Wat werkt in innovatieve scholen?

Wat werkt in innovatieve scholen? Thema’s en instrumenten

CPS: Linda Odenthal APS: Teja van der Meer KPC Groep: Nora Booij M.m.v.: Aafke Bouwman, Jan Dickers, Iko Doeland, Guido van Hoek, Ady Hoitink, Dorothee van Kammen, Bert Moonen, Emerance Uytendaal, Cor Verbeek, Daniëlle Verschuren, Herriëtte Wagenaar en Hartger Wassink. Met dank aan alle 18 scholen die meegewerkt hebben aan het onderzoek Maart 2011 Pagina 1/77 IC1.10.197

Deze publicatie is ontwikkeld door de LPC voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. De LPC vervullen op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld.

Het is toegestaan om in het kader van educatieve doelstellingen (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm zodanig dat de intentie en de aard van het werk niet worden aangetast. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: Odenthal, L., T. van der Meer en N. Booij, 2011, ‘Wat werkt in innovatieve scholen? Thema’s en instrumenten’, ’s Hertogenbosch, VSLPC, in opdracht van het ministerie van OCW. © 2011, VSLPC, ‘s-Hertogenbosch

Maart 2011 Pagina 2/77 IC1.10.197

Inhoud 1

INLEIDING

5

2

THEMA’S IN BEELD

7

3

DE STORYLINE: SAMEN EEN GESCHIEDENIS RECONSTRUEREN OM VAN TE

19

LEREN 3.1

Handleiding

19

4

THEMA LEIDERSCHAP IN ALLE LAGEN

23

5

THEMA SAMEN OPGAAN VAN ORGANISATIE- EN CULTUURVERANDERING

31

6

THEMA EIGENAARSCHAP EN KIEZEN

37

7

THEMA KWALITEITEN EN COMPETENTIES VAN EEN INNOVATIEF TEAM

41

8

THEMA GEBOUW

49

9

THEMA CONTINUÏTEIT EN NA VERLOOP VAN TIJD

53

10

THEMA WINST- EN VERLIESREKENING

61

11

THEMA DOELEN STELLEN EN EFFECTEN METEN

65

12

THEMA OUDERS

71

13

THEMA CONCREETHEID VAN INNOVATIE-INHOUD

75

Maart 2011 Pagina 3/77 IC1.10.197

Maart 2011 Pagina 4/77 IC1.10.197

1

INLEIDING

De bundel ‘Wat werkt in innovatieve scholen: Thema’s en instrumenten’ hoort bij het eindrapport ‘Wat werkt in innovatieve scholen’. De bundel bevat een overzicht van de thema’s die ertoe blijken te doen bij succesvol innoverende scholen. Uit onderzoek van de LPC zijn deze thema’s naar voren gekomen als kritische succesfactoren. Voor meer informatie over het onderzoek en de achtergrondliteratuur zie het eindrapport ‘Wat werkt in innovatieve scholen’. Deze bundel is bedoeld voor managers die zicht willen krijgen op veranderingen binnen de eigen organisatie en de beleving van de betrokkenen (teamleden, ouders, kinderen) daarbij. Bovendien is het mogelijk om met de opgenomen instrumenten de eigen innovatie te monitoren. Er is een aantal algemene instrumenten waarmee u zicht krijgt op welke thema’s op welke manier een rol spelen bij de innovatie volgens de bevraagde betrokkenen. Ook is er een aantal instrumenten opgenomen waarmee u specifiek in kunt zoomen op een bepaald thema. De instrumenten zijn in principe door uzelf te gebruiken en te interpreteren. Uiteraard kunt u de instrumenten ook in zetten en samen met een externe interpreteren. Naar aanleiding van de verzameling van gegevens kunt u conclusies trekken voor de innovatie binnen de eigen school. Op deze manier hopen we een bijdrage te leveren aan een succesvol innovatieproces op veel scholen.

Maart 2011 Pagina 5/77 IC1.10.197

Maart 2011 Pagina 6/77 IC1.10.197

2

THEMA’S IN BEELD In dit instrument vindt u de, in ons onderzoek gevonden, tien thema’s verbeeld in foto’s. De foto’s dienen als een metafoor in beelden bij de diverse thema’s. Bij iedere foto staat een korte toelichting op het thema. Met behulp van deze beelden kan de beleving van de betrokkenen bij de innovatie bespreekbaar worden gemaakt. De foto’s zijn bedoeld om de stand van zaken binnen de thema’s bij diverse (groepen) betrokkenen inzichtelijk te maken en zicht te krijgen op eventueel wenselijke bijstellingen. Het is niet per definitie noodzakelijk om alle foto’s te gebruiken en dus alle thema’s te bespreken. Er kan ook gekozen worden om bepaalde thema’s met behulp van de foto’s te bespreken en anderen niet. Bovendien kan aan de betrokkenen gevraagd worden over welke thema’s ze graag zouden willen praten in het kader van de innovatie. Op die manier worden de mensen rechtstreeks betrokken bij de keuze en krijgt men als management al zicht op de thema’s die blijkbaar spelen onder de diverse (groepen) betrokkenen. Vervolgens kan bijvoorbeeld een keuze gemaakt worden uit de volgende vragen aan de betrokkenen: 1

Op welke wijze speelt dit thema een rol binnen onze innovatie?

2

Wat herken je van dit metafoor in beeld binnen onze innovatie?

3

Wat zijn onze successen binnen dit thema? Wat werkt?

4

Wat mis je of zou je graag anders zien?

Uiteraard kunt u ook uw eigen vragen formuleren bij de diverse thema’s in beeld. Leiderschap in alle lagen Duurzame innovatie blijkt niet te worden neergezet door enkele voortrekkers, maar is de inzet van een groot aantal medewerkers in de school. Succesvolle veranderingen worden gedragen en vinden plaats in alle lagen van de organisatie. Deze lagen kunnen zich los van elkaar bewegen en zijn ook verbonden met elkaar door een collectieve ambitie het gezamenlijke doel, te bereiken. In leiderschap in alle lagen is er sprake van één of meerdere personen met een duidelijke visie op een onderwijsvernieuwing die anderen in beweging weet te krijgen. Dat kan een geïnspireerde docent zijn, maar ook een teamleider of de schoolleider.

Maart 2011 Pagina 7/77 IC1.10.197

Maart 2011 Pagina 8/77 IC1.10.197

Samen opgaan van organisatie- en cultuurverandering Werken aan een duurzame onderwijsverandering betekent ook werken aan een duurzame cultuurverandering en daarmee een professionele organisatiecultuur bewerkstelligen. Een duurzame onderwijsverandering vraagt om een houding waarbinnen veranderingen kunnen gedijen en dus om een professionele organisatiecultuur. De cultuur van een school bepaalt in belangrijke mate het leervermogen van scholen en is daarmee een kritische succesfactor voor het slagen van een innovatie in de school.

Maart 2011 Pagina 9/77 IC1.10.197

Eigenaarschap en kiezen Anders willen, anders doen. Ander onderwijs vraagt gedragsverandering van leraren en leerlingen. De enigen die hun gedrag kunnen veranderen zijn leraren en leerlingen zelf. Opgelegde gedragsveranderingen blijken nauwelijks effectief. In innovatieliteratuur is daarom veel aandacht voor het ontwikkelen van draagvlak voor veranderingen en voor het bevorderen van eigenaarschap bij de betrokkenen.

Maart 2011 Pagina 10/77 IC1.10.197

Kwaliteiten en competenties van mensen Innovatief onderwijs vraagt een uitgebreider repertoire van leraren dan goed instrueren, begeleiden en beoordelen. Onder het samen onderwijskundig kunnen ontwerpen van ander onderwijs ligt het onderling delen van een onderwijsconcept. Dit vraagt om een goede communicatie en samenwerking op teamniveau, om reflectie en feedback op waar ieder goed of minder goed in is, om lef en verantwoordelijkheid durven nemen. Betrokkenen van succesvolle innovatieve scholen noemen teamsaamhorigheid die zich uit in samen willen leren, een cultuur van openheid én de bevlogenheid bij individuele teamleden om steeds weer dat extra stapje te zetten voor de school.

Maart 2011 Pagina 11/77 IC1.10.197

Gebouw Bij een innovatie is het belangrijk te bepalen hoe de kernwaarden uit het nieuwe onderwijsconcept zichtbaar kunnen worden gemaakt in het gebouw. Voor veel vernieuwende onderwijsconcepten is een variabel aanbod van aparte ruimtes nodig. Belangrijk is ook de buitenomgeving in het proces te betrekken. De omgeving moet net als het gebouw de sfeer van de school uitstralen.

Maart 2011 Pagina 12/77 IC1.10.197

Continuïteit en na verloop van tijd Innoveren is een proces van lange adem. Het duurt jaren om een verandering succesvol te implementeren. Het is dan ook niet reëel te verwachten dat er al op korte termijn blijvend resultaat geboekt zal worden. Effecten worden vaak pas na jaren zichtbaar. Daarom is continuïteit in de school belangrijk, vaak zelfs essentieel. Continuïteit is nodig om de verandering door te zetten en vast te houden. De letterlijke betekenis van continuïteit is onophoudelijke opvolging of stroom.

Maart 2011 Pagina 13/77 IC1.10.197

Winst- en verliesrekening Onderwijsvernieuwingen leveren iets op en ze kosten iets voor schoolorganisaties, de mensen daarin en de kinderen. Dit noemen we de winst- en verliesrekening. Docenten maken grotendeels onbewust een winst- en verliesrekening op als ze voor het eerst van de innovatie horen. Het belang van henzelf en van hun leerlingen staat bij deze keuze voorop. Is de balans eenmaal doorgeslagen naar de verlieskant dan is deze dit moeilijk te herstellen. Het eerste beeld van een verandering blijkt dan hardnekkig. De manier waarop een innovatie in de school wordt geïntroduceerd is dus van cruciaal belang. De winst- en verliesrekening speelt niet alleen bij de start van een innovatie, maar is gedurende het hele innovatieproces relevant.

Maart 2011 Pagina 14/77 IC1.10.197

Doelen stellen en effecten meten Op dit moment wordt veel waarde gehecht aan evidence based werken. Veranderingen kiezen die daadwerkelijk werken of effect hebben, binnen de organisatie met elkaar doelen stellen naar aanleiding van deze evidence en de verandering monitoren: de effecten meten. Om op die manier weer nieuwe ‘evidence’ op te bouwen. De ervaring leert dat dit in de praktijk van de innoverende scholen niet altijd vanzelfsprekend en makkelijk is…

Maart 2011 Pagina 15/77 IC1.10.197

Ouders/verzorgers Ouders en school kunnen op diverse manieren met elkaar in contact treden zowel voor, tijdens als na de innovatie. Op al deze momenten kan er betrokkenheid zijn van ouders naar school met betrekking tot het eigen kind, van ouders naar de school in zijn algemeenheid en, andersom, vanuit de school naar ouders.

Maart 2011 Pagina 16/77 IC1.10.197

Concreetheid van de innovatie inhoud Concreetheid van de innovatie-inhoud houdt in dat leerkrachten en docenten tot op het niveau van het dagelijks handelen weten wat de innovatie behelst. Ze weten wat er van hen verwacht wordt en het is op de één of andere manier gegarandeerd dat leerlingen, ongeacht de leerkracht of docent voor de klas, hetzelfde aanbod krijgen.

Maart 2011 Pagina 17/77 IC1.10.197

Maart 2011 Pagina 18/77 IC1.10.197

3

DE STORYLINE: SAMEN EEN GESCHIEDENIS RECONSTRUEREN OM VAN TE LEREN Betrokkenen van een innovatie kunnen een verschillend beeld hebben van de oorsprong en het verloop van de innovatie. Iedereen ervaart de gebeurtenissen op een eigen manier, onder meer afhankelijk van de eigen positie (bijvoorbeeld directielid, teamleider, docent/leerkracht). Door het maken van een storyline kan een team onderzoeken welke verschillende belevingen er zijn van de innovatie en op welke punten verbeteringen nodig zijn. Met het (re)construeren van de geschiedenis van een team, maak je als het ware samen een verhaal. Dat heeft de onder meer de volgende functies: -

het kan de binding tussen teamleden versterken. Vaak komt tijdens het maken van de

verhaallijn naar voren dat mensen bepaalde periodes verschillend hebben beleefd. Het werkt krachtig om dat met elkaar te delen. Ook wordt het voor mensen die nog relatief kort bij een team zijn makkelijker om zich mede eigenaar van het geheel te voelen. Omdat je samen de balans opmaakt en samen ontdekt waardoor bepaalde gewoontes zijn gevormd (‘why things are the way they are’) ontstaat er gevoelsmatig een nieuw gezamenlijk vertrekpunt; -

reflectie op de eigen praktijk: hoe doen we de dingen eigenlijk met elkaar? Door samen

stil te staan bij de manier waarop je als groep een bepaald vraagstuk in de loop der tijd aanpakt, worden patronen zichtbaar. Effectieve en ineffectieve…. Je kunt hiermee leren van de eigen ervaringen. Welke gebeurtenissen of factoren zijn voor ons cruciaal, wat vinden we belangrijk? Welke doelen streven we na? Door de ervaringen tot een bepaald moment samen te pakken, ontstaat een basis om op verder te ontwikkelen. ‘We staan nu hier, wat is een logische volgende stap?’ Of: “Hoe hebben we het tot nu toe gedaan, wat willen we anders gaan doen…?” -

energie voor veranderen. Samen terugkijken maakt energie vrij voor het anders

aanpakken van zaken en voor het loslaten van het vertrouwde. Je zou het een ‘voorjaarsschoonmaak’-gevoel kunnen noemen. Belangrijke factor hierin is dat de deelnemers beseffen dat ze iets gezamenlijks hebben met het vraagstuk en/of de groep/organisatie. 3.1

Handleiding Bepaal met elkaar een startpunt: waar begint de geschiedenis? (Soms begint de geschiedenis voor de officiële start!). Teken een tijdslijn op een rol behang, een flap of op bijgaand voorbeeld formulier op A3 die loopt van het genoemde startpunt tot heden. Inventariseer met elkaar welke belangrijke gebeurtenissen men samen heeft meegemaakt en hoe men die heeft ervaren. Zorg dat mensen werkelijk ervaringen en gezichtspunten delen, en beweeg mee met wat er boven komt. Soms is het belangrijk om bij bepaalde gebeurtenissen langer stil te staan. Vervolgens zijn er meerdere mogelijkheden om de storyline verder uit te werken.

Maart 2011 Pagina 19/77 IC1.10.197

‘Waarderen’ Kies vooraf als management of met het team een thema waarnaar je verder onderzoek wilt doen binnen de eigen school (bijvoorbeeld ‘eigenaarschap’ of ‘professionele teamcultuur’). Laat deelnemers de afgelopen periode te waarderen op het te onderzoeken thema. Op welke momenten had de deelnemer sterk het gevoel van eigenaarschap over de innovatie? De ‘schrijver’ kan de genoemde pieken op de storyline tekenen. Ieder teamlid kan vervolgens aangeven welke waardering hij of zij had voor de betreffende perioden. Vervolgens kan de storyline aangevuld worden met de dalen. Wanneer voelden de deelnemers absoluut geen eigenaarschap? Hierdoor wordt zichtbaar wanneer zich pieken en wanneer zich dalen hebben voorgedaan op het te onderzoeken thema. Met de deelnemers kan op de pieken en dalen ingezoomd worden. ‘Wat was er toen…?’ ‘Wanneer ervaren wij dus blijkbaar eigenaarschap?’ Het waarderen is ook geschikt om ‘vage’ noties concreet te maken, zoals: een krachtig team zijn, een zelfsturend team zijn et cetera. De pieken en dalen kunnen worden benut om na te gaan welke factoren een rol hebben gespeeld in de historie. ‘Wat maakte dat we toen uit een dal klommen?’ ‘Waarom ging het bergafwaarts, wat gebeurde er?’ ‘Balans opmaken’ Laat de deelnemers vertellen wat hen op dit moment bezig houdt. Wat zijn belangrijke uitdagingen voor dit team? Ieder schrijft zijn eigen antwoord op een post-it. Deze worden gezamenlijk geordend om belangrijke vraagstukken en uitdagingen voor het team te inventariseren. Eén van die vraagstukken wordt als leervraagstuk aangepakt en in een storyline gezet (zie aanpak 1). Omdat je met meerdere mensen hebt gekeken naar het team als geheel, kan iedereen nu ook denken vanuit ‘wat is nodig voor het team als geheel’. Benodigdheden: Twee uur tijd (minimaal bij team vanaf acht personen, anders minimaal één uur) Opdrachtvel tijdlijn (of flip-overvellen/behangrol, potloden, stiften et cetera). Eventueel post-its.

Maart 2011 Pagina 20/77 IC1.10.197

Voorbeeld van een storyline

++

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------Leerplezier bij leerlingen! Alle teamleden op schoolbezoek om beelden te verzamelen

+

Tweedaagse ‘de schouders eronder!’

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Studiedag visie missie

MT-lijn Inspectierapport Gesprek bestuur 0

-

Teamlijn

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Inspectierapport Gesprek bestuur

Waan van alle dag, waar beginnen we?

--

Va n een o pg el eg d e ver a n d er i n g

Maart 2011 Pagina 21/77 IC1.10.197

Na a r ei g en a a r sch a p en bet r ok k en h ei d

++

+

0

-

--

Van A ……………………

Maart 2011 Pagina 22/77 IC1.10.197

Datum

Naar B …………..

4

THEMA LEIDERSCHAP IN ALLE LAGEN Korte omschrijving van het thema Duurzame innovatie blijkt niet te worden neergezet door enkele voortrekkers, maar is de inzet van een groot aantal medewerkers in de school. Succesvolle veranderingen worden gedragen door en vinden plaats in alle lagen van de organisatie. Deze lagen kunnen zich los van elkaar bewegen en zijn ook verbonden met elkaar door een collectieve ambitie (het gezamenlijke doel) te bereiken. In leiderschap in alle lagen is er sprake van één of meerdere personen met een duidelijke visie op een onderwijsvernieuwing die anderen in beweging weet te krijgen. Dat kan een geïnspireerde docent zijn, maar ook een teamleider of de schoolleider. Leiding geven aan innovatie vraagt om een combinatie van topdown en bottum up aanpakken. Vanuit het perspectief van leiderschap betekent leiding geven aan verandering de belangen van de organisatie veilig stellen en tegelijkertijd ruimte geven voor ideeën en creativiteit vanuit de werkvloer. Leiderschap in de verschillende lagen van de organisatie leggen, brengt overzicht in de vaak complexe innovatie. Er wordt met medewerkers, ondersteuners en leiding rekening gehouden, waardoor de innovatie ingebed wordt in de hele organisatie. Veranderen gezien vanuit dit perspectief is een zelfsturend en zelforganiserend proces. De bron van de energie van de verandering ligt in dit thema binnen de school zelf. Er is dan sprake van echte interne betrokkenheid. Deze bron wordt gevoed en geactiveerd door de voldoening die mensen krijgen doordat anderen in beweging komen. Verantwoordelijkheid nemen en geven gericht op doelen zorgt voor leiderschap verdeeld over meerdere medewerkers in de school en versterkt het eigenaarschap van mensen. Essentie uit de scholen: resultaten In alle dertien scholen is informatie verzameld over leiderschap in innovatie. Wie laat leiderschap zien? We hebben in de scholen op allerlei plekken verschillende verschijningsvormen van leiderschap gezien. Bij de start van de innovatie ligt het leiderschap in veel gevallen vooral bij de schoolleiding. In alle scholen is dat de directeur en een vorm van een managementteam. Gaandeweg het proces verschuift leiderschap in veel scholen naar lagere lagen, zoals afdelingsleiders, projectleiders en docenten of leerkrachten. Enkele voorbeelden: In een school is er een duidelijke taakverdeling gemaakt. De directeur beslist in overleg met twee leden van management team over faciliteren en personeelsaanstelling. De kernteamleiders (middenmanagement ) nemen de besluiten over de uitvoering en professionalisering op de werkvloer. Op één van de scholen is vanaf de start van de innovatie een projectleider aangesteld die de leiding over het traject had. Op weer een andere school gaf men aan dat gaandeweg het traject de docenten steeds meer de leiding namen in het proces. De organisatie bood hen daartoe volop kansen. Er vond een verschuiving van uitvoerende docenten naar kartrekkende docenten plaats. Men nam steeds meer over en delegeerde waar nodig. Op twee van de scholen wordt aangegeven dat leiderschap vanaf de start gezamenlijk door het hele team is genomen. Vanaf de eerste dag is naar ideeën van alle betrokkenen gevraagd en is de innovatie gezamenlijk gedragen. Zij bepalen en bewaken de koers gezamenlijk en

Maart 2011 Pagina 23/77 IC1.10.197

stellen gedurende het proces steeds de kaders. Op deze scholen is leiderschap en verantwoordelijkheid dragen voor de innovatie bijna synoniem. Er zijn in de dertien scholen geen aanwijzingen gevonden van leiderschap dat zich uitstrekt naar leerlingen. Op een aantal scholen wordt de leerling wel als (mede)eigenaar van het eigen leerproces genoemd, maar niet als eigenaar/leider van de innovatie zelf. Wie bepaalt de koers? In acht scholen wordt de aanzet tot het bepalen van de koers door de schoolleiding gegeven. Vervolgens worden anderen hierbij betrokken. Op andere scholen gaven medewerkers de aanzet. Koersbepaling gebeurt op verschillende manieren: -

het doel en het kader staan vast, daarna krijgen anderen de gelegenheid tot inbreng;

-

er wordt een compleet plan gepresenteerd waarop commitment wordt gevraagd;

-

de visie, doelen en route zijn uitgestippeld en worden daarna breed gecommuniceerd,

-

de start is een dialoog met de betrokkenen, dan besluit de directeur en worden plannen

ook onder leerlingen en ouders; gemaakt; -

de koers is vastgesteld na het houden van team- en individuele gesprekken.

Op een school geeft de directie aan dat “het in deze startfase een kunst is het midden te vinden tussen sturen en loslaten”. Op een andere school stelt de directeur vast: “De schoolleiding heeft de visie en route vastgesteld en daarover is duidelijk gecommuniceerd. Wie niet mee wilde is vertrokken.” Wie bewaakt de koers? Het begrip koersbewaking wordt door betrokkenen op verschillende wijze uitgelegd. Bijvoorbeeld: -

mensen die dreigen af te haken proberen mee te krijgen óf ervoor zorgen dat diegene die echt niet mee willen vertrekken;

-

beslissen (met input van anderen) wat voor de school het beste is;

-

het bewaken van de visie en de lijnen voor de komende jaren.

Een schoolleider meent dat deze fase “steeds balanceren tussen visie, eigen wensen en mogelijkheden van het team is.” En ook: “Congruentie, de schoolleiding vervult een rolmodel en er wordt steeds meer van ons overgenomen.” Op een school waar een groep medewerkers, relatief los van de organisatie, aan het werk is gegaan heeft de gevolgde werkwijze niet het gewenste effect gehad. “Er is uitgegaan van het principe ‘we beginnen gewoon en hopen op olievlekwerking’.” Nu blijkt het een geïsoleerd project op vijf scholen te zijn. ‘Waar een individuele benadering is gekozen en de innovatie op één persoon rust, is het een kwetsbaar geheel.” De koers kan pas worden bewaakt als die eerst is bepaald. In vier scholen waar de koers gaandeweg het proces is bepaald, vraagt dit duidelijk sturend leiderschap zodat niet iedereen zijn eigen weg gaat. Wie inspireert, brengt energie in de innovatie? Maart 2011 Pagina 24/77 IC1.10.197

Het is op vrijwel alle scholen het management (schoolleider/teamleiders) dat de energie in de innovatie brengt. Genoemd worden: -

coachend leiderschap;

-

zorgen dat medewerkers vanuit hun kwaliteit een rol kunnen pakken;

-

kijken naar de persoon zelf en naar het belang van de school;

-

mensen aan het denken zetten

In een casus wordt het woord duwen gebruikt in plaats van inspireren. Het zijn de teamleider en een nieuwe docent die dit doen. Op een andere school wordt het probleem gesignaleerd dat de schoolleider te ver voor de troepen uitloopt. Mensen voelen zich hierdoor overdonderd. Op een andere school meent een teamleider dat het management onvoldoende aandacht heeft voor de problemen van alledag waar docenten tegen aanlopen als zij vorm willen geven aan de innovatie. Wie stuurt? Het management (directeur en/of kernteamleiders) geeft op alle scholen sturing. Sturen van de schoolleiding bestaat uit : -

zorgen dat mensen binnen de vastgestelde kaders blijven;

-

sturen op persoonlijk leider- en meesterschap van docenten;

-

in een aantal gevallen sturen op doelen en tussendoelen;

-

zorgen voor eenduidigheid en de verbinding zichtbaar maken.

Een directeur; “we doen met ons allen ons best om iedereen op de goede plek te krijgen en te zoeken naar dat wat past bij de ander.” Op een andere school: “ we tolereren geen leungedrag.” Hoe wordt leiderschap ervaren? Leiderschap wordt op de meeste scholen positief ervaren: -

heel positief en inspirerend, een warm hart en heel integer;

-

mensen nemen nu zelf het initiatief om elkaar te ontmoeten. De transformatie vindt nu plaats bij de teamleden en dat wordt door de leiding gestimuleerd en gewaardeerd. Daardoor kunnen teamleden meer en meer zelf eigenaar worden van de innovatie;

-

het team geeft aan dat door een open communicerende houding van de schoolleider de deuren letterlijk en figuurlijk open staan.

Een directeur: “eigenaarschap en leiderschap in alle lagen hangen samen. In de school is eigenaarschap een equivalent van leiderschap.” Op veel scholen voelen docenten en leraren zich steeds meer eigenaar, al geldt dit niet voor iedere docent. Er wordt ook een keerzijde van teamvorming benoemd. Dat is rivaliteit tussen subteams. Op diezelfde school wordt gesproken van ‘geheime leiders’ die de innovatie in gevaar kunnen brengen. Op twee scholen wordt negatief gesproken over het leiderschap. Op een school ontbreekt naar zeggen van een teamleider de ondersteuning en erkenning die docenten krijgen voor hun bijdrage aan de innovatie. Op een andere school is sprake van leiderschap dat té doelgericht en resultaatgericht is waardoor de menskant dreigt te worden vergeten. Op de een derde school blijven de betrokkenen behoefte hebben aan oplossend leiderschap. “Vertel ons maar hoe het moet.” Maart 2011 Pagina 25/77 IC1.10.197

Essentie uit de literatuur Leiderschap is de sleutel voor verandering. Het is essentieel voor het succes van de innovatie dat de schoolleiding een voortrekkersrol neemt in het bepalen van de koers. Zij zijn immers ook verantwoordelijk. Veel mensen associëren leiderschap met één charismatisch leider. Dat is geen juiste associatie. Het gevaar van een charismatisch leider is zelfs dat hij alleen voor een tijdelijke verbetering zorgt, die weer verdwijnt op het moment dat de leider weggaat. In de scholen die wij onderzochten zagen wij dat de schoolleider altijd een belangrijke rol in het innovatieproces vervulde, maar dit impliceert niet dat hij ook altijd de enige of duidelijkst aanwezige leider van de verandering was. Soms bleef zijn rol beperkt tot het bij elkaar brengen van de juiste mensen en deze vervolgens te faciliteren (connect peers with a purpose). In andere gevallen kon hij echt worden gezien als leider van de verandering. De schoolleider nam het initiatief voor de innovatie, had een duidelijke visie op deze innovatie en stuurde vanuit deze visie het proces aan. De schoolleider verdeelt bewust leiderschap in de school. Fullan (2008) noemt juist verdeeld leiderschap als een belangrijke factor voor het welslagen van innovaties. Verantwoordelijkheid geven gericht op doelen zorgt voor verdeeld leiderschap en versterkt het eigenaarschap van mensen. Een leider die verantwoordelijkheid geeft, heeft vertrouwen en geeft waardering aan de medewerkers in de school. Schoolleiders vervulden in de verandering die rol die op dat moment het meest effectief bleek om een verandering in een gewenste richting op gang te brengen. Soms was inspiratie nodig om de innovatie nieuw elan te geven, soms ook sturing, door mensen te dwingen een keuze te maken of om de gekozen route nauwgezet te volgen. Iedereen kan leider zijn van veranderingen. Duurzame vernieuwing is de inzet van een groot aantal mensen. We hebben in de scholen ook veel verschillende verschijningsvormen van leiderschap gezien op allerlei plekken in de school. In alle gevallen was er sprake van één of meerdere personen met een duidelijke visie op een onderwijsvernieuwing die anderen in beweging wist te krijgen. Dat kon een geïnspireerde docent zijn, maar ook een teamleider. In “Motion leadership” (2010), leiders krijgen mensen in beweging” beschrijft Fullan twee belangrijke aspecten van succesvolle innovatieve schoolleiders. Ze blijven tijdens het proces voortdurend zelf leren en ze beseffen ook dat ze anderen dezelfde vaardigheden moeten leren. Als leiders andere leiders opleiden heeft dit een positieve invloed op de innovatie. Deze leiders handelen met wijsheid en komen voortdurend terug bij de basis: “Handel met kennis en twijfel aan wat je weet”. Motion leaders zijn geen allesweters, maar zijn in staat mensen bij elkaar te brengen en ze in beweging te zetten en houden. In de scholen zien we vormen van motion leadership: mensen worden bij elkaar gebracht waar ze samen leren en eigenaarschap laten zien en vervolgens leiding nemen. Instrumenten en tips om aan de slag te gaan Een goed instrument om meer zicht te krijgen op de rol van leiderschap binnen de innovatie is: Leiderschap actie en reacties (Scholen in beweging, instrumenten voor verandering, CPS, 2010). Dit instrument is in het kader van de SLOA R&D Wat werkt in innovatieve scholen door de drie LPC gezamenlijk ontwikkeld.

Maart 2011 Pagina 26/77 IC1.10.197

Het instrument kan worden ingezet bij veranderingen die in een deel van organisatie zijn gestart of op een deel van de organisatie betrekking hebben. Het instrument kan worden gebruikt om effecten van concrete acties van leiders op de motivatie van de betrokkenen in kaart te brengen. Het instrument geeft inzicht in de mate waarin mensen ‘geloven’ in de veranderingen en het gevoel hebben daar daadwerkelijk een zinvolle bijdrage aan te kunnen leveren. Het levert informatie op over wat gebeurtenissen en beslissingen tijdens de verandering voor invloed hebben op de betrokkenheid en motivatie van het personeel. Op grond van de resultaten kunnen gericht acties worden ondernomen om de betrokkenheid van personeel, ouders en leerlingen te vergroten. Werkwijze Start het onderzoek bij de leidinggevenden. Zij vullen het assenstelsel en de actie/reactiematrix in. Vervolgens doen docenten, OOP’ers en eventueel andere betrokkenen hetzelfde. Ook leerlingen kunnen een matrix invullen. De ingevulde actie/reactie matrixen worden met elkaar gecombineerd en vergeleken. Er kan ook voor gekozen worden om tijdens een gesprek met meerdere medewerkers de matrix in te vullen. Er is dan gelegenheid direct reflectievragen te stellen aan de betrokkenen en men kan elkaar vragen stellen. Stap 1 Schoolleider De matrix wordt tijdens een gesprek ingevuld. Er liggen rode en blauwe kaarten klaar. Vraag de schoolleider naar een actie die hij/zij in (een deel van) de organisatie heeft ingezet. Daarbij wordt voor een rode of blauwe kaart gekozen. Met de rode kaart geeft de schoolleider aan zich (in hoge mate) betrokken te voelen bij de actie. Met de blauwe kaart wordt een geringe tot geen betrokkenheid aangegeven. Laat de actie omschrijven aan de hand van de gekozen betrokkenheidkaart (zie bijlage 1). Bij rood kunnen woorden gezegd worden als enthousiast, geeft energie, zin hebben in etc. Bij blauw kunnen woorden worden gekozen als: het moet nu eenmaal, onverschilligheid, kost tijd etc. Vervolgens wordt gevraagd welke reacties medewerkers hebben gegeven op de ingezette actie. Laat die reacties kort beschrijven aan de hand van een rode of blauwe kaart. Vervolgens vraagt u de schoolleider naar zijn haar vervolgactie op de reacties van de medewerkers. Gebruik hier de rode en blauwe kaart ook weer voor. Stap 2 Overige medewerkers De matrix wordt tijdens een gesprek ingevuld. Er liggen rode en blauwe kaarten klaar. Vraag de medewerker naar de gegeven reactie op een belangrijke actie die de schoolleider in (een deel van) de organisatie heeft ingezet. Deze actie kan ook al door de schoolleider genoemd zijn, echter dat hoeft niet. Daarbij wordt voor een rode of blauwe kaart gekozen. Met de rode kaart geeft de medewerker aan zich (in hoge mate) betrokken te voelen bij de actie. Met de blauwe kaart wordt een geringe tot geen betrokkenheid aangegeven. Laat de actie omschrijven aan de hand van de gekozen betrokkenheidskaart. Bij rood kunnen woorden gezegd worden als enthousiast, geeft energie, zin hebben in etc. Bij blauw kunnen woorden worden gekozen als: het moet nu eenmaal, onverschilligheid, kost tijd etc.

Maart 2011 Pagina 27/77 IC1.10.197

Richtinggevende vragen voor reflectie tijdens het gesprek of als gesprek na het invullen. Wat gebeurde er precies op de aangegeven momenten? Op welke wijze is indertijd gereageerd? Welke emoties heb je bij de acties? Wat waren beslissende factoren die van invloed waren op het gevoel van betrokkenheid, beïnvloedingsvermogen en mate van tevredenheid? Welke handelings- of beslissingsalternatieven waren er? Zijn er overeenkomsten en of verschillen met andere betrokkenen in de school? Hoe kunnen die overeenkomsten en verschillen verklaard worden? Praktijkvoorbeeld Tijdens het invullen van de actie/reactiematrix blijkt dat twee docenten dezelfde actie hebben beschreven die de schoolleider heeft ingezet. De betrokkenheid van beide verschilt. De ene docent voelde zich gewaardeerd door de actie en zette zich met passie in om de ingezette verandering verder te ontwikkelen. De andere docent haakte af en onderging het vervolg gelaten. Deze ervaring zorgde ervoor dat de twee docenten in gesprek raakten en elkaar bevroegen op ieders gegeven reactie op de ingezette actie. Het bevragen maakte de oorspronkelijke motieven van de verandering weer duidelijk. De gezamenlijke vervolgactie van deze docenten was om in een teambijeenkomst de start van de verandering opnieuw in te brengen om ieders betrokkenheid te peilen.

Voorafgaand aan het gesprek: Laat de kaarten zien van ‘alle scholen in beweging’ en vraag welke kaart past bij het veranderingsproces wat de school heeft doorgemaakt. Vraag vervolgens naar de achterliggende motivatie en noteer dit kort in steekwoorden. Vraag vooraf: “Wat is de betrokkenheid voor jou en hoe betrokken ben je met de school? Graag kort weergeven. Matrix voor de schoolleider Betrokkenheid

Actie (genomen vanuit

Reactie (ontvangen op de

leiderschap. Vraag na elke

actie. Welke betrokkenheid

actie: “Hoe vond je het om

riep de actie op bij de

deze actie uit te voeren?

medewerkers?

” Wat zegt dat over je betrokkenheid?” Rood: Ik voel me betrokken

Actie concreet beschrijven,

Ja, er kwam beweging, actie

bij de actie

emotiewoorden zullen

en wel ………

worden genoemd. Blauw: Ik voel me niet betrokken bij de actie

Maart 2011 Pagina 28/77 IC1.10.197

Actie concreet beschrijven.

Nee, er kwam geen betrokkenheid, want ……..

Voorafgaand aan het gesprek: Laat de kaarten zien van ‘alle scholen in beweging’ en vraag welke kaart past bij het veranderingsproces wat de school heeft doorgemaakt. Vraag vervolgens naar de achterliggende motivatie en noteer dit kort in steekwoorden. Is dit hier ook nodig? Vraag vooraf: “Wat is de betrokkenheid voor jou en hoe betrokken ben je met de school? Graag kort weergeven. Noem maximaal drie belangrijke acties die je hebt ondernomen in de afgelopen periode om de betrokkenheid van medewerkers te herstellen/vergroten. De belangrijkste actie staat bovenaan. Matrix voor overige medewerkers Betrokkenheid

1 Mijn reactie die ik ervaar

2 Mijn actie (die ik neem als

op de actie van de leider.

reactie op de actie van de leider).

Rood: Ik voel me betrokken

Het deed iets met mijn

bij de actie

betrokkenheid. Emotie woorden zullen genoemd worden.

Blauw: Ik voel me niet

Het deed niets met mijn

Geen andere actie dan tot nu

betrokken bij de actie

betrokkenheid.

toe gedaan is.

Betrokkenheid nam toe en niet af. Extra vragen: 3 Welke belangrijke actie heb je zelf nog ondernomen om de betrokkenheid in de school te verhogen? 4 Hoe reageerden andere collega’s op deze actie? 5 Hoe reageerde de leider op deze actie? In de 4 kolommen worden de acties en reacties genoteerd. NB; het gaat om enkele 3 belangrijke cruciale acties en de belangrijkste actie staat bovenaan. Literatuurtips Fullan M. (2008) The six secrets of change. San Francisco: Jossey-Bass. Fullan M. (2010) Motion Leadership. Corwin Press inc. Thousand Oaks, USA Kotter P. en Rathgeber h. (2006) Onze ijsberg smelt!, Business Contact, Amsterdam. Kotter J. (1998). Leiderschap bij verandering. Sdu Uitgevers. Den Haag. Spillane J.P. & Diamond, J.B (2007). Distributed leadership in practice (2007). New York: Teacher College Press

Maart 2011 Pagina 29/77 IC1.10.197

Maart 2011 Pagina 30/77 IC1.10.197

5

THEMA SAMEN OPGAAN VAN ORGANISATIE- EN CULTUURVERANDERING Korte omschrijving van het thema Een duurzame onderwijsverandering vraagt om een houding waarbinnen veranderingen kunnen gedijen en dus om een professionele organisatiecultuur. Werken aan een duurzame onderwijsverandering betekent dus ook het werken aan een duurzame cultuurverandering om daarmee een professionele organisatiecultuur te bewerkstelligen. De cultuur van een school bepaalt in belangrijke mate het leervermogen van scholen. Een van de kritische succesfactoren voor het slagen van een innovatie is de cultuur van de school of de wijze waarop gedurende het proces de cultuurverandering aandacht krijgt. Essentie uit de scholen: resultaten Veertien scholen vertellen over het samengaan van cultuur- en onderwijsverandering. Op deze scholen hebben we informatie verzameld over ervaringen hierbij. Een uitspraak van één van de geïnterviewde schoolleiders: “Cultuurverandering wordt als een zeer belangrijke succesfactor gezien binnen het verandertraject. Dit komt het beste tot uitdrukking in de manier waarop teamleden met problemen omgaan. Voorwaardenscheppend voor de organisatieverandering is het geloof dat binnen ieder team de mogelijkheden liggen om alle problemen op te lossen. Gezamenlijkheid en gezamenlijke verantwoordelijkheid zijn daarbij een belangrijke voorwaarde.” Een cultuur die gericht is op het behouden van de status-quo zal veranderingen belemmeren, terwijl de cultuur van een lerende organisatie verandering juist bevordert. Moet de cultuur in een school eerst veranderen wil een innovatie slagen? Dat lijkt niet per definitie het geval. In scholen die succesvol innoveren kunnen cultuur- en onderwijsverandering samen opgaan. Op één van de scholen wordt dit zelfs expliciet benoemd. “Er is een groot risico; als we nu niets aan de cultuur doen en investeren in wederzijds vertrouwen, kunnen we mooie dingen verzinnen maar komt het niet in de praktijk. Dan bereiken we niet het resultaat dat we willen want in de onderlaag speelt dan iets anders en dat stagneert. Het moet samen op gaan.” In een groot aantal scholen (tien) lijkt de onderwijsverandering de aanjager te zijn van de cultuurverandering. Op één van de scholen blijkt dat uit het volgende citaat: “Het is een nieuw gestarte school waarin de eerste leraren onder leiding van de directeur samen het concept hebben uitgedacht en ontwikkeld. Nieuwe mensen zijn gericht geselecteerd met het oog op het gewenste onderwijs en de gewenste teamcultuur. Wij met z’n allen geloofden in het concept en dan wil je er veel voor doen.” Nog een voorbeeld: “Er is een sterk lerende cultuur ondermeer blijkend uit het structureel inzetten van video-interactiebegeleiding én videomateriaal bij collegiale consultatie. Het effect daarvan is dat veranderingen snel en laag in de organisatie kunnen worden doorgevoerd. Dat maakt de organisatie wendbaar en bevestigt het gevoel van eigenaarschap bij leraren.” Niet alleen het veranderproces maar ook een innovatief onderwijsconcept zelf kan vragen om een andere cultuur. Zo vragen veel nieuwe onderwijsconcepten om intensieve samenwerking tussen docenten. Tijdens het veranderproces, dat moet leiden tot dit concept, zal de

Maart 2011 Pagina 31/77 IC1.10.197

teamcultuur mee moeten veranderen. Zogenoemde structuurinterventies kunnen een bijdrage leveren aan de cultuurverandering binnen een team. Voorbeelden hiervan zijn het creëren van leerpleinen en het vormen van heterogene klassen. Beide vragen om een andere manier van werken, samenwerken en afstemmen. Van de bevraagde scholen geven acht scholen aan dat dergelijke structuurinterventies geleid hebben tot cultuurveranderingen. Op acht scholen wordt het tegenovergestelde genoemd, namelijk dat cultuurinterventies hebben geleid tot aanpassingen in de structuur. Wat het eerst verandert in een school, de cultuur of het onderwijs, hangt onder andere samen met de start van de innovatie. Negen van de onderzochte scholen geven aan dat de start ertoe doet. Er zijn scholen die een verandering starten vanuit een interne wens, maar er zijn ook scholen die de verandering inzetten met externe dwang. Denk bij dit laatste aan een slecht inspectierapport, ontevreden ouders of een bestuur dat een verandering afdwingt. De aanleiding voor de verandering heeft rechtsreeks invloed op het draagvlak binnen het team. Een team dat de verandering opgelegd krijgt voelt zich minder snel ‘eigenaar’ van de verandering dan een team dat gezamenlijk een visie op onderwijs heeft ontwikkeld. Wordt de innovatie gestart met een nieuw team, in een nieuwe setting, dan levert dit een andere dynamiek op in het lerend vermogen dan in een bestaande setting met een reeds samenwerkend team. De pionierssfeer genereert een andere wijze van werken en leren. Bij deze scholen zie je vaak de omgekeerde beweging namelijk dat zogenoemde ‘tweede generatie medewerkers‘ het moeilijker vinden om in een andere onderwijskundige setting en systeem hun eigen oude patronen los te laten. Dat vraagt investering in het leren met en van elkaar en het ondersteunen van elkaar op de werkvloer. Enkele illustraties hiervan: -

“De start was familiair en zeer bevlogen en betrokken. Die bevlogenheid voor de innovatie en grote betrokkenheid op elkaar is er nog steeds. Er wordt ook in het grotere team goed samengewerkt en intensief gereflecteerd; er is sprake van een professionele cultuur.”

-

“Er ontstond veel saamhorigheid tussen het pionierend deel van de onderbouw en de eerste ouders met hun leerlingen. Iedereen wist dat het om het eerste jaar ging. Deze start maakt dat de expeditie eigenlijk een school in een school is. Dit werd fysiek het jaar daarop toen er een expeditielokaal werd ingericht voor twee klassen.”

De heersende organisatiecultuur bij de start lijkt dus niet altijd evident, maar wordt gaandeweg de rit vrijwel altijd zichtbaar en voelbaar. Wat verschil maakt is de mate van sturing en de facilitering die teams krijgen vanuit de leiding en die men elkaar binnen het team biedt. Kunnen opgedane ervaringen besproken worden, worden dilemma’s en vragen besproken en getackeld? Op zeven van de onderzochte scholen wordt hierop expliciet gestuurd in de vorm van scholing en professionalisering. Op acht van de onderzochte scholen wordt het delen van kennis en ervaringen expliciet gefaciliteerd. Het ontwikkelen tot een professionele leergemeenschap bleek vaak geen vooraf geformuleerd doel en zeker geen doel op zich. Toch noemen veel van de respondenten in de scholen de ontwikkeling tot een meer professionele cultuur als één van de grootste Maart 2011 Pagina 32/77 IC1.10.197

opbrengsten van de verandering. “Er wordt weer over onderwijs gesproken” en “de winst is dat we het samen elke dag weer een beetje beter proberen te doen.” Enkele voorbeelden van ervaren winst: -

“We spreken elkaar aan, samen de dialoog gevoerd met het team, laten ervaren hoe dat werkt.”

-

” Mensen nemen nu zelf het initiatief om elkaar te ontmoeten. De transformatie vindt nu plaats bij de teamleden. Zij worden meer eigenaar. Wat goed gaat in het werken met leerlingen en het werken met elkaar kan actiever gedeeld worden.”

-

“Men zoekt elkaar voortdurend op om de dialoog over het onderwijs te blijven voeren. Dat wordt zichtbaar op alle niveaus: bij ons als directie, mentoren en ouders en dat heeft natuurlijk zijn weerslag op het gedrag en handelen van de leerlingen.”

-

“Er is collegiale consultatie ontstaan, men spreekt elkaar meer op dingen aan, stelt elkaar meer vragen en geeft elkaar feedback. Van losse eilanden naar een team.”

Essentie uit de literatuur Een team dat de verandering opgelegd krijgt voelt zich minder snel ‘eigenaar’ van de verandering dan een team dat gezamenlijk een visie op onderwijs heeft ontwikkeld. In het eerste geval zal eerst moeten worden gewerkt aan het ontwikkelen van een cultuur waarin men zich gezamenlijk verantwoordelijk voelt voor de realisatie van de innovatie. De weg hiernaar toe is volgens Coppenhagen (2002) een keten van de noodzaak tot verandering via de eigen visie en het ideaal naar een gemeenschappelijke visie en verantwoordelijkheid. Dan pas kan worden begonnen met het plannen en organiseren van de verandering. Gedurende het proces van onderwijsverandering aandacht besteden aan de cultuur en het leren met en van elkaar is een bepalende factor voor de innovatie. Een school die dit consequent en consistent doet bouwt daarmee ook aan een cultuur met kenmerken van een professionele leergemeenschap (Verbiest, 2004 en Van der Linden et all, 2003). Heel anders verloopt een verandering in een school die al beschikt over een cultuur met de kenmerken van een professionele leergemeenschap. In deze scholen is sprake van een duidelijke, expliciete en gedeelde visie op het leren van leerlingen en op de ondersteuning daarvan door de leraren en de school. Medewerkers zijn gewend om hun eigen onderwijspraktijk te onderzoeken en te verbeteren. Een professionele leergemeenschap vereist vertrouwen en openheid tussen de collega’s en de bereidheid om te willen participeren in een reflectieve dialoog. Duidelijk is dat de eerste stappen in de keten niet steeds opnieuw hoeven te worden gezet. Een nieuwe verandering die zich aandient kan meteen worden opgepakt. Instrumenten en tips om aan de slag te gaan Een geschikt instrument om de (professionele) teamcultuur in kaart te brengen is het instrument ‘Storyline’. Deze methodiek staat beschreven in hoofdstuk 2 van dit rapport. Bovendien kan men teamleden individueel naar onderstaande eigenschappen van teamfunctioneren (M. Lingsma, 19….) kijken en samen de volgende vragen beantwoorden. In welke fase zitten wij? Waar willen we naartoe? Wat is daar voor nodig? Wie kan ons daarbij helpen?

Maart 2011 Pagina 33/77 IC1.10.197

Het eerste niveau: M1, ikke en de rest kan stikke Een M1-groep is een opeenhoping, een aantal individuen bij elkaar. Los zand. Men opereert schijnbaar los van elkaar. De afhankelijkheid van de leidinggevende is groot. De groep denkt meestal in problemen, die moeten worden opgelost. Het appèl aan de manager is: ‘Los mijn problemen op!’ Het volgende gedrag van de medewerkers is te onderscheiden, zij: -

doen wat wordt verwacht, ongeacht persoonlijke opinies, waarden en normen;

-

stellen zich afwachtend op, nemen geen initiatieven;

-

maken intentieafspraken in plaats van feitelijke afspraken;

-

komen afspraken niet na;

-

luisteren niet;

-

praten door elkaar heen, het is een ‘kippenhok’;

-

praten in termen van moeten, ze leggen de verantwoordelijkheid buiten zichzelf bij de ander;

-

leggen de schuld bij de ander;

-

benadrukken eigen machteloosheid;

-

ervaren feedback als bedreigend;

-

hebben het gevoel veel te moeten. Angst en verplichtingen zijn de brandstoffen om

-

nemen geen eigen verantwoordelijkheid;

-

klagen;

-

eisen gewoonterecht op;

-

zijn gevoelig voor status en expertise.

door te gaan;

Het tweede niveau: M2, ik versus jij. In een M2-groep sluiten bondjes op individueel niveau anderen uit de groep uit de M2-groep heeft nog geen collectief ‘hart’. Ik ten opzichte van jij. Deze groep stemt in subgroepjes af. Ze delen dezelfde normen en waarden over het werk en hoe daarmee om te gaan. Medewerkers hebben het volgende gedrag, zij: -

vormen subgroepjes;

-

wijzen naar elkaar, niet alleen naar de leidinggevende, beschuldigen ook elkaar;

-

beconcurreren elkaar onderling;

-

luisteren beter naar elkaar dan medewerkers uit een M1-groep;

-

proberen afstemming te vinden over een taak;

-

beginnen conflicten te krijgen. Deze worden verhuld, indirect weergegeven of komen er met veel explosie/emotie uit;

-

leren elkaar feedback geven;

-

zijn in principe leergierig;

-

overaccentueren onafhankelijkheid door uitspraken als : “Dit zouden we toch zelf mogen doen, dus…..”;

-

vragen de leidinggevende of het nodig is dat hij zo vaak van de afdeling is.

Dit gedrag wordt groepsgedrag genoemd, omdat er sprake is van binding, afstemming en conflict. Zo´n groep gaat haar krachten ontwikkelen. De energie in zo´n groep is heel Maart 2011 Pagina 34/77 IC1.10.197

wisselend en onvoorspelbaar. De meeste groepen in de praktijk zijn M2-groepen. Het derde niveau: M3, wij versus zij. Het verschil tussen een groep en een team is de mate van intimiteit en de verantwoordelijkheid voor elkaar en voor het gezamenlijke doel. In een groep is dit op basis van een voorkeur voor subgroepjes. In deze fase vormt de buitenwacht, buiten het team als geheel, de vijand. Wij ten opzichte van zij. Gedrag van medewerkers Medewerkers: -

laten in non-verbaal gedrag en in hun uitingen merken, dat ze trots zijn op zichzelf;

-

leren van elkaar;

-

nemen verantwoordelijkheid voor de hier-en-nu situatie;

-

geven elkaar gevraagd en ongevraagd feedback;

-

laten ieder op zijn manier merken dat ze verantwoordelijkheid voor eigen handelen dragen en de bijbehorende consequenties accepteren;

-

gaan met elkaar om en werken met elkaar op basis van gelijkwaardigheid en competentie. Niet op status;

-

kunnen zichzelf en elkaar op waarde schatten en verder ontwikkelen, ze zijn ontwikkelingsgericht in plaats van beoordelingsgericht (M1);

-

vangen verschillen tussen teamleden intern op;

-

zorgen ervoor dat ze betekenisvol werk doen;

-

verzinnen nieuwe regelmogelijkheden;

-

vertonen humor, relativeren zaken;

-

denken en handelen proactief;

-

zijn creatief, vinden nieuwe oplossingen;

-

tonen initiatief, ook ongevraagd;

-

bereiden teamcoachingsbijeenkomsten voor.

Het vierde niveau: M4, wij en zij. Deze teams kom je tegen bij kleine zelfstandige ondernemingen die netwerken. In grotere organisaties zijn deze teams geen vanzelfsprekendheid. Ook niet bij directieteams en managementteams, wat je wel hoopt. Het vraagt een relationeel denken en handelen van ieder lid en belang hebben bij partijoverstijgend werken. Ze zijn in staat out of the box te denken. Kenmerken van een M4-team, zij: -

gaan een relatie aan met de omgeving;

-

laten zich beïnvloeden door ‘buiten’;

-

staan open voor ideeën van nieuwkomers in de groep;

Het gedrag van de teamleden is als volgt te omschrijven. Ze:

Maart 2011 Pagina 35/77 IC1.10.197

-

blijven openstaan voor verbeteringen;

-

zijn goed in staat een helikopterview te hanteren;

-

werken teamoverstijgend;

-

Werken met gedelegeerde bevoegdheden;

-

Maken een bewuste keuze voor inter- of wederzijdse afhankelijkheid, co-partnership voor zover nodig;

-

zijn in staat afscheid te nemen en nieuwe leden te laten intreden;

-

Kunnen ieder op zich onafhankelijk optreden, maar acteren interafhankelijk, ze houden

-

Vertonen een sterke interactie, geen ‘boven-onder’ patronen (indien nodig functioneel

-

gaan strategisch om met verwachtingen;

-

gaan uit van onderling vertrouwen;

-

gaan direct en zakelijk om met emotie;

-

werken samen met en ondersteunen anderen;

-

vertouwen erop dat anderen hen zonodig ondersteunen;

-

realiseren samen uitdagende doelen in de functie van het grotere geheel;

-

bereiden teamcoachingsbijeenkomsten voor.

rekening met bepaalde afhankelijkheden; wel);

Een M4-team weet zelf goed aan te geven wat ze willen en waarom. De waarde en noodzaak van zingeving is hun bekend en vanzelfsprekend. Reflectie, bezinning, even een break-off en visieontwikkeling wisselen elkaar af. Teamleden vervullen afwisselend de rol van voorzitter, leider en coach. Literatuurtips -

Coppenhagen, R. (2002). Creatieregie: Visie en Verbinding bij verandering. Scriptum Management.

-

Odenthal, L. ed. al. (2005) Lerend veranderen: een verkenning. In Lerend veranderen: handreikingen voor scholen op weg naar een lerende school. Amersfoort: CPS.

-

Linden, van der R., Teurlings, C. & Vermeulen, M. (2003). De school als professionele organisatie. Opbrengsten van vijf jaar Kortlopend Onderwijsonderzoek (1998-2002) (Garant; Antwerpen-Apeldoorn).

-

Stoll, L., Working together. Helping community leadership work in practice (National College for School Leadership, Department of Education, University of Bath). Verbiest, E. (2004). Samen Wijs. Bouwstenen voor professionele leergemeenschappen in scholen (Garant; Antwerpen-Apeldoorn).

-

Maart 2011 Pagina 36/77 IC1.10.197

Lingsma, M., Aan de slag met teamcoaching……………………………..

6

THEMA EIGENAARSCHAP EN KIEZEN Korte omschrijving van het thema Anders willen, anders doen. Ander onderwijs vraagt gedragsverandering van leraren en leerlingen. De enigen die hun gedrag kunnen veranderen zijn leraren en leerlingen zelf. Opgelegde gedragsveranderingen blijken nauwelijks effectief. In innovatieliteratuur is daarom veel aandacht voor het ontwikkelen van draagvlak voor veranderingen en voor het bevorderen van eigenaarschap bij de betrokkenen. Essentie uit de scholen: resultaten Het thema ‘eigenaarschap’ blijkt in dertien van de veertien onderzochte scholen een rol te spelen. Kiezen en eigenaarschap ontwikkelen Op de onderzochte scholen blijkt het lastig kiezen te zijn voor een verandering waar je nog weinig concrete beelden bij hebt. “Je kiest aanvankelijk met je hart en pas in tweede instantie met je verstand”. Andere innovatieve scholen bezoeken hielp vijf scholen om beelden te krijgen hoe ander onderwijs er in de praktijk uitziet. Leidinggevenden investeren in het begin veel tijd en aandacht in gesprekken met medewerkers en ouders om het onderwijsconcept gedeeld helder te krijgen en concreet te maken. Leraren, leerlingen met hun ouders kiezen voor een school om er te (blijven) werken en leren. Als de school beweegt naar ander onderwijs, kunnen betrokkenen nog steeds kiezen. Bij de vijf basisscholen gaat het om ander onderwijs in de hele school. Op deze basisscholen worden ouders gezien als partners in de keuze voor ander onderwijs: zij melden immers de leerling aan. Om deze keuze te bestendigen willen ouders goed geïnformeerd worden over de ontwikkeling van hun kinderen. In één school koos driekwart van de ouders hun kind op school te houden na de innovatieve omslag. Daarbij speelde mee, naast vertrouwen in de school, dat je “een kind niet zomaar bij zijn vriendjes weghaalt.” In schoolteams ontstaat door het proces van kiezen steeds meer betrokkenheid door samen denken - samen doen. Dit kan wrikken als de innovatie meer van 'buiten' naar binnen komt. Bij één van de scholen lag het initiatief bij het bestuur. Dit vroeg van de schoolleider een flinke investering om bij het team eigenaarschap te ontwikkelen. Dit is bij de meeste teamleden goed gelukt. Bij een andere school is de schoolleider zeer bevlogen, het team laat zich daadoor 'raken' en voelt zich gaandeweg steeds meer betrokken. De keuze in beide scholen was: meegaan met de verandering en deze verder willen ontwikkelen of de school verlaten. Van de acht scholen voor voortgezet onderwijs zijn er zes scholen die de vernieuwing integraal aanpakken in onder- en bovenbouw. Bij twee andere scholen is de vernieuwing gestart in de onderbouw en is er beweging in de bovenbouw om ook op een andere manier les te gaan geven. De instroom van anders lerende leerlingen uit de onderbouw speelt daarin een belangrijke rol. Docenten zeggen dat als ze uitgenodigd worden actief mee te denken en mee te helpen oplossen en zich mede verantwoordelijk te voelen, het eigenaarschap dan vanzelf naar boven komt drijven. Gevoel van eigenaarschap verstevigt zich door het enthousiasme over de anders lerende leerlingen.

Maart 2011 Pagina 37/77 IC1.10.197

Als de school groeit en er nieuwe docenten nodig zijn, die bewust kiezen voor ander onderwijs, dan zetten de zittende eigenaardocenten strategieën van 'samen ontwerpen - uitvoeren verdiepen' en van 'ondersteuning op maat' om deze nieuwe docenten versneld aan het gevoel van eigenaarschap te helpen. Tijd voor incubatie is voor hen korter dan voor docenten bij de start van de innovatie. Samen ontwerpen - uitvoeren – reflecteren - verdiepen Pasklare innovaties bestaan niet. Altijd moeten betrokkenen vormgeven aan het onderwijsconcept dat is omarmd. Op alle scholen zijn het de innovatieve docenten/leerkrachten die dit proces van richten - inrichten en verrichten dragen. We zien bij de dertien scholen dat docenten/leerkrachten in de pioniersfase veel tijd steken in dit proces van ontwerpen - uitvoeren - reflecteren en verdiepen. De rol van het schoolmanagement is dan vooral sturen op het proces van richten naar inrichten (van concept naar concreet) en het faciliteren van het verrichten (condities vervullen voor daadwerkelijke uitvoering). Op de acht scholen voor voortgezet onderwijs legt de schoolleiding het actief sturen op concept naar concretisering meer in handen van de teamleiders en bij tijd en wijlen spart hij met deze teamleiders. In de beginperiode, en op zeven van de acht scholen is dit een schooljaar, is er ruimte voor 'chaos en creativiteit'. In deze periode is het belangrijk dat conceptdragers onduidelijkheden wegwerken en ruimte bieden om een nieuwe orde en structuur te creëren. Dit verloopt stapsgewijs en in samenhang met samen ontwerpen en doen. Ook krijgt het onderwijsconcept steeds meer handen en voeten: zo gaan wij het doen op deze school. Van belang is, zeggen alle teams, dat zij gefaciliteerd worden door de schoolleiding om samen te werken en te ontwikkelen. En dat zij regelruimte hebben om hun zelfverantwoordelijkheden waar te maken. Na de pioniersfase verschuift het proces naar evalueren en reflecteren: doen we wat we wilden doen, wat zijn de variaties in de uitvoering en passen die volgens ons nog binnen het omarmd concept? Opnieuw komen ouders dan in beeld als scholen bijvoorbeeld een klankbordgroep hebben van ouders. Hoe ervaren ouders het onderwijs aan hun kinderen? Maar ook nieuwkomers (docenten, ouders en soms leerlingen) stellen opnieuw vragen over de vertaling van het concept naar praktijk, stellen nieuwe waartoe en waarom vragen en houden zo de reflectie op de innovatie levend. Na de pioniersfase verminderen de faciliteiten (tijd en geld): de nieuwe docenten moeten snel 'inburgeren', het proces van samen ontwerpen – uitvoeren - reflecteren wordt ingekort tot ' samen praten over'. Het andere onderwijs raakt in de routine van alledag, de extra faciliteiten, nodig in de pioniersfase, worden ingezet voor andere noden in de school. Echter steeds geven de docenten aan dat faciliteiten in de vorm van tijd en ruimte noodzakelijk zijn om echt betrokken te blijven. Ondersteuning op maat Bij aanvang van een innovatie vragen alle scholen externe hulp bij het keuzeproces voor een ander onderwijsconcept en bij de eerste concretiseringen in de praktijk. De schoolleiding en teamleden werken zelf verder aan de eigen ondersteuning op maat met behulp van intervisie, onderling klassenbezoek, samen voorbereiden en ontwerpen en door teamontwikkeling of persoonlijke ontwikkelingsplannen. In de pioniersfase zien we deze verschillende vormen van ondersteuning op alle scholen, in de loopt van de tijd neemt de intensiteit ervan af. Maart 2011 Pagina 38/77 IC1.10.197

Instrumenten en tips om aan de slag te gaan 1

Model teamleren

Een model om systematisch als team het proces en waarde van de innovatie met elkaar te bespreken.

Overeenkomst (Wie zijn we samen?

1. ERVAREN

2. REFLECTEREN

Wat doen we en hoe ondergaan we dat?

Hoe hangt wat we doen samen met wie we willen zijn?

Collectief leren

Gedrag

Informatie

Informatie verzamelen

(Doen we wat we weten?)

(Weten we wat we doen?)

Hoe kunnen we wat we weten verbinden met wat we (willen) doen?

Hoe kunnen we wat we afzonderlijk weten met elkaar verbinden?

4. INTEGREREN

3. CO-CREËREN (Wie zijn we afzonderlijk?)

Verschil

2.

© APS Iko Doeland 2007

Binnenstebuiten luisteren

Een werkwijze om ieder voor zich tijdens een teambijeenkomst over de innovatie of een deelinnovatie na te gaan of je je hierover nog eigenaar voelt. Doel: gedachten ordenen van de teamleden terwijl een teamleider of een ander teamlid een presentatie, toelichting of zijn verhaal over de innovatie tot nu toe geeft. Het gaat er alleen om dat ieder teamlid zich openstelt voor de gedachten die ontstaan terwijl ze luisteren en dat zij deze gedachten actief waarnemen. Een handig hulpmiddel hierbij is om een vel papier te nemen met een verticale lijn in het midden:

Buiten luisteren

Maart 2011 Pagina 39/77 IC1.10.197

Binnen luisteren

-

Schrijf in de linkerkolom de steekwoorden uit het verhaal van de teamleider of ander

-

Schrijf in de rechterkolom in steekwoorden jouw associaties of gedachten naar aanleiding

teamlid ( buiten luisteren). van dat betoog (binnen luisteren). Resultaat: in eerste instantie en wirwar van rijpe en groene gedachten. -

Orden dit ruwe materiaal. Mogelijke groepen van gedachten kunnen zijn: Wensen

ten aanzien van de innovatie, of oplossing van een probleem.

Zorgen

over de innovatie of het probleem of de gang van zaken eromheen.

Kritiek

op de organisatie of de personen daarin.

Ideeën

over de manier waarop het probleem aangepakt kan worden.

Oorzaken

van het probleem.

Herformuleringen

de probleemstelling in eigen woorden tot een kans maken

Oplossingen

voor het probleem.

Bezwaren

tegen de innovatie of het probleem.

Richtingen

waarin een oplossing gezocht zou kunnen worden.

Schijnbaar irrelevante gedachten. Al deze gedachten leveren een input voor het teamgesprek over de waarde van de vernieuwing voor ieder en de betrokkenheid om deze vernieuwing te onderhouden of te verbeteren. 3

‘Garage verkoop’

Na één of twee jaar invoering van een vernieuwing verzamelt de schoolleider korte bevindingen van uitvoeringen, observaties, reflecties en uitspraken en dergelijke bij de teamleden. Elke 'uitspraak' zet de schoolleider apart op een strook papier. Ieder teamlid krijgt een set en mag elke strook op een marktplek leggen. Op een grote tafel zijn de volgende marktplekken gemaakt: a.

Antiek:

voldoet prima, kan nu worden geborgd;

b.

Niet te koop:

willen we behouden, werkt prima en gaan we mee verder;

c.

Te koop:

is ons werk niet meer of dit willen we niet meer;

d.

Onderhoud:

willen we houden, maar moet worden verbeterd;

e.

Afvalbak:

werkt niet (meer), willen we vanaf;

f.

Chemisch afval:

giftig, dit werkt negatief

Nadat alle uitspraken op de markttafels liggen, bekijkt elk teamlid wat er op de marktplekken ligt. De schoolleider bespreekt daarna de bevindingen en werkt toe naar beslissingen over borgen, over wegdoen, over verdere verbeteringen etc. Literatuurtips -

Doeland I., Feenstra G. (2010): Binden en boeien van docenten. Utrecht, APS

-

Loeffen E., Springer M.,(2008) Eigenaarschap van docenten bij schoolontwikkeling.

-

Snoek M., (red.) (2007): Eigenaar van kwaliteit. Veranderingsbekwame leraren en het

Den Bosch KPC groep. publieke onderwijsdebat. Amsterdam, Hoge school van Amsterdam. Maart 2011 Pagina 40/77 IC1.10.197

7

THEMA KWALITEITEN EN COMPETENTIES VAN EEN INNOVATIEF TEAM Korte omschrijving van het thema Innovatief onderwijs vraagt een uitgebreider repertoire van leraren dan goed instrueren, begeleiden en beoordelen. Zoals samen onderwijskundig kunnen ontwerpen van ander onderwijs en het delen van een onderwijsconcept met elkaar. En dit vraagt om een goede communicatie en samenwerking op teamniveau, om reflectie en feedback op waar ieder goed of minder goed in is, om lef en verantwoordelijkheid durven nemen. Docenten en schoolleiders zien de noodzaak van dit soort competenties als team om een innovatie te kunnen richten, inrichten en verrichten. Met andere woorden: een onderwijsconcept handen en voeten geven en het met leerlingen tot praktijk te brengen. Scholen noemen de teamsaamhorigheid die zich uit in samen willen leren en een cultuur van openheid én de bevlogenheid bij individuele teamleden om steeds weer dat extra stapje te zetten voor de school. Essentie uit de scholen: resultaten Op dertien van de veertien scholen is informatie over competenties van een innovatief team. Ander onderwijs De leraren op de dertien scholen noemen zelf als onderwijskundige teamcompetenties: samen onderwijs kunnen ontwerpen, goed zicht hebben op leerbehoeftes van kinderen, leerlingen kunnen prikkelen tot actief leren en vaak ook binnen- en buitenschools leren aan elkaar kunnen verbinden. Het onderwijsconcept is daarin richtinggevend. Ook als het concept niet zelf door de leraren is ontwikkeld maar, zoals op drie scholen, door de leiding, of als je een nieuwe leraar bent. Dit laatste komt op alle dertien scholen voor. Ook dan gaat het als leraar om onderwijs kunnen ontwerpen vanuit dit concept. In alle scholen is de verantwoordelijkheid daarvoor ook in handen van de leraren en hun teamleiders. Een school vertelt: "De eisen die ons concept aan ontwerpvaardigheden van leraren stelt zijn hoog.” Maar zij geven aan dat dit vaak een erg leuk onderdeel is van hun vak. De kernconcepten, de leerlijnen, de data analyses van leeropbrengsten en ook ouder enquêtes stellen hoge eisen aan het analyserend vermogen van ons team. "Nodig om samen vorm te geven aan ons onderwijs.” Zaken worden door de leiding gedelegeerd en mensen voelen zich daardoor meer aangesproken op hun kwaliteiten en interesses. Deze gedeelde verantwoordelijkheid vraagt om willen leren van elkaar en kunnen geven en ontvangen van feedback. Anders kun je als team geen ander onderwijs creëren en er zijn nauwelijks ervaringen waaruit kan worden geput. Ervaringen met ander onderwijs is bij de leraren van de dertien scholen namelijk niet of nauwelijks eerder opgedaan. Op drie scholen ligt die ervaringskennis wel bij de school- of teamleiders. Ook kennis over leerprocessen die bij zelfstandig of zelfsturend leren bij leerlingen aan de orde zijn ontbreekt bij de leraren. Daar staat tegenover dat er nieuwe inzichten ontwikkeld zijn over het herontwerpen van de leerstof en het anders inhoud geven aan de leerstof. Dit in combinatie met andere didactische werkvormen die samenwerkend leren en zelfstandig of zelfsturend leren bevorderen. Ook blijken de leraren op de dertien scholen de individuele kinderen goed te kennen in hun achtergrond en onderwijsbehoeften. Leerlingen (en ouders) noemen als kwaliteiten van deze innovatieve leraren: het echt geïnteresseerd luisteren naar je en je daardoor vooruit kunnen helpen: "Ze begrijpen je echt."

Maart 2011 Pagina 41/77 IC1.10.197

'Zachte' kwaliteiten Leraren op alle dertien scholen noemen als belangrijke kwaliteiten aan de 'zachte kant’: authentiek jezelf zijn; oprecht en nieuwsgierig zijn naar jezelf en naar de leerlingen, echt willen samenwerken in en met je team en bovenal bevlogen zijn van het onderwijsconcept waaraan je ook zelf wilt bijdragen. Anders met het team Minstens zo belangrijk is het vermogen om samen te leren in een team. Dit vraagt zelfkennis, kunnen omgaan met feedback, elkaars sterke kanten benutten en discussie kunnen omzetten in dialoog. De veranderingen in de onderzochte scholen doen een groot beroep op het leervermogen van individuen en teams. Ook leraren die zich in hoge mate eigenaar voelen van de verandering, kunnen een grote handelingsverlegenheid ervaren in de nieuwe situatie. In de innovatieve teams worden, door de gezamenlijke verantwoordelijkheid voor het onderwijs, onderlinge verschillen tussen leraren zichtbaar. Zoals een school zegt: "Kwaliteiten van mensen komen veel duidelijker naar voren en ieder moet de kans krijgen zich verder te ontwikkelen." De dertien scholen hebben de eerste jaren dan ook flink geïnvesteerd in het leren van docenten en teams: trainingen voor het team, coaching-on-the-job, intervisie, gezamenlijke ontwerptijd en reflectiemomenten met het team. Bij de acht teams waar collectieve reflectie op professionele kwaliteit systematisch deel uitmaakt van het samenwerken, neemt het zelfvertrouwen toe. Een school vertelt: "Vrijwel dagelijks bespreken teamleden binnen een unit de dag na en reflecteren op wat goed ging en beter kan. Dit doen we met behulp van video materiaal en ook door actief te zoeken naar voorbeelden (internet) inhouden en passende werkwijzen. Ook gebruiken we onze Lio's om met een frisse blik ons en het effect op de kinderen te onderzoeken." Benutten van kwaliteiten De diverse kwaliteiten van de mensen zijn uitgangspunt bij de verdeling van taken en uitvoering ervan. Opnieuw is betrokkenheid voorwaardelijk om zich aan en met elkaar te ontwikkelen. De dertien scholen werken de eerste jaren toe naar een goede mix in de samenstelling van het team. Daarbij zoekt het team naar een mix van elkaar aanvullende competenties, onderlinge dynamiek, verschillen en overeenkomsten in kwaliteiten en competenties. Schoolleiding en teamleiders sturen ook op deze samenstelling: "We houden bij de formatie rekening met kwaliteiten en ervaringen van de mensen. Ook bij nieuwe aanstellingen. Mensen moeten uiteindelijk zelf aangeven wat zij willen en kunnen en daar naar handelen. En dan kan het zijn dat het toch niet van twee kanten past." Bij vijf van de dertien scholen leidt dit tot vertrek van een leraar of overplaatsing naar een andere unit in de school. Er wordt niet alleen gekeken naar aanvullende expertise in het werken met leerlingen, maar tijdens het innovatieve proces ook naar rollen in het team. Conceptdrager en –bewaker, in gedrag herkenbaar als moderator met een warm hart van leerprocessen in het team, wordt door tien de scholen genoemd als belangrijke rol. Een school vertelt: "Onze teamleider loopt vaak even de klas binnen en bespreekt later wat ze gezien heeft in vraagvorm. Zo gaat dat Maart 2011 Pagina 42/77 IC1.10.197

goed want ze doet het heel respectvol. Ze ziet ook veel als het gaat om teamontwikkeling en helpt met teamreflectie om het concept levend te houden." In de loop van de tijd neemt de tijd en intensiteit voor collectieve reflectie als afzonderlijk leermoment af, meestal in het derde innovatieve jaar. Voor de scholen blijkt het kostbaar te zijn deze investeringen te blijven opbrengen. De gedachte dat de innovatie voldoende 'routine' heeft gekregen en het stellen van andere prioriteiten in de organisatie zijn dan de overwegingen bij de schoolleiding bij deze keuze. Terwijl de betrokken leraren juist aangeven dat hierin de kracht voor hen schuilt om in pieken en dalen door te kunnen gaan met de innovatie. Instrumenten en tips om aan de slag te gaan Een aardig instrument voor de verschillende rollen, en competenties die in een innovatief team van pas komen is 'Belbin teamrollen' instrument. Teamrollen van Belbin De groepsrollentest werd ontwikkeld door R. Meredith Belbin. Hij onderscheidt een achttal rollen, namelijk: 1

voorzitter (VZ);

2

vormgever (VM);

3

‘plant’ (PL);

4

waarschuwer (WA);

5

bedrijfsman (BM);

6

brononderzoeker (BO);

7

groepswerker (GW) en

8

afmaker (AF).

Een goede mix van de verschillende rollen leidt tot het beste teamresultaat. Een manager doet er goed aan teams samen te stellen met mensen, die elk een andere voorkeursrol hebben. Overigens hangt dit ook af van het doel van het team. Een denktank of brainstormgroep mag meer vormgevers en brononderzoekers bevatten. Een team dat snel tot actie moet komen kan wel wat extra afmakers en bedrijfsmannen gebruiken. Met de groepsrollentest kunt u uw eigen groepsrol bepalen, althans zoals u die zelf ziet (zelfperceptie). In het algemeen zijn twee rollen dominant. Hierna krijgt u zeven stellingen voorgelegd. Per stelling heeft u acht mogelijkheden om uw stijl te omschrijven. U krijgt daarvoor 10 punten per stelling. De 10 punten verdeelt u over de acht stellingen. Een stelling die in grote mate bij u past, kunt u meer punten geven dan stellingen die minder goed bij u passen. Stellingen die niet op u van toepassing zijn geeft u geen punten. U moet telkens de 10 punten volledig verdelen. Als u alle vragen heeft beantwoord, kunt u de totaalscore berekenen en ziet u welke groepsrol u volgens uzelf vervult. Het resultaat van deze vragenlijst geeft een eerste, globale indicatie van uw teamrollen. Meer over de inhoud van teamrolmanagement vindt u op www.interplace.nl.

Maart 2011 Pagina 43/77 IC1.10.197

1. Ik hou ervan om in een team te werken omdat...: 0 ik ervan hou om situaties te analyseren en zoveel mogelijk keuzemogelijkheden af te

wegen. 0 ik geïnteresseerd ben in het vinden van praktische oplossingen - oplossingen die echt

werken. 0 ik ervan hou het gevoel te hebben, dat ik goede samenwerkingsrelaties kweek. 0 ik een sterke invloed uitoefen (en wil uitoefenen) op de besluitvorming. 0 ik dan allerlei mensen kan ontmoeten die iets interessants te bieden hebben. 0 ik ervan hou mensen tot overeenstemming te brengen over bepaalde te ondernemen

stappen. 0 ik me in mijn element voel, als ik me met volle aandacht kan wijden aanmijn taak. 0 ik graag terreinen vind die mijn verbeeldingskracht prikkelen.

Totaal:

0

2. Kenmerkend voor mijn benadering van het werken in een team is: 0 dat ik het (in stilte) interessant vind mijn collega's beter te leren kennen. 0 dat ik niet bang ben de opvattingen van anderen te bestrijden of een

minderheidsstandpunt te verdedigen. 0 ik meestal wel de argumenten vind om onjuiste voorstellen van tafel te krijgen. 0 dat ik meen, dat ik het vermogen bezit om plannen, die in de praktijk moeten worden

gebracht, in werking te zetten. 0 dat ik het vermogen bezit het voor de hand liggende uit de weg te gaan en met

onverwachte dingen op de proppen te komen. 0 dat ik aanstuur op een beetje perfectionisme bij elke groepsopdracht. 0 dat ik ervan hou om nuttige contacten te leggen buiten de eigen groep. 0 dat ik, hoewel ik wel geïnteresseerd ben in alle meningen, zonder aarzelen vaststel wat er

gebeuren moet als er een beslissing moet worden genomen. Totaal:

0

3. Wanneer ik eenmaal met anderen betrokken ben in een project: 0 lukt het me mensen in een richting te sturen, zonder hen onder druk te zetten. 0 is het mijn waakzaamheid die ons ervoor behoedt onzorgvuldigheden te begaan en zaken

over het hoofd te zien. 0 stuur ik op daden aan, om er zeker van te zijn, dat er in de vergadering geen tijd verloren

gaat of dat hoofdzaken uit het oog worden verloren. 0 kan men ervan op aan dat ik iets origineels bedenk. 0 ben ik altijd bereid een goed idee te ondersteunen, als dat in het algemeen belang is.

Maart 2011 Pagina 44/77 IC1.10.197

0 ben ik altijd uit op nieuwe ideeën en ontwikkelingen. 0 geloof ik dat mijn beoordelingsvermogen een belangrijke bijdrage levert om tot de juiste

beslissingen te komen. 0 kan men er vast op aan, dat alle belangrijke zaken ook uitgevoerd worden.

Totaal:

0

4. Ik draag bij aan een team doordat...: 0 Ik denk, dat ik vaak nieuwe mogelijkheden weet te ontdekken en daarvan gebruik kan

maken. 0 Ik goed overweg kan met een breed scala van mensen. 0 Het opwerpen van ideeën één van mijn natuurlijkste gaven is. 0 Ik scherp weet te signaleren wanneer iemand iets waardevols kan bijdragen tot de

doelstellingen van het team. 0 Mijn vermogen zaken af te ronden groot is - waarschijnlijk omdat mijn persoonlijke

efficiëntie groot is. 0 Ik bereid ben impopulair te zijn (voor een tijdje) als dat leidt tot resultaten die uiteindelijk

de moeite waard zijn. 0 Ik meestal goed in de gaten heb wat haalbaar is en realistisch 0 Ik redenen kan aanwijzen voor alternatieve handelswijzen, zonder daarbij mijn objectiviteit

te verliezen Totaal:

0

5. Tekortkomingen, die ik mogelijk heb, bij het werken in teams: 0 Ik voel me alleen maar op mijn gemak als bijeenkomsten goed gestructureerd en onder

controle zijn en op een goed geleide manier verlopen 0 Ik geef soms te snel toe aan anderen, waarvan ik meen dat ze een goed gezichtspunt

hebben, zonder dat het voldoende is doorgesproken 0 Ik heb de neiging teveel te praten als ik op nieuwe ideeën stuit. 0 Mijn objectiviteit maakt het me moeilijk vlot en enthousiast met anderen mee te gaan. 0 Ik word soms als drammerig en autoritair beschouwd als er iets gebeuren moet 0 Ik vind het moeilijk om vanaf het begin voorop te lopen, misschien omdat ik wat

overgevoelig ben voor de sfeer in de groep. 0 Ik neig ertoe helemaal op te gaan in ideeën die bij mij zijn opgekomen en daardoor

contact te verliezen met dingen die gaande zijn. 0 Mijn collega's denken, dat ik me onnodig druk maak over details en over de kansen dat

dingen wel eens mis kunnen gaan. Totaal:

Maart 2011 Pagina 45/77 IC1.10.197

0

6. Als mij plotseling een moeilijke opdracht wordt toegespeeld, met een beperkte tijd en met onbekende mensen: 0 zou ik mij het liefst in een hoekje terugtrekken om iets te bedenken om uit de impasse te

raken, voordat ik met iets op de proppen kom. 0 zou ik meteen diegenen opzoeken om mee samen te werken, die zich het meest positief

opstellen. 0 zou ik onmiddellijk een manier zoeken om de omvang van de taak te verkleinen, door vast

te stellen welke personen het best een bijdrage kunnen leveren. 0 zou mijn gevoel voor wat dringend is en wat niet, er wel voor zorgen dat we niet met het

werkschema achterop raken. 0 geloof ik, dat ik kalm zou blijven en mijn vermogen om objectief te denken bewaar. 0 zou ik - ondanks de druk - op een geleidelijke manier naar het doel toe werken. 0 zou ik de leiding wel op mij willen nemen, als ik merk dat de groep geen vooruitgang

boekt. 0 zou ik onmiddellijk discussies aangaan om nieuwe denkwijzen te stimuleren en het een en

ander op gang te brengen. Totaal:

0

7. Problemen waarmee ik te kampen heb, als ik in een groep werk zijn: 0 dat ik vaak mijn ongeduld toon m.b.t. hen, die de voortgang in de weg staan. 0 dat anderen mij bekritiseren omdat ik te analytisch ben en te weinig intuïtief. 0 dat mijn bezorgdheid, dat de dingen goed gebeuren, ertoe leidt dat de voortgang wel eens

belemmerd wordt. 0 dat ik mij gauw verveel en door enkele dingen die mij prikkelen, weer op gang gebracht

moet worden. 0 dat ik het moeilijk vind op gang te komen als de doelstellingen niet duidelijk geformuleerd

zijn. 0 dat ik soms niet zo sterk ben in het verhelderen van de ingewikkeldheden die me door het

hoofd spelen. 0 dat ik er steeds op uit ben aan anderen dingen te vragen, die ik zelf niet kan. 0 dat ik vaak aarzel mijn gedachten te berde te brengen, als ik daarmee veel oppositie

oproep. Totaal:

0

VZ

VM

PL

WA

BM

BO

GW

AF

0

0

0

0

0

0

0

0

Zie ook managersonline.nl

Maart 2011 Pagina 46/77 IC1.10.197

Totaal (=70) 0

Literatuurtips -

Palmer, P.J. (1998), The courage to teach. Jossey-Bass, San Fransico

-

Sol, Y.,Stokking, K., (2008) Het handelen van docenten in scholen met een vernieuwend

-

Hoven van den, G., de Koning, H., (2009) Leidinggeven aan duurzame verandering,

-

Emst van, A., (1996) Professionele cultuur in onderwijsorganisaties, Utrecht APS

onderwijsconcept, IVLOS en Onderwijskunde, Universiteit Utrecht. Utrecht APS

Maart 2011 Pagina 47/77 IC1.10.197

Maart 2011 Pagina 48/77 IC1.10.197

8

THEMA GEBOUW Korte omschrijving van het thema Bij een innovatie is het belangrijk te bepalen hoe de kernwaarden uit het nieuwe onderwijsconcept zichtbaar kunnen worden gemaakt in het gebouw. Voor veel vernieuwende onderwijsconcepten is een variabel aanbod van aparte ruimtes nodig. Belangrijk is ook de buitenomgeving in het proces te betrekken. De omgeving moet net als het gebouw de sfeer van de school uitstralen. De buitenomgeving kan ook bewust onderdeel vormen van de leeromgeving van leerlingen. Het schoolplein kan bijvoorbeeld zo worden ingericht dat er in groepjes kan worden samengewerkt. Hetzelfde geldt voor de schooltuin. Die kan functioneel zijn voor het onderwijs. Essentie uit de scholen: resultaten Op twaalf scholen is informatie verzameld over de rol van het schoolgebouw in de innovatie. Hoe is de visie waarneembaar in het gebouw op de scholen? Het gebouw is de uitstraling van de school. Dat is wat je ziet als je binnenkomt en dat is waarin je zichtbaar kunt maken hoe er met elkaar gewerkt en geleerd wordt. De visie op leren is de bron en basis voor de inrichting van de school. De visie uit zich in de inrichting van het gebouw en de aankleding van het gebouw, dit wordt door elf scholen specifiek benoemd. Er wordt met kleuren gewerkt, er wordt gewerkt met verschillende functies en grootte van ruimtes. Een aantal scholen, zeven in totaal, geeft aan hoe de pedagogische en didactische visie zichtbaar wordt. Zo wordt er bijvoorbeeld gewerkt met grote open ruimtes, met hoeken speciaal bedoeld voor samenwerken, hoeken om in stilte te kunnen werken. Afhankelijk van de ruimte en de functie wordt hierop ook het meubilair aangepast. Alle elementen zijn daarbij van belang. Kleur, sfeer, meubilair, inrichting, vormgeving, indeling materiaalgebruik et cetera, alles doet ertoe! Alle elementen worden ingezet om een weerspiegeling te zijn van de didactische en pedagogische uitgangspunten. Enkele quotes: -

“De indeling en het kleurgebruik in de school nodigen uit tot openheid, samenwerking tussen kinderen, geven goede balans tussen rust en gezelligheid en ondersteunen diverse leeractiviteiten.”

-

“Er zijn open ruimtes voor thema activiteiten en klaslokalen voor instructiemomenten.”

-

“Het gebouw is uitnodigend en biedt ruimte. We werken met grote lokalen met meerdere groepen. Zonder het gebouw krijg je het niet los. Je geeft een statement af met een gebouw. Wij gaan het anders doen; we laten het oude los.”

-

“De visie is bepalend geweest voor het gebouw. Het gebouw is daarop aangepast. Dat was een voortdurende zoektocht met het team.”

-

“Het succesverhaal is het gebouw. Het is optimaal opgezet volgens ons idee en uitgangspunt.”

Het schoolgebouw is niet alleen een passend jasje voor een vernieuwend onderwijsconcept. Het gebouw kan ook andere belangrijke rollen in een innovatie vervullen. De mogelijkheid in de nabije toekomst een nieuw schoolgebouw neer te zetten kan een lonkend perspectief vormen om mensen net het laatste zetje te geven en met een innovatie te starten. Als we nu Maart 2011 Pagina 49/77 IC1.10.197

vast beginnen te bedenken wat we anders zouden willen en dit uit te proberen, dan zijn we er straks klaar voor. Het nieuwe schoolgebouw kan in dat geval een meewerkende factor vormen. Scholen die een innovatie integraal willen uitwerken en implementeren nemen daar het gebouw in mee. Nieuwbouw biedt de kans om goed uit te pakken, oudbouw vraagt om aanpassing en structurele wijziging van ruimtes en indeling. Beide wordt gedaan. Bij een drietal scholen wordt expliciet genoemd de nieuwbouw gebruikt te hebben als kans en lonkend perspectief om een ander concept neer te zetten. Scholen zeggen daar het volgende over: -

de aanleiding voor de gehele verandering was de nieuwbouw. Men greep zijn kans;

-

we hebben de kans genomen om dit in een nieuwe setting en een nieuwe context te kunnen doen.

Een bestaand schoolgebouw kan een beperkende factor betekenen voor een innovatie. “We willen wel, maar in dit gebouw kunnen we onze doelen niet verwezenlijken.” Op negen van de twaalf scholen heeft dit in meer of mindere mate een rol gespeeld. Opvallend is dat een bestaand schoolgebouw niet altijd een beperkende factor voor innovatie vormt, maar juist heel veel creativiteit kan opwekken. In deze scholen zijn medewerkers aangezet tot kritisch nadenken over alternatieve gebruiksmogelijkheden van ruimtes en nieuwe indelingen van het gebouw. Op een school in het Noorden van het land werd bijvoorbeeld de lerarenkamer ingewisseld voor een taaldorp. Vijf scholen geven aan dat ze in het bestaande gebouw aanpassingen hebben gedaan. In vier van die vijf scholen wordt genoemd dat naast directie en teamleden ook leerlingen en ouders actief betrokken zijn geweest bij het vormgeven en inrichten van de school. Enkele illustraties hiervan: -

“We hebben twee lokalen samengevoegd, ander meubilair erbij (grote tafels en zitbanken).”

-

“We hebben onderwijspleinen gecreëerd, stilteruimtes en werkruimtes op de gang.”

-

“Alles in het gebouw is aangepast, behalve de trappenhuizen en de buitenkant; het

-

“Docenten en unitleiders hebben grote inspraak gehad bij de verbouwplannen. Dit heeft

gebouw is fasegewijs aangepast.” een grote mate van eigenaarschap opgeleverd.” De meeste scholen, elf van de twaalf, bevestigen dat de nieuwe setting heeft geleid tot ander gedrag en een andere cultuur. Er is in de nieuwe setting ander gedrag zichtbaar tussen docenten en leerlingen, tussen leerlingen onderling en ook binnen het team is ander gedrag zichtbaar. Er is meer samenwerking tussen leerlingen en ook tussen teamleden. Men ondersteunt elkaar meer, er vindt een andere sociale interactie plaats. De verandering in het gebouw ondersteunt de cultuurverandering die nodig was om het werken in deze omgeving goed te laten verlopen. Geïnterviewden geven aan dat de uitwerking in het gebouw bijdraagt aan de wijze van omgaan met elkaar in positieve zin. Door het veelal werken met grotere open ruimtes, met daarbinnen specifieke functies, is er een grotere sociale betrokkenheid op elkaar. De inrichting Maart 2011 Pagina 50/77 IC1.10.197

van de werkruimte en het toekennen van een functie daaraan leidt tot ander gedrag en contact tussen leerlingen en ook tussen leerlingen en hun begeleiders en docenten. Van de twaalf scholen geven acht scholen aan dat er nu meer ruimte is voor andere activiteiten. Enkele illustraties: -

er is letterlijk meer openheid en groepsdoorbrekend onderwijs door de flexibele

-

de werkvorm in units maakt het mogelijk voor leerlingen om beroep te doen op

-

docenten hebben werkruimtes bij de units. Ze spreken daar meer over onderwijs dan in

-

teamvorming is de succesfactor geweest voor de verandering. Ieder team heeft een

werkplekken, werkruimtes in de gang en hoeken op het onderwijsplein; meerdere beschikbare volwassenen in persoonlijke interactie; de vroegere docentkamer; eigen teamkamer, gebouwelijke condities zijn essentieel voor de teamvorming. Essentie uit de literatuur Een goed schoolgebouw is een onderwijsvisie vertaald in stenen 1 , aldus Greetje Lathouwers, architect (2004). Omwentelingen in het onderwijsconcept moeten gereflecteerd worden in de architectuur, zo stelt pedagoog Anton Strittmatter. Hij stelt dat het ‘konijnenhokmodel’ voor schoolgebouwen zijn langste tijd wel heeft gehad en niet past bij veel moderne onderwijsconcepten 2 . De aanname dat een andere setting leidt tot ander gedrag en een andere cultuur, leidt ertoe dat in sommige scholen leerpleinen zijn ingericht zonder dat daar vooraf voldoende draagvlak was. De verwachting is dat wanneer de muren ontbreken docenten en leerlingen meer gaan samenwerken. In sommige gevallen blijkt dat ook inderdaad het geval te zijn. Wanneer de ideeën achter een innovatie niet worden gedragen, blijken docenten echter ook in een nieuwe setting mogelijkheden te vinden om frontaal klassikaal les te geven. Fullan (1999) spreekt in dit geval van de “The carrot and the stick”. Je kunt mensen niet dwingen tot een ander gedrag. Er zal naast dwang ook altijd iets zijn waarmee het nieuwe gedrag wordt beloond. Het beste is als deze beloning bestaat uit iets wat direct gerelateerd is aan het nieuwe gedrag, dus bijvoorbeeld minder gedragsproblemen in de klas. Instrumenten en tips om aan de slag te gaan Literatuurtips -

Schuurmans, M & Conijn, P. (2003), Schoolprofilering….de bedoeling moet blijken uit wat we doen. De educatieve stad: Krommenie

-

Fullan, M. (1999). Change Forces: The Sequel. London:Falmer Press.

1

Uitspraak van Greetje Lathouwers 2004 architect

2

Omwentelingen moeten gereflecteerd worden in de architectuur, pedagoog Anton Strit tmatter

2003 Maart 2011 Pagina 51/77 IC1.10.197

Maart 2011 Pagina 52/77 IC1.10.197

9

THEMA CONTINUÏTEIT EN NA VERLOOP VAN TIJD Korte omschrijving van het thema Innoveren is een proces van lange adem. Het duurt jaren om een verandering succesvol te implementeren. Het is dan ook niet reëel te verwachten dat er al op korte termijn blijvend resultaat geboekt zal worden. Effecten worden vaak pas na jaren zichtbaar. Daarom is continuïteit in de school belangrijk, vaak zelfs essentieel. Continuïteit is nodig om de verandering door te zetten en vast te houden. De letterlijke betekenis van continuïteit is onophoudelijke opvolging of stroom. Continuïteit kan gepland, maar ook niet gepland ontstaan. De scholen die zijn onderzocht waren zich dit bewust. Betrokken docenten wisten vanaf het begin dat ze een langdurig traject in gingen, dat ze hierbij langere tijd betrokken zouden zijn en dat het langere tijd een inspanning van hen zou vragen. Ook de schoolleiding was doordrongen van het feit dat voor langere tijd middelen gewaarborgd dienden te zijn. Essentie uit de scholen: resultaten Continuïteit blijkt in elf van de veertien onderzochte scholen een rol te spelen. Ervaren noodzaak en nut van de innovatie Een aanname was dat de noodzaak die scholen ervaren voor verandering zal afnemen dan wel helemaal zal verdwijnen. Door de scholen wordt dit niet expliciet gemeld. Op een achttal scholen wordt bij de start van de innovatie in een deel van de school een duidelijke noodzaak tot verandering gevoeld. De wordt veroorzaakt door één of meerdere van de volgende punten: -

het stoffige imago van de school;

-

teruglopende leerlingenaantallen;

-

docenten die iets anders willen;

-

lage leerlingen resultaten;

-

inspectierapporten.

Op één school is deze noodzaak bij de start van de verandering minder duidelijk. Wel wordt op die school ook melding gemaakt van concurrentie van andere scholen of van inspectierapporten, maar die worden niet als echte noodzaak gevoeld. Het is volgens betrokkenen vooral een wisseling in het management die de impuls tot verandering gaf. Ook tijdens de verandering blijkt bij een deel van het team op deze school de noodzaak voor verandering niet duidelijker te worden. Ze ervaren de verandering en erover praten als een verspilling van tijd. Op een andere school wordt aangegeven dat er geen duidelijke noodzaak voor verandering was bij de start, maar dat men wel steeds meer het nut ervan in begint te zien. Leerlingen blijken meer zelfstandig te leren en zijn beter gemotiveerd. Een andere school stelt weer dat er niet zozeer sprake was van een noodzaak maar van een kans. Die kans ontstond door een nieuwbouw die het mogelijk maakte het onderwijs ook anders in te richten. Ook op drie andere scholen wordt gemeld dat de verandering in de leerlingen voor teamleden een stimulans vormen om de verandering voort te zetten en verder door te voeren. Op één school blijkt het nut wat lang uit te blijven. Het veranderproces vraagt daar langer tijd dan verwacht.

Maart 2011 Pagina 53/77 IC1.10.197

Doel van de innovatie Op geen van de scholen is de innovatie al afgerond. Op alle scholen is een deel van de doelen van de innovatie al bereikt, aan een ander deel wordt nog gewerkt. Er zijn op een aantal scholen wel doelen aan de oorspronkelijke doelen toegevoegd, maar op geen van de scholen zijn de oorspronkelijke doelen helemaal losgelaten. Dat is echter betrekkelijk, want op de meeste scholen was geen sprake van concrete doelen of van vage doelen bij de start van de innovatie. Betrokkenheid Op alle scholen wordt melding gemaakt van een groeiende betrokkenheid bij de innovatie onder het team. Dat komt bijvoorbeeld doordat een deel van de docenten zich meer eigenaar is gaan voelen van een top-down ingezette verandering. De innovatie is een stukje van henzelf geworden. Op twee scholen wordt aangegeven dat er leraren zijn die bij de school solliciteren puur omdat het concept hen aanspreekt. Over het algemeen gaat betrokkenheid wel met pieken en dalen. Op één school kwam de betrokkenheid van het team onder druk te staan toen niet duidelijk was hoe het concept in de praktijk moest worden ingevoerd. Dat leidde tot frictie in de school. Ook de aanhoudende hoge werkdruk wordt ervaren als een rem op de betrokkenheid. Op één school wordt opgemerkt dat het nooit genoeg lijkt te zijn. Op een andere school was ziekte en afwezigheid de oorzaak van pieken en dalen en dalen in de betrokkenheid. Andere teamleden moesten er taken bijnemen en de belasting liep daardoor hoog op. Dit is uiteindelijk teruggebracht door een beter taakbeleid en doordat niet iedereen meer bij ieder besluit betrokken wordt. Dat laatste wordt overigens wel moeilijk gevonden door een aantal mensen. Een andere school meldt het gegeven dat nieuwe medewerkers altijd eerst in een dip belanden. Ze komen binnen met bepaalde ideeën en die moeten ze loslaten. Het team vangt dit overigens goed op. Ook dreigen er op een school medewerkers van boord te vallen en doet de rest hun best om die binnenboord te houden. Op weer een andere school bestaat de angst dat er mensen gaan afhaken omdat de bovenbouw aan de beurt is om een veranderproces in te gaan waar een aantal mensen niet om staat te springen om daaraan mee te doen. Op één school was bij de start van de innovatie een lid van de schoolleider betrokken, maar die werd als snel vervangen door een interim die zich niet betrokken voelt. Ook is er maar een beperkte groep docenten bij de innovatie betrokken wat de innovatie erg fragiel maakt. Continuïteit in personeel Op vier scholen wordt melding gemaakt van veel wisselingen in het personeel. Soms wordt dat veroorzaakt door verloop in personeel als gevolg van de innovatie, soms hebben wisselingen niets met de innovatie te maken. Op één school heeft het vertrek van twee medewerkers die de verandering niet zagen zitten veel impact had op de rest van het team. Ook op een tweede school is dit het geval, er is een persoon vertrokken wat meteen de opmerking opleverde dat “alle goede mensen vertrekken”. Er komen ook nieuwe mensen bij. Dat heeft natuurlijk een aantal voordelen, maar nieuwe mensen hebben ook tijd nodig zich de innovatie eigen te maken en dat wordt hen niet op alle scholen gegund. Een school meldt dat het team er minder hecht is geworden doordat er nieuwe mensen bij zijn gekomen. Op een andere school vreest men verwatering van het concept. Maart 2011 Pagina 54/77 IC1.10.197

Één school stelt dat sommige teams inmiddels zó op elkaar zijn ingespeeld waarbij kwaliteiten van teamleden zó tot recht komen dat wisselingen echt een verstoring zijn. Nieuwe mensen kunnen in het team passen of helemaal niet. In dat laatste geval zou het echt een bedreiging kunnen zijn voor de continuïteit van de verandering. Onderwijsconcept Zes scholen zijn begonnen met een helder onderwijsconcept. Op deze scholen staat het onderwijsconcept nog steeds, hoewel zich gaandeweg de rit wel wijzigingen hebben voorgedaan. Voor één school houdt de aanpassing in meer structuren en vastleggen van het leerproces en de contacten met ouders die meer zijn uitgewerkt. Op een school is naar een balans gezocht tussen het aanbodgerichte en vraaggerichte deel van het onderwijs. In een andere school heeft het concept wel onder druk gestaan toen de uitwerking in de praktijk niet zo eenvoudig bleek. De rest van de scholen heeft helemaal geen duidelijk onderwijsconcept bij de start van de innovatie. Beschikbare middelen De middelen nemen in de loop van de innovatie vrijwel altijd af. Één school vormt daarop een uitzondering, er zijn fondsen geworven om de innovatie te realiseren volgens een plan. Soms moet een innovatie worden ingeperkt omdat deze te duur werd. Scholingstijd is bij vrijwel iedere school bij de start van de innovatie voldoende aanwezig maar ook deze neemt af, hoewel de behoefte eraan blijft bestaan. Verandering vraagt tijd. De boodschap van de geïnterviewde docenten is: geef mensen de ruimte én de tijd om zich de verandering eigen te maken (en aan de mensen van de werkvloer: neem de ruimte én tijd). Tijd zorgt er bovendien voor dat tegenstanders kunnen wennen en positiever kunnen kijken naar de verandering.

Planning Over de planning zijn de meeste scholen kort, deze ontbreekt of er is wel een planning maar die wordt gaandeweg de rit bijbesteld. Éën van de scholen werkt met een heel strakke planning en meldt zelfs dat de verbetercyclus (PDCA-cyclus) te hanteren. Er is op deze school dan ook geen sprake van een wijzing van de planning gaandeweg de rit. Op een tweede school is men gestart met een plan dat is geschreven door de schoolleiding, maar is de verandering vervolgens niet planmatig ingevoerd. Men is direct gaan experimenteren, reflecteren, plannen bijstellen en weer opnieuw experimenteren. Na de plan-lancering en de “go” ontstonden allerlei experimenten. Dit gaf een chaos. Na deze chaos momenten ontstond vervolgens vanzelf weer behoefte aan structuur. Op een derde school heeft men naar eigen zeggen de neiging om nogal eens hap-snap te werk gingen. Op deze school heeft men het voornemen vanaf nu af aan meer doelgericht te gaan werken en meer te borgen. Dit werd eerst door een externe begeleider gestimuleerd, maar komt steeds meer uit het team zelf. Borging Er wordt door tien van de scholen een of meerdere manieren genoemd waarop zij de verandering proberen te borgen. Deze manieren zijn:

Maart 2011 Pagina 55/77 IC1.10.197

-

overlegstructuur in de bouwen;

-

centrale momenten van uitwisseling;

-

studiedagen/ontwikkeldagen;

-

externe coaching on the job;

-

training voor docenten en teamleiders;

-

externe ondersteuning;

-

support van managementteam;

-

intervisiemomenten;

-

POP gesprekken waarvan de innovatie een onderdeel is;

-

samen vieren van kleine successen.

Essentie uit de literatuur Een kwestie van lange adem Ingrijpende veranderingen kunnen niet snel tot stand worden gebracht. Het is een kwestie van een lange adem. Het is moeilijk om de energie en de interesse van betrokkenen langere tijd vast te houden. In de loop van de tijd is het nieuwe eraf, andere zaken zijn urgent geworden, er komen nieuwe ideeën langs die worden opgepakt. Innovaties moeten blijvend worden gevoed. Dat kan niet met allerlei losse activiteiten. In de scholen die veranderingen langere tijd vasthielden ontstond een leergemeenschap waarin van elkaar leren een vanzelfsprekendheid was. Professionele leergemeenschappen worden gezien als een van de belangrijkste voorwaarden voor bestendige veranderingen. In dialoog blijven met elkaar, regelmatig terug kijken en het vieren van successen kunnen hieraan een belangrijke bijdrage leveren. Niet vergeten Verloop in het onderwijspersoneel en de schoolleiding is een van de belangrijkste bedreigers van continuïteit. Door (te)veel personele wisselingen bestaat het gevaar dat men op een gegeven moment niet meer weet waarom men de dingen doet zoals men ze doet. Docenten op een van de scholen vertelden: “We zijn op een rijdende trein gesprongen. In het begin was dat echt overleven, maar gaandeweg wisten we de draad weer op te pakken. Dat was sneller gegaan als we eerder hadden geweten wat er allemaal aan de verandering vooraf was gegaan en hoe het eerste deel van het traject was verlopen. Nu stopten we vaak veel tijd en energie in een idee dat al eerder in het traject door anderen was uitgeprobeerd en dat niet bleek te werken.” Dit leidt tot de conclusie dat het helpt als alle betrokkenen de (ontstaans)geschiedenis van een innovatie kennen. Voor de continuïteit van de innovatie is het belangrijk de uitgangpunten van de innovatie niet te vergeten. Niet terugveren Een andere belangrijke bedreiger van een innovatie is de neiging van mensen om terug te veren naar het vertrouwde gedrag van voor de innovatie. Een van de oorzaken hiervoor is de wegvallende veranderkracht, bijvoorbeeld doordat de trekkers van de innovatie verdwijnen. Ook wanneer de noodzaak voor verandering niet meer zo sterk wordt gevoeld of helemaal is verdwenen, kunnen mensen terugvallen in oud gedrag. Een voorbeeld hiervan is een school die de noodzaak om te veranderen voelde wegens sterk teruglopende leerlingenaantallen. Toen er weer meer leerlingen kwamen verdween ogenschijnlijk die noodzaak. Het gedrag van de docenten veerde terug naar het oude voorkeurspatroon. Veranderen kost nu eenmaal energie die niet aan andere, ook essentiële, zaken kan worden besteed. Om dit terugveren te voorkomen, is het nodig steeds opnieuw tijd te investeren in het verlenen van betekenis aan Maart 2011 Pagina 56/77 IC1.10.197

de innovatie. Het is een kwestie van consequente aandacht voor de betekenis van de verandering. Tijd doet ertoe Natuurlijk, iedereen weet, innovaties hebben tijd nodig. Als er geen tijd is dan kunnen mensen geen ervaringen opdoen, niet met elkaar over de innovatie nadenken en praten, nieuwe praktijken ontwikkelen en oefenen, geen nieuwe routines opdoen. Ingrijpende innovaties veronderstellen een langzaam leerproces waarvoor je de tijd moet nemen. Neem je die tijd, met elkaar dan wordt een innovatie in de loop van de tijd steeds concreter en gaat het bij steeds meer mensen ‘leven’. De scholen die zijn onderzocht waren zich dit bewust. Betrokkenen wisten vanaf het begin dat ze een meerjarig traject ingingen dat van hen langere tijd extra inzet zou vragen. Water bij de wijn Naast het feit dat tijd ervoor zorgt dat een concept steeds concreter wordt, kan er een moment komen dat de inhoud van een verandering verwatert. In enkele scholen die zijn onderzocht bleek dat vooral in het eerste jaar veel aandacht aan het concept werd besteed. Daarna dreigde de aandacht te verslappen. Om allerlei redenen werd steeds meer water bij de wijn gedaan. Zodra men zich dit bewust werd, werden gericht acties ondernomen om de essentie van de innovatie te bewaken. Men ging bijvoorbeeld opnieuw in gesprek over de kern van het concept. Instrumenten en tips om aan de slag te gaan Instrument 5: ‘Vragenlijst: ‘Van pionieren naar organiseren’ Dit instrument is gebaseerd op het idee dat het verloop van veranderingen soms te vergelijken is met organisatieontwikkeling. Het zijn veranderingen die starten met een pioniersfase: een kleine groep medewerkers experimenteert op kleine schaal met een innovatie. Na deze pioniersfase groeit de innovatie in omvang en neemt de complexiteit ervan toe. De pioniersfase gaat over in de organisatiefase. Na een bloeiperiode vervalt de organisatiefase in een crisisperiode, die de inleiding moet vormen voor de overgang naar de integratiefase. In iedere fase zijn er andere interventies nodig om de verandering gaande te houden. Dit instrument richt zich op de overgang van de pioniersfase naar de organisatiefase. Deze overgang wordt de crisis van beweging genoemd. In de pioniersfase was het nodig om betrokkenen bij de innovatie veel ruimte te geven om te kunnen experimenteren en om flexibel om te aan met problemen die opdoemden. In de overgang beginnen de sterke kanten van de pioniersfase de innovatie te remmen. Improvisatie en flexibiliteit verworden tot rommeligheid, chaos. De roep om duidelijkheid neemt toe. Het wordt noodzakelijk om aandacht te besteden aan coördinatie, afstemming en organisatie van acties. Daarin mag het organiseren van kennisuitwisseling niet ontbreken. Kenmerken van de pioniersfase zijn:

Maart 2011 Pagina 57/77 IC1.10.197

-

betrokkenen zien mogelijkheden en kunnen die zelf realiseren;

-

er is weinig belangstelling voor structuren, regels, procedures;

-

medewerkers creëren hun ‘functie’ zelf;

-

de communicatie is direct en de lijnen zijn kort,

-

betrokkenen zijn uitermate flexibel en trots op hun improviatietalent;

-

relaties zijn persoonlijk, men kent elkaar;

-

de motivatie wordt gehaald uit een bezielende leider en mogelijkheden voor persoonlijke ontwikkeling.

Kenmerken van de oriëntatiefase zijn: -

uitbouwen van structuren, afspreken van regels en procedures;

-

coördineren en afstemmen van activiteiten;

-

organiseren van activiteiten, ook het uitwisselen van kennis.

Het instrument bestaat uit twaalf stellingen. De eerste zes hebben betrekking op kenmerken uit de pioniersfase, stelling zeven tot en met twaalf op de organisatiefase. Wanneer gebruiken? Te gebruiken wanneer een innovatie tot een verandering begint uit te groeien of indaalt in de staande organisatie. Wat levert het op? Het instrument levert een globaal inzicht in de fase waarin de verandering zich bevindt. De uitkomsten van de vragenlijst vormen een start voor een bijeenkomst waarin dieper wordt ingegaan op de fase waarin men verkeert. In deze bijeenkomst wordt een dialoog gevoerd over de vraag of het nodig is om de pioniersfase te verlaten en door te groeien naar de organisatiefase. Werkwijze De vragenlijst wordt eerst individueel ingevuld door alle betrokkenen (docenten en leidinggevenden). Vervolgens bespreken zij de antwoorden met elkaar en lichten zij toe waarom zij een vraag op een bepaalde manier hebben beantwoord. Dit geeft inzicht in de oorzaken van verschillen in antwoorden. Wanneer alle antwoorden zijn vergeleken en toegelicht wordt de vraag gesteld: wat staat ons nu te doen? Moeten we de organisatiefase versterken, dus meer geen gaan vastleggen, meer structureel overleggen en kennis uitwisselen? Op welke wijze gaan we dat doen? Praktijkvoorbeeld Binnen een school is een nieuwe onderwijsrichting gerealiseerd. Deze is tot stand gebracht door een kleine groep enthousiaste docenten waarvan er een de kar heeft getrokken. Toen de pilot geslaagd bleek te zijn, werd het team steeds verder uitgebreid. Het aantal leerlingen dat de nieuwe richting koos, nam in korte tijd heel sterk toe en dus werd het team ook steeds verder uitgebreid. De trekker verliet het team en een andere docent ging de nieuwe richting trekken. In het team kwamen steeds meer signalen dat de verandering zich in de overgang van pioniersfase naar organisatiefase bevond. De roep om meer duidelijkheid en structuur kwam niet alleen van een aantal docenten binnen het team maar ook van leerlingen en ouders.

Maart 2011 Pagina 58/77 IC1.10.197

In het team werd de vragenlijst ‘Van pioniers- naar organisatiefase’ afgenomen. De resultaten werden in het team besproken. Uit de resultaten bleek dat de verschillende leden van het team heel verschillende beelden hadden van de fase waarin de innovatie zich bevond. Het waren juist de docenten die nieuw in het team waren ingestroomd die behoefte hadden aan meer structuur dan de oorspronkelijke docenten. De laatste groep had een kennisvoorsprong. Voor hen was het minder nodig zaken vast te leggen. Ook kennisuitwisseling vonden ze minder nodig omdat zij de nieuwe manier van werken al in de vingers hadden. Besloten werd om een aantal zaken wel vast te leggen voor de nieuwelingen en regelmatig met elkaar te overleggen. Bijlage 1: Vragenlijst organisatiefase Wanneer in de vragenlijst sprake is van de verandering dan wordt hiermee ………. bedoeld. Geef aan in hoeverre de onderstaande stellingen van toepassing zijn op ………………(op de stippeltjes de naam toevoegen van de verandering of de term waaronder de verandering in school bekend is)

1

Er is een persoon die de

Helemaal

Helemaal

niet waar

waar

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

verandering ís. 2

Iedereen geeft naar eigen inzicht invulling aan zijn/ haar rol binnen de verandering.

3

Binnen de verandering is weinig aandacht voor regels en procedures.

4

Om de verandering goed te laten functioneren is het noodzakelijk om te improviseren en flexibel te zijn.

5

Er bestaan verschillende stromingen binnen de verandering.

6

Als ik nieuwe mogelijkheden zie voor binnen de verandering kan ik die zelf realiseren.

7

Over de verandering zijn heldere afspraken gemaakt.

8

We hebben binnen de verandering een standaardwerkwijze ontwikkeld.

9

We dragen de ontwikkelde deskundigheid met betrek-king tot de verandering systematisch aan elkaar over.

Maart 2011 Pagina 59/77 IC1.10.197

Toelichting

10

Er vindt regelmatig overleg

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

over de verandering plaats. 11

De manier waarop we binnen de verandering werken is schriftelijk vastgelegd.

12

Ik stem mijn activiteiten in het kader van de verandering vooraf met het team af. Literatuurtips -

Fullan, M. (2007). Leiderschap in een cultuur van verandering. ’s-Gravenhage: Reed

-

Hargreaves, A. & Fink, D. (2006). Sustainable leadership. San Francisco: Jossey-Bass.

-

Van Oss & Van ’t Hek (2008). Onveranderbaarheid van organisaties. Amstelveen:

Business.

Lenthe Publishers. -

Maart 2011 Pagina 60/77 IC1.10.197

Waslander, S. (2007). Leren over innoveren. Utrecht: VO-raad.

10

THEMA WINST- EN VERLIESREKENING Korte omschrijving van het thema Onderwijsvernieuwingen leveren iets op en ze kosten iets voor schoolorganisaties, voor de docenten en de leerlingen. Dit noemen we hier de winst- en verliesrekening. Uit een al bijna klassiek onderzoek van Doyle en Ponder (1977) naar de practical ethic know how van docenten blijkt dat innovaties waarvan het praktische nut niet op de eerste blik zichtbaar is geen kans krijgen bij docenten. Docenten maken grotendeels onbewust een winst- en verliesrekening op als ze voor het eerst van de innovatie horen. Het belang van henzelf en van hun leerlingen staat bij deze keuze voorop. Is de balans eenmaal doorgeslagen naar de verlieskant dan is dit moeilijk te herstellen. Het eerste beeld van een verandering blijkt dan hardnekkig. De manier waarop een innovatie in de school wordt geïntroduceerd is dus van cruciaal belang. De winst- en verliesrekening speelt niet alleen bij de start van een innovatie, maar is gedurende het hele innovatieproces relevant. Essentie uit de scholen: resultaten Waar zit de winst? In negen van de veertien scholen werden uitspraken gedaan over de winst- en verliesrekening bij innovatie. Op alle negen scholen wordt het leerplezier van de leerlingen als grootste winst genoemd. Wat leraren noemen is: de motivatie van leerlingen om te leren, samen en zelfstandig te werken in allerlei leersituaties: er doen zich geen ordeproblemen voor in de groepen. Leraren noemen dit ook hun 'drive' om door te gaan met ander onderwijs. Als dan ook nog blijkt dat de traditionele leerresultaten gelijk blijven, naast persoonlijke groei en talentontwikkeling bij leerlingen, staat het saldo op winst. Leerlingen, die we op zes scholen geïnterviewd hebben, bevestigen het plezier in anders leren en samenwerken. Op de negen scholen noemen docenten als grote winst ook de onderlinge samenwerking, de teamgeest, in kernteams of duo's etc. Er niet alleen voor hoeven staan geeft kracht om door te gaan ook in moeilijke tijden. Ook het blijven leren als leraar, individueel of als collectief, wordt op zes scholen als winst genoemd. De schoolleiding op zeven scholen noemt als winst dat het teruglopend aantal leerlingen is gekeerd door ander onderwijs te bieden dan de omgeving scholen. Bij drie scholen ging het bovendien om een nieuwe vestiging, wat de schoolleiding als kans zag om zich te onderscheiden van de omgevingscholen. Waar zit het verlies? Het is belangrijk om niet alleen aandacht te besteden aan deze winst, maar ook wat verlies betekent. Op zeven scholen noemen de leraren met name de extra tijdsinvestering (ook vrije tijd) wat na verloop van tijd als verlies wordt gevoeld. Menig weekend en avonduur gaan zitten in het vormgeven van dit ander onderwijs, alleen of in samenwerking met collega's. Het idee dat na verloop van tijd een innovatie minder van hun tijd en energie vraagt, wordt door de leraren niet bevestigd. Juist het actueel houden van bijvoorbeeld buitenschools leren vreet energie voor extern relatiebeheer en inhoudsontwikkeling: wat gaan de leerlingen leren en doen? Desondanks vinden deze docenten dat de inspanningen het nog steeds waard zijn: de kosten wegen tegen de baten op.

Maart 2011 Pagina 61/77 IC1.10.197

Ook leerlingen noemen verlies. Op drie scholen noemen vo-leerlingen de extra tijd die zij steken in hun (buitenschoolse) opdrachten en presentaties maken. Volgens deze vo-leerlingen kiezen zij ervoor om minder energie te steken in de traditionele leerinhouden en in de toetsen. Op organisatieniveau noemen twee vo-scholen met een tweestromenmodel (ander onderwijs en regulier onderwijs naast elkaar) de verdeeldheid in de school als verlies. Het team koos op deze scholen niet in meerderheid voor de vernieuwing. Ander onderwijs stelt fysiek andere eisen aan een deel van het schoolgebouw. Naast een conceptuele splitsing over onderwijs ontstaat er ook een fysieke 'scheiding'. De schoolleiding ervaart deze 'eilanden' in de school als een onbedoeld nadeel. Dit betekende voor docenten dat ze wel bij een school horen, maar niet meer als een team werken. Steeds opnieuw de balans opmaken De winst- en verliesrekening wordt niet alleen bij de start van een innovatie opgemaakt, maar ook voortdurend gedurende het innovatieproces. Op zes scholen is cyclisch tijd ingepland voor reflectie en aanpassingen. Dit gebeurde door te werken met studie- en herontwerpdagen en vertraagde tijd. Drie van deze zes scholen pasten ook onderzoek in als reflectiemethode. Op de overige drie scholen is (te) weinig tijd voor reflectie op winst en verlies ingepland. Docenten missen dit het meest. Wel zijn er op alle negen scholen regelmatig organisatorische aanpassingen gedaan om het verlies kleiner te maken: veranderingen in het taakbeleid, roosterwijzigingen, herindeling van teams en leerling-groepen, extra ondersteuning van buiten en dergelijke. Instrumenten en tips om aan de slag te gaan 1

Spiegelgesprek

Winst en verlies geeft voor docenten of schoolleider een andere balans dan voor leerlingen. Een spiegelgesprek helpt overeenkomst en verschil in de balans te kunnen beluisteren. In een spiegelgesprek houden leerlingen en docenten en schoolleiding elkaar figuurlijk een spiegel voor op basis van ervaringen en deskundigheid. Het gaat in een spiegelgesprek niet om gelijk hebben of krijgen, maar om ervaringen. Een spiegelgesprek vindt meestal plaats in twee kringen, een binnenkring en een buitenkring. De leerlingen starten in de binnenkring en vertellen hun ervaringen. De docenten luisteren. Daarna wordt gewisseld. Docenten praten op basis van de ervaringen van leerlingen over bijvoorbeeld de onderwijskundige aanpak en mogelijke veranderingen. Het gesprek wordt goed voorbereid. Vooraf is duidelijk welke onderwerpen tijdens het gesprek aan de orde komen. De deelnemers krijgen het onderwerp vooraf te horen, zodat zij zich kunnen voorbereiden. Een ervaren gespreksleider leidt de bijeenkomst. Deze is ook bij de voorbereiding betrokken. In de eerste ronde praten leerlingen in een kring, onder leiding van een ervaren gespreksleider over hun ervaringen met ander onderwijs: over winst en verlies. Om de kring van leerlingen heen zitten de docenten en de schoolleiding. Hun taak is luisteren en zwijgen. Maart 2011 Pagina 62/77 IC1.10.197

In de tweede ronde is de situatie omgekeerd. Op basis van de uitgesproken ervaringen van leerlingen praten docenten en schoolleiding over twee dingen: -

waarom is het onderwijs zo ingericht zoals de leerlingen het ervaren?

-

wat is hun winst en wat hun verlies en wat is onze winst en ons verlies?

De leerlingen luisteren dit keer. Organisatie: -

45 minuten de leerlingen;

-

45 minuten docenten en schoolleiding;

-

15 minuten pauze;

-

30 minuten gesprek tussen leerlingen, docenten en schoolleiding over thema's die voor de pauze naar voren zijn gekomen. Het gesprek is gericht op hoe het anders kan;

-

45 minuten afrondend reflectiegesprek met docenten en de schoolleiding. De leerlingen zijn dan niet aanwezig.

Voorbereiding leerlingen Via een communicatiemedium in de school worden leerlingen opgeroepen zich aan te melden voor het spiegelgesprek. Leerlingen kunnen ook rechtreeks benaderd worden en uit diverse klassen als vertegenwoordiging functioneren. Met een onafhankelijke gespreksleider vindt een voorbereiding plaats met de leerlingen. 2

Pieken en dalen (story-line)

Dit instrument is geschikt om veranderingen in de tijd en verschillen in beleving tussen mensen in beeld te brengen. Het gaat dan met name om de beleving, bijvoorbeeld op het gebied van: motivatie, energie, betrokkenheid, gevoel van saamhorigheid, mate van ervaren van steun of leiderschap et cetera. Story-line Een verhaallijn (story-line )is een werkvorm om met het team gemeenschappelijk de herinnering op te halen of om ervaringen te plaatsen in de tijd. Het is een manier om cruciale ervaringen, incidenten en gebeurtenissen te bespreken in samenhang met andere gebeurtenissen om zo gezamenlijk erachter te komen wat de onderliggende oorzaken of omstandigheden waren. Tevens maakt het een patroon zichtbaar, dat indien het belemmerend

3 2

Maart 2011

IC1.10.197

TV

Kerstvakantie

Oudergesprekken

-kantie

Pagina 63/77

ziekte

Herfstva

onderwijspr

1e schooldag

lesbezoe

ruzie

planning

1 0

verder kwam

waarop het team samen

Waardering van momenten

werkt doorbroken kan worden.

Paasvakantie

A)

Iedereen maakt voor zichzelf een story-line met de belangrijkste gebeurtenissen van het

jaar en kent daar een waardering (pieken en dalen) aan toe. Deze vormen de basis voor een gemeenschappelijke story-line. In de bespreking komen de kritische factoren, condities en andere zaken naar voren die van invloed zijn geweest op de individuele en gezamenlijke processen. Op basis van de bespreking kan een portret gemaakt worden in de vorm van een verhaal over hoe de diverse individuele leden afzonderlijk in het proces hebben gestaan, hoe het proces gemeenschappelijk ervaren is en wat de belangrijkste factoren zijn geweest. Op deze wijze levert het instrument inzicht en begrip op in over de situatie van de afzonderlijke teamleden. B)

Chalk talk gecombineerd met story-line

Een andere manier om met een groep te beginnen is iedereen te vragen zonder te praten gebeurtenissen op de tijdlijn te zetten. En vervolgens aanvullingen en opmerkingen te schrijven bij de gebeurtenissen van de ander. Dit kan op een grote flap of op een whiteboard met voor ieder een eigen kleur stift. Ook kun je met post-it’s werken. De essentie is dat je er niet over mag praten (niet door elkaars denken heen praten), maar wel op elkaar kunt inhaken, door te associëren of reageren. Meerdere mensen kunnen tegelijkertijd schrijven. Als er geen nieuwe gebeurtenissen meer worden opgeschreven dan wordt er samen op basis van het materiaal en met discussie een nieuwe collectieve lijn met pieken en dalen gemaakt. Literatuurtips Er is geen aparte literatuur over winst en verlies bij innovaties bekend. Een verwijzing is in de tekst naar: Doyle, W. & Ponder, G.A. (1977) The practivality Ethic in Teacher Decision Making. Interchange, Vol 8, No 3.

Maart 2011 Pagina 64/77 IC1.10.197

11

THEMA DOELEN STELLEN EN EFFECTEN METEN Korte omschrijving van het thema Wat is het doel van de verandering, vroegen wij op alle scholen die wij onderzochten. Wat wilden jullie bereiken? We vroegen dit aan verschillende groepen betrokkenen, management, docenten, leerlingen en ouders. De antwoorden verschilden per school en liepen ook binnen scholen nogal eens uiteen. Wel lijkt het erop dat verandering van de grond kwam als de motieven, wensen en belangen van de verschillende betrokkenen (bestuur, leiding, team, ouders, leerlingen) in dezelfde richting wezen of elkaars verlengde lagen. Een voorbeeld hiervan is dat terwijl de schoolleiding als doel noemt de leegloop van de school te willen tegengaan docenten stellen dat ze beter tegemoet willen komen aan verschillen tussen leerlingen. Vroegen we wat de innovatie de school heeft opgeleverd dan volgde meestal een uitgebreide opsomming van waargenomen effecten. Het kon daarbij gaan om leereffecten bij leerlingen en docenten maar ook om concepten die concreet vorm hebben gekregen (teamteaching, invoering van portfolio’s). Werd vervolgens gevraagd hoe die effecten werden gemeten bleven veel scholen opnieuw het antwoord schuldig. Essentie uit de scholen: resultaten In alle dertien scholen is informatie verzameld over het stellen van doelen en het meten van effecten. Doelen van de innovatie en missie en visie van de school Het verband tussen de doelen van de innovatie en de missie en visie van de school is op drie. Op een van de VO-scholen zijn de doelen voor de innovatie volgens betrokkenen afgeleid uit de missie en visie van de school. De innovatie sluit daarom volgens betrokkenen naadloos aan bij de kernwaarden van de organisatie. Op de tweede school wordt aangeven dat er veel tijd en energie is besteed aan het helder krijgen van de visie. De visie van de school is: we gaan uit van de talenten en mogelijkheden van de kinderen. Een derde school geeft aan dat de innovatie onderdeel vormt van een schoolontwikkelplan. Dat heeft veel houvast gegeven tijdens de innovatie. Op een vierde school kunnen leden van het management wel enigszins aangeven hoe de innovatie binnen de visie school past. Maar andere respondenten tekenen hierbij onmiddellijk aan dat de visie van de school onduidelijk is of dat ze zelfs helemaal niet weten wat de visie van de school is. In de andere drie scholen wordt niet gesproken over een expliciet verband tussen de doelen en de missie en visie van de school. Wel maakt een van deze scholen melding van het maken van een sterkte zwakte analyse op grond waarvan SMART-doelen voor de innovatie zijn geformuleerd. De doelen: Er blijken in de scholen zelden vooraf concrete doelen te worden gesteld. Voorbeelden van doelen die worden genoemd zijn:

Maart 2011 Pagina 65/77 IC1.10.197

•

het leren met hoofd, hart en handen,

•

actieve leerlingen,

•

zelfverantwoordelijkheid van leerlingen,

•

groei in de persoonsvorming van leerlingen,

•

doorlopende leerlijnen,

•

leerlingen afleveren met een zo hoog mogelijke kwalificatie,

•

synergie tussen actoren in het onderwijs, betrokkenheid van de ouders.

•

meer samenhang in de leerstof,

•

meer betrokkenheid van leerlingen bij hun eigen leerproces.

•

leerlingen leren van elkaar.

Slechts een school stelt vooraf wel concrete doelen. Er wordt op deze school zelfs gesproken van SMART geformuleerde doelen. In de overige scholen, waar concrete doelen ontbreken, worden wel duidelijke kaders gesteld. Dat is ook nodig aldus de betrokkenen op een van de scholen, want iedereen bleek eigen beelden te hebben van wat de innovatie in zou moeten houden. Communicatie over de doelen Van de scholen geven er vier aan dat er wordt gecommuniceerd over de doelen van de innovatie. Die communicatie beperkt zich meestal tot interne communicatie tussen leidinggevenden en docenten. Een school noemt daarnaast de ouders. In een school zijn de doelen breed gecommuniceerd, naar ouders, leerlingen, directie, collega’s en onderbouw. In een andere school is pas sinds kort communicatie over doelen met de docenten omdat toen besloten is samen de doelen te concretiseren om te kunnen evalueren. In het kader van communiceren geeft een andere school aan dat ze behoefte heeft aan een nieuwe manier om zich te verantwoorden. Een verantwoording die aansluit bij de standaarden van de inspectie. Ontwikkeling van doelen tijdens de innovatie In alle scholen worden doelen gaandeweg de innovatie verder geconcretiseerd en “harder” gemaakt. Met dit laatste bedoelen scholen dat ze doelen meetbaar proberen te maken. Dit gebeurt soms omdat scholen een externe noodzaak voelen om doelen te concretiseren, zoals vragen van de inspectie. Meestal is het echter de school zelf die behoefte heeft aan meer “meetbare” doelen. Wie stelt de doelen? De doelen worden meestal gesteld door het management of door een ‘pioniersgroep’. In deze pioniersgroepen zaten ook ouders. In een enkel geval wordt het team betrokken bij het stellen van doelen. Gewenste effecten Op de scholen wordt een breed scala aan gewenste effecten genoemd. De meeste ervan hebben betrekking op de prestaties van leerlingen zoals: o

Leerlingen moeten op een hoger niveau worden gebracht, hogere resultaten bereiken en uitstromen met de juiste kwaliteiten/kwalificaties.

o

Groei in persoonlijke kwaliteiten van leerlingen.

Er worden ook andere effecten verwacht zoals: o

Minder lesuitval en minder uitval van leerlingen.

o

Aantrekken ander soort leerlingen

o

Een doorbreken van de eilandjescultuur in de school.

Er een school waarvan betrokkenen aangeven geen idee te hebben welke effecten van de innovatie worden verwacht. Maart 2011 Pagina 66/77 IC1.10.197

Vastgestelde effecten In drie scholen worden de effecten niet vastgesteld, maar zijn er wel gevoelde effecten. Een schoolleider ziet bijvoorbeeld dat leerlingen enthousiast zijn. Daarnaast ziet hij ook de ouder betrokkenheid en hoort hij de positieve opmerkingen van het bestuur. Op een andere school wordt aangegeven dat de leerlingen duidelijk zelfstandiger zijn geworden, vaardiger met de competenties, actiever en opener. Ook een andere schoolleider is heel stellig, op alle fronten zijn volgens haar effect bereikt. De leerlingen werken zelfstandiger en maken keuzes, het team is transparanter geworden en het imago van de school is verbeterd. Op drie andere scholen worden wel ‘hardere’ bewijzen verzameld voor effecten. Een school meldt bijvoorbeeld dat ze hebben vastgesteld dat er meer verschillende werkvormen worden gebruikt, dat het aantal effectieve strategieën is toegenomen en de mentor meer leerlinggesprekken voert. Een andere school zegt vastgesteld te hebben dat de leerlingen het goed doen in het MBO. Een derde school geeft aan harde bewijzen te verzamelen over de groei van de leerlingen via ontwikkellijnen. Ook zijn de docenten in deze school gegroeid omdat ze hebben deelgenomen aan een onderzoek. Een school meldt dat het nog te vroeg is om effecten vast te stellen, maar dat ze wel steeds meer druk voelen om dit te gaan doen. Reacties op effecten -

Het vaststellen van effecten geeft duidelijkheid en kan motiverend werken voor de verandering (maar in enkel geval vastgesteld). Vaak zijn de effecten alleen nog intern besproken.

-

Nog weinig met externen gecommuniceerd (ouders en anderen).

-

Verantwoording aansluitend bij inspectie is in sommige casussen als probleem genoemd.

Essentie uit de literatuur Zijn concrete doelen nodig? Hierover zijn de meningen in de literatuur verdeeld. Ja, zeggen voorstanders van een ontwerpgerichte veranderaanpak. Je stelt vooraf duidelijk je doelen, maakt een duidelijke planning, bewaakt de voortgang en meet de resultaten. Meten is weten! Een innovatie zonder concrete, meetbare doelen is gedoemd te mislukken. Neen, menen de aanhangers van een ontwikkelgerichte veranderaanpak. Veranderen is een iteratief proces. Het vraagt slechts globale doelen en een globale planning. Systematische kwaliteitszorg vraagt om het werken met meetbare indicatoren en om reflectie op de uitkomsten van de metingen. Er is een directe relatie tussen de te formuleren indicatoren en de doelen die de school stelt. Er zijn verschillende soorten doelen. Ten eerste zijn er interventie doelen, welke bestaan uit einddoelen en tussendoelen. Einddoelen beschrijven wat u met interventies wil veranderen en tussendoelen beschrijven eventueel te nemen tussenstappen voorafgaand aan het einddoel. Daarnaast zijn er implementatiedoelen. Deze doelen geven antwoord op de vraag wat u voorop stelt bij de implementatie van de interventie Het is belangrijk om alle doelen die u heeft uit te schrijven, ook al zijn er doelen die u niet kan meten of evalueren. Op deze manier kunt u de interventie en de implementatiewerkvormen immers beter bepalen, onderbouwen en vormgeven. Deze vorm van het beschrijven van de Maart 2011 Pagina 67/77 IC1.10.197

doelen noemen we verbetermanagement. Het leidinggeven richt zich dan op het verbeteren, vernieuwen en ontwikkelen van de organisatie. Het is dan een manier van leidinggeven waarbij vanuit een inzicht in de visie en succesbepalende factoren voor de organisatie de doelen worden beschreven door alle actoren in de school. Het beschrijven van de doelen moet dus leiden tot het formuleren van (prestatie)indictoren om de gewenste effecten te meten. Doelen kunnen dan zich uitstrekken over de hele organisatie. De school maakt dan gebruik van een systeem van kwaliteitszorg waarbij de doelen in een ontwikkelplan zijn beschreven en alle activiteiten van de school zijn gericht op de doelen van de organisatie. Het werken met (prestatie)indicatoren is vooral van belang voor de interne organisatie van de school. Uit de resultaten blijkt dat de meeste scholen de innovatie niet starten met concrete, meetbare doelen. De meeste scholen die wij onderzochten hebben bewust of onbewust voor een ontwikkelgerichte insteek gekozen. Die werkte bij hen goed. Een aantal scholen die wel precies voor ogen had welk onderwijsconcept zij wilden realiseren gebruikte een vorm van ontwikkelgerichte aanpak waarin het doel al wel concreet was maar nog niet de concrete vormgeving ervan in praktijk niet vooraf bepaald. In een leercyclus werden doelen steeds concreter en konden betrokkenen zich in toenemende mate een voorstelling maken van de te bereiken effecten. Gaandeweg de rit neemt de behoefte toe om effecten te gaan meten/zichtbaar te maken. De scholen die wij onderzochten bleken in toenemende mate opbrengstgericht te gaan werken. In het begin van het innovatietraject waren ze nog niet in staat om kritische succesfactoren voor de innovatie te benoemen. Concrete meetbare doelen kunnen trouwens aan het begin van een verandering een remmende factor zijn. Met het vooraf omschrijven van zeer concrete doelen, kan ook de angst om te falen toenemen. Wanneer betrokkenen hun eerste succeservaringen opgedaan hebben, vormt het bepalen van concrete kritische succesfactoren en het meten van effecten juist een extra stimulans. 2

Instrumenten en tips om aan de slag te gaan

Welke aanpak je ook kiest, vroeger of later wordt het belangrijk om vast te stellen waar je bent in de verandering en of het doel ervan al is bereikt. Een instrument die dit proces ondersteund is de evaluatiematrix. De matrix is te gebruiken om op een systematische manier na te denken over de doelen van een innovatie en over de manier waarop je deze doelen gaat evalueren. Door de evaluatie als focus te kiezen wordt je gedwongen doelen heel concreet te formuleren. De matrix levert een duidelijk beeld op van hetgeen je wilt bereiken met een verandering en stimuleert de dialoog aan de te gaan over kwaliteitsindicatoren. Het is dan ook belangrijk de matrix met een groep betrokkenen in te vullen i . Instrument 2: De evaluatiematrix Niet elke school start een verandering met concrete doelen. Zijn die nodig om een innovatie te doen slagen? Hierover zijn de meningen in de literatuur verdeeld. Ja, zeggen voorstanders van een ontwerpgerichte veranderaanpak. Je stelt vooraf duidelijk je doelen, maakt een duidelijke planning, bewaakt de voortgang en meet de resultaten. Meten is weten! Een Maart 2011 Pagina 68/77 IC1.10.197

innovatie zonder concrete, meetbare doelen is gedoemd te mislukken. Neen, menen de aanhangers van een ontwikkelgerichte veranderaanpak. Veranderen is een iteratief proces. Het vraagt slechts globale doelen en een globale planning. Welke aanpak een school ook kiest, het wordt vroeger of later belangrijk om vast te stellen waar je bent in de verandering en of het doel ervan al is bereikt. Een instrument dat dit proces ondersteunt, is ‘De evaluatiematrix’. Wanneer gebruiken? De matrix is te gebruiken om op een systematische manier na te denken over de doelen van een innovatie en over de manier waarop je deze doelen gaat evalueren. Door de evaluatie als focus te kiezen word je gedwongen doelen heel concreet te formuleren. Wat levert het op? De matrix levert een duidelijk beeld van hetgeen je wilt bereiken met een verandering en van kwaliteitsindicatoren. Door de matrix met een groep betrokkenen in te vullen krijg je een dialoog over de verandering. Werkwijze Beantwoord de volgende vragen: -

wat zijn de belangrijkste inhoudelijke doelen van de verandering?

-

Waaraan zie je dat deze doelen bereikt zijn (indicatoren)?

-

Op welke vragen zoek je een antwoord?

-

Waar/bij wie kun je een antwoord op je vragen vinden?

-

Welke instrumenten/methoden van dataverzameling kun je daarvoor gebruiken?

Bijlage 1: Evaluatiematrix Doel Innovatie

Indicatoren •

(Leerling)resultaten

•

Gedrag betrokkenen

•

Competenties betrokkenen

Maart 2011 Pagina 69/77 IC1.10.197

•

Omgeving (inrichting gebouw/klas,

•

gebruikte materialen)

Evaluatievragen

Respondenten

Bijlage 2: Voorbeeld Doel Innovatie

Indicatoren •

(Leerling)resultaten

•

Gedrag betrokkenen

•

Competenties

•

Omgeving (inrichting

Evaluatievragen

Respondenten

betrokkenen gebouw/klas, gebruikte materialen)

Literatuurtips

Senge, P. (2001). Lerende scholen. Academic Service, Schoonhoven. Jutten, J. (2008). Ont-moeten, boeiend onderwijs in een lerende school. Caluwe de L. & H. Vermaak (2008). Leren veranderen, een handboek voor de veranderkundige, Kluwer Deventer. Black, J. & Gregersen, H. (2002). Leading strategic change. New Jersey: Prentice-Hall.

Maart 2011 Pagina 70/77 IC1.10.197

12

THEMA OUDERS Korte inleiding op het thema Ouders en school kunnen op diverse manieren met elkaar in contact treden zowel voor, tijdens als na de innovatie. Op al deze momenten kan er betrokkenheid zijn van ouders naar school met betrekking tot het eigen kind, van ouders naar de school in zijn algemeenheid en, andersom, vanuit de school naar ouders. Essentie uit de scholen: resultaten In acht van de veertien scholen worden ouders genoemd als belangrijk thema binnen de innovatie. Op deze scholen hebben we informatie verzameld over de rol van de ouders voor, tijdens en eventueel na de innovatie. De rol van ouders vóór de innovatie Binnen vijf van de onderzochte scholen is gesproken over de rol van de ouders vóór de innovatie. Deze bestond bijvoorbeeld uit het betrekken van de ouders door het in kaart brengen van behoeften van ouders betreffende het onderwijs en het organiseren van ouderavonden waarop de plannen verhelderd werden. Op enkele scholen ging de betrokkenheid van ouders vóór de innovatie veel verder. Hier werden ouders betrokken bij de plannen en konden ze meedenken over het onderwijsconcept (bijvoorbeeld in een zogenoemd ‘expeditieteam’ bestaande uit teamleden en ouders). Zo kon op sommige scholen in gezamenlijkheid het concept groeien. De rol van ouders tijdens de innovatie Op zeven van de onderzochte scholen wordt expliciet gesproken over de rol van de ouders tijdens de innovatie. De boodschap komt veelal op hetzelfde neer: organiseer dialoog over onderwijs, betrek ouders bij de inhoud, laat ze actief meedoen door bijvoorbeeld gastlessen te geven, start een klankbordgroep van ouders en laat ze een kijkje nemen op de werkvloer. Op een enkele school zaten ook ouders in de bouwcommissie. Ouders geven aan waardering te hebben voor de dialoog en met name voor de acties die hieruit voortvloeien. Dat maakt dat ouders zich ook daadwerkelijk serieus genomen voelen. Ouders roemen het lef waarmee een team uitleg geeft aan de aanpassingen die ze aan oorspronkelijke plannen willen doen. Dit kwetsbaar opstellen oogst waardering bij ouders. De rol van ouders na de innovatie Na de innovatie draait het volgens ouders en teams om het in gesprek blijven met ouders. Het beeld dat zes van de onderzochte scholen schetsen is dat ouders graag meedenken over het onderwijs. Persoonlijk contact en nabijheid wordt door een van de scholen genoemd als cruciale factoren. Ouders als partner? Scholen (en andere voorzieningen voor kinderen en jongeren) liggen ingebed in een spanningsveld waarin verschillende belangen voortdurend om de voorrang strijden: het maatschappelijk belang, het belang van opgroeiende kinderen en het belang van de professionals. Wil de school in dit spanningsveld geen speelbal zijn die nu eens deze kant

Maart 2011 Pagina 71/77 IC1.10.197

uitvliegt en dan weer een andere, dan is een duidelijke positie van de school in dit spanningsveld essentieel. De meeste door ons onderzochte scholen kiezen er binnen dit spanningsveld voor de belangen van de kinderen centraal te stellen, zonder overigens andere belangen te verwaarlozen. Dit spoort met de groeiende aandacht voor de pedagogische opdracht van de school. Deze keuze geeft ouders onherroepelijk een veel duidelijkere plaats. Het ligt voor de hand hen meer als partners te zien, in het belang van het kind. Zij zijn dan wel niet de enigen die opvoeden, maar behouden wel de eindverantwoordelijkheid voor de opvoeding. In dit licht is het interessant te kijken welke rol ouders spelen op innovatieve scholen. Essentie uit de literatuur Ouders tonen hun mondigheid als de belangen van hun kinderen onvoldoende worden gewaarborgd. Bovendien is verantwoording afleggen momenteel een actueel thema in de discussie over goed onderwijsbestuur. Dit geldt voor alle scholen, of ze nu in een veranderproces verwikkeld zijn of niet. De verwachtingen die de school van ouders heeft, worden vaak onvoldoende expliciet naar ouders gecommuniceerd (Smit e.a., 2007). Op hun beurt blijken onuitgesproken verwachtingen van ouders over het doel en resultaat van de school onderwijsvernieuwingen flink dwars te kunnen zitten. In de geëscaleerde onderwijsvernieuwingsstrijd in de VS komt dit onder andere tot uiting bij de redenen waarom ouders kinderen thuis onderwijs geven (‘home scholing’) of naar zogenoemde ‘forprofitscholen’ brengen. Hiermee wordt maar weer eens onderschreven dat het belangrijk is de dialoog aan te gaan met ouders over de verwachtingen van elkaar en de doelen van de school (Coonen, 2008). Ook de door ons onderzochte scholen hadden af en toe te maken met ouders die, vanwege onbegrip of conflicterende doelen, hun kind van school haalden. Aan de andere kant is er op de door ons onderzochte scholen ook sprake van nieuwe ouders die juist bewust voor de school en het nieuwe onderwijsconcept kiezen. De overgrote meerderheid van de schoolleiders en leerkrachten van innovatieve scholen is van mening dat het voor het slagen van het nieuwe leerconcept belangrijk is dat school en ouders op één lijn zitten. Toch zegt in een onderzoek slechts 40% van de schoolleiders ouders vooraf bevraagd te hebben over hun mening ten aanzien van de richting van de onderwijsverandering (Smit e.a., 2008). In de door ons onderzochte scholen zagen we een dergelijke ontwikkeling. Ouders worden als een zeer belangrijke actor in het geheel gezien. Toch is lang niet op alle scholen de verandering vóór de invoering een gespreksonderwerp met ouders geweest. Wel zien we op de meeste scholen dat de dialoog met de ouders over het gekozen onderwijsconcept gaandeweg de verandering op gang is gekomen. Partnerschap Partnerschap met ouders is geen doel op zich, maar een middel om een gezamenlijk belang te dienen: optimale omstandigheden scheppen voor de ontwikkeling en het leren van kinderen. Dat vraagt om een wederzijdse betrokkenheid van ouders en school en een wederzijdse investering (De Wit, 2008). Bij partnerschap maken we onderscheid tussen meehelpen, meedenken en meebeslissen. Bovendien onderscheiden we drie niveaus van dialoog: de betrokkenheid van ouders richting hun eigen kind (als leerling), de betrokkenheid van ouders Maart 2011 Pagina 72/77 IC1.10.197

richting de klas/groep of de school en de betrokkenheid van de school richting ouders. Teams die veranderingen in hun onderwijs door willen voeren, doen er goed aan met elkaar te bepalen op welk niveau van dialoog welk type partnerschap van toepassing is. Daarna kan de dialoog met de ouders aangegaan worden over de doelen en verwachtingen over en weer. Literatuurtips -

Coonen, H. (2008), Professioneel leraarschap en onderwijsinnovatie, Universiteit

-

Smit, F., Driessen, G., Sluiter, R. en Brus, M. (2008), Ouders en innovatief onderwijs,

Twente/Open Universiteit Nederland. Ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie op scholen met vormen van ‘nieuw leren’, Nijmegen: ITS. -

De Wit, C. (2008), Educatief partnerschap tussen ouders en school. Visie en praktijk op Wittering.nl., ’s Hertogenbosch: KPC Groep.

Maart 2011 Pagina 73/77 IC1.10.197

Maart 2011 Pagina 74/77 IC1.10.197

13

THEMA CONCREETHEID VAN INNOVATIE-INHOUD Korte inleiding op het thema Concreetheid van de innovatie-inhoud houdt in dat leerkrachten en docenten tot op het niveau van het dagelijks handelen weten wat de innovatie behelst. Ze weten wat er van hen verwacht wordt en het is op de één of andere manier gegarandeerd dat leerlingen, ongeacht de leerkracht of docent voor de klas, hetzelfde aanbod krijgen. De laatste jaren is er vanuit de politiek en de maatschappij een roep om meer evidence based te veranderen en innoveren (Onderwijsraad, 2006). Weten leerkrachten voldoende welke concrete activiteiten binnen het primaire proces aantoonbaar bijdragen aan de doelen van de innovatie? Is men op de hoogte van de nieuwste inzichten, betrekt men dit bij de discussie over de innovatie en bespreekt men wat dit betekent voor het primair proces en hun eigen dagelijkse handelen? Essentie uit de scholen: resultaten In zeven van de veertien scholen wordt de concreetheid van de innovatie-inhoud genoemd als belangrijk thema. Op deze scholen hebben we informatie verzameld over de wijze waarop dit thema een rol speelt. Op twee van de zeven scholen die concreetheid van de innovatie-inhoud noemen, wordt deze als positieve factor binnen de innovatie gezien. Op één school binnen het onderzoek benoemt men dat de oriëntatiefase ten volle is benut. Het team heeft veel tijd en energie besteed aan het helder krijgen en uitwerken van de visie tot op het niveau van het dagelijks praktisch handelen. Op een andere school stuurt de directie zeer sterk op collectieve en individuele leerprocessen. Het concept geeft richting en er vindt klassenbezoek en coaching plaats met behulp van video-interactiebegeleiding. Op de andere vijf scholen heeft men slechts globale voorstellingen gemaakt van de veranderingen. Op één school wordt het als volgt verwoord: “Er was een heldere richting bij de start geformuleerd. De inrichting was aan het team”. Op drie van de zeven scholen heerst zelfs duidelijk ontevredenheid bij de docenten over de concreetheid van de innovatie. Docenten binnen één van de onderzochte vo-scholen geven aan dat het voor hen in het begin volstrekt onduidelijk was wat er van hen gevraagd werd. Er leefden verschillende beelden van de innovatie-inhoud (bijvoorbeeld projectonderwijs) en niemand wist precies op welke manier dit het beste handen en voeten gegeven kon worden. Deze docenten ervoeren binnen de innovatie te weinig concrete ondersteuning en handvatten op het niveau van het primair proces. Zij gaven aan dat het lang geduurd heeft voordat er beelden ontstonden en voordat teamleden op één lijn zaten. Bovendien loopt men risico dat er verschillende beelden leven binnen vakgroepen, subteams of units. Op één van de vo-scholen wordt zelfs gezegd dat men van mening is dat het team zich te weinig op de inhoud concentreert en dat er vaak sprake lijkt te zijn van ‘windowdressing’. Daar waar nadrukkelijk gestreefd wordt naar gelijke kwaliteit en interpretatie van de doelen van de innovatie binnen de units/subteams, zien we dat managers risico’s durven te nemen en durven ‘schuiven’ met mensen. Niet alleen persoonlijke voorkeuren en werkplezier zijn dan

Maart 2011 Pagina 75/77 IC1.10.197

leidend, maar de inzet en kwaliteiten van de medewerkers ten behoeve van de kwaliteit van het primair proces. Essentie uit de literatuur Uit onderzoek van Harvard door onderzoeker Elmore (2003) blijkt dat slecht presterende scholen niet gekenmerkt worden door een gebrek aan inzet en motivatie van de leraren, maar door het maken van verkeerde beslissingen over de zaken waaraan gewerkt moet worden. Men weet onvoldoende WAT goed is voor de leerlingen, welke verbeteringen echt tot betere prestaties en ontwikkeling leiden. Marzano heeft onderzoek verricht naar onderwijsveranderingen die daadwerkelijk invloed hebben op prestaties van leerlingen door een meta-analyse uit te voeren op onderwijsresearch van de laatste 25 jaar. Zijn werk levert een belangrijke bijdrage aan de ‘evidence’ op het gebied van onderwijsverbetering. Marzano vond elf factoren die van invloed zijn op de leerprestaties van leerlingen, waarvan vijf op schoolniveau. Hieronder staan deze vijf factoren genoemd. Factoren op

-

Haalbaar en gedegen programma

schoolniveau

-

Stimulerende doelen & effectieve feedback

-

Betrokkenheid van ouders en gemeenschap

-

Veilige, ordelijke omgeving

-

Collegialiteit en professionaliteit

De mate waarin sprake is van een haalbaar en gedegen onderwijsprogramma heeft betrekking op ons gevonden thema: Concreetheid van de innovatie-inhoud. Een haalbaar en gedegen onderwijsprogramma In welke mate kan een school ‘garanderen’ dat bepaalde onderwerpen onderwezen zullen worden, ongeacht welke leraar welk vak geeft aan welke groep? Is het lesplan uitvoerbaar in die zin dat de leraren voldoende lestijd tot hun beschikking krijgen om de lesinhoud op een adequate manier te onderwijzen? Net zoals doelen voor de innovatie de innovatie sturen, zo stuurt concreetheid over de inhoud het dagelijks handelen van de persoon voor de groep. Op veel scholen wordt het onderwijsconcept vooraf niet tot op het dagelijks handelen in de groep voorbereid. Dit groeit gaandeweg de innovatie door experimenteren, praten, bij elkaar kijken en coaching. Dit lijkt geen probleem te hoeven zijn voor het slagen van de innovatie, zolang men maar wel tot die concrete invulling komt gaandeweg het proces. Black en Gregersen stellen zelfs dat met het vooraf omschrijven van zeer concrete doelen ook de angst om te falen toe kan nemen. Zij stellen dat het juist voordelen heeft betrokkenen eerst succeservaringen op te laten doen en vervolgens concrete kritische succesfactoren te laten benoemen met elkaar. Het aansluitend daaraan meten van de effecten vormt dan een extra stimulans voor teamleden 3 . 3

Maart 2011 Pagina 76/77 IC1.10.197

Black, J. & Gregersen, H. (2002). Leading strategic change. New Jersey: Prentice-Hall.

Een team zou volgens Heck et all. (1981) samen vast moeten stellen wat de bandbreedte van de innovatie is. Daarmee ontstaan concrete beelden en duidelijkheid over de ruimte voor eigen invullingen. Bovendien wordt het hierdoor mogelijk de innovatie te monitoren tot op het niveau van het dagelijks handelen. Deze bandbreedte wordt door het gezamenlijk evalueren, het uitvoeren van consultaties in de groepen en discussie onderling steeds verder concreet gemaakt en aangescherpt. Op die manier wordt het ook mogelijk elkaar aan te spreken op het betreden van paden buiten de vastgestelde bandbreedte. Selectie gemaakt, nog veel meer beschikbaar zie: www.onderwijsinontwikkeling.nl onder het project scholen in beweging

Bijlagen Pdf bestanden instrumenten Leiderschap actie en reacties Evaluatiematrix i

Een voorbeeld van een evaluatiematrix is samen met een handleiding te vinden op www.onderwijsinbeweging.nl.

Maart 2011 Pagina 77/77 IC1.10.197