Wat weten leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs over ADHD?

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Academiejaar 2011-2012

Wat weten leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs over ADHD?

Masterproef voorgelegd tot het behalen van de graad Master in de Pedagogische Wetenschappen

Door: Behets Sofie Promotor: Prof. Herbert Roeyers

Gent 2012

II

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Academiejaar 2011-2012

Wat weten leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs over ADHD?

Masterproef voorgelegd tot het behalen van de graad Master in de Pedagogische Wetenschappen

Door: Behets Sofie Promotor: Prof. Herbert Roeyers

Gent 2012 III

DANKWOORD Het volbrengen van een masterproef is iets waar veel tijd en moeite in kruipt. Gelukkig zijn er heel wat mensen die me hierin bijstonden. In dit voorwoord zou ik dan tevens van de gelegenheid willen gebruik maken om iedereen te bedanken die ervoor gezorgd hebben dat deze masterproef tot stand is gekomen. In de eerste plaats denk ik hierbij aan mijn promotor Herbert Roeyers, die ik dank voor zijn hulp en het advies die hij me bood het voorbij academiejaar. Mijn oprechte dank gaat tevens uit naar alle leerkrachten die deelnamen aan het onderzoek, want zonder hun was deze scriptie niet tot stand kunnen komen. Tot slot maak ik ook gebruik om familie en vrienden te bedanken die me blijven steunen zijn tijdens de opleiding. Ik hoop dat deze masterproef ten goede zal komen aan de leerlingen die ADHD hebben, dat ze beter begrepen zullen worden, waardoor het onderwijs – nog meer dan tot nu toe het geval is- ook op hun instructie- en ondersteuningsbehoeften afgestemd kan worden.

IV

INHOUDSTAFEL

DANKWOORD………………………………………………………………………………IV ABSTRACT…………………………………………………………………………………..IX VOORWOORD………………………………………………………………………………10 INLEIDING…………...……………………………………………………………………...13 1. ADHD……………………………………………………………………………...13 1.1. Begripsbepaling…………………………………………………………..13 1.2. DSM-IV criteria………………………………………………………......13 1.3. Subtypes van AHD……………………………………………………….17 1.4. Prevalentie………………………………………………………………..17 1.5. Comorbiditeit……………………………………………………………..18 1.6. Contextgevoeligheid……………………………………………………...19 1.7. Het verloop van ADHD en de ontwikkeling naar de adolescentie en volwassenheid…………………………………………………………………20 1.8. Etiologie en neurobiologische bevindingen……………………………...21 1.9. Behandeling……………………………………………………………....22 1.9.1. Farmacotherapie………………………………………………..23 1.9.2. Psycho-educatie………………………………………………...24 1.9.3. Gedragstherapie………………………………………………...25 1.9.4. Coaching………………………………………………………..25 2. ONDERWIJS IN VLAANDEREN………………………………………………..26 2.1. Regulier versus buitengewoon onderwijs………………………………...26 2.2. Decreet over leerzorg…………………………………………………….27 2.2.1. 2007-2008………………………………………………………27 2.2.2. 2011-2012………………………………………………………29 2.3. Onderwijsnetten…………………………………………………………..29 3. ADHD IN HET ONDERWIJS…………………………………………………….30 3.1. Valkuilen van ADHD in het onderwijs…………………………………..30 4. EERDER ONDERZOEK …………………………………………………………31 4.1.Wat weten leerkrachten in de school over de multidisciplinaire aanpak van een kind met ADHD?........................................................................................31 4.2.Hoe kunnen leerkrachten omgaan met ADHD in de klas?..........................32 V

4.3.Hoort een kind met ADHD in het reguliere onderwijs thuis?.....................32 4.4.Mening over ADHD t.o.v. de klas………………………………………...32 4.5.ADHD tijdens de lerarenopleiding………………………………………..33 4.6.ADHD-training voor leerkrachten………………………………………...33 4.7.Positieve kanten aan ADHD………………………………………………33 4.8.Resultaten uit het onderzoek naar de kennis die de West-Vlaamse leerkrachten uit het reguliere onderwijs hebben over ADHD………………...34 5. ONDERZOEKSVRAGEN…………………………………………………………35 5.1. Onderzoeksvraag 1: “Leerkrachten die minder dan 5 jaar actief zijn in het buitengewoon onderwijs zullen over meer kennis beschikken m.b.t. ADHD dan leerkrachten die meer dan 25 jaar actief zijn in het buitengewoon onderwijs.”…………………………………………………………………….35 5.2. Onderzoeksvraag 2: “Leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs met ervaring met kinderen met ADHD geloven meer in de stelling dat deze kinderen geïntegreerd kunnen worden in het regulier onderwijs dan leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs zonder ervaring met deze kinderen.”………………………………………………………………..........35 5.3. Onderzoeksvraag 3: “Oudere leerkrachten (41 à 60 jaar) die lesgeven in het buitengewoon onderwijs denken eerder dat ADHD het gevolg is van een slechte opvoeding dan jongere leerkrachten (25 à 40 jaar) die lesgeven in het buitengewoon onderwijs.”……………………………………………………………….........35 5.4. Onderzoeksvraag 4: “Leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs die reeds ervaring hebben met kinderen met ADHD hebben meer vertrouwen, te beschikken over de nodige vaardigheden om op een gepaste manier met deze kinderen om te gaan dan leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs die hier nog geen ervaring mee hebben.”……………………………………………...35 5.5. Onderzoeksvraag 5: “Leerkrachten die lesgeven in het buitengewoon onderwijs en die reeds ervaring hebben met kinderen met ADHD zijn meer geneigd om een training omtrent deze problematiek te volgen dan de ‘onervaren’ leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs.”………………….............................................................................35 5.6. Onderzoeksvraag 6: “Veel meer leerkrachten die lesgeven in het buitengewoon basisonderwijs hadden een vermoeden ADHD in vergelijking VI

met hun collega’s in het buitengewoon secundair onderwijs.”………………………………………............................................35 METHODE…………………………………………………………………………………..37 1. DEELNEMERS……………………………………………………………37 1.1. Overzicht biografische en demografische gegevens……………..38 1.1.1. Provincie………………………………………………..38 1.1.2. Onderwijsniveau………………………………………..38 1.1.3. Leeftijd………………………………………………….39 1.1. 4. Afstudeerjaar…………………………………………...40 1.1.5. Onderwijsnet……………………………………………40 2. MEETINSTRUMENT……………………………………………………..41 3. PROCEDURE……………………………………………………………...42 RESULTATENANALYSE………………………………………………………………….44 1. KENNIS VAN LEERKRACHTEN IN HET BUITENGEWOON ONDERWIJS IN VLAANDEREN MBT ADHD……………………………………………………….44 2. MENING…………………………………………………………………………...47 3. ERVARING………………………………………………………………………..49 4. VAARDIGHEDEN………………………………………………………………...52 5. OVERZICHT VAN DE SPECIFIEKE ONDERZOEKSVRAGEN……………………………….…………………………...52 5.1. Onderzoeksvraag 1: “Leerkrachten die minder dan 5 jaar actief zijn in het buitengewoon onderwijs zullen over meer kennis beschikken m.b.t. ADHD dan leerkrachten die meer dan 25 jaar actief zijn in het buitengewoon onderwijs.”…………………………………………………………………….52 5.2. Onderzoeksvraag 2: “Leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs met ervaring met kinderen met ADHD geloven meer in de stelling dat deze kinderen geïntegreerd kunnen worden in het regulier onderwijs dan leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs zonder ervaring met deze kinderen.”……………………………………………………………………..53 5.3. Onderzoeksvraag 3: “Oudere leerkrachten (41 à 60 jaar) die lesgeven in het buitengewoon onderwijs denken eerder dat ADHD het gevolg is van een slechte opvoeding dan jongere leerkrachten (25 à 40 jaar) die lesgeven in het buitengewoon onderwijs.”……………………………………………………………….........54 VII

5.4. Onderzoeksvraag 4: “Leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs die reeds ervaring hebben met kinderen met ADHD hebben meer vertrouwen, te beschikken over de nodige vaardigheden om op een gepaste manier met deze kinderen om te gaan dan leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs die hier nog geen ervaring mee hebben.”……………………………………………...55 5.5. Onderzoeksvraag 5: “Leerkrachten die lesgeven in het buitengewoon onderwijs en die reeds ervaring hebben met kinderen met ADHD zijn meer geneigd om een training omtrent deze problematiek te volgen dan de ‘onervaren’ leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs.”………………….............................................................................55 5.6. Onderzoeksvraag 6: “Veel meer leerkrachten die lesgeven in het buitengewoon basisonderwijs hadden een vermoeden ADHD in vergelijking met hun collega’s in het buitengewoon secundair onderwijs.”…………………………………………………………………….55 DISCUSSIE………………………………………………………………………………….56 1. STERKTES EN ZWAKTES VAN HET ONDERZOEK…………………………60 2. NAAR DE TOEKOMST…………………………………………………………..61 3. ALGEMEEN BESLUIT…………………………………………………………...61 OVERZICHT FIGUREN…………………………………………………………………….63 OVERZICHT TABELLEN…………………………………………………………………..64 REFERENTIELIJST………………………………………………………………………….65 BIJLAGEN……………………………………………………………………………………72 1. APPENDIX EEN: BEGELEIDENDE BRIEF……………………………………..72 2. APPENDIX TWEE: VRAGENLIJST ADHD..........................................................74

VIII

ABSTRACT

Onderwerp: Deze studie werd enerzijds uitgevoerd om de kennis waarover leerkrachten in het buitengewoon onderwijs beschikken m.b.t. ADHD na te gaan. Anderzijds om hun meningen, ervaringen en vaardigheden over ADHD te kunnen inschatten en in kaart te brengen.

Methode: De kwantitatieve studie werd uitgevoerd bij een Vlaamse populatie. Via een zelfontworpen vragenlijst werden de proefpersonen bevraagd. De data-analyse werd uitgevoerd op een populatie van 558 proefpersonen.

Resultaten: De kennis die de leerkrachten vergaarden is hoofdzakelijk afkomstig vanuit de lerarenopleiding en de media. Dit terwijl slechts 10% aangeeft voldoende kennis gekregen te hebben tijdens de lerarenopleiding. Hierdoor is het niet opvallend dat leerkrachten die langer dan 25 jaar actief zijn over meer kennis beschikken m.b.t. ADHD dan leerkrachten die minder dan vijf jaar actief zijn. Daarnaast is er een samenhang tussen de leeftijd van de leerkracht en de mening dat een slechte opvoeding de oorzaak is van ADHD. 53% van de bevraagde leerkrachten is bereid om een training, workshop of cursus omtrent ADHD te volgen. Dit terwijl 59% van de leerkrachten vinden dat ze niet over voldoende vaardigheden beschikken om op een gepaste manier om te gaan met een kind met ADHD. Uit het onderzoek bleek dat er een samenhang is tussen de ervaring die leerkrachten hebben met kinderen met ADHD en het geloof te beschikken over voldoende vaardigheden om op een gepaste manier om te gaan met een kind met deze problematiek. 55% van de 558 respondenten weet niet of een kind met ADHD thuishoort in het regulier onderwijs. Tot slot bleek dat een groter percentage leerkrachten die lesgeven in het basisonderwijs tijdens hun loopbaan een vermoeden hadden van ADHD bij een leerling, in tegenstelling tot hun collega’s in het secundair onderwijs.

Conclusie: Het kennisniveau van de Vlaamse leerkrachten in het buitengewoon onderwijs zou opgekrikt moeten worden tot een hoger niveau, zodat men voldoende kan voorzien in de zorg, voldoende begrip kan opbrengen voor de problematiek en de problemen die leerlingen met ADHD ondervinden en tegelijkertijd als observator kan optreden.

Aantal woorden masterproef: 20.315 IX

VOORWOORD Tijdens mijn schoolloopbaan kwam ik voor het eerst in contact met de gedragsstoornis ADHD. In mijn klas (in het vierde leerjaar) zat namelijk een jongen die de drie basiskenmerken van ADHD bezat. Tijdens mijn vooropleiding (Bachelor in de toegepaste psychologie) kwam ik zowel tijdens de lessen als gedurende mijn stage (CLB Westhoek) op een enerzijds meer theoretische en anderzijds meer participerende manier in contact met ADHD. Hierdoor groeide dan ook mijn interesse voor deze gedragsstoornis. Ik vind ADHD een groot mysterie en vraag me dan ook af hoe mensen met deze stoornis horen, zien, denken, voelen,… Tijdens mijn stage in het CLB Westhoek kwam ik vaak in contact met kinderen waarbij de diagnose ADHD gesteld was of waarbij de ouders of een leerkracht het vermoeden hadden dat hun kind/leerling ADHD heeft. Ik had vaak het gevoel dat de ouders zelf de eerste symptomen van ADHD opmerkten. Soms was het zo dat hun kind reeds was blijven zitten en dat er pas daarna een onderzoek gebeurde bij het kind, op verzoek van de ouders, waarna dan meestal de diagnose ADHD volgde. De problemen van een kind met ADHD worden vaak door de leerkracht onderschat waardoor de diagnose ADHD niet gesteld wordt en het kind onterecht georiënteerd wordt naar het buitengewoon onderwijs of de leerling als verward, eigenwijs, slecht georganiseerd, impulsieve dromer,… aanzien wordt door de leerkracht. Het is belangrijk dat de diagnose ADHD zo snel mogelijk gesteld wordt, aangezien de meeste kinderen met ADHD over een normale intelligentie beschikken en deze kinderen dus effectief het regulier onderwijs kunnen volgen mits de juiste aanpak en het eventuele gebruik van medicatie. Wanneer leerkrachten over voldoende kennis i.v.m. ADHD beschikken kunnen ze bepaalde cruciale kenmerken opmerken en hen tijdig doorverwijzen naar de aangewezen instanties. Het vergroot niet alleen de kans op vooruitgang, maar het zorgt er tevens voor dat heel wat frustraties en daardoor ook problemen kunnen worden voorkomen en vermeden. Als een leerkracht over onvoldoende kennis beschikt en onvoldoende tot geen begrip vertoont voor de problematiek, zal deze op een onaangepaste manier omgaan met het kind en zijn problemen. Wanneer er sprake is van verkeerde reacties van de directe omgeving en/of onbegrip is er een risico dat de symptomen verergeren of dat er extra gedragsproblemen optreden. Op basis daarvan kunnen we concluderen dat het als leerkracht belangrijk is om op

een aangepaste manier om te gaan met een kind met ADHD. Dit is slechts mogelijk wanneer de leerkracht het gedrag van het kind begrijpt. Daar leerkrachten dus een belangrijke rol spelen in het leven en de verdere ontwikkeling van een leerling met ADHD en deze eerste beslist hoe het kind structuur krijgt, begeleid wordt in de klas, hoe de andere leerlingen omgaan met de leerling met ADHD, enzovoort is hij dus een belangrijke schakel, voor het op gang brengen van positieve veranderingen in het gedrag van kinderen met ADHD. Kortom in een schoolse situatie kan een leerkracht het gedrag van een kind beïnvloeden door veranderingen aan te brengen in de onderwijsleersituatie. Hierdoor stelde ik me vragen rond de kennis die leerkrachten hebben i.v.m. ADHD in het algemeen, hoe ze kinderen met ADHD herkennen, begeleiden in de klas, welke houding ze aannemen t.o.v. een leerling met ADHD,… Daarnaast is ADHD ook een steeds meer voorkomende stoornis en wordt de diagnose eveneens vaker gesteld. Het kan voorvallen dat de diagnose ongegrond is, maar dit laat ik even ter zijde. Deze gedachtegang schuilde achter mijn motivatie om tijdens mijn vooropleiding, Bachelor in Toegepaste Psychologie, een onderzoek te verrichten rond de kennis die West-Vlaamse leerkrachten uit het regulier onderwijs bezitten m.b.t. ADHD. Dit vormde dan tevens mijn onderzoeksvraag. Uit dit onderzoek kwamen interessante resultaten naar voor. Via een kwantitatief onderzoek, namelijk een zelfontworpen vragenlijstonderzoek, had ik deze kennis bevraagd en getoetst. Op basis van mijn vooronderzoek kwam ik tot het idee om een gelijkaardig onderzoek te voeren. Ditmaal zou ik niet de leerkrachten uit het regulier onderwijs als deelnemers bevragen, maar wel de leerkrachten die lesgeven in het buitengewoon onderwijs. Op die manier krijg ik niet alleen een beeld van de kennis en ervaringen die leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs bezitten, maar kan ik ook een vergelijking schetsen tussen de leerkrachten uit het regulier onderwijs en de leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs. Voor dit onderzoek zal ik opnieuw gebruik maken van een zelfontworpen vragenlijstonderzoek. Ik zal dus opnieuw een kwantitatief onderzoek uitvoeren met als doel de kennis en ervaringen van de leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs in kaart te brengen.

Deze masterproef wordt opgedeeld in vier delen. In het eerste deel volgt een uitgebreide literatuurstudie. Allereerst geef ik uitleg over het begrip ADHD en de DSM-IV-TR criteria die aan dit begrip verbonden zijn. Daarna zal ik het hebben over de types van ADHD. Vervolgens neem ik de prevalentie onder de loep. Daarop volgt de comorbiditeit. Nadien 11

beschrijf ik het verloop van ADHD en zal ik de oorzaken van ADHD schetsen. Vervolgens geef ik meer uitleg over de soorten behandelingen en de eerdere onderzoeken m.b.t. mijn onderzoeksvraag. Het tweede deel van deze masterproef omvat de methodiek die in het onderzoek gehanteerd werd. Hierna wordt overgaan tot de bespreking van de resultaten om in het laatste deel deze uiteenzetting te besluiten met de discussie waarin de gevonden resultaten kritisch worden besproken.

12

INLEIDING

1. ADHD Bij de aanvang van deze literatuurstudie worden eerst enkele begrippen m.b.t. ADHD verduidelijkt.

1.1. Begripsbepaling ADHD Met de term ADHD die voluit Attention Deficit Hyperactivity Disorder betekent, worden kinderen die een slechte concentratie hebben en impulsief, overbeweeglijk gedrag vertonen, aangeduid. In het Nederlands kunnen we het begrip ADHD vertalen als “Aandachtstekort hyperactiviteitsstoornis.” Het is een onderwerp dat vaak in de media komt. Bij een zo’n veelbesproken onderwerp als ADHD bestaan er dan tevens heel wat verschillende meningen en stellingen die over de tijd heen een evolutie doormaakten. Vijftien jaar terug werd ervan uitgegaan dat aan ADHD een stoornis van de rijping van het centrale zenuwstelsel ten grondslage ligt (Delfos, 1997). Twee jaar later werd ADHD volgens DeGrandpre (1999) gezien als een moderne gekte, meer een kenmerk van de tijd waarin wij leven dan een demonstratie van medische ontdekking en genezing; het toont een tekortkoming in onze gezinnen, school, samenleving en geneeskunde. Buitenlaar en Kooij stelden in 2002 dat aandachtstekort-hyperactiviteitstoornis (ADHD) een sterk genetisch bepaalde persisterende stoornis is waarbij beeldvormend onderzoek van de hersenen op groepsniveau structurele en functionele afwijkingen van de frontostriatale circuits laat zien. Deault (2009) beschrijft ADHD als een neurobiologische ontwikkelingsstoornis. Er bestaan dus nog heel wat onzekerheden rond ADHD. Waar men het wel over eens is, is de globale definitie van ADHD. Deze definitie en de diagnostische criteria worden in de DSMIV-TR (Diagnostic and Statstic Manual for mental Disorders) genoemd. Of een kind al dan niet ADHD heeft, wordt meestal gediagnosticeerd aan de hand van de criteria in de DSM-IV (Mash en Wolfe, 2005).

1.2. DSM-IV criteria In 1987 werd in de derde herziene editie van DSM (DSM-III-R) voor het eerst melding gemaakt van ADHD. Voorheen was sprake van een hyperkinetische reactie (DSM-II) (Borms, Stes en Van Den Heuvel, 2009).

13

ADHD als psychiatrische stoornis is te beschouwen als een extreme score op een of meer complexe eigenschappen. Wat precies een extreme score is en waar dus het afgrenspunt ligt tussen normaal en abnormaal is in zekere zin arbitrair. In zekere zin, en niet geheel, omdat nagegaan kan worden bij welke mate van ADHD-symptomen er werkelijke schade dreigt voor de gezondheid. De DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2002) is een diagnostisch classificatiesysteem dat door 90 tot 95% van de kinderpsychiaters wordt gebruikt als basis bij het stellen van een diagnose. Van geen enkele psychiatrische stoornis is de pathofysiologie voldoende opgehelderd. Bijgevolg bestaat er voor geen enkele psychiatrische stoornis een biologische of psychologische test die voldoende sensitief en specifiek is om een bijdrage te leveren aan het stellen van de diagnose. Kooij (2005) vindt dat de DSM-IV goede aanknopingspunten biedt voor het stellen van een diagnose. De psychiatrische classificatiesystemen bevatten geen ordening van psychiatrische ziekteeenheden, maar van syndromen. Deze ordening is atheoretisch en gericht op de beschrijving van samenhangende symptomen (Buitelaar, 2001). In de DSM-IV-TR staat ADHD omschreven als een stoornis met drie kenmerken, met name aandachtstekort, hyperactiviteit en impulsiviteit. Deze kenmerken zijn verdeeld over twee evenwaardige dimensies: enerzijds aandachtstekort, anderzijds hyperactiviteit-impulsiviteit. Elk van deze dimensies is geoperationaliseerd in negen concreet observeerbare gedragingen. De cut-off is vastgelegd bij 6/9, dus zodra iemand zes van de negen kenmerken van die dimensie vertoont, scoort hij/zij positief voor die dimensie. Beneden de leeftijd van vijf jaar is de diagnose ADHD niet goed te stellen. Geadviseerd wordt de DSM-criteria alleen toe te passen op de leeftijdsklasse van 4 tot 16 jaar (Gunning, 2003).

14

In de DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2002) worden de volgende diagnostische criteria voor ADHD genoemd:

Tabel 1: DSM-IV-TR criteria aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit (ADHD) (APA, 2002)

Aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit (Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder). A. ofwel (1), ofwel (2) (1) Zes (of meer) van de volgende symptomen van aandachtstekort zijn gedurende ten minste zes maanden aanwezig geweest in een mate die onaangepast is en niet past bij het ontwikkelingsniveau:

Aandachtstekort. (a) slaagt er vaak niet in voldoende aandacht te geven aan details of maakt achteloos fouten in schoolwerk, werk of bij andere activiteiten (b) heeft vaak moeite de aandacht bij taken of spel te houden (c) lijkt vaak niet te luisteren als hij/zij direct aangesproken wordt (d) volgt vaak aanwijzingen niet op en slaagt er vaak niet in schoolwerk, karweitjes af te maken of verplichtingen op het werk na te komen (niet het gevolg van oppositioneel gedrag of van het onvermogen om aanwijzingen te begrijpen) (e) heeft vaak moeite met het organiseren van taken en activiteiten (f) vermijdt vaak, heeft een afkeer van of is onwillig zich bezig te houden met taken die een langdurige aandacht (langdurige geestelijke inspanning) vereisen (zoals school- of huiswerk) (g) raakt vaak dingen kwijt die nodig zijn voor taken of bezigheden (bijvoorbeeld speelgoed, huiswerk, potloden, boeken of gereedschap) (h) wordt vaak gemakkelijk afgeleid door uitwendige prikkels (i) is vaak vergeetachtig bij dagelijkse bezigheden

(a), (b) en (c) verwijzen naar een onvoldoende gerichte aandacht (d), (e) en (f) verwijzen naar een onvoldoende volgehouden aandacht (g), (h) en (i) verwijzen naar problemen met organisatie en geheugen

(2) Zes (of meer) van de volgende symptomen van hyperactivitet-impulsiviteit zijn gedurende ten minste zes maanden aanwezig geweest in een mate die onaangepast is en niet past bij het ontwikkelingsniveau: 15

Hyperactiviteit. (a) beweegt vaak onrustig met handen of voeten, of draait in zijn/haar stoel (b) Staat vaak op in de klas of in andere situaties waar verwacht wordt dat men op zijn plaats blijft zitten (c) rent vaak rond of klimt overal op in situaties waarin dit opgepast is (bij adolescenten of volwassenen kan dit beperkt blijven tot subjectieve gevoelens van rusteloosheid) (d) kan moeilijk rustig spelen of zich bezighouden met ontspannende activiteiten (e) is vaak “in weer” of “draait maar door” (f) praat vaak aan een stuk door

(a), (b) en (c) verwijzen naar een overmatige beweeglijkheid (d), (e) en (f) verwijzen naar een gebrekkige motorisch-vocale controle

Impulsiviteit. (g) gooit het antwoord er vaak al uit voordat de vragen afgemaakt zijn (h) heeft vaak moeite op zijn/haar beurt te wachten (i) verstoort vaak bezigheden van anderen of dringt zich op (bijvoorbeeld mengt zich zomaar in gesprekken of spelletjes)

(g), (h) en (i) verwijzen naar een gebrekkige cognitieve remming

Naast het voorkomen van minstens zes kenmerken per dimensie, zijn er ook nog een aantal bijkomende diagnostische criteria. Hieronder volgt een overzicht: B. Enkele symptomen van hyperactiviteit-impulsiviteit of onoplettendheid die beperkingen veroorzaken waren voor de leeftijd van zeven jaar aanwezig. C. Enkele beperkingen uit de groep symptomen zijn aanwezig op twee of meer terreinen (bijvoorbeeld op school (of werk) en thuis) D. Er moeten duidelijke aanwijzingen van significante beperkingen zijn in het sociale, schoolof beroepsmatig functioneren. E. De symptomen komen niet uitsluitend voor in het beloop van een pervasieve ontwikkelingsstoornis, schizofrenie of een andere psychotische stoornis en zijn niet eerder toe

16

te schrijven aan een andere psychische stoornis (bijvoorbeeld stemmingsstoornis, angststoornis, dissociatieve stoornis of een persoonlijkheidsstoornis) F. De symptomen doen zich voor in een mate die niet aangepast is aan de leeftijd, het IQ of het ontwikkelingsniveau van het kind.

1.3. Subtypes van ADHD ADHD komt bij iedere leerling op een andere manier tot uiting. Zoals bij alle psychiatrische syndromen wordt de diagnostiek gesteld op basis van het zorgvuldig in kaart brengen van klinische kenmerken zoals gerapporteerd door ouders, leerkrachten en het kind zelf en zoals geconstateerd via eigen waarneming (Buitelaar en Kooij, 2002). Er wordt een verschil gemaakt op basis van de twee onderscheiden dimensies in vier verschillende types. De DSMIV-TR (American Psychiatric Association, 2002) onderscheidt: (a) aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit overwegend onoplettende type, ook wel het inattente subtype genoemd; (voldoet aan min. zes criteria van de eerste cluster) (b) aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit overwegend hyperactief-impulsief type; (voldoet aan min. zes criteria van de tweede en derde cluster en niet de eerste cluster), (c) aandachtstekortstoornis met hyperactviteit gecombineerd type; (min. zes symptomen van de eerste cluster en min. eerste symptomen van de tweede en derde cluster) en (d) aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit NAO. (bijvoorbeeld de diagnose werd pas gesteld na het zevende levensjaar). Het inattente en het gecombineerde subtype zijn bekende uit vorige edities van de DSM als respectievelijk

de

aandachtstekortstoornis

zonder

hyperactiviteit

(ADD)

en

de

aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit (ADHD). Het hyperactief/impulsieve subtype verwijst naar impulsieve drukke kinderen zonder aandachtsproblemen. Over dit subtype is nog weinig bekend. Het subtype dat het meest voorkomt, is het aandachtstekort type gevolgd door het gecombineerde type en het hyperactief/impulsief type (Levy, Hay, Bennet en McStephen, 2005).

1.4 Prevalentie De vraag in welke mate ADHD voorkomt in de bevolking is niet eenvoudig te beantwoorden. Vaak wordt verondersteld dat de ‘ware’ prevalentie van ADHD in de loop van de jaren is toegenomen (Boyle et al., 2011). Kinderen met zwakke vermogens zouden nu meer dan voorheen decompenseren en ADHD-symptomen presenteren (Buitelaar, 2001). De ‘administratieve’ prevalentie van ADHD is wel spectaculair toegenomen. De diagnose ADHD wordt veel vaker gesteld dan vroeger, en een betere bekendheid met het syndroom bij 17

hulpverleners, leerkrachten en ouders lijkt daarvoor de eerste verklaring. Daar de rapportage van ouders en leerkrachten over het gedrag van het kind essentieel is voor het stellen van de diagnose, laat de door hen verschafte informatie ruimte voor overdrijving, maar eveneens voor onderschatting. Op vragenlijsten die ingevuld worden door ouders of leerkrachten scoort ruim 10% van alle kinderen als extreem druk en afleidbaar. Indien er overeenstemming moet zijn in het oordeel van de ouders en dat van de leerkracht daalt de prevalentie al vlug naar 2%. Hoewel de Amercian Psychiatric Association aangeeft dat ongeveer 3 tot 5% van de schoolgaande

bevolking

ADHD

heeft,

openbaren

andere

studies

hogere

prevalentiepercentages (Khamis, 2006). Volgens het onderzoek van Akinbami et al. (2011) is het percentage kinderen waarbij ooit ADHD werd gediagnosticeerd gestegen van 7% tot 9% van 1998-2000 over 2007-2009. Van 1998 tot 2009 lag de prevalentie hoger bij jongens dan meisjes. Bij de jongens steeg de prevalentie van 9,9% in 1998-1999 tot 12,3% in 2007, en voor meisjes, van 3,6% tot 5,5% in dezelfde periode. Met een prevalentie van 2 à 5% kan ADHD dus bestempeld worden als een vaak voorkomende stoornis (Hellemans en Langendries, 2006). In klinische populaties van schoolgaande kinderen is de verhouding tussen jongens en meisjes 5:1 of hoger, maar in bevolkingsonderzoek wordt een geslachtsverhouding gevonden van 3:1 tot 2:1 (Buitelaar en Kooij, 2002). De prevalentie van de subtypes bij kinderen en adolescenten met ADHD varieert van 30 tot 78% voor het aandachtstekort type, van 28 tot 61% voor het gecombineerde type en van 6.2 tot 9% voor het hyperactief/impulsief type (Skounti en Philalithis, 2007). Uit het onderzoek van Neuman et al. (2005) werd aangegeven dat het gecombineerde type het meest voorkomend is bij jongens, bij meisjes is dit het aandachtstekort type. Zowel de methode van onderzoek als de definitie van ADHD kunnen onderling verschillen en dat

leidt

tot

verschillende

uitkomsten

(Polanczyk,

2007).

Hierdoor

lopen

de

onderzoeksbevindingen nogal uiteen en variëren van 1 tot 24%. Het hangt namelijk af van de manier waarop het onderzoek uitgevoerd is. Een opmerking hierbij is dat ADHD vaak samengaat met andere problemen of stoornissen, hierdoor wordt het vaststellen van ADHD bemoeilijkt. Die nevenstoornissen worden comorbiditeit genoemd.

1.5 Comorbiditeit ADHD is vaak moeilijk vast te stellen. Dat heeft enerzijds te maken met het feit dat elk kind wel eens druk, afwezig, impulsief gedrag vertoont. Wanneer deze gedragingen vaker 18

voorkomen wordt het lastig om de grens te bepalen die ligt tussen ADHD en niet-ADHD. Het wordt anderzijds ook bemoeilijkt door het gegeven dat de typische ADHD-verschijnselen vaak samengaan met andere problemen, stoornissen. Volgens Buitelaar en Kooij (2002) is het eerder een regel dan uitzondering dat ADHD wordt gediagnosticeerd in combinatie met andere psychische stoornissen. Er zijn de laatste jaren verscheidene onderzoeken uitgevoerd die licht werpen op de mate waarin ADHD samengaat met andere problemen. De volgende stoornissen kunnen samengaan met ADHD: 

ODD (oppositioneel-opstandige gedragsstoornis) /gedragsstoornis;



Angststoornissen;



Stemmingstoornissen;



Leerstoornissen;



Ticstoornissen;



Taalstoornissen;



PDD (Pervasieve Developmental Disorder);



OCS (Obsessief Compulsieve stoornis) /dwangstoornis;



Bipolaire stoornissen;



Coördinatiestoornissen;



Middelengebruik.

Zo blijkt 54 tot 67% van de kinderen en adolescenten met ADHD een oppositioneel deviante stoornis te hebben en 44 tot 50% een gedragsstoornis (Jain et al., 2007). Daarnaast heeft 12 tot 60% van de kinderen te kampen met een leerstoornis (Furman, 2005). Bij 18 tot 60% van de kinderen met ADHD is er een stemmingsstoornis aanwezig en een angststoornis komt bij 25 tot 34% van de kinderen met ADHD voor (Furman, 2005). De combinatie met opstandig en

agressief gedrag komt vooral bij jongens voor die het gecombineerde of hyperactiefimpulsieve type van ADHD hebben en heeft een relatief ongunstige prognose ten aanzien van het functioneren op volwassen leeftijd.

1.6 Contextgevoeligheid Kinderen en adolescenten met ADHD presteren vaak slechter op school dan leeftijdsgenoten (Pakas, 2007). Aan de ene kant vormen de kernsymptomen van ADHD slechte voorwaarden om te leren. Daarnaast hebben kinderen met ADHD vaak tekorten op verschillende cognitieve functies, zoals een slecht kortetermijngeheugen en trage perceptiesnelheid, die het leerproces 19

zelf bemoeilijken (Raggi en Chronis, 2006). ADHD-gedrag is sterk contextgevoelig, dwz onder bepaalde omstandigheden komt het veel sterker naar voor, onder andere omstandigheden is het niet of nauwelijks zichtbaar. ADHD-gedrag neemt toe in o.a. ongestructureerde situaties, bij repetitieve taken, bij saaie taken, bij taken die volgehouden aandacht of mentale inspanning vragen, bij aanwezigheid van veel afleiders, bij minimale supervisie en wanneer de betrokkene zijn werksnelheid zelf kan bepalen. De aandachtspanne van leerlingen met ADHD kan verhoogd worden als de leerling actief betrokken wordt bij een taak. Het wegnemen van afleiding en reductie van niet-relevante stimuli versterkt de aandacht van de leerling voor relevante informatie. Positieve feedback kan motivatie verhogen en helpen met het versterken van gewenste gedragingen. Positief leergedrag wordt tevens versterkt als er meer verantwoordelijkheid bij de leerling gesteld wordt en de leerling de ruimte krijgt keuzes te maken met betrekking tot leertaken (Pakas, 2007). ADHD-gedrag is niet of nauwelijks observeerbaar in o.a. sterk gestructureerde situaties, in nieuwe situaties, bij interessante taken, in 1-1 interactie, bij voldoende controle en supervisie en bij frequente beloning. Deze methoden kunnen niet alleen werkzaam zijn op korte termijn door schoolcijfers te verbeteren en academische productiviteit te verhogen, maar ook negatieve effecten van ADHD, zoals schooluitval, op lange termijn voorkomen (Raggi en Chronis, 2006).

1.7. Het verloop van ADHD en de ontwikkeling naar de adolescentie en volwassenheid Lang werd gedacht dat ADHD in de adolescentie langzaam afzwakte en als probleem verdween. De meeste kinderen met ADHD blijven symptomen tonen tot in de adolescentie. In verschillende onderzoeken komt naar voren dat sommige symptomen of zelfs alle symptomen van ADHD blijven bestaan tot in de volwassenheid (Spencer, Biederman, Mick, 2007).ADHD is dus bij velen een chronisch persisterende aandoening (Buitelaar en Kooij, 2002). Hyperactief gedrag en impulsiviteit nemen bij het ouder worden sneller af dan concentratieproblemen. Adolescenten en volwassen met ADHD vallen vooral op door ongeorganiseerd en chaotisch gedrag, studie- en werkstoornissen, vergeetachtigheid en niet-op-tijd-komen.

20

1.8. Etiologie en neurobiologische bevindingen Aanvankelijk ging men er van uit dat ADHD, die men toen MBD (Minimal Brain Damage) noemde, veroorzaakt werd door een geringe hersenbeschadiging tijdens de zwangerschap of de geboorte. Na vele onderzoeken werd deze stelling weerlegt. Tegenwoordig gaat men er van uit dat ADHD veroorzaakt wordt door omgevingsfactoren en genetische factoren. Deze factoren verschillen per individu met ADHD. Bij de omgevingsfactoren kan een onderscheid gemaakt worden tussen de biologische, voedingsfactoren en diëten, en psychosociale factoren. Bij de biologische factoren kan een scala van factoren worden onderscheiden die een negatieve invloed uitoefenen op de ontwikkeling van de hersenen tijdens de perinatale en vroege jeugd die geassocieerd worden met een toenemend risico op ADHD. De factoren die een negatieve invloed hebben zijn: roken, alcohol -en heroïnegebruik tijdens de zwangerschap , een zeer laag geboortegewicht, foetale hypoxie, hersenletsel, blootstelling aan giftige stoffen zoals lood en een tekort aan zink. Echter niet iedereen die bloot wordt gesteld aan schadelijke factoren ontwikkelt ADHD. Deze risicofactoren handelen niet los van elkaar, maar werken onderling samen. Interacties tussen verschillende factoren lijken dus een grote rol te spelen (Thapar, O'Donovan en Owen, 2005). Daarnaast is de transversale doorsnede van het corpus callosum 10% dunner bij patiënten met ADHD (Buitelaar en Kooij, 2002). Bekend is eveneens dat het dopaminesysteem een belangrijke rol speelt bij ADHD. Dopamine is een neurotransmitter werkzaam in de hersenen, vooral in de frontale kwab. Dopamine heeft verschillende functies, waaronder een belangrijke rol bij gedrag en cognitie, bewuste bewegingen, motivatie en beloningen, slaap, stemming en oplettendheid. De hoeveelheid dopamine transporter is 70% verhoogd bij volwassenen met ADHD. Levensmiddelenadditieven, suiker, kleurstoffen en 'E' nummers worden vaak beschouwd als oorzaak van ADHD. Epidemiologisch onderzoek geeft een link aangetoond tussen additieven en conserveringsmiddelen en de niveaus van hyperactiviteit (McCann et al., 2007). Ten minste een klein deel van de kinderen met ADHD tonen idiosyncratische reacties op sommige natuurlijke levensmiddelen en/of kunstmatige toevoegingen, en kan worden geholpen door een zorgvuldig dieet. De symptomen gerelateerd aan ADHD vertonen tevens sterke genetische invloeden. Tweelingstudies suggereren dat ongeveer 75% van de variatie van de symptomen m.b.t. ADHD het gevolg is van genetische factoren (Faraone et al., 2005). Kinderen met een ouder

21

met ADHD hebben acht keer zo’n grote kans om ADHD te ontwikkelen, in vergelijking met een kind met ouders zonder ADHD (Paternotte en Buitelaar, 2005). Doordat ADHD zich in sommige families kan clusteren, duidt dit op gemeenschappelijke biologische en genetische factoren die een rol kunnen spelen bij het ontstaan van ADHD. Genetische factoren kunnen niet de gehele etiologie van ADHD verklaren. De huidige gedachte is dat ADHD ontstaat vanuit een complexe interactie tussen erfelijke en omgevingsfactoren. Door deze complexiteit is het moeilijk om een eenduidige oorzaak van ADHD te vinden (Berger & Postner, 2002). Een aantal voorbeelden hiervan: prenatale blootstelling aan nicotine en alcohol verhoogt het risico op ADHD, waarschijnlijk in combinatie met erfelijke factoren (Milberger et al. 1998), methylfenidaat (het meest voorgeschreven medicijn bij ADHD) verbetert de prestatie bij de aandachtstaken en verhoogt de metabole activiteit in de voorste hersengebieden. Deze komt tot stand door binding aan de dopaminetransporteur, hierdoor wordt verondersteld dat een deficiënte dopaminerge neurotransmissie aan de hypoactieve frontostriatale circuits ten grondslag ligt (Buitelaar en Kooij, 2002). Dit sluit aan bij de besproken genetische bevindingen. Doordat ADHD multifactorieel wordt bepaald, gebeurt de behandeling tevens vanuit verschillende invalshoeken.

1.9. Behandeling Er is nog geen geneesmiddel of een andere behandeling die ADHD geneest. Wel zijn er twee belangrijke sporen in de behandeling: gedragstherapie en medicamenteuze therapie (Danckaerts en Langendries, 2006). Beide behandelingsvormen zijn ‘evidence-based’, dat wil zeggen dat de effectiviteit ervan in wetenschappelijk onderzoek is aangetoond (Van der Oord, Prins, Oosterlaan en Emmelkamp, 2008). Uit onderzoek van de laatste tien jaar blijkt dat medicatie in combinatie met cognitieve gedragstherapie de meest effectieve manier is om de symptomen van ADHD te onderdrukken (Chronis, Jones & Raggi, 2006). Over de behandeling van ADHD bestaat een Europese consensus uit 2004 (Taylor et al., 2004). Aanvullende richtlijnen over langer werkende preparaten werden in 2006 gepubliceerd (Banaschewski et al., 2006). Een Amerikaans onderzoek heeft uitgewezen dat de combinatie van gedragstherapie en medicatie effectiever is dan een van beide behandelingen afzonderlijk. Combinatiebehandeling leidt tot een normalisatie van het gedrag bij bijna 70% van de patiënten (Greenhill et al., 2001). Het behandelingsschema is afhankelijk van de leeftijd van 22

het kind en de ernst van de symptomen. Als algemene regel start men met gedragstherapie; bij onvoldoende effect wordt daaraan medicatie toegevoegd. Bij kinderen ouder dan zes jaar bij wie de ADHD een ernstige invloed heeft op het dagelijkse functioneren, kan men echter meteen medicatie geven (Danckaerts en Langendries, 2006). Het doorbreken van de negatieve spiraal in de ontwikkeling van het kind is het leidende principe van de interventies. Hieronder volgt allereerst uitleg over de farmacotherapie, vervolgens de gedragtherapie en tot slot de psycho-educatie.

1.9.1 Farmacotherapie Psychostimulantia worden al ruim 50 jaar voorgeschreven bij kinderen met ADHD. Rilatine , Dexedrine , Stimul  zijn maar enkele voorbeelden van middelen die worden gebruikt bij de behandeling van kinderen met ADHD. Het zijn psychisch activerende middelen die onder de opiumwet vallen. Na inname worden de klinische effecten snel zichtbaar, met een piekeffect na 1,5uur. Na 3-4uur zijn de klinische effecten verdwenen. Daarom wordt de medicatie bij kinderen bij voorkeur drie maal per dag gegeven: ’s morgens voor het naar school gaan, in de lunchpauze en wanneer het kind uit school komt. Men ziet een evidente vermindering van hyperactiviteit, impulsiviteit en concentratiezwakte. Daarnaast is er een afname van fysieke en verbale agressie, en een verbeterde taakhouding die tot gevolg heeft dat het kind nauwkeuriger werkt en meer schoolwerk afmaakt. Contacten met leeftijdsgenoten en volwassenen gaan soepeler verlopen. Er is niet of in veel mindere mate een verbetering zichtbaar op vlak van de leerprestaties op zich en de sociale vaardigheden. Zoals bij de meeste medicijnen, hebben de middelen die gebruikt worden bij de behandeling van ADHD ook bijwerkingen. Inslaapproblemen, verminderde eetlust, misselijkheid, hoofdpijn, prikkelbaarheid, somberheid, enz… zijn maar enkele van de vele mogelijke bijwerkingen die kunnen optreden op korte termijn. De werkzaamheid en veiligheid van ADHD-medicijnen zijn alleen voor een behandelperiode tot twee jaar onderbouwd, over de veiligheid op lange termijn en bij langdurig gebruik is weinig bekend (Rommelse en Oosterlaan, 2009). Vanwege de bijwerkingen en de onzekerheid over de effecten op lange termijn staan veel ouders huiverig tegenover het gebruik van medicatie. Uit Amerikaans onderzoek blijkt dat 55 procent van de ouders met een kind met ADHD aanvankelijk twijfelde over het gebruik van medicatie, en dat 35% van mening is dat te veel kinderen medicatie tegen ADHD krijgen voorgeschreven (Dosreis et al., 2003). Wanneer het percentage en de ernst van de bijwerkingen worden afgewogen tegenover de klinische effecten van stimulantia is de kosten-batenverhouding buitengewoon gunstig. 23

Naast deze middelen die hierboven beschreven zijn, kan er ook gebruik gemaakt worden van antidepressiva. Dit kan gebruikt worden indien de stimulerende middelen geen effect hebben of omwille van de bijwerkingen. Het doel van deze medicatie is om kinderen toegankelijker te maken voor andere maatregelen. Een belangrijke regel die in acht moet genomen worden, bij de behandeling van iemand met ADHD, is dat enkel medicatie mag aangeboden worden in combinatie met enerzijds psychoeducatie, anderzijds gedragstherapie en coaching.

1.9.2. Psycho-educatie In de richtlijnen voor diagnostiek en behandeling van ADHD van de EINAQ (2003) staat dat elke behandeling start met psycho-educatie. European Interdisciplinary Network for ADHD is een onafhankelijke Europese werkgroep dat deel uitmaakt van een Europees interdisciplinair netwerk dat richtlijnen ontwikkelt voor een kwaliteitsvolle benadering van ADHD. Van Doom en Verheije (2001) definiëren psycho-educatie als een interventieproces met drie karakteristieke eigenschappen. Ten eerste is het formeel sterk gericht op kennisoverdracht. Ook omvat het een duidelijke opvoedkundig component in samenhang met belangrijke psychologische overwegingen. Tot slot heeft het vooral zijn nut bewezen in situaties waarin wordt uitgegaan van een subchronische of chronische handicap. Psycho-educatie vertrekt vanuit het idee van een blijvende kwetsbaarheid. Leren omgaan met die kwetsbaarheid vraagt niet alleen om inzicht te krijgen in de achterliggende stoornis, maar ook om ‘aanvaarding van de beperkingen’ en ‘aanpassing van het gedrag en het zelfbeeld’. Zowel de ouders als het kind moeten leren de stoornis te vertalen naar hun eigen context, naar hun eigen mogelijkheden. Ze moeten een antwoord zoeken op de vraag ‘hoe uit de stoornis zich bij mij en welke beperkingen brengt ze teweeg’ om dan samen op zoek te gaan naar een nieuw en haalbaar toekomstperspectief. Hoeveel hulp iemand daarbij nodig heeft, hangt af van persoon tot persoon en van ontwikkelingsfase tot ontwikkelingsfase. Binnen de psychoeducatie kan men dan ook verschillende niveaus onderscheiden. Er is psycho-educatie op het informerend niveau, op begeleidend niveau en tot slot op therapeutisch niveau. Voorlichting over de aard van de aandoening en over de wijze van aanpak is dus een belangrijke stap binnen de behandeling. Bij psycho-educatie is het de bedoeling om informatie te verschaffen aan o.a. de ouders en leerkrachten over het begrip ADHD, welk gedrag en problemen er bij de stoornis horen en welke niet. Het belang van de omgeving en de invloed van de opvoeding 24

op de symptomen van ADHD wordt eveneens uitgelegd. Het belang van het stellen van duidelijke grenzen en positieve aandacht wordt aangetoond. Daarnaast wordt er ook informatie gegeven over de medicatie. Er bestaan ook cursussen voor leerkrachten waarbij ze leren hoe ze met leerlingen die ADHD hebben kunnen omgaan. Belangrijke thema’s binnen deze cursussen zijn structuur, rust, duidelijkheid, heldere afspraken, vaste regels, één opdracht tegelijk geven, benadrukken van positieve punten, geven van interessante en afwisselende opdrachten, snel prijzen en een prettige werksfeer creëren. Het is ook van belang dat ze de leerling een rustige plek in de klas geven en dat ze de leerling moeten helpen aan het werk te zetten, enz… Ook moeten ze zorgen dat er een goed contact is tussen de leerkracht en de leerling.

1.9.3. Gedragstherapie Gedragstherapeutische interventies worden al enige tijd toegepast bij kinderen met ADHD. Effectieve gedragstherapeutische interventies zijn gebaseerd op principes van de leertheorie (Buitelaar en Kooij, 2002). Door systematische controle op de uitlokkende factoren van het gedrag van het kind en beïnvloeding van de gevolgen van het gedrag via belonen, straffen, en uitdoven worden stap-voor-stap gewenste gedragingen versterkt en ongewenst gedrag afgezwakt. De gedragstherapie is meestal gericht op de co-morbide problematieken en de psychosociale aspecten. Zoals daarnet aangegeven zullen de sociale vaardigheden van het kind met ADHD niet verbeteren door de farmacotherapie, dit is wel het geval bij de gedragstherapie. Gedragstherapeutische interventies kunnen de kernsymptomen van ADHD duidelijk doen verminderen, zij het dat de veranderingen kleiner zijn dan bij gebruik van stimulantia (Pelham et al. 1998). Volgens Buitelaar en Kooij (2002) zijn de beperkingen van gedragstherapie dat het langetermijneffect onduidelijk is en dat het kind afhankelijk blijft van de omgeving van wie een behoorlijke inzet en vasthoudendheid over langere tijd wordt gevraagd.

1.9.4. Coaching Aangezien ADHD een chronisch gegeven is, mag de behandeling zich niet alleen beperken tot symptoomreductie, maar moet ook voldoende aandacht besteed worden aan de sociale aanpassing. Vooral de coaching speelt hierbij een belangrijke rol. Tijdens de coaching worden praktische problemen die ontstaan zijn ten gevolge van ADHD (o.a. organisatieproblemen en studieproblemen) op een systematische en gestructureerde manier aangepakt. Men zou het

25

kunnen omschrijven als een vorm van begeleidende psycho-educatie die gebruik maakt van technieken uit de gedragstherapie. Naast bovengenoemde behandelingen zijn er nog vele zoals: opvoedingsondersteuning, pedagogische benadering, neuro-feedback, diëten en natuurproducten, die gebruikt worden om de symptomen van ADHD te verminderen, maar deze zijn tot op heden nog niet effectief gebleken of vereisen verder onderzoek (Chronis, Jones & Raggi, 2006).

2. ONDERWIJS IN VLAANDEREN Binnen het onderwijs wordt in eerste instantie een onderscheid gemaakt tussen basisonderwijs en secundair onderwijs. Binnen deze twee onderwijsniveaus bestaan dan op hun beurt nog eens verscheidene onderwijsvormen. Zo wordt er onder andere een onderscheid gemaakt tussen het regulier en buitengewoon onderwijs (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2012).

2.1. Regulier versus buitengewoon onderwijs Het basisonderwijs omvat zowel het kleuteronderwijs als het lager onderwijs. Het kleuteronderwijs richt zich tot kinderen van twee en een half tot zes jaar en het lager onderwijs is bedoeld voor kinderen van zes tot twaalf jaar. Het buitengewoon onderwijs is bedoeld voor kinderen die extra hulp behoeven, omwille van leerstoornissen, lichamelijke, verstandelijke, emotionele en/of gedragsproblemen (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2012). Dit buitengewoon basisonderwijs duurt zeven jaar en bevat acht verschillende onderwijstypes: type 1 (voor kinderen met een lichte verstandelijke beperking), type 2 (voor kinderen met een matige of ernstige verstandelijke beperking), type 3 (voor kinderen met ernstige emotionele en/of gedragsproblemen), type 4 (voor kinderen met een lichamelijke beperking), type 5 (voor kinderen die opgenomen zijn in een ziekenhuis of op medische gronden verblijven in een preventorium), type 6 (voor kinderen met een visuele beperking), type 7 (voor kinderen met een auditieve beperking) en type 8 (voor kinderen met ernstige leerstoornissen). Het gewoon basisonderwijs duurt in normale omstandigheden zes jaar (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2012).

26

Het secundair onderwijs richt zich tot kinderen en jongeren van 12 tot 18 jaar. In de eerste graad van het gewoon secundair onderwijs krijgt men een basisvorming en maakt men kennis met verschillende vakken. Vanaf de tweede graad moet men dan een keuze maken tussen vier verschillende vakken. Vanaf de tweede graad maakt men de keuze uit vier verschillende onderwijsvormen: algemeen secundair onderwijs (ASO), technisch secundair onderwijs (TSO), kunstsecundair onderwijs (KSO) en beroepssecundair onderwijs (BSO) (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2012).

Eveneens binnen het secundair onderwijs is er de mogelijkheid tot buitengewoon onderwijs, namelijk het buitengewoon secundair onderwijs (BuSO). Dit buitengewoon onderwijs richt zich tot kinderen en jongeren die extra hulp nodig hebben als gevolg van leerstoornissen, lichamelijke, verstandelijke, emotionele en/of gedragsproblemen en wordt onderverdeeld in dezelfde acht verschillende onderwijstypes. Het verloop van het buitengewoon secundair onderwijs is anders dan dat van het regulier onderwijs: men werkt hier niet met leerjaren, maar met leerfasen. Het kind schakelt pas over naar een volgende leerfase wanneer deze hiervoor klaar is. Er kan dus echt gesproken worden van onderwijs op maat. Er zijn tevens verschillende opleidingsvormen mogelijk afhankelijk van het onderwijstype en de mogelijkheden van het kind (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2012). Er bestaat eveneens zoiets als geïntegreerd onderwijs (GON). Dit is een samenwerking tussen het gewone en buitengewoon onderwijs, die het mogelijk maakt voor kinderen met een of meerdere beperkingen om lessen en activiteiten te volgen in het gewoon onderwijs terwijl ze toch gespecialiseerde hulp krijgen uit het buitengewoon onderwijs. Dergelijke GONbegeleiding kan zowel tijdelijk als permanent zijn en kan daarnaast zowel op een als op meerder vakken toegepast worden (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2012).

2.2. Decreet over leerzorg 2.2.1. 2007-2008 Steeds meer ouders van kinderen met een beperking willen hun kind in het gewoon onderwijs les laten volgen, dit terwijl een reguliere school niet altijd over voldoende gespecialiseerde kennis en kracht beschikt om een kind met een beperking te ondersteunen. Wanneer een kind met een beperking dan toch wordt doorverwezen naar een school voor buitengewoon onderwijs, kan het voorvallen dat men niet direct een school vindt waarin het type, waartoe het kind is ingedeeld, tot de doelgroep van die school behoort. In 2007 gaf het besef van deze en nog verschillende andere problemen bij minister Vandenbroucke aanleiding tot een 27

concreet voorstel over een hervorming van de zorg voor leerlingen met een beperking (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2008).

De Vlaamse regering bereikte in maart 2007 een akkoord over het voorstel van minister Vandenbroucke in verband met deze hervorming (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2007). Het zou hier gaan om een nieuw systeem dat zowel het regulier als het buitengewoon onderwijs overkoepelt, namelijk het leerzorgkader. De bedoeling van dit leerzorgkader is te “… garanderen dat elk kind de best mogelijke zorg op maat krijgt, of het nu naar gewoon of buitengewoon onderwijs gaat” (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2008). Via dit leerzorgkader krijgen kinderen met een beperking meer kans om les te volgen in het gewoon onderwijs, krijgen scholen in het regulier onderwijs meer ondersteuning en wordt het buitengewoon onderwijs versterkt (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2008). Zoals eerder vermeld, overkoepelt het leerzorgkader het gewoon en buitengewoon onderwijs. Het zorgt er voor dat het gewoon en buitengewoon onderwijs een samenhangend systeem vormen waarin een onderscheid wordt gemaakt tussen enerzijds vijf leerniveaus en anderzijds vier clusters (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2008). Tot cluster 1 behoren leerlingen zonder stoornissen, cluster 2 betreft de leerlingen met leerbeperkingen, cluster 3 staat voor de leerlingen met functiebeperkingen (motorische, visuele, auditieve beperkingen en matige en ernstige verstandelijke beperkingen) en cluster 4 is

bedoeld

voor

de

leerlingen

met

beperkingen

in

de

sociale

interactie

(autismespectrumstoornissen, emotionele en gedragsstoornissen) (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2008). De zorgniveaus houden eerder verband met kenmerken van het onderwijs zelf. “Hoe hoger het niveau, hoe meer zorg de leerling nodig heeft.” (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2007). Het zorgniveau bepaalt dus de aanpak in de klas, de ondersteuning voor de leerkrachten, het soort diploma of certificaat dat de leerling behaalt, de beschikbare middelen, enzovoort. De eerste twee zorgniveaus zijn bedoeld voor gewone scholen waarbij de leerlingen dus hetzelfde curriculum volgen als leerlingen zonder beperking. Op leerzorgniveau II worden er binnen de onderwijssituatie wel aanpassingen doorgevoerd (door de beperking te compenseren of door leerlingen vrij te stellen voor bepaalde lesonderdelen), terwijl dit niet het geval is bij leerzorgniveau I. Leerlingen die tot het derde zorgniveau behoren, kunnen zowel in het buitengewoon als in het gewoon onderwijs opgenomen worden. 28

Ze volgen dan een individueel curriculum op basis van een individueel handelingsplan. De school voor gewoon onderwijs kan echter wel op verschillende momenten in de onderwijsloopbaan haar draagkracht afwegen. Als ze dan vaststelt dat deze niet in staat is om de passende zorgt te bieden, kan ze de inschrijving weigeren of ontbinden. Het vierde niveau wordt alleen in het buitengewoon onderwijs aangeboden en is dus gericht naar leerlingen die echt nood hebben aan een aparte setting. De leerlingen volgen ook hier een eigen curriculum op basis van een individueel handelingsplan. Tot slot is er tevens nog een vijfde zorgniveau, namelijk voor kinderen die tijdelijk of niet naar school gaan. Tot dit niveau behoren onder andere de ziekenhuisscholen en preventoria, permanent en tijdelijk onderwijs aan huis en onderwijs in K-diensten. Het selecteren van het meest geschikte leerzorgniveau gebeurt door het Centrum voor Leerlingenbegeleiding in nauw overleg met de school, de ouders en de leerling zelf (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2007, 2008). Of een kind recht heeft om zich in te schrijven in een school voor gewoon onderwijs is dus afhankelijk van zijn of haar leerzorgniveau en van de draagkracht van de school.

2.2.2.2. 2011-2012 Ondertussen zijn we vier jaar verder en werd door de Vlaamse Regering afgesproken om het bovengenoemde decreet leerzorg niet te implementeren, op korte termijn. Dit omwille van het beperkte draagvlak dat geboden kan worden door de verschillende betrokken actoren. Wel nam Vlaams minister van Onderwijs, Pascal Smet, enkele primaire maatregelen. Meer duidelijkheid krijgen over het grote aantal leerlingen met een diagnose van ASS, voor type 8 een systeem van permanente herevaluatie van doorverwijzing uitwerken, in functie van de herinstroom in het gewoon onderwijs, het probleem van de exponentiële stijging van de buitenschoolse

hulpverlening

door

revalidatiecentra,

zelfstandige

logopedisten,…

onderzoeken en voor leerlingen met ASS wordt een nieuw type buitengewoon onderwijs opgericht (type 9), vormen de dringende maatregelen (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2011).

2.3. Onderwijsnetten Naast het onderscheid tussen het gewone en buitengewone onderwijs wordt het onderwijs eveneens verdeeld in drie onderwijsnetten: het gesubsidieerd officieel onderwijs, het gemeenschapsonderwijs en het gesubsidieerd vrij onderwijs (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2012).

29

Het gesubsidieerd officieel onderwijs bestaat uit zowel het gemeentelijk onderwijs, als het provinciaal onderwijs. Dit onderwijsnet wordt georganiseerd in twee koepels: enerzijds het Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap en anderzijds het Provinciaal Onderwijs Vlaanderen (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2012). Het gemeenschapsonderwijs wordt georganiseerd in opdracht van de Vlaamse Gemeenschap. Binnen dit onderwijsnet respecteert men de religies, de ideologieën en filosofieën van de ouders en het kind, ze stellen zich dus neutraal op (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2012). Het gesubsidieerd vrij onderwijs wordt georganiseerd door een privépersoon of privéorganisatie (vaak een vzw). Het gaat hier vooral om katholieke scholen die verenigd zijn in de koepel Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs. Daarnaast behoren tot dit onderwijsnet eveneens protestantse, joodse, orthodoxe en islamitische scholen en scholen die niet aan een godsdienst geboden zijn, zoals methodescholen die specifieke pedagogische methoden toepassen (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2012). Er zijn tot slot nog scholen die niet tot een van deze drie onderwijsnetten behoren, namelijk privéscholen, die niet erkend en dus tevens niet gefinancierd of gesubsidieerd worden door de overheid (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2012).

3. ADHD IN HET ONDERWIJS

3.1. Valkuilen van ADHD in het onderwijs Een eerste valkuil is dat de kenmerken van ADHD soms worden verward met of toegeschreven aan andere stoornissen. Zo vertoont ADHD nogal wat overeenkomsten met bijvoorbeeld autismespectrumstoornisen, non-verbale leerstoornissen, bipolaire stoornis, oppositioneel-opstandige

gedragsstoornis,

bordeline-persoonlijkheidsstoornis,

posttraumatische stressstoornis,… Het is echter enorm belangrijk dat men kinderen met ADHD kan onderscheiden van kinderen met een van de bovenstaande stoornissen, zodat men op een gepaste manier kan omgaan met deze kinderen en het gedrag op een juiste manier kan interpreteren.

30

Een tweede valkuil is dat ze vaak “stout” lijken. Mensen die geen weet hebben van de aanwezigheid van ADHD of mensen die hier niet voldoende over weten, zien kinderen met ADHD nogal gemakkelijk als lui, stout, koppig, enzovoort. Het is belangrijk om achter dit gedrag te kijken: hoe komt het dat dit kind zo doet? Een ding is zeker, het gaat bij hen niet om onwil, maar om onmacht. Dat is heel belangrijk om in het achterhoofd te houden wanneer men geconfronteerd wordt met iemand met ADHD.

Een andere grote valkuil is namelijk dat de leerkracht het ongewenste gedrag dat hij/zij waarneemt, bewust of onbewust, duidt als negatief gedrag. Het kind wil niet opletten en stilzitten, wil niet meedoen zoals de andere klasgenoten. Het gevaar is om als leerkracht in een reeks van negatieve reacties terecht te komen. De leerkracht is veel met het kind bezig, probeert te corrigeren, te negeren of te isoleren, maar het helpt allemaal niet. Sterker nog, vaak verslechtert de situatie er alleen maar door. De kans is dan groot dat vanuit zo’n gefrustreerd contact er een spiraal van steeds negatiever reageren op elkaar ontstaat. Het resultaat is een steeds verdergaande verkilling in de relatie met het kind, dat kan uitmonden in een negatieve sfeer in de klas. De enige die deze spiraal kan doorbreken is de leerkracht.

4. EERDER ONDERZOEK

4.1. Wat weten leerkrachten en de school over de multidisciplinaire aanpak van een kind met ADHD? Reid et al. (1996) interviewden 20 ouders naar hun ervaringen met de school van hun kind. Hun conclusie was dat de ouders jaar na jaar de leerkrachten moesten informeren. De ouders hadden het gevoel dat scholen faalden bij het juist opvangen van hun kinderen. In een andere studie door Jerome et al (1994) werd de kennis en houding tegenover ADHD tussen Canadese en Amerikaanse onderwijzers onderzocht. Men kwam tot de conclusie dat er weinig verschillen waren tussen beide groepen. Ze kwamen wel tot de conclusie dat zowel de Canadese als de Amerikaanse onderwijzers weinig ervaring hadden met ADHD. Ook dacht een groot deel van de leerkrachten dat een leerling ADHD ontgroeit in de adolescentie. Een studie door Barbaresi en Olsen (1998) onderzocht de kennis van leerkrachten van het basisonderwijs en hun stress die ze ondervonden tegenover een ADHD-kind in de klas, zowel voor als na een interventie door een pediater. Voor deze interventie dacht 41% van de leerkrachten dat ADHD veroorzaakt kon worden door een slechte opvoeding door de ouders 31

en 41% dacht dit eveneens kon worden veroorzaakt door suikers en voedingsadditieven. De stress die leerkrachten ondervonden door ADHD-gedrag verminderde duidelijk door een verbeterde kennis over ADHD. Brook en al. (2003) onderzocht de kennis en verwachtingen van leerkrachten tegenover leerlingen met ADHD. Hun algemene kennis over ADHD was redelijk laag. Dit was ook het geval voor de score van attitude en het begrijpen van ADHD.

4.2. Hoe kunnen leerkrachten omgaan met ADHD in de klas? Vervolgens vroeg ik me ook af hoe leerkrachten in de klas kunnen omgaan met ADHD. Hierover vond ik een aantal onderzoeken. Mulligan (2001) onderzocht de strategieën die leerkrachten uit Northern New England gebruiken om de leerhouding van kinderen met ADHD te verbeteren. De frequentst en meest effectieve waren: strikte routine en structuur, frequent contact, zitplaatsen kiezen, het gebruik van momenten waarop ze even kunnen rondlopen en het aanleren van zelfcontrole van hun gedrag. Barkley 2001) geeft ook verscheidene indicaties zoals de leerling met ADHD vooraan in de klas zetten, ook geeft Barkley verschillende aanbevelingen naar de wijze van lesgeven en het belang van het gebruik van positieve aandacht.

4.3. Hoort een kind met ADHD in het reguliere onderwijs thuis? Uit een Nederlands onderzoek van TNS NIPO blijkt dat het antwoord hierop sterk afhangt of de desbetreffende leerkracht zelf in het reguliere dan wel het speciale onderwijs werkzaam is. In het algemeen kan men stellen dat leerkrachten in het reguliere onderwijs overwegend vinden dat een kind met ADHD op een gewone school onderwijs kan volgen (omdat ook het reguliere onderwijs hierop is ingericht), terwijl leerkrachten die werkzaam zijn in het speciaal onderwijs veel meer van mening zijn dat het reguliere onderwijs ongeschikt is voor een leerling met ADHD, omdat het niet op dit type kinderen is ingericht.

4.4. Mening over ADHD ten opzichte van de klas Uit datzelfde Nederlandse onderzoek van TNS NIPO blijkt dat leerkrachten de zorg rondom een kind met ADHD zien als een van hun taken (voor leerkrachten in het speciaal onderwijs geldt dit in een nog wat sterkere mate). Maar aan de andere kant geven veel leerkrachten duidelijk aan dat een kind met ADHD in de klas een 32

extra belasting is: een grote meerderheid geeft aan dat een kind met ADHD extra veel tijd kost, waardoor het zeer begrijpelijk is dat bijna de helft aangeeft dat men op een gegeven moment op zijn tenen moet gaan lopen.

4.5. ADHD tijdens de lerarenopleiding De studenten krijgen tijdens de opleiding, Bachelor Buitengewoon onderwijs, vooral algemene kaders (bijvoorbeeld leerzorg, handelingsgericht werken,…) en visies op zorg voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften mee. De studenten krijgen eigenlijk zelden ‘stoornisspecifieke’ informatie mee over ADHD. Ze leren vooral kijken naar ‘wat een leerling nodig heeft’. Dus niet ‘wat heeft deze leerling?’, maar eerder ‘wat heeft deze leerling nodig?) en hoe ze daar als leerkracht kunnen op inspelen. Studenten krijgen voor een aantal opleidingsonderdelen wel de keuze tussen een aantal parallelle sessies die specifiek ingaan op bijvoorbeeld ‘Hoe omgaan met moeilijk gedrag bij kinderen?’, ‘Thuisbegeleiding bij kinderen met ASS’, ...

4.6. ADHD-training voor leerkrachten Het kennis- en expertisecentrum ZIT STIL biedt infoavonden, lezingen, opleidingen voor leerkrachten en workshops rond opvoedingsondersteuning. Het centrum biedt een inhoudelijk overzicht van de opvoedkundige aanpak voor de leerkrachten in de klas, een duiding van de gedragstherapeutische technieken die je nodig hebt om kinderen met ADHD bewust en doordacht op te voeden en om hen aan te zetten tot gewenst gedrag. Tijdens een opleiding voor leerkrachten wordt er in vijf sessie gewerkt rond 3 thema’s, namelijk beschrijving van de ontwikkelingsstoornis, aanpak op klasniveau en aanpak op schoolniveau.

4.7. Positieve kanten aan ADHD De meeste mensen zien enkel de negatieve aspecten van kinderen die ADHD hebben, maar kinderen met ADHD kunnen in bepaalde situaties wel degelijk voordelen uit hun stoornis halen. Kinderen met ADHD zijn vaak bijzonder creatief en kunnen zeer enthousiast, spontaan, open en energiek zijn. Mensen met ADHD die hun aandacht zeer lang op één onderwerp kunnen richten (hyperfocussen) zijn soms in staat om tot geniale ontdekkingen of oplossingen te komen. Verder kunnen ze erg gevoelig en zorgzaam zijn en een goed inlevingsvermogen hebben.

33

4.8. Resultaten uit het onderzoek naar de kennis die de West-Vlaamse leerkrachten uit het regulier onderwijs hebben m.b.t. ADHD De belangrijkste resultaten uit dit onderzoek worden hieronder beschreven. Uit de resultaten van het onderzoek is ten eerste gebleken dat leerkrachten, die meer dan 25 jaar actief zijn binnen het onderwijs, meer kennis hebben over ADHD dan leerkrachten, die meer dan 5 jaar actief zijn. Zowel op de subjectieve als op de drie objectieve bevragingen scoorden de leerkrachten met het meeste anciënniteit het hoogst. Uit de antwoorden van de leerkrachten is gebleken dat de leerkrachten hoofdzakelijk hun kennis over ADHD hebben opgedaan tijdens hun opleiding (42%), op de tweede plaats komt de media (19%). De leerkrachten die actief zijn in het lager onderwijs beschikken over meer kennis i.v.m ADHD in vergelijking met hun collega’s die lesgeven in het secundair onderwijs. Vervolgens is gebleken dat leerkrachten die lesgeven in het BSO en het TSO meer kennis hebben over ADHD, dan de leerkrachten die lesgeven in het secundair onderwijs ASO. Leerkrachten vinden dat leerlingen met ADHD het best scoren op vakken waarbij het accent ligt op taal, op de tweede plaats volgen de vakken die gericht zijn op wiskunde. Ook gaven de leerkrachten aan dat leerlingen met ADHD het minst goed scoren op de expressieve vakken. Slechts 11% van alle deelnemers volgde ooit een opleiding over ADHD. Leerkrachten die een training volgden over ADHD beschikken over iets meer kennis dan de leerkrachten die geen training volgden. Maar het verschil is miniem. Een opvallend gegeven is ook dat alle deelnemers Rilatine  kennen, maar daar stopt het dan ook bij. Over de daaraan verbonden bijwerkingen beschikken ze over weinig tot geen kennis. Een minderheid van de respondenten wensten meer te weten over ADHD. Meer dan de helft van de West-Vlaamse leerkrachten (58%) konden geen voordeel bedenken dat verband houdt met de gedragsstoornis ADHD. De leerkrachten die lesgeven in het secundair onderwijs BSO konden de meeste voordelen bedenken. Tot slot is gebleken dat 55% van alle deelnemers aangeeft dat een leerling met ADHD binnen het regulier onderwijs hoort. Opnieuw is er een positief aandeel voor de leerkrachten die lesgeven in het beroepssecundair onderwijs.

34

5. ONDERZOEKSVRAGEN Hieronder een overzicht van de hypothesen: 5.1. Onderzoeksvraag 1: “Leerkrachten die minder dan 5 jaar actief zijn in het buitengewoon onderwijs zullen over meer kennis beschikken m.b.t. ADHD dan leerkrachten die meer dan 25 jaar actief zijn in het buitengewoon onderwijs.” 5.2. Onderzoeksvraag 2: “Leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs met ervaring met kinderen met ADHD geloven meer in de stelling dat deze kinderen geïntegreerd kunnen worden in het regulier onderwijs dan leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs zonder ervaring met deze kinderen.” 5.3. Onderzoeksvraag 3: “Oudere leerkrachten (41 à 60 jaar) die lesgeven in het buitengewoon onderwijs denken eerder dat ADHD het gevolg is van een slechte opvoeding dan jongere leerkrachten (25 à 40 jaar) die lesgeven in het buitengewoon onderwijs.” 5.4. Onderzoeksvraag 4: “Leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs die reeds ervaring hebben met kinderen met ADHD hebben meer vertrouwen, te beschikken over de nodige vaardigheden om op een gepaste manier met deze kinderen om te gaan dan leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs die hier nog geen ervaring mee hebben.” 5.5. Onderzoeksvraag 5: “Leerkrachten die lesgeven in het buitengewoon onderwijs en die reeds ervaring hebben met kinderen met ADHD zijn meer geneigd om een training omtrent deze problematiek te volgen dan de ‘onervaren’ leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs.” 5.6. Onderzoeksvraag 6: “Veel meer leerkrachten die lesgeven in het buitengewoon basisonderwijs hadden een vermoeden dat een kind uit hun klas ADHD had, in vergelijking met hun collega’s in het buitengewoon secundair onderwijs.”

Deze hypotheses werden getoetst a.d.h.v. een zelf geconstrueerde vragenlijst. Er werd dus een kwantitatief onderzoek uitgevoerd.

Er zijn een aantal redenen waarom voor deze

onderzoeksmethode werd gekozen. Ten eerste om een zo groot mogelijk aantal deelnemers te

35

bereiken. Wanneer bijvoorbeeld gebruik zou gemaakt worden van een interview zou het heel wat tijd in beslag hebben genomen. Daarenboven werd geopteerd om gebruik te maken van een zelf geconstrueerde vragenlijst omdat het gevaar bestaat dat de deelnemers bij een interview sociaal wenselijke antwoorden gaven. Dit was natuurlijk niet de bedoeling aangezien

een

betrouwbare

en

representatieve

weergave

vooropgesteld

werd.

36

METHODE 1. DEELNEMERS De deelnemers aan het onderzoek bestonden uit leerkrachten in het buitengewoon basis- en secundair onderwijs in Vlaanderen.

Daarbij werd het minimum te bereiken deelnemers geschat op 500, vanuit heel Vlaanderen en de verschillende onderwijsnetten. Via de website van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming werd de nodige informatie gevonden omtrent de verspreiding van de scholen van het buitengewoon onderwijs, hun adresgegevens en dergelijke.

Bij het bepalen van de deelnemers werd geen onderscheid gemaakt tussen leerkrachten in het basisonderwijs en leerkrachten in het secundair onderwijs, of leerkrachten van het gemeenschapsonderwijs en leerkrachten uit het vrij gesubsidieerd onderwijs, enzovoort. Wel werd er bij het versturen van de vragenlijst op gelet dat het zowel gemeenschapsonderwijs als het vrij gesubsidieerd onderwijs en het officieel gesubsidieerd onderwijs, en zowel het basisonderwijs als het secundair onderwijs aangesproken werden.

Om de representativiteit van de resultaten te vergroten, werd een groot aantal deelnemers benaderd.

Wat volgt is een overzicht van de biografische en demografische gegevens, om zo een duidelijker beeld te schetsen van de deelnemers.

1.1. Overzicht biografische en demografische gegevens 1.1.1. Provincie Zoals getoond in de grafiek, geeft 25% van de leerkrachten die deelnamen aan mijn onderzoek les in West-Vlaanderen, 21% in Oost-Vlaanderen, 9% in Vlaams-Brabant, 19% in Limburg en 26% in Antwerpen.

Figuur 1. Frequentieverdeling van het aantal deelnemers, verdeeld over de verschillende provincies, uitgedrukt in percentage met N=558.

1.1.2. Onderwijsniveau Wat betreft het onderwijsniveau, geeft 15% van de leerkrachten die deelgenomen hebben aan mijn onderzoek les in het Buitengewoon Kleuteronderwijs, 22% in het Buitengewoon Lager Onderwijs, 12% in het Buitengewoon Secundair Onderwijs opleidingsvorm 1, 14% in het Buitengewoon Secundair onderwijs O.V. 2, 16% binnen opleidingsvorm 3 van het Buitengewoon Secundair Onderwijs en 21% in het Buitengewoon Secundair Onderwijs O.V. 4.

38

Tabel 2. Frequentieverdeling van het aantal deelnemers, verdeeld over de verschillende onderwijsniveaus, uitgedrukt in percentage met N= 558.

Onderwijsniveau

Frequentie (N)

Totaal in Percentage (%)

Buitengewoon kleuteronderwijs

84

15%

Buitengewoon Lager Onderwijs

123

22%

Buitengewoon Secundair

67

12%

78

14%

89

16%

117

21%

Onderwijs O.V.1 Buitengewoon Secundair Onderwijs O.V.2 Buitengewoon Secundair Onderwijs O.V.3 Buitengewoon Secundair Onderwijs O.V.4

1.1.3. Leeftijd Van de leerkrachten die deelnamen aan het onderzoek heeft 25% een leeftijd tussen 20 en 29 jaar, 30% tussen 30 en 39 jaar, 30% tussen 40 en 49 jaar, 15% tussen 50 en 59 jaar, en 0% tussen 60 en 69 jaar.

Figuur 2. Frequentieverdeling van het aantal deelnemers, verdeeld over de verschillende leeftijdsgroepen, uitgedrukt in percentage met N=558.

39

1.1.4. Afstudeerjaar In de vragenlijst ging ik tevens na in welk jaar de respondent afgestudeerd is. Uit de resultaten bleek dat 0% van de respondenten afgestudeerd is tussen 1940 en 1951, 1% tussen 1952 en 1963, 15% tussen 1964 en 1975, 26% tussen 1976 en 1987, 24% tussen 1988 en 1999, en 34% tussen 2000 en 20011.

Tabel 3. Frequentieverdeling van het aantal deelnemers, verdeeld over de verschillende afstudeerjaargroepen, uitgedrukt in percentage met N=558. Afstudeerjaar

Frequentie (N)

Totaal in Percentage (%)

1940 – 1951

0

0%

1952 – 1963

5

1%

1964– 1975

84

15%

1976 – 1987

145

26%

1988 - 1999

134

24%

2000 - 2011

190

34%

1.1.5. Onderwijsnet Van de leerkrachten die deelnamen aan het onderzoek en antwoordden op de vraag tot welk onderwijsnet de school waarin ze lesgeven behoort, geeft 21% les in het gemeenschapsonderwijs, 53% in het vrij gesubsidieerd onderwijs en 26% in het officieel gesubsidieerd onderwijs.

40

Figuur 3. Frequentieverdeling van het aantal deelnemers, verdeeld over de verschillende onderwijsnetten, uitgedrukt in percentage met N= 558.

2. MEETINSTRUMENT Voor het onderzoek werd gebruik gemaakt van een zelf samengestelde vragenlijst om de kennis van de leerkrachten over ADHD te meten. Voor het opstellen van zo’n vragenlijst, werden eerst heel wat boeken en artikels doorgenomen omtrent ADHD om zo een duidelijk beeld te schetsen van wat zoal kan bevraagd worden. Tijdens deze literatuurstudie, werd de belangrijkste informatie in een apart schriftje genoteerd. Uit al deze vragen werden dan de belangrijkste vragen voor dit onderzoek geselecteerd en in een vragenlijst gegoten. Bij het opstellen van de vragenlijst was het eveneens heel belangrijk dat rekening werd gehouden met de hypotheses die onderzocht moesten worden.

41

Uiteindelijk werden 36 vragen geselecteerd om de vragenlijst samen te stellen. In een eerste deel werden vooral biografische gegevens bevraagd, zoals het onderwijsniveau, onderwijsnet, provincie van de school, afstudeerjaar, enzovoort. Nadien volgden dan enkele subjectieve vragen over hun kennis. Vervolgens kregen de leerkrachten die reeds een kind met ADHD in de klas hadden, vragen voorgeschoteld die peilen naar hun ervaringen met deze kinderen. Hierop volgde een deel, enkel gericht naar leerkrachten die nog geen ervaring hebben met deze kinderen, waarin werd gevraagd naar de sterktes en zwaktes van de kinderen met ADHD. Daarna volgde het deel dat weer aan de totale doelgroep gericht was en waar onder andere de theoretische, objectieve vragen gesteld werden. Tot slot werden een aantal stellingen in de vragenlijst opgenomen waarvan de respondenten moesten aangeven of ze juist of fout zijn naar hun mening.

Een beperking van dit vragenlijstonderzoek is dat geen extra uitleg kon gegeven worden als de deelnemer de vraag niet goed had begrepen. Dat zou ervoor gezorgd kunnen hebben dat de leerkracht misschien een fout antwoord zouden kunnen gegeven hebben terwijl hij of zij het juiste antwoord wel wist.

3. PROCEDURE Voor het onderzoek werd dus een vragenlijst samengesteld om de kennis van leerkrachten in het buitengewoon basis- en secundair onderwijs te toetsen over ADHD. Daarbij werden eerst en vooral enkele persoonsgegevens bevraagd, nadien volgden dan enkele kenmerken en aandachtspunten rond ADHD, om dan te komen tot enkele eigen meningsvragen.

Naast de vragenlijst werd tevens een begeleidende brief opgesteld. Hierin werd onder andere aangegeven wat de bedoeling is van de vragenlijst, namelijk het onderzoeken van de ervaring met ADHD van leerkrachten in het buitengewoon onderwijs in Vlaanderen enerzijds en het peilen naar hun kennis over ADHD anderzijds. Er werd hen meegedeeld dat de resultaten anoniem worden verwerkt, om zo de eerlijkheid van de antwoorden te bevorderen. Daarnaast werden de drie manieren toegelicht waarop ze de vragenlijst konden invullen: ofwel konden ze de vragenlijst via Microsoft Word invullen en dan zo via mail terugsturen, ofwel konden ze de vragenlijst afprinten, hem schriftelijk invullen en dan nadien met de post opsturen, ofwel konden ze het vragenlijst invullen via de URL. De deadline voor het terugsturen van de vragenlijsten werd tevens aangegeven.

Via de site van het Vlaamse Ministerie van Onderwijs en Vorming werd op zoek gegaan naar adresgegevens van de verschillende scholen in de verschillende steden. Nadat de scholen een mail hadden ontvangen, werd hen een week later een herinneringsmail toegestuurd.

Om de respons op de vragenlijst te vergroten, werd een oproep geplaatst op de site van Klasse voor Leraren, een tijdschrift gericht naar leraren, directies, CLB-medewerkers en studenten aan de lerarenopleiding.

Wanneer de ingevulde vragenlijsten terug werden bezorgd, werden de resultaten via SPSS verwerkt, zodat ze konden vergeleken worden met elkaar.

43

RESULTATENANALYSE 1. KENNIS VAN LEERKRACHTEN IN HET BUITENGEWOON ONDERWIJS IN VLAANDEREN MBT ADHD Om een beeld te vormen van de kennis van leerkrachten over ADHD, werden enkele kennisvragen toegevoegd aan de vragenlijst. Binnen deze kennisvragen werd een onderscheid gemaakt tussen vragen die minder relevant zijn voor het omgaan van een leerkracht met een kind met ADHD en vragen die van groter belang zijn. Weten wat de belangrijkste kenmerken zijn van ADHD is naar doorslaggevend om ADHD in eerste instantie te herkennen, alsook om achter het gedrag van het kind te kunnen kijken om zo op een (aan)gepaste manier met hen om te gaan. In dit en de volgende delen van de masterproef zal dan tevens gesproken worden over de “relevante” en “minder-relevante” kennisvragen. Dat bepaalde kennisvragen als “minder-relevant” benoemd worden, wil dus niet zeggen dat ze helemaal niet belangrijk zijn, maar het al of niet bezitten van deze kennis heeft minder invloed op de manier waarop je omgaat met deze kinderen.

Op de subjectieve bevraging geeft 87% aan reeds over enige kennis te beschikken m.b.t. ADHD. Vijf op de tien zou meer willen weten over ADHD en is bereid om een training, workshop of cursus te volgen rond ADHD. De kennis die de bevraagde leerkrachten vergaarden, is hoofdzakelijk afkomstig “vanuit de lerarenopleiding” (74%) en “de media” (56%). “Via bijscholing uit eigen initiatief” (10%) en “via bijscholing, aangeboden door de school waarin ik tewerkgesteld ben” (17%) staan onderaan de lijst. 46% van de leerkrachten volgden een training, cursus of workshop rond ADHD.

44

Tabel 4. Frequentieverdeling van het aantal deelnemers, verdeeld over de verschillende kennisbronnen, uitgedrukt in percentage met N=558. Kennisbron

Totaal in Percentage (%)

Vanuit de lerarenopleiding

74%

Via bijscholing uit eigen initiatief

10%

Via bijscholing, aangeboden door de school

17%

waarin ik tewerkgesteld ben Via bijscholing, aangeboden door een

19%

gespecialiseerde instelling Via zelfstudie

39%

Vanuit de media

56%

Vanuit de ervaring

32%

Via vrienden, kennissen of familie met ervaring

30%

Slecht 10% van de bevraagde leerkrachten geeft aan voldoende kennis gekregen te hebben binnen de lerarenopleiding. Terwijl 92% ooit een kind met ADHD in de klas had. Iets meer dan drie op tien leerkrachten kregen hierbij begeleiding. Van die 35% vond slechts 15% de begeleiding nuttig. 33% vindt begeleiding niet noodzakelijk. Een ongeveer even groot percentage kreeg echter geen begeleiding, terwijl men aangeeft hieraan wel nood te hebben.

Bij de eerste van de vier objectieve kennisvragen moesten de leerkrachten de gedragskenmerken aanduiden die hen deden denken aan ADHD. De leerkracht kreeg 15 gedragskenmerken aangeboden waaruit hij/zij de juiste kenmerken gerelateerd aan ADHD moest aanvinken. 9% van de leerkrachten kon geen of slechts een juist gedragskenmerk aanduiden. 54% kon twee juiste gedragskenmerken benoemen, 16% kon drie kenmerken selecteren, 11% vier en 10% kon de vijf correcte aangeven. Het gedragskenmerk dat het vaakst correct werd aangeduid was “is gemakkelijk afgeleid door uitwendige prikkels”, gevolgd door “lijkt niet te luisteren”, “ze doen iets voor ze nadenken over de gevolgen”, “verliest vaak dingen” en het gedragskenmerk dat het minst vaak correct werd geselecteerd was “heeft moeite met details”. In de tabel wordt aangegeven welke gedragskenmerken werden verward met ADHD.

45

Tabel 5. Verdeling van het aantal deelnemers, verdeeld over de verschillende gedragskenmerken, uitgedrukt in percentage met N=558. Gedragskenmerk

Het aantal in percentage (%)

Heeft weinig geduld

92%

Liegt vaak

74%

De gedragingen van het kind worden vreemd

65%

gevonden door andere kinderen Is snel kwaad

52%

Is opstandig en ongehoorzaam

32%

Vertoont vocale tics

24%

Agressief gedrag

23%

Is meer dan gemiddeld bang en/of verdrietig

15%

Kijkt weg van u tijdens het aanspreken

7%

Vertoont ernstige problemen met lezen en

0%

rekenen

De gedragskenmerken “heeft weinig geduld”, “liegt vaak” en “de gedragingen van het kind worden vreemd gevonden door andere kinderen” werden het vaakst gerelateerd aan ADHD. “Vertoont ernstige problemen met lezen en rekenen” werd door geen enkele leerkracht aangevinkt.

De tweede objectieve bevraging bestond uit zes ADHD - stellingen. Deze konden ze beantwoorden met “juist”, “fout” of “ik weet het niet”. Op de eerste stelling “kinderen met ADHD hebben meer last van woede-uitbarstingen dan kinderen zonder ADHD” gaf 64% een correct antwoord. “Kinderen met ADHD zijn koppiger dan kinderen zonder ADHD” werd het minst vaak correct beantwoord, namelijk door 21% van de bevraagde leerkrachten. Op de stelling “ADHD kan genezen worden” kon 57% een correct antwoord verschaffen. “Kinderen met ADHD hebben nood aan structuur” werden door alle leerkrachten met “juist” beantwoord. 36% beantwoordden de stelling “kinderen met ADHD scoren lager op een gestandaardiseerde intelligentietest dan kinderen zonder ADHD” correct. Iets meer dan de helft van de leerkrachten wist dat de stelling “kinderen met ADHD scoren hoger op een gestandaardiseerde intelligentietest dan kinderen zonder ADHD” fout was. 8% van de leerkrachten kon slechts een stelling correct beantwoorden. 21% van de bevraagde leerkrachten konden een goed antwoord op twee of drie stellingen geven. Vierde stellingen 46

werden door 36% van de leerkrachten correct beantwoord. 14% beantwoorden een stelling fout. 0% van de leerkrachten hadden alle stellingen correct beantwoord.

Een mindere relevante kennisvraag is de vraag m.b.t. de stimulerende en niet-stimulerende middelen die gebruikt worden bij de behandeling van kinderen met ADHD. Zoals verwacht kennen alle leerkrachten Rilatine , 10% kent Dixarit  , 4% Stimul  en Petrofan . Het minste gekende middel is Dexedrine  .

De vierde kennisvraag had betrekking op de bijwerkingen verbonden aan de stimulerende en niet-stimulerende middelen. 52% van de leerkrachten kon aangeven dat een verminderde eetlust een bijwerking is aan het gebruik van de middelen. 63% vinkte de bijwerking “slaapproblemen” correct aan. Slechts 11% kon de bijwerking “tics” linken als bijwerking. 66% koos correct voor stemmingsveranderingen als bijwerking. De bijwerkingen die niet voorkomen bij het gebruik middelen die gebruikt worden bij ADHD werden door een volgende percentages leerkrachten aangevinkt: hartkloppingen (23%), woede-uitbarstingen (67%) en vergeetachtigheid (59%).

2. MENING De helft van de bevraagde leerkrachten deelt de mening dat ADHD een reactie is op de gejaagdheid van onze samenleving. Ongeveer evenveel leerkrachten is van mening dat ADHD meer voorkomt dan vroeger (43%) en de diagnose ADHD veel te vlug gesteld wordt (42%). Een minderheid ziet ADHD als een gevolg van een slechte opvoeding (11%) of als oorzaak van het te veel kijken naar tv (8%).

47

Figuur 4. Frequentieverdeling van het aantal deelnemers, verdeeld over de verschillende meningen, uitgedrukt in percentage met N= 558.

“Hoort een leerling met ADHD binnen het regulier onderwijs?”, deze vraag werd op het einde van de vragenlijst gesteld. Slechts weinig respondenten beantwoorden de vraag met “ja” of “neen”. Het merendeel (55%) van de leerkrachten gaf “ik weet het niet” als antwoord, maar plaatsten wel (rand)voorwaarden om hun mening te duiden. Zo is het volgens de meeste leerkrachten afhankelijk van een aantal factoren eigen aan de leerling, de leerkracht en de school of een leerling met ADHD al dan niet kan functioneren in het regulier onderwijs. Hieronder volgt een greep uit de terugkerende antwoorden:

48

Factoren eigen aan de leerling

Factoren eigen aan de

Factoren eigen aan de school

leerkracht “Afhankelijk van hoe ernstig de

“Als de leerkracht de leerling de “Het hangt af van de

ADHD is.”

nodige aandacht kan geven.”

hoeveelheid zorg die een school kan bieden.”

“Als het enkel een ADHD

“Ja, mits goede begeleiding

“Enerzijds is de nodige

probleem is wel, als er andere

van de leerkracht die vertrekt

flexibiliteit in het omgaan met

problemen zijn die het leren

vanuit wat het kind wel kan,

de leerling noodzakelijk,

sterk belemmeren dan niet.”

i.p.v. de zaken die er mis lopen

anderzijds een goede structuur

te accentueren.”

waardoor de leerling duidelijkheid en veiligheid kan ervaren met veel ingebouwde momenten waarbij hij/zij zijn/haar talenten meer in de kijker kan plaatsen.”

“Het is afhankelijk van het

“Het aantal leerlingen in een

“Mits voldoende ondersteuning

functioneren van de leerling en

klas moet beperkt zijn zodat de

vanuit de school.”

zijn prestaties.”

leerkracht meer tijd heeft om deze leerling te begeleiden. Correcte en concrete afspraken tussen de leerkracht en leerling(en) zijn cruciaal.”

3. ERVARING In de vragenlijst werd een onderscheid gemaakt tussen leerkrachten die reeds een kind met ADHD in de klas hebben gehad en leerkrachten die nog nooit een kind met ADHD in de klas hebben gehad. Bij de eerste categorie werd gepeild naar hoe een kind met ADHD volgens hen binnen de klasgroep ligt. Meer dan de helft van de leerkrachten gaf aan dat de leerling zeer tot redelijk populair was. Slechts volgens een klein percentage (10%) werd de leerling gepest.

Volgens de leerkrachten zijn de vakken waarop een leerling met ADHD minder goed scoort deze die gericht zijn op taal (67%) en wiskunde (60%). Expressieve vakken staan onderaan de lijst met 6%.

49

Aan beide categorieën werd gevraagd om sterktes en zwaktes van kinderen met ADHD te benoemen. Hieronder volgt een lijst met de top tien van de sterktes die werden aangegeven door de leerkrachten die reeds een leerling met ADHD in de klas hadden (in de tweede kolom) en de sterktes die werden benoemd door de andere groep (in de derde kolom). Bij de groep leerkrachten die reeds een leerling met ADHD in de klas hebben gehad, staat een actieve deelname in de klas bovenaan de lijst, gevolgd door enthousiasme en creativiteit. Sociaal, lef en assertief bevinden zich bovenaan de lijst bij de leerkrachten die nog geen leerling met ADHD in de klas gehad hebben. In beide lijsten komen over het algemeen dezelfde sterktes terug, maar de plaatsen die deze innemen in de top tien ziet er anders uit.

Tabel 6 Overzicht van de sterktes aan ADHD die door de deelnemers werden aangegeven, met bovenaan de meeste voorkomende en N=558. 1.

Actief (in de klas)

Sociaal

2.

Enthousiast

Lef

3.

Creatief

Assertief

4.

Spontaan

Ruim interessegebied

5.

Opgewekt

Gevoelig

6.

Gemotiveerd

Mondig

7.

Mondig

Spontaan Eerlijk

8.

Sportief

Creatief Energiek

9.

Humoristisch

Enthousiast

Leiderschap Fantasie 10.

Doorzettingsvermogen

Gemotiveerd

Ruim interesseveld Eerlijkheid Sociaal Behulpzaam Assertief Aanpassingsvermogen Oog voor detail Initiatief nemen

50

Aan beide groepen werd eveneens gevraagd om zwaktes aan te geven die zij ervaren bij leerlingen met ADHD. Een overzicht van deze zwaktes is hieronder terug te vinden. In de tweede kolom zijn de zwaktes terug te vinden die werden benoemd door leerkrachten die reeds een leerling met ADHD in de klas gehad hebben, in de laatste kolom volgt deze van de leerkrachten die nog geen leerling met ADHD in de klas hebben gehad. De top drie van beide groepen ziet er ongeveer gelijkaardig uit.

Tabel 7. Overzicht van de zwaktes aan ADHD die door de deelnemers werden aangegeven, met bovenaan de meeste voorkomende en N=558. 1.

Weinig concentratie

Weinig concentratie

2.

Impulsief

Aandachtsprobleem

3.

Vlug afgeleid

Vlug afgeleid

4.

Aandachtsprobleem

Agressief

5.

Ongeduldig

Onrustig

6.

Hoge spreekdrang

Impulsief

7.

Moeilijkheden met samenwerken

Onhandig

8.

Chaotisch

Druk gedrag

9.

Onzeker

Onbeleefd

10.

Opvliegend

Hoge spreekdrang

84% van de bevraagde leerkrachten heeft reeds bij een leerling de diagnose ADHD vermoed. De reden van het vermoeden houdt verband met de zwaktes die hierboven vermeld werden: weinig concentratie, impulsief gedrag, problemen met aandacht, vlug afgeleid zijn, impulsief gedrag, enzovoort. De acties die het merendeel van de leerkrachten toen ondernam waren: het op de klassenraad bespreken, de ouders inlichten om testing uit te voeren, bij het CLB melden, bij het CLB navraag doen, de directie inlichten, een observatie uitvoeren of navraag doen bij de vorige leerkracht(en). Op de vraag “indien u een vermoeden van ADHD zou hebben bij een leerling, bij wie zou u dan navraag doen?” antwoordde 75% met het CLB, 54% met de ouders, 26% met de directie en 19% met de GOK-leerkracht. 51

4. VAARDIGHEDEN De vraag “denkt u dat u over voldoende vaardigheden beschikt om op een gepaste manier met een kind met ADHD om te gaan?” beantwoordden 41% van de leerkrachten met ja. Het kind naar een plek brengen waar het rustig kan worden is volgens 53% van de leerkrachten de beste oplossing om met een kind met ADHD dat moeilijk gedrag vertoont om te gaan. Op de tweede plaats volgt het uitpraten met het kind (29%) en het straffen van de leerling (15%). 3% van de bevraagde leerkrachten beantwoordden de vraag met “ik weet het niet”.

54% van de leerkrachten beloont een leerling met ADHD op een andere manier in vergelijking met hun klasgenoten. Dit gebeurt door: een beloningssysteem te hanteren, meer positieve feedback te geven, extra schouderklopjes en/of complimentjes te geven.

Het merendeel van de leerkrachten kent de techniek van time-out, maar slechts een minderheid past deze effectief toe, vaak omwille van de praktische redenen.

5. OVERZICHT VAN DE SPECIFIEKE ONDERZOEKSVRAGEN 5.1. Onderzoeksvraag 1 “Leerkrachten die minder dan 5 jaar actief zijn in het buitengewoon onderwijs zullen over meer kennis beschikken m.b.t. ADHD dan leerkrachten die meer dan 25 jaar actief zijn in het buitengewoon onderwijs.” Aangezien de lerarenopleiding nu meer is afgestemd op de stoornissen waarmee leerkrachten in contact kunnen komen tijdens hun loopbaan, dan bij leerkrachten die meer dan 25 jaar actief zijn binnen het onderwijs, werd deze hypothese opgesteld. Daar net afgestudeerde leerkrachten waarschijnlijk meer over ADHD hebben gezien tijdens hun opleiding dan vroeger het geval was. Uit de subjectieve bevraging kwam naar voor dat 81% van de leerkrachten die minder dan 5 jaar actief zijn in het buitengewoon onderwijs aangaven reeds over enige kennis te beschikken. Bij de leerkrachten die meer dan 25 jaar actief zijn binnen het buitengewoon onderwijs, is dit 93%. Wat betreft de objectieve, minder relevante kennisvraag is er geen groot verschil op te merken tussen de twee groepen.

52

Leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs die minder dan vijf jaar actief zijn vergaarden hun kennis hoofdzakelijk vanuit de lerarenopleiding en de media. Bij de leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs die meer dan 25 jaar actief zijn is dit voornamelijk vanuit de ervaring. Bij de eerste objectieve kennisvraag, waarbij de leerkracht de gedragskenmerken moest aanduiden die hen deden denken aan ADHD, waren het hoofdzakelijk de leerkrachten die meer dan 25 jaar actief zijn die de meeste gedragskenmerken konden selecteren in vergelijking met de leerkrachten die minder dan vijf jaar actief zijn. Tevens bij de tweede objectieve bevraging, die bestond uit zes ADHD-stellingen, waren het de leerkrachten die meer dan 25 jaar actief zijn die de stellingen het meest correct beantwoorden. De vierde kennisvraag die betrekking had op de bijwerkingen verbonden aan de stimulerende en niet-stimulerende middelen is een gelijkaardige trend merkbaar. Het waren opnieuw de leerkrachten die meer dan 25 jaar actief zijn die de meeste bijwerkingen konden aangeven. Wat voorafging zou een indicatie kunnen zijn dat leerkrachten die langer dan 25 jaar actief zijn meer weten over ADHD dan leerkrachten die minder dan vijf jaar actief zijn. De hypothese wordt dus niet bevestigd.

5.2. Onderzoeksvraag 2 “Leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs met ervaring met kinderen met ADHD geloven meer in de stelling dat deze kinderen geïntegreerd kunnen worden in het regulier onderwijs dan leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs zonder ervaring met deze kinderen.” De meerderheid van de leerkrachten (55% van de 558 respondenten) geven aan niet te weten of kinderen met ADHD thuishoren in het regulier onderwijs. Wanneer enkel de antwoorden van de leerkrachten die reeds ervaring hebben met deze kinderen worden bekeken, dan kan waargenomen worden dat binnen deze groep meer dan de helft zegt het niet te weten. Aan de hand van een kruistabel werden de leerkrachten die reeds les hebben gegeven aan kinderen met ADHD en de leerkrachten die nog geen les hebben gegeven aan deze kinderen vergeleken wat betreft de mening omtrent het al dan niet thuishoren van een kind met ADHD in het regulier onderwijs. Er is een verschil in mening over deze stelling tussen beide groepen. Zo is 27% van de leerkrachten die reeds les gaven aan een kind met ADHD van mening dat deze kinderen thuishoren in het regulier onderwijs, terwijl dit slechts 23% is bij de leerkrachten die nog geen les gegeven hebben aan kinderen met deze problematiek. Dit verschil is echter niet significant (chi-kwadraat= 2.420; df= 4; p= 0.659). De hypothese wordt dus niet bevestigd.

53

5.3. Onderzoeksvraag 3 “Oudere leerkrachten (41 à 60 jaar) uit het buitengewoon onderwijs denken eerder dat ADHD het gevolg is van een slechte opvoeding dan jongere leerkrachten (25 à 40 jaar) uit het buitengewoon onderwijs.” Om deze hypothese te onderzoeken, werd een kruistabel opgesteld waarin de verschillende leeftijdsgroepen met elkaar werden vergeleken op de vraag of ADHD al dan niet veroorzaakt wordt door een slechte opvoeding. Hieruit blijkt dat er toch, wat betreft het antwoord op deze vraag, een verschil is tussen deze twee groepen. Van de leeftijdsgroep 41 tot 60 jaar denkt 9% dat ADHD veroorzaakt wordt door een slechte opvoeding. Bij de leeftijdsgroep 25 tot 40 jaar is dit slechts 2%. Met een statistische toets werd geconstateerd dat dit verschil significant is (chi-kwadraat= 9.556; df=1. p= 0.002). Er zou dus een samenhang zijn tussen de leeftijd van de leerkrachten en hun mening over een slechte opvoeding als oorzaak van ADHD.

5.4. Onderzoeksvraag 4 “Leerkrachten die reeds ervaring hebben met kinderen met ADHD hebben meer vertrouwen, te beschikken over de nodige vaardigheden om op een gepaste manier met deze kinderen om te gaan dan leerkrachten die hier nog geen ervaring mee hebben.” Uit de resultaten bleek dat de meeste leerkrachten (59% van de 558 respondenten) denken dat ze niet over voldoende vaardigheden beschikken om op een gepaste manier om te gaan met een kind met ADHD. Om deze vierde hypothese te onderzoeken, werd een kruistabel ontworpen waarin de leerkrachten die reeds een kind met ADHD in de klas hebben gehad en de leerkrachten die nog geen les hebben gegeven aan deze kinderen heb vergeleken. De vergelijking had betrekking op hun geloof in hun vaardigheden om op een gepaste manier met een kind met ADHD om te gaan. Hieruit bleek dat er toch een verschil is tussen deze twee groepen. 47% van de leerkrachten die reeds een kind met ADHD in de klas hebben gehad, denkt dat ze over voldoende vaardigheden beschikken om met deze kinderen op een gepaste wijze om te gaan. Terwijl deze gedachte door slechts 23% van de leerkrachten die nog geen les hebben gegeven aan kinderen met ADHD wordt gedeeld. Via een statistische toets constateerde ik dat dit verschil significant is (chi-kwadraat= 21.022; df= 2; p= 0.000). Er is dus een samenhang tussen de ervaring die leerkrachten hebben met kinderen met ADHD en het geloof te beschikken over voldoende vaardigheden om op een gepaste manier om te gaan met een kind met deze problematiek. Het zou zelfs gaan om een redelijke sterke samenhang (V= 0.214). 54

De hypothese wordt dus bevestigd.

5.5. Onderzoeksvraag 5 “Leerkrachten die reeds ervaring hebben met kinderen met ADHD zijn meer geneigd om een training omtrent deze problematiek te volgen dan de ‘onervaren’ leerkrachten.” De helft van de leerkrachten (53% van de bevraagde leerkrachten) is bereid om een training, workshop of cursus omtrent ADHD te volgen. Het verschil in antwoord op deze vraag is echter minimaal wanneer we de vergelijking maken tussen leerkrachten die reeds hebben lesgegeven aan kinderen met ADHD en leerkrachten die nog geen kind met deze problematiek in de klas hebben gehad. Via de statistische toets kan geconstateerd worden dat dit verschil niet significant is (chi-kwadraat= 0.171; df=2; p= 0.918). De hypothese wordt dus niet bevestigd.

5.6 Onderzoeksvraag 6 “Veel meer leerkrachten die lesgeven in het basisonderwijs hadden een vermoeden ADHD in vergelijking met hun collega’s in het secundair onderwijs.” Zoals hierboven werd aangegeven had 84% van de bevraagde leerkrachten reeds bij een leerling de diagnose ADHD vermoed. Uit de kruistabel is gebleken dat een groter percentage leerkrachten die lesgeven in het basisonderwijs (92%) doorheen hun carrière een vermoeden van ADHD bij een leerling hadden in vergelijking met hun collega’s in het secundair onderwijs (76%). De hypothese wordt dus bevestigd.

55

DISCUSSIE Kinderen met ADHD hebben het op school vaak extra moeilijk door hun impulsiviteit, hyperactiviteit en aandachtstekort. Ze missen veel van de les en drijven de leerkracht soms ongewild tot wanhoop. De omgang met kinderen met ADHD vergt heel wat van leerkrachten. Het vraagt heel wat om de relatie met een leerling met ADHD optimaal te houden, terwijl dit juist voor deze kinderen zo belangrijk is. Ook het klassenmanagement en het didactisch handelen vragen speciale aandacht als er een kind met ADHD in de klas zit. Het is dus uitermate belangrijk dat kinderen die ADHD hebben in het onderwijs vroegtijdig worden herkend, om op een goede manier te kunnen inspelen op de problemen die ontstaan ten gevolge van ADHD. Wanneer de leerkrachten over voldoende kennis beschikken, kunnen zij makkelijker achter het gedrag van kinderen met deze problematiek kijken en op een aangepaste manier met deze kinderen omgaan. Het is belangrijk dat de leerkracht het “ongewenst” gedrag dat hij waarneemt, duidt als onvermogen van het kind om zich anders te gedragen. Wanneer de leerkracht op de hoogte is dat kinderen die ADHD hebben zichzelf niet goed kunnen afremmen en reageren op elke impuls, kunnen ze hierop inspelen door hulp te bieden. Ze kunnen eveneens de situatie zodanig aanpassen zodat deze beter aansluit bij de kenmerken van de leerling met ADHD. Naast de zorg is het tevens belangrijk dat de leerkracht tegelijkertijd als observator optreedt. Ze kunnen hun kennis gebruiken om tekenen van ADHD op te merken en het kind eventueel door te verwijzen naar een centrum voor diagnostiek zodat zo snel mogelijk kan worden uitgezocht met welke opvoedingsmethoden het kind het meest gebaat is. Het peilen naar de kennis en ervaring van Vlaamse leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs m.b.t. ADHD vormde dan tevens de rode draad doorheen deze masterproef. In tegenstelling tot het grote aanbod aan informatie over het onderwerp ADHD, is er rond de onderzoeksvraag weinig tot geen informatie beschikbaar. Om een representatieve weergave te verkrijgen, werd ervoor gekozen om via een kwantitatief onderzoek, namelijk een zelfontworpen vragenlijst, te peilen naar de kennis en ervaring van de 558 deelnemers. In de vragenlijst werden onder andere verschillende theoretische vragen opgenomen. Binnen deze theoretische vragen werd een onderscheid gemaakt tussen enerzijds kennisvragen die relevant zijn voor het omgaan van een leerkracht met een kind met ADHD en anderzijds kennisvragen die minder relevant zijn. Uit het onderzoek is gebleken dat de kennis waarover leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs beschikken m.b.t. ADHD moet opgekrikt worden tot een hoger niveau. 56

Uit de resultaten van het onderzoek is ten eerste gebleken dat leerkrachten die meer dan 25 jaar actief zijn binnen het onderwijs over meer kennis m.b.t. ADHD beschikken in vergelijking met leerkrachten die minder dan vijf jaar actief zijn. De hypothese werd dus niet bevestigd. Dit zou kunnen komen doordat de leerkrachten die meer dan 25 jaar actief zijn binnen het buitengewoon onderwijs tijdens hun loopbaan hun kennis over ADHD zelfstandig hebben moeten opdoen en bijschaven. Eenmaal ze in het werkveld staan, moeten ze hun kennis dus zelf bijwerken door o.a. te lezen, bij collega’s ten rade te gaan, enzovoort. Uit de antwoorden is gebleken dat de leerkrachten hoofdzakelijk hun kennis m.b.t. ADHD hebben opgedaan tijdens hun lerarenopleiding (74%), op de tweede plaats komt de media (56%). Nadat navraag werd gedaan bij een aantal hogescholen die een opleiding tot leerkracht in het buitengewoon onderwijs aanbieden, werd duidelijk dat er niet mocht vanuit gegaan worden dat de opleiding goed was afgestemd op de stoornissen waarmee leerkrachten in contact kunnen komen tijdens hun loopbaan. Blijkbaar zou de lerarenopleiding (nog) meer moeten afgestemd worden. Bij het opstellen van de hypothese werd er namelijk van uitgegaan dat leerkrachten die minder dan vijf jaar lesgeven, meer kennis hebben over ADHD omdat ze een opleiding hadden gekregen waarin ze voldoende kennis, tips, enzovoort kregen m.b.t. ADHD. De resultaten vertellen ons ook dat 10% aangeeft voldoende kennis gekregen te hebben binnen de lerarenopleiding. Dit resultaat laat duidelijk, zonder omwegen, zien dat er nood is aan meer informatieoverdracht over ADHD gedurende de lerarenopleiding. Een opmerking die hierbij geplaatst kan worden, is de volgende: leerkrachten geven aan dat ze naast de kennis die ze opdeden tijdens hun opleiding, eveneens heel wat kennis halen uit de informatie die wordt gegeven door de media. Het zijn namelijk vaak de eenzijdige en meer sensationele verhalen die het halen in de media, in tegenstelling tot de eenduidige en gefundeerde informatie. De media moet worden opgeroepen om een evenwichtig beeld te schetsen over ADHD en over het gebruik van medicatie. De onzorgvuldigheid waarmee ADHD in de media wordt behandeld, bemoeilijkt een oplossing. Er is dus nood aan voldoende en objectieve wetenschappelijk gefundeerde informatie m.b.t. ADHD. Deze zorgt er ten eerste voor dat men zich bewuster wordt van de problematiek, waardoor de herkenning verbetert zodat tijdig een zorgvraag kan worden gesteld. Ten tweede gaat het stigmatisering tegen en biedt het op zijn beurt reactie tegen de sensatiegerichte verhalen. Deze informatie moet toegankelijker zijn en gebruik maken van een brede waaier aan informatiedragers. Hierbij denk ik niet alleen aan de traditionele informatiekanalen zoals boeken, brochures, tijdschriften, websites,… maar ik denk daarbij eveneens aan minder voor de hand liggende informatiekanalen zoals toneel, soaps op tv, enzovoort. Eveneens moet er een gegevensbank 57

met objectieve informatie worden aangelegd. Deze moeten toegankelijk zijn voor journalisten, maar tevens voor mensen die betrokken zijn bij de opleiding tot leerkracht en zorgverstrekkers. Een programma met individuele getuigenissen zou evenwel een waardevol gegeven zijn.

Uit de resultaten bleek tevens dat de meerderheid van de leerkrachten die deelnamen aan het onderzoek niet weet of kinderen met ADHD al dan niet thuishoren in het regulier onderwijs. Er was hier geen significant verschil op te merken tussen leerkrachten die reeds les hebben gegeven aan deze kinderen en leerkrachten die nog geen ervaring hebben met kinderen met ADHD. De hypothese (“Leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs met ervaring met kinderen met ADHD geloven meer in de stelling dat deze kinderen geïntegreerd kunnen worden in het regulier onderwijs dan leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs zonder ervaring met deze kinderen”) wordt zo dus weerlegd. Blijkbaar zijn de meeste leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs in Vlaanderen van mening dat of een kind met ADHD thuishoort in het regulier dan wel buitengewoon onderwijs, afhangt van het kind.

Vervolgens werd onderzocht in welke mate men gelooft in de mythe dat ADHD het gevolg is van een slechte opvoeding. Uit de resultaten bleek dat een grote meerderheid van de leerkrachten niet meer in deze mythe gelooft. Dit wil echter ook zeggen dat er toch nog een kleine groep leerkrachten is die de oorzaak van de problematiek bij de ouders legt. Er was trouwens een samenhang op te merken tussen de leeftijd van de leerkrachten en het geloof in deze mythe. De hypothese dat oudere leerkrachten eerder denken dat ADHD het gevolg is van een slechte opvoeding dan jongere leerkrachten, wordt bevestigd. Dat er nog leerkrachten zijn die in deze mythe geloven, geeft aan dat er toch nood is aan bijscholing omtrent deze problematiek. Wanneer leerkrachten namelijk denken dat de oorzaak deels bij de ouders ligt, dan zullen zij dit waarschijnlijk al dan niet bewust laten merken aan de ouders, terwijl deze het sowieso al niet gemakkelijk hebben door een kind te hebben met deze problematiek. Het is dus enorm belangrijk dat er komaf wordt gemaakt met dergelijke mythes, in functie van zowel het kind met deze stoornis als zijn omgeving.

Verder werd het geloof van de leerkrachten in hun vaardigheden om op een gepaste manier om te gaan met een kind met ADHD onderzocht. Hierbij kwam naar voor dat het merendeel van de leerkrachten vindt dat het over onvoldoende vaardigheden beschikt om met deze kinderen om te gaan. Dit is een duidelijk teken dat er nood is aan meer trainingen omtrent het 58

omgaan met kinderen met ADHD. Wanneer we, wat betreft het geloof in deze vaardigheden, een vergelijking maken tussen leerkrachten die reeds ervaring hebben met kinderen met ADHD en leerkrachten die nog geen les hebben gegeven aan deze kinderen, valt het op dat er meer “ervaren” leerkrachten zijn die aangaven over voldoende vaardigheden hieromtrent te beschikken dan “onervaren” leerkrachten. De hypothese wordt zo bevestigd. Eigenlijk is dit niet zo’n abnormale reactie. De meeste mensen deinzen namelijk een beetje terug voor iets wat ze niet kennen. Anderzijds is dit wel te betreuren omdat ze zo misschien minder geneigd gaan zijn om mee te werken aan de integratie van een kind met ADHD in hun klas.

Uit de resultaten bleek eveneens dat het merendeel van de leerkrachten die deelnamen aan het onderzoek bereid is een training omtrent ADHD te volgen. Wanneer we de vergelijking maken tussen leerkrachten die reeds les hebben gegeven aan kinderen met ADHD en leerkrachten die nog geen kind met deze problematiek in de klas hebben gehad, zien we dat het verschil in de bereidheid tot het volgen van een dergelijke training minimaal en niet significant is. De hypothese “Leerkrachten die reeds ervaring hebben met kinderen met ADHD zijn meer geneigd om een training omtrent deze problematiek te volgen dan de ‘onervaren’ leerkrachten” wordt dus niet bevestigd. Het kan natuurlijk wel zijn dat het voornamelijk leerkrachten zijn die geïnteresseerd zijn in ADHD, die de vragenlijst hebben ingevuld waardoor de bereidheid tot het volgen van een training toeneemt. De laatste hypothese “Veel meer leerkrachten die lesgeven in het basisonderwijs hadden een vermoeden dat een kind uit hun klas ADHD had, in vergelijking met hun collega’s in het secundair onderwijs” werd bevestigd. Veel meer leerkrachten die lesgeven in het basisonderwijs hebben reeds een vermoeden

dat een kind uit hun klas ADHD had, in

vergelijking met de leerkrachten in het secundair onderwijs. Leerkrachten die lesgeven in het lager onderwijs zien leerlingen met ADHD in verschillende situaties en gedurende langere periodes. Het is zo dat na de adolescentie de symptomen van ADHD verder kunnen verminderen, maar het leidt geen twijfel dat bij sommige kinderen de stoornis persisteert tot in de volwassenheid. Het zou dus kunnen dat leerlingen die ADHD hebben, beter leren omgaan met hun stoornis waardoor ze op die manier hun problemen, die ontstaan ten gevolge van ADHD, beter onder controle leren houden, naar het secundair onderwijs toe.

Tot slot bleek uit het onderzoek dat de meerderheid van de leerkrachten die de vragenlijst hebben ingevuld ook positieve kanten van kinderen met ADHD kan aangeven. Dit is een

59

positief gegeven, want dit kan betekenen dat de leerkrachten kinderen met ADHD, niet zien als “een kind met een stoornis”, maar eerder als “ een kind met sterktes en zwaktes”.

1. STERKTES EN ZWAKTES VAN HET ONDERZOEK Of de resultaten die met het onderzoek verkregen zijn, echt representatief zijn voor alle leerkrachten in het buitengewoon onderwijs in Vlaanderen, kan niet worden verzekerd. Er zijn namelijk enkele beperkingen aan het onderzoek. Eerst en vooral kan het zijn dat, doordat men vrij was om de vragenlijst al dan niet in te vullen, enkel de leerkrachten die geïnteresseerd zijn in ADHD de vragenlijst hebben beantwoord (er waren sowieso veel meer leerkrachten die ervaring hebben met deze kinderen die de vragenlijst hebben ingevuld). De meest enthousiaste leerkrachten voor het onderzoek zullen dus waarschijnlijk diegenen zijn die het meeste interesse hebben in ADHD en diegenen die zich mateloos ergeren aan leerlingen met ADHD en die zo hun ongenoegen en frustraties willen uiten. Dit wil dan zeggen dat er nog een hele grote groep leerkrachten is wiens mening en kennis hier niet aan bod komt, waardoor de representativiteit van het onderzoek afneemt. Het kan tevens zijn dat er leerkrachten zijn die voor het beantwoorden van deze vragen, gebruik hebben gemaakt van informatiebronnen zoals het internet, waardoor we zo een verkeerd beeld gekregen hebben van de werkelijke kennis van de leerkrachten. Dat zij deze informatie opzochten kan natuurlijk eveneens een positieve zaak zijn, daar zij uiteindelijk dan door het invullen van deze vragen meer te weten zijn gekomen over ADHD. Een pluspunt aan het onderzoek is het groot aantal respondenten (558), wat de representativiteit dan weer omhoog haalt. Daarnaast zijn er respondenten van verschillende leeftijden, verschillende provincies, verschillende onderwijsniveaus en verschillende onderwijsnetten, wat toch ook als een sterkte gezien kan worden. Doordat de vragenlijst echter zelf werd samengesteld, is er geen zekerheid wat betreft de validiteit en betrouwbaarheid van het meetinstrument. Daarnaast werden zelf, op basis van een literatuurstudie, enkele vragen opgesteld om aan de hand daarvan de kennis van de leerkrachten in kaart te brengen. Er werd gekozen om de (gedrags)kenmerken, de soorten medicatie en de mogelijke bijwerkingen als maatstaf te nemen om de kennis van de deelnemers te meten. Ten eerste was het belangrijk dat de leerkrachten de (gedrags)kenmerken konden herkennen daar ze tenslotte een belangrijke functie hebben als observator in de klas. Ten tweede was het belangrijk om als leerkracht de soorten medicatie en de mogelijke bijwerkingen te herkennen. Het is belangrijk om als leerkracht op de hoogte te zijn van de mogelijke bijwerkingen zodat ze hiermee rekening kunnen houden in de klas of zodat ze begrip kunnen opbrengen voor de leerlingen. De keuze van de kennisvragen is dus 60

subjectief, wat opnieuw een beperking is aan het onderzoek. Ook rond de validiteit van de subjectieve bevraging kunnen vraagtekens geplaatst worden. Het is niet voor iedereen evident om in te schatten of ze al dan niet over voldoende kennis beschikken m.b.t ADHD.

2. NAAR DE TOEKOMST Aanbevelingen voor verder onderzoek zijn allereerst het bekomen van een nog grotere steekproef. Door de studie te richten tot alle leerkrachten (zowel het buitengewoon als het regulier onderwijs) kan de response rate worden vergroot. Uit het onderzoek zijn verschillende indicaties gekomen, het lijkt dan ook interessant dat deze verder onderzocht zouden worden aan de hand van gestandaardiseerde meetinstrumenten zodat men meer gegronde uitspraken kan doen over de kennis van leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs m.b.t. ADHD. Naar toekomstig onderzoek toe is het belangrijk om de relatie tussen de leerkracht uit het buitengewoon onderwijs en een leerling met ADHD verder te analyseren.

3. ALGEMEEN BESLUIT Vroeger werd er van leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs vooral verwacht dat ze uitblonken in pedagogische en didactische taken. Vandaag hebben de meeste scholen die buitengewoon onderwijs aanbieden echter heel wat meer te bieden. Met het decreet voor Gelijke Onderwijskansen wil en wou de minister van Onderwijs alle kinderen dezelfde mogelijkheden bieden. Voor kinderen met ADHD is een school waar ieder kind zich kan ontwikkelen, volgens eigen tempo en mogelijkheden, ongetwijfeld gunstig. De klachten en frustraties van ouders illustreren dat de praktijk (nog) niet altijd waarmaakt wat theoretisch kan en moet. Niet elke leerkracht is even gevoelig voor de problematiek en wil erin investeren. De houding die een leerkracht heeft tegenover een leerling met ADHD is uitermate belangrijk. Zijn houding moet ervoor zorgen dat het zelfvertrouwen van de leerling met ADHD niet wordt ondermijnd en dat het kind de kansen krijgt om zich te ontplooien. De leerkracht is geen diagnosticus. Toch is hij/zij een sleutelfiguur in het hele zorgtraject binnen en buiten de school. Van een leerkracht wordt heel wat verwacht. Zo moet hij structuur brengen, zorgen dat de zelfwaardering van het kind op peil blijft en tegelijkertijd observator zijn. De zorg voor een leerling met ADHD is een gezamenlijke verantwoordelijkheid waarin alle betrokken partijen: kind/jongere, ouder, school, leerkracht, CLB,… hun plaats en aandeel hebben. Op school moet de zorg voor kinderen en jongeren met ADHD veel ruimer worden bekeken dan het louter voorkomen en aanpakken van probleemgedrag. De leerkracht zou 61

anticiperend moeten rekening houden met de basiskenmerken van ADHD: aandachtsprobleem, hyperactiviteit en impulsiviteit. Om dit alles te kunnen realiseren in de praktijk, is nascholing zeker aangewezen, tevens zou er een standaard module ADHD moeten worden opgenomen in de lerarenopleiding tot leerkracht in het buitengewoon onderwijs.

62

OVERZICHT FIGUREN Figuur 1: Frequentieverdeling van het aantal deelnemers, verdeeld over de verschillende provincies, uitgedrukt in percentage met N=558......................................................................................................38

Figuur 2: Frequentieverdeling van het aantal deelnemers, verdeeld over de verschillende leeftijdsgroepen, uitgedrukt in percentage met N=558………………………………………………...39

Figuur 3: Frequentieverdeling van het aantal deelnemers, verdeeld over de verschillende onderwijsnetten, uitgedrukt in percentage met N= 558………………………………………………..40

Figuur 4: Frequentieverdeling van het aantal deelnemers, verdeeld over de verschillende meningen, uitgedrukt in percentage met N= 558………………………………………………………………….48

63

OVERZICHT TABELLEN Tabel 1: -IV-TR criteria aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit (ADHD) (APA, 2002)………...15

Tabel 2: Frequentieverdeling van het aantal deelnemers, verdeeld over de verschillende onderwijsniveaus, uitgedrukt in percentage met N= 558……………………………………………...39 Tabel 3: Frequentieverdeling van het aantal deelnemers, verdeeld over de verschillende afstudeerjaargroepen, uitgedrukt in percentage met N=558…………………………………………...40

Tabel 4: Frequentieverdeling van het aantal deelnemers, verdeeld over de verschillende kennisbronnen, uitgedrukt in percentage met N=558………………………………………………….45 Tabel 5: Verdeling van het aantal deelnemers, verdeeld over de verschillende gedragskenmerken, uitgedrukt in percentage met N=558…………………………………………………………………..46

Tabel 6 Overzicht van de sterktes aan ADHD die door de deelnemers werden aangegeven, met bovenaan de meeste voorkomende en N=558…………………………………………………………50

Tabel 7: Overzicht van de zwaktes aan ADHD die door de deelnemers werden aangegeven, met bovenaan de meeste voorkomende en N=558…………………………………………………………51

64

REFERENTIELIJST

Akinbami, L.J., Liu, X., Pastor, P.N. en Reuben, C.A.M.A. (2011). Attention deficit hyperactivity disorder among children aged 5-17 years in het United States, 19982009. NCHS Data Brief, No. 70.

American Psychiatric Association. (2002). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. Washington, DC: Author.

Arcos-Burgos, M., Bailey-Wilson, J.E., Berg, K., Castellanos, F.X., Jain, M., Muenke, M., Mu-ñoz, J.F., Lopera, F., Palacio, J. G., Palacio, L.D., Pineda, D., Restrepo, M.I. en Wallis, D., (2007). Attention-deficit/hyperactivity disorder and comorbid disruptive behavior disorders: Evidence of pleiotropy and new susceptibility loci. Biological psychiatry. 61, 1329-1339.

Baert, K. (2001). Een onderwijskundige aanpak bij kinderen met ADHD: een tweesporenaanpak? Persoon en gemeenschap: tijdschrift voor opvoeding en onderwijs, nummer 4, 197 - 217.

Barbaresi, W.J. en Olsen, R.D. (1998). An ADHD educational intervention for elementary schoolteachers a pilot study. J Dev Behav Pediatr,19,94-100.

Barkley, R.A. (2001). Diagnose ADHD. Een gids voor ouders en hulpverleners.

Barrett, A., Cooper, A. en McCann D. (2007). Food additives and hyperactive behavior in 3year-old and 8/9-year-old children in the community: a randomised, double-blinded, placebo-controlled trial. Lancet: 370(9598):1560-7.

Bennett, K.S., Hay, D.A., Levy, F. en McStephen, M. (2005). Gender differences in ADHD subtypes comorbidity. Journal of the American academy of child and adoles-cent psychiatry. 44, 368-376.

65

Berger, A., en Postner, M.I. (2002). Pathologies of brain attentional networks. Neuroscience and Biobehavioral Revieuws, 24, 3-5.

Biederman, J., Horta, B.L., Polanczyk, G., Rohde, L.A. en Silva de Lima, M. (2007). The worldwide prevalence of ADHD: a systematic review and metaregression analysis. Am J. Psychiatry. 164, 942-948.

Biederman, J., Mick, E. en Spencer, T. J. (2007). Attention-deficit/hyperactivity disorder: diagnosis, lifespan, comorbidities, and neurobiology. Journal of Pediatric Psychology, 32, 631-642.

Blumberg, S.J., Boulet, S., Boyle, C.A., Cohen, R.A., Schieve, L.A., Yeargin-Allsopp, M. (2011). Trends in the prevalence of developmental disabilities in U.S. children, 1997– 2008. Pediatrics 127(6):1034–42.

Bohn, S. en Van Loghum., (1998). Behandelingsstrategieën bij kinderen en jeugdigen met ADHD. Houtem / Diegem: Cure en care development. Bollaert, R. (2002). Zit stil! op school – omgaan met ADHD in de klas: Een gids voor ouders,leerkrachten en hulpverleners. Lannoo.

Bollaert, R. (2003-2004). Psycho-educatie voor jongeren met ADHD: hoeft dit op school? ZOR, 3 , 14 -17.

Bollaert, R. (2004-2005). Hoe wordt huiswerk voor kinderen met ADHD haalbaar? ZOR, 6, 20 -25. Bollaert, R. en Derudder, M. (2004). Tieners – zit stil! op school: omgaan met ADHD, gids voor ouders,leerkrachten en hulpverleners. Lannoo.

Borms, G., Stes, S. en van den Heuvel, R. (2009). ADHD bij volwassenen. Lannoo.

66

Breslau, N., Brown, G.G., DelDotto, J.E., Kumar, S., Ezhuthachan, S., Andreski, P., et al. (1996). Psychiatric sequelae of low birth weight at 6 years of age. J Abnorm Child Psychol, 24,385-400.

Brink, ten. E.(2003). ADHD: een overzicht van behandelprogramma’s. Kind en Adolescent praktijk, 1, 28 - 33.

Brook, U., Watemberg, N. en Geva, D. (2000). Attitude and knowledge of attention deficit Hyperactivity disorder and learning disability among high school teachers. Patient Educ Couns, 40, 247-52.

Buitelaar, J.K., Gaag, R.J. van. der., Swaab-Barneveld, H. en Kuiper, M. (1995). Prediction of clinical response to methylphenidate in children with attention-deficit hyperactivity disorder. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry, 34,1025-32.

Buitelaar, J.K. (2001). Discussies over aandachtstekort-hyperactiviteitstoornis (ADHD): feiten, meningen en emoties. Nederlands Tijdschrift Geneeskunde, 145, 31.

Buitelaar, J.K. en Kooij, J.J.S. (2002). Aandachtstekort-hyperactiviteitstoornis (ADHD): Achtergronden, diagnostiek en behandeling. Nederlands Tijdschrift Geneeskunde, 144, 36.

Buitelaar, J.K., Furer, J.W., Hodiamont, P.P.G., Kooij, J.J.S., van den Rijnders, E.J. (2005). Internal and external validity of Attention-deficit/hyperactivity disorder in a population-base sample of adults. Psychological Medicine: 35, 817-827.

Buitelaar, J. en Paternotte A. (2005). Het is ADHD, Alles over de kenmerken, diagnose, behandeling en aanpak thuis en op school. Houten : Bohn Stafleu van Lochum.

Castellanos, F.X., Giedd, J.N., Marsh, W.L., Hamburger, S.D., Vaituzis, A.C., Dickstein, D.P. et al. (1996). Quantitative brain magnetic resonance imaging in attention-deficit hyperactivity disorder. Arch Gen Psychiatry, 53, 607-16.

67

Chronis, A.M., Jones, H.A., & Raggi, V.L. (2006). Evidence-based psychosocial treatments for children and adolescents with attention-deficit/hyperactivity disorder. Clinical Psychological Revieuw. 24, 486-502.

Delfos, F. (1997). Kinderen en gedragsproblemen: Een bio-psychologisch model met richtlijnen voor diagnostiek en behandeling. Lisse: Swets en Zeitlinger B.V.

De Grandpre, R. (1999). Ritalin nation; rapid-fire culture and the transformation of human consciousness. New York: Norton.

Dosreis, S., Ellwood, L.C., Mitchell, J.W., Safer, J.D., Soeken, K.L. en Zito, J.M.(2003). Parental perceptions and satisfaction with stimulant medication for Attention-Deficit Hyperactivity Disorder. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics. 24(3), 155-162.

Doyle, A.E., Faraone, S.V., Goralnick, J., Holmgren, M.A., Perlis, R.H., Smoller, J.W. (2005). Molecular genetics of attention deficit hyperactivity disorder. Biol Psychiatry. 57: 1313-1323.

Emmelkamp, P.M.G., Prins, P.J.M., Oord, S. en Oosterlaan, J. (2008). Efficacy of methylphenidate, psychosocial treatments and their combination in school-aged children with ADHD: A meta-analysis. Clinical Psychology Review.28(5), 783-800.

Furman, L. (2005). What is attention deficit-hyperactivity disorder (ADHD)? Journal of child neurology. 20, 994-1002.

Gunning, W.B. (2003). Aandachtstekort-/hyperactiviteitsstoornissen (ADHD). Kinder-en jeugdpsychiatrie, psychopathologie: 139-150.

Haartman, J. (2000). Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Vlaams tijdschrift voor Orthopedagogiek,1, 4 -9.

Hartman, T. (2002). ADHD: De complete gids voor kinderen en volwassenen. Berchem: EPO vzw. 68

Hellemans, H. (2006). ADHD in de eerste lijn. Patient care: het tijdschrift voor permanente medische vorming,10, 48 - 52.

Ji, T. H.C., Joyner, C.A., Neuman, R.J., Sitdhiraska, N., Reich, W., Sun, L.W. en Todd, R.D. (2005). Estimation of prevalence of DSM-IV and latent class-defined ADHD subtypes in a population-based sample of child and adolescent twins. Twin research and human genetics. 8, 392-401.

Jerome, L., Gordon, M. en Hustler, P. (1994). A Comparison of American and Canadian teachers’ knowledge and attitudes towards Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Can J Psychiatry, 39, 563-7.

Khamis, V. (2006). Family environment and parenting as predictors of attention-deficit and hyperactivity among Palestinian children. Journal of Social Service Research, 32(4) 99-116.

Lahey, B.B., Applegate, B., McBurnett, K., Biederman, J., Greenhill, L., Hynd, G.W., et al. (1994). DSM-IV field trials for attention deficit hyperactivity disorder in children and adolescent. J. Child Psychol Psychiatry, 151: 1673-85.

Mash, E. J., en Wolfe, D. A. (2005). Abnormal Child Psychology (3 rd Ed. ). Belmont CA: ThomsonWadsworth Publishing.

Mulligen, S. (2001). Classroom strategies used by teachers of students with attention deficit hyperactivity disorder. Phys Occup Ther Pediat, 20, 25-44.

O'Donovan, M., Owen, M.J. en Thapar A. (2005). The genetics of attention deficit hyperactivity disorder. HumMol Genet. 14 Spec No. 2:R275-82.

Oosterlaan, J., en Sergeant, J. A. (1997). Aandachtstekort, hyperactiviteit en impulsiviteit (AD/HD). Handboek klinische psychologie.

69

Oosterlaan, J. en Rommelse, N.J. (2009). Het ADHD bij kinderen formularium: een praktische leidraad. Houten: Bohn Stafleu, van Loghum.

Philalithis, A. en Skounti, M. (2007). Variations in prevalence of attention deficit hyperactivity disorder worldwide. European journal of pediatrics. 166, 117-123.

Pelham, W.E., Wheeler, T. en Chronis, A. (1998). Empirically supported psychosocial treatments for attention deficit hyperactivity disorder. JCl in Child Psychol, 27,190205.

Plakas, A. (2007). Interventies om schoolprestaties te verbeteren van leerlingen met ADHD. LSKEA,3, 339 - 342.

Ploeg, J. van. Der. en Scholte, E. (2001). ADHD-kinderen in ontwikkeling: Diagnostiek en effectieve pedagogische aanpak in de jeugdzorg. Utrecht: de Graaff.

Raggi, V. L. en Chronis, A.M. (2006). Interventions to address the academic impairment of Children and adolescents with ADHD. Clinical Child and Family Psychology Review, 9, 85-111.

Reid, R., Hertzog, M. en Snyder, M. (1996). Educating every teacher, every year: the public schools and parents of children with ADHD. Semin Speech Lang,17,73-90.

Stortelder., F. en Lantman., R. (2003). ADHD en puberteit: Praktijkervaringen met een cursus voor ADHD-pubers en hun ouders. Kind en Adolescent praktijk, 2, 24 –32.

Swanson, J.M., McBumett, K., Wigal, T., Pfiffner, L.J., Lerner, M.A., Williams, L. et al. (1993). Effect of stimulant medication on children with attention deficit disorder: a ‘review of reviews’. Except Child,60,154-62.

Tinteren, H. van. (2001). ADHD niet alleen maar druk. Baarn: Tirion.

70

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2007). Na tien jaar discussie politiek akkoord over leerlingen met beperkingen. Vlaamse overheid. Opgehaald februari 2012, van http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/archief/2007/2007p/0330-leerzorg.htm

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2008b). Onderwijs in Vlaanderen. Het Vlaamse onderwijslandschap in een notendop 2008. Vlaamse overheid. Opgehaald februari 2012, van http://www.ond.vlaanderen.be/publicaties/eDocs/pdf/117.pdf

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2012). Decreet leerzorg. Vlaamse overheid; Opgehaald maart 2012, van http://www.ond.vlaanderen.be/

Whitaker, A.H., Rossem, R. Van., Feldman, J.F., Schonfeld, I.S., Pinto-Martin, J.A., Tore, C., et al. (1997). Psychiatric outcomes in low-birth-weight children at age 6 years: relation to neonatal cranial ultrasound abnormalities.Arch Gen Psychiatry, 54,847-56.

Woodward, L., Taylor, E. en Dowdney, L. (1998). The parenting and family functioning of children with hyperactivity. J Child Psychol Psychiatry, 39,161-9.

71

BIJLAGEN

Appendix 1: begeleidende brief Geachte, Hieronder vindt u een vragenlijst omtrent ADHD. Ik heb deze vragenlijst zelf opgesteld in functie van mijn masterproef, onder promotorschap van Prof H. Roeyers, waarin ik enerzijds de ervaring met ADHD van leerkrachten in het buitengewoon onderwijs in Vlaanderen en anderzijds hun kennis over ADHD wil onderzoeken. De vragenlijst bevat overwegend meerkeuze- en juist/fout-vragen en zal dus niet veel tijd in beslag nemen. Om gedwongen keuzes te vermijden, heb ik bij de meeste vragen ook het antwoord “Ik weet het niet” aangeboden. Het is evenwel de bedoeling dat dit alternatief zo weinig mogelijk wordt gekozen. In het belang van het onderzoek is het aangewezen dat u zo eerlijk mogelijk op de vragen probeert te antwoorden. Deze vragenlijst is trouwens volledig anoniem. U kan de vragenlijst op drie manieren invullen. Ten eerst kan u naar de link… gaan en hier de verschillende vragen beantwoorden. De gegevens worden hierbij automatisch naar mij doorgespeeld en u hoeft erna dus niets meer te doen. Als tweede manier kan u de vragenlijs ook gewoon invullen via Microsoft Word, maar dan moet u er wel op letten dat u de ingevulde vragenlijst niet vergeet op te slaan en me nadien de ingevulde versie terug stuurt naar mijn e-mailadres (dat u kan vinden onderaan deze brief). Ten derde kan u er ook voor kiezen om de vragenlijst af te printen en hem dan handmatig in te vullen. Nadien moet deze dan wel via de post terug opgestuurd worden naar het adres (dat u kan vinden onderaan deze brief). Graag had ik de ingevulde versie van mijn vragenlijst uiterlijk op… ontvangen. Indien u dat wenst, stuur ik u na afloop van het onderzoek een verslag van de conclusies die getrokken kunnen worden uit de resultaten. Daarvoor heb ik natuurlijk een postadres nodig waarnaar ik de resultaten kan sturen. Om de anonimiteit van de ingevulde vragenlijsten te behouden, kan u me gewoon een mail sturen met het adres waarnaar de resultaten gestuurd moeten worden. Zo weet ik niet welk adres bij welke vragenlijst hoort. Het invullen van deze vragenlijst is geen verplichting, maar u zou me er wel een grote dienst mee bewijzen. Alvast bedankt voor de moeite! Met vriendelijke groeten, Sofie Behets, Studente Master Pedagogische Wetenschappen aan de Universiteit Gent

72

Mijn gegevens Adres: Rattevallestraat 20 8433 Middelkerke Tel: 0485/43.88.77 E-mail: [email protected]

73

Appendix 2: vragenlijst ADHD

Als u de papieren versie van de vragenlijst invult: Gelieve het juiste antwoord te omcirkelen bij de meerkeuze-en juist/fout-vragen. Als u de vragenlijst invult via Microsoft Word: Gelieve het juiste antwoord in het geel te markeren bij de meerkeuze-en juist/fout-vragen. (Vergeet ook niet de ingevulde versie op te slaan).

1. U geeft les in het: a. Buitengewoon Kleuteronderwijs b. Buitengewoon Lager onderwijs c. Buitengewoon Secundair onderwijs O.V. 1 d. Buitengewoon Secundair onderwijs O.V. 2 e. Buitengewoon Secundair onderwijs O.V. 3 f. Buitengewoon Secundair onderwijs O.V. 4

2. Geslacht: a. Man b. Vrouw

3. De school waarin U lesgeeft, behoort tot het volgende onderwijsnet: a. Gemeenschapsonderwijs b. Vrij gesubsidieerd onderwijs c. Officieel gesubsidieerd onderwijs

4. De school waarin U lesgeeft, bevindt zich in de provincie: a. West-Vlaanderen b. Oost-Vlaanderen c. Vlaams-Brabant d. Limburg e. Antwerpen

74

5. Wanneer bent u afgestudeerd als leerkracht? a. 1940 - 1949 b. 1950 – 1959 c. 1960 – 1969 d. 1970 – 1979 e. 1980 – 1989 f. 1990 – 1999 g. 2000 – 2011

6. Hoeveel jaar bent U effectief actief in het onderwijs? a. <5 jaar b. 5 – 9 jaar c. 10 – 14 jaar d. 15 - 19 jaar e. 20 – 24 jaar f. 25- 29 jaar g. 30- 34 jaar h. 35 – 39 jaar i. > 39 jaar

7. Wat is uw leeftijd? a. 20 – 29 jaar b. 30 – 39 jaar c. 40 – 49 jaar d. 50 – 59 jaar e. 60 – 69 jaar

8. Hebt U reeds enige kennis over ADHD? a. Ja b. Neen

75

9. Waar hebt U deze kennis vergaard? (meerdere antwoorden zijn mogelijk) a. Vanuit de lerarenopleiding b. Via bijscholing uit eigen initiatief c. Via bijscholing, aangeboden door de school waarin ik tewerkgesteld ben d. Via bijscholing, aangeboden door een gespecialiseerde instelling e. Via zelfstudie f. Vanuit de media g. Vanuit de ervaring h. Via vrienden, kennissen of familie met ervaring i. Andere:

10. Indien u in de vorige vraag b,c,of d aanduidde, welke training(en) was of waren dit? ………………………………………………………………………………………… Waar volgde u deze training? …………………………………………………………

11. Zou U meer willen weten over ADHD? a. Ja b. Neen

12. Bent U bereid een training, workshop of cursus te volgen rond ADHD? a. Ja b. Neen

13.Vindt U dat U voldoende kennis hebt gekregen binnen de lerarenopleiding? a. Ja b. Neen

14. Hebt U ooit al eens een kind met ADHD in de klas gehad? a. Ja b. Neen

76

Bij vraag 15 t.e.m 20 wordt er een onderscheid gemaakt tussen leerkrachten die wel al een kind met ADHD in de klas hebben gehad en leerkrachten die nog geen kind met ADHD in de klas hebben gehad.

Vraag 15 t.e.m 20 zijn gericht aan wie reeds een kind met ADHD in de klas hebben gehad. Indien U nog nooit een kind met ADHD in de klas hebt gehad, ga dan over naar vraag 21.

15. Werd U, toen er een kind met ADHD in uw klas zat, hierbij begeleid? a. Ja, en ik heb hier heel wat aan gehad. b. Ja, maar ik had hier eigenlijk niks aan. (Reden:………………....) c. Neen, en dat hoeft ook niet. d. Neen, maar ik had wel liever begeleiding gekregen hierbij.

16. Hoe lag dat kind volgens U in de klasgroep? a. Hij of zij was zeer populair (zeer goed) b. Hij of zij was redelijk populair (goed) c. Hij of zij was zeker niet de populairste van de klas, maar werd ook niet gepest (gemiddeld) d. Hij of zij werd gepest (niet goed/slecht) e. Ik weet het niet

17. Wat ervoer U als sterktes van dit (of deze) kind(eren)?

18. Wat ervoer U als zwaktes van dit (of deze) kind(eren)?

19. Ging/gaat U op een andere manier om met een kind met ADHD dan met een kind zonder ADHD? a. Ja b. Neen

77

20. Had U reeds een vermoeden dat er iets mis was met dit kind vooraleer men U vertelde dat hij of zij ADHD had? a. Ja b. Neen

Indien U reeds een kind met ADHD in de klas hebt gehad en dus voorgaande vragen heeft beantwoord, ga dan meteen naar vraag 23.

Vraag 21 en 22 zijn gericht aan diegenen die nog nooit een kind met ADHD in de klas hebben gehad.

21. Wat denkt U dat de sterke kanten zouden zijn van een kind met ADHD?

22. Wat denkt U dat de zwakkere kanten zouden zijn van een kind met ADHD?

Alle volgende vragen zijn gericht naar zowel leerkrachten die reeds een kind met ADHD in de klas hebben gehad als leerkrachten die nog nooit een kind met ADHD in de klas hebben gehad.

23. Hebt U reeds bij een leerling de diagnose ADHD vermoed? a. Ja Wat was de reden van uw vermoeden? Wat deed U toen met dat vermoeden? b. Neen

24. Indien U een vermoeden ADHD zou hebben bij een leerling, bij wie zou U dan navraag doen? a. De ouders b. CLB c. Directie d. GOK-leerkracht e. Andere:………………………………………

78

25. Denkt U dat U over voldoende vaardigheden beschikt om op een gepaste manier met een kind met ADHD om te gaan? a. Ja, reden: b. Neen, reden:

26. Welke gedragskenmerken zouden U doen denken aan ADHD? 1. Kijkt weg van u tijdens het aanspreken: ja/neen 2. Lijkt niet te luisteren: ja/neen 3. Agressief gedrag: ja/neen 4. De gedragingen van het kind worden vreemd gevonden door andere kinderen: ja/neen 5. Verliest vaak dingen: ja/neen 6. Heeft weinig geduld: ja/neen 7. Is snel kwaad: ja/neen 8. Is opstandig en ongehoorzaam: ja/neen 9. Liegt vaak: ja/neen 10. Vertoont ernstige problemen met lezen en rekenen: ja/neen 11. Is meer dan gemiddeld bang en/of verdrietig: ja/neen 12. Vertoont vocale tics: ja/neen 13. Is gemakkelijk afgeleid door uitwendige prikkels ja/neen 14. Heeft moeite met details: ja/neen 15. Ze doen iets voor ze nadenken over de gevolgen: ja/neen

27. Ik ben van mening dat: a. ADHD meer voorkomt dan vroeger. b. De diagnose ADHD veel te vlug gesteld wordt. c. Leerlingen ADHD als een excuus gebruiken . d. ADHD een trend is. e. ADHD een gevolg is van een slechte opvoeding. f. ADHD veroorzaakt wordt door te veel tv te kijken. g. ADHD een reactie is op de gejaagdheid van onze samenleving.

79

28. Wat is volgens U de beste oplossing bij een kind met ADHD dat moeilijk gedrag vertoont? a. Het uitpraten met het kind. b. Het kind straffen. c. Het kind naar een plek brengen waar het rustig kan worden. d. Andere: e. Ik weet het niet.

29. Zijn volgende stellingen volgens U juist of fout? a. Kinderen met ADHD hebben meer last van woede-uitbarstingen dan kinderen zonder ADHD Juist/ Fout/ Ik weet het niet

b. Kinderen met ADHD zijn koppiger dan kinderen zonder ADHD Juist/ Fout/ Ik weet het niet

c. ADHD kan genezen worden. Juist/ Fout / Ik weet het niet

d. Kinderen met ADHD hebben nood aan structuur. Juist/ Fout/ Ik weet het niet

e. Kinderen met ADHD scoren gemiddeld lager op een gestandaardiseerde intelligentietest dan kinderen zonder ADHD Juist/ Fout/ Ik weet het niet

f. Kinderen met ADHD scoren gemiddeld hoger op een gestandaardiseerde intelligentietest dan kinderen zonder ADHD Juist/ Fout/ Ik weet het niet

80

30. Worden leerlingen met ADHD, bij het stellen van positief gedrag, op een andere manier beloond in de klas in vergelijking met hun klasgenoten? a. Ja Op welke manier gebeurt dit anders?....................................................................................... b. Neen

31. Kent U de techniek van time-out en past U deze toe? a. Ik ben ermee vertrouwd en pas deze eveneens toe. b. Ik ben ermee vertrouwd maar hanteer deze techniek niet. c. Ik ben er niet mee vertrouwd. d. Ik weet het niet

32. Op welke vakken ervaart U dat een leerling met ADHD het beste scoort? a. Vakken die gericht zijn op taal b. Vakken waarbij het accent ligt op de wiskunde c. Aardrijkskunde d. Geschiedenis e. Expressieve vakken (zoals lichamelijke opvoeding,plastische opvoeding,…)

33. Op welke vakken ervaart U dat een leerling met ADHD minder goed scoort? a. Vakken die gericht zijn op taal b. Vakken waarbij het accent ligt op de wiskunde c. Aardrijkskunde d. Geschiedenis e. Expressieve vakken (zoals lichamelijke opvoeding,plastische opvoeding,…)

81

34. Hieronder vindt U een aantal stimulerende en niet-stimulerende middelen die gebruikt worden bij de behandeling van kinderen met ADHD? Het is de bedoeling dat u aankruist welke medicatie u bekend in de oren klinkt. a. Dexedrine  b. Stimul  c. Rilatine  d. Petrofan  e. Dixarit 

34. De meeste medicijnen hebben bijwerkingen. Dit is ook het geval bij stimulerende en nietstimulerende middelen bij de behandeling van kinderen met ADHD. Welke bijwerkingen komen volgens U voor bij het gebruik van deze middelen? a. Verminderde eetlust b. Slaapproblemen c. Tics d. Stemmingsveranderingen e. Hartkloppingen f. Woede-uitbarstingen g. Vergeetachtigheid

35.Hoort een leerling met ADHD binnen het reguliere onderwijs? a. Ja, omdat… b. Neen, omdat…

82

83