Weak Reader, Weak Speller or Both: What Underliying Skills Predict Reading and Spelling Best in Seventh Grade?

Masterscriptie Mirjam de Jong

Weak Reader, Weak Speller or Both: What Underliying Skills Predict Reading and Spelling Best in Seventh Grade?

Masterscriptie Orthopedagogiek Naam student: Mirjam de Jong Datum: januari 2012 Begeleiders: Aryan van der Leij Judith Bekebrede

1


Zwakke lezer, zwakke speller of zwak op allebei: Welke onderliggende vaardigheden voorspellen het best lezen en spellen in groep 7? Abstract This study investigated the influence of underlying abilities of reading and spelling -rapid automized naming (RAN), phonemic awareness, orthographic knowledge and visual attention- in Grade 2 on the prediction of reading and spelling abilities in Grade 5. A sample of 113 Dutch children was followed on reading, spelling and the underlying abilities from Grade 2 to Grade 5. By means of analyses of variance it was concluded that RAN, phonemic awareness and orthographic knowledge were important predictors to reading abilities. Orthographic knowledge was the main predictor of spelling abilities and not, as was hypothesized, phonemic awareness. Further analysis revealed that problems with RAN in Grade 2 were connected with reading problems in Grade 5, but not with spelling problems.

Inleiding Introductie Tijdens het leren lezen en spellen op de basisschool bestaan er vanaf het begin grote prestatieverschillen tussen leerlingen. Verschillen die in de loop der jaren vaak blijven bestaan. Uit diverse onderzoeken blijkt dat zwakke en goede leerlingen niet alleen verschillen in hun lees- en spellingprestaties, maar vaak ook op prestaties op onderliggende vaardigheden als fonemisch bewustzijn, benoemsnelheid, visuele aandacht en orthografische kennis (Bekebrede, Van der Leij & Share, 2009; Bosse, Tainturier & Valdois, 2007; Bosse & Valdois 2009; De Jong & Van der Leij, 1999; De Jong & Van der Leij, 2003; Juel, Griffith & Gough, 1986; Juel, 1988; Wimmer & Mayringer, 2002; Landerl & Wimmer, 2008). Welke van deze vaardigheden voorspelt het beste de ontwikkeling van het lezen en spellen? Kun je aan de hand van prestaties op de onderliggende vaardigheden in groep 4 al voorspellen of een leerling over een paar jaar enkel zwak zal zijn in lezen, in spellen of in lezen en in spellen? Dit kan aangrijpingspunten geven voor gerichte remediatie zodat de zwakke leerlingen in de toekomst mogelijkheden krijgen beter te gaan presteren. In deze studie is onderzoek gedaan naar de manier waarop en de mate waarin men de lees- en spellingontwikkeling van kinderen in de basisschoolleeftijd kan voorspellen vanaf groep 4. Tijdens dit onderzoek is bij de proefpersonen zowel in groep 4 als in groep 7 het lezen van woorden en nonwoorden en het spellen gemeten. Daarnaast zijn in groep 4 testen afgenomen op het gebied van benoemsnelheid, fonemisch bewustzijn, visuele aandacht en orthografische kennis. In groep 5 is benoemsnelheid nogmaals getest.

2


Lezen (decoderen) en spellen Lezen en spellen wordt door Juel (Juel et al., 1986) omschreven als het vermogen om geschreven en gesproken taal aan elkaar te kunnen relateren. Aarnoutse et al. (2001) benoemen spellen als het omzetten van gesproken taal in grafische symbolen. In het algemeen wordt met decoderen, oftewel fonologisch recoderen, het vermogen bedoeld om een nieuw woord succesvol te kunnen identificeren (Share, 1999). De mate waarin een persoon het decoderen beheerst, kan worden gemeten door te kijken naar de accuratesse van het uitspreken van woorden of pseudowoorden in oplopende moeilijkheidsgraad (Aarnoutse, van Leeuwe, Voeten & Oud, 2001). Om tijdens het decoderen tot een succesvolle identificatie te komen moet men in staat zijn om fonemen en grafemen aan elkaar te koppelen (Juel et al., 1986; Juel, 1988; Share, 1999; Bekebrede et al., 2009). Door middel van decoderen kunnen gelezen woorden worden opgeslagen in het orthografisch geheugen en zo de volgende keer sneller worden herkend. Share (1999) stelt in zijn ‘self-teaching hypothesis’ dat elke succesvolle identificatie van een nieuw woord dat door een kind onafhankelijk is gelezen een mogelijkheid geeft tot het opdoen van woord specifieke orthografische kennis. Dit wordt door Bekebrede et al. (2009) omschreven als de basis voor het herkennen van woorden of sublexicale delen van woorden. Orthografische kennis is in het Nederlands vooral een belangrijk onderdeel bij het spellen omdat de regels voor de foneem-grafeemkoppeling minder regelmatig zijn dan voor de grafeem-foneemkoppeling (Bekenbrede et al, 2009). Een vaardigheid die veel in verband wordt gebracht met decoderen is het fonemisch bewustzijn. Dit wordt vaak omschreven als het zich bewust zijn van het feit dat gesproken woorden in kleinere segmenten, fonemen, kunnen worden opgedeeld (Share, 1999; Juel, 1986; Abbot & Berninger, 1999; De Jong & Van der Leij, 1999) en het vermogen met deze fonemen te kunnen manipuleren (Bekebrede et al, 2009). Een andere vaardigheid die in onderzoeken veel in combinatie met lezen en spellen genoemd wordt is de benoemsnelheid. Dit wordt wel omschreven als het vlot op kunnen halen van symbolische informatie uit het lange termijn geheugen (Bekebrede et al., 2009; Wagner & Torgesen, 1987). In dit artikel wordt benoemsnelheid verder aangeduid met de Engelse benaming Rapid Automized Naming (RAN).

Theoretisch kader De afgelopen jaren is veel onderzoek gedaan naar het voorspellen van de ontwikkeling van lezen en, in mindere mate, van spelling bij kinderen in de basisschoolleeftijd. Over het algemeen kan worden gezegd dat lezen en spelling vooral autoregressief zijn. Ze kunnen het best worden voorspeld door een eerdere meting op hetzelfde construct (Boland, 1991, geciteerd door Aarnoutse et al., 2001). Wanneer de autoregressor buiten beschouwing wordt gelaten blijkt dat ook de onderliggende vaardigheden voorspellende waarde hebben.

3


Onderzoek van Bosse et al. (2007) en Bosse & Valdois (2009) naar tekorten in de visuele aandacht bij Britse en Franse dyslectische kinderen in de leeftijd van 8 t/m 16 jaar, wijst uit dat visuele aandacht een grote rol speelt bij het voorspellen van de leesvaardigheid. Bosse et al. (2007) omschrijven visuele aandacht als de hoeveelheid verschillende visuele elementen op rij die gelijktijdig verwerkt kunnen worden. De Jong & Van der Leij (1999) concluderen naar aanleiding van hun onderzoek naar de invloed van fonologische vaardigheden –decoderen en fonemisch bewustzijn- op de leesvaardigheidverwerving bij Nederlandstalige kinderen uit groep 1 tot en met groep 4 dat RAN, fonemisch bewustzijn en ook het korte termijngeheugen goede voorspellers zijn voor de leesprestaties. Deze conclusie komt overeen met de uitkomst van het onderzoek van Lundberg (1984, geciteerd door Juel, 1988) bij Zweedstalige kinderen uit groep 3 tot en met 6. Uit het onderzoek van Wimmer & Mayringer (2002) naar de invloed van fonemisch bewustzijn en RAN op lees- en spellingsproblemen bij Duitstalige jongens uit groep 5 blijkt echter dat een tekort in het fonemisch bewustzijn géén leesproblemen oplevert, maar enkel spellingproblemen. Een tekort op het gebied van RAN, al dan niet in combinatie met een tekort in het fonemisch bewustzijn, leidt wél tot leesproblemen in combinatie met spellingproblemen. Ook Landerl & Wimmer (2008) komen tot deze conclusie na longitudinaal onderzoek naar dezelfde factoren bij Duitse kinderen in de leeftijd van 6 t/m 14 jaar. Over het voorspellen van lezen en spellen op basis van orthografische kennis bij leerlingen in de basisschoolleeftijd is minder onderzoek voor handen. Cunningham, Perry & Stanovich (2001) onderzochten de invloed van orthografische verwerking op lezen in een longitudinaal onderzoek bij Engelstalige kinderen uit groep 3 t/m 5. Uit het onderzoek blijkt dat orthografische verwerking voorspellende waarde heeft voor woordherkenning. Bergman & Wimmer (2008) deden onderzoek naar fonologische en orthografische lexicale keuzetaken bij Duitstalige dyslectische lezers in de leeftijd van 15 t/m 18 jaar. Zij concludeerden dat de dyslectische lezers veel meer moeite hadden met de orthografische keuzetaken dan de lezers uit de controlegroep. Uit onderzoek naar volwassen dyslectische lezers blijkt dat, naast fonologische verwerking, ook orthografische competentie (orthografische kennis en de toepassing daarvan) een substantieel deel van de variantie van leessnelheid en van spelling verklaart (Morfidi, Van der Leij, De Jong, Scheltinga & Bekebrede, 2007).

Bij genoemde onderzoeken was er steeds sprake van onderzoek naar twee van de drie genoemde predictoren (fonemisch bewustzijn, visuele aandacht, orthografische kennis en/of RAN). In het huidige onderzoek wordt gekeken naar de voorspellende waarde van alle vier de predictoren op de ontwikkeling van zowel lezen als spellen.

In de meeste onderzoeken naar de stabiliteit van lezen en spellen werd vooral gekeken naar stabiliteit

4


van de indeling binnen de onderzoeks- en de controlegroepen. Zo blijkt uit longitudinaal onderzoek bij Amerikaanse kinderen uit groep 3 t/m groep 8 dat de rangorde van lezers binnen een groep over de jaren heen grotendeels gehandhaafd blijft (Shaywitz et al., 1995). Dezelfde conclusie komt uit het onderzoek van Bast (1995; geciteerd door De Jong & Van der Leij, 1999) bij Nederlandse kinderen in groep 3 t/m 5. Minder onderzoek is gedaan naar hoe groot de kans precies is dat een zwakke leerling in de onderbouw ook zwak zal presteren in de bovenbouw. Uit onderzoek bij Zweedse kinderen door Juel (1988) blijkt dat 88% van de zwakke lezers uit groep 3 in groep 6 nog steeds zwak presteert op lezen. Landerl & Wimmer (2008) concluderen naar aanleiding van hun onderzoek bij Duitstalige kinderen dat 70% van de leerlingen die in groep 3 zwak zijn in lezen dit acht jaar later nog steeds zijn. Voor zover bij de onderzoeker bekend bestaat er nog geen Nederlands onderzoek waaruit blijkt hoe groot de kans is dat een zwakke leerling over de jaren heen zwak blijft presteren op lezen en/of spellen. Daarnaast hebben bovenstaande studies zich steeds gericht op de stabiliteit van lezen en spellen op basis van dezelfde variabelen. Bekebrede (2011) deed een longitudinaal onderzoek naar cognitieve profielen bij zwakke lezers en normale lezers. Zij vond dat 72% van de zwakke lezers zwak presteerde op RAN, 78% op fonemisch bewustzijn en 54% op visuele aandacht terwijl van de normale lezers respectievelijk 26%, 24% en 26% zwak scoorde op de onderliggende vaardigheden. Deze onderzoeksresultaten zijn echter gebaseerd op metingen op het gebied van lezen en de onderliggende vaardigheden op hetzelfde moment. Er zijn geen onderzoeken bekend waarbij de kans om later een zwakke lezer en/of speller te worden werd onderzocht naar aanleiding van zwakke prestaties op de onderliggende vaardigheden.

Voor zover bekend is er tot op heden in Nederland ook geen onderzoek gedaan naar het voorspellen van onderlinge patronen van lezen en spellen. In welke mate kan bijvoorbeeld worden voorspeld of een kind uit groep 4 dat een zwak fonemisch bewustzijn heeft later alleen spellingsproblemen zal krijgen of daarnaast ook nog problemen met lezen? Welke leesvoorwaarde heeft de meeste invloed op de ontwikkeling van lezen en spellen en vormt een aangrijpingspunt voor remediatie?

Vraagstelling en hypothesen Veel van deze onderzoeken zijn vooral gericht op kinderen in groep 1 tot en met 5. Maar zou je in groep 4 aan de hand van de leesvoorwaarden ook al iets kunnen voorspellen over de spelling- en leesprestaties van kinderen in groep 7? Wat zou in groep 4, naast een voorspelling op basis van een eerdere score op hetzelfde domein een goede voorspeller zijn voor lezen en spellen in groep 7? Aan de hand van de probleemstelling en volgend uit de literatuur is een aantal onderzoeksvragen af te leiden.

1.) Hoe en in welke mate voorspellen de onderliggende vaardigheden -fonemisch bewustzijn, RAN, orthografische kennis en visuele aandacht- in groep 4 het lezen en spellen in groep 7?

5


Naar aanleiding van de literatuur (Boland, 1991) verwachten we dat lezen in groep 4 het beste lezen zal voorspellen in groep 7 en dat spelling in groep 4 het beste spelling zal voorspellen in groep 7. Wanneer de autoregressor buiten beschouwing wordt gelaten verwachten we dat RAN (Bekebrede, 2011; Wimmer & Mayringer, 2002; Landerl & Wimmer, 2008), fonemisch bewustzijn (Bekebrede, 2011; Lundberg, 1984; De Jong & Van der Leij, 1999), orthografische kennis (Bekebrede, 2011) en visuele aandacht (Bosse et al., 2007) aan de predictie van het lezen in groep 7 kunnen bijdragen. Op het gebied van spelling zullen naar verwachting vooral fonemisch bewustzijn (Wimmer & Mayringer, 2002; Landerl & Wimmer, 2008; Morfidi et al., 2007) en orthografische kennis (Morfidi et al., 2007) belangrijke predictoren zijn, maar niet RAN (Landerl & Wimmer, 2008).

2a.) Hoeveel procent van de zwakke lezers en/of spellers uit groep 7 was in groep 4 ook al zwak in lezen en/of spellen? We verwachten naar aanleiding van de onderzoeken door Juel (1988) en Landerl & Wimmer (2008) dat tussen de 70% en de 90% van de zwakke lezers uit groep 7 ook al een zwakke lezer was in groep 4.

2b.) Hoeveel procent van de zwakke lezers en/of spellers uit groep 7 was in groep 4 al zwak op de onderliggende vaardigheden? Op basis van het onderzoek van Bekebrede (2011) verwachten we dat rond de 75% van de zwakke lezers zwak scoorde op fonemisch bewustzijn, rond 70% op RAN en ongeveer 50% op visuele aandacht. Naar zwakke spellers is nog weinig onderzoek voor handen. We verwachten aan de hand van de voorspellende waarden dat er meer zwakke spellers zwak scoorden op fonemisch bewustzijn en orthografische kennis dan bij de normale spellers.

Naar aanleiding van de onderzoeksresultaten van vraag 2 is de volgende exploratieve onderzoeksvraag toegevoegd:

3.) Op welke onderliggende vaardigheden verschillen de leerlingen die zwak zijn in lezen, zwak zijn in spellen of zwak zijn in lezen en in spellen?

Hoofdstuk 2: · Methode

§ 2.1 Proefpersonen en onderzoeksopzet In dit onderzoek is gebruik gemaakt van een longitudinale opzet. Basisschoolleerlingen werden zowel in groep 4 als in groep 7 getest op het lezen van woorden, lezen van pseudowoorden en op spellen. In groep 4 werd tevens getest op de onderliggende vaardigheden van lezen en spellen.

6


Het onderzoek is gestart als onderzoekspracticum door zes bachelor studenten. De studenten waren allen werkzaam in het onderwijs en hebben ieder op hun eigen school leerlingen uit groep 4 getest. De leerlingen waren afkomstig van zes scholen verspreid over het land en kwamen uit acht groepen. De scholen varieerden van kleine dorpsscholen tot grote scholen in de stad. Ouders werden op vijf scholen middels een brief geïnformeerd en konden bezwaar maken indien zij niet mee wensten te werken aan het onderzoek. Op één school moesten ouders actief toestemming geven voordat door de leerlingen meegedaan kon worden aan het onderzoek. Drie jaar later, toen de leerlingen in groep 7 zaten, zijn de scholen waarbij ouders geen actieve toestemming hoefden te geven opnieuw benaderd over medewerking aan het onderzoek.

In groep 4 werkten 156 kinderen mee aan het onderzoek. In groep 7 waren er nog 113 kinderen over. Alleen leerlingen die op alle toets momenten aanwezig waren zijn meegenomen in het onderzoek. Eén school viel om organisatorische redenen af, waardoor er acht leerlingen minder meededen aan het onderzoek. Tien leerlingen deden niet mee vanwege verhuizing en/of schoolwisseling en 24 leerlingen vielen af omdat ze afwezig waren op één of meer van de testdagen. Er bleven uiteindelijk 52 jongens en 61 meisjes over. De gemiddelde leeftijd van de overgebleven proefpersonen in groep 4 was 7 jaar en 10 maanden (SD=6 maanden). In groep 7 was de gemiddelde leeftijd 10 jaar en 10 maanden (SD=6 maanden).

Tijdens de eerste testsessie werden woordenschat, klankdeletie, woordomkering, visuele waarneming, orthografie en rapid automized naming (RAN) cijfers gemeten. In groep 5 werd RAN letters afgenomen. Het lezen van woorden, lezen van pseudowoorden en spelling werden zowel in groep 4 als in groep 7 gemeten. Behalve spelling werden alle testen individueel, in een aparte ruimte afgenomen, door geïnstrueerde bachelor- en masterstudenten. Spelling werd in groepsverband afgenomen door de groepsleerkrachten van de scholen. De individuele testsessies duurden een uur in groep 4, en vijf minuten in groep 5 en in groep 7.

Toewijzing aan de groepen Lezen en spellen Bij de meeste analyses is gebruik gemaakt van twee groepen: een onderzoeksgroep en een controlegroep. Leerlingen met een D of E score (25% zwakst scorende leerlingen) op de DMT3 in groep 7 zijn ingedeeld in de onderzoeksgroep en de leerlingen met een A, B of C score op de DMT3 in groep 7 zijn ingedeeld in de controlegroep voor lezen. Hierbij wordt uitgegaan van een landelijke indeling met A de 25% landelijk best scorende leerlingen en E als 10% zwakst scorende leerlingen. Dezelfde manier van indelen is gehanteerd op het gebied van spellen aan de hand van de scores op het CITO Leerlingvolgsysteem Spelling groep 7. Voor de laatste analyses is nog een extra onderzoeksgroep samengesteld: de combinatiegroep. Deze groep bestaat uit leerlingen die in groep 7

7


zowel op lezen als op spellen zwak scoorden. I

A

25%

II

B

25%

III

C

25%

IV

D

15%

V

E

10%

Onderliggende variabelen Voor de onderliggende variabelen is gebruik gemaakt van een onderzoeksgroep en een controlegroep. Bij elke variabele zijn de 25% zwakst presterende leerlingen uit het onderzoek ingedeeld in de onderzoeksgroep en de overige leerlingen (75%) in de controlegroep.

§ 2.2 Meetinstrumenten Lezen 1. Drie-Minuten-Toets (L. Verhoeven, 1995). De Drie-Minuten-toets (DMT) is bestemd voor leerlingen van groep 3 t/m 8 in het basisonderwijs en is bedoeld voor het bepalen van een algemeen niveau van technische leesvaardigheid. Onder ‘technisch lezen’ wordt het verklanken van een gedrukte of geschreven tekst verstaan. De DMT bestaat uit drie leeskaarten met los onder elkaar geplaatste woorden. De woorden en kaarten lopen op in moeilijkheid doordat het aantal klanken en lettergrepen in een woord toeneemt. Alle leeskaarten zijn afgenomen (leeskaart 1A met woorden als ‘bui’ en ‘keel’, leeskaart 2A met woorden als ‘hemd’ en ‘knoop’ en leeskaart 3A met woorden als ‘tante’ en ‘steden’). De kaarten 1 en 2 bevatten 150 woorden, kaart 3 bestaat uit 120 woorden. De score per kaart wordt bepaald door het aantal juist gelezen woorden binnen één minuut. De test heeft een betrouwbaarheid van minimaal .86. 2. De Klepel: lezen van pseudowoorden (K.P. van den Bos, H.C. Lutje Spelberg, A.J.M. Scheepstra en J.R. de Vries, 1994). De Klepel is evenals de DMT bedoeld voor het bepalen van het niveau van technische leesvaardigheid. De test bestaat uit een leeskaart met los onder elkaar geplaatste niet bestaande woorden. Door het ontbreken van woordbetekenis wordt er een nog groter beroep gedaan op het kunnen verklanken van woorden dan bij de DMT. De pseudowoorden lopen op in moeilijkheidsgraad doordat het aantal klanken en lettergrepen in een woord toeneemt. De test bevat 116 woorden. De score wordt bepaald door het aantal correct gelezen pseudowoorden binnen twee minuten. De betrouwbaarheid van deze test is .89.

8


Spelling 3. Schaal Vorderingen in Spellingvaardigheid (CITO, 1997) De spellingtoets meet het niveau en de ontwikkeling van de spellingvaardigheid bij kinderen uit groep 3 t/m 8 en uit het speciaal onderwijs. De toets wordt elk schooljaar twee maal afgenomen. De test bestaat per keer uit twee delen. Het eerste deel is voor alle leerlingen hetzelfde. Bij het tweede deel wordt afhankelijk van het aantal goed geschreven woorden de makkelijke of de moeilijke versie afgenomen. Het aantal opgaven loopt op van 18 (groep 3) tot 35 (groep 8) woorden per dictee. De moeilijkheidsgraad loopt elk schooljaar op van klankzuivere woorden in groep 3 tot aan alle 40 spellingcategorieën in groep 8. Tijdens het dictee leest de leerkracht de woorden in zinsverband voor. De leerlingen schrijven het woord op. De scores worden berekend aan de hand van normscores (vaardigheid score). Uit de handleiding blijkt een betrouwbaarheid van >.86. Onderliggende vaardigheden 4. Interactieve Dyslexie Test Junior (IDT, 2006) J. I. Bekebrede, A. Van der Leij, A. Plakas en T. Schijf De IDT is een test die gemaakt wordt op de computer. De test is geschikt voor leerlingen uit groep 4 en 5. Het meet een aantal deelvaardigheden van het lezen en spellen. De scores van de afzonderlijke onderdelen worden bepaald door het aantal juiste antwoorden. De test heeft een interne consistentie van .87 (Cronbach’s α). Woordomkering De leerling krijgt twee woorden na elkaar te horen. De leerling dient aan te geven of het tweede woord precies het omgekeerde is van het eerste woord dat hij gehoord heeft, bijvoorbeeld top-pot. De moeilijkheidsgraad varieert. Er worden bestaande woorden afgespeeld, maar ook niet bestaande woorden, zogenaamde pseudowoorden. Deze test meet het klankbewustzijn, een voorwaarde voor leren lezen. De interne consistentie van deze test is .72 (Cronbach’s α) voor groep 4. 5. Klankdeletie pseudowoorden P.F. De Jong en V.C.S. Messbauer De test Klankdeletie meet het klankbewustzijn, nodig om de waargenomen klanken in een gesproken woord te bewerken. Deze vaardigheid hangt sterk samen met technisch lezen. Bij klankdeletie worden in totaal 27 pseudowoorden aangeboden. De testleider noemt het pseudowoord en de leerling moet dit nazeggen. Vervolgens noemt de testleider de medeklinker die de leerling moet weglaten. Er blijft een pseudowoord over. Er zijn drie blokken van 9 woorden. De moeilijkheidsgraad loopt op in het aantal lettergrepen en het aantal letters dat de leerling moet weglaten. De score wordt bepaald door het aantal juiste antwoorden. De interne consistentie is .88 (Cronbach’s 9


α). 6. Orthografie T. M. Horsley De orthografie test doet een beroep op de orthografische kennis van de leerling, de kennis van de ‘schrijfwijze van de taal’. De leerling krijgt drie woorden te zien, alle drie klinken ze hetzelfde, maar er is er maar één goed geschreven, bijvoorbeeld: tijd tijt teid. De leerling moet het juiste woord omcirkelen. De score bestaat uit het aantal goed gekozen woorden binnen 10 minuten. De interne consistentie is .98 (Cronbach’s α) voor groep 4. 7. Letter waarneming geheel M.L. Bosse, M. J. Tainturier en S. Valdois Deze test is een bewerking van de oorspronkelijke Visual attention span test (Bosse, 2007) en meet de visuele aandacht. Dertig rijen met twee tot vier letters werden geflitst aangeboden op een computerscherm gedurende 200 ms en daarna afgedekt. De proefpersoon werd gevraagd alle letters in de aangeboden volgorde in te typen. Elke letterrij bestond uit combinaties van tien medeklinkers (B D F H L M P R S T). Als eerst kregen de proefpersonen 10 rijen van twee letters te zien, daarna 10 rijen van drie letters en tot slot 10 rijen van vier letters. Elke letter kwam een keer in elke positie binnen de 10 rijen voor. Binnen een rij kwam een letter niet vaker dan één keer voor. 8. Snel serieel benoemen M.B. Denckla en R. Rudel (1974) De snelheid waarmee informatie uit het geheugen wordt gehaald, wordt vaak aangeduid met de term benoemsnelheid. De benoemsnelheid hangt samen met de automatisering van technisch lezen en van rekenen. De leerling moet 5 cijfers of 5 letters, die elk tien maal op een kaart voorkomen, zo snel mogelijk benoemen. De snelheid waarmee de kinderen benoemen wordt bijgehouden met een stopwatch. In deze taak moet bij het benoemen van de letters de letternaam gebruikt worden en niet de letterklank (dus: P en niet /pu/). De score wordt bepaald door het totaal aantal seconden waarin de 50 cijfers of letters benoemd zijn; hoe lager de score, hoe sneller de benoemtijd. In groep 4 is de cijferversie en in groep 5 de letterversie afgenomen van Snel serieel benoemen. De betrouwbaarheid (test-hertest) is .79. Controlevariabelen 9. Receptieve woordenschat (CITO) Verhoeven, 1993 Deze test meet de receptieve woordenschat bij leerlingen in groep 4. De test bestaat uit 50 items met vier plaatjes. Door de leerkracht wordt een woord genoemd waarna de leerlingen het juiste plaatje

10


moeten aankruisen. Uit de handleiding blijkt dat de test een betrouwbaarheid heeft van >.90. § 2.3 Analyseplan Om een idee te krijgen van de samenhang tussen de verschillende variabelen is gebruik gemaakt van tweezijdige Pearson correlaties. Middels onafhankelijk gepaarde t-tests is nagegaan of de verschillende groepen (onderzoeks- en controlegroep) significant van elkaar verschilden. Om te onderzoeken welke variabelen een significante voorspellende waarde hebben voor lezen en spellen in groep 7 zijn stapsgewijze regressieanalysen uitgevoerd. Hierbij is steeds meegenomen wat de invloed van de autoregressor is op de afhankelijke variabele. Voor het bepalen van het percentage zwakke lezers en spellers in groep 4 en groep 7 zijn het percentage zwakke lezers en spellers uit groep 4 en het percentage zwakke lezers en spellers uit groep 7 met elkaar vergeleken. Ditzelfde geldt voor het percentage zwakke lezers en spellers uit groep 7 dat vergeleken is met het percentage proefpersonen dat in groep 4 zwak presteerde op de onderliggende variabelen. Om na te gaan op welke variabelen zwakke spellers, zwakke lezers en proefpersonen uit de combinatiegroep onderling verschilden zijn t-tests uitgevoerd. Hoofdstuk 3: ·Resultaten § 3.1 Beschrijvende statistiek van de afhankelijke en onafhankelijke variabelen. Correlaties In tabel 1 (zie bijlage 1) zijn de correlaties van de afhankelijke en onafhankelijke variabelen onderling weergegeven. Zoals te zien in de tabel hangt het lezen van woorden en non-woorden in groep 4 zeer sterk samen (r =.915 p<.001). In groep 7 was dit effect kleiner, maar nog steeds sterk (r =.848 p<.001). Verder blijkt uit de tabel dat het lezen van zowel woorden als non-woorden over de tijd heen een sterke samenhang vertoont (resp. r =.806 p<.001 en r =.838 p<.001). Zowel in groep 4 als in groep 7 bestaat er matige samenhang tussen lezen van woorden (resp. r =.600 p<.001 en r -.571 p<.001) en non-woorden (resp. r =.578 p<.001 en r =.599 p<.001) enerzijds en spelling anderzijds gemeten binnen hetzelfde schooljaar. Wat betreft de onderliggende vaardigheden is te zien dat RAN letters matig correleert met het lezen van woorden en non-woorden. Dit geldt zowel voor groep 4 (resp. r =-.507 p<.001 en r =-.509 p<.001) als voor groep 7 (resp. r =-.569 p<.001 en r =-.556 p<.001). Orthografische kennis correleert in groep 4 nog sterk met lezen van zowel woorden als non-woorden (resp. r =.789 p<.001 en r =.716 p<.001). In groep 7 is dit afgenomen tot matige correlaties (resp. r =.661 p<.001 en r =.675 p<.001). Ook op gebied van spelling bestaat een matige correlatie met orthografische kennis. Dit geldt zowel voor groep 4 (r =.680 p<.001) als voor groep 7 (r =.697 p<.001). De overige gemeten onderliggende vaardigheden vertonen geen correlaties onderling of met andere variabelen. De controlevariabele woordenschat correleert met geen van de andere variabelen. Geslacht correleert 11


zwak (r =-.205), maar significant, met leeftijd. In dit onderzoek zijn de meisjes gemiddeld 2,5 maand jonger dan de jongens. Toch bestaat er een zwakke, maar significante, correlatie tussen geslacht en spelling in groep 4 (r =.217 p<.01) waarbij juist de meisjes hoger scoren dan de jongens op spelling in groep 4 (t =2.344 p=.011 eenzijdige toetsing). Dit verschil was in groep 7 echter weer verdwenen (t =1.604 p=.056 eenzijdige toetsing).

Beschrijvende statistiek In tabel 2 zijn de beschrijvingen weergegeven van alle variabelen voor alle proefpersonen. Opgemerkt moet worden dat bij visuele aandacht mogelijk sprake was van een bodemeffect (min.=0). Bij het lezen in groep 7 is sprake van een plafondeffect (max.=120). Toch blijkt uit t-tests dat de controlegroep en de onderzoeksgroepen significant van elkaar verschillen op alle variabelen.

§ 3.2 Hoe en in welke mate voorspellen de onderliggende vaardigheden in groep 4 het lezen en spellen in groep 7? Lezen Tabel 2: Beschrijvende statistiek van alle variabelen (N=113)

Controle variabelen

Zwak

N

M

SD

Min.

Max

N

M

SD

Min.

Max

Lezen woorden

86

90,56

11,43

65

120

27

60,56

8,89

36

71

Lezen Non-woorden

94

72,55

13,12

50

109

19

39,21

7,28

28

49

spelling

92

144,39

4,95

137

161

21

123,95

3,61

123

137

Lezen kaart 3

89

44,47

15,85

20

100

24

13,63

5,27

4

21

Lezen non-woorden

96

41,30

14,09

20

90

17

15,76

2,61

11

19

spelling

79

123,28

6,49

115

135

34

111,38

3,32

98

115

Klankdeletie

85

19,41

3,84

13

27

28

9,39

2,89

3

13

Woordomkering

85

21,11

3,43

17

29

28

14,14

1,80

9

17

orthografische kennis

85

42,73

9,29

28

60

28

21,54

4,36

10

28

Visuele aandacht

85

14,71

4,92

8

26

28

3,89

3,49

0

8

85

25,40

3,56

18

31

28

38,39

7,74

32

66

Groep 7

Groep 4

Groep 5 RAN letters

12


Tabel 3a: Regressieanalyse van het lezen met autoregressor (N=112).

stap

variabelen

R2

ΔR2 (%)

ΔF

β

t

1

Lezen groep 4

.65

65

201.32***

.54

5.19***

2

Controlevariabelen

.65

1

1.03ns

Woordenschat

.11

1.96ns

Geslacht

-.00

-.07ns

cijfers

-.11

-1.76ns

letters

-.18

-2.75**

Klankdeletie

.16

2.45*

Woordomkering

-.00

-.05ns

3

4

RAN

.70

Fonemisch bewustzijn

.71

4

2

7.29**

3.00ns

5

Orthografische kennis

.72

0

1.11ns

.10

1.03ns

6

Visuele aandacht

.72

0

0.46ns

-0.05

-0.68ns

Noot: *p<.05,

**

<.01, ***p<.001, ns=niet significant

Om antwoord te geven op de onderzoeksvraag is gebruik gemaakt van regressieanalysen. Door middel van de entermethode is een significant model ontstaan: F =28.599, p<.001. Het model verklaart 69% van de variantie (Adjusted R2=.691). In tabel 3a is te zien dat het grootste deel van de variantie van lezen in groep 7 wordt verklaard door de autoregressor, lezen groep 4 (65%). Dit komt overeen met de eerste hypothese. Verder is er nog een klein significant aandeel van RAN (4%). Dit geldt in het bijzonder voor RAN letters. Fonemisch bewustzijn, orthografische kennis en visuele aandacht dragen geen van allen bij aan het voorspellen van lezen in groep 7. Tabel 3b: Regressieanalyse van het lezen (N=112).

stap

variabelen

R2

ΔR2 (%)

ΔF

1

Controlevariabelen

0.03

3

1.44ns

2

3

β

t

Woordenschat

0.14

2.30*

Geslacht

-0.01

-0.20ns

Cijfers

-.19

-2.64*

Letters

-.26

-3.50**

Klankdeletie

0.22

3.13**

Woordomkering

0.00

0.02ns

RAN

0.36


0.52

34

16

28.52***

16.99***

4


0.64

12

34.79***

0.43

5.65***

5

Visuele aandacht

0.64

0

0.34ns

0.04

0.58ns

Noot: *p<.05,

**


13


Om te onderzoeken welke rol de onderliggende variabelen spelen bij het voorspellen van lezen is de autoregressor in de tweede analyse buiten beschouwing gelaten. Wederom is de entermethode gebruikt om een significant model te verkrijgen (F =23.026 p<.001). Dit model verklaart 61% (Adjusted R2=.614) van de variantie van lezen in groep 7 en wordt getoond in tabel 3b. Uit de tabel blijkt dat, wanneer de autoregressor buiten beschouwing wordt gelaten, RAN (34%) en fonemisch bewustzijn (16%) in overeenkomst met de verwachtingen de grootste voorspellende waarden hebben voor lezen in groep 7. Bij RAN geldt dit zowel voor de cijfer- als voor de lettervariant. Bij fonemisch bewustzijn gaat het voornamelijk om klankdeletie als voorspellende variabele. Tot slot voegt orthografische kennis nog 12% toe aan de voorspelling van het lezen in groep 7. Tot zo ver komen de resultaten overeen met de gestelde verwachtingen. Uit tabel 3b blijkt ten slotte dat, in tegenstelling tot de verwachtingen, visuele aandacht geen voorspellende waarde voor het lezen heeft.

Spellen Tabel 4a: Regressieanalyse van het spellen met autoregressor (N=112).

stap

R2

ΔR2 (%)

β

t

0.08

0.82ns

Woordenschat

-.03

-.38ns

Geslacht

0.04

0.51ns

0.55

5.24***

Klankdeletie

0.08

0.91ns

Woordomkering

0.05

0.63ns

Cijfers

-.02

-.21ns

Letters

-.05

0.58ns

-.02

-.21ns

variabelen

ΔF ***

1

spellen groep 4

0.28

28

43.43

2

Controlevariabelen

0.29

0

0.18ns

3


0.48

19

39.11***

4


0.48

1

0.71ns

5

6

RAN

0.49

Visuele aandacht

Noot: *p<.05,

0.49

0

0

0.28ns

0.05ns

**


Ook voor het voorspellen van spelling in groep 7 zijn regressieanalysen gedaan. Door de entermethode te gebruiken is het model ontstaan zoals te zien in tabel 4a (F=10.744 p<.001). Het model verklaart 44% van de variantie (Adjusted R2=.441). Uit de tabel blijkt dat de autoregressor, spelling groep 4 (28%), het grootste deel van de variantie van spelling groep 7 verklaart. Dit is in overeenkomt met de gestelde hypothese. Daarnaast heeft orthografische kennis (19%) nog een aanzienlijk onafhankelijk aandeel als voorspeller.

14


Tabel 4b: Regressieanalyse van het spellen (N=112).

stap

variabelen

R2

ΔR2 (%)

ΔF

1

Controlevariabelen

0.02

2

1.13ns

β

t

Woordenschat

-.03

-.35ns

Geslacht

0.05

0.64ns

0.59

6.57***

Klankdeletie

0.10

1.17ns

Woordomkering

0.06

0.72ns

Cijfers

-.02

-.24ns

Letters

-.05

0.59ns

-.02

-.23ns

2


0.47

45

91.15***

3


0.48

1

1.14ns

4

5

RAN

0.48

Visuele aandacht

Noot: *p<.05,

0.32ns

0

0.48

0.05ns

0

**


Voor het voorspellen van spelling in groep 7 zonder autoregressor is eveneens de entermethode toegepast. Het resultaat is te zien in tabel 4b (F=12.041 p<.001). Het model verklaart 44% van de variantie (Adjusted R2=.443). Uit de tabel blijkt dat enkel orthografische kennis (45%) een goede voorspeller is voor spelling in groep 7. Dit is een andere uitkomst dan de gestelde hypothese dat fonemisch bewustzijn en orthografische kennis beide een belangrijke rol zouden spelen bij het voorspellen van spelling.

§ 3.3 Hoeveel procent van de zwakste lezers en/of spellers uit groep 7 was in groep 4 ook al zwak in lezen en/of spellen? Tabel 5: Aantal zwakke lezers en spellers uit groep 7 afgezet tegen aantal zwakke lezers en spellers uit groep 4.

Lezen

Lezen non-woorden

Spelling

Groep 7

Groep 4

f

%

f

%

f

%

Zwak1

Zwak

18

67.0

11

58.0

13

62.0

Controle

9

33.0

8

42.0

8

38.0

Zwak

7

8.0

6

6.4

21

22.8

Controle

79

92.0

88

93.6

71

77.2

Controle 1

Zwak = laagste 25%

In tabel 5 is te zien hoeveel van de zwakke lezers en spellers uit groep 7, in groep 4 ook al zwak waren in lezen of spellen. Opvallend is dat de indeling binnen de controle groep stabieler is dan de indeling binnen de onderzoeksgroep. Van de controlegroep (groep 7) zat 92% in groep 4 ook al in de controle groep op het gebied van lezen. Voor de onderzoeksgroep geldt dat 67% in groep 4 ook in de zwakke

15


groep zat op het gebied van lezen. Dit percentage ligt lager dan verwacht. Voor spelling geldt hetzelfde als voor lezen, maar in mindere mate (respectievelijk 77.2% en 62.0%). Binnen de onderzoeksgroepen (groep 7) lag het percentage proefpersonen dat in groep 4 ook al zwak scoorde drie (spelling) tot acht (lezen) keer zo hoog als binnen de controlegroep. Het aantal zwakke lezers is gedurende de tijd redelijk gelijk gebleven. Dit geldt zowel voor het lezen van bekende woorden (groep 4 N=25, groep 7 N=27) als voor het lezen van non-woorden (groep 4 N=17, groep 7 N=19). Deze laatste groep blijkt kleiner te zijn (17% zwakste leerlingen van het totaal aantal proefpersonen) dan het landelijk gemiddelde van zwakke lezers (25%). Op het gebied van spelling blijkt hetzelfde het geval. Slechts 19% (N=21) van het totaal aantal proefpersonen presteert hier in groep 7 zwak op. In groep 4 waren er juist meer proefpersonen zwak op het gebied van spelling, namelijk 30% (N=34). Dit is 5% boven het landelijk gemiddelde.

§ 3.4 Hoeveel procent van de zwakke lezers en/of spellers uit groep 7 was in groep 4 al zwak op de onderliggende vaardigheden? Tabel 6: frequenties en percentages van proefpersonen uit de onderzoeks- en controlegroepen binnen de onderliggende vaardigheden op gebied van lezen.

VA Zwak Zwak

Sign.

Zwak

Contr.

KD Zwak

Contr.

WO Zwak

Contr.

ORTH Zwak

Contr.

f

8

19

17

10

13

14

9

18

13

14

%

30

70

63

27

48

52

33

67

48

52

f

20

66

11

75

15

71

19

67

15

71

%

23

77

13

87

17

83

22

78

17

83

Contr.

Pearson

Contr.

RAN

2

.448

27.752

10.395

1.393

10.395

p

.503

.000

.001

.238

.001

χ

Noot: zwak op onderliggende vaardigheden=zwakste 25%; zwak op lezen=CITO D of E-score; Contr. Onderliggende vaardigheden=controlegroep (beste 75%); contr. lezen= CITO A, B of C-score; VA=visuele waarneming; RAN=Rapid Automized Naming Letters; KD= Klankdeletie; WO=Woordomkering ORTH= orthografische kennis.

In tabel 6 is te zien hoeveel zwakke lezers in groep 7 zwak presteerden op verschillende onderliggende vaardigheden in groep 4. Deze percentages zijn vergeleken met die uit de controlegroep (groep 7). Zoals uit de tabel blijkt, verschillen genoemde groepen significant op het gebied van RAN, klankdeletie en orthografische kennis. Dit is in overeenkomst met de verwachtingen. In tegenstelling tot de hypothese scoren zwakke lezers niet significant zwakker dan de controlegroep op het gebied van visuele aandacht en woordomkering. De percentages zwakke leerlingen in groep 4 (RAN 63%, klankdeletie 48% en orthografische kennis 48%) liggen lager dan de percentages uit de hypothese.

16


Tabel 7: frequenties en percentages van proefpersonen uit de onderzoeks- en controlegroepen binnen de onderliggende vaardigheden op gebied van spelling.

VA Zwak Zwak

Sign.

Zwak

Contr.

KD Zwak

Contr.

WO Zwak

Contr.

ORTH Zwak

Contr.

f

5

16

8

13

8

13

8

13

12

9

%

24

76

38

62

38

62

38

62

57

43

f

23

69

20

72

20

72

20

72

16

76

%

25

75

41

59

41

59

41

59

41

59

Contr.

Pearson

Contr.

RAN

2

.013

2.454

2.454

2.454

14.495

p

.909

.117

.117

.117

.000

χ

Noot: zwak op onderliggende vaardigheden=zwakste 25%; zwak op spellen=CITO D of E-score; Contr. Onderliggende vaardigheden=controlegroep (beste 75%); contr. Spelling= CITO A, B of C-score; VA=visuele waarneming; RAN=Rapid Automized Naming Letters; KD= Klankdeletie; WO=Woordomkering ORTH= orthografische kennis.

In tabel 7 is te zien hoeveel zwakke spellers uit groep 7 in groep 4 zwak scoorden op de onderliggende vaardigheden. Ter vergelijking is ook de controlegroep in de tabel opgenomen. Op het gebied van spelling bestaan er verschillen tussen de onderzoeksgroep en de controlegroep uit groep 7 wat betreft prestaties op de onderliggende variabele orthografische kennis. Van de zwakke spellers scoorde 57% in groep 4 zwak op dit onderdeel, tegen 41% van de controlegroep. Dit is in overeenstemming met de verwachtingen. Bij alle andere onderliggende vaardigheden verschilden de beide groepen niet significant wat betreft het percentage zwakke presteerders in groep 4. Tegen de verwachting in scoorden zwakke spellers niet vaker zwak op fonemisch bewustzijn dan de controlegroep. § 3.5 Op welke variabelen verschillen zwakke spellers, zwakke lezers en leerlingen die zwak zijn in lezen en spellen? In het algemeen is te zien in tabel 8 dat alle onderzoeksgroepen lager scoorden dan de controlegroep op orthografische kennis, op fonemisch bewustzijn (klankdeletie en woordomkering) en op de lees- en spellingtesten, zowel in groep 4 als in groep 7. Middels variantie-analysen met Bonferroni correctie is gekeken of er verschillen bestaan tussen de onderzoeksgroepen en de controlegroep op de onafhankelijke variabelen. Vervolgens zijn t-tests uitgevoerd om na te gaan tussen welke groepen er significante verschillen zijn. Deze t-tests zijn opgenomen in bijlage 2.

Zwakke spellers Zwakke spellers scoorden in groep 4 significant beter op lezen dan de zwakke lezers. Dit geldt zowel voor het lezen van woorden (t=3.879 p<.001) als voor het lezen van non-woorden (t=3.049 p<.01). Zij scoorden echter lager op deze variabelen dan de controlegroep (resp. t=5.269 p<.001 en t=2.781 p<.01). Op spelling groep 4 en op fonemisch bewustzijn (klankdeletie en woordomkering) presteerden ze hetzelfde als de andere onderzoeksgroepen, maar significant zwakker dan de controlegroep (resp.

17


t= 3.652 p<.001, t=2.124 p<.05 en t=4.522 p<.001). Op het gebied van RAN (cijfers en letters) scoorden de zwakke spellers hetzelfde als de controlegroep. Dit is een significant hogere score dan die van de zwakke lezers (resp. t=-2.764 p<.01 en t=2.827 p<.01) en van de combinatiegroep (resp. t=4.167 p<.001 en t=-2.507 p<.05). Op visuele aandacht behaalden de zwakke spellers dezelfde score als de controlegroep en de combinatiegroep. Zij presteerden significant beter dan de zwakke lezers (t=2.638 p<.05).

Tabel 8: gemiddelden en standaarddeviaties van zwakke spellers, zwakke lezers en een combinatie van zwak op lezen en zwak op spellen (op basis van scores van groep 7) en de controlegroep.

Controle

Spelling zwak1

Lezen zwak

Combinatie

(N=74)

(N=12)

(N=18)

(N=9)

M (SD)

M (SD)

M (SD)

M (SD)

Lezen woorden

92.24 (10.724)

80.17 (10.452)

61.33 (9.462)

59.00 (7.921)

Lezen non-woorden

75.45 (12.475)

62.08 (12.551)

47.22 (12.823)

43.00 (10.368)

spelling

145.31 (4.896)

134.67 (2.270)

140.61 (3.032)

130.67 (3.905)

30.01 (5.298)

29.00 (2.923)

33.39 (4.937)

36.22 (4.994)

Lezen

46.49 (17.108)

30.33 (8.083)

18.56 (8.375)

16.33 (7.036)

Lezen non-woorden

43.97 (14.792)

32.00 (8.821)

22.56 (7.965)

21.00 (8.337)

spelling

122.45 (7.618)

113.83 (7.309)

114.67 (4.087)

115.00 (5.874)

Woordenschat

42.66 (4.142)

43.58 (3.175)

41.00 (3.464)

42.38 (3.926)

Klankdeletie

18.32 (5.397)

14.83 (4.448)

13.39 (6.118)

15.33 (4.301)

Woordomkering

20.61 (4.444)

16.08 (2.968)

17.89 (2.847)

16.67 (3.041)

orthografische kennis

43.58 (9.970)

24.25 (8.802)

26.61 (6.818)

26.67 (6.083)

RAN letters

26.38 (5.634)

27.67 (3.822)

33.28 (6.105)

39.000

variabelen Groep 7

Groep 5 RAN cijfers Groep 4

Onderl. Var.

(13.153) Visuele aandacht 1

13.65 (6.915)

11.17 (3.996)

7.33 (3.835)

9.22 (5.449)

zwak op spelling en/of lezen = CITO D of E score.

Zwakke lezers De zwakke lezers presteerden op alle onafhankelijke variabelen hetzelfde als de combinatiegroep (afgezien van spelling groep 7). Zwakke lezers scoorden in groep 4 op lezen van woorden en nonwoorden, op RAN cijfers, RAN letters (groep 5) en op visuele aandacht lager dan de controlegroep (resp. t=9.968 p<.001, t=8.413 p<.001, t=-2.455 p<.05, t=-4.585 p<.001 en t=5.221 p<.001) en de zwakke spellers (resp. t=3.825 p<.001, t=3.049 p<.001, t=-2.764 p<.01, t=-2.827 p<.01 en t=2.638 p<.05). Daarnaast behaalden de zwakke lezers voor fonemisch bewustzijn (klankdeletie en

18


woordomkering) en orthografische kennis dezelfde score als de zwakke spellers en de combinatiegroep. Deze scores waren significant lager dan die van de controlegroep (resp. t=3.390 p<.001, t=3.211 p<.01 en t=6.829 p<.001).

Combinatiegroep Leerlingen die zwak presteren op lezen en op spellen verschillen niet van leerlingen die alleen zwak zijn in lezen. Opvallend is dat leerlingen uit de combinatiegroep zwakker presteren op spellen in groep 7 dan leerlingen die enkel zwak zijn in spelling (t=2.958 p<.01). In groep 4 verschilden deze twee groepen niet op het gebied van spelling. Wat betreft de onderliggende vaardigheden presteert de combinatiegroep significant zwakker dan de zwakke spellers op het gebied van RAN cijfers (t=-4.167 p<.001) en RAN letters (t=-2.507 p<.05). Hoofdstuk 4: Discussie In dit onderzoek is bekeken welke onderliggende vaardigheden het beste lezen en spellen voorspellen vanuit groep 4 naar groep 7. Uit de resultaten blijkt, in overeenkomst met de gestelde hypothesen, dat zowel lezen als spellen autoregressief zijn. Daarnaast wordt de hypothese aangenomen dat RAN, fonemisch bewustzijn en orthografische kennis lezen het best voorspellen wanneer de autoregressor buiten beschouwing wordt gelaten. In tegenstelling tot de verwachting had visuele aandacht geen voorspellende waarde op het gebied van lezen. Op het gebied van spelling had orthografische kennis, in overeenstemming met de hypothese, de grootste voorspellende waarde wanneer de autoregressor niet werd meegenomen in de meting. Opvallend is dat orthografische kennis bijna net zo veel variantie verklaart als de autoregressor wanneer beide worden meegenomen in de regressieanalyse. In tegenstelling tot de hypothese leverde fonemisch bewustzijn geen significante bijdrage aan het voorspellen van spelling. Ten tweede is onderzocht hoeveel van procent van de zwakke lezers en spellers uit groep 7 ook al zwak waren op dezelfde variabelen in groep 4. Iets minder dan wat de verwachting was, bleek dat 67% van de zwakke lezers in groep 4 ook al zwak was. Van de zwakke spellers was 62% drie jaar eerder ook al zwak in spellen. Daarnaast bleek dat 63% van de zwakke lezers uit groep 7 zwak was in RAN in groep 5, 48% had een zwak fonemisch bewustzijn. Het lag in de lijn der verwachting dat zwakke lezers zwak zouden scoren op deze variabelen. De percentages liggen echter lagen dan de verwachting was. In tegenstelling tot de verwachting verschilde het percentage zwakke lezers dat zwak scoorde op visuele aandacht (25%) niet met het percentage zwak scorende normale lezers (24%). In overeenkomst met de hypothese bleek dat er een significant hoger percentage zwakke spellers (57%) zwak waren op het gebied van orthografische kennis dan het percentage normale spellers (41%). In tegenstelling tot de gestelde hypothese scoorden de zwakke spellers niet vaker zwak op fonemisch bewustzijn dan de normale spellers. Het antwoord op de eerste onderzoeksvraag komt overeen met de resultaten uit het onderzoek van

19


Boland (1991), waaruit eveneens blijkt dat lezen en spellen autoregressieve variabelen zijn. Daarnaast zijn er overeenkomsten met eerdere onderzoeken waaruit blijkt dat zowel RAN (Wimmer & Mayringer, 2002; Landerl & Wimmer, 2008; Morfidi et al., 2007; Bekebrede, 2011) als fonemisch bewustzijn (Lundberg, 1984; De Jong & Van der Leij, 1999) goede voorspellers zijn voor lezen en orthografische kennis een goede voorspeller is voor zowel lezen als spellen (Bekebrede, 2011). Een verschil met dit laatste onderzoek is dat in het onderzoek van Bekebrede (2011) RAN en fonemisch bewustzijn in groep 6 beide spelling in datzelfde jaar voorspellen. Omdat er op het gebied van spelling na verloop van tijd veel verschuivingen zijn van de onderzoeksgroep naar de controlegroep en omgekeerd zou het mogelijk zijn dat RAN en fonemisch bewustzijn over een kortere periode spelling voorspellen en over een iets langere periode, van groep 4 naar groep 7, niet meer. Ook Wimmer & Mayringer (2002) en Landerl & Wimmer (2008) geven aan dat fonemisch bewustzijn een goed voorspeller is voor spelling. Beide onderzoeken verschillen echter met het huidige op het gebied van taal, orthografie, afgenomen tests en de lengte van het onderzoek. De onderzoeken liepen vanaf groep 3 tot en met groep 6 (Wimmer & Mayringer, 2002) en vanaf groep 3 tot en met de tweede klas van het middelbaar onderwijs (Landerl & Wimmer, 2008). Beide studies richtten zich op Duitstalige kinderen. Omdat het Duits een iets minder complexe orthografie is dan het Nederlands zou dit kunnen verklaren waarom Duitstalige leerlingen met een goed fonemisch bewustzijn ook goede spellers zullen zijn (Seymour, Aro, & Erskine, 2003). Tot slot verschillen de resultaten uit het huidige onderzoek met dat van Bosse et al. (2007), waaruit blijkt dat visuele aandacht lezen voorspelt. De verschillen tussen beide onderzoeken zijn echter groot omdat ze een andere taal, orthografie en manier van testen hebben en de proefpersonen in leeftijd verschillen. Het percentage zwakke lezers uit groep 7 die in groep 4 ook al zwakke lezers waren (67%) ligt, ondanks het verschil in orthografie, in de buurt van het percentage (70%) dat Landerl & Wimmer (2008) vonden bij Duitstalige leerlingen. Juel (1988) vond bij Zweedstalige lezers een hoger percentage (88%) blijvend zwakke lezers. De onderzoeken verschillen onderling in orthografie. Daarnaast waren de proefpersonen uit het onderzoek van Juel (1988) op beide meetmomenten een jaar jonger dan die uit het huidige onderzoek. Net als bij spelling bestaan er bij lezen ook verschuivingen tussen de controlegroep en de onderzoeksgroep naarmate de tijd verstrijkt. Dit zou kunnen verklaren waarom het percentage blijvend zwakke lezers in het onderzoek van Juel (1988) hoger ligt dan dat van Landerl & Wimmer (2008) en van het huidige onderzoek. Waarschijnlijk liggen om dezelfde reden de percentages zwakke lezers en spellers die zwak presteerden op de onderliggende vaardigheden hoger in het onderzoek van Bekebrede (2011) dan in deze studie. Uit de verschillen tussen de behandelde onderzoeken blijkt dat naarmate de tijd verstrijkt er meer verschuivingen plaatsvinden op het gebied van lezen en spellen van zwak naar normaal en andersom. Vervolgonderzoek zou er op gericht kunnen zijn om er achter te komen wat de oorzaken van deze verschuivingen zijn. Waarom blijft de ene leerling zwak en wordt een ander toch nog goed in lezen of spellen? Naar aanleiding van de resultaten uit de tweede onderzoeksvraag is een exploratieve derde

20


onderzoeksvraag toegevoegd waarin werd gekeken naar de verschillen tussen zwakke lezers, zwakke spellers en leerlingen die zwak zijn in allebei. Uit de resultaten van de aanvullende analyses blijkt dat zowel zwakke lezers als zwakke spellers en leerlingen die op beide gebieden zwak presteren, zwak presteerden op woordomkering en op orthografische kennis. Zwakke lezers waren zwak op RAN. De zwakke spellers scoorden hier net zo goed op als de controlegroep. Zwakke lezers scoorden in groep 4, naast lezen, ook zwak op spelling. Opvallend is verder dat leerlingen die zwak scoren op zowel lezen als spellen, in groep 7 zwakker scoren op spelling dan de enkel zwakke spellers. Op basis van de scores op RAN valt een voorspelling te doen over de eventuele lees- of spellingsproblemen later. Deze resultaten komen deels overeen met het onderzoek van Wimmer & Mayringer (2002) waaruit blijkt dat een tekort in RAN leesproblemen oplevert. Het verschil met het huidige onderzoek is echter dat zij vonden dat een tekort in het fonemisch bewustzijn enkel spellingsproblemen geeft en geen leesprobleem. Deze verschillen worden mogelijk verklaard door het verschil in orthografie. Het onderzoek kent een paar beperkingen. Het eerste is dat RAN letters pas in groep 5 is afgenomen in plaats van groep 4. Hierdoor liggen de meetmomenten van RAN dichter bij elkaar dan die van de andere variabelen. Dit zou een vertekend beeld kunnen geven. In veel analyses is RAN cijfers echter toegevoegd en het blijkt dat ook die variabele een goede voorspeller is voor lezen. Een andere beperking is dat de onderzoeksgroepen van de laatste analyse te klein waren om betrouwbare uitspraken te kunnen doen. Deze onderzoeksvraag en analyse zouden in de toekomst gerepliceerd kunnen worden met grotere onderzoeksgroepen zodat het duidelijk wordt waarom de ene leerling zwak wordt in lezen en een ander in spellen of in allebei.

21


Bijlage 1 Tabel 1: Correlaties tussen alle controlevariabelen, afhankelijke en onafhankelijke variabelen.

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

1 Lezen woorden

.915***

.600***

.077

.080

-.008

.408***

.482***

-.335***

-.507***

.789***

.541***

.806***

.815***

.624***

2 Lezen non-woorden

---

.571***

-.046

.034

.049

.376**

.537***

-.322**

-.509***

.716***

.553***

.768***

.838***

.558***

---

.022

.217*

-.174

.376***

.481***

-.147

-.316**

.680***

.309**

.533***

.500***

.538***

---

-.022

-.084

.024

.033

.043

-.001

-.005

.139

.141

-.041

-.029

---

-.205*

.053

.089

-.130

-.009

.142

-.100

.081

.013

.151

---

.021

.062

-.069

-.078

-.035

.060

-.071

.045

-.073

---

.216*

-.113

-.276**

.449***

.326***

.341***

.355***

.361***

---

.009

-.262**

.442***

.365***

.495***

.420***

.382***

---

.485**

-.169

-.250**

-.380**

-.349**

-.156

Groep 4

3 Spelling 4

4 Woordenschat 5 Geslacht 6 Leeftijd 7 Woordomkering 8 Klankdeletie 9 RAN cijfers 10 RAN letters

---

11 orthografie

-.372 ---

12 visuele waarneming

***

-.332

***

-.569

***

-.556

***

-.323***

.407***

.661***

.675***

.697***

---

.449***

.496***

.291**

---

.848***

.578***

---

.599***

Groep 7 13 lezen woorden 14 lezen non-woorden 15 spelling 7 *

p<.05

**

p<.01

--***

p<.001 >.850 zeer sterk >.700 sterk >.500 matig

22


Bijlage 2: t-tests verschillen tussen controlegroep, zwakke spellers, zwakke lezers en de combinatiegroep. Controle (N=74) variabelen

Spelling zwak (N=12)

M (SD)

M (SD)

t

DMT 1A

74,65 (18,206)

58,92 (11,041)

2,899**

DMT 2A

65,19 (18,999)

44,08 (12,873)

3,703***

DMT 3A

46,49 (17,108)

30,33 (8,083)

5,269***

Lezen non-woorden

43,97 (14,792)

32,00 (8,821)

2,718**

spelling

122,45 (7,618)

113,83 (7,309)

3,652***

Woordenschat

42,66 (4,142)

43,58 (3,175)

-,735ns

Klankdeletie

18,32 (5,397)

14,83 (4,448)

2,124*

Woordomkering

20,61 (4,444)

16,08 (2,968)

4,522***

orthografie

43,58 (9,970)

24,25 (8,802)

6,323***

RAN cijfers

30,01 (5,298)

29,00 (2,923)

,970ns

RAN letters

26,38 (5,634)

27,67 (3,822)

-,762ns

Visuele aandacht

13,65 (6,915)

11,17 (3,996)

1,765ns

Lezen woorden

92,24 (10,724)

80,17 (10,452)

3,631***

Lezen non-woorden

75,45 (12,475)

62,08 (12,551)

3,439***

spelling

145,31 (4,896)

134,67 (2,270)

12,265***

Groep 4

Groep 7

23


Spelling zwak (N=12) variabelen

Lezen zwak (N=18)

M (SD)

M (SD)

t

DMT 1A

58,92 (11,041)

42,00 (12,112)

3,879***

DMT 2A

44,08 (12,873)

28,33 (11,355)

3,529***

DMT 3A

30,33 (8,083)

18,56 (8,375)

3,825***

Lezen non-woorden

32,00 (8,821)

22,56 (7,965)

3,049**

spelling

113,83 (7,309)

114,67 (4,087)

-,401ns

Woordenschat

43,58 (3,175)

41,00 (3,464)

2,067*

Klankdeletie

14,83 (4,448)

13,39 (6,118)

,702ns

Woordomkering

16,08 (2,968)

17,89 (2,847)

-1,673ns

orthografie

24,25 (8,802)

26,61 (6,818)

-,827ns

RAN cijfers

29,00 (2,923)

33,39 (4,937)

-2,764**

RAN letters

27,67 (3,822)

33,28 (6,105)

-2,827**

Visuele aandacht

11,17 (3,996)

7,33 (3,835)

2,638*

Lezen woorden

80,17 (10,452)

61,33 (9,462)

5,124***

Lezen non-woorden

62,08 (12,551)

47,22 (12,823)

3,136**

spelling

134,67 (2,270)

140,61 (3,032)

-5,784***

Groep 4

Groep 7

24


Lezen zwak (N=18) variabelen

Combinatiegroep (N=9)

M (SD)

M (SD)

t

DMT 1A

42,00 (12,112)

38,11 (9,519)

,839ns

DMT 2A

28,33 (11,355)

24,89 (7,737)

,816ns

DMT 3A

18,56 (8,375)

16,33 (7,036)

,683ns

Lezen non-woorden

22,56 (7,965)

21,00 (8,337)

,471ns

spelling

114,67 (4,087)

115,00 (5,874)

-,173ns

Woordenschat

41,00 (3,464)

42,38 (3,926)

-,898ns

Klankdeletie

13,39 (6,118)

15,33 (4,301)

-,850ns

Woordomkering

17,89 (2,847)

16,67 (3,041)

1,029ns

orthografie

26,61 (6,818)

26,67 (6,083)

-,021ns

RAN cijfers

33,39 (4,937)

36,22 (4,994)

-1,401ns

RAN letters

33,28 (6,105)

39,000 (13,153)

-1,560ns

Visuele aandacht

7,33 (3,835)

9,22 (5,449)

-1,048ns

Lezen woorden

61,33 (9,462)

59,00 (7,921)

,635ns

Lezen non-woorden

47,22 (12,823)

43,00 (10,368)

,855ns

spelling

140,61 (3,032)

130,67 (3,905)

7,301***

Groep 4

Groep 7

25


Controle (N=74) variabelen


M (SD)

M (SD)

t

DMT 1A

74,65 (18,206)

38,11 (9,519)

5,901***

DMT 2A

65,19 (18,999)

24,89 (7,737)

11,869***

DMT 3A

46,49 (17,108)

16,33 (7,036)

9,806***

Lezen non-woorden

43,97 (14,792)

21,00 (8,337)

4,556***

spelling

122,45 (7,618)

115,00 (5,874)

2,826***

Woordenschat

42,66 (4,142)

42,38 (3,926)

,187ns

Klankdeletie

18,32 (5,397)

15,33 (4,301)

1,599ns

Woordomkering

20,61 (4,444)

16,67 (3,041)

2,581**

orthografie

43,58 (9,970)

26,67 (6,083)

4,962***

RAN cijfers

30,01 (5,298)

36,22 (4,994)

-3,338***

RAN letters

26,38 (5,634)

39,000 (13,153)

-2,847*

Visuele aandacht

13,65 (6,915)

9,22 (5,449)

1,848*

Lezen woorden

92,24 (10,724)

59,00 (7,921)

8,985***

Lezen non-woorden

75,45 (12,475)

43,00 (10,368)

7,485***

spelling

145,31 (4,896)

130,67 (3,905)

8,629***

Groep 4

Groep 7

26


Spelling zwak (N=12) variabelen


M (SD)

M (SD)

t

DMT 1A

58,92 (11,041)

38,11 (9,519)

4,525***

DMT 2A

44,08 (12,873)

24,89 (7,737)

3,955***

DMT 3A

30,33 (8,083)

16,33 (7,036)

4,145***

Lezen non-woorden

32,00 (8,821)

21,00 (8,337)

2,894**

spelling

113,83 (7,309)

115,00 (5,874)

-,392ns

Woordenschat

43,58 (3,175)

42,38 (3,926)

,759ns

Klankdeletie

14,83 (4,448)

15,33 (4,301)

-,258ns

Woordomkering

16,08 (2,968)

16,67 (3,041)

-,411ns

orthografie

24,25 (8,802)

26,67 (6,083)

-,705ns

RAN cijfers

29,00 (2,923)

36,22 (4,994)

-4,167***

RAN letters

27,67 (3,822)

39,000 (13,153)

-2,507*

Visuele aandacht

11,17 (3,996)

9,22 (5,449)

,946ns

Lezen woorden

80,17 (10,452)

59,00 (7,921)

5,069***

Lezen non-woorden

62,08 (12,551)

43,00 (10,368)

3,705**

spelling

134,67 (2,270)

130,67 (3,905)

2,958**

Groep 4

Groep 7

27


Controle (N=74) variabelen

Lezen zwak (N=18)

M (SD)

M (SD)

t

DMT 1A

74,65 (18,206)

42,00 (12,112)

7,214***

DMT 2A

65,19 (18,999)

28,33 (11,355)

7,875***

DMT 3A

46,49 (17,108)

18,56 (8,375)

9,968***

Lezen non-woorden

43,97 (14,792)

22,56 (7,965)

8,413***

spelling

122,45 (7,618)

114,67 (4,087)

5,945***

Woordenschat

42,66 (4,142)

41,00 (3,464)

1,572ns

Klankdeletie

18,32 (5,397)

13,39 (6,118)

3,390***

Woordomkering

20,61 (4,444)

17,89 (2,847)

3,211**

orthografie

43,58 (9,970)

26,61 (6,818)

6,829***

RAN cijfers

30,01 (5,298)

33,39 (4,937)

-2,455*

RAN letters

26,38 (5,634)

33,28 (6,105)

-4,585***

Visuele aandacht

13,65 (6,915)

7,33 (3,835)

5,221***

Lezen woorden

92,24 (10,724)

61,33 (9,462)

11,204***

Lezen non-woorden

75,45 (12,475)

47,22 (12,823)

8,563***

spelling

145,31 (4,896)

140,61 (3,032)

5,144***

Groep 4

Groep 7

28


Bronvermelding Aarnoutse, C., van Leeuwe, J. , Voeten, M., & Oud, H. (2001). Development of decoding, reading comprehension, vocabulary and spelling during the elementary school years. Reading and Writing, 14, 61-89. Abbott, S.P., & Berninger, V.W. (1999). It’s never too late to remediate: Teaching word recognition to students with reading diabilities in grades 4-7. Annals of Dyslexia, 49, 223-250. Bast (1995). The development of individual differences in reading ability. Amsterdam/Duivendrecht: Paedologisch Instituut. Bekebrede, J., Van der Leij, A., & Share, D.L. (2009). Dutch dyslexic adolescents: phonological-core variable-orthographic differences. Reading and Writing, 22, 133-165. Bekebrede, J.I. (2010). Cognitive profiles of poor readers compared to typical readers in middle childhood, early and late adolescence, and adulthood. In The role of orthographic and phonological processing in dyslexia and reading (1st ed., chap. 5). Bekebrede, J.I. (2011). The role of orthographic and phonological processing in dyslexia and reading (Hoofdstuk 2). Proefschrift, Vrije Universiteit, Amsterdam. Bergmann, J. & Wimmer, H. (2008). A dual-route perspective on poor reading in a regular orthography: Evidence from phonological and orthographic lexical decisions. Cognitive Boland, T. (1991). Lezen op termijn. Proefschrift, Radboud Universiteit, Nijmegen. Bosse, M.L., Tainturier, M.J., & Valdois, S. (2007). Developmental dyslexia: The Visual attention span deficit hypothesis. Cognition, 104, 198-230. Bosse, M.L., & Valdois, S. (2009). Influence of the visual attention span on child reading performance: a cross-sectional study. Journal of Research in Reading, 32, 230-253. Cunningham, A.E., Perry, K.E. & Stanovich, K.E. (2001). Converging evidence for the concept of orthographic processing. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 14, 549-568. De Jong, P.F., & Van der Leij, A. (1999). Specific contributions of phonological abilities to early reading acquisition: Results from a Dutch latent variable longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 91, 450-476. De Jong, P.F., & Van der Leij, A. (2003). Developmental changes in the manifestation of a phonological deficit in dyslexic children learning to read a regular orthography. Journal of Educational Psychology, 95, 22-40. Juel, C., Griffith, P.L., & Gough, P.B. (1986). Acquisition of literacy: A longitudinal study of children in first and second grade. Journal of Educational Psychology, 4, 243-255. Juel, C (1988). Learning to read and write: A longitudinal study of 54 children from first through fourth grades. Journal of Educational Psychology, 80, 437-447. Landerl, K., & Wimmer, H. (2008). Development of word reading fluency and spelling in a consistent orthography: An 8-year follow-up. Journal of Educational Psychology, 100, 150-161. Lundberg, I., (1984). Learning to read. School Research Newsletter. National Board of Education,

29


Sweden. Morfidi, E., Van der Leij, A., De Jong, P.F., Scheltinga, F., & Bekebrede, J. (2007). Reading in two orthographies: A cross-linguistic study of Dutch average and poor readers who learn English as a second language. Reading and Writing, 20, 753-784. Seymour, P.H.K., Aro, M., & Erskine, J.M. (2003). Foundation literacy acquisition in European orthographies. British Journal of Psychology, 94, 143-174. Share, D.L. (1999). Phonological recoding and orthographic learning: A direct test of the self-teaching hypothesis. Journal of Experimental Child Psychology, 72, 95-129. Shaywitz, B.A., Holford, R.T., Holahan, T.R., Fletcher, J.M., Stuebing, K.K., Francis, D.J., & Shaywitz, S.E. (1995). A Matthew effect for IQ but not for reading: Result from a longitudinal study. Wagner, R.K., & Torgesen, J.K. (1987). The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101, 192-212. Wimmer, H., & Mayringer, H. (2002). Dysfluent reading in the absence of spelling difficulties: A specific disability in regular orthographies. Journal of Educational Psychology, 94, 272-277.

30

Weak Reader, Weak Speller or Both: What Underliying Skills Predict Reading and Spelling Best in Seventh Grade?

Recommend Documents