“We leren het alleen uit boeken” Opvattingen van jonge nieuwkomers en hun docenten over integratie “Integratie is dat als je naar een ander land gaat, dan moet je integreren en een beetje net als de mensen van het land waar je bent zijn, net als de meeste mensen praten, proberen kennis te maken en doen wat zij doen.” (ISK leerling, Amsterdam) Integratie is een actueel onderwerp in het Nederlandse onderwijs. Vanaf 1 februari moeten alles scholen in Nederland ‘actief burgerschap en de sociale integratie’ bevorderen. Pharos kenniscentrum vluchtelingen en gezondheid wilde daar op vooruit lopend het integratieproces beter in beeld krijgen en deed daar onderzoek naar. In dit artikel wordt een korte samenvatting gegeven. Hoe belangrijk is de school voor de integratie? Van scholen wordt verwacht dat zij aansluitend aan de door het ministerie geformuleerde kerndoelen een duidelijk omschreven en onderbouwde visie hebben. Dat geldt vanzelfsprekend ook voor scholen voor leerlingen die nieuw in Nederland arriveren. Het is voor de integratie van jonge nieuwkomers voor de handliggend een belangrijke rol toe te dichten aan het onderwijs. Toch is het de vraag of de school die rol inderdaad speelt. Voor functionele aspecten van integratie, zoals het leren van de taal en de omgangsvormen heeft de school voor nieuwkomers een uitermate belangrijke rol, maar hoe zit het met het persoonlijke aspecten van integratie zoals identiteitsontwikkeling en het zich thuis voelen in Nederland? Er zijn immers een aantal specifieke stressfactoren in de gezinnen van deze kinderen die niet of nauwelijks te beïnvloeden zijn door de school en wel het zich hier thuis voelen negatief beïnvloeden. Maatschappelijke omstandigheden als werkeloosheid, het ontbreken van een verblijfsvergunning, armoede en slechte huisvesting belemmeren het hechten aan de nieuwe samenleving. Xenofobie, racisme en andere vormen van buitensluiting werken ook niet integratiebevorderend. Kinderen komen soms uit gezinnen die al of niet als tegenreactie hierop zich zelf isoleren van de Nederlandse samenleving. Gelukkig zijn veel leerlingen veerkrachtig en/of optimistisch. Om na te gaan wat leerlingen en docenten zelf van de rol van de school vinden vond in 2006 een onderzoek plaats. Twintig docenten en 31 leerlingen werden naar hun visie en ervaringen gevraagd, zowel op eerste opvangscholen als op de vervolgscholen. Daarnaast werd een bescheiden literatuuronderzoek gedaan. Onderzoek Dit afstudeeronderzoek werd uitgevoerd in de vijf steden: Amsterdam, Rotterdam, Utrecht, Den Haag, Eindhoven. Voor steden werd gekozen om resultaten vergelijkbaar te maken. Daarom en omdat het aantal respondenten niet zo groot was is het onderzoek niet representatief voor ISK en vervolgonderwijs (veelal VMBO), maar het geeft wel een goeie indruk van deze schooltypes. Er werden vijf ISK scholen en vier reguliere scholen onderzocht. Er werden 20 docenten individueel geïnterviewd, 11 docenten van een ISK en 9 docenten van reguliere scholen die lesgeven aan ex-ISK leerlingen. Daarnaast werden 9 focusgroepen leerlingen geformeerd. In totaal werden 31 ISK leerlingen en 18 ex- ISK leerlingen geïnterviewd. Daarnaast werd een literatuurstudie uitgevoerd. Het onderzoek (100blz) is te downloaden van de website www.pharos.nl
Geen schoolvisie op integratie. De geïnterviewde docenten melden dat hun scholen geen beschreven visie en beleid hebben betreffende de integratie van hun leerlingen. Op de ISK scholen hebben docenten wel een uitgesprokener persoonlijke visie over integratie dan hun collega’s in het reguliere onderwijs. ISK docenten hebben niet zoveel last van het ontbreken van een officieel beleid, omdat ze ook spontaan, bijvoorbeeld tijdens Nederlands en mentor uren kinderen veel meegeven. Ze zien voor zichzelf een opvoedende rol weggelegd: “We proberen deze kinderen in de ISK zoveel mogelijk bagage mee te geven op allerlei terreinen zodat ze de komende jaren succesvol zullen zijn. Dat is zowel op school als op straat, zodat ze niet gelijk gaan vechten maar discussiëren. Ik ben ervan overtuigd dat dit hun integratie zal vergemakkelijken. En meer doen we niet, of juist heel veel.” Onderzoeksresultaten aan de hand van vier aspecten van integratie Het begrip integratie werd voor het onderzoek geoperationaliseerd volgens het integratiemodel van Esser (2003). Per onderdeel worden de opvattingen van docenten en leerlingen weergegeven. Culturatie: Het opdoen van kennis en vaardigheden om te kunnen deelnemen aan de maatschappij (functionele integratie). Docenten en leerlingen zijn het zoals te verwachten valt, eens over de belangrijke rol die het onderwijs hierbij speelt. Vooral op de ISK’s komt het leren van de taal, normen, waarden en gebruiken uitgebreid aan bod, maar ook op de vervolgscholen vindt men dat de school belangrijke kennis en vaardigheden doorgeeft om maatschappelijk mee te kunnen doen. Toch benadrukken docenten dat kennis van taal, normen en waarden geen garantie bieden voor integratie. Leerlingen kunnen normen ook naast zich neerleggen. Dat voor het leren van de taal meer nodig is dan alleen kennis van die taal blijkt uit de volgende uitspraak: “Als je geen zelfvertrouwen hebt dan ga je de taal ook niet spreken. Want als je dan zegt ik kan de taal niet leren dan leer je het ook niet. Als je dan zelfvertrouwen hebt dan ga je dat wel doen.” Positionering: De positie die men heeft in de samenleving op structurele maatschappelijke terreinen als, burgerrechten, onderwijs, arbeidsmarkt en formele sociale relaties (functionele integratie). Het onderwijs creëert kansen voor migranten om zich in de nieuwe samenleving te positioneren, maar er zijn verschillende barrières. In beide schooltypes, klagen docenten over collega’s die onvoldoende vaardigheden hebben om met deze veelkleurige leerlingen te kunnen communiceren. “De docenten moeten op een liefdevolle manier structuur kunnen bieden aan de leerlingen. Naar dat soort aspecten moet goed gekeken worden tijdens de sollicitaties. Dus niet zo zeer naar kwaliteit qua kennis maar meer naar de menselijke kant van de docent, of iemand een warm mens kan zijn en grenzen aan kan geven en duidelijk kan zijn.” Ook worden er te weinig eisen aan het vak gesteld. Meer praktijkonderwijs door daarvoor bevoegde docenten zou wenselijk zijn. Twee andere algemene knelpunten waar de leerlingen mee te maken krijgen, zijn dat veel toelatingstesten niet verfijnd genoeg zijn om hun kwaliteiten echt in beeld te krijgen. Daardoor komen ze soms onder hun niveau terecht. Omdat in het vervolgonderwijs veel te weinig stages zijn, krijgen leerlingen weinig kansen om vaardigheden te oefenen. Kortom op het aspect van positionering schiet het onderwijs te kort, maar de schuld daarvan ligt gedeeltelijk buiten de school. Interactie: Het aangaan van formele en informele relaties (sociale integratie).
School is een belangrijke plaats voor sociale contacten. De leerlingen kunnen vaak goed uitleggen, hoe het proces van taalverwerving ook afhankelijk is van deze interactie. “ Als je pas gekomen bent dan ken je de mensen niet je denkt aan je eigen cultuur, je weet niets van hun je bent verlegen je wilt niet met hun praten. En als je dan de taal begint te spreken en de cultuur leert, dan ga je met ze praten en krijg je vanzelf zelfvertrouwen” Op de geïnterviewde scholen, allen in grote plaatsen komen kinderen met veel culturen in aanraking. Interetnische contacten worden in de literatuur vaak als voorwaarde voor integratie genoemd. Doch als deze leerlingen niet of nauwelijks met Nederlanders in aanraking komen dan is integratie nog ver weg. “Ik heb eigenlijk niet zo veel Nederlandse vrienden want ze willen niet met mij omgaan ofzo, ze kijken dan zo raar” Alle docenten vinden het ontbreken van contacten met Nederlanders een groot probleem. Er is wel een groot verschil in de mate waarin scholen zelf actief die contacten alsnog mogelijk maken. Een Haagse ISK valt op door de vele projecten buiten de muren van de school: Een uitwisselingsproject met een Dalton school, reguliere lessen lichamelijke opvoeding bij Haagse sportverenigingen, en een werkweek op het platteland inclusief contacten met de lokale school. Uit dit onderzoek komt wel naar voren dat de leerlingen op de vervolgscholen wel wat meer contacten met Nederlanders gaan krijgen bijvoorbeeld door te gaan sporten. Ook de rol van de ouders is mede bepalend voor de sociale integratie. Voor de reguliere scholen is ouderbetrokkenheid veel vanzelfsprekender dan op de ISK’s. Het is op ISK’s lastig om ouders te betrekken, al zijn alle docenten zich volop bewust van het belang ervan. De relatief korte periode dat leerlingen op een ISK zitten, de taalbeheersing van ouders, de onduidelijkheid van het al of niet verkrijgen van een verblijfsvergunning; er zijn veel redenen dat oudercontacten moeizaam verlopen. Er zijn docenten die daarvoor op huisbezoek gaan. “Wat ik wel doe, maar niet alle collega’s, is af en toe op huisbezoek gaan……Het is een beetje zo dat ik via het kind dan probeer een gesprek vanuit hun thuissituatie te bekijken. En er hoeven niet altijd ernstige dingen besproken te worden maar toch even proberen contact te hebben. Dat gaat wel goed, de laatste kerstbijeenkomst waren er hier veel meer ouders dan de voorgaande vier jaren. Dat geeft toch wel hoop.” De leerlingen hebben verschillende opvattingen over de aanwezigheid van ouders op school of de bezoeken van docenten thuis. - Als ze wel komen is het oké, als ze niet komen is het een beetje oké. Als ze helemaal niets weten van school dan is dat niet oké. - Wij hebben geen voorstellingen enzo dat hadden wij wel in mijn land. - Eigenlijk hoeft ie ook niet te komen want hij snapt er toch niets van - Ik zou het wel leuk vinden, gaan we lekker Surinaams eten, playstationen en Surinaamse muziek luisteren.” - Nee dat wil ik niet, want soms komt er zo een docent thuis en ik weet van iemand, de docent was geweest en die had de kinderbescherming gebeld enzo en dat wil ik niet. Als het kind in het midden staat van de driehoek ouders, vriendengroep en school is duidelijk dat de sociale integratie, maar gedeeltelijk via school te beïnvloeden valt. Als scholen er in die driehoek beter in slagen de communicatie met ouders te verbeteren, kunnen ze de sociale integratie meer bevorderen dan dat ze nu doen. Identificatie: De mentale en emotionele verhouding met de omgeving als geheel (sociale integratie). De identificatie zou als sluitstuk gezien kunnen worden van het integratieproces.
Bij de in dit artikel eerder genoemde aspecten van integratie worden veel belemmering zichtbaar. De identificatie met de nieuwe samenleving stokt vaak. Leerlingen benoemen dat vaak. “ik denk dat het komt omdat er hier andere woorden zijn voor buitenlanders, allochtonen en autochtonen. Dat brengt ze niet samen. Om ze samen te brengen moet je niet die woorden gebruiken, ze maken teveel verschil Meerdere keren geven docenten in dit onderzoek aan dat ze proberen hun leerlingen weerbaar te maken om zo een negatieve underdogpositie te voorkomen, maar het is een moeilijke taak. “ Er komt een discussie los en ik merk dat ze steeds negatiever worden over Nederland. Dat was voorheen niet, dan was het alleen maar ja Nederland aardige mensen leuk land, en ik krijg nu steeds meer geluiden, nog heel summier; ja Nederland kaaskoppen raar land, rare ideeën. Dan denk ik ja, al die berichten en alles wat je leest, ze zitten wel in een slachtoffer rol. De kranten staan er vol mee” Niet alle scholen spelen even actief in op incidenten zoals bijvoorbeeld de felle reacties op de Deense Islam cartoons. De docenten willen dat hun scholen beleid hebben om daar mee om te gaan. Conclusie Integratie wordt volgens de Nederlandse overheid bevorderd door toerusting (kennis), toenadering (interetnische contacten) en toegankelijkheid (kansenstructuur). Op het kennis gedeelte mogen en willen scholen aangesproken worden. Verbetering is volgens de geïnterviewden nodig op het gebied van professionaliteit van docenten, met name hun pedagogische en interculturele vaardigheden zouden beter kunnen. De overgang van ISK naar vervolgonderwijs zal dan ook beter verlopen. Bij de toenadering gaat veel mis. Ondanks de beperkte rol van de school zijn er verbeterpunten te noemen. De contacten met ouders kunnen zeker op ISK’s intensiever worden. Uit een eerder onderzoekje van Pharos op twee scholen blijkt bijvoorbeeld dat ouders dat zelf ook graag willen. Verder is het noodzakelijk om actiever met de leerlingen buiten de school contacten met Nederlanders zoeken om verdere isolatie een halt toe te roepen. Partnership met witte scholen is zinvol niet alleen voor de nieuwkomers, maar ook voor de Nederlandse leerlingen. De sociale integratie van nieuwkomers speelt zich grotendeels buiten de school af, maar de school kan door dergelijke projecten daar wel indirect op sturen. De toegankelijkheid van de samenleving laat veel te wensen over. Het ontbreken van stages en discriminatie van allochtone leerlingen zijn ernstige problemen waar de scholen niet veel aan kunnen doen. Scholen hebben zo blijkt uit dit onderzoek een belangrijke maar ook beperkte rol als het om de integratie van nieuwkomers gaat. Die rol kunnen we vergroten, niet door leerlingen integratie “uit boeken te laten leren”, maar door nog meer met hen de samenleving op te zoeken.
Bram Tuk
[email protected] Petra Looije
[email protected] Literatuur Bron, J., 2006, Een basis voor burgerschap, een inhoudelijke verkenning voor het funderend onderwijs, SLO, Enschede, www.slo.nl/themas/00139/Nota_Burgerschap
Esser, H. (2003), What substance is there to the term 'Leitkultur'? In: R. Cuperus, K. Duffek & J. Kandel (eds.), The Challenge of Diversity. European Social Democracy Facing Migrantion, Integration and Multiculturalism. Innsbruck etc. : Studien Verlag Inspectie van het Onderwijs (2006), Toezicht op Burgerschap en Sociale integratie, Utrecht, http://www.onderwijsinspectie.nl/publicaties/Toezichtcohesie Looije, P. (2006), We leren het alleen maar uit boeken, Explorerend onderzoek naar de rol van het onderwijs aan jonge nieuwkomers bij hun integratie vanuit het perspectief van docenten en leerlingen, Doctoraal scriptie, Universiteit Utrecht, Pharos
