraken uit de interviews langs het model van de onderzoeken ontwikkellijn van Van Oers leggen horen we welke interventies zij missen of wel doen maar Er wordt met verschillende onderzoeksgroepen gewerkt. Iedereen kan alles weten van elkaar doordat informatie vanuit de onderzoeksgroepen digitaal gedeeld wordt. Het blijft echter veel informatie. De respondenten geven zelf in de interviews aan welke stappen van actieonderzoek een plek kunnen krijgen ter ondersteuning van de schoolontwikkeling. In de interviews wordt gerefereerd aan mogelijkheden van stap 2 (werken met hoofden subvragen, probeerantwoorden formuleren), stap 5 ( formuleren wanneer je tevreden bent, uitproberen in de groepen), stap 6 (ervaringen analyseren en conclusies trekken) Eventueel weer bijstellen) Stap 7 (klopten onze vooronderstellingen, probeerantwoorden, terug naar je onderzoeksvragen) en de overgang van stap 7 naar 8 (afronden van onderzoek, rapporteren naar OgO gemeenschap, implementeren en borgen, eventueel vervolgonderzoek)


52

Werken met onderzoeksgroepen De planningsoverzichten geven zicht op de doelen en activiteiten. Respondenten zien kansen in het verbinden van deze activiteiten en doelen aan onderzoeksvragen (hoofden subvragen). De respondenten vanuit de rol van conceptbewaker willen kijken hoe je probeerantwoorden in de theorie van OGO kunt zoeken om dit als uitgangspunt vast te houden bij ontwikkelingen in de klassen. Zij vragen zich af hoe en door wie de concrete nieuwe aanpak wordt onderbouwd vanuit het ontwikkelingsgerichte concept naar het team toe. Tevens denken ze na over het trekken van conclusies op basis van ervaringen met betrekking tot de onderzoeksvraag (vragen)? Hoe zouden ze geëvalueerd kunnen worden vanuit de OGOtheorie? En met wie kun je de conclusies dan allemaal delen? (stap 7) Tijdens de gesprekken werd ook duidelijk dat het formuleren van te verwachten opbrengsten gericht op de leerlingen meer aandacht moet krijgen; waartoe zal deze ontwikkeling leiden bij leerlingen? Hierbij geven respondenten ook aan dat je dan moet aangeven hoe je deze opbrengsten wilt meten bij leerlingen. Bij tevredenheid over opbrengsten en winst kan dan het onderzoek worden afgesloten. Ook liggen er nog kansen in het implementeren en borgen van opbrengsten uit verschillende onderzoeksgroepen in het gehele team. Wie doet wat met betrekking tot implementatie en borging, op welk moment, met welke bedoeling? (denk aan rol van het OGO- team en de OGO- coördinator, de rol van de leerkrachten uit de onderzoeksgroep per bouw, intern begeleiders, adjuncten vanuit hun rol gericht op functioneren van teamleden, directeur en studenten. Er is een veelheid aan ontwikkelingen. De respondenten vragen zich af of nieuwe werkwijzen voldoende worden geïmplementeerd en geborgd. Welke interventies missen de respondenten vanuit de Activiteitstheorie van Engeström belicht die zouden kunnen bijdragen aan het proces van onderzoek doen? Binnen het team wordt er gewerkt met meerdere onderzoeksgroepen: iedere groep levert resultaten op teamniveau, hoe kunnen de relaties tussen de onderzoeksgroepen worden verstevigd om een overkill aan resultaten te krijgen? Het blijkt dat in het geval van deze onderzoeksgroep ook weer „oude werkwijzen‟ opnieuw geïmplementeerd moeten worden, het is weggezakt in de loop der tijd. Wie gaat de rol op zich nemen om te formuleren wat de opbrengst voor de leerlingen moet zijn zodat dit ook te meten is in de resultaten? De adjunct- directeur (tevens OGO- coördinator) en het OGO- teamlid geven aan dat het de moeite waard is om te onderzoeken hoe OGO leidend kan blijven als theorie en onderbouwing van nieuwe ontwikkelingen gedurende het onderzoek en implementatie Binnen het MT zitten vier adjunct- directeuren c.q. locatieleiders waarvan één adjunct ook OGO coördinator is. Welke taken hebben zij allemaal en met welke bedoeling? Niet alle taken zijn helemaal helder voor iedereen in de school blijkt uit de interviews. Ontwikkelingen ontstaan vanuit vragen van de werkvloer en andere betrokkenen in de community; hoe blijft iedereen deelnemen van start tot einde van het onderzoek? Bij deze onderzoeksgroep doet het hele team mee maar hoe zit dat bij andere onderzoeksgroepen? Op het gebied van rollen en taakverdeling zetten we de bril op vanuit ‘ the assisted performance’ van Tharp & Gallimore en zijn de volgende uitspraken in interviews van belang bij het kijken naar welke interventies gemist worden of als remmend ervaren worden. Uit de interviews blijkt dat er meerdere mensen in de rol zitten van leidend houden van het concept. Het is goed om duidelijk te maken welke interventies, tussen wie, bijdragen aan het leidend houden van het concept. Er is onzekerheid vanuit de rol van de OGO- teamleden. Wat is precies hun rol en weet iedereen dit? En de onderzoeksgroepleider bedeelt deze rol toe aan de adjunct- directeur. De adjunct- directeur heeft aangegeven dat zij behoefte heeft aan feedback geven en ontvangen met betrekking tot haar rol en bij behorende interventies. De


53

Werken met onderzoeksgroepen respondenten vinden het een uitdaging om interventies te beschrijven die nodig zijn om resultaten te meten en na te denken over wie dat gaat doen. Wie kan waar interveniëren bij de stappen van onderzoek doen gericht op formuleren en reflecteren op winst voor de leerlingen? En tot slot vraagt ook de implementatie en borging van werkwijzen meer aandacht. Wie pleegt welke interventie bij implementatie en borging van nieuwe werkwijzen om te voorkomen dat nieuwe werkwijzen wegzakken of niet conceptueel onderbouwd zijn? Deze bovenstaande beschrijvingen kunnen de school verder helpen in het versterken van het werken met onderzoeksgroepen. Vraagstukken en kwesties vanuit de rol van de leidinggevende en de rol van de onderzoeksgroepbegeleider Ter afronding van bovenstaande observaties beschrijf ik hieronder nog een aantal kwesties rondom de rol van de leidinggevende waarvan respondenten aangeven dat het voor hen uitwerking behoeft. Allereerst zijn er meerdere personen in het proces van onderzoek doen en schoolontwikkeling die sturing geven vanuit hun rol (rol van de directeur, rol van de adjuncten, rol van de OGOcoördinator, rol van de OGO- teamleden). Hoe verhouden deze verschillende rollen zich tot elkaar en wat zijn de consequenties voor het proces van onderzoek doen en implementeren en borgen van nieuwe werkwijzen. Allereerst is de directeur bij deze grote school niet zichtbaar in de ontwikkelactiviteiten op de werkvloer. De directeur werkt op afstand en houdt zicht op ontwikkelingen door de gesprekken met zijn adjuncten. De adjuncten hebben een begeleidende rol (onderzoeksgroepen) en een controlerende rol (klassenbezoeken en functioneringsgesprekken. De adjuncten zijn de bron voor de directeur als het gaat om klassenpraktijken. Wie neemt welke rol bij implementatie van nieuwe werkwijzen en wie stelt vast of de ontwikkeling voldoende geborgd is? De frictie tussen coachen, begeleiden en beoordelen vraagt om gesprek tussen deze personen. Als tweede is er een kwestie rondom het concept van de school, OGO, en de bewaking hiervan door het OGO- team. Leden van het OGO- team vragen zich af of zij eindverantwoordelijk zijn in het relateren van ontwikkelingen aan het concept van OGO. Welke rol speelt de directeur hierin? Weet iedereen dat OGO teamleden deze rol vervullen in de onderzoeksgroep? Hoe bewaak je de visie in onderzoeksgroepen waar geen OGO teamleden in zitten (er zijn namelijk teveel onderzoeksgroepen in vergelijking met OGOteamleden). Hoe ziet de directeur deze rollen en verantwoordelijkheden in relatie tot zijn eigen rol en verantwoordelijkheid? Tot slot gaat het ook om rapportageactiviteiten. Wie rapporteert naar wie met betrekking tot opbrengsten van de schoolontwikkeling en met welk doel wordt gerapporteerd. Er zijn meerdere mogelijkheden (zie stap 7 van de onderzoeken ontwikkellijn van Van Oers). Worden deze doelen vanuit de verschillende rapportagemogelijkheden ook meegenomen in het schoolplan en de beleidsvoornemens? De volgende vragen spelen rondom de rol van de onderzoeksgroepleider (leerkracht en voorzitter) en onderzoeksgroepbegeleider (adjunct- directeur) en de verwachtingen ten aanzien van deze rollen. De onderzoeksgroepleider ziet de adjunct naast bewaker van de doelen en de haalbaarheid van onderzoeksplannen ook als bewaker van de visie. Blijft de onderzoeksgroep binnen het kader van wat hun school „goed onderwijs‟ vindt. Hoe verhoudt zich dit tot de rol van het OGOteam als onderzoeksgroeplid?


54

Werken met onderzoeksgroepen In het interview vertelt de onderzoeksgroepleider dat ze feedback heeft gevraagd op haar rol in de onderzoeksgroep. Dat gaf interessante informatie voor haar zelf om verder mee te kunnen. Is het evalueren van het onderzoeksproces en de rol van een ieder een interventie die in alle onderzoeksgroepen kan worden toegepast? Hoe kan feedback geven en ontvangen het proces van onderzoeksmatig handelen ondersteunen? Nu heeft alleen deze onderzoeksgroepleider feedback op haar rol gekregen. Hoe kan er breder feedback worden georganiseerd op iedereen die meedoet in het proces van onderzoek doen? Bovenstaande uitgesproken vraagtekens kunnen ook zijn een handvat zijn voor versterking van het werken met onderzoeksgroepen. De gesprekken hierover kunnen leiden tot nieuwe of aangescherpte interventies voor de verschillende rollen. 4.4

School 4

Een korte beschrijving van de school en context binnen het onderzoek School 4 is twee jaar geleden gestart met het werken met onderzoeksgroepen. Er is één onderzoeksgroep. De school heeft 19 groepen leerlingen die door zo‟n 30 leerkrachten worden geleid. Er is een directeur, een adjunct-directeur, er zijn drie teamleiders, twee intern begeleiders, een secretaresse en twee vakleerkrachten gym. Deze school staat in een grote nieuwbouwwijk van een grote stad en is een snel groeiende school en valt onder een ander bestuur dan school 1, 2 en 3. Zij hebben ook gekozen voor het werken met onderzoeksgroepen met behulp van actieonderzoek en zijn benieuwd naar hun kwaliteiten en mogelijkheden om dit proces van onderzoek doen te versterken. In deze onderzoeksgroep gaat het om het volgende: Speerpunt Lezen Onderwerp Kun je de AVI leesresultaten van leerlingen met Onderzoeksvraag leesproblemen verbeteren door de Connect leesmethodiek in te zetten bij thematische teksten? Vergelijken van het effect van Connect lezen en de ConnectDoel van het onderzoek leesmethodiek met thematische teksten bij leerlingen met leesproblemen. „Connect lezen‟ integreren in OGO en thema (gericht op Beoogd resultaat leerlingen met leesproblemen) Gevoerde gesprekken: Ik heb gesprekken gevoerd met de adjunct- directeur vanuit de rol als leidinggevende. De tweede persoon die ik heb geïnterviewd was de onderzoeksgroepbegeleider die tevens intern begeleider is op deze school en als derde respondentengroep heb ik gesproken met de leerteamleiders van de school die de leerkrachten vertegenwoordigen binnen de onderzoeksgroep. Weergave van formele rollen in het werken met onderzoeksgroepen Gedurende het onderzoeksproces heeft de directie via de adjunct-directeur contact met de onderzoeksgroepbegeleider. De onderzoeksgroepbegeleider zit in de onderzoeksgroep en begeleidt de onderzoeksgroep. In de onderzoeksgroep zitten leden uit het team, uit elke bouw minimaal een leerkracht. De intern begeleider is de schakel tussen de directie en de onderzoeksgroep


55


Directeur Adjunct – directeur

PABO docent en student

Teamleiders – intern begeleiders

Onderzoeksgroep

Team

Hoe ziet het onderzoeksproces van deze school er uit? Onderstaand schema laat zien welke interventies uit de onderzoeken ontwikkellijn van Van Oers gepleegd worden (groene interventies) en welke niet (rode interventies) op deze school.

Figuur 10. Interventieoverzicht van school 4 In de interviews vertellen respondenten over hoe het team samen ontwikkelpunten kiest die ingebed worden in het schoolplan (stap 1). Er is een onderzoeksgroep die onderzoek gaat doen binnen het speerpunt „Lezen‟. Er wordt onderzocht wat binnen dit speerpunt geschikt is om onderzoeksmatig scherp te krijgen (stap 1 naar 2). De hoofdvraag vanuit het team komt voort uit de ervaringen in de klassen en op basis van resultaten van leerlingen (stap 2). Het team wil meer betrokkenheid van zwakke lezers en betere resultaten voor hen. Vragen van studenten worden geïnventariseerd en gekoppeld aan de hoofdvraag en/of deelvragen. Er worden probeerantwoorden geformuleerd en gekeken welke scholingsbehoeften nodig zijn. De scholing wordt verzorgd door de PABO- docent die ook deelneemt aan de


56

Werken met onderzoeksgroepen onderzoeksgroep. De haalbaarheid van onderzoek wordt onderzocht door de onderzoeksgroep en het plan wordt onderzocht op relatie met het concept van de school (stap 2 naar 3). Er is maar een onderzoeksgroep dus het clusteren van vragen van verschillende onderzoeksgroepen is niet nodig. Het initiatief ligt bij de adjunct- directeur, de intern begeleider en de student. Het samenstellen en faciliteren van de onderzoeksgroep gebeurt vanuit een brede selectie en bestaat uit vaste rollen (stap 3). De adjunct- directeur, intern begeleider en leerteamleiders (van alle bouwen in de school) zitten in de onderzoeksgroep evenals studenten en hun begeleider, de PABO- docent. Er zou ook een PABO- docent deelnemen vanuit de rol van externe expert gericht op het proces van onderzoek doen maar die rol is niet ingevuld. De PABO docent die wel deelneemt begeleidt de studenten en verzorgt de benodigde scholing voor het team. Het onderzoeksplan van de onderzoeksgroep is een vergelijkend onderzoek. Ze werken met een experimentele groep en een controlegroep. Dit plan is samengesteld door de studenten in samenwerking met de andere onderzoeksgroepleden (stap 4). Concretisering van het onderzoeksplan (stap 5) en uitvoering op de werkvloer (stap 6) vindt plaats door de student. Het faciliteren van tijd en ruimte voor onderzoeksactiviteiten vanuit stap 5 wordt gefaciliteerd door de leerteamleider. Zij overleggen in hun bouw wie mee doet, wat er moet gebeuren en hoe daar ruimte voor is. Na uitvoering van het onderzoek doen studenten hun eigen presentatie vanuit hun opdracht van de PABO, de onderzoeksgroep presenteert in het leerteam en de directie presenteert middels een managementrapportage naar het College van Bestuur. Het hoofd afdelingszaken raakt geïnformeerd tijdens gesprekken met de directie over leerresultaten. Het „drieluikje‟ wordt gebruikt om ouders te informeren vanuit het onderzoek (stap 7). Het is de taak van de leerteamleiders om de nieuwe werkwijze te implementeren in hun bouw. Als we vanuit het model van Engeström gegevens uit de interviews analyseren zien we dat de school een concrete kwaliteitsverbetering van het onderwijs beoogt vanuit een praktijksituatie op microniveau, het verhogen van de leesresultaten van de zwakkere lezers.

„Het activiteitssysteem‟ van Engeström (2005) (zie figuur 1 pag. 12) De onderzoeksgroep richt zich op de praktijk van de leerkracht en de leerlingen, zet een vergelijkend onderzoek op als hulpmiddel om vast te stellen of de nieuwe werkwijze in de resultaten van het onderzoek positief uitvallen ten opzichte van de controlegroep. De taakverdeling is in deze onderzoeksgroep dusdanig dat de studenten het onderzoek in de klassenpraktijken uitvoert vanuit de meegekregen opdracht van de PABO. Het onderzoek past binnen het beleid van de school. Het leesonderwijs is speerpunt voor kwaliteitsverbetering.


57

Werken met onderzoeksgroepen De teamleiders scheppen ruimte voor uitvoering van het onderzoek in hun bouw. De adjunctdirecteur en intern begeleider begeleiden het proces in de onderzoeksgroep. De intern begeleider is ook Opleider in de school en begeleidt het werk van de student vanuit de schoolontwikkelingssituatie. De PABO- docent doet mee vanuit haar relatie met de student en haar rol om nascholing te verzorgen bij het team van deze school. Bij school 4 wordt bij het reduceren van data via het triadisch model van Tharp & Gallimore duidelijk hoe de rollen zijn verdeeld over verschillende personen en wie welke interventies pleegt om de ander te ondersteunen in zijn/haar rol of taak, de zogeheten „assisted perfomance‟.

„The assisted perfomance‟ van Tharp & Gallimore (2001) (zie figuur 2 pag. 13) De leidinggevende (adjunct) zit in de onderzoeksgroep als voorzitter en volgt het proces van de onderzoeksgroep door de bijeenkomsten bij te wonen, zo blijft hij geïnformeerd door zijn aanwezigheid. Hij wordt de aanjager en inspirator van de onderzoeksgroep genoemd en zorgt dat mensen in hun kracht blijven zitten. Hij kijkt naar het verloop en de werkwijze van de onderzoeksgroep en bedenkt hoe de kracht van de onderzoeksgroep kan groeien (vanuit zijn visionair beeld met betrekking tot wat hij een goede onderzoeksgroep vindt). Hij zorgt ook dat onderzoeksgroepleden verantwoordelijk worden naar elkaar toe. De adjunct- directeur geeft kaders aan en begrenst de onderzoeksactiviteiten. Wat is haalbaar, wat draagt bij aan het beantwoorden van de hoofdvraag? De adjunct- directeur bewaakt samen met de onderzoeksgroepbegeleider of onderzoek en verbetering binnen de visie passen. De adjunct- directeur en de onderzoeksgroepbegeleider werken nauw samen in het begeleiden en ondersteunen van de onderzoeksgroep. Er is geen duidelijke taakverdeling maar ze vervullen beiden de rol van een soort onderzoeksgroepleider gericht op het proces van onderzoek doen. De intern begeleider richt zich meer op de inhoud en uitvoering van het onderzoek, de adjunct- directeur meer op de voortgang van het proces. De adjunct- directeur en de onderzoeksgroepbegeleider sparren over wat zij zien en ervaren in het leiden van de onderzoeksgroep. De adjunct- directeur fungeert als vraagbaak voor de onderzoeksgroepbegeleider als deze het niet meer overziet. Vanuit zijn „helikoper-view‟ denkt hij mee met de onderzoeksgroepbegeleider en wordt vervolg weer helder. De onderzoeksgroepbegeleider (intern begeleider) stimuleert de onderzoeksgroepleden tot het zetten van de juiste stappen binnen actieonderzoek. De onderzoeksgroepbegeleider (is ook opleider in de school) zet studenten in hun kracht binnen de onderzoeksgroep. Vanuit haar rol als intern begeleider houdt ze ook in de gaten of de onderzoeksactiviteiten daadwerkelijk winst bij leerlingen veroorzaken. Ze kijkt of ze het terug ziet in de resultaten. In dit geval bekijkt ze de leesresultaten van zwakke lezers. Directe betrokkenheid tussen de onderzoeksgroep en het team ontstaat doordat de leerteamleiders de schakel zijn tussen onderzoeksgroepactiviteiten en de werkvloer van hun bouw. Zij brengen informatie vanuit de onderzoeksgroep in bij hun bouwen. Zij leggen contacten met hun bouw om ruimte en tijd te creëren voor onderzoeksactiviteiten van studenten. De studenten uit de onderzoeksgroep


58

Werken met onderzoeksgroepen komen met hun actieonderzoek in de groepen en voeren daar activiteiten uit en hebben contact met de leerkracht van die bewuste groepen. De PABO- docent schoolt het team passend bij hun behoeftes op het gebied van leesonderwijs, het gekozen speerpunt. Zij begeleidt de student vanuit zijn opdracht voor de PABO. Patronen en critical incidents Het eerste patroon dat zichtbaar wordt in de gesprekken is dat iedereen ervaren heeft hoe belangrijk het is om onderzoek klein te houden. In het interview met onderzoeksgroepleden wordt dit door de onderzoeksgroepleden als volgt verteld (pagina 1 van het transcript) “Dit jaar kwam het onderzoek eigenlijk moeizaam op gang. Het doel was veel te groot, een doorgaande lijn ontwikkelen van 1 tot 8, betekenisvol lezen, expert- lezen. Inmiddels is het verkleind tot technisch lezen naar een hoger niveau brengen.”

De onderzoeksgroepbegeleider zegt over het klein houden het volgende (pagina 7,8 van het transcript) “De onderzoeksvraag scherp zien te krijgen hebben we dit jaar niet voldoende gedaan, in 2 de instantie weer wel want toen heeft L. vanuit zijn voorzittersrol pas op de plaats gemaakt en de vraag kleiner gemaakt en de doelen concreter en meer haalbaar gemaakt.”

En de adjunct- directeur die de rol van voorzitter overnam van de directeur zegt (pagina 15,16 van het transcript) “Ik ben halverwege ingestapt, dus ik heb nog maar 2 overleggen meegemaakt. Ik heb in dit jaar weer even de focus gelegd op wat willen we met de onderzoeksgroep.”

Een tweede patroon komt boven water in gesprek met de adjunct- directeur en de onderzoeksgroepbegeleider. Zij ervaren hun rol in de onderzoeksgroep als een gezamenlijke rol. In het gesprek zeggen zij (pagina 5 van het transcript) op mijn vraag hoe zij hun rol zien: Adjunctdirecteur

“ Ik blijf als directie voorzitter om het proces te kunnen bepalen. Zorgen dat de boel draait. Kaders stellen en bewaken. Vooral samen kaders stellen met de experts, leerteamleiders en andere leerwerkgemeenschapsleden. Dat we allemaal de gemeenschappelijke taal blijven spreken. Welke koers we dan gaan varen ligt bij de leerwerkgemeenschap. Aan mij dan de taak om die kaders te bewaken. En te zorgen dat mensen in hun kracht blijven zitten , dat afspraken die gemaakt worden ook worden nagekomen. Dat mensen verantwoordelijk worden naar elkaar toe.”

Onderzoeksgroepbegeleider

“Jij bent als adjunct- directeur voorzitter en kenner van je team en van het concept en bewaker van de kaders.”

Adjunctdirecteur

“ En daarin denk ik dat dit in elkaar overloopt. Intern begeleider is dichter betrokken bij de werkvloer, studenten begeleidt en dichter bij de praktijk staat.”

Onderzoeksgroepbegeleider

“Een directeur heeft meer een managementrol”

Adjunctdirecteur

“De rol van de onderzoeksgroepsleider die is bij ons in tweeën gesplitst. Geen duidelijke taakverdeling maar hetgeen wat moet gebeuren gebeurt ook door mijn acties en door de acties van de onderzoekgroepbegeleider als opleider in de school dicht bij de studenten en werkvloer en als intern begeleider en SVIB ook dicht op de werkvloer.”


59

Werken met onderzoeksgroepen De adjunct- directeur geeft ook aan hoe hij zijn relatie met de onderzoeksgroepbegeleider ziet (pagina 6 van het transcript) “Ik weet waar ik de organisatie naar toe wil brengen. Ik heb een droom van wat goed onderwijs is, een droom van hoe schoolontwikkeling er uit moet zien en een droom m.b.t. de werking van de onderzoeksgroep.. Hoe zouden die mensen boven zichzelf uitstijgen. Daar heb ik een duidelijke visie op. En daar zoek ik steeds het volgende stapje. De intern begeleider (onderzoeksgroepbegeleider) is mijn maatje, mijn sparringpartner om te komen tot uitvoering van dat stapje.

Een derde patroon laat zien dat de onderzoeksgroep in dit onderzoek een hoofdrol heeft gegeven aan de studenten waardoor de betrokkenheid van de teamleden in de onderzoeksgroep verminderde. De studenten namen de initiatieven en voerden voornamelijk het onderzoek uit. De adjunct-directeur geeft, net als de onderzoeksgroepbegeleider, in zijn interview het volgende aan (pagina 8 van het transcript) “ Wat de onderzoeksgroepbegeleider inderdaad zegt; „Onze studenten zijn hard aan het werk‟. De rest, de leerteamleiders zitten er een beetje bij om het verhaal aan te horen van de studenten en mee te denken. Maar vorig jaar zaten er OGO experts in de onderzoeksgroep vanuit midden- en onderbouw. Die gingen toen handelen en ook echt vanuit hun behoefte om meer te weten te komen naar de Basiscursus Basisontwikkeling, ze zijn op klassenbezoek geweest, hebben bijgedragen aan onderzoek. Mijn droom zou zijn dat dit meer uitgewerkt zou worden. De OGO experts zouden de spil moeten vormen.”

Een critical incident wordt benoemd door de adjunct- directeur. Hij ziet het als een gevaar dat hiërarchie terugkeert door de rolverdeling van de onderzoeksgroep. De leerteamleiders zitten standaard in de onderzoeksgroep als afvaardiging van hun bouw. Dat neigt naar hiërarchie. Zo zegt hij (pagagina 4,5 van het transcript): “ Daarom lijkt het me goed als er in elk leerteam een OGO expert zou zijn die affiniteit heeft en net iets meer van het onderwerp weet vanuit de visie op onderwijs en daardoor een goede sparringpartner kan zijn voor de student of de student voor deze OGO expert. Samen zorgen voor verspreiding binnen de bouwen, in de leerteams. Nu is het zo dat de leerteamleider in de onderzoeksgroep zit als vertegenwoordiger van zijn/haar leerteam. Naar mijn idee is dat niet de manier binnen de lerende organisatie. Dit veroorzaakt opnieuw lagen in de leerwerkgemeenschap, het brengt terugkerende hiërarchie in de leerwerkgemeenschap terwijl je juist vanuit de kracht en expertise van mensen. En zou dit naar mijn idee gewoon een leerkracht moeten zijn die vijf dagen met zijn poten in de klei staat en elke dag met kinderen werkt. Die zou je moeten aanspreken op zijn haar expertise”

Een tweede critical incident waaruit nieuwe kansen kunnen ontstaan is dat onderzoeksgroepvoorzitter en onderzoeksgroepbegeleider samen sparren over de ideale onderzoeksgroep. Zij zien daarin beiden de waarde van het betrekken van leerlingen bij het onderzoek doen. Zo zegt de onderzoeksgroepbegeleider (pagina 3 van het transcript): “Ik vind het dan ook nog erg mooi en waardevol om kinderen in dit proces te betrekken, dat is mijn ideaal. Dat we niet over de kinderen praten maar met de kinderen. Het uiteindelijke doel van de onderzoeksgroep en het speerpunt is altijd het verbeteren van het onderwijs voor de kinderen. En hoe ervaren zij dat dan..dat zou ik volgend jaar graag zien dat zij er bij betrokken worden.”

Welke antwoorden zijn gevonden op de onderzoeksvraag? “Welke interventies zijn succesvol binnen het werken met onderzoeksgroepen in (academische) basisscholen?


60

Werken met onderzoeksgroepen De volgende interventies werden benoemd vanuit de onderzoeken ontwikkellijn van Van Oers waarbij de respondenten aangaven dit als prettig te ervaren. Ontwikkelpunten worden samen met het team gekozen en ingebed in het schoolplan. Er is één onderzoeksgroep die onderzoek pleegt binnen het speerpunt „Lezen‟. Er is geen sprake van top- down situatie met betrekking tot de keuze van het speerpunt. Er is een hoofdvraag vanuit het team die voort komt uit de ervaringen in de klassen en op basis van resultaten van leerlingen want het gaat om zwakke lezers versterken met thematische teksten (gericht op meer betrokkenheid) tijdens Connect lezen. Ontwikkelpunten worden onderzocht op wat geschikt is om onderzoeksmatig scherp te krijgen. Dat doet de onderzoeksgroep samen, ieder vanuit zijn eigen rol. Vragen van studenten worden geïnventariseerd en gekoppeld aan de hoofdvraag en/of deelvragen. Sterk hieraan is dat ook OGO- probeerantwoorden en scholingsbehoeften worden geïnventariseerd. De PABO- docent verzorgt de nascholing en studentenbegeleiding. De onderzoeksgroepbegeleider is ook opleider in de school en begeleidt dus samen met de PABO- docent de studenten. Het wordt als prettig ervaren dat er een sterke sturing op haalbaarheid van het onderzoek is. De adjunct- directeur stuurt hier stevig op. Het samenstellen en faciliteren van de onderzoeksgroep is voor iedereen een helder proces. Het meedoen van studenten helpt bij het in praktijk uitzoeken wat antwoorden zijn op de hoofdvraag. Er wordt op meerdere wijzen gerapporteerd: presentatie onderzoeksgroep in het team door de studenten met hun eigen presentatie, directie middels managementrapportage en het „drieluikje‟ (infobron voor ouders) Vanuit het model van de Activiteitstheorie van Engeström wordt in de interviews het duidelijk waar de kracht van de activiteit van onderzoek zit. De school is gericht op kwaliteitsverbetering voor het onderwijs aan hun leerlingen (object) want het gaat om betere lezers krijgen. De ontwikkelpunten worden geïnventariseerd door het team. Ook aanbevelingen van inspectie worden meegenomen. Er is een duidelijk motief vanuit de werkvloer: ervaringen van leerkrachten liggen ten grondslag aan het speerpunt. De school kiest voor de begrenzing van het concept van hun school want ze willen de methodiek van Connect lezen inzetten met behulp van teksten die bij het thema van de klas horen. Alle leerlingen kunnen dan meedoen in betekenisvolle teksten lezen om antwoorden te krijgen over vragen die je hebt over het thema van de klas. De onderzoeksgroep hanteert het actieonderzoekmodel als hulpmiddel voor kwaliteitsverbetering (mediating artifacts) en ervaren dit ook als een geschikt instrument. De onderzoeksgroep wordt bewust geformeerd op basis van een verdeling van taken en rollen met betrekking tot de kwaliteitsverbetering (division of labor). De doelstellingen voor verbetering worden nagestreefd door het team met ondersteuning van de onderzoeksgroep. Studenten werken samen met leerkrachten in de klassen. De PABO- docent verzorgt benodigde (na)scholing van het team en de leerteamleiders dragen zorg voor implementatie in hun bouw. De onderzoeksgroep ondersteunt het team in kwaliteitsverbetering van de leerkrachten om resultaten van leerlingen te verhogen. Als we kijken naar de rolverdeling en taken vanuit de ‘assisted performance’ van Tharp & Gallimore worden de volgende interventies waardevol bevonden in de interviews: De adjunct- directeur pleegt actief interventies om onderzoeksgroep doelgericht en realistisch te laten werken, dat wordt als zeer prettig ervaren door de onderzoeksgroepbegeleider en de leden geven dit ook aan als een kracht. De rol van de onderzoeksgroep begeleiden is opgesplitst. De intern begeleider neemt deel vanuit haar intern begeleiderschap en is ook opleider in de school en begeleidt het onderzoeksproces vanuit die twee taken. Zij volgt studenten in de onderzoeksgroep en ondersteunt de leden gericht op zorg en uitvoering op de werkvloer. De adjunct- directeur is voorzitter en bewaakt de kaders en het proces, mensen in


61

Werken met onderzoeksgroepen hun kracht houden, hij begeleidt op het behalen van gewenste resultaten binnen het gekozen speerpunt. De voorzitter (adjunct- directeur) en de onderzoeksgroepbegeleider (intern begeleider) ondersteunen elkaar op het gebied van proces en inhoud. Zij houden elkaar scherp en voeden elkaar vanuit ieders kwaliteit. De functie van het sparren vinden zij heel waardevol. De studenten zijn ook lid van de onderzoeksgroep en ondersteunen binnen de onderzoeksgroep het onderzoek en voeren onderzoeksactiviteiten uit op de werkvloer. De PABO docent ondersteunt als onderzoeksgroeplid het team in het scholen binnen de behoefte van het team gericht op het speerpunt. En de leerteamleiders faciliteren de studenten m.b.t. onderzoek doen op de werkvloer waardoor onderzoek ook daadwerkelijk kan worden uitgevoerd. Mogelijke antwoorden liggen ook in de interventies die door de respondenten worden gemist of wel worden gepleegd maar geen echte plek in het model van actieonderzoek hebben. Wanneer we de uitspraken uit de interviews langs het model van de onderzoeken ontwikkellijn van Van Oers leggen horen we welke interventies zij missen of wel doen maar te beperkt Volgens de adjunct- directeur kunnen er op basis van de hoofdvraag duidelijkere deelvragen geformuleerd worden die als leidraad blijven dienen gedurende het onderzoek. Daarbij is het ook gewenst de visie scherp te houden: waarom willen we dit? Tevens zien hij en de onderzoeksgroepbegeleider mogelijkheden in het toevoegen van een leerkracht die als OGO expert kan gaan fungeren om implementatie op de werkvloer te verstevigen (olievlekwerking). De OGO expert wordt sparringpartner voor de student. Nu ligt het initiatief veelal bij de studenten. Het vooraf bepalen van gewenste opbrengsten voor leerlingen en leerkrachten kan preciezer. Wanneer zijn we tevreden? Er liggen nog mogelijkheden in de rol- en taakverdeling binnen de onderzoeksgroep dusdanig maken dat iedereen vanuit zijn of haar kwaliteit kan bijdragen en ontwikkelen. Studenten helpen, de teamleden (OGO experts) in de onderzoeksgroep nemen het initiatief op basis van vragen van de werkvloer. De rapportage gebeurt formeel. Het is goed om na te denken over hoe er gerapporteerd wordt. Nu wordt er „gepresenteerd‟ door studenten, waar en met welk doel? Wie rapporteert intern en wie en wat rapporteer je naar externen? Er leven ook ideeën over de implementatie van de nieuwe werkwijzen bij de adjunctdirecteur. Hij ziet mogelijkheden van de teamleden uit de onderzoeksgroep (OGO experts) die op de werkvloer begeleiden. Hoe ziet die olievlekwerking er uit? Wie gaat wat doen? Het beschrijven, implementeren van de nieuwe werkwijze en het beschrijven van eventueel vervolgonderzoek kan preciezer. Nu stopt het bij de presentatie van de studenten. Deze stappen zijn belangrijk om bij stap 8 zicht te hebben op organisatie, implementatie en mogelijk vervolgonderzoek vanuit bepaalde deelvragen. Vanuit het model van de Activiteitstheorie van Engeström wordt in de interviews duidelijk hoe de activiteit van onderzoek kan worden versterkt: Op het niveau van directie en onderzoeksgroepbegeleider wordt nagedacht over hoe je relaties opbouwt waarbij de processen in de onderzoeksgroep als een olievlek gaan werken in de hele school? Ze denken aan een OGO- expert, een leerkracht die werkt in de groep en vanuit die positie kan inspireren en ondersteunen bij collega´s met betrekking tot de vernieuwing.


62

Werken met onderzoeksgroepen De taken en rollen rondom het proces van onderzoek lijken helder. Is het voor het hele team duidelijk wie wat doet en wat de rol is van de adjunct- directeur in relatie tot de directeur? Is de adjunct- directeur nu eindverantwoordelijk? School 4 wil heel graag meer betrokkenheid van ouders en leerlingen opbouwen bij het onderzoeksproces van de onderzoeksgroep. Nu worden ouders bijvoorbeeld, achteraf geïnformeerd. Als mogelijkheid wordt een óudercafé´genoemd. Wat zij ook opmerken is dat de studenten probeerantwoorden hebben gezocht vanuit de literatuur en die meegenomen hebben in het onderzoek. Wie onderzoekt of zij de OGO- theorie goed gebruiken om probeerantwoorden te formuleren. Wordt er bij het trekken van de conclusies ook relatie gelegd met concept en visie? En wie doet dat? Ligt de nadruk van onderzoek doen nu niet teveel bij de studenten? Deze school wil tot slot ook onderzoeken hoe zij als onderzoeksgroep van Het Drieluik ook schriftelijk kunnen rapporteren aan de OGO- gemeenschap. Op het gebied van rollen en taakverdeling zetten we de bril op vanuit ‘ the assisted performance’ van Tharp & Gallimore en zijn de volgende uitspraken in interviews van belang bij het kijken naar welke interventies gemist worden of als remmend ervaren worden. De adjunct- directeur werkt nauw samen met de intern begeleider. Is de directeur voldoende betrokken? Wat is haar rol? Hoe kan de rolverdeling tussen leerkrachten en studenten in de onderzoeksgroep er zo uit komen te zien dat de studenten de leerkrachten ondersteunen in hun kwaliteitsverbetering en niet een „eigen‟ onderzoek doen? De onderzoeksgroepbegeleidersrol is op Het Drieluik verdeeld tussen adjunct-directeur (aanjager, kader bewaken, proces bewaken) en intern begeleider (vanuit intern begeleiderschap, inhoudelijke kennis, zorg en opbrengsten) . Is dat helder voor iedereen? Mogelijk helpt een preciezere beschrijving van de interventies per onderzoeksstap per rol? Kan een beschrijving van de rollen in de onderzoeksgroep ook meer structuur geven aan de interventies per onderzoeksstap gericht op de rollen (van student tot adjunct- directeur) Wie doet wat met wie en waartoe moeten interventies leiden? Hoe ziet de rapportage van nieuwe werkwijzen er uit? Wie informeert wie op welke wijze? Nu presenteren de studenten hun opbrengst van het onderzoek aan het team. De school wil een oudercafé op gaan zetten om meer betrokkenheid van ouder te verkrijgen. De school wil meer gebruik gaan maken van kwaliteiten en experts gaan ontwikkelen die meedoen in de onderzoeksgroep maar ook in het team staan, in de dagelijkse klassenpraktijken. Zij worden dan sparringpartner voor de student. Vraagstukken en kwesties vanuit rol leidinggevende en rol onderzoeksgroepbegeleider Uit bovenstaande beschrijving rollen een aantal kwesties rondom de rol van de leidinggevende en is er behoefte tot uitwerking van deze kwesties. De adjunct- directeur geeft sturing aan het proces van onderzoek van de onderzoeksstappen gericht op de kwaliteitsverbetering. Wat is de rol van de directeur in relatie tot de adjunctdirecteur? Wie draagt welke verantwoordelijkheid? Nu heeft de adjunct- directeur de rol van de directeur overgenomen in verband met tijdelijke afwezigheid van de directeur. De onderzoeksgroepbegeleiding wordt gedeeld door adjunct- directeur en de intern begeleider. Is voor iedereen helder wie de regels van het concept van OGO bewaakt, hoe doet diegene dat? Nu nemen de studenten de stap vanuit de regels van het concept naar vragen en onderzoek kijken, wordt dit gedeeld in de onderzoeksgroep. Zijn de stappen van onderzoek voldoende zichtbaar voor iedereen, voor het team, de ouders, de leerlingen en het bestuur?


63

Werken met onderzoeksgroepen Hoe wordt het werk (taken en rollen) van de onderzoeksgroep geëvalueerd op procesen inhoudsniveau? De adjunct- directeur ´spart´ met de onderzoeksgroepbegeleider om nieuwe stapjes te kunnen maken. Zij hebben veel ideeën voor de toekomst met betrekking tot het werken met een onderzoeksgroep. Hoe wordt eventuele bijstelling van het werken met een onderzoeksgroep een gezamenlijk gewenste bijstelling van het hele team en alle betrokkenen? Hoe wordt de onderzoeksgroep en het team hierin mee genomen om te voorkomen dat het een proces van evalueren tussen deze twee personen wordt? Er is een nu een afronding van het onderzoek door middel van een presentatie van de studenten in het team. De adjunct- directeur geeft aan dat ´vieren´ van successen belangrijk is. Worden resultaten daadwerkelijk gevierd? Wie viert dat en hoe vier je? De implementatie en borging hoort bij de taak van de leerteamleiders. Hoe wordt de nieuwe werkwijze geïmplementeerd en welke rol speelt de directeur of iemand anders hierin? Welke interventies pleegt de directeur naar het bestuur, de inspectie en de ouders toe bij het verantwoorden van de nieuwe kwaliteit? Wie doet wat kijkend naar stap 7 en van stap 7 naar 8 van de onderzoeken ontwikkellijn? Hoe organiseert de directeur feedback op het proces van onderzoek doen op Het Drieluik?

Tevens is er ook behoefte tot uitwerking van vraagstukken en kwesties rondom de rol van de onderzoeksgroepbegeleider. Een aantal kwesties hebben te maken met de rolverdeling tussen de adjunct- directeur en de onderzoeksgroepbegeleider en is hier boven al genoemd. Zoals bijvoorbeeld de taakverdeling tussen intern begeleider en adjunct- directeur. Is deze taakverdeling en ook overlap helder in de onderzoeksgroep? Zijn hun individuele interventies binnen de onderzoeksgroep helder? Presenteren van de onderzoeksopbrengsten gebeurt nu door de studenten. Waar zit de presentatie van de opbrengsten op het gebied van zorg en kwaliteit op basis van resultaten van leerlingen? Hoe ziet de rol van de intern begeleider er uit bij van stap 7 naar 8 en bij stap 8? Een interessant item is om elkaar feedback te geven op interventies naar elkaar toe, naar anderen en verwachtingspatronen hierbij. Hoe ziet het totale relatiepatroon er uit? Van wie kan en mag men wat verwachten? Het wordt als belangrijk ervaren om het werk (taken en rollen) van de onderzoeksgroep te evalueren op procesen inhoudsniveau. Wat kan de onderzoeksbegeleider vanuit haar rol hierin betekenen? Bovenstaande uitgesproken vraagtekens zijn een handvat voor versterking van het werken met een onderzoeksgroep in deze school. De gesprekken hierover kunnen leiden tot nieuwe of aangescherpte interventies voor de verschillende rollen.

Hoofdstuk 5

Globale conclusies over alle scholen

In dit hoofdstuk kom ik terug op mijn theoretisch kader zoals ik dat in hoofdstuk 2 heb besproken. De cultuurhistorische perspectieven en conclusies uit eerdere onderzoeken zal ik verbinden aan de observaties binnen dit onderzoek. De hoofden deelvragen van dit onderzoek blijven uitgangspunt. Hoofdonderzoeksvraag: “Welke interventies zijn succesvol binnen het werken met onderzoeksgroepen in (academische) basisscholen? Kenniskring Leren en Innoveren – onderzoeksverslag juli 2011

64


Deelvragen: 1. Welke interventies worden ingezet? 2. Vanuit welke rol worden interventies ingezet? 3. Welke interventies worden als succesvol ervaren? 4. Welke interventies worden gemist? 5. Welke interventies worden als remmend ervaren? Om tot globale conclusies te komen over het proces op de vier scholen uit dit onderzoek gebruik ik het model van Wells (1999). Alle ervaringen van de vier scholen zijn letterlijk vastgelegd in transcripts. Door deze ervaringen bruikbaar te ordenen als informatie die van belang is bij de hoofden deelvragen van mijn onderzoek heb ik modellen uit de cultuurhistorische pedagogiek gebruikt om data te reduceren. Uit de informatie van de vier scholen samen heb ik vervolgens gezamenlijke ervaringen verbonden aan de theorie en eerdere onderzoeken om op die manier beter begrip op te kunnen bouwen van het werken met onderzoeksgroepen om schoolontwikkeling te versterken.

Figuur 8. „The spiral of knowing‟, Gordon Wells (1999) Welk begrip hebben we dan nu opgebouwd op basis van de ervaringen, informatie en opbouw van kennis in het werken met onderzoeksgroepen? Hieronder volgt een beschrijving van kwaliteiten waarvan scholen aangeven dat het goed is om die vast te houden en nieuwe inzichten waarmee het werken met onderzoeksgroepen versterkt kan worden. In de interviews werden de volgende kwaliteiten en kansen benoemd als. Allereerst willen ze allemaal het gevoel van eigenaarschap vasthouden. Onderzoeksgroepbegeleiders en leden geven aan meer eigenaarschap te ervaren bij schoolontwikkeling doordat ze meedenken in mogelijke ontwikkelpunten voor kwaliteitsverbeteringen van hun onderwijs. Hun eigen vragen worden uitgangspunt voor onderzoeksgroepen en in de onderzoeksgroep blijven beginsituaties van het team vertrekpunt voor verbeteringen. Leontévs ideeën (pag. 8-9) over het ontstaan van een motief tussen het subject (in dit geval de onderzoeksgroep) en het object (de leerkracht en zijn leerlingen in de klas) herken ik in de gesprekken wanneer respondenten aangeven dat het voor de onderzoeksgroep belangrijk is om onderzoek te doen vanuit de vragen van de leerkrachten. De ńeeds´ van het subject, de onderzoeksgroep die


65

Werken met onderzoeksgroepen onderzoeksmatig onderwijs wil verbeteren, ontmoeten hier de ńeeds´ van het object, namelijk de vragen van de leerkracht over het onderwijs aan de leerlingen in zijn klas. Als tweede kwaliteit benoemen zij de manier van samenstellen van de onderzoeksgroepen. Dit gaat bij alle scholen van een leien dakje. Iedereen voelt zich serieus genomen vanuit alle rollen en natuurlijk zijn er nog verbeteringen mogelijk maar de basis is doordacht vanuit rollen en taken bij schoolontwikkeling, wie leert wat, wanneer, hoe en waartoe. Er is een rijke vertegenwoordiging binnen de onderzoeksgroep. Deze meerstemmigheid (Engeström pag. 10) krijgt in de onderzoeksgroep samenhang en gerichtheid op kwaliteitsverbetering in de klas waardoor leerlingen winst behalen. Het vaste kader van samenstellen van een goede vertegenwoordiging van het team, een conceptkenner, een leidinggevende en een procesbegeleider bevalt prima. Wat ook specifiek wordt aangegeven is dat er vanuit directies gekeken wordt naar kwaliteiten van personeel en de situatie kan ontstaan dat je gevraagd wordt voor deelname. Dit blijken effectieve interventies vanuit de directies want in de onderzoeksgroep wordt deze kwaliteit ook ervaren en als ondersteunend gezien. Op één school werden deze kwaliteiten al verkend in functioneringsgesprekken door te vragen aan personeel waar zij hun kwaliteiten zagen en wat zij zouden kunnen betekenen voor de organisatie. Hier zie je een voorbeeld van een evenwichtige verhouding tussen vrijheid en sturing voor directies zoals Moens in haar onderzoek benoemt. Vrijheid om te kiezen voor een onderzoeksgroep maar ook sturen op kwaliteit van de onderzoeksgroep. Een ander voorbeeld van deze evenwichtige verhouding tussen vrijheid en sturing ligt in de afstand tussen directies en onderzoeksgroepen. Er is een school waar de directeur (weliswaar op dat moment vervangen door de adjunct- directeur) in de onderzoeksgroep deelneemt om alle onderzoeksleden vanuit hun kracht te laten werken en overzicht te houden op de doelgerichtheid van het onderzoek, zonder daarmee alle stappen van de onderzoeksgroep te willen bepalen. De adjunct- directeur van deze school wil ook voorkomen dat er hiërarchie ontstaat in de werkwijze van onderzoeksgroepen in scholen. In grotere scholen met meerdere onderzoeksgroepen blijkt dit lastig uitvoerbaar in de organisatie qua tijd en ruimte. Wanneer de directeur als eindverantwoordelijke buiten de onderzoeksgroep staat is het nodig om het middenkader (adjuncten, intern begeleiders, OGO- teamleden) in te zetten als onderzoeksgroepleden om visie en concept te blijven bewaken en doelgericht onderzoek kan worden uitgevoerd. Het lijkt te wringen wanneer de directeur eindverantwoordelijke blijft en het middenkader geen knopen door kan hakken omdat er meerdere personen met die opdracht in de onderzoeksgroep zitten en niet duidelijk is wie wat precies doet. Of de andere onderzoeksleden kennen die rol van eindverantwoordelijke niet toe aan deze persoon. Het kan ook zo zijn dat deze rol nog niet voldoende bekend is bij degene die hem heeft waardoor hij of zij niet precies weet welke interventies ingezet kunnen worden. Voor grote scholen met meerdere onderzoeksgroepen wordt het lastig om de spin in het web te blijven vanuit individuele relaties met alle teamleden. Molenaar (zie pag. 15 – 16) geeft aan dat sterk transformationele leiders dichter bij hun leerkrachten staan, in termen van werk gerelateerde posities in het netwerk. Dit betekent dat zij de leerkrachten sneller kunnen bereiken met professionele informatie en kennis die innovaties kunnen ondersteunen. Hoe kun je als directeur dicht bij je medewerkers staan om de visie van de school te delen en te ontwikkelen vanuit steeds toegang bieden tot de resources die nodig zijn om de visie te realiseren? Molenaar stelde in haar onderzoek vast dat combineren van leiderschapsgedrag en de positie van een innovatief klimaat vraagt om een leidinggevende die binnen het netwerk van het team de stroom aan resources binnen de werk en persoonlijke netwerken stimuleert en remt waar nodig. Het vervullen van een dergelijke positie is verbonden met het supporten of verplichten van een innovatief netwerk. Wie vervult deze leiderschapsrol op grote scholen waar meerdere onderzoeksgroepen actief zijn? Bij school 4 zien we hoe de plaatsvervangende


66

Werken met onderzoeksgroepen directeur direct kan interveniëren vanuit support naar de onderzoeksgroep toe. Hij stimuleert het innovatieve netwerk (de onderzoeksgroep) en staat dicht bij de leerkrachten. Als derde punt zijn alle respondenten het er over eens dat het de leerkracht in de klas is die de resultaten van de leerlingen kan verbeteren. De onderzoeksgroepen zetten allemaal in op verbetering van handelen van de leerkracht. Een mooi resultaat als je kijkt naar de wens van Marja Bijsterveld: focussen op lessen van goede kwaliteit die gegeven worden door leraren van wereldklasse. Dus de basis op orde en de lat omhoog. Zij kan tevreden zijn. De vierde kwaliteit die de scholen ontdekt hebben is dat de stappen van actieonderzoek (afgeleid van de onderzoeken ontwikkellijn van Van Oers zie bijlage ) helpen bij het proces van onderzoek doen. Cruciaal is hierbij wel dat ontwikkelpunten en onderzoeksvragen geschikt moeten zijn voor actieonderzoek. Tevens vergroot het zetten van deze stappen de onderzoekende houding bij leerkrachten. Alle respondenten uit de onderzoeksgroep geven aan dat ze persoonlijk groeien in het „onderzoek doen‟ vanuit het vertrouwd raken met de stappen van „onderzoek doen‟. Actieonderzoek wordt echter niet als doel op zich maar een middel ervaren. Dit sluit aan op wat Leenman en Wardekker (zie pag. 16) uitten in hun artikel over onderzoek doen. Onderzoeksgroepleden blijven leerkrachten die pedagogische idealen nastreven. Ze stappen niet uit de klas, maar gaan even boven de praktijk hangen vanuit een onderzoekende houding. Ze zijn niet tevreden over iets in hun onderwijs in de klas. Ze onderzoeken wat ze dan precies doen en vanuit theorie proberen ze nieuwe mogelijkheden aan te boren om hun praktijken te verbeteren. Alle scholen denken vanuit conceptuele keuzes en hebben ook in hun onderzoeksgroepen mensen opgenomen die daar specifiek op kunnen letten. De stappen uit de onderzoeken ontwikkellijn, die we bespraken in de interviews, worden door de respondenten herkend als interventies die je in ieder geval in beweging brengen om mogelijke antwoorden op je onderzoeksvraag uit te proberen in de klas. Soms geheel voorbereid en uitgewerkt in de vorm van een vergelijkend onderzoek maar soms ook door zelf te experimenteren op basis van iets wat je las in de literatuur vanuit de vragen die je had om te willen ontdekken dat het inderdaad iets oplevert! Alle respondenten zijn ook tevreden over de activiteiten die gedaan worden om ontwikkelpunten te verzamelen (evaluatiemomenten, gesprekken, overleggen, toetsgegevens, inspectie- ouderbeoordelingen en dergelijke). Dit stimuleert en activeert alle leerkrachten om na te denken over wat beter kan. Iedereen doet mee (de triangel van Engestròm, pag. 12). Vanuit de interviews blijkt dat het de onderzoeksgroep helpt om vanuit hoofdvraag en deelvragen op zoek te gaan naar antwoorden. Dat geeft houvast. Dat gebeurt nog niet op alle scholen maar wordt wel in de gesprekken aangegeven als een belangrijke kwaliteit. Dit inzicht groeide tijdens de interviews waarbij ik vragen stelde over interventies uit de onderzoeken ontwikkellijn van Van Oers. Naar aanleiding van de gesprekken met de respondenten blijkt dat de interventies behorende bij stap 2, het formuleren van de hoofden deelvragen specifieker kan en waarbij het formuleren van probeerantwoorden vanuit de theorie richtinggevend kan worden voor de gedetailleerde planning van verbeteractiviteiten bij stap 5. Nu werken een aantal onderzoeksgroepen vanuit doelen zoals die zijn opgenomen in schoolplannen en terugkeren op de planningsformulieren. Verschillende respondenten van scholen geven ook aan dat de interventie van opzoeken van probeerantwoorden in de literatuur van OGO preciezer kan. Nu wordt deze stap ook wel eens over geslagen en niet onderbouwd keuzes gemaakt invullingen van verbeteracties. Alle onderzoeksgroepen geven aan dat deze interventie van antwoorden zoeken op vragen in de theorie van OGO niet heel precies wordt gezet. In alle gesprekken komt naar voren dat wanneer je heel specifiek naar het stappenplan van Van Oers (zie bijlage 4) kijkt respondenten aangeven dat stap 4 tot en met 8 nog extra geoefend moet worden. Op de vier scholen liggen hier wel verschillende accenten (zie schoolspecifieke beschrijven in hoofdstuk 4).


67

Werken met onderzoeksgroepen Er ligt nog een vraagstuk met betrekking tot de deelname van studenten in de onderzoeksgroepen. Op een van de vier scholen wordt gewerkt met één onderzoeksgroep waarbij van meet af aan studenten deel uit maken van de onderzoeksgroep. Dat doen zij vanuit hun opdracht van de PABO om aan te sluiten met hun onderzoek bij schoolontwikkeling van hun stageplek. Een PABO- docent die deze studenten begeleidt maakt ook deel uit van de onderzoeksgroep. Op andere scholen schuiven soms studenten aan en soms maken ze geen deel uit van de onderzoeksgroep. Dit komt voort uit het feit dat de organisatorische planning van de onderzoeksgroepen per schooljaar verloopt. Studenten zijn niet altijd aanwezig in een school op het moment van de start van de onderzoeksgroep. In het kader van het project Ópleiden in de school´ en de wording van de Ácademische Basisschool´ ligt hier nog een aandachtspunt. Hoe kunnen studenten van meet af aan functioneel meedoen in de onderzoeksgroepen. Alle respondenten zijn zich ervan bewust dat zij hun onderzoeksvraag meer kunnen toespitsen en richten op het vaststellen van de winst voor leerlingen. Wat moet het onderzoek opleveren voor de leerlingen? Een school benoemt dit ook als een belangrijke interventie die zij met het liefst met het gehele team willen uitvoeren, dus voor samenstelling van de onderzoeksgroep. De implementatiefase binnen de onderzoeken ontwikkellijn van Van Oers wordt ook op de scholen als aandachtspunt ervaren. Op een van de scholen wordt in het interview ook duidelijk dat eerdere onderzoeksgroepopbrengsten verwaterd blijken. De huidige onderzoeksgroep constateert dat en gaat opnieuw aan de slag om dit weer op te frissen. Eerdere opbrengsten bleken dus niet voldoende geïmplementeerd. Scholen geven ook aan geen zicht te hebben op wie vanuit welke rol de implementatie van opbrengsten van het onderzoek uitvoert. Tot slot geven scholen ook aan dat zij behoefte hebben aan reflecteren op het proces van onderzoek doen en de taken en rollen van alle betrokkenen. Vanuit cultuurhistorisch perspectief gaat het om brede persoonsontwikkeling, ontwikkeling van persoonskenmerken, brede bedoelingen en specifieke kennis en vaardigheden die de school helpen onderzoek doen als middel functioneel in te kunnen zetten om de kwaliteit van hun onderwijs te versterken waardoor leerlingen winst ervaren. Het gaat dan om reflecteren op jezelf, elkaar en de instrumenten die worden ingezet. De interviews in dit onderzoek hebben een aanzet gegeven tot reflecteren op het proces van werken met onderzoeksgroepen. De ervaren waarde van dit moment van evalueren en reflecteren zou een motief kunnen vormen voor scholen om reflectie in te bouwen gedurende het proces van werken met onderzoeksgroepen.

Hoofdstuk 6 6.1

Terugblikken en vooruit kijken

Reflectie op het onderzoeksproces

Mijn onderzoek diende vier belangen. Als eerste lag er de vraag vanuit een bestuur om het proces van werken met onderzoeksgroepen te evalueren. Een aantal scholen onder één bestuur start in het kader van het project Opleiden in de basisschool en De Academische Basisschool (2006-2008) met het werken met onderzoeksgroepen in de school. Het doel is om onderzoeksmatig handelen in te zetten om schoolontwikkeling te realiseren en hiermee de kwaliteit van de school naar een academisch niveau te brengen Studenten van de lerarenopleiding doen mee in dit onderzoeksmatig proces van de school. Het bestuur. Wat levert dit onderzoek op voor hen? In hoofdstuk 4 en 5 van dit onderzoek krijgt dit bestuur belangrijke informatie waarmee zij hun doel kunnen ondersteunen door de inrichting en de ruimte voor het werken met onderzoeksgroepen te versterken. Een tweede Kenniskring Leren en Innoveren – onderzoeksverslag juli 2011

68

Werken met onderzoeksgroepen belanghebbende was De Activiteit, het landelijk centrum voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs die in haar begeleiding en nascholingswerk meer met eigen vragen van leraren wil werken. Uit dit onderzoek blijkt in ieder geval het belang van de eigen vragen van leraren om eigenaarschap te ervaren en vandaar uit een motief te hebben om onderzoeksmatig eigen onderwijsactiviteiten te verstevigen gericht op winst voor leerlingen. Tevens wordt duidelijk hoe belangrijk de rol van de directie en het middenkader is en vinden zij als nascholers en begeleiders ook aanwijzingen hoe ze oog kunnen hebben voor hun focus en rol in de school bij schoolontwikkeling. Tot slot kan de derde belanghebbende, de EHvA, conclusies gebruiken om haar ambitie ´ Kwaliteitsverbetering van schoolleiders, docenten en de onderzoeksvaardigheden van leraren en studenten´ met nieuwe initiatieven te ondersteunen in hun relatie en activiteiten met schoolleiders, docenten, leraren en studenten. De vierde belanghebbende was de Kenniskring Leren en Innoveren, een groep van waaruit ik mijn onderzoek heb uitgevoerd. Hun centrale vraag welke competenties de leraar nodig heeft om zijn professionele kwaliteit en pedagogisch didactisch handelen te kunnen bewaken en ontwikkelen kan op onderdelen beantwoord worden vanuit de opbrengsten in dit onderzoek. In hoofdstuk 2, 4 en 5 wordt duidelijk hoe eigenaarschap van schoolontwikkeling bij leraren kan groeien door te werken met onderzoeksgroepen. Er ontstaat een beeld van welke interventies daarvoor nodig zijn en welke instrumenten daarbij kunnen ondersteunen. Andere belanghebbenden kunnen scholen zijn die het onderzoeksmatig handelen van hun team willen verbeteren om betere resultaten voor hun leerlingen te behalen. Wanneer ik terugblik op mijn proces van onderzoek doen voelt het voor mij als een reis waarbij ik op verschillende punten voor anker ben gegaan om: na te denken over hoe ik mijn bestemming kon halen, tijd te nemen om te reflecteren op wat ik had gedaan, samen met andere onderzoekers te sparren over bedoelingen van het onderzoek, inspiratie op te doen vanuit de literatuur, modellen te creëren waarmee ik data kon analyseren en te genieten van wat ik allemaal zag en hoorde. Het voor anker liggen duurde soms langer dan me lief was omdat mijn brein op die momenten moeite had met het scherp houden van de bestemming. Gelukkig heeft mijn bemanning (de respondenten van alle scholen, mijn collega´s uit de Kenniskring en alle belanghebbenden) mij nooit in de steek gelaten. Een bemanningslid, mijn rechterhand bij het uitwerken van alle interviews, ben ik onderweg kwijt geraakt waardoor mijn reis werd verlengd. Maar ik ben op mijn bestemming aangekomen met alle anderen nog aan boord en dat voelt goed. Voorts kom ik terug bij mijn voorwoord. Vanuit mijn behoefte om te laten zien dat leraren het vak helemaal niet ontnomen hoeft te worden ben ik op zoek gegaan naar of en hoe het werken met onderzoek in scholen plezier kan terug brengen en eigen motieven van leraren weer gaan leiden tot meer vakmanschap. In mijn interviews heb ik ervaren welke spirit respondenten hadden om van hun vak een prachtig vak te maken. Zij waren stuk voor stuk gedreven, ieder vanuit hun eigen rol om het onderwijs voor de leerlingen mooier en beter te maken. Ook proefde ik hoe lastig het is om in de veelheid van activiteiten tijd te nemen om samen met elkaar te reflecteren op hun experiment om het werken met onderzoeksgroepen in te zetten als middel om schoolontwikkeling meer van de leraren te laten zijn. In die zin was het voor hun heel fijn om überhaupt tijd te hebben in gesprek te gaan over hoe zij hun onderzoeksgroepwerk deden en wat zij daar van vonden. Alle respondenten waren blij met de interviews en tijdens de presentaties gaven zij blijk van waardering met betrekking tot de uitkomsten en de bruikbaarheid daarvan om hun manier van werken met onderzoeksgroepen te versterken. De presentaties per school met alle respondenten van die school was een mooi ontmoetingsmoment om samen te delen welke kwaliteit hun school inmiddels had opgebouwd en waar ontwikkelkansen lagen voor de toekomst. Mijn belangrijkste investering lag in het


69

Werken met onderzoeksgroepen opbouwen van een relatie met elke school omdat ik denk dat onderzoek vooral ook iets moet opleveren voor hen zelf naast inzichten waar andere belanghebbenden mee verder kunnen. Naar mijn idee heb ik met alle gesprekspartners een goede basis kunnen leggen voor reflecteren op hun activiteiten met als doel te kunnen genieten van wat goed gaat en oog te hebben voor waar het beter kan. Allemaal vanuit het idee dat onze taak ónderwijzen´ is waarmee we bijdragen aan het welzijn van elke nieuwe generatie burgers in onze gemeenschap. De respondenten zijn meer eigenaar geworden van hun bedoelingen met betrekking tot het werken met onderzoeksgroepen. Het evalueren en reflecteren heeft hen motieven gegeven om het onderzoek doen voort te zetten met hun nieuwe kennis van nu. Deze groep mensen laten zich hun vak niet ontnemen. Zij zijn leggen met nadruk de focus op meer vakmanschap en zijn allemaal gericht op die leerlingen in hun klassen. Ik heb genoten! Ook heb ik teruggeblikt om te onderzoeken wat ik meeneem voor mijn volgende reis. Het reisplan ga ik samen maken met alle betrokkenen door te sparren over wat het voor elk van de medereizigers op moet leveren. Ik neem ook meer personeel mee en vanuit verschillende kwaliteiten waarmee ik mijn eigen zwakheden kan ondersteunen. Ik wil met regelmaat kortstondig voor anker gaan om met hen aan tafel te kunnen zitten. Samen, om te kijken waar ik sta, waar ik vandaan kom en waar ik naar toe wil, dat zijn mijn critical friends. Met hun kwaliteiten hoop ik minder reistijd te verliezen. Ook ga ik vooraf mijn instrumentarium onderzoeken op hun bruikbaarheid gedurende de reis. Het verzamelen en analyseren van data en verwerken tot conclusies kan vast effectiever in minder tijd. Verder ga ik een logboek schrijven van het verloop van het proces door na elke activiteit te reflecteren op wat ik gedaan heb, gezien of gelezen en wat ik met deze nieuwe ervaringen zou willen doen. Nu liggen er overal allerlei papieren die ik voortdurend doorblader op datgene wat ik zoek. 6.2

Mogelijkheden voor vervolgonderzoek

In de afronding van alle gesprekken met de deelnemende scholen heb ik op basis van de interviews in een presentatie mijn bevindingen verteld en gedeeld. Ik was benieuwd naar hun reactie en of zij mijn bevindingen herkenden. Dit waren zinvolle momenten waarop wij onze gezamenlijke inzet van dit onderzoek mochten ervaren. De tijd die de scholen besteed hebben aan interviews, teruglezen van transcripts, reageren via email en inzichten weer een plek geven zijn beloond in de vorm van resultaten van het onderzoek waarmee zij kunnen vieren wat ze al kunnen en door kunnen bouwen aan verbeteringen in de toekomst. Mijn presentatie eindigde met de vraag welke school op basis van gegevens van dit onderzoek een verbeteringsplan wil maken voor de toekomst gericht op het werken met een onderzoeksgroep waarbij ik als onderzoeker vanuit De Kenniskring Leren en Innoveren hun verbeteracties op de voet volg om uiteindelijk interventies van onderzoek doen specifieker te kunnen maken met betrekking tot de rollen van leidinggevenden, begeleiders en onderzoeksgroepleden gericht op kwaliteitsverbetering in de school met winst voor leerlingen.

WANNEER JE EEN SCHIP WILT BOUWEN BRENG DAN GEEN MENSEN BIJ ELKAAR OM HOUT AAN TE SLEPEN, WERKTEKENINGEN TE MAKEN, TAKEN TE VERDELEN EN HET WERK IN TE DELEN MAAR LEER MENSEN TE VERLANGEN NAAR DE EINDELOZE ZEE ANTOINE DE SAINT-EXUPÉRY, NEDERLANDSE VERTALING VAN DE FRANSE TEKST UIT HET BOEK CITADELLE (1948)


70

Werken met onderzoeksgroepen Literatuur en bronnenoverzicht Beugelsdijk, F. en Souverein, C.R.M. (1997). Geesteswetenschappelijke pedagogiek. In S. Miedema (red.), Pedagogiek in meervoud. Vijfde druk (pp. 23-72). Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Blumer, H. (1954). What is wrong with social theory? American Sociological Review, 19 (1), 3-10 Bulterman, J. (2010). Geef de onderwijsontwikkeling terug aan de leraren, lectorale rede op 13 oktober 2010, Lectoraat Docent en Talent, Christelijke Hogeschool van Ede. Castelijns, J., Koster, B en Vermeulen, M (2004). Kantelende kennis. Integrale ontwikkeling van scholen en opleidingen. Utrecht: Educatieve Federatie Interactum. Cornelissen, F (2006). Laat vernieuwing groeien. Een onderzoek naar de begeleidingskenmerken van leerkrachten die actieonderzoek uitvoeren. Educational Science & Technology Master Human Resource Development Faculteit Gedragswetenschappen Universiteit Twente, Nederland. Franke, R.H. & Kaul, J.D. (1978). The Hawthorne experiments: First statistical interpretation. American Sociological Review, 43, 623-643. Geijsel, F.P., Sleegers, P.J.C., Stoel, R.D., Krüger, M.L. (2009). The effect of teacher Psychological, school Organiszational and Leadership Factors on Teachers‟Professional Learning in Dutch Schools. The Elementrary School Jounal 109 (4), 406 – 427. Hattie, J. (2009). Visible learning, a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. . Haan, D. de (2010), Persoonsvorming in OGO, essay. Alkmaar Hogeschool INHOLLAND. Heggers, A Et al (2006-2008), notitie De Academische Basisschool in wording Kan, R. (2007). Rapport Leerkracht, advies van de Commissie Leraren Kessels, J.P.A.M. & Korthagen, F.A.J. (1996). The relationship between theory and practice: Back to the classics. Educational Researcher, 25, no.3 (April), 17-22. Krüger, M.L. (2010). De invloed van schoolleiderschap op het onderzoeksmatig handelen van leraren in veranderingsprocessen. Eindrapport Kenniskring Leren en Innoveren. Leeman, Y & Wardekker, W. (2010). Verbetert onderzoek het onderwijs? VELON/VELOV, 31(1). Leont‟ev, A.N. (1978). Activity, consciousness and personality. Englewood Cliffs, prenticeHall. Leont‟ev, A. N. (1980). Acitiviteit als psychologisch probleem [ the problem of activity and psychology], Pedagogoische Studiën, 57, 324-343.


71


Leont‟ev, A.N. (1981). Problems of the development of mind. Moscow: Progress Publishers Lincoln, Y.S., & Guba, E.G. (1990). Judging the quality of case study reports. Oualitative Studies in Education, vol. 3 (1), 53-59. Maso & A. Smaling (red.). Objectiviteit in kwalitatief onderzoek (pp. 13-29). Meppel: Boom. Moolenaar, N. (2010). Ties with potential, Academisch proefschrift ter verkrijging van de graad van doctor aan de Universiteit van Amsterdam. Ipskamp Drukkers BV. Miedema, W. en Stam, M. ((2008). Leren van Innoveren. Wat en hoe leren docenten van het innoveren van het eigen onderwijs?, Koninklijke Van Gorcum BV, Assen. Miettinen, R. (1999). Transcending traditional school learning: Teachers' work and networks of learning. In Y. Engeström, R. Miettinen, & R.-L. Punamaki (Eds.), Perspectives on activity theory (pp. 325-344). Cambridge: Cambridge University Press. Miles, M., Huberman, E. (1994). Qualitative Data Analysis: An expand sourcebook. Sage Publications Inc. Oers, B. van (2003). De signatuur van Ontwikkelingsgericht Onderwijs. Zone, jrg. 2 nr. 3, Koninklijke Van Gorcum BV, Assen Oers, B. van (2006), De nieuwe leraar. Frank Stötlerlezing Pabo Arnhem, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Oers, B. van Wardekker, W., Elbers, E. en Veer, R. van der (2008). The Transformation Of Learning, Advances in Cultural-Historical Activity Theory, pag. 3 – 15, Cambridge University Press, New York Oers, B. van (2009a). Ontwikkelingsgericht werken in de bovenbouw van de basisschool, een theoretische verkenning met het oog op de praktijk. Afdeling onderwijspedagogiek & Opvoeding, Vrije Universiteit van Amsterdam, herziene en uitgebreide uitgave van De Activiteit Oers, B. van (2009b). Developmental Education: Improving Participation in Cultural Practices. In M. Fleer, M. Hedegaard & J. Tudge (Eds), Childhood studies and the impact of globalization; policies and practices at global and local levels (pp. 213-230). New York: Routledge Oers, B. van (2009c). Schoolontwikkeling door onderzoek. In: Sengers, F., Rigter, R., Wilshaus, R. & van der Linden, S. (red.). De Academische Opleidingsschool. Amsterdam: HvA/ASKO Oostdam, R. (2009). Tijd voor dikke leerkrachten. Over maatwerk als kern van goed onderwijs, openbare les 25 september 2009. Lectoraat Maatwerk Primair Pabo Almere. Hogeschool van Amsterdam/IPABO Almere


72

Werken met onderzoeksgroepen Pompert, B. (2009). Toetsen in Ontwikkelingsgericht Onderwijs. Zone, jrg. 8, nr. 4, Koninklijke Van Gorcum BV, Assen Robson, C (1993), Real World Research, A resource for Social Scientists and PractitionerResearchers. Blackwell Publishers Ltd. Oxford, UK Smaling, A. (1987). Methodologische objectiviteit en kwalitatief onderzoek. Lisse: Swets & Zeitlinger. Steeman, J en Holla, A, (2007). Een ontwikkelingsgerichte schoolorganisatie: het stimuleren en activeren van een onderzoekende houding in OGO-basisscholen. In: Snoek, M. (red.), Eigenaar van Kwaliteit. Veranderingsbekwame leraren en het publieke onderwijsdebat. HvA, Amsterdam Terwel, J., (2005). Analyse van kwalitatieve data: Patronenanalyse en de Critical incident methode. Interne paper, Vrije Universiteit van Amsterdam Tharp, R., & Gallimore, R. (1988). Rousing minds to life. New York: Cambridge University Press. Tharp & Gallimore (2000). Teaching transformed. New York: Cambridge University Press. Veen, C. van der (2010). Towards abstract thinking in a Fifth Dimension site: Children taking the rol of junior editor at a news-paper A thesis submitted to the Faculty of Psychology and Pedagogy, VU University of Amsterdam Volman, M. (2010). De leerkracht op onderzoek, Tijdschrift Zone, jrg. 9, nr. 4 Vygotskij, L.S. (1978). Mind in Society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press Wardekker, Wim (1999). Criteria voor de kwaliteit van onderzoek. In: Levering, Bas & Paul Smeijers (red.) Opvoeding en onderwijs leren zien. Een inleiding in interpretatief onderzoek. Amsterdam: Boom. Wells, G. (1999). Dialogic inquiry: Towards a sociocultural practice and theory of education. Cambridge: Cambridge University Press. Wells, G. & Claxton G. (2002). Learning for Life in the 21th Century.Blackwell Publishers Ltd.


73


Bijlage 1

Bericht aan de respondenten van het onderzoek voorafgaand aan de interviews

Aan de deelnemers van het onderzoek van Tonny Bruin vanuit de Kenniskring Leren en Innoveren onder leiding van Marco Snoek 28 januari 2010 Hallo allemaal Na een voorbereidend gesprek met de leidinggevende ga ik a.s. …… in gesprek met jullie om te horen hoe jullie ervaringen zijn rondom het werken met ontwikkelgroepen en actieonderzoek. Jolijn Went zal bij deze ronde gesprekken aanwezig zijn vanuit het feit dat zij een stageplek heeft bij De Activiteit en met mij meeloopt bij bepaalde opdrachten. Een van deze opdrachten hangt samen met dit onderzoek. Zij gaat in maart de interviews verwerken. Jullie zijn een van de vier scholen waar het interview wordt uitgevoerd. Het interview vormt een belangrijk onderdeel van het onderzoek. Deze gegevens willen we namelijk gebruiken om zicht te krijgen op welke handelingen, activiteiten en interventies effectief werken binnen het werken met ontwikkelgroepen gericht op verbetering van het onderwijs in de groepen. We hopen jullie bij afronding van het onderzoek te kunnen informeren over twee zaken: 1. Waar ligt de kwaliteit van de werkwijze van de ontwikkelgroep in deze school op dit moment? 2. Waar liggen mogelijkheden om deze kwaliteit van deze werkwijze te vergroten? Mogelijk kunnen wij ook wat algemenere conclusies trekken vanuit de wetenschap dat we op vier scholen interviews afnemen. Het gesprek zal met een dictafoon worden opgenomen waardoor wij ons volledig op het gesprek kunnen concentreren. We hebben een uur de tijd per interview en ik zal vooral vragen naar het verloop van jullie eigen ontwikkelgroep en hoe dit proces binnen jullie school verloopt. Wij zijn nieuwsgierig en laten ons graag informeren door jullie. We hopen op een prettig gesprek. Hartelijke groet, Jolijn Went, student aan de Vrije Universiteit te Amsterdam Tonny Bruin, onderzoeker vanuit De Kenniskring Leren en innoveren, Hoge School van Amsterdam


74


Bijlage 2

Richtvragen voor interview

Leidinggevende – onderzoeksgroepbegeleider – onderzoeksgroep Onderzoeksgroepnaam: Onderzoeksgroepleden: Onderzoeksgroepbegeleider: Leidinggevende: Hoe komt de school tot ontwikkelpunten voor schoolontwikkeling? Welke activiteiten/handelingen worden daarvoor uitgevoerd? welke gegevens worden gebruikt, wie denken mee, wie bepaalt? (community – rules - labor

Wordt onderzocht welke van bovengenoemde ontwikkelpunten geschikt is voor actieonderzoek en zo ja hoe wordt dat dan bepaald? Wordt alles actieonderzoek? Welke activiteiten/handelingen worden daarvoor uitgevoerd? Wie denken mee, wie bepaalt? Wat gebeurt er met de andere ontwikkelpunten?

Welk ontwikkelpunt staat nu centraal in deze onderzoeksgroep? Gaat het ontwikkelpunt van de onderzoeksgroep over de leerkracht en de leerlingen van de klas? Gaat het over verbeteringen voor de leerling? Hoe wordt een onderzoeksgroep samengesteld? Wie speelt daar welke rol in? Zijn daar afspraken over?

Welke stappen zet jij gedurende de onderzoeksperiode en welke handelingen/activiteiten verricht jij dan? Wie ondersteunt jou hierin op welke wijze? Worden de stappen van actieonderzoek gezet volgens de werkwijze die vooraf bepaald is? Zie format van de school

Wat zijn de (te verwachten) opbrengsten van het onderzoek? Doorvragen tot zicht krijgen op de opbrengsten vanuit de relatie leerkracht – leerling

Hoe krijg je zelf (persoonlijk) zicht op de opbrengsten van het onderzoek en hoe draag je zorg voor het samen (onderzoeksgroep – team) zicht krijgen op opbrengsten? Welke activiteiten/handelingen met wie en welk doel? Hoe maak je die zichtbaar?

Hoe rond je een onderzoek af en wie speelt daar welke rol in? Binnen de onderzoeksgroep, naar het team toe. Komt er nog een vervolg? Wat gebeurt er met de opbrengsten?

Wat doe jij zelf om betrokken te blijven op het proces van het onderzoek volgens de onderzoeksstappen? Wat doe je om voldoende geïnformeerd te zijn, zicht te hebben op de kwaliteit van de onderzoeksstappen?

Hoe ondersteun jij anderen gedurende de onderzoeksperiode? Anderen heeft betrekking op de relaties: leidinggevende – onderzoeksgroepbegeleider – onderzoeksgroep – team – bestuur Welke activiteiten/handelingen zet jij in? (denk aan gesprekken, deelname aan bijeenkomsten, je op de hoogte laten stellen, scholing, materiaalaanschaf, organisatorische afstemming/vergader/werkmomenten)


75

Werken met onderzoeksgroepen Wie of wat ondersteunt jou in het werken met de onderzoeksgroep? Collega‟s – gelijken – literatuur – intervisie, enz.

Beleving:

Wat is voor jou waardevol binnen het werken met onderzoeksgroepen? Wat is winst voor jou persoonlijk? Waar ben jij in gegroeid? Wat is winst als je kijkt naar het proces van de ontwikkeling van de onderzoeksgroep? (de bouw of een deel van het team) Waar is deze groep in gegroeid? Wat is winst als je kijkt naar het proces van schoolontwikkeling? ( het gehele team) Waar is de school in gegroeid? Waar is winst als je kijkt naar het onderwijs in de klassen? Wat is winst als je kijkt naar de relatie tussen leerkrachten en leerlingen? Kan bovenstaande beleving nog verschillen per onderzoeksgroep of ontwikkelpunt? Wat zijn mogelijke oorzaken?

Tot slot: Wat was voor jou waardevol ? Wat was voor jou niet waardevol? Wil je doorgaan met het werken met een onderzoeksgroep? En waarom wel of niet? Als je doorgaat: Wat wil je dan in ieder geval vasthouden van de werkwijze, handelingen en interventies van deze onderzoeksgroep? Wat zou je anders willen doen? Welke dingen heb je gemist en zou je toevoegen?


76


Bijlage 3

Onderzoek- en ontwikkellijn (van Oers, B.)

KORTE WEERGAVE EN STAPPENPLAN Het is van belang om in de onderzoekstrategie systematisch te werk te gaan. Gelet op het sterke praktijkgebonden karakter van het onderzoek zijn daarin de volgende varianten nog aan te wijzen:  Exploratie en gevalsbeschrijving: het gaat hier om het onderzoeken van een geval (leerling, klas, groepje e.d.) met het oog op verwerving van dieper inzicht in gedrag of achtergronden daarvan, of om bijvoorbeeld een eerste inzicht te krijgen in een bepaalde didactische maatregel op een leerling of groepje leerlingen. De methodologie van de case-study is hier goed bruikbaar. Belangrijk is om vanaf het begin een idee (hypothese) te hebben over achtergronden van het bestuderen gedrag,

of

van

te

verwachten

handelingspatronen.

In

de

loop

van

de

gevalsbeschrijving kunnen de hypothesen zich wijzigen, naar bevind van zaken. Leidende vraag is: ‘ Wat is hier precies aan de hand?’  Ontwikkelingsonderzoek: doel van het onderzoek is een stapsgewijze ontwikkeling van een nieuwe aanpak van een bepaald didactisch- pedagogisch probleem. Kenmerkend voor dit soort ‘ design research’ is de voortdurende wisselwerking tussen theorie en praktijk. Een nieuwe aanpak wordt in eerste instantie op basis van ervaring en theorie opgesteld, vervolgens uitgeprobeerd in de praktijk, ervaringen daarmee beschreven, en teruggekoppeld naar de theorie. In de meeste gevallen is een bijstelling nodig van het eerste praktijkontwerp. Dit nieuwe ontwerp wordt opnieuw in praktijk gebracht, uitgeprobeerd, beschreven en geanalyseerd op effect, waarna een nieuwe ronde kan plaats vinden. In de pendel tussen theorie en praktijk wordt uiteindelijk een nieuwe praktische hanteerbare nieuwe strategie ontwikkeld om het oorspronkelijk pedagogisch-didactische probleem aan te pakken. Leidende vraag is hier: ‘ Wat werkt?’ In grote lijnen kan hierbij de beschreven methododologie van het Actie-onderzoek worden gevolgd (zie bijv. Ponte, 2002). De daarin als zeer belangrijk aanbevolen ‘ critical friends’ worden gevormd door de mede leden van de onderzoeksgroep.

We stellen nu het volgende format voor, uitgewerkt in stappen: 1. Bepaal per school een thema dat speerpunt wordt in de komende periode (bijv. schooljaar) en dat gezamenlijk wordt gezien als een belangrijk onderwerp voor de verdere ontwikkeling van de school/het team. 2. Vertaal het thema in een of meer Onderzoeksvragen (hoofdvraag/ deelvragen); inventariseer de vragen van de studenten en relateer die aan de hoofdvraag/thema; stel


77

Werken met onderzoeksgroepen eventueel prioriteiten en maak een onderzoeksplan aan de hand van de vragen. Inventariseer in samenhang daarmee ook de behoefte aan (na)scholing. 3. Stel Onderzoeksgroep samen, aan de hand van de geclusterde vragen; wijs vragen toe aan studenten/ studentenkoppels. 4. Maak per deelvraag binnen een onderzoeksgroep een onderzoeksplan aan de hand van Onderzoeksstrategie Actie-onderzoek (zie Ponte); bepaald of het gaat om case-study of ontwikkelingsonderzoek; bespreek de onderzoeksplannen in de onderzoeksgroep (‘ critical friends’!), stem eventueel op elkaar af. 5. Concretiseer: onderzoeksplan ten behoeve van uitvoering door keuze van instrumenten en concrete aanpak, en door maken van gedetailleerde planning voor uitvoering in de klas. Definieer hier ook de verwachtingen van de gewenste uitkomsten, dwz geef aan wanneer de eventuele interventie als voldoende succesvol wordt beschouwd en het onderzoek kan worden afgerond (NB bij case-study die hoofdzakelijk gericht is op survey/registratie van een situatie is de stopregel vooral gedefinieerd door de het moment waarop alle afgesproken data verzameld zijn). 6. Interventie & Dataverzameling (observatie, interview, toets etc) en analyse; bespreek analyses met de onderzoeksgroep en trek conclusies; bij ontwikkelingsonderzoek herhaal interventie en dataverzameling met bijgestelde aanpak, totdat 7. Terugkoppeling naar onderzoeksvragen, trek conclusie ten aanzien van antwoorden op vragen met name met het oog op voortgang (vervolgonderzoek). Welke initiatieven voor vervolg onderzoek? Wat is de daaraan gekoppelde behoefte aan scholing voor zowel leerkrachten en studenten voor komende periode? Schriftelijke en mondelinge rapportage aan onderzoeksgroep, schoolleiding, PABO, OGO-gemeenschap (in tijdschrift Zone, Conferentie e.d.). 8. Nieuwe cyclus: herformuleer thema of kies nieuw thema voor komende periode


78


Bijlage 4

Onderzoek- en ontwikkellijn uitgewerkt in interventies

Onderzoek- en Interventies per stap ontwikkellijn Bert van Oers Stap 1. Bepaal per school een thema dat speerpunt wordt in de komende periode (bijv. schooljaar) en dat gezamenlijk wordt gezien als een belangrijk onderwerp voor de verdere ontwikkeling van de school/het team. Overgang stap 1 naar 2

Stap 2. Vertaal het thema in een of meer Onderzoeksvragen (hoofdvraag/ deelvragen); inventariseer de vragen van de studenten en relateer die aan de hoofdvraag/thema; stel eventueel prioriteiten en maak een onderzoeksplan aan de hand van de vragen. Inventariseer in samenhang daarmee ook de behoefte aan (na)scholing. Overgang stap 2 naar 3

Stap 3. Stel Onderzoeksgroep samen, aan de hand van de geclusterde vragen; wijs vragen toe aan studenten/ studentenkoppels. Overgang stap 3 naar 4

Stap 4. Maak per deelvraag binnen een onderzoeksgroep een onderzoeksplan; bepaal of het gaat om case study of ontwikkelingsonderzoek; bespreek de onderzoeksplannen in de onderzoeksgroep (‘

Inventariseren van mogelijke ontwikkelpunten (1.1), overleggen over mogelijke ontwikkelpunten (1.2), keuze maken m.b.t. ontwikkelpunten (1.3), vaststellen als schoolontwikkelpunt (1.4)

ontwikkelpunten onderzoeken op geschiktheid voor onderzoeksmatige aanpak (1 – 2 ) Hoofdvraag formuleren (2.1), formuleren van deelvragen (2.2.), vragen van studenten verzamelen (2.3), vragen van de studenten relateren aan hoofdvraag (2.4), prioriteiten stellen op niveau van de deelvragen (2.5), onderzoeksplan maken op basis van de vragen (2.6), probeerantwoorden formuleren vanuit de OGO theorie (2.7), inventariseer op basis van de vragen (na) scholingsbehoefte (2.8),

Vragen clusteren (indien er sprake is van meerdere onderzoeksgroepen 2 – 3.1), haalbaarheid van het onderzoeksplan onderzoeken (2 – 3.2), onderzoeksplan onderzoeken op relatie met het concept van de school (2-3.3) Onderzoeken wie deel kan gaan nemen aan de onderzoeksgroep (3.1), keuze maken van personen (3.2), vragen aan studenten toe wijzen (3.3). Faciliteren van de onderzoeksgroepleden (3 – 4.1). Afstemmen van de rollen binnen de onderzoeksgroep vanuit de verschillende leden (3 – 4.2) Verdelen van de deelvragen over de groepsleden (4.1)Per deelvraag een onderzoeksplan maken (4.2). Oriënteren op de verschillende typen onderzoek (4.3) Bepalen om welk type onderzoek het gaat


79

Werken met onderzoeksgroepen critical friends), stem eventueel op elkaar af.

Overgang stap 4 naar 5

Stap 5. Concretiseer: onderzoeksplan ten behoeve van uitvoering door keuze van instrumenten en concrete aanpak, en door maken van gedetailleerde planning voor uitvoering in de klas. Definieer hier ook de verwachtingen van de gewenste uitkomsten,

per deelvraag (4.4) Bespreken van de onderzoeksplannen in de onderzoeksgroep (4.5). Afstemmen en bijstellen van onderzoeksplannen (4.6) Afstemmen en bijstellen van onderzoeksplannen in relatie tot het concept van de school (4.7) Onderzoeksplannen vertalen naar een winst/opbrengst op het niveau van de leerling. (4 – 5.1), onderzoeksplannen vertalen naar handelingsniveau van de leerkracht ( 4 – 5.2) Onderzoeksplannen delen met het team en andere betrokkenen (4 – 5.3). Kiezen instrumenten zoals b.v. een kijkwijzer, film, model uit de literatuur enz. (5.1), procesbeschrijving van de stappen uit het plan (5.2) , gedetailleerde planning voor uitvoering in de klas maken ( 5.3) verwachtingen formuleren: wat zijn gewenste uitkomsten, wanneer ben je tevreden? (5.4)

dwz geef aan wanneer de eventuele interventie als voldoende succesvol wordt beschouwd en het onderzoek kan worden afgerond (NB bij case-study die hoofdzakelijk gericht is op survey/registratie van een situatie is de stopregel vooral gedefinieerd door de het moment waarop alle afgesproken data verzameld zijn). Overgang stap 5 naar 6

Kunnen beschikken over tijd en middelen (5 – 6)

Stap 6. Interventie & Dataverzameling

Beginsituatie vaststellen van de onderzoeksituatie: bepalen van de praktijksituatie van dat moment (6.1) Interventies uit onderzoeksplan uitvoeren (6.2) Verzamelen van data (6.3) Analyseren van data (6.4) Bespreken van analyses met de onderzoeksgroep (6.5) Conclusies trekken op basis van deelvragen (6.6)

(observatie, interview, toets etc) en analyse; bespreek analyses met de onderzoeksgroep en trek conclusies; bij ontwikkelingsonderzoek herhaal interventie en dataverzameling met bijgestelde aanpak, totdat


80

Werken met onderzoeksgroepen Overgang stap 6 naar 7

Conclusies op basis van de deelvragen delen met team ( 6 – 7.1) en andere betrokkenen (6 – 7.2)

Stap 7. Terugkoppeling naar

Terugkoppeling naar de hoofdonderzoeksvraag maken (7.1) onderzoeksvragen, trek conclusie ten Conclusies trekken t.a.v. antwoord op de aanzien van antwoorden op vragen met name hoofdvraag (7.2) Bepalen welke initiatieven nodig zijn voor met het oog op voortgang vervolg onderzoek (7.3) (vervolgonderzoek). Welke initiatieven voor Uitzoeken welke scholingsbehoefte er is vervolg onderzoek? Wat is de daaraan voor de komende periode (7.4) gekoppelde behoefte aan scholing voor zowel Schriftelijke rapportage aan onderzoeksgroep(7.5), schriftelijke leerkrachten en studenten voor komende rapportage aan schoolleiding (7.6), periode? Schriftelijke en mondelinge schriftelijke rapportage aan PABO (7.7), schriftelijke rapportage aan OGOrapportage aan onderzoeksgroep, gemeenschap (7.8) en mondelinge schoolleiding, PABO, OGO-gemeenschap (in rapportage van uitkomsten aan onderzoeksgroep (7.9), mondelinge tijdschrift Zone, Conferentie e.d.). rapportage aan schoolleiding (7.10), mondelinge rapportage aan PABO (7.11), mondelinge rapportage aan OGOgemeenschap (7.12) Overgang stap 7 naar 8 Beschrijving van de nieuwe kwaliteit (7 – 8.1) De werkwijze implementeren in de school ( 7 – 8.2) Beschrijving van de reden voor vervolgonderzoek ( 7 – 8.3) Stap 8. Nieuwe cyclus: herformuleer thema Formuleren van vervolgonderzoek m.b.t. hetzelfde thema (8.1)of …. of kies nieuw thema voor komende periode Kiezen van een nieuw thema voor de volgende periode (zie 1.1 e.v.)


81

Werken met onderzoeksgroepen. Een schilderij was altijd een optelling van toevoegingen Pablo Picasso, 1935

Recommend Documents