Vztah studentů vysokých škol k trhu práce v průběhu jejich studia

Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Sociální pedagogika a poradenství

Bc. Zuzana Šrámková

Vztah studentů vysokých škol k trhu práce v průběhu jejich studia Magisterská diplomová práce

Vedoucí práce: Mgr. Lenka Hloušková, Ph. D.

2011

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury.

Podpis autora práce

Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucí práce paní Mgr. Lence Hlouškové Ph. D. za cenné rady a za vstřícnost a trpělivost při konzultacích, které doprovázely vznik této práce. Chtěla bych poděkovat také ostatním odborníkŧm, kteří mi radami a konzultacemi pomohli se zpracováním některých částí práce, a respondentŧm, bez jejichţ ochoty bych nezískala potřebná data. V neposlední řadě chci poděkovat mé rodině a přátelŧm za podporu a trpělivost nejen během tvorby této práce, ale v prŧběhu celého studia.

OBSAH Úvod……………………………………………………………………………………

6

TEORETICKÁ ČÁST 1.

Kdo jsou studenti vysokých škol……………………………………………... 7

1.1

Charakteristika studentŧ vysokých škol………………………………………... 12

1.2

Motivace studentŧ vysokých škol….…………………………………………… 16 1.2.1 Motivace ke studiu na vysoké škole...…………………………………….. 17 1.2.2 Motivace k zapojení na trh práce…………………………………………. 21

1.3

Ţivotní styl studentŧ vysokých škol……………………………………………. 24 1.3.1 Studium jako prioritní činnost……………………………………………. 24 1.3.2 Finanční situace…………………………………………………………... 26 1.3.3 Volný čas…………………………………………………………………. 29

2.

Vysokoškolské vzdělání na trhu práce……………………………………….

32

2.1

Postavení osob s vysokoškolským vzděláním na trhu práce…………………… 35

2.2

Podmínky zapojení studentŧ vysokých škol na trh práce…...………………….. 38 2.2.1 Moţnosti zaměstnávání studentŧ vysokých škol z hlediska legislativy……………………………………………………..

39

2.2.2 Role vysokých škol a zaměstnavatelŧ při zapojení studentŧ vysokých škol na trh práce……………………………………..

41

2.3

Význam účasti studentŧ vysokých škol na trhu práce….………………………

44

3.

Vztah studentů vysokých škol k trhu práce v průběhu studia – shrnutí…..

47

EMPIRICKÁ ČÁST 4.

Metodologie výzkumného šetření…………………………………………….

49

5.

Interpretace dat……………………………………………………………….

64

5.1

Zaměstnání……………………………………………………………………..

66

5.2

Podnikání………………………………………………………………………

70

5.3

Brigády a příleţitostné pracovní aktivity………………………………………

71

6.

Shrnutí empirické části……………………………………………………….

76

7.

Diskuze………………………………………………………………………...

78

Závěr…………………………………………………………………………………...

80

Seznam pouţité literatury a zdrojŧ…………………………………………………….

82

Přílohy……….…………………………………………………………………………

87

ÚVOD

Vysokoškolští studenti se ve vztahu k trhu práce nacházejí ve zvláštní situaci. Na jedné straně studují poslední vzdělávací stupeň školské soustavy, na straně druhé stojí na prahu nové dráhy – dráhy pracovní. Tito mladí lidé zatím studují, ale většinou se očekává, ţe po ukončení období vzdělávání se stanou výdělečně činnými a součástí jejich ţivotŧ bude účast na trhu práce. Odlišnost vzdělávací a pracovní dráhy je výrazná, proto i přechod mezi nimi nebývá jednoduchý. Jak studenti tuto změnu drah zvládnou, jak dokáţou přijmout novou sociální roli pracovníka a také jak budou zvládat povinnosti z ní vyplývající, to vše mŧţe být ovlivněno tím, jaký vztah mají studenti k trhu práce jiţ během studia. Lze tedy říci, ţe vztah studentŧ vysokých škol k trhu práce hraje významnou roli v ţivotě studentŧ, proto jsem se ve své magisterské diplomové práci rozhodla věnovat právě tomuto tématu. Práce má teoreticko-empirický charakter. Teoretická část je členěna do tří kapitol. První kapitola je věnována charakteristice studentŧ vysokých škol. Zabývám se popisem této skupiny osob podle vývojové psychologie, motivací ke studiu a k zapojení na trh práce a vybranými aspekty ţivotního stylu vysokoškolských studentŧ. Celou kapitolu provází snaha poukázat na roli práce v jednotlivých aspektech ţivota. Následuje kapitola, která se zabývá vysokoškolským vzděláním na trhu práce. V ní zachycuji postavení studentŧ vysokých škol na trhu práce, podmínky, za jakých se studenti na trh práce zapojují a také význam účasti vysokoškolských studentŧ na trh práce v prŧběhu jejich studia pro studenty samotné i společenský význam. Poslední kapitola teoretické části shrnuje vztah vysokoškolských studentŧ k trhu práce a naznačuje směřování nadcházejícího výzkumného šetření. Empirická část práce je věnována kvantitativně koncipovanému výzkumu studentŧ prezenčního studia Masarykovy univerzity. Respondenty jsou studenti v bakalářských, magisterských a navazujících magisterských stupních. Ve výzkumu se podrobně zaměřuji na zpŧsoby zapojení na trh práce a motivy k zapojení na trh práce během studia. Zajímá mě, jakými zpŧsoby se studenti zapojují na trh práce a co je k tomuto zapojování vede.

6

1. KDO JSOU STUDENTI VYSOKÝCH ŠKOL?

V první části práce se budu zabývat vztahem studentŧ vysokých škol k trhu práce. Pro to, abych dokázala nahlédnout do tohoto vztahu, je zásadní ujasnit si, kdo to studenti vysokých škol vlastně jsou. V této kapitole se tedy zaměřím na osoby, o nichţ diplomová práce pojednává, tj. vysokoškolské studenty. Cílem kapitoly bude poukázat na roli práce v jednotlivých aspektech ţivota studentŧ – v motivaci ke studiu a k zapojení na trh práce a ve vybraných aspektech ţivotního stylu. Charakterizovat studenty vysokých škol není jednoduchý úkol. S postupným pronikáním do oblasti vysokoškolského vzdělávání je stále zřetelnější, ţe tuto skupinu osob nelze popsat v několika větách. Vysokoškolští studenti tvoří totiţ skupinu velmi rozmanitou, ať uţ na ni nahlíţíme z jakéhokoliv úhlu pohledu. Při snaze o věkové vymezení skupiny studentŧ vysokých škol se dostávám do bezvýchodné situace. S ohledem na poţadavky pro přijetí na vysokou školu je zřejmé, ţe skupina vysokoškolských studentŧ musí mít ukončené úplné středoškolské vzdělání. Studium střední školy s maturitou trvá obvykle 4 roky. Pokud studenti vstoupili do sekundárního vzdělávacího stupně v 15 (popř. 16) letech, poslední ročník opouští (pokud nedošlo k prodlouţení nebo zkrácení studia) v 19 (popř. 20) letech. Z toho se dá odhadnout věk studentŧ při vstupu na vysokou školu, který je při plynulém (nezrychleném) prŧchodu vzdělávací soustavou nejméně 19 let. Avšak studium na vysoké škole nezahajují studenti vţdy tentýţ rok, kdy ukončili středoškolské studium. Nebývá výjimkou, ţe studenti svoji vzdělávací dráhu přeruší a věnují se zaměstnání, získávání zkušeností například formou práce v zahraničí, mateřství apod. Někteří studenti o vysokoškolském studiu po absolvování sekundárního vzdělávacího stupně vlastně vŧbec neuvaţují, vstoupí na vyšší odbornou školu nebo se zapojí na trh práce a na vysokou školu vstupují aţ v pozdějším věku. V dŧsledku naznačené věkové rozmanitosti nebudu moci obsáhnout skupinu vysokoškolských studentŧ v celé její šíři. Přesto se pokusím přistupovat k této skupině tak, abych zachytila co největší část studentŧ, v případě, ţe tomu nebude moţné dostát, upozorním na zúţení skupiny. Předesílám, ţe největší pozornost v teoretické části práci bude s ohledem na empirickou část věnována studentŧm prezenční formy studia veřejných vysokých škol.

7

Dříve neţ začnu popisovat vysokoškolské studenty, je třeba objasnit, jaké typy vysokých škol a studií na vysokých školách existují. Činím tak z toho dŧvodu, ţe rozdělení vysokých škol, forem studia a typŧ studijních programŧ souvisí s rozmanitostí skupiny studentŧ vysokých škol. V první řadě je nezbytné si uvědomit, ţe samy instituce, na nichţ studenti studují, tedy vysoké školy, determinují nepřehlédnutelné rozdíly mezi studenty. Vysoké školy se dělí podle povahy zřizovatele na veřejné, státní a soukromé1 (Zákon č. 111/1998, § 2, ods. 7). Z podstaty tohoto dělení plyne i odlišný zpŧsob financování škol a v dŧsledku toho i míra finanční spoluúčasti studentŧ na studiu. Nebudu se zabývat dŧsledky této rŧznosti2, avšak pro přesnější charakteristiku skupiny vysokoškolských studentŧ si zúţím oblast zájmu na studenty veřejných vysokých škol. K tomuto omezení jsem se rozhodla z toho dŧvodu, ţe studenti veřejných vysokých škol tvoří největší skupinu studentŧ v terciárním vzdělávání. Z celkového mnoţství téměř 390 000 vysokoškolských studentŧ v roce 2009 činili největší část, tj. 333 580 osob, právě studenti veřejných vysokých škol. Na soukromých vysokých školách studovalo v tomtéţ roce 56 357 studentŧ. Studiu na dalším typu vzdělávacích institucí patřících do terciárního stupně vzdělávací soustavy, tzn. na vyšších odborných školách, se v roce 2009 věnovalo 28 749 studentŧ (Vývojová ročenka školství, 2010). Druhá podstatná diferenciace vysokých škol, a tudíţ také jejich studentŧ, se týká typŧ studijních programŧ, které školy nabízí. Veřejné vysoké školy existují dvojího druhu. Prvním z nich jsou školy univerzitního typu (Zákon č. 111/1998, § 2, ods. 4), které jsou charakteristické tím, ţe poskytují vzdělání ve všech typech studijních programŧ, tedy bakalářských, magisterských i doktorských. Charakteristickým znakem univerzitních škol je rozdělení na fakulty. Vysoké školy neuniverzitního typu (Zákon č. 111/1998, § 2, ods. 5) nabízí pouze bakalářské a magisterské studijní programy. Tyto školy nemohou uţívat ve svém názvu slovo „univerzita“, nahrazují ho pojmem „vysoká škola“. Bez rozdílu u obou druhŧ škol je moţnost provádět výzkumnou, vývojovou, uměleckou či další tvŧrčí činnost (Petr, 2008). Pro účely popisu vysokoškolských studentŧ se zaměřím na studenty prvních z uvedených vysokých škol, čili na vysoké školy univerzitního typu. 1

Veřejné vysoké školy jsou zřizovány zákonem a financovány ze státního rozpočtu (celkem je těchto škol 26 – dle Petra, 2008). Státní vysoké školy jsou rovněţ zřizovány zákonem a financovány ze státního rozpočtu, konkrétně z Ministerstva obrany a Ministerstva vnitra, jelikoţ se jedná pouze o školy policejní (Policejní akademie ČR v Praze) a vojenské (Univerzita obrany v Brně). Lze říci, ţe „jejich prostřednictvím stát realizuje svŧj zájem na kvalifikovaných osobách v bezpečnostní oblasti“ (Petr, 2008, s. 3). Poslední skupinou jsou soukromé vysoké školy, jeţ jsou zřizovány na základě státního souhlasu Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy, a financování jejich činnosti probíhá z vlastních zdrojŧ (Černá, 2010). 2 Například je nepochybné, ţe finanční náročnost studia na soukromé škole, bude ovlivňovat účast studentŧ ze sociálně slabších rodin na studiu apod.

8

Činím tak z toho dŧvodu, protoţe se jedná o větší skupinu studentŧ neţ v případě studentŧ vysokých škol neuniverzitního typu. Poslední dělení, které mŧţe mít vliv na charakteristiku skupiny vysokoškolských studentŧ je rozlišování podle formy studia. Rozeznáváme tři formy studia: prezenční, kombinovanou a distanční (Zákon č. 111/1998). Prezenční studium, někdy téţ nazýváno denním, je studium, které probíhá v pracovní dny v týdnu, podobně jako studium ve vzdělávacích institucích niţšího stupně. Osoby studující touto formou studia mají status studenta. Tento status s sebou nese určité výhody, mezi něţ patří hrazení zdravotního a sociálního pojištění studenta ze strany státu a započítávání studia do náhradní doby pojištění.3 Osoby se statusem studenta mohou poţívat ještě další výhody v rŧzných sférách ţivota. Studenti mají nárok na slevu při cestování (městskou hromadnou dopravou i dálkovou dopravou), mohou získat slevy v kulturních zařízeních, v obchodech, existují zvýhodněná bankovní konta pro studenty a v neposlední řadě studenti zapojení na trh práce mají v určitých ohledech jiné podmínky neţ nestudující osoby. Další formou studia je kombinovaná forma, která bývá označována také jako dálková. Tato forma studia se vyznačuje kombinací výuky ve škole a samostudiem. V dŧsledku toho výuka není tak častá jako v případě prezenčního studia, obvykle bývá 1x za jeden nebo dva týdny (Jaký je rozdíl, 2008). Poslední formou studia, která se na vysokých školách vyskytuje, je distanční studium. Při této formě studia se jedná téměř výhradně o samostudium, kdy student komunikuje s vyučujícími nebo tutory prostřednictvím internetu, e-mailu a e-learningových programŧ. Student si tak mŧţe organizovat svoje studium, to však klade velké nároky na pevnou vŧli a sebekázeň při plnění studijních povinností (Jaký je rozdíl, 2008). Kombinovaná a distanční forma studia jsou vzhledem k menšímu počtu hodin přímé výuky neţ v prezenčním studiu vhodné zejména pro osoby, které chtějí při studiu vykonávat také jiné činnosti, například pracovat nebo být na rodičovské dovolené, a tak nemohou nebo nechtějí studovat v prezenčním studiu. Dŧsledkem sníţeného mnoţství výuky ve škole je fakt, ţe osoby studující v kombinované a distanční formě studia nezískávají status studenta, z čehoţ vyplývá nutnost hradit povinná pojištění jinak neţ ze strany státu. Všechny formy studia lze najít v nabídce jedné univerzity či vysoké školy. Charakteristiky studentŧ jednotlivých forem se však od sebe diametrálně liší. Jiţ z pŧvodní 3

Náhradní doba pojištění je „období, ve kterém se neodvádí ţádné pojistné, přesto se tyto doby započítávají do potřebných let pojištění pro dŧchod“ (Náhradní doba pojištění, 2010). Podle Zákona č. 155/1995 Sb., o dŧchodovém pojištění je náhradní doba pojištění započítávána mimo jiné osobám, „které se soustavně připravují na budoucí povolání studiem na střední nebo vyšší odborné škole (dále jen "střední škola") nebo vysoké škole v České republice, a to po dobu prvních šesti let tohoto studia po dosaţení věku 18 let v období před rokem 2010“ (Zákon č. 155/1995, § 5).

9

myšlenky při tvorbě distančního a kombinovaného studia vyplývá, ţe tyto formy studia jsou zacíleny na osoby, které jsou jiţ plně zapojeny na trhu práce či jiným zpŧsobem přerušily svou vzdělávací dráhu. V dalším textu se zaměřím na studenty prezenční formy studia, jelikoţ u nich se dá předpokládat variabilita ve vztahu k uplatnění na trhu práce. Nyní se podívám blíţe na jednotlivé typy studijních programŧ nabízené veřejnými vysokými školami. Toto rozlišení typŧ studijních programŧ, ve kterých studenti mají moţnost studovat, je dŧleţité, protoţe lze se domnívat, ţe studenti v jednotlivých typech studijních programŧ se budou lišit ve zpŧsobech a motivech v zapojení na trh práce. Bakalářský studijní program je niţším stupněm vysokoškolského vzdělávání. Jeho délka činí obvykle tři, nejvýše čtyři roky. Ve větší míře byl u nás tento typ programu zaveden aţ ve druhé polovině 90. let. Zásadní vliv na vytvoření tohoto „krátkého“ studijního programu mělo přijetí Boloňské deklarace (1999), v níţ byla mimo jiné zdŧrazněna

potřeba

vytvoření

systému

srovnatelných

a

srozumitelných

stupňŧ

vysokoškolského studia. Podle Boloňské deklarace se evropský model vysokoškolského studia má skládat „ze dvou zásadních studijních cyklŧ „pregraduálního“ (tříletého), který by měl v Evropě kvalifikační platnost, a „graduálního“, který by vedl k dosaţení magisterského nebo doktorského titulu“ (Beneš, 2001, s. 14). Jak vysvětluje Zákon č. 111/1998, § 45 bakalářský studijní program „je zaměřen na přípravu k výkonu povolání a ke studiu v magisterském studijním programu“ (Nedorost, 2003, s. 10). Studium je zakončeno státní bakalářskou zkouškou a obhajobou bakalářské diplomové práce. Absolventi tohoto typu studijního programu získávají akademický titul Bc. Z uvedeného vyplývá, ţe ačkoli to nemusí být nutně pravidlem, bakalářský program je orientovaný spíše na praktické dovednosti a znalosti, popř. na přípravu na navazující magisterské studium. Magisterský studijní program „je zaměřen na získání teoretických poznatkŧ zaloţených na soudobém stavu vědeckého poznání, výzkumu a vývoje, na zvládnutí jejich aplikace a na rozvinutí schopností k tvŧrčí činnosti“ (Zákon č. 111/1998, § 46). Magisterský program mŧţe navazovat na bakalářský, v tom případě je doplněn o přívlastek „navazující“. Tento typ programu má obvyklou délku dva roky (nejméně jeden rok, nejvíce tři roky). „Dlouhý“ (nenavazující) magisterský program trvá standardně pět let (ustanovené rozmezí je čtyři aţ šest let). Před jeho studiem není třeba absolvovat bakalářský program.

10

Magisterský studijní program je ukončen státní závěrečnou (magisterskou) zkouškou a obhajobou diplomové práce. Absolvent získává akademický titul podle zaměření studia.4 Studium

v dalším

typu

programu,

v doktorském

studijním

programu,

„prohlubuje teoretické znalosti a vede k samostatné tvŧrčí práci v daném oboru či umoţní aplikaci vědeckých poznatkŧ do praxe ve studijním programu akreditovaném na dané škole“ (Liška, 2004, s. 11). Doktorský program se značně odlišuje od dosavadní studijní přípravy. Má velmi individualizovanou formu, coţ je zřejmé z existence (nutnosti) individuálního studijního plánu, dohodnutého mezi studentem (doktorandem) a jeho školitelem5. Individuální studijní plán schvaluje oborová rada. Tento plán obsahuje kromě vlastních studijních blokŧ také samostatnou vědeckovýzkumnou činnost (související obvykle s tvorbou disertační práce) a pedagogické pŧsobení doktoranda (po dobu čtyř semestrŧ nejčastěji v rozsahu 4 hodin výuky týdně). Doktorský studijní program v prezenční formě trvá obvykle 4 roky, kombinovaná forma studia maximálně 7 let. Studentŧm tohoto typu programu v prezenční formě je přiznáno doktorské stipendium. Doktorské studium je završeno státní doktorskou zkouškou a obhajobou disertační práce, po jejichţ úspěšném absolvování získává student doktorský titul Ph.D. (psaný za jméno) (Zákon č. 111/1998, §47). Jak jsem jiţ uvedla, v teoretické části práce pojednávám o studentech veřejných vysokých škol v prezenční formě studia. Přihlédnu-li k naznačenému dělení institucí vysokoškolského vzdělávání a k dělení typŧ a forem vysokoškolského studia, jedná se tedy o studenty univerzit i vysokých škol, kteří se nacházejí v prezenční formě studia všech typŧ studijních programŧ (bakalářských, magisterských, navazujících magisterských a doktorských). K zúţení této skupiny studentŧ dojde aţ při operacionalizaci pojmŧ, která bude předcházet výzkumnému šetření v empirické části práce.

4

Ing. (inţenýr) pro oblast ekonomie, technických věd, zemědělství aj., MUDr. (doktor medicíny) v oblasti lékařství, MVDr. (doktor veterinární medicíny) v oblasti veterinárního lékařství a hygieny, Mgr. pro farmacii a humanitní oblast atd. (Zákon č. 111/1998, § 46). 5 Školitel je odborný garant vědecké výchovy studenta, který současně vede jeho dizertační, doktorskou práci (Liška, 2004).

11

1.1

Charakteristika studentů vysokých škol V předchozím textu jsem hovořila o vysokoškolském studiu, o druzích vysokých

škol, forem studia a typŧ studijních programŧ. Nyní se jiţ zaměřím na studenty vysokých škol a popíši vývoj těchto osob z hlediska psychologie. Cílem této kapitoly je objasnit vývojovou fázi studentŧ vysokých škol a nastínit, ve které etapě kariérového vývoje se tato skupina osob nachází. Na začátku celé kapitoly jsem polemizovala nad vymezením věkové skupiny studentŧ vysokých škol, a jelikoţ jsem toho názoru, ţe přesné věkové vymezení vysokoškolských studentŧ není moţné, stojím před neméně těţkým úkolem: popsat skupinu

vysokoškolských

studentŧ

z pohledu

vývojové

psychologie.

V době

demokratizace vysokoškolského vzdělávání, hlásání konceptu celoţivotního učení a dalšího vzdělávání dospělých je běţné, ţe se vysokoškolským studentem stává prakticky kdokoli, kdo pocítí touhu dále se vzdělávat. Z tohoto dŧvodu je jakékoli zobecňování či charakterizování „typického“ vysokoškolského studenta velmi zrádné. Přesto se, s vědomím nedokonalosti a neúplnosti následujícího popisu a s respektem k barvitosti uvedené skupiny, pokusím vytvořit takovou charakteristiku, která by vystihovala alespoň většinu osob patřící k vysokoškolským studentŧm. Teď mám na mysli zejména tu většinu, která přichází na vysokou školu bezprostředně po ukončení sekundárního vzdělávacího stupně.6 Ve vývojové psychologii je vývoj člověka rozčleněn do několika etap. Vysokoškolští studenti spadají nejpravděpodobněji do fáze, kterou Říčan (1990), Vágnerová (2007), Farková (2009) označují jako období rané (mladé) dospělosti, vymezené věkem 20 aţ 40 let. Ačkoli toto období nemusí zahrnout všechny studenty vysokých škol, lze jej pojmout za víceméně uspokojivé. Langmeier (1998) však uvádí poněkud odlišný pojem: časná dospělost. Autor tímto termínem označuje přechodné období mezi adolescencí a plnou dospělostí. Věkově vymezuje časnou dospělost jako období mezi 20 a 25 lety. Za touto vývojovou etapou pak podle Langmeiera (1998) následuje střední dospělost, která trvá asi do 45 let. S přihlédnutím k téměř totoţnému věkovému rozmezí vývojových fází „mladá dospělost“ a „časná a střední dospělost“ a rovněţ k velmi podobným charakteristikám, si dovolím tyto fáze pojmout jako rŧzná pojmenování jednoho vývojového období, v němţ se nacházejí vysokoškolští studenti. 6

Podle výsledku šetření Vysokoškolský student v roce 2005 přechází na vysokou školu bezprostředně po dokončení úplného středoškolského vzdělání 75 % dotázaných studentŧ (Menclová, 2005).

12

V následujících řádcích se budu zabývat obecnějším popisem této vývojové etapy, kterou budu nazývat jednotným pojmem mladá dospělost. V období mladé dospělosti ustupují do pozadí biologické podněty ovlivňující rozvoj osobnosti a dominantní vliv na rozvoj mají podněty sociokulturní (Vágnerová, 2007). Kromě dalšího rozvoje kognitivních kompetencí dochází ke stabilizaci emočního proţívání a k posunu v oblasti sebepojetí. Během období mladé dospělosti mají významnou úlohu zejména socializační změny, které zahrnují přijetí nových rolí a zpŧsobŧ chování. Mladý dospělý se dostává do nových sociálních situací a musí zvládnout poţadavky z nich plynoucí. Těmito situacemi mohou být například odstěhování od rodičŧ, zahájení vysokoškolského studia, získání prvních pracovních zkušeností atd. (Vágnerová, 2007). Ačkoli rŧst tělesné schránky jako celku je v dospělosti jiţ ukončen, ještě stále se vyvíjí některé části těla. Příkladem mŧţe být mozek, plocha mozkové kŧry se i v mladé dospělosti zvětšuje. Z toho lze odvodit pravděpodobně i rostoucí výkonnost mozku, s čímţ souvisí i svalová síla člověka, která vrcholí ve 25 letech (Říčan, 1990). Vágnerová povaţuje mladou dospělost za fázi „intenzivního rozvoje a vyuţívání moţností dosáhnout ţádoucího uplatnění (profese) i emočního přijetí (partnerství)“ (Vágnerová, 2007, s. 12). Ve srovnání s předchozím vývojovým obdobím – adolescencí – jsou dvacátá léta ţivota7 „klidnější, psychicky harmoničtější, méně bouřlivá a rozháraná“ (Říčan, 1990, s. 251). Člověk se odpoutává od orientační rodiny – nastává individualizace, současně se harmonizují nejbliţší rodinné vztahy (zejména po pubertálním období) – dochází k socializaci. Je tedy třeba projít si určitým „sladěním“ tendencí individualizace a socializace. Mladý dospělý se vypořádává s nárŧstem povinností, spojených se soběstačností a zodpovědností. Na druhou stranu se mu otevírají nové ţivotní moţnosti jako například manţelství, rodičovství a kariéra. Do fáze mladé dospělosti spadá několik velkých ţivotních předělŧ: zisk profesního postavení, uzavření manţelství a vznik rodičovství (Vágnerová, 2007). Ačkoli se v tomto výčtu nenachází vysokoškolské studium, lze, podle mého názoru, vzhledem k mnoţství změn, které se během studia v ţivotě člověka mohou odehrát (změna bydliště, osamostatnění, první pracovní zkušenosti, partnerství), také studium na vysoké škole povaţovat za mezník v ţivotě mladého dospělého. Jak velký je tento mezník, závisí na kaţdém jednotlivci.

7

Zde autor hovoří pouze o prvních letech mladé dospělosti.

13

Z hlediska profesního a společenského uplatnění je mladá dospělost obdobím experimentování a získávání zkušeností. Říčan (1990) zastává názor, ţe na začátku mladé dospělosti, ve dvacátých letech ţivota by měl člověk alespoň dvakrát změnit pracovní místo, čímţ prý získá zkušenosti, poučí se z chyb a osvojí si schopnost být flexibilní. Vysokoškolští studenti toto doporučení často neuvědoměle naplňují v přechodné fázi „nezávazných krátkodobých pracovních aktivit (brigády, zaměstnání na část úvazku atd.)“ (Vágnerová, 2007, s. 53). Pro tyto pracovní aktivity je typické, ţe nejsou povaţovány za dlouhodobé a obvykle mívají pouze ekonomický nebo experimentální účel (praxe v rámci studia). Popsaná fáze mŧţe být někdy vystřídána fází profesního moratoria, coţ lze vysvětlit jako odklad definitivní volby svého dalšího směřování (volby mezi zaměstnáním a zaloţením rodiny, prací ve studovaném oboru či mimo obor atd.), například pomocí studijních pobytŧ, doktorandského studia a podobně. Tím mŧţe dojít k odloţení přijetí trvalejší profesní role na následující roky mladé dospělosti, konec 20. let ţivota či později (Vágnerová, 2007). Vágnerová (2007) i Říčan (1990) se kariérním vývojem mladých dospělých zabývají jen okrajově, z pohledu vývojové psychologie. Komplexnější poznatky lze čerpat od předního teoretika kariérního vývoje Supera. Ten v rámci své teorie profesionálního vývoje vymezil 5 hlavních ţivotních fází. První fázi Super nazývá stadium rŧstu, druhou fázi označuje jako stadium explorace (prŧzkumu), třetí fáze nese název stadium budování a konsolidace, čtvrtá fáze stadium udrţování a poslední fáze se jmenuje stadium odpoutávání a poklesu (Koščo, 1987). Kaţdé období Super vymezuje nejen popisem činností (úkolŧ) do něj spadajících, ale také věkovým vymezením. S přihlédnutím k naznačenému věkového rozmezí vysokoškolských studentŧ uvedeného je moţné odvodit, do kterých fází profesionálního vývoje lze zařadit vysokoškolské studenty (většinu z nich). Těmi stádii jsou druhé a třetí období – explorace a budování a konsolidace. Období označené jako stadium explorace probíhá přibliţně v rozpětí 15. – 24. roku ţivota. Pro tuto fázi je typické hledání. Jedinci pociťují rŧst významu reality a pocit závaznosti. Začínají shromaţďovat informace o trhu práce a o sobě samém. Jedinci si určují své profesní směřování, dostávají se ke konkrétnímu zaměstnání a zkouší a ověřují, zda je pro ně „to pravé“ (Koščo, 1987). Převedeno na vysokoškolské studenty, v tomto období mŧţe docházet například ke střídání rŧzných krátkodobých zaměstnání, během nichţ studenti zjišťují, zda je zvolené pracovní činnosti uspokojují a jestli si dovedou představit pokračovat v jejich konání i po ukončení studia.

14

Druhou fází, kam je moţné zařadit vysokoškolské studenty, je stadium budování a konsolidace. Toto období je vymezeno přibliţně 25. – 44. rokem ţivota, je tedy patrné, ţe při nepřerušovaném prŧchodu vzdělávací soustavou se týká studentŧ vyšších ročníkŧ vysokých škol a v případě kratších studijních programŧ je dokonce mŧţe zastihnout aţ jako absolventy. Ve stadiu budování a konsolidace mŧţe docházet k jedné aţ dvěma změnám zaměstnání, dokud jedinec nedojde uspokojení nebo se nevyrovná se skutečností, ţe „profesionální vykonávání práce je a bude sledem i nepříbuzných zaměstnání“ (Koščo, 1987, s. 201). Po té následuje stabilizace, dochází k ujasnění struktury ţivotní dráhy, moţností uplatnění a vzestupu. Pro vysokoškolské studenty se tedy vývojovým úkolem stává ukončení období hledání a zkoušení. Završením tohoto stádia je nalezení ţivotního zaměstnání a stabilizace v něm. Úkoly kariérního vývoje, před něţ jsou postaveni jedinci v prŧběhu vysokoškolského studia, jsou významné. Dokonce je moţné říci, ţe z hlediska pracovního ţivota jsou zásadní. Studium na vysoké škole totiţ probíhá současně se dvěma přelomovými fázemi v kariérním vývoji člověka: jedinec se zapojuje do konkrétních zaměstnání, hledá a následně nachází zaměstnání, v němţ se posléze stabilizuje a zakotvuje. Z toho vyplývá, ţe zabývat se vztahem studentŧ vysokých škol k trhu práce je opodstatněné. Ačkoli studenti jsou orientováni stále ještě především na studium, jejich kariérní vývoj se posouvá od přípravy na zaměstnání k výkonu zaměstnání a to, jak se zapojí na trh v prŧběhu studia, mŧţe mít vliv na zvládání úkolŧ vymezených ve fázích kariérního vývoje. Souhrnně lze říci, ţe pro studenty vysokých škol, stejně jako pro jejich vrstevníky nacházející se ve vývojové fázi mladé dospělosti nastává období velkých ţivotních předělŧ a úkolŧ. Patří mezi ně upevnění identity dospělého, identifikace s rolí dospělého, produktivní orientace a upřesnění osobních cílŧ, předběţná volba povolání a postupné získávání odpovědnosti v profesi, nezávislost na rodičích a v neposlední řadě hledání partnera a zakládání vlastní rodiny (Langmeier, 1998). Z toho je patrné, ţe vývojová etapa, během níţ lidé studují vysokou školu, je náročná v mnoha oblastech ţivota. Jednou z nich je také profesní oblast, jelikoţ jiţ během studia studenti v menší či větší míře zahajují přípravu na plnohodnotné zapojení na trh práce (vyhledávají pracovní nabídky, sestavují ţivotopis…), získávají první pracovní zkušenosti apod. Této oblasti, konkrétně vztahu vysokoškolských studentŧ a trhu práce v prŧběhu studia, se budu blíţe věnovat v dalších kapitolách a rovněţ bude předmětem mého výzkumného šetření.

15

1.2

Motivace studentů vysokých škol V následující kapitole se budu věnovat motivaci8 u studentŧ vysokých škol,

konkrétně motivaci ke studiu a na motivaci k zapojení na trh práce. Jelikoţ se budu zčásti opírat o hierarchickou teorii potřeb9 Maslowa, je na místě popsat ve stručnosti tuto teorii. Maslow rozeznává dvě skupiny potřeb. První skupina zahrnuje potřeby vývojově niţší čili základní (fyziologické) potřeby, například potřeby potravy, spánku, sexu, bezpečí atd. Druhou skupinu tvoří potřeby vývojově vyšší a tzv. „potřeby rŧstu“, někdy nazývány metapotřebami. Sem patří mimo jiné potřeba poznávání, estetické potřeby (potřeby krásy, řádu, symetrie), potřeby sebeaktualizace a seberealizace (naplnění vlastního potenciálu). Autor všechny tyto potřeby kategorizoval a vytvořil hierarchicky uspořádaný systém potřeb nazývaný pyramida potřeb (Obrázek 1). Pouţití tvaru pyramidy ve schématu souvisí s Maslowovým přesvědčením, ţe vývojově vyšší potřeby je moţné uspokojovat po té, co jsou naplněny základní potřeby (Nakonečný, 1996, Hartl, Hartová, 2010). Z toho dŧvodu tvoří základnu pyramidy vývojově niţší potřeby a vrchol potřeby vyšší. Obrázek 1 Hierarchická pyramida potřeb

Potřeba seberealizace a sebeaktualizace Estetické potřeby

Potřeba sebeúcty, sounáleţitosti a lásky Potřeba bezpečí a ochrany Fyziologické potřeby

Zdroj: autorka (podle Kohoutek, 2009)

8

Motivaci je moţné vysvětlit jako „intrapsychicky probíhající proces, vyúsťující ve výsledný vnitřní stav, motiv“ (Nakonečný, 1996). Motiv lze popsat jako vnitřního činitele, jenţ člověka vede k aktivitě (Říčan, 2005), je to příčina jeho činnosti zaměřená na určitý cíl (Hartl, Hartlová, 2010). 9 Potřeba je určité pociťovaný, resp. proţívaný nedostatek nebo nadbytek něčeho. Potřeby jsou nejdŧleţitějším druhem motivŧ (Kohoutek, 2009).

16

1.2.1 Motivace ke studiu na vysoké škole Vysokoškolské vzdělávání je posledním vzdělávacím stupněm. Jde tedy o vrchol vzdělávací soustavy, kterého dosahuje nejmenší podíl lidí z populace. Dŧleţitou roli v účasti na studiu na vysoké škole hraje motivace. Lidé se stejným středoškolským vzděláním, stejnou úrovní inteligence a studijních předpokladŧ se mohou rozdílně stavět k moţnosti studia na vysoké škole. V rozhodování o další vzdělávací dráze totiţ člověk nezohledňuje jen objektivně dané skutečnosti (jako je například zmíněné úplné středoškolské vzdělání), ale velký podíl na rozhodování má právě motivace. Ať uţ si to člověk uvědomuje či nikoli, motivace je tím, co ho posunuje do dalšího vzdělávacího stupně. Význam motivace ve vzdělávání je tedy velmi velký, z toho dŧvodu motivace bývá i v centru pozornosti odborníkŧ. Někteří z nich pracují s výsledky výzkumŧ, jiní čerpají z vlastní praxe. Štěpaník (2002) rozlišuje dva hlavní motivy, které ovlivňují rozhodování ke studiu na vysoké škole. První motiv se opírá o reálný odhad schopností a moţností, přání a dlouhodobého zaměření studenta a autor jej nazývá „realistické pragmatické úvahy“. Motivací je získat vysokoškolské vzdělání. Ve druhém případě mŧţe být rozhodování vedeno „sekundárními a vynucenými okolnostmi“ (Štěpaník, 2002, s. 13). Sem podle Štěpaníka (2002) mŧţeme zařadit touhu tzv. prodlouţit si mládí, udrţet si status studenta (v případě nepřijetí na upřednostňovaný obor, kdy je současné studium povaţováno za dočasný stav před dalším pokusem) nebo v dobách povinné vojenské sluţby odklad nástupu na vojnu. Freiová (Kohoutek, 1998), na rozdíl od Štěpaníka (2002), při svých úvahách o motivaci ke studiu na vysoké škole bere v úvahu pouze ty „ušlechtilejší“ motivy a neuvádí moţnost přistupovat k vysokoškolskému studiu jako k náhradní variantě či variantě, jejímţ prostřednictvím člověk dosahuje jiných neţ vzdělávacích cílŧ. Jako hlavní motivační elementy volby vysokoškolského studia označuje „potřeby osobní kultivace, rozvinutí a uplatnění individuálních schopností a zájmŧ, potřeba získání kvalifikace pro výkon zaměstnaneckých rolí určitého charakteru, především rolí spjatých s činností, v níţ převaţují prvky činnosti duševní, tvořivé, samostatné, řídicí atp.“ (Kohoutek, 1998, s. 34 – 35). Domnívám se, ţe by bylo moţné motivy k vysokoškolskému studiu, které definovala Freiová (Kohoutek, 1998), zařadit do některých skupin potřeb seřazených v Maslowově pyramidě potřeb, která je na Obrázku 1. Potřebu osobní kultivace, rozvoje

17

a uplatnění individuálních schopností a zájmŧ lze začlenit mezi potřeby seberealizace (tedy na vrchol pyramidy). Motiv označený jako potřeba získání kvalifikace pro výkon zaměstnaneckých rolí určitého charakteru by mohl spadat jak do potřeby sounáleţitosti (patřit do skupiny lidí vykonávajících určitou profesi a mít určitý sociální status), tak by mohla uspokojovat potřebu bezpečí a ochrany (jistota, ţe člověk splňuje poţadavky kladené na výkon profese a tím i jistota vhodného zaměstnání vedou k pocitu bezpečí). V případě motivu „získání kvalifikace pro výkon zaměstnaneckých rolí spjatých s činností, v níţ převaţují prvky činnosti duševní, tvořivé, samostatné, řídicí atp.“ jde opět o zařazení mezi potřeby nejvyšší úrovně – potřeby seberealizace a sebeaktualizace. Tématu motivace ke studiu se věnuje také Keller (2008), který s vyuţitím Dubetova členění rozlišuje tři druhy motivace ke studiu. První motiv Dubet pojmenoval jako účelově racionální (studium je dobrá investice), druhým motivem jsou hodnoty a tradice (rodiče také studovali) a posledním motiv je označen jako hodnotově racionální (touha realizovat se v oblasti, která je vnímána jako budoucí povolání).10 Z výsledkŧ výzkumu prezentovaného Kellerem (2008) vyplynulo, ţe lidé jsou ke studiu motivováni nejčastěji zájmem o obor, dále přihlíţí k uplatnitelnosti získaného vzdělání na trhu práce nebo jsou ovlivňováni rodinnou tradicí. Další motivy, jako je výhodnost z hlediska místa bydliště, prestiţ oboru, snadnost přijímacích zkoušek, rady a doporučení známých, se vyskytovaly v menší míře (Keller, 2008).11 Jestliţe se výsledky výzkumu aplikují na Dubetovu teorii, je moţné říci, ţe „v motivaci ke studiu převaţuje faktor hodnotově racionální, zatímco motivace tradiční a účelově racionální stojí poněkud v pozadí“ (Keller, 2008, s. 86). Zájem o obor jako nejčastější motiv ke studiu je dŧleţitým předpokladem pro další profesní úspěchy, coţ potvrzuje Charlot (1997), který říká, ţe „čistě instrumentální vztah k vědění, zaloţený pouze na uţitečnosti studia pro uplatnění v profesi, přináší úspěch méně často neţ vztah k vědění zaloţený na hlubším zájmu o studovaný obor“ (Keller, 2008, s. 86). Jinými slovy studium chápané pouze jako investice má za následek menší návratnost této investice neţ studium vedené skutečným zájmem o studovaný obor.

10

Keller (2008) ve své publikaci čerpal z výzkumu realizovaného v rámci projektu Změny na trhu práce a perspektivy vzdělanosti v České republice z roku 2006. Účastnili se jej respondenti všech vzdělanostních kategorií, proto je třeba si uvědomit, ţe u studentŧ vysokých škol mŧţe být motivace ke studiu poněkud odlišná. 11 Pokud se v uvedeném výzkumu zaměřím na část, která zachycuje výpovědi vysokoškolákŧ (nikoli však studentŧ vysokých škol), musím konstatovat, ţe motiv zájem o obor se v jejich skupině vyskytoval častěji neţ v ostatních, stejně tomu tak je v případě přihlíţení k uplatnitelnosti (Keller, 2008).

18

Jiţ jsem uvedla, ţe se výzkum, o němţ Keller (2008) hovoří, týkal všech vzdělanostních skupin obyvatelstva. Jaké dŧvody ke studiu identifikují studenti veřejných vysokých škol je patrné ze šetření Vysokoškolský student provedeného v rámci projektu Sociální portrét vysokoškolských studentŧ v České republice realizovaného v letech 1992, 1995, 1998, 2001 a 2004 (Menclová, 2005). Z tohoto výzkumu je patrné, ţe nejčastějším dŧvodem vstupu na vysokou školu je snaha získat dobře placené zaměstnání a moţnost dobré kariéry (viz Tabulka 1). Lze tedy odvodit, ţe studenti povaţují vysokou školu za prostředek vedoucí k dobrému zaměstnání a kariéře a účelem studia vysoké školy není rozvoj člověka, ale především zajištění dobrého postavení na trhu práce. Za doprovodné znaky (také významné), jsou povaţovány zisk vysokoškolského titulu a dobrého postavení ve společnosti. Za zmínku stojí zjištění, ţe snaha o rozvoj vzdělanosti a schopností přivádí na vysokou školu stále méně dotázaných studentŧ. Výrazný pokles zaznamenal také motiv „prohloubit zájem o konkrétní obor“. Z posledního měření (tj. z roku 2004) vyplývá, ţe tento faktor vlivu motivující ke studiu na vysoké škole identifikovala pouze necelá pětina studentŧ (viz Tabulka 1). Je tedy patrné, ţe respondenti zaujímají ke vzdělávání nejčastěji instrumentální vztah.12 Tabulka 1 Možné faktory motivující vysokoškolské studenty ke studiu na vysoké škole13 1995

1998

2001

2004

Získat moţnost dobře placeného zaměstnání

45,4

57.9

69,3

61,4

Získat moţnost dobré profesionální kariéry

42,1

60,4

68,3

61,5

Získat vysokoškolský titul

27,7

49,1

58,2

52,1

Získat dobré postavení ve společnosti

30,7

48,6

54,5

43,1

Rozvíjet svoji vzdělanost, znalosti a schopnosti

34,5

37,1

39,6

34,3

Oddálit praxi (vojnu), ţít studentským ţivotem

30,7

36,3

37,0

32,6

Prohloubit zájem o konkrétní obor

28,2

30,2

24,4

17,8

Pokračovat v rodinné tradici

3,5

5,7

5,6

7,1

Zdroj: Menclová (2005, s. 147)

12

Na tomto místě se nabízí otázka, do jaké míry je zjištění o instrumentálnosti vztahu studentŧ ke studiu odrazem skutečnosti a do jaké míry je tento výsledek dán formulací poloţek v dotazníku. Protoţe tato otázka nejde jednoznačně zodpovědět, je vhodné brát uvedený závěr za jeden z moţných výkladŧ vztahu studentŧ vysokých škol ke studiu. 13 Výsledky zaznamenané v tabulce vypovídají o tom, kolik procent respondentŧ označilo daný motiv odpovědí „rozhodně ano“. Jelikoţ se respondenti vyjadřovali ke kaţdému motivu, součet procent v jednotlivých letech konání výzkumu nečiní dohromady 100 %.

19

Pokud by platila teze Charlota, pak by tato část studentŧ (s instrumentálním vztahem ke studiu), měla menší šanci uspět v práci ve svém oboru neţ studenti, kteří studují obor na základě skutečného zájmu. Na druhou stranu, vcelku pozitivní je fakt, ţe podle získaných dat mírně klesl podíl studentŧ, kteří studují na vysoké škole z „nestudijních“ dŧvodŧ (oddálení praxe či uţívání studentského ţivota) (Menclová, 2005). Výsledky výzkumného šetření Vysokoškolský student je moţné shrnout následovně: dotázaní studenti si uvědomují společenské a ekonomické výhody plynoucí z absolvování vysoké školy a tyto motivy ke studiu jsou jednoznačně nejčastější. S přihlédnutím k Dubetově teorii tedy rozeznáváme nejčastěji účelově racionální motiv. Rozvíjení vlastní vzdělanosti a prohloubení zájmu o obor, které bychom mohly povaţovat za motivy hodnotově racionální, identifikuje v lepším případě (rozvíjení vzdělanosti) zhruba třetina dotázaných. Vliv rodinné tradice na jako faktor motivující studenty k vysokoškolskému studiu se mírně zvýšil, přesto je tento motiv, který označím podle Dubeta jako hodnotově a tradičně orientovaný, ve srovnání s ostatními motivy téměř zanedbatelný. Srovnám-li tyto výsledky se zjištěními plynoucími z šetření prezentovaného Kellerem (2008) na vzorku respondentŧ všech vzdělanostních kategorií, musím konstatovat, ţe existuje odlišnost v nejčastějších motivech ke studiu u lidí s rŧzným vzděláním a studentŧ vysokých škol. Zatímco lidé všech vzdělanostních skupin identifikují nejvíce hodnotově racionální motivy studia, vysokoškolští studenti sami se přiklání spíše k účelově racionálním motivŧm. Dotázaní studenti tedy poměrně jasně ukázali, ţe vzdělání povaţují spíše za investici. Vysokoškolské vzdělání je pro ně zpŧsob, jak si pojistit zisk dobře placeného zaměstnání, dobré kariéry a smyslem studia je pro ně zisk vysokoškolského titulu. Jenomţe motivy zisku dobře placeného zaměstnání, dobré pracovní kariéry jsou velmi obdobné, jak ukáţu níţe, s motivy, které studenty vedou k zapojení na trh práce. Mohou totiţ studenty motivovat jak ke studiu, prostřednictvím něhoţ student získá dobře placené zaměstnání a dobrou pracovní kariéru (podle subjektivního vnímání), tak i k zaměstnání, které bude realizovat za stejným účelem. Znamená to tedy, ţe studenti, kteří studují kvŧli těmto utilitárním motivŧm, se také ze stejných motivŧ zapojují během studia na trh práce? Nebo naopak tyto motivy ke studiu fungují jako bariéra v zapojení na trh práce a tím pádem paradoxně dochází ke sníţení šancí na uspokojení utilitárních motivŧ u těchto studentŧ? Jak je vidět, motiv, který vypovídá o vztahu studenta ke studiu, mŧţe vypovídat také o jeho vztahu k trhu práce.

20

O dalším propojení motivŧ studentŧ vysokých škol ke studiu a zapojení na trh práce se zmíním v následující podkapitole. 1.3.2 Motivace k zapojení na trh práce Tématu motivace k účasti na trhu práce u studentŧ vysokých škol v prŧběhu studia není v odborné literatuře věnována zvláštní pozornost. Pravděpodobně se vychází z obecného náhledu na motivaci k zaměstnání. Vágnerová (2007) v tomto ohledu hovoří o častém kombinování více motivŧ k zaměstnání, mezi něţ řadí „ekonomické zajištění; společenský úspěch, ocenění a prestiţ; osobní rozvoj, zlepšování znalostí a dovedností, které jsou s touto činností spojeny; atraktivita profesní činnosti“ (Vágnerová, 2007, s. 50). O kombinaci rŧzných druhŧ motivace k zapojení na trh práce hovoří také Langmeier (1998), který rozlišuje čtyři základní motivační síly.14 První z nich je motivace získat vnější hmotný prospěch, například samostatně se uţivit a získat ekonomickou nezávislost. Druhou motivační silou je motivace pomáhat lidem, čímţ má autor na mysli uspokojení z prospěšnosti práce a její společenský uţitek. Uplatnění svých osobních dispozic v zaměstnání je třetím druhem motivace. Patří sem vyuţití schopností, talentu, zájmŧ, temperamentových a jiných osobnostních předpokladŧ, čili realizování se v práci. Poslední motivační silou je motivace najít přátelské kontakty. Sem je moţné zařadit moţnost zajímavého a pozitivního kontaktu s lidmi, moţnost spolupráce s druhými na společných úkolech a „vyjít z osamocení, které je pro mnohé spojeno s pobytem doma“ (Langmeier, 1998, s. 165). Tuto motivaci je tedy moţné souhrnně označit jako potřebu sociálního (společenského) kontaktu. Vágnerová (2007) hovoří ještě o jednom motivu, kterým je uspokojení z práce samo o sobě, bez ohledu na její ekonomický či sociální přínos. Existenci tohoto motivu jistě nelze popřít, nabízí se však otázka, zda se nedá zařadit do některé z motivačních sil, které vymezil Langmeier (1998). K tomu by mohlo pomoci určení konkrétního zdroje uspokojení z práce. Je-li to proces podávání výkonu, pak by tento motiv mohl patřit do uplatnění svých osobních dispozic. Pokud dochází k uspokojení z práce na základě komunikace při práci, bylo by moţné zařadit motiv do motivace najít přátelské kontakty (obecněji uspokojit potřebu sociálního kontaktu). Avšak nastává-li u člověka uspokojení po podání určitého výkonu či zhotovení produktu, pak lze tento motiv zařadit mezi

14

Autor se zabývá motivací k zaměstnání obecně, nikoli konkrétně u skupiny studentŧ vysokých škol.

21

uspokojení z prospěšnosti práce, ze společenského uţitku, coţ náleţí do druhé motivační síly – pomáhat lidem. Jak je patrné, rŧzní autoři nahlíţí na motivaci k zaměstnání odlišnými zpŧsoby. Popsaná vymezení motivace jsou bezesporu platná pro všechny pracující osoby, tedy i pro studenty vysokých škol. Zároveň je však nutné přihlédnout ke specifikŧm skupiny vysokoškolských studentŧ, která mohou předurčovat další, zvláštní motivy pro zapojení této skupiny osob na trh práce. Proto nyní shrnu předešlé motivy do několika základních kategorií a navíc je doplním o motivy charakteristické pro vysokoškolské studenty (v prezenčním studiu). Jeden z motivŧ vedoucích k zapojení na trh práce je ryze ekonomický. Je jím totiţ finanční situace studentŧ. Finanční situaci lze popsat jako aktuální ekonomický stav studenta, který se odvíjí od jeho příjmŧ a výdajŧ, od rovnováhy mezi nimi a od počtu zdrojŧ příjmŧ. Finanční situace je posuzována studenty, tudíţ je její hodnocení subjektivní. Na základě finanční situace mŧţe vznikat potřeba výdělku neboli peněţního zisku, coţ vede k zapojení studenta na trh práce. Další motivy souvisí se nabýváním zkušeností z trhu práce. Tyto motivy se u Vágnerové (2007) ani u Langmeiera (1998) nevyskytovaly, přesto jsem je zařadila, jelikoţ se domnívám, ţe patří mezi významné dŧvody zapojení na trh práce. Jedním z těchto motivŧ je zisk praxe v oboru studia. Studenti mohou být vedeni také motivem také ziskem pracovních zkušeností. Tím jsou myšleny zkušenosti, které souvisí se zaměstnáním obecně, například znalost druhŧ pracovních smluv, znalost práv a povinností zaměstnance apod. O existenci motivu zisku pracovních zkušeností je přesvědčena i Plávková (2010), která na základě výzkumu vysokoškolských studentŧ tvrdí, ţe ačkoli studenti nepracují v zaměstnání, které souvisí se studovaným oborem, věří, ţe jim toto zaměstnání přinese cenné zkušenosti vyuţitelné v budoucí praxi. Poslední motiv, který povaţuji za dŧleţitý a proto je na místě ho uvést, je budování profesní kariéry. Někteří studenti totiţ mohou chtít, aby jejich zapojení na trh práce během studia poloţilo základy jejich další profesní kariéře. Studenti mohou být k účasti na trhu práce vedeni také osobními a rozvojovými motivy. V první řadě sem patří osobní rozvoj studenta. Student v zaměstnání poznává sám sebe, své vlastnosti a schopnosti a dále je rozvíjí. Mezi osobní a rozvojové motivy lze zařadit také potřebu sebeuplatnění, kterou je moţné popsat jako touhu vyuţít své znalosti, schopnosti a dovednosti.

22

Další motiv, který mŧţe podporovat zapojení studenta na trh práce, je společenský ocenění a prestiž. Na rozdíl od sebeuplatnění, studentovi nejde o prosté uplatnění se ve smysluplné činnosti, ale je veden touhou po prospěšnosti a ocenění ze strany okolí. Zapojení na trh práce mŧţe být podpořeno také nadbytkem volného času, jelikoţ přemíra volného času mŧţe vést studenty k úvahám o jeho vyuţití. Zde se pak mohou prolínat motivy vyuţití volného času a sebeuplatnění či osobní rozvoj. Poslední motiv uvádím s ohledem na jeho jedinečnost odděleně od všech ostatních. Vyskytuje se pouze u vysokoškolských studentŧ a to z toho dŧvodu, ţe se váţe ke studiu. Zapojení na trh práce mŧţe být ovlivňováno plány studentů po ukončení aktuálního studia. Studenti mají po ukončení aktuálního studia v zásadě dvě moţnosti. Buď pokračovat ve studiu (navazujícím na ukončené studium nebo jiným), nebo mohou svou vzdělávací dráhu ukončit. Očekávám, ţe od toho, kterou z uvedených moţností studentŧ volí, se bude odvíjet jejich aktivita a zpŧsoby zapojení na trh práce během studia. Zatím jsem hovořila o motivech vedoucích k zapojení na trh práce. Nyní je na místě uvést také vlivy, které mají opačný efekt čili ty, které brání v zapojení na trh práce. Ty budu nazývat bariérami v zapojení na trh práce. Jednou z těchto bariér je náročnost studia. Náročné studium stojí studenty mnoho času a úsilí stráveného na výuce a při samostudiu, v dŧsledku čehoţ se studenti nemohou věnovat jiným aktivitám, mezi něţ lze zařadit i pracovní činnosti. Dále studenti mohou identifikovat jako dŧvod nezapojení na trh práce nedostatek pracovních příleţitostí. V tomto případě by studenti rádi pracovali, ale pravděpodobně nenašli ţádnou vhodnou pracovní činnost. Jako poslední příklad bariéry uvedu postoje studenta. Postojem, který brání v zapojení na trh práce, mŧţe být například nezájem pracovat. Student v tomto případě nemá ţádné reálné dŧvody, které by mu bránily v zapojení na trh práce, ale přesto se z vlastní vŧle nezapojuje. Po té, co jsem vysvětlila, co jsou bariéry v zapojení na trh práce, mohu poukázat na provázanost motivŧ ke studiu a těchto bariér. Existuje totiţ moţnost, ţe se motivy k vysokoškolskému studiu stanou bariérami v zapojení na trh práce. K tomu dojde v situaci, kdy určité motivy studenty podporují v jedné činnosti, avšak brání v druhé. Typickým příkladem mŧţe být motiv získat vysokoškolský titul. Tento motiv vede studenty ke studiu, avšak současně funguje jako bariéra v zapojení na trh práce, protoţe studenti, kteří spojují svoji účast na trhu práce s dosaţeným titulem, se v dŧsledku toho nemusí zapojit na trh práce během studia. Tato provázanost se stává spornou ve chvíli, kdy jsou studenti motivováni ke studiu tím, ţe získají moţnost dobré kariéry a zároveň jim 23

tento motiv pŧsobí jako bariéra pro zapojení na trh práce. Tím se stává snaha získat moţnost dobré profesionální kariéry překáţkou v zapojení na trh práce, coţ je přinejmenším paradoxní.

1.3

Životní styl studentů vysokých škol V otázce motivace ke studiu na vysoké škole jsem zmínila motivy, které se blíţí

známému sousloví „ţít studentským ţivotem“. Co však toto heslo znamená? Většině lidí při vyřčení této fráze vytanou na mysl nejrŧznější pozitivní konotace, jako například svoboda, uvolněnost, uţívání si ţivota, absence starostí apod. Ale je tomu skutečně tak? Jak vlastně vypadá a co všechno obnáší ţivot současných studentŧ vysokých škol? V této kapitole se zaměřím na ţivotní styl15 studentŧ vysokých škol.16 Jelikoţ se tato práce orientuje na studenty vysokých škol a jejich zapojení na trh práce, zaměřím se na vybrané aspekty ţivotního stylu, tj. studium, finanční situaci a trávení volného času. 1.3.1 Studium jako prioritní činnost Skutečnost, ţe vysokoškolské studium je značně odlišné od studia středoškolského, je všeobecně známá. Za charakteristický znak studia na vysokých školách povaţuje Kohoutek (1998) samostatné studium. K tomu se přiklání i Štěpaník (2002), který tvrdí: „Vysokoškolské prostředí se svými nároky a zvyky výrazně liší od středoškolského. Je více neosobní, k posluchačům přistupuje jako k dospělým lidem, rodiče studentů ve vztazích se školou nijak nefigurují. Předpokládá se samostatnost, znalosti se průběžně minimálně nebo vůbec neověřují, organizace a způsoby přípravy záleží zcela na každém jedinci. Zkoušky probíhají koncentrovaně, zkouší se jednorázově látka značného rozsahu, na jaký nebyli posluchači do té doby zvyklí, průběžná zpětná vazba o zvládnutých vědomostech chybí.“ (Štěpaník, 2002, s. 23)

15

Pojem ţivotní styl je v Sociologickém slovníku Jandourka (2001) definován jako „komplex psaných a nepsaných norem a identifikačních vzorŧ, souhrn ţivotních podmínek, na které lidé berou ohled ve vzájemných vztazích a chováních“ (s. 243). Ţivotní styl je mimo jiné ovlivněn ţivotním cyklem a společenskými rolemi (Jandourek, 2001). 16 Opět musím připomenout, ţe pro účely této práce se v skupině vysokoškolských studentŧ zaměřím na studenty veřejných vysokých škol v prezenční formě studia.

24

Vysokoškolské studium tedy klade větší nároky na samostatnost a zodpovědnost studentŧ neţ studium středoškolské. Jak se studenti s těmito nároky vyrovnají, jaký přístup ke studiu zvolí, pak do značné míry ovlivňuje jejich studijní úspěšnost. Štěpaník (2002) vyjadřuje přesvědčení, ţe pro úspěch při vysokoškolském studiu jsou potřebné osobní vlastnosti jako houţevnatost, vytrvalost, zvýšené úsilí po neúspěchu a samozřejmě jiţ uvedená zodpovědnost a samostatnost. O nezbytnosti poslední jmenované vlastnosti je přesvědčen také Kohoutek (1998). Přesto Opatřilová (Kohoutek, 1998) ve výzkumu Sebevýchova vysokoškolských studentŧ jiţ v roce 1984 zjistila, ţe „cílevědomé a plánovité studium a sebevzdělávání“,

které

je

jistě

znakem

samostatnosti,

„nebývá

pro

vysokoškoláky příznačné“ (Opatřilová, 1984 In: Kohoutek, 1998). Je tedy zřejmé, ţe uţ před více neţ patnácti lety nebylo moţné přístup vysokoškolských studentŧ ke studiu povaţovat za ideální. Není dŧvod se domnívat, ţe by se studenti vysokých škol od dob uvedeného výzkumu výrazným zpŧsobem změnili a stavěli se ke svému hlavnímu úkolu – studiu – zodpovědněji. Z toho tedy vyplývá, ţe ačkoli odborníci povaţují některé vlastnosti pro studium na vysoké škole za zásadní, studenti se zřejmě většinou podle předpokladŧ odborníkŧ nechovají. Zda ale studenti opravdu postrádají tak zdŧrazňovanou samostatnost a zodpovědnost, nebo se jen liší jejich zpŧsoby studia, nelze spolehlivě určit. Jak jsem uvedla, nároky kladené na vysokoškolské studenty se v mnohém liší od nárokŧ, které studenti měli plnit na niţších vzdělávacích stupních. Vysokoškolské studium má ale také další charakteristiky, jeţ ho činí ve srovnání s jinými stupni studia rozdílným. Vysokoškolské studium se vyznačuje velkou variabilitou a dynamičností, které jsou dány zejména organizací studia. Studenti mají poměrně velký prostor pro změny oborŧ studia i míst studia, mŧţe docházet k překrývání rŧzných typŧ studia apod. To všechno činí vysokoškolské studium celkově pestřejší neţ studia v jiných úrovních vzdělávací soustavy. Stejně jako kaţdý člověk, i vysokoškolští studenti se během ţivota potkávají s nejrŧznějšími problémy. Menclová (2005) předloţila druhy těchto potíţí tak, jak je identifikovali dotázaní studenti veřejných vysokých škol, a zároveň zachytila četnost jejich výskytu. Mezi problémy studijního charakteru lze zařadit dva typy problémŧ. První z nich je celkově nejrozšířenější, je to skládání zkoušek a zápočtŧ. Přes dvě třetiny respondentŧ odpověděly, ţe zkoušky a zápočty jsou pro ně problémem „často“ a „občas“. Z oblasti studia dále respondenty trápí zvládání učiva (56,8 %). Šedesátiprocentní hranici odpovědí překonal problém nedostatku financí (62,4 %), jenţ mŧţe být při snaze o jeho řešení následován problémem skloubení příleţitostného zaměstnání se studiem (u 58,3 % respondentŧ). Se studiem rovněţ souvisí problém sloţitého dojíţdění do školy. Na 25

obtíţnost dojíţdění do školy upozornilo 40,3 % dotázaných. Tento problém bych přesto zařadila společně s nedostatkem financí a problémem skloubení zaměstnání a studia mezi „praktické“ kaţdodenní potíţe. Poslední problém, který uvedu, jsou potíţe osobního rázu. Ty mívá „občas“ nebo „často“ více neţ polovina respondentŧ (53,2 %). Ze získaných dat vyplývá, ţe vysokoškolské studium s sebou nese kromě běţných ţivotních potíţí také některé typické problémy. Období studia tedy nelze povaţovat za „snazší“ ţivotní etapu neţ ostatní. Naopak domnívám se, ţe studijní nároky, vnější tlaky na „dozrání“ studentŧ a nabytí samostatnosti, popřípadě odpovědnost za vlastní rodinu činí toto období ţivota člověka přinejmenším stejně obtíţné jako jiná období. 1.3.2 Finanční situace Finance často hrají výraznou roli jiţ před začátkem vysokoškolského studia, tj. při rozhodování o vstupu na vysokou školu. Rodiny, jejichţ děti zvaţují vysokoškolské studium, poměřují finanční náročnost studia a schopnost zabezpečit „svému“ studentovi dostatek financí. Někdy je výsledkem těchto úvah rozhodnutí studenta nepokračovat ve studiu. Tyto případy jsou z hlediska rozvoje jednotlivce i společnosti neţádoucí a vypovídají o nelichotivé společenské situaci, jelikoţ nejsou zajišťovány všem lidem rovné šance pro vysokoškolské vzdělávání. Proto se kaţdá na vzdělanost orientovaná společnost snaţí vybudovat efektivní nástroje pro odstranění těchto nerovností. Druhy těchto nástrojŧ a jejich účinnost ponechám stranou, protoţe smyslem této kapitoly je zaměřit se na lidi, kteří jiţ tímto prvotním rozhodováním prošli, a jejich rozhodnutí, zda vstoupit do vysokoškolského vzdělávání nebo ne, bylo kladné. Finance jsou totiţ dŧleţitým tématem také vysokoškolských studentŧ a jejich rodin, jelikoţ, studentský ţivot, stejně jako kterýkoli jiný, má jisté finanční nároky. Finance jsou tedy bezesporu významnou součástí ţivota studentŧ. Vzhledem k tomu, ţe pro studenty vysokých škol je „hlavní náplní práce“ studium, dá se očekávat, ţe se studenti nemohou plně zapojit na trh práce (například zejména z časových dŧvodŧ). V dŧsledku toho často zŧstávají (i přes fakt odstěhování z domova) na svých rodičích finančně závislí. Nicméně musím upozornit, ţe zde se opět projevuje rozmanitost vysokoškolských studentŧ jako skupiny, jelikoţ tento stav „nedokončeného“ osamotnění není totoţný ve všech případech. Studenty vysokých škol mohou být také osoby plně finančně nezávislé, dokonce s vlastní rodinou a jiţ několik let zapojené na pracovní trh. Tento stav nastává nejpravděpodobněji u studentŧ kombinovaného či

26

distančního studia. Nelze pak hovořit o finanční pomoci od rodičŧ, příleţitostném přivýdělku, rovněţ ani o „studentském ţivotě“. Ačkoli nechci ţádnou ze skupin studentŧ (studující prezenční či dálkovou formou) vyvyšovat nad druhou, z dŧvodu mého zaměření v empirické části, se budu věnovat datŧm popisující studenty v prezenční formě studia. V současné době je téma financí při studiu na vysoké škole velmi diskutováno. Nahrává tomu i aktuálnost problematiky zavedení školného na vysokých školách a s tím související tvorba systému pŧjček pro vysokoškolské studenty. Stěţejní otázkou pro správné nastavení pŧjček i školného se stává výše nákladŧ spojených se studiem a ţivotem během vysokoškolského studia. Prŧměrné výdaje studenta vysoké školy se staly také poloţkou výzkumu z roku 2004. Z Tabulky 2 je jasně patrné, jak se mění náklady na ţivot vysokoškolského studenta.17 Menclová se zamýšlí nad dŧvody tohoto rychlého nárŧstu, přičemţ dochází k názoru, ţe „příčinami … jsou jednak zvyšování cen a s tím spojený rŧst nákladŧ spojených se studiem18 i ostatních ţivotních nákladŧ, ale také rostoucí nároky studentŧ související s podstatně rŧznorodějším a nákladnější ţivotním stylem“ (Menclová, 2003, s. 95). Tabulka 2 Průměrné výdaje vysokoškolského studenta na měsíc v průběhu školního roku

Prŧměrné částky v Kč

1992

1995

1998

2001

2004

770

1650

2450

4116

5320

Zdroj: Menclová (2005, s. 146)

Bliţší informace z druhého pohledu – ze strany příjmŧ – nám přináší Tabulka 3, která zachycuje zdroje financí vysokoškolských studentŧ. Zaměřím-li se na zdroje související se zapojením na trh práce, je zřejmé, ţe roste podíl studentŧ, jejichţ zdrojem příjmŧ je pravidelný přivýdělek po celý rok. Tento zdroj financí označila v posledním roce šetření jiţ více neţ čtvrtina dotázaných, coţ svědčí o rostoucí snaze studentŧ najít si trvalý zdroj příjmŧ. Z uvedené tabulky také mŧţeme vyčíst, ţe během sledovaného období kleslo procento dotázaných studentŧ, kteří dostávají příspěvek od rodičŧ. I přes tento

17

Opět musím připomenout, ţe výzkum, z něhoţ jsou čerpány uvedené údaje, probíhal mezi studenty prezenční formy studia. Prŧměrné měsíční výdaje se tedy týkají studentŧ, kteří nepracují v hlavním pracovním poměru a kteří se prioritně věnují studiu. 18 Tento fakt Menclová dokládá porovnáním dat získaných z výzkumu. V roce 1995 u 56,9 % dotázaných studentŧ (největšího podílu) nečinily nezbytné měsíční výdaje spojené se studiem více neţ 1500 Kč, zatímco v roce 2001 60,6 % respondentŧ mělo měsíční výdaje na studium vyšší neţ 2500 Kč. V době posledního šetření, roku 2004, tvŧrci dotazníku vytvořili novou kategorii „více neţ 3500 Kč“ a následně se k ní přiřadilo 40,6 % respondentŧ. (Menclová, 2005)

27

desetiprocentní pokles zŧstávají příspěvky od rodičŧ s velkým náskokem stále nejvýznamnější zdroj financí vysokoškolských studentŧ. Pečlivé posuzování moţností a limitŧ rodinného rozpočtu při rozhodování o vstupu dítěte na vysokou školu, o němţ jsem hovořila v úvodu podkapitoly, je tedy více neţ opodstatněné. Úloha dalšího zdroje příjmŧ, příleţitostného výdělku, se víceméně nemění, zŧstává druhým největším zdrojem financí. Tabulka 3 Zdroje příjmů studentů 1992

1995

1998

2001

2004

Příspěvek od rodičŧ

95,6

91,4

92,2

91,5

85,3

Pobírání sociální podpory

1,9

4,5

29,7

40,5

26,9

Příleţitostný výdělek

65,0

66,6

68,5

67,5

54,7

Pravidelný přivýdělek po celý rok

0,0

19,9

20,1

23,1

28,8

Prospěchové stipendium

17,9

10,4

9,7

6,2

7,4

Podpora partnera (partnerky)

-

-

-

-

6,9

Stálé zaměstnání (podnikání)

-

-

-

-

8,9

Zdroj: Menclová (2005, s. 146)

Rozdělení zdrojŧ příjmŧ, které Menclová v Tabulce 3 předkládá, je přínosné v tom, ţe rozděluje příjmy z pracovních aktivit do tří kategorií podle pravidelnosti pracovní aktivity, díky čemuţ mŧţe výzkumník získat poměrně přesnou představu, jaké zpŧsoby zapojení na trh práce respondenti volí. Za nedostatky lze povaţovat opomenutí jiných stipendií neţ prospěchových a také fakt, ţe nepočítá s moţností příspěvku od jiných členŧ rodiny neţ rodičŧ. Respondenti s těmito druhy příjmŧ pak byli nejspíše nuceni přiklonit se k nějaké jiné (podobné) variantě. Z Tabulky 3 jsme se dozvěděli, ţe nejdŧleţitějším zdrojem příjmŧ studentŧ vysokých škol jsou příspěvky rodičŧ. V další tabulce (Tabulce 4) nám Menclová (2005) umoţní nahlédnout do toho, jakou částku tento příspěvek u respondentŧ prŧměrně představuje. Stejně jako celkové měsíční výdaje roste i výše této částky. Za posledních 9 let se zvýšila prŧměrně z 1149 Kč na 3120 Kč. Pokud bychom tedy propojili údaje z Tabulek 2 a 4 mŧţeme říci, ţe měsíční výdaje vysokoškolského studenta činí prŧměrně 5320 Kč, z toho rodiče přispívají prŧměrně 3120 Kč měsíčně. Po odečtení obou poloţek zŧstává částka 2200 Kč, kterou vysokoškolský student získává z dalších zdrojŧ. Podle výsledkŧ Tabulky 4 je moţné předpokládat, ţe studenti tuto částku získávají nejčastěji

28

prostřednictvím příleţitostného a pravidelného přivýdělku a pobíráním sociální podpory, z ostatních zdrojŧ uţ zřídka. Tabulka 4 Průměrný měsíční příspěvek od rodičů 1995

1998

2001

2004

1149 Kč

1761 Kč

2660 Kč

3120 Kč Zdroj: Menclová (2005, s. 122)

Z prezentovaných údajŧ je moţné usuzovat, ţe náklady na vysokoškolský ţivot (včetně studia) během posledních let rostou. Ačkoli dochází také ke zvyšování příspěvku, který prŧměrně poskytují rodiče studentŧm na jeden měsíc, význam rodičŧ jako jednoho ze zdrojŧ příjmŧ studentŧ klesá. Příspěvek od rodičŧ je jiţ téměř na stejné úrovni jako přivýdělek z příleţitostných a pravidelných pracovních aktivit (příspěvek od rodičŧ vyuţívá 85,3 % studentŧ, přivýdělek z pracovních aktivit 83,5 % studentŧ). Je tedy zřejmé, ţe pracovní aktivity hrají v ţivotě studenta velmi významnou roli. 1.3.3 Volný čas První věcí, s níţ jsem se při sběru informací o volném čase studentŧ vysokých škol setkala, byl fakt, ţe tato oblast není vŧbec zmapovaná. Dŧvodem mŧţe být zdánlivá neatraktivita tohoto tématu či přesvědčení, ţe šetření zaměřené na trávení volného času vysokoškolských studentŧ nemŧţe přinést ţádné vyuţitelné výsledky. Přesto se pokusím uvést alespoň několik údajŧ, které se váţou k volnému času této skupiny osob v souvislosti s rolí práce v jejich ţivotech. Na úvod je nutné vysvětlit, co budu povaţovat za volný čas studentŧ vysokých škol. Tímto termínem označuji všechen čas, který studenti netráví prezenčním studiem ve školních budovách, při domácím ani jiným studiu, které souvisí s vysokoškolským studiem. Do volného času tedy zahrnuji zájmové činnosti, pracovní aktivity a čas, jeţ má student „sám pro sebe“. S vyuţitím dat z výzkumného šetření Menclové (2005) se pokusím nastínit, jak prŧměrně tráví volný čas vysokoškolští studenti. Respondenti vypovídali o tom, kolik času týdně věnují jednotlivým činnostem. Na výuce19 – tedy v prezenčním studiu – stráví dotázaní vysokoškolští studenti (v případě veřejných vysokých škol) nejčastěji 16 – 20 19

Výuka zahrnuje přednášky, semináře, cvičení, práci v laboratoři, zkoušky apod.

29

hodin týdně (u 29,4 % respondentŧ). Téměř dvě třetiny respondentŧ netráví na školním vyučování více neţ 25 hodin týdně. Samostudiem jakoţto další činností studenta veřejné vysoké školy tráví čas největší část dotázaných, 32,8 %, mezi 6 aţ 10 hodinami týdně. Při sečtení nejčastěji volených moţností v uvedených dvou poloţkách (výuka a samostudium) je patrné, ţe respondenti tráví přímo ve škole či školními povinnostmi prŧměrně 22 – 30 hodin týdně (Menclová, 2005). Pokud časovou náročnost vysokoškolského studia respondentŧ porovnám s pracovní dobou v zaměstnání (při hlavním pracovním poměru)20, zjišťuji, ţe dotazovaní studenti nevěnují studiu na veřejné vysoké škole tolik času, jako stráví jejich nestudující vrstevníci v zaměstnání. Zbývající počet hodin respondenti pravděpodobně vyplní volnočasovými aktivitami. Jedním ze zpŧsobŧ trávení volného času tak, jak jsem ho vymezila na začátku podkapitoly, jsou pracovní aktivity. Menclová (2005) zjistila, kolik času stráví v zaměstnání největší podíl respondentŧ. Celkem 18,4 % odpovídajících studentŧ veřejných vysokých škol vykonává pracovní aktivity 6 – 10 hodin týdně. Druhá kategorie s největším podílem studentŧ je 16 – 20 hodin – v tomto časovém rozmezí se zaměstnání věnuje 12,8 % respondentŧ (Menclová, 2005). Pro srovnání, tento počet hodin odpovídá částečnému pracovnímu úvazku. Ačkoli druhy zaměstnání nebyly v rámci výzkumného šetření zjišťovány, z počtu hodin věnovaných této činnosti lze odvodit, ţe si dotázaní studenti vydělávají pravděpodobně především krátkodobými zaměstnáními (brigádami) a jednorázovými pracovními činnostmi, případně zaměstnáními na částečný úvazek. Sečtu-li všechny kategorie větší neţ 0 – 5 hodin týdně, získám podíl respondentŧ, kteří se během studia zapojují na trh práce.

21

Tento podíl činí 46,5 % všech dotázaných

studentŧ veřejných vysokých škol. Z toho je moţné usoudit, ţe nejméně téměř jedna polovina vysokoškolských studentŧ tráví svŧj čas mimo jiné pracovními aktivitami. Na základě uvedených zjištění lze říci, ţe pracovní aktivity jsou častým zpŧsobem trávení volného času vysokoškolských studentŧ. Za pozornost by moţná stálo zaměřit se na skutečný volný čas studentŧ, tedy na čas, který studenti nevěnují studiu ani pracovním aktivitám. Tím bychom mohli zjistit, čím studenti tento čas vyplňují, pokud jej vŧbec mají. Nelze totiţ vyloučit ani to, ţe se studenti, kteří se věnují studiu a pracovním aktivitám, mohou domnívat, ţe jim ţádný volný čas nezbývá.

20

Počet hodin odpracovaných v zaměstnání na hlavní pracovní poměr činí přibliţně 40 hodin týdně. Tento podíl není přesný, jelikoţ chybí studenti, kteří pracují 1 – 5 hodin týdně – tedy zapojující se, ačkoli zřídka. Já však tyto studenty musím záměrně vynechat, jelikoţ tvoří kategorii 0 – 5 hodin týdně čili kategorii, do níţ patří i nepracující studenti a ty zcela logicky nesmím ke studentŧm zapojujícím se na trh práce počítat. 21

30

Do jaké míry studenti ve svém volném čase pracují, mŧţe být spojeno s motivy, které u nich převaţují. Některé motivy mohou studenty vést k zapojení na trh práce a následkem toho mŧţe docházet ke sníţení skutečného volného času (bez pracovních aktivit). Na druhou stranu motivy ke studiu mohou studenty podporovat v plnění studijních povinností a ne k zapojení na trh práce. V dŧsledku toho mŧţe být volný čas větší neţ v případě vykonávání pracovních aktivit. Smyslem této kapitoly bylo ujasnit si, kdo vlastně jsou studenti vysokých škol, uvědomit jak je lze popsat z hlediska vývojové psychologie a teorie kariérového vývoje, pochopit diferencovanost a nejednotnost skupiny vysokoškolských studentŧ a v neposlední řadě nahlédnout do jejich ţivota. Zároveň jsem zjišťovala, jakou roli hraje práce v jednotlivých oblastech (v oblasti motivace, ţivotního stylu, přístupu ke studiu). Neboť není moţné spolehlivě zachytit skupinu studentŧ vysokých škol v celé její rozličnosti, bylo nutné, abych provedla určité zúţení této skupiny, jeţ je pro mou práci nezbytné a na které budu navazovat. V dalších kapitolách se jiţ budu zaměřovat na vysokoškolské studenty a jejich pracovní ţivot. Budu se zabývat tím, jak se studenti vysokých škol staví k trhu práce a také z opačného pohledu – jaké postavení na trhu práce má tato skupina osob.

31

2.

VYSOKOŠKOLSKÉ VZDĚLÁNÍ NA TRHU PRÁCE

O dnešní společnosti se jiţ běţně hovoří jako o společnosti vědění (knowledge society) nebo jako o vědomostní či znalostní ekonomice (Kalous, Veselý, 2006, Keller, 2008, Potŧček, Musil, 2008, Rabušicová, Rabušic, 2008). Uvedené pojmy vyjadřují „tendenci hospodářského vývoje s velkým nároky na vzdělání, na schopnost pracovat s informacemi“ (Urbánek, 2007, s. 20). Tyto tendence zdŧrazňující úlohu vzdělání pro rozvoj společnosti mají vliv na celý vzdělávací systém, tedy i na vysokoškolský stupeň vzdělávací soustavy. Jelikoţ vzdělanou společnost tvoří vzdělaní lidé, začalo se hovořit o poskytnutí moţnosti vysokoškolského vzdělání co největšímu počtu lidí. Dŧraz je kladen na to, aby kaţdý měl příleţitost podat přihlášku ke studiu a po úspěšném zvládnutí přijímacích zkoušek absolvovat vysokoškolské studium. Následkem toho dochází k otevření vysokého školství širším vrstvám obyvatelstva a zvýšení počtu nejdříve studentŧ vysokých škol, později absolventŧ. V téměř kaţdé publikaci o vysokoškolském vzdělávání se mŧţeme dočíst, ţe několik posledních let prudce roste počet studentŧ a absolventŧ vysokých škol. Není divu, statistické údaje z Vývojové ročenky školství v ČR 2003/2004 – 2009/2010 hovoří jasně: v roce 2003 bylo na veřejných vysokých školách přibliţně 231 tisíc studentŧ (všech studijních programŧ a stupňŧ), zatímco v roce 2009 studovalo na veřejných vysokých školách ve všech studijních programech a stupních uţ 332 tisíc studentŧ. To je téměř poloviční nárŧst během 7 let jen v oblasti veřejného vysokého školství. Z úvah o takto rychlém rŧstu počtu vysokoškolských studentŧ (a později absolventŧ) mŧţe vyvstávat otázka, proč se lidé přihlašují na veřejné vysoké školy. O tom, ţe vzdělanost občanŧ je v zájmu společnosti, jsem se jiţ zmínila, ale z jakého dŧvodu chtějí vysokoškolské vzdělání získat jednotlivci? Není jednoduché pátrat po příčinách zájmu o vysokoškolské vzdělání z řad jednotlivcŧ. Teorie lidského kapitálu na tuto oblast nahlíţí z ekonomického pohledu. Vysokoškolské vzdělání přináší jednotlivci na trhu práce určité výhody. Přispívá k vyšší produktivitě, která pak zvyšuje mzdu pracovníkŧ. Za investici do lidského kapitálu formou vzdělání je tedy člověk odměněn vyšší mzdou, jakoţto dŧsledkem zvýšení vlastní produktivity (Severová, Šrédl, 2010). Pokud člověk uzná tyto výhody plynoucí ze zisku

32

vysokoškolského vzdělání jako významné, mŧţe to být jednou z příčin zájmu o vysokoškolské studium. Nutno podotknout, ţe teorie lidského kapitálu nepracuje s hodnotou vzdělání samou o sobě. Nechápe vzdělání jako rozvoj člověka, i kdyţ je tento význam vzdělání neméně dŧleţitý. Tato teorie se zabývá především vzděláním a trhem práce. Urbánek dokonce hovoří o teorii lidského kapitálu jako „o pojítku mezi vzděláváním a trhem práce“ (Urbánek, 2007, s 57). Ačkoli jsem si vědoma ekonomické orientace celé teorie a absence ideálŧ kultivace člověka prostřednictvím vzdělání, čerpám především z teorie lidského kapitálu a to z dŧvodu zaměření této kapitoly.22 Vedle teorie lidského kapitálu existují také další alternativní teorie, které se věnují vztahu vzdělání a trhu práce. Mezi ně patří teorie signálů. Tato teorie nabourává přesvědčení o přímé úměře mezi vzděláním a produktivitou na trhu práce. Podle ní zaměstnavatel nepokládá vysokoškolské vzdělání za znak větší produktivity, ale pouze za znak větší schopnosti pracovníkŧ (Severová, Šrédl, 2010). „Z tohoto pohledu se lidé s vysokoškolským diplomem nestanou produktivnějšími, avšak signalizují budoucím zaměstnavatelŧm své vyšší schopnosti“ (Severová, Šrédl, 2010, s. 50). Vysokoškolské vzdělání je na trhu práce stále povaţováno za pozitivum, avšak nedeklaruje vyšší produktivitu, nýbrţ zvýšené schopnosti. V tomto pojetí Potŧček a Musil (2008) hovoří o vzdělání jako o symbolickém označení jednotlivcŧ. Přestoţe se tyto teorie od sebe navzájem liší, mají určité společné rysy. Z obou přístupŧ vyplývá, ţe vysokoškolské vzdělání je pro jednotlivce na trhu práce přínosem. Na tomto názoru se shodne pravděpodobně i velká část veřejnosti, o čemţ svědčí právě výše zmíněný nárŧst počtu vysokoškolských studentŧ. V souvislosti se zvýšením počtu studentŧ vysokých škol se nabízí otázky, které se týkají dŧsledkŧ tohoto nárŧstu. Jak společnost nakládá s „výsledky“ její snahy o vznik velkého mnoţství kvalitních lidských zdrojŧ? Jak se absolventi vysokých škol zařazují na trh práce, jaké získávají pracovní pozice? Opravdu vysokoškolští absolventi uplatní v zaměstnání své vzdělání? Tyto otázky si pokládají mnozí autoři (Urbánek, 2007, Keller, 2008, Koucký a Zelenka, 2009, 2010). Keller (2008), stejně jako Koucký a Zelenka (2010), odpovídá, ţe není pravidlem, ţe by absolventi vysokých škol nacházeli zaměstnání vyţadující jejich kvalifikaci. Dochází totiţ k jevu, který Keller (2008) označuje jako vertikální deklasování. 22

Kapitola se má zabývat souvislostmi mezi vysokoškolským vzděláním a trhem práce, proto je teorie lidského kapitálu upřednostněna před pojetím vzdělávání jako rozvoje člověka.

33

Toto vertikální deklasování, spočívá v tom, ţe „stejná úroveň diplomu zajišťuje na trhu práce pozice stále méně prestiţní a stále méně odměňované“ (Keller, 2008, s. 60). Příčinou tohoto stavu je takzvaná překvalifikovanost uchazečŧ o zaměstnání. Za dŧvod překvalifikovanosti lze označit skutečnost, ţe „úroveň poţadované kvalifikace neroste stejným tempem jako úroveň vzdělání mladých lidí“ (Keller, 2008, s. 60). Tím dochází k inflaci hodnoty vzdělání. Princip inflace lze popsat, jako pokles významu absolvování určitého vzdělávacího stupně. Tento jev lze vysvětlit jednoduchou úměrou: „čím více je na trhu práce vysokoškolákŧ neţ odpovídajících pracovních míst, tím častěji mají absolventi vysokých škol problém vŧbec nějakou práci sehnat anebo získávají „jen“ práci méně kvalifikovanou“ (Koucký, Zelenka, 2010, s. 7). Proto „na kaţdé úrovni sociální hierarchie platí, ţe ti, kdo chtějí udrţet svoji pozici, musejí studovat déle. Protoţe i druzí činí stejné rozhodnutí, výsledkem je sníţení sociální výnosnosti diplomu“ (Keller, 2008, s. 73). Keller (2008) v tomto ohledu hovoří o vzdělání jako pojišťovně. Příčinou uţití uvedeného přirovnání je autorovo přesvědčení, ţe vzdělání pŧsobí jako záruka udrţení určité sociální úrovně a s případným vyšším vzděláním jde ruku v ruce sociální vzestup. Vlivem vzniku jevŧ jako vertikální deklasování a inflace hodnoty vzdělání však autor své přirovnání modifikoval a uvedl, ţe „vzdělání přestává garantovat sociální vzestup, přestává fungovat jako pojistka a stává se vynucenou strategií“ (Keller, 2008, s. 73). Dochází tedy k situaci, kdy o konkrétní pracovní pozici usilují uchazeči s dostatečnou kvalifikací či dokonce

uchazeči

překvalifikovaní.

Konkurence,

podpořená

aktuální

mírou

nezaměstnanosti rostoucí zejména v dŧsledku událostí v posledních letech, je tedy vysoká a musí se s ní potýkat všichni účastníci trhu práce, včetně absolventŧ vysokých škol. Prudký, Pabian a Šima (2010) popisují současnou situaci na trhu práce jako stav, kdy dochází k poklesu vlivu vysokoškolského vzdělání na uplatnění na trhu práce. Osoby s vysokoškolským vzděláním proto mohou začít pociťovat „tlak na to, aby vzdělaný člověk dokazoval svoje kvality ještě něčím dalším neţ jen tím, ţe dosáhl tak jako mnoho dalších formálně uznaného diplomu“ (Keller, 2008, 71). Podobně jako předchozí citovaní autoři také Koucký a Zelenka (2010) očekávají, ţe hodnota vysokoškolského vzdělání na trhu práce klesne. „Kolem roku 2017 budou mladí lidé s vysokoškolským a vyšším odborným vzděláním tvořit více neţ polovinu kohorty ve věku 25 – 34 let“ (Koucký, Zelenka, 2010, s. 3). Autoři se nedomnívají, ţe by nastal stejně prudký rŧst počtu kvalifikovaných míst na trhu práce, proto předpokládají, ţe zvyšující se počet osob s vyšším odborným a vysokoškolským vzděláním povede ke změnám v zaměstnanosti, kvalifikační náročnosti práce a ve výši mezd u této skupiny osob. Jsou 34

přesvědčeni, ţe „lze očekávat, ţe zdvojnásobení podílu vysokoškolákŧ z 15 % na 30 % povede k tomu, ţe výhody jejich postavení se oproti prŧměru celé populace sníţí téměř na polovinu“ (Koucký, Zelenka, 2010, s. 9). Podobně jako ve vyspělejších zemích budou vysokoškoláci čím dál častěji vykonávat práci méně kvalifikovanou, takovou, kterou v minulosti vykonávali lidé se vzděláním o stupeň niţším (čili úplným středoškolským). Nyní se nabízí otázka, proč tedy usilovat o vysokoškolské vzdělání? I kdyţ výše popsané jevy signalizují klesající hodnotu vysokoškolského vzdělání na trhu práce jako dŧsledek přemíry vysokoškolákŧ neodpovídající potřebám trhu práce, analýza budoucího vývoje trhu práce zpracovaná Evropským střediskem pro rozvoj odborného vzdělávání (2008) hovoří jinak. V letech 2006 – 2020 by mělo v zemí EU-25+

23

vzniknout více neţ

20 milionŧ pracovních míst. Počet obyvatel v produktivním věku (15 – 64 let) do roku 2020 poklesne o 6 milionŧ. Navíc by mělo být v těchto letech uvolněno aţ 85 milionŧ pracovních míst pracovníky, kteří odejdou do dŧchodu nebo opustí trh práce z jiných dŧvodŧ. S velkou pravděpodobností poroste poptávka po pracovnících se středoškolským, vyšším odborným a vysokoškolským vzděláním. Podle předpovědi totiţ bude v roce 2020 31,5 % všech zaměstnání vyţadovat vyšší odborné nebo vysokoškolské vzdělání (Skill needs, 2008). Přestoţe část této kapitoly popisovala vcelku pochmurný scénář vývoje situace vysokoškolsky vzdělaných osob na trhu práce, závěr vyznívá smířlivě. Z výhledu vytvořeného Evropským střediskem pro rozvoj odborného vzdělávání (CEDEFOP) vyplývá, ţe se v příštích letech neočekává zvýšení překvalifikovanosti uchazečŧ o zaměstnání, naopak se předvídá, ţe mladá generace, která vstoupí na trh práce v následujícím desetiletí, nemŧţe zaplnit veškeré kvalifikační potřeby pracovního trhu (Skill Leeds, 2008). Vysokoškolské vzdělání tedy bude mít na trhu práce dál své nezastupitelné místo, které se bude podle předpovědí dokonce zvětšovat.

2.1

Postavení osob s vysokoškolským vzděláním na trhu práce Ačkoli je tato práce zaměřená na vysokoškolské studenty, záměrně v názvu této

podkapitoly hovořím obecně o osobách s vysokoškolským vzděláním. K tomuto kroku mě vedla obtíţnost aţ neuchopitelnost tématu postavení vysokoškolských studentŧ na trhu 23

Země Evropské unie a Švýcarsko a Norsko.

35

práce, kterou si vysvětluji jako dŧsledek nevyjasněné situace studentŧ vysokých škol na trhu práce v odborných kruzích. Není časté zabývat se postavením na trhu práce u skupiny osob, která se na trhu práce objevuje nepravidelně a dobrovolně.24 Publikace pojednávající o vysokoškolských studentech na trhu práce nejčastěji nahlíţí na toto téma z pohledu samotných studentŧ. Jde tedy o jakési reflexe vlastní situace (minulé nebo současné). Zčásti je pozornost věnována také subjektŧm spolupracujícím při zapojování vysokoškolských studentŧ na trh práce – vysokým školám a zaměstnavatelŧm. Nicméně monografie, které by zachycovaly problematiku účasti vysokoškolských studentŧ na trhu práce během studia, druhy zapojení (včetně charakteristiky z hlediska kvalifikačních nárokŧ), vlivy podporující či naopak zabraňující zapojení a výši finančního ohodnocení, jsem během tvorby diplomové práce postrádala. Proto jsem se rozhodla při objasnění postavení vysokoškolských studentŧ na trhu práce vzít v potaz všechny osoby s vysokoškolským vzděláním – tedy i osoby, které jiţ mají vysokoškolské studium absolvováno. Postavení osob s vysokoškolským vzděláním na trhu práce mŧţe být v porovnání s osobami s niţším vzděláním povaţováno za výhodnější. Koucký a Zelenka (2010) však upozorňují na to, ţe „výhody, které přináší vysokoškolský diplom, jsou závislé na tom, jak vysoký podíl vysokoškolákŧ je v dospělé populaci zastoupen, jak rozsáhlé jsou poţadavky na trhu práce na vysokoškolské vzdělání a jaké je vlastně celkové nastavení ekonomiky kaţdé země a fungování jejího pracovního trhu“ (s. 9). Podle mezinárodních studií jsou osoby s terciárním vzděláním ve věku 25 – 64 let zastoupeny v populaci České republiky v roce 2008 ve 14 %. Dluţno připomenout, ţe osoby s terciárním vzděláním zahrnují nejen vysokoškoláky, ale také osoby s vyšším odborným vzděláním. Proto lze předpokládat, ţe podíl osob s vysokoškolským vzděláním je ještě niţší neţ uvedených 14 %.25 Pro srovnání, v zemích OECD činí podíl terciárně vzdělaných osob 28 %, coţ je oproti stavu v České republice dvojnásobek. Prŧměr podílu osob s terciárním vzděláním je ve státech Evropské unie 25 % (Education at a Glance, 2010). Je tedy patrné, ţe podíl terciárně vzdělaných osob v České republice je v porovnání s vyspělejšími zeměmi stále nedostatečný. Vavrečková (2009) dokonce poukazuje na fakt, ţe přestoţe vysoké školy přijímají stále 24

Myšleno tak, ţe nepatří mezi osoby pracující v hlavním pracovním poměru. Prolínání pojmŧ terciární a vysokoškolské vzdělání je častým problémem v odborných textech, coţ se bohuţel promítá také v této diplomové práci. Mezinárodní statistiky nezachycují pouze podíl vysokoškolákŧ (úroveň ISCED 5A a 6), ale podíl lidí s terciárním vzděláním (úroveň ISCED 5A, 5B a 6). České odborné texty jsou na tom v tomto ohledu lépe, přesto jsem mnohdy byla nucena nevyuţít zajímavá data, jelikoţ zahrnovala celý terciární stupeň vzdělání. V určitých případech, jako např. u podílu osob s terciárním vzděláním v celé populaci jsem přesto pouţila data zahrnující vysokoškolské i vyšší odborné vzdělání a to z toho dŧvodu, abych mohla srovnat výsledky v České republice s výsledky zemí OECD a EU. 25

36

více studentŧ bakalářských a magisterských studijních programŧ, „poţadavky trhu práce nejsou naplněny a v některých oblastech se stává nedostatek odborníkŧ kritický“ (s. 32). Pro studenty vysokých škol to tedy znamená, ţe poptávka na trhu práce po vysokoškolském vzdělání stále existuje, coţ zlepšuje také jejich postavení na trhu práce. V případě nedostatečného uspokojování poptávky po vysokoškolácích totiţ mohou „přijít na řadu“ vysokoškolští studenti, kteří, přestoţe nepatří mezi osoby s ukončeným vysokoškolským

vzděláním,

mohou

zaměstnavatelŧm

nabídnout

poţadované

vysokoškolské znalosti a dovednosti. Postavení osob s vysokoškolským vzděláním na trhu práce mŧţe pomoci popsat míra jejich nezaměstnanosti. Ta byla v roce 2009 u absolventŧ vysokých škol 3,1 % (Burdová, Chamoutová, 2010). V případě vysokoškolsky vzdělaných osob všech věkových skupin činila míra nezaměstnanosti v roce 2009 1,9 % (Nejvyšší meziroční vzestup, 2009). Míra nezaměstnanosti osob všech stupňŧ vzdělání ve věku 25 – 34 let byla v tomtéţ roce 7,4 % (Ročenka statistiky trhu práce, 2010). Tyto výsledky vypovídají o nezaměstnanosti uvedených skupin osob. Při porovnání tedy lze říci, ţe nezaměstnanost absolventŧ vysokých škol je vyšší neţ nezaměstnanost všech vysokoškolákŧ. Na druhou stranu nezaměstnanost absolventŧ vysokých škol je nižší neţ v případě všech lidí příslušné věkové kategorie (25 – 34 let). Pokud chceme hovořit o postavení vysokoškolákŧ a zejména vysokoškolských studentŧ na trhu práce, je nezbytné mít povědomí o vývoji počtu studentů a absolventů vysokých škol. V předchozích kapitolách jsem jiţ hovořila o prudkém rŧstu počtu vysokoškolských studentŧ. Nyní se blíţe zaměřím na to, jak velký je příliv absolventŧ vysokých škol na trh práce. Při porovnání počtu absolventŧ vysokých škol s počty absolventŧ jiných vzdělávacích stupňŧ mŧţeme dnes s jistotou říci, ţe absolventi vysokých škol tvoří největší skupinu absolventŧ přicházející na trh práce (Koucký, Zelenka, 2009).26 V roce 2009 úspěšně ukončilo studium téměř 69 647 absolventŧ veřejných vysokých škol a 12 032 absolventŧ soukromých vysokých škol. Vyšší odborné školy úspěšně ukončilo 6 185 absolventŧ, na konzervatořích úspěšně absolvovalo 434 studentŧ (Vývojová ročenka školství, 2010). Z toho je zřetelně vidět, drtivá převaha počtu absolventŧ veřejných vysokých škol nad počtem ostatních absolventŧ terciárního vzdělávání.

26

Tento fakt platí i přes to, ţe část absolventŧ vysokých škol, konkrétně absolventi bakalářského studia, stále častěji pokračuje ve studiu, čímţ je jejich vstup na trh práce odloţen.

37

Je tedy patrné, ţe na trh práce proudí veliké mnoţství absolventŧ vysokých škol. Tito absolventi (většina z nich) přichází na trh práce a snaţí se získat kvalifikované zaměstnání. Chtějí vyuţít osvojené znalosti, dovednosti a schopnosti ve svŧj prospěch. V ekonomických termínech lze říci, ţe usilují o co největší výnosy při co nejmenších nákladech, snaţí se na trhu práce směnit své vzdělání (a jiné hodnoty) za co nejvýhodnějších podmínek. K tomu jim mohou dopomoci zkušenosti s účastí na trhu práce osvojené během studia. Do jaké míry a především jakými zpŧsoby se studenti snaţí tyto zkušenosti získávat, budu zjišťovat v empirické části práce.

2.2

Podmínky zapojení studentů vysokých škol na trh práce V této kapitole se budu věnovat podmínkám zapojení vysokoškolských studentŧ na

trh práce. Opět se zaměřím na studenty prezenčního studia.27 Zapojení studentŧ vysokých škol na trh práce mŧţe být ovlivněno mnoha faktory. Dělení, které jsem zformulovala pro účely mé práce, je utvořeno na základě pŧvodu faktorŧ ovlivňujících studenty při zapojení na trh práce. Tím vznikají dvě skupiny: vlivy vycházející z osoby studenta a vnější činitelé. První skupinu tvoří vnitřní faktory studenta, například iniciativa studenta, jeho motivace k zapojení na trh práce nebo časové moţnosti. Druhá skupina je tvořena vlivy z okolí (ze společnosti), například podpora zapojení studentŧ na trh práce ze strany vysoké školy nebo moţnosti, jak lze vysokoškolské studenty zaměstnat, vymezené legislativně. V dalším textu zaměřím pozornost na druhou ze jmenovaných skupin. Budu se zabývat tím, jak je nahlíţeno na studenty jako na pracovníky a za jakých podmínek jsou zaměstnáváni (druhy pracovního poměru apod.). V samostatné části kapitoly budu hovořit také o tom, jak se na zapojení vysokoškolských studentŧ na trh práce podílejí vysoké školy a zaměstnavatelé. Před tím, neţ se začnu věnovat moţnostem zapojení na trh práce u studentŧ vysokých škol vyplývajícím ze současné legislativy, je třeba vysvětlit termín student ve vztahu k trhu práce. I kdyţ jsem se v první kapitole zabývala otázkou, kdo jsou studenti vysokých škol, poměrně podrobně, nyní se musím k této problematice vrátit. Dŧvodem je odlišné pojetí studentŧ z hlediska legislativy, které je dŧleţité pro tuto kapitolu, a z hlediska psychologického, z něhoţ vycházím v první kapitole. Následující informace se 27

V následujícím textu tedy budu hovořit pouze o studentech prezenčního studia, i kdyţ budu uţívat zkráceného „vysokoškolští studenti“ nebo „studenti vysokých škol“.

38

vztahují k pojmu student tak, jak je definován v Zákoně č. 117/1995 Sb., o státní sociální podpoře. V něm je stanoveno, ţe studentem je osoba do 26 let věku, která se soustavně připravuje na budoucí povolání, přičemţ za soustavnou přípravu na budoucí povolání se povaţuje studium na středních a vysokých školách a „teoretická a praktická příprava pro zaměstnání nebo jinou výdělečnou činnost pro osoby se zdravotním postiţením“ (Zákon č. 117/1995, § 12). Studiem na vysokých školách se rozumí studium na vysokých školách v bakalářském, magisterském a doktorském studijním programu. 2.2.1 Moţnosti zaměstnávání studentŧ vysokých škol z hlediska legislativy Studenti vysokých škol mají při zapojování na trh práce několik moţností. Stejně jako kterýkoli občan mohou být zaměstnáni formou pracovního poměru nebo prostřednictvím dohod o pracích konaných mimo pracovní poměr. Pracující studenti jsou však na rozdíl od jiných pracujících osob v určitých případech zvýhodněni při zdaňování příjmŧ. Na trhu práce se nejčastěji vyskytují pracovní místa na plný pracovní úvazek. Ačkoli někteří vysokoškolští studenti tento druh zapojení na trh práce vyuţívají, obvykle není příliš vyhledáván. Dŧvodem je délka pracovní doby, která v případě zaměstnání na plný úvazek činí přibliţně 40 hodin týdně, coţ je s většinou neslučitelné s nároky prezenčního studia. Vysokoškolští studenti mohou být zaměstnáni také na základě pracovní smlouvy na zkrácený úvazek. Někdy je tento pracovní poměr nazýván částečný pracovní úvazek či poloviční úvazek28. Jedná se o zaměstnání s kratší pracovní dobou neţ v případě plného úvazku, tudíţ i menším počtem odpracovaných hodin. Přesná délka pracovní doby a nejniţší moţný počet odpracovaných hodin je stanoven v pracovní smlouvě. V případě uzavření této smlouvy bývá ze mzdy studenta odváděna část na zdravotní pojištění, sociální pojištění a zálohu na daň z příjmu. Studenti mají nárok na slevu na dani. Pro studenty je dále výhodné, ţe doba odpracovaná v tomto zaměstnání se započítává do celkové odpracované doby, která je dŧleţitou poloţkou při rozhodování o udělení podpory v nezaměstnanosti. Mimo standardní pracovní poměr existuje další forma zapojení do pracovní činnosti, a to dohoda o pracích konaných mimo pracovní poměr. Tato dohoda mŧţe být dvojího typu: dohoda o provedení práce a dohoda o pracovní činnosti. V případě práce na 28

Označení poloviční úvazek není přesné, jelikoţ zkrácený pracovní úvazek nemusí být nutně omezen na polovinu pracovní doby plného pracovního úvazku.

39

základě těchto dohod je právní úprava, aţ na několik výjimek, stejná jako u výkonu práce v pracovním poměru.29 Zaměstnání na základě dohod o pracích konaných mimo pracovní poměr bývá vyuţíváno v případě krátkodobých, popřípadě jednorázových prací, například brigád. Dohoda o provedení práce umoţňuje vykonat nejmenší rozsah práce, jelikoţ počet odpracovaných hodin nesmí být větší neţ 150 hodin v kalendářním roce. Počty hodin z jednotlivých dohod se sčítají, do rozsahu práce se tedy započítávají odpracované hodiny ze všech dohod o provedení práce uzavřených v jednom kalendářním roce. V případě této dohody je příjem zdaněn sráţkovou daní, avšak zdravotní ani sociální pojištění z tohoto příjmu hrazeno není. Proto se doba odpracovaná v rámci tohoto druhu dohody nebere v potaz při posuzování nároku na podporu v nezaměstnanosti (Fryjaufová, 2006). Dohoda o provedení práce musí být od ledna roku 2011 uzavřena písemně (Dohoda o provedení práce, 2010). V případě druhého typu dohod o pracích konaných mimo pracovní poměr, dohody o pracovní činnosti, rozsah práce mŧţe překročit 150 hodin za kalendářní rok. Práce vykonaná na základě této dohody je však limitovaná polovinou týdenní pracovní doby. Přesněji: „není moţné vykonávat práci v rozsahu překračujícím v prŧměru polovinu stanovené týdenní pracovní doby“ (Zákon č. 262/2006, § 76). Tato zásada musí být dodrţována po celou dobu, po kterou je dohoda o pracovní činnosti sjednána. Dohodu je moţné uzavřít nejdéle na 52 týdnŧ, proto se musí v případě zaměstnání uzavřeného prostřednictvím dohody o pracovní činnosti, které trvá déle neţ jeden rok, sjednávat kaţdý rok znovu. Dohoda o pracovní činnosti musí být uzavřena výhradně písemně. Příjem je krácen o zdravotní, sociální pojištění a daň z příjmu.30 Doba odpracovaná na základě této dohody se započítává do celkové odpracované doby nutné pro udělení podpory v nezaměstnanosti (Fryjaufová, 2006). Poslední obvyklou moţností, jak se vysokoškolský student mŧţe zapojit na trh práce, je podnikání neboli práce na živnostenský list. Jak je patrné, podmínkou je vlastnictví ţivnostenského listu. Při zřizování ţivnostenského listu student musí předloţit kromě běţných dokladŧ (občanský prŧkaz, výpis z trestního rejstříku atd.) také potvrzení o studiu. Díky němu mŧţe být povaţován za osobu samostatně výdělečně činnou vykonávající vedlejší činnost (studium je činností hlavní, podnikání vedlejší), čímţ se 29

Odlišnosti jsou v odstupném, pracovní době a době odpočinku, překáţkách v práci na straně zaměstnance, skončení pracovního poměru a odměna z práce konané mimo pracovní poměr (Zákon č. 262/2006). 30 Pokud však měsíční příjem nepřekročí 1999 Kč, povinnost platit zdravotní, sociální pojištění a daň z příjmu zaniká (Dohoda o pracovní činnosti, 2010).

40

oprostí od povinnosti platit zdravotní a sociální pojištění. Za podnikajícího studenta platí zdravotní pojištění stát. Sociální pojištění (nemocenské a dŧchodové) je dobrovolné. Povinnost platit obě tato pojištění nastává studentovi aţ v případě, ţe roční příjem z podnikání přesáhne určitou částku.31 Mimo uvedené formy zaměstnávání studentŧ, existují ještě jiné, nezákonné zpŧsoby. Vyskytují se na neformálním trhu práce, řadí se do takzvané šedé ekonomiky a jsou charakteristické tím, ţe zaměstnavatel neuzavírá se studentem právně platnou pracovní smlouvu. Zaměstnavatel ani student proto neodvádí státu povinné daňové odvody, díky čemuţ příjmy z tohoto zaměstnání nejsou zdaněny a jdou studentovi takzvaně „přímo na ruku“. V dŧsledku toho je takové zaměstnávání osob povaţováno za nelegální. Tento zpŧsob přivýdělku se studentŧm mŧţe jevit jako výhodný, jelikoţ mzda osvobozená od daňových sráţek je vyšší neţ zdaněný příjem, tudíţ výdělky jsou ve srovnání s legálním zaměstnáním vyšší. Nicméně nevýhody nezákonného zaměstnávání převaţují. Legálně zaměstnaný pracovník je na trhu práce „chráněn“ Zákoníkem práce (Zákon č. 262/2006), čímţ má zajištěna jistá práva, kterých se mŧţe v případě jejich neoprávněného odepření dovolávat. Zaměstnanec, který pracuje v šedé ekonomice, se těchto práv vzdává. Z praktického pohledu je pro zaměstnance bez pracovní smlouvy nevýhodou zejména to, ţe se odpracovaná doba nepočítá do celkové odpracované doby, tudíţ student ani nenabývá prokazatelnou praxi. Navíc student postrádá pojištění, které by ho chránilo v případě pracovního úrazu. 2.2.2 Role vysokých škol a zaměstnavatelŧ při zapojení studentŧ vysokých škol na trh práce Zapojení vysokoškolského studenta na trh práce je úkolem především jeho samotného. Záleţí na studentově aktivitě, na jeho přístupu k zaměstnání, ke studiu, na socioekonomických podmínkách a také na odhodlání zapojit se na trh práce. Ač by se toto tvrzení mohlo zdát jako logické a správné, je nezbytné poněkud si ho upřesnit. Přestoţe někteří vysokoškolští studenti uţ mívají své první zkušenosti s trhem práce za sebou, nemusí být samozřejmé, ţe se na něm dobře orientují. Tyto pracovní 31

První rok podnikání tedy student nemusí platit ţádné pojištění. Po roce student doloţí přehled příjmŧ, na jehoţ základě je stanoveno, zda jeho příjem překročil hranici pro oproštění od hrazení zdravotního a sociálního pojištění. Pokud roční příjem studenta tuto hranici nepřekročil, další rok mŧţe podnikat bez poplatkŧ za zdravotní a sociální pojištění. Jestliţe je studentŧv roční příjem vyšší neţ stanovená hranice, pak je mu pro následující rok vypočtena výše poplatku za sociální pojištění. Co se týká zdravotního pojištění, v případě, ţe student překročí stanovenou hranici, musí doplatit částku zpětně za uplynulý rok. Výše doplatku je mu vypočtena podle výše ročního příjmu (Zdravotní a sociální pojištění studentŧ při podnikání, 2010).

41

zkušenosti

mohou

pocházet

ze

zaměstnání

krátkodobého

charakteru,

z brigád,

jednorázových pracovních činností apod. Účast studentŧ na trhu práce bývá obvykle motivována především ziskem finančních prostředkŧ, proto studenti ani nepracují v oboru, který na vysoké škole studují. V dŧsledku toho studenti sice mohou říci, ţe mají určité obecné zkušenosti s trhem práce, které jsou jistě velmi uţitečné, ale z hlediska budoucího uplatnění ve studovaném oboru jsou zkušenosti těchto studentŧ minimální. V této situaci hrají významnou roli vzdělávací instituce a zaměstnavatelé. Ti spolu se studentem tvoří pomyslný trojúhelník spolupráce při zapojení studenta na trh práce během studia. Zjednodušeně řečeno, v případech, kdy vysokoškolští studenti povaţují pracovní činnost pouze za přivýdělek ke studentskému ţivotu, zŧstává zapojení na trh práce především na nich samotných. Nicméně co se týká odborných praxí, stáţí apod. mohou být studenti podpořeni jak ze strany vysoké školy, na níţ studují, tak ze strany potenciálních zaměstnavatelŧ. Nejdŧleţitější podíl na zapojení vysokoškolských studentŧ na trh práce mají vysoké školy, jelikoţ součástí studia některých studijních programŧ bývají povinné odborné praxe, stáţe, exkurze a návštěvy moţných pracovišť. Jejich účelem bývá poskytnout studentovi moţnost poznat během studia pracovní prostředí, v němţ by se jako absolvent daného oboru mohl pohybovat. Student si tak mŧţe vyzkoušet, zda ho studovaný obor opravdu zajímá a jestli reálná situace v oboru na trhu práce splňuje jeho očekávání. Také si mŧţe ověřit, jaké má pro práci ve studovaném oboru předpoklady, znalosti a dovednosti či naopak, kde jsou jeho limity. Některé aktivity bývají organizovány vzdělávací institucí, jindy (často v případě praxí) se musí student s organizací, s níţ by chtěl spolupracovat, dohodnout sám. Z hlediska podpory pro zapojení na trh práce jsou aktivity propojující proces vzdělávání s pracovním procesem pro studenty dŧleţitým přínosem, jelikoţ si z nich odnášejí cenné praktické zkušenosti, dovednosti a poznatky z reálného pracovního prostředí, které doplňují teoretické znalosti získané během studia. Nicméně zapojení studentŧ na trh práce v prŧběhu studia není přínosné jen pro ně samotné. Také pro vzdělávací instituce a zaměstnavatele mŧţe znamenat určité výhody. Při vysvětlování těchto výhod začnu poněkud obšírněji. Dŧleţitým úkolem veřejných vysokých škol není pouze připravovat odborně vzdělané absolventy, ale také absolventy uplatnitelné na trhu práce. O tom, do jaké míry se jim to daří, vypovídají například statistiky věnované uplatnění absolventŧ jednotlivých vysokých škol a ţebříček těchto škol seřazených dle míry nezaměstnanosti jejich absolventŧ. Díky těmto statistikám se případní uchazeči o studium mohou informovat o počtu absolventŧ vysokých škol, počtu 42

nezaměstnaných absolventŧ a také jejich míře nezaměstnanosti.32 Jelikoţ u uchazečŧ o studium lze pravděpodobně očekávat velmi podobné motivy ke studiu jako u studentŧ (nejčastější motivy mají instrumentální povahu, například zajistit si moţnost získat dobře placené zaměstnání a dobrou profesionální kariéru) je dŧvod se domnívat, ţe se uchazeči o studium při výběru školy zajímají o to, jaké budou mít po absolutoriu moţnosti na trhu práce. Informace o uplatnění absolventŧ vysokých škol tedy mohou uchazeče o studium ovlivnit v rozhodování, zda se na danou školu přihlásit. Vysoké školy se dostávají do bludného kruhu: neúspěch současných absolventŧ na trhu práce se odrazí v umístění ve statistikách uplatnění absolventŧ dané školy, coţ mŧţe oslabit její prestiţ, následkem čehoţ se mŧţe sníţit zájem o školu ze strany nastupujících studentŧ. S přihlédnutím k systému financování33, se mŧţe zmenšit částka, kterou škola dostává na svŧj provoz. A konečně nedostatek financí ve vysokém školství se odrazí na kvalitě výuky a následně i na kvalitě absolventŧ, čímţ je kruh uzavřen. Je tedy patrné, ţe také samotné vzdělávací instituce mají (a musí) mít zájem na tom, aby jejich absolventi byly na trhu práce co nejúspěšnější. Jednou z cest dosaţení zdárného zapojení absolventŧ na trh práce je příprava studentŧ jiţ během studia. Pro to, aby se studenti mohli zapojit na trh práce uţ v prŧběhu studia, je potřeba ochota zaměstnavatelŧ tyto „nehotové“34 pracovníky zařadit do pracovní reality. O nedostatcích absolventŧ a studentŧ vysokých škol jsem se jiţ zmínila. Na druhou stranu existuje celá řada předností, které při rozhodování zaměstnavatelŧ, zda přijmout absolventa či studenta vysoké školy, mohou hrát roli. Zaměstnavatelé mohou ocenit například nezatíţenost předchozími pracovními návyky, dovednosti v práci s počítačem, ochotu se vzdělávat a jazykovou vybavenost. Dalšími uţitečnými vlastnostmi a schopnostmi jsou flexibilita, novější teoretické znalosti, znalost nových technologií a originalita nápadŧ apod. (Sirovátka, Mareš, 2003, Kalousková, Vojtěch, 2008). Z výzkumného šetření Potřeby zaměstnavatelů a připravenost absolventů škol (2008) realizovaném Národním ústavem odborného vzdělávání v letech 2004 – 2007 je zřejmé, ţe zaměstnavatelé sami uvaţují o tom, jak zlepšit přípravu budoucích pracovníkŧ a uvědomují si potřebu spolupráce mezi zaměstnavateli a vzdělávacími institucemi. Zastávají názor, ţe by mělo dojít k rozšíření a zkvalitnění praktické části výuky a větší 32

Údaje o zaměstnatelnosti absolventŧ všech vysokých škol a jejich fakult shromaţďuje, analyzuje a zveřejňuje například Středisko vzdělávací politiky Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy. 33 Jak známo, veřejné vysoké školy jsou financovány z rozpočtu Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy. Výše částky, které Ministerstvo jednotlivým veřejným vysokým školám poskytuje, se odvíjí mimo jiné od počtu studentŧ dané školy a počet studentŧ je logicky ovlivněn počtem uchazečŧ o studium. 34 Ve smyslu nedokončeného vzdělávacího stupně.

43

zaměření výuky na praxi. Toho by mělo být dosaţeno zvýšením podílu odborné praxe ve výuce a intenzivnější spoluprácí škol se zaměstnavatelskou sférou. Dále by podle zaměstnavatelŧ praktická výuka měla být vedena odborníky, přičemţ by bylo vyuţíváno nejnovějších technologií a trendŧ. Tyto názory naznačují moţné formy spolupráce mezi zaměstnavateli, vysokými školami a studenty. Nejčastějším a typickým příkladem, jak propojit vzdělávání s pracovní realitou je absolvování zmíněných praxí a stáţí. Zpŧsobŧ spolupráce se však naskýtá mnohem více. Mohou jimi být exkurze a návštěvy na pracovišti, participace pracovníkŧ na výuce, jejich přednášky na školách, účast na závěrečných zkouškách, spoluúčast na výzkumných či jiných projektech, spolupráce na závěrečných pracích a zadávání témat závěrečných prací vyuţitelných zaměstnavatelem, sponzorování studentŧ, spolupráce se studenty doktorského studia, inzerování pracovních míst v prostoru školy, poskytování materiálŧ pro výuku a technického vybavení, účast na veletrzích pracovních příleţitostí, pořádání dnŧ otevřených dveří, besedy se studenty, spolupráce se studentskými organizacemi atd. (Kraťková, 2008, Kalousková, Vojtěch). Všechny strany (tj. student, zaměstnavatel a vysoká škola) usilují při spolupráci o stejný výsledek: chtějí dosáhnout co nejúspěšnějšího zařazení studenta na trh práce. Liší se však v příčinách této snahy. Zatímco student tak činí z dŧvodu dobrého zahájení kariéry, vzdělávací instituce za účelem zvýšení věhlasu. Třetí strana, zaměstnavatel, sleduje uţitek své firmy, a proto touţí získat schopné pracovníky. Jelikoţ se v této práci zabývám pohledem studentŧ na zapojení na trh práce, ostatním spolupracujícím stranám se jiţ věnovat nebudu. V nadcházející kapitole se podrobně zaměřím na vztah studentŧ vysokých škol k trhu práce během studia.

2.3

Význam účasti studentů vysokých škol na trhu práce Vysokoškolské vzdělání přináší jeho absolventŧm na trhu práce některé

nepopiratelné výhody. Vysokoškoláci nacházejí snadněji zaměstnání neţ lidé s niţším vzděláním, také jsou méně ohroţeni nezaměstnaností35. Za svou práci dostávají vyšší odměnu, současně je jejich práce kvalifikovanější a často zajímavější (Koucký, Zelenka, 2010). „Čerství“ absolventi vysokých škol však tyto výhody často nepociťují. Na trh práce 35

V dubnu 2010 činila míra nezaměstnanosti absolventŧ magisterského studia dle NÚOV 7,0 % (Burdová, Chamoutová, 2010). Celková míra nezaměstnanosti byla ve stejnou dobu 9,2 % (Statistiky nezaměstnanosti, 2010).

44

se zapojují poprvé (přesněji stojí na začátku své kariéry), postrádají základní pracovní návyky, jejich pracovní zkušenosti (pokud nějaké existují) jsou malé, praktické zkušenosti rovněţ. S tím souvisí i nízký počet pracovních kontaktŧ usnadňujících orientaci na trhu práce (Buchtová, 2002). Koucký a Zelenka (2009, 2010) se v souvislosti s tímto zjištěním ztotoţňují s přesvědčením, ţe lépe jsou na tom absolventi, kteří začali pracovat jiţ během studia, v nejlepším případě ve studovaném oboru. Tím se vyhnou zařazení mezi „typické“ absolventy – tedy mladé lidi po absolutoriu bez větších pracovních zkušeností. Právě u těchto absolventŧ totiţ mŧţe docházet k odmítnutí do zaměstnání ze strany zaměstnavatelŧ nejčastěji. Jaké jsou dŧvody nepřijímání absolventŧ a mohou být zmírněny či odstraněny tím, ţe se student zapojí na trh práce jiţ během studia? Odpověď na tuto otázku lze nalézt ve výzkumu s názvem Potřeby zaměstnavatelů a připravenost absolventů škol (2008).36 Za nejčastější příčinu nepřijetí absolventŧ na obsazovanou pracovní pozici bývá podle samotných zaměstnavatelŧ jiţ tolikrát opakovaný nedostatek praxe a pracovních zkušeností. Dalšími dŧvody jsou nereálné představy absolventŧ o výši mzdy, pracovní době či pracovním zařazení, méně často pak delší doba zapracování, horší pracovní morálka, výjimečně neschopnost přizpŧsobit se firemní filozofii a proniknout do zpŧsobu práce (Kalousková, Vojtěch, 2008). Získáním dostatečné praxe by se tento pohled zaměstnavatelŧ na absolventy mohl zlepšit. S pracovními zkušenostmi by absolventi pravděpodobně získali objektivní představy o moţném ohodnocení a podmínkách zaměstnání. Patrně by se stali i přizpŧsobivějšími při zapracovávání a vlivem získaných zkušeností z pracovního procesu by také mohlo dojít ke zlepšení jejich pracovní morálky. Díky dalším údajŧm plynoucím z výzkumu NÚOV mŧţeme tyto hypotetické úvahy o významu praxe srovnat se skutečností. Dotázaní zaměstnavatelé se totiţ vyjadřovali k tomu, zda je pro ně praxe jednou z nejdŧleţitějších kritérií. Respondenti často zdŧrazňují, ţe za praxi povaţují pracovní zkušenosti splňující určité podmínky, například práce v oboru, dlouhodobá práce, práce vyuţitelná na dané pracovní pozici. Přesto se většina zaměstnavatelŧ shodla, ţe v případě dvou absolventŧ s totoţným vzděláním, by byl pravděpodobně upřednostněn ten s praxí (odpovídající naznačeným podmínkám) (Kalousková, Vojtěch, 2008). 36

Absolventi, na něţ se zaměřovala pozornost v tomto výzkumném šetření, pocházeli z terciárního i sekundárního vzdělávání, přičemţ v některých poloţkách byli posuzováni zvláště absolventi se středním vzděláním s výučním listem (vyučení), absolventi se středním odborným vzděláním s maturitní zkouškou (SOŠ s maturitou), absolventi s vyšším odborným vzděláním (VOŠ) a absolventi s vysokoškolským vzděláním.

45

Ze zjištění výzkumného šetření NÚOV tedy situace pro studenty vysokých škol (stejně jako pro další absolventy, na něţ byl výzkum orientován) vyznívá poměrně jednoznačně. Jakoţto absolventi jsou často povaţování za nezkušené, přeceňující se osoby, proto se zaměstnavatelé někdy zdráhají absolventy přijmout. Nabytím pracovních zkušeností během studia studenti získávají nejen tolik preferovanou praxi, ale také dávají najevo samostatnost, zájem pracovat, poznat pracovní prostředí a práci v oboru a hovoří to také o jejich aktivním přístup k ţivotu (Kalousková, Vojtěch, 2008). Studenti navíc mohou při zapojení na trh práce získávat zkušenosti o tom, jak si hledat práci, jak ji najít a udrţet, případně změnit. To lze povaţovat za určité zvyšování zaměstnatelnosti. Schopnost zaměstnatelnosti studenti nenabudou při vysokoškolském studiu, jak by se někteří z nich mohli mylně domnívat. Zaměstnatelnost je propojena se zkušenostmi studenta z trhu práce, schopností zorientovat se na něm a umět se na něm pohybovat. A právě tyto zkušenosti a schopnosti mohou studenti získávat při zapojování na trh práce během studia. Díky tomu stoupá cena takových absolventŧ v očích zaměstnavatelŧ. Pro vysokoškolské studenty, budoucí absolventy, je to tedy jasný signál vybízející k účasti na trhu práce jiţ během studia. Význam účasti na trhu práce během vysokoškolského studia z pohledu jednotlivcŧ jsem tedy jiţ naznačila. Avšak zapojení na trh práce je dŧleţité také ve společenské rovině. Z pohledu společnosti je ţádoucí, aby člověk po ukončení vzdělávání přešel do zaměstnání a stal se takzvaně „produktivním“. To znamená, aby člověk s vyuţitím svého vzdělání vytvářel nějaké hodnoty, které přináší určitý zisk. Zapojení na trhu práce během studia předznamenává schopnost člověka zapojit se na trh práce, přijmout novou sociální roli, dokázat ji plnit a tím být prospěšný celé společnosti. Účast studentŧ na trhu práce tedy dá chápat jako určité zkoušení či adaptace na roli pracovníka, která v budoucnu čeká většinu studentŧ vysokých škol, a jejíţ úspěšné plnění je dŧleţité pro celou společnost.

46

3.

VZTAH STUDENTŦ VYSOKÝCH ŠKOL K TRHU PRÁCE – SHRNUTÍ

V minulých kapitolách jsem hovořila o studentech vysokých škol a o vysokoškolském vzdělání na trhu práce. Věnovala jsem se charakteristice skupiny vysokoškolských studentŧ, protoţe se domnívám, ţe pro nahlédnutí do jejich vztahu k trhu práce je třeba nejdříve nahlédnout do nich samotných. Dále jsem hovořila o širších společenských podmínkách, od kterých se také mŧţe odvíjet vztah studentŧ k trhu práce. Zdŧraznila jsem, ţe roli mohou hrát podmínky zapojení vysokoškolských studentŧ na trh práce, význam, jaký přikládají účasti na trhu práce samotní studenti i společnost. Také jsem se věnovala postavení vysokoškolských studentŧ na trhu práce, protoţe je moţné se domnívat, ţe i toto postavení mŧţe mít na vztah vysokoškolských studentŧ k trhu vliv. Mají-li vysokoškolští studenti (a osoby s vysokoškolským vzděláním) na trhu práce výhodné postavení, pak lze očekávat, ţe také jejich vztah k trhu práce bude lepší (otevřenější) neţ u osob, které na trhu práce mají horší postavení. Mŧţe se to projevit tím, ţe vysokoškolští studenti budou více vyuţívat flexibilitu trhu práce a umět se na trhu práce pohybovat. Nebudou trh práce povaţovat na nepřátelské prostředí, ale za místo, kde je moţné své vzdělání, schopnosti atd. vyuţívat pro svŧj zisk. Je na místě zdŧraznit, ţe vztah studentŧ vysokých škol k trhu práce je do značné míry ovlivňován samotným trhem práce. Na tomto vztahu má svŧj podíl segmentace trhu práce. Členění trhu práce totiţ předznamenává jisté rozdělení pracovní síly. Příkladem mŧţe být dělení na primární a sekundární trh práce. Na primárním trhu jsou soustředěny pracovní příleţitosti s vyšší prestiţí, příleţitosti, které poskytují relativně dobré moţnosti profesionálního rŧstu a také lepší pracovní i mzdové podmínky. Pracovní místa na tomto trhu práce jsou obvykle jistější (menší hrozba propuštění) a také je zde snazší zvýšit si kvalifikaci. Sekundární pracovní trh se naopak vyznačuje vysokou fluktuací, omezenými či neexistujícími moţnostmi pro profesionální rŧst a nízkými výdělky. Pracovní síla mŧţe být na trhu práce členěna také podle sektorŧ hospodářství, v nichţ se uplatňuje (primární, sekundární, terciární a kvartérní sektor). V některých sektorech je více pracovních příleţitostí za výhodnějších podmínek (terciární a kvartérní sektor), v jiných méně

47

(primární a sekundární sektor). Součástí vztahu studentŧ k trhu práce mŧţe být tendence směřovat do některé ze zmíněných dílčích částí trhu práce. V souvislosti s trhem práce se krátce zmíním o konceptu flexicurity. Tento koncept se týká fungování trhu práce. Pojem flexicurity vznikl spojením dvou slov: flexibilita a security (ochrana) na trhu práce a v překladu znamená flexibilní zabezpečení. Hlavní myšlenkou tohoto konceptu je potřeba sladit potřeby zaměstnavatelŧ na pruţnou pracovní sílu a potřeby zaměstnancŧ na sociální zabezpečení. Celý koncept stojí na čtyřech pilířích: komplexní strategii celoţivotního učení, efektivní aktivní politice trhu práce, na moderním systému sociálního zabezpečení a na flexibilním a spolehlivém smluvním opatření (Flexicurity, 2011). I kdyţ vztah studentŧ k trhu práce pravděpodobně nebude formován s přihlédnutím ke flexicurity, je moţné na tento vztah z pohledu flexicurity nahlíţet. Je to tedy další moţnost, z jakého hlediska sledovat vztah vysokoškolských studentŧ k trhu práce. Naznačené jevy pravděpodobně souvisí se vztahem studentŧ k trhu práce. Avšak většinou jsou to aspekty vztahu k trhu práce, které se odhalují jen velmi těţko. Existují ale také snadněji pozorovatelné ukazatele vztahu vysokoškolských studentŧ k trhu práce a právě na ty se zaměřím ve svém výzkumném šetření. Prvním ukazatelem bude zpŧsob zapojení na trh práce. O zpŧsobech zapojení jsem hovořila jiţ v předchozí kapitole, takţe výzkum bude směřován právě na zpŧsoby zapojení popsané v teoretické části. Dále se budu zabývat motivací k zapojení na trh práce. Také ta je pro vztah k trhu práce dŧleţitá, protoţe ať uţ se vysokoškolský student na trh práce zapojuje jakýmkoli zpŧsobem, vţdy je veden nějakým motivem, kterým je dané chování zdŧvodňováno. Plávková (2010) při svých úvahách nad souvislostí motivŧ k zapojení na trh práce a zpŧsoby zapojení navíc dospěla k názoru, ţe vybrané motivy k zapojení na trh práce a jednotlivé zpŧsoby zapojení spolu mohou souviset.

48

Empirická část

4. METODOLOGIE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ

Předmětem mého výzkumu je zapojení studentŧ vysokých škol na trh práce v prŧběhu jejich studia, které se odvíjí od vztahu studentŧ k trhu práce. Cílem výzkumu je získat údaje o tom, jak se studenti prezenčního studia Masarykovy univerzity zapojují na trh práce, jaký je charakter jejich pracovních aktivit, po jak dlouhý čas se zapojují a zda účast na trhu práce souvisí s oborem studia. S pomocí těchto dat chci zjistit, zda existují odlišnosti v zapojení na trh práce během studia a v motivaci k tomuto zapojení u rŧzných skupin studentŧ, popřípadě jaké jsou tyto odlišnosti. Výzkumné otázky tedy zní: 1) Jakými způsoby se studenti prezenčního studia Masarykovy univerzity zapojují na trh práce? 2) Co vede studenty prezenčního studia Masarykovy univerzity k zapojení na trh práce v průběhu studia? Na základě výzkumných otázek stanovuji tyto výzkumné hypotézy: H1: Studenti bakalářských studijních programŧ se častěji zapojují na trh práce prostřednictvím brigád a příleţitostných pracovních aktivit neţ studenti magisterských programŧ.37 H2: Studenti bakalářských studijních programŧ se méně často zapojují na trh práce formou zaměstnání neţ studenti navazujících magisterských programŧ.38 H3: Studenti, kteří se zapojují na trh práce prostřednictvím pracovních aktivit souvisejících se studovaným oborem, jsou častěji k zapojení na trh práce vedeni motivem zisku praxe

37

Oba studijní programy (bakalářský i magisterský) nepatří mezi navazující, tzn. není předpoklad, ţe by studenti jiţ měli nějaké vysokoškolské studium absolvované. Z toho dŧvodu si lze myslet, ţe zpŧsoby zapojení na trh práce budou podobné. Na druhou stranu studenti magisterského programu se mohou ve vysokoškolském studiu nacházet déle (toto studium trvá obvykle 1. – 5. let), coţ mŧţe vést k diferencím ve zpŧsobech zapojení na trh práce u studentŧ bakalářských a magisterských programŧ. Na základě této moţné úvahy stavím hypotézu. 38 Tuto hypotézu vytvářím rovněţ na základě rozdělení typŧ studijních programŧ. Bakalářský program je niţším stupněm vysokoškolského vzdělávání, proto jeho studenti většinou studují na vysoké škole 1. – 3. (příp. 4.) rokem. Avšak studenti navazujícího magisterského programu navazují na předešlé vysokoškolské studium, z toho vyplývá, ţe studují na vysoké škole delší čas. Domnívám se, ţe právě tento rozdíl povede k odlišnostem v uvedeném zpŧsobu zapojení na trh práce.

49

v oboru studia neţ studenti, kteří se zapojují prostřednictvím pracovních aktivit, které nesouvisí se studovaným oborem. H4: Studenti, u kterých příjmy z pracovních aktivit tvoří vysoký podíl na celkových příjmech, se častěji zapojují na trh práce prostřednictvím zaměstnání neţ studenti, jejichţ příjmy z pracovních aktivit činí nízký podíl na celkových příjmech.

Operacionalizace pojmů Studenti prezenčního studia Masarykovy univerzity Za studenty prezenčního studia Masarykovy univerzity (MU) povaţuji pro účely této práce ty studenty, kteří studují v prezenční formě alespoň jeden z oborŧ bakalářského, magisterského nebo navazujícího magisterského studia na některé z fakult MU39. Studenty budu dělit do skupin podle rŧzných kritérií. První rozlišení vychází z typu studijních programů, ve kterých studenti aktuálně studují. Skupiny jsou vytvářeny podle toho, v jakém studijním programu se student v současné době nachází, zda v bakalářském, magisterském nebo navazujícím magisterském studijním programu.40 Názvy jednotlivých kategorií kopírují, z dŧvodu dobré srozumitelnosti, typy studijních programŧ. S postupujícím studiem jde obvykle ruku v ruce také narŧstající věk studentů. To nelze opomenout, proto jsem se rozhodla, ţe budu sledovat zpŧsoby zapojení studentŧ na trh práce v souvislosti s jejich věkem. Studenty rozdělím na dvě kategorie, na starší a mladší studenty. Hranici mezi těmito dvěma skupinami stanovím pro účely mé práce na 26. rok. Tento věk je totiţ přelomový pro kaţdého studenta, jelikoţ s příchodem 26. roku ţivota se studentŧm mění podmínky studia. Jednou z těchto změn je skutečnost, ţe za studenty, kteří dovršili 26. rok, přestává zdravotní a sociální pojištění hradit stát a povinnost přechází na studenty samotné. Dochází tedy k zásadní změně, a proto se domnívám, ţe hranice 26 let, jakoţto mez oddělující dvě skupiny studentŧ s očekávaným odlišným zapojením na trh práce, je optimální. Vysokoškolské studenty lze rozdělit také na muţe a ţeny. Ačkoli neočekávám, ţe by pohlaví studentů ovlivňovalo jejich zpŧsob zapojení na trh práce, z dŧvodu úplnosti výčtu moţných zpŧsobŧ třídění studentŧ je vhodné zmínit také toto rozdělení. 39

Masarykovu univerzitu tvoří celkem devět fakult: Lékařská fakulta, Filozofická fakult, Právnická fakulta, Fakulta sociálních studií, Přírodovědecká fakulta, Fakulta informatiky, Pedagogická fakulta, Ekonomickosprávní fakulta a Fakulta sportovních studií. 40 Studenty doktorského studia vynechávám, jelikoţ jsou ve zpŧsobu studia a v zapojení na trh práce specifičtí. Rovněţ výzkumné šetření je zaměřeno pouze na studenty bakalářského, magisterského a navazujícího magisterského programu.

50

Motivy k zapojení na trh práce Při operacionalizaci motivŧ k zapojení na práce budu vycházet z dělení těchto motivŧ, které jsem popsala v teoretické části. Jedním z motivŧ k zapojení na trh práce je finanční situace studentŧ. Tuto situaci budu zjišťovat pomocí příjmŧ z pracovních aktivit a celkových příjmŧ. Na základě těchto příjmŧ rozdělím respondenty do dvou skupin. První skupina bude tvořena studenty, jejichţ příjmy z pracovních aktivit tvoří vysoký podíl na celkových příjmech. K určení výše podílu mi pomohou poloţky dotazníku zjišťující příjmy z pracovních aktivit a celkové příjmy. V obou poloţkách bude na výběr z 10 moţností, které představují rozmezí příjmŧ (např. první moţnost je 0 – 1000 Kč, druhá moţnost 1001 – 2000 Kč atd.). Porovnáním odpovědí na uvedené dvě poloţky zjistím, o kolik kategorií seřazených od nejniţší po nejvyšší se celkové příjmy a příjmy z pracovních aktivit liší. Pokud se budou lišit o méně neţ dvě kategorie (například příjmy z pracovních aktivit budou v kategorii 1001 – 2000 Kč a celkové příjmy v kategorii 2001 – 3000 Kč), pak bude podíl příjmŧ z pracovních aktivit na celkových příjmech vysoký. Druhou skupinu budou tvořit studenti, u nichţ výdělky z pracovních aktivit tvoří malou část celkových příjmŧ – podíl je nízký. Ty rozeznám podle rozdílu mezi vybranými kategoriemi, který bude nejméně dvě moţnosti odpovědí seřazených od nejniţší do nejvyšší (například příjmy z pracovních aktivit budou v kategorii 1001 – 2000 Kč, celkové příjmy v kategorii 5001 – 6000 Kč). Plány do budoucna mohou být dalším motivem k zapojení na trh práce v prŧběhu studia. Studenti mohou mít po ukončení aktuálního studia rŧzné plány, kam směřovat svou další ţivotní a profesní dráhu. Rozhodla jsem se tyto plány rozdělit do dvou skupin. První skupinu tvoří plány související s pokračováním ve vysokoškolském studiu. Mŧţe to být studium, které navazuje na ukončené vysokoškolské studium, stejně jako studium zcela jiného oboru, které student zahajuje od bakalářského stupně studia. Tato skupina studentŧ nese název plány studovat. Druhá skupina je označena souslovím plány nestudovat. Z názvu této skupiny studentŧ je patrné, ţe je opakem skupiny první, čili patří sem studenti, jejichţ plány nesouvisí se studiem. Lze sem zařadit plány pracovat, ať uţ v oboru studia či mimo obor, na našem území či v zahraničí a také plán jít na mateřskou či rodičovskou dovolenou. U následujících motivŧ budu zkoumat, zda je respondenti identifikují či nikoli. Budu tedy studenty dělit na ty, u nichţ se daný motiv vyskytuje a na ty, u nichţ motiv chybí. První motiv, motiv získání praxe v oboru studia, se vyznačuje snahou studentŧ

51

získat praktické zkušenosti, jeţ se váţí ke studovanému oboru. Další je motiv získání pracovních zkušeností. Sem patří všechny zkušenosti z pracovní činnosti, tedy nejen ty související s oborem studia, ale také zkušenosti o pracovním prostředí, o právech a povinnostech zaměstnance a zaměstnavatele apod. U studentŧ budu rozeznávat také motiv budování profesní kariéry. Mezi další motivy – osobní a rozvojové motivy patří osobní rozvoj a sebeuplatnění. Posledními dvěma motivy bude motiv společenského ocenění a prestiže a motiv využití volného času. Zapojení versus nezapojení na trh práce Jak jsem jiţ dříve uvedla, studenti jsou „zaměstnáni studiem“. To je hlavní činnost, na kterou v okamţiku zápisu k vysokoškolskému studiu dobrovolně přistoupili. Neexistuje ţádné nařízení, které by studentŧm ukládalo povinnost pracovat během studia. Zapojení studentŧ na trh práce jiţ v prŧběhu studia je tedy pouze jejich osobní volbou. Plávková (2007) na základě těchto moţností rozděluje dva typy studentŧ: aktivní na trhu práce a neaktivní na trhu práce. Toto dělení je primární také pro účely mé práce. Studenty nejdříve rozčlením podle jejich aktivity na trhu práce, aţ po té přistoupím k charakteristice zpŧsobŧ zapojení.

a) Studenti neaktivní na trhu práce Tito studenti se vyznačují tím, ţe během studia neúčastní ţádných pracovních aktivit. Jejich zapojení na trhu práce je tedy nulové. Podíl těchto studentŧ nebývá velký, z vyuţitých výzkumných šetření je patrné, ţe podíl studentŧ aktivních na trhu práce jednoznačně převaţuje (Plávková, 2007, Matějŧ, Fischer, 2009). Lze očekávat, ţe tito studenti se orientují na samotné studium, na nepřerušovanou přípravu a sebezdokonalování a jsou aktivní v činnostech, které zvyšují jejich budoucí cenu na trhu práce, například studium jazykŧ, souběţné studium dalšího oboru, dobrovolnictví apod. b) Studenti aktivní na trhu práce Tento typ studentŧ se vyznačuje zapojením na trh práce v prŧběhu studia. Studenti tedy vstupují na trh práce a jsou flexibilní v rŧzných pracovních pozicích (Plávková, 2010). Podíl této skupiny studentŧ výrazně převládá nad podílem studentŧ, kteří nejsou aktivní na trhu práce. Z realizovaných výzkumŧ bylo zjištěno, ţe pracovní aktivity na trhu

52

práce vykonává v prŧběhu studia 70 – 87 % studentŧ prezenčního studia (Plávková, 2007, Matějŧ, Fischer, 2009, Plávková, 2010). Zpŧsoby zapojení na trh práce Pro účast na trhu práce je třeba, aby si studenti vybrali, jakým konkrétním zpŧsobem se na trh práce zapojí. Tyto zpŧsoby je moţné rozlišovat podle rŧzných kritérií. Jedním z nich je čas, přesněji délka zapojení na trh práce. Podle délky zapojení lze určit dva zpŧsoby zapojení: krátkodobé a dlouhodobé. Jelikoţ hranice, která by dělila pracovní činnosti na krátkodobé a dlouhodobé není striktně vymezena, stanovím si ji pro účely této práce sama. Budu přitom vycházet z délky období, v nichţ u prezenční formy studia neprobíhá pravidelná výuka, tudíţ z délky letních a vánočních prázdnin a z délky prodlouţeného zkouškového období. Letní prázdniny trvají přibliţně dva měsíce, vánoční zhruba 10 – 14 dnŧ. Prodlouţené zkouškové období, které je zavedeno na Filozofické, Lékařské a Právnické fakultě Masarykovy univerzity, se odehrává přibliţně během dvou týdnŧ před zahájením podzimního semestru. Celkem tedy délka období, v němţ většina studentŧ nemá pravidelnou výuku ani ukončení studijních předmětŧ, činí kolem 3 měsícŧ. Během této doby se studenti často zapojují na trh práce, nejvíce se to týká letních prázdnin. S koncem „volna“ pak ukončují své pracovní aktivity a s návratem k pravidelné výuce se opět zaměřují na studium. Druhým dŧvodem, proč oddělit krátkodobé a dlouhodobé zapojení na trh práce třemi měsíci je délka zkušební doby při přijímání do zaměstnání. Tato doba je v Zákoně č. 262/2006 Sb. stanovena na tři měsíce, během nichţ mŧţe zaměstnanec i zaměstnavatel vypovědět pracovní smlouvu bez udání dŧvodŧ a do tří dnŧ (nejdříve) ukončit pracovní poměr (Zákon č. 262/2006, § 66). Studenti tedy mohou tři měsíce pracovat ve zkušební době a ke konci toho období odejít, aniţ by měli vŧči zaměstnavateli nějaké povinnosti. Pro to, abych se vyhnula zařazením těchto „prázdninových“ či „zkušebních“ pracovních činností do dlouhodobého zapojení na trh práce, povaţuji za přiměřenou hranici mezi krátkodobým a dlouhodobým zapojením na trh práce právě tři měsíce. Studenty pracující v délce do tří měsícŧ budu povaţovat za skupinu osob krátkodobě zapojenou na trh práce a studenty, jejichţ délka pracovní aktivity činí nejméně tři měsíce, zařadím mezi dlouhodobě zapojené na trh práce. Krátkodobá účast na trhu práce (do tří měsícŧ) obvykle znamená náhodné či příleţitostné pracovní aktivity, například brigády, jednorázové činnosti, práce na

53

projektech či zakázkách, výpomoc apod. Vzhledem ke krátkému trvání této pracovní činnosti nebývá časté delší zaučování či jiná odborná příprava na pracovišti. Jedná se například o jednoduchou manuální nebo rutinní práci, nevyţadující specifické odborné znalosti a zkušenosti. Z hlediska pracovních smluv bývají krátkodobé pracovní aktivity ošetřeny nejčastěji dohodami o provedení práce a dohodami o pracovní činnosti. Na rozdíl od krátkodobého, předpokládám, ţe dlouhodobé zapojení na trh práce mŧţe vyţadovat nějaké specifické dovednosti či znalosti, popřípadě mŧţe být potřeba odborného zaškolení. Nicméně není nezbytně nutné, aby tento zpŧsob zapojení na trh práce souvisel s oborem studia. Základní charakteristikou zŧstává jen to, ţe pracovní činnost trvá nejméně tři měsíce. Vše ostatní, například zmíněná souvislost s oborem či druh pracovní smlouvy, je velmi variabilní. Mŧţe se jednat jak o dohody o pracovní činnosti, tak o pracovní smlouvy na plný či zkrácený úvazek. Dohody o provedení práce jsou s ohledem na omezený počet odpracovaných hodin (150 hodin) méně časté. Kromě kritéria času mohou být zpŧsoby zapojování na trh práce rozlišovány podle souvislosti pracovní aktivity se studovaným oborem. Zde vycházím ze členění, které zavedla Plávková (2007). Pracovní aktivity je moţné rozdělit 3 kategorie. První skupinou je zapojení na trh práce, které (úplně) souvisí se studovaným oborem. Sem patří takové pracovní aktivity, které odpovídají typickému uplatnění uvedenému v profilu absolventŧ daného oboru (například zaměstnání učitele matematiky a fyziky na základní škole u studenta oboru učitelství matematiky a fyzika pro základní školy). Pro studenty jsou při výkonu těchto pracovních aktivit klíčové znalosti a dovednosti získané vysokoškolským studiem. Navíc díky takovému zpŧsobu zapojení na trh práce nabývají zkušenosti, které úzce souvisí se studovaným oborem. Pracovní činnosti, které mohou částečně souviset se studovaným oborem, tvoří druhou skupinu. Studenti v tomto případě nevykonávají takové pracovní aktivity, kde by bylo plně vyuţito jejich odborného vzdělání, ale přesto usuzují, ţe některé specifické znalosti a dovednosti potřebují (například vedoucí zájmového krouţku). Lze tedy říci, ţe studenti, jejichţ pracovní aktivity částečně souvisí s oborem studia, vyuţívají své znalosti a dovednosti z vysokoškolského studia, ačkoli nejsou nezbytné. Tito studenti získávají pouze omezené mnoţství praktických zkušeností, které by se týkaly studovaného oboru. Poslední kategorií jsou pracovní aktivity, které vŧbec nesouvisí se studovaným oborem. Nedochází tedy k uplatnění odborných znalostí a dovedností a tím pádem ani k získání praktických zkušeností ve studovaném oboru (například pokladní v obchodním řetězci). 54

Třetí moţností, jak rozlišit zpŧsoby zapojení na trh práce, je dělení podle charakteru zapojení na trh práce. V jednotlivých zpŧsobech lze nalézt určité druhy pracovních poměrŧ vymezených v legislativě, které jsem popsala dříve. Na základě toho vznikly tři skupiny s názvy podnikání, zaměstnání a brigády a příleţitostné pracovní aktivity. a) Zaměstnání Podíl těchto studentŧ, kteří se zapojují na trh práce formou zaměstnání, činí aţ 17 % (Plávková, 2007). Ačkoli to není nutně pravidlem, studenti jsou motivováni snahou vyuţít svoje odborné znalosti a získat potřebnou praxi, z čehoţ vyplývá, ţe často hledají zaměstnání související s oborem. Tento zpŧsob zapojení na trh práce trvá nejméně tři měsíce, odpovídá tedy dlouhodobému zapojení na trh práce. Nelze opomenout, ţe studenti mohou pracovat také v zaměstnání, které nesouvisí se studovaným oborem. V tomto případě mohou být motivováni například finančním ziskem či zájmem o jiný neţ studovaný obor. Z hlediska délky pracovní doby lze za zaměstnání povaţovat jak zaměstnání na hlavní pracovní poměr, tak i zaměstnání na zkrácený pracovní úvazek. Zaměstnání bývá tedy uzavíráno prostřednictvím standardních pracovních smluv, dohody o provedení práce či o pracovní činnosti bývají podobně jako v případě dlouhodobého zapojení na trh práce méně časté. b) Podnikání Studenti, kteří se orientují na budování své kariéry v souvislosti s vlastním podnikáním, tvoří 4 – 5 % studentŧ prezenčního studia. V porovnání s podílem nepracujících studentŧ, je procento podnikajících studentŧ niţší.41 Pro zahájení tohoto zpŧsobu zapojení na trh práce je nutné vlastnictví ţivnostenského listu. c) Brigádnické a jiné příležitostné pracovní aktivity Poslední skupinou studentŧ aktivních na trhu práce jsou studenti, kteří se zaměřují na příleţitostné pracovní činnosti, brigády a rŧzné jednorázové aktivity (např. v projektech). Mŧţe se jednat o náhodné pracovní aktivity, například brigády na několik

41

Podle výsledkŧ výzkumu Plávkové (2010) nepracuje aţ 11 % studentŧ.

55

málo hodin, či dočasné pracovní aktivity (Plávková, 2010). Tento zpŧsob zapojení na trh práce trvá obvykle po krátkou dobu (tzn. do tří měsícŧ), avšak mŧţe odehrávat i déle. Skupina studentŧ zapojujících se formou brigád a příleţitostných pracovních aktivit je nejpočetnější, tvoří ji 50 – 68 % studentŧ prezenčního studia. Tento zpŧsob zapojení bývá sjednáván typicky prostřednictvím dohody o provedení práce a dohody o pracovní činnosti, i kdyţ nemusí to tak být vţdy. Na závěr operacionalizace je vhodné upozornit na moţnou provázanost zpŧsobŧ zapojení na trh práce s motivy. Jiţ jsem naznačila, ţe úvahově lze najít určité spojení mezi některými zpŧsoby zapojení na trh práce a motivy. Je moţné, ţe k rozkrytí některých spojení dojde při interpretaci dat.

Metoda a technika výzkumu Výzkumné šetření je orientováno kvantitativně. V kvantitativním designu se pracuje s velkým výzkumným vzorkem, coţ je v mém případě, kdy chci zjišťovat a statisticky zpracovávat zpŧsoby zapojení studentŧ na trh práce, vhodné. Pouţila jsem explorativní (explorační) metodu, která se vyznačuje tím, ţe „je zaměřena na zjištění informací, údajŧ, ale i názorŧ a postojŧ prostřednictvím výpovědí zkoumaných osob“ (Pelikán, 1998, s. 96). Jako nástroj sběru dat jsem zvolila dotazník (viz Příloha 2). Mezi jeho přednosti patří snadnost administrace, anonymita (přispívající k upřímnosti respondentŧ), moţnost oslovení velkého počtu osob, poměrně rychlé získání dat bez ovlivňování výzkumníkem a v neposlední řadě kvantifikovatelnost získaných údajŧ. Technika dotazníkového šetření má ale také své záporné stránky, kterým jsem se snaţila vyvarovat. Jsou jimi především nízká návratnost. Obvykle bývá uváděna minimální potřebná návratnost 70 – 75 % distribuovaných dotazníkŧ (Švec, 1998, Gavora, 2000), i tento podíl je však ve většině výzkumných šetření nesplnitelným přáním. Návratnost mého dotazníku jsem měla v úmyslu zajistit opakovanými výzvami k účasti na výzkumu. Vzhledem k dostatečné odezvě (vysvětlím níţe) však k tomuto kroku nebylo třeba přistoupit. Další nevýhodou bývá subjektivnost při vyplňování, nízká, případně ţádná kontrola nad svědomitým vyplněním dotazníku a omezený výběr odpovědí v případě uzavřených otázek, který mŧţe respondenta „nutit“ do výběru jedné moţnosti. Pečlivost respondentŧ se prakticky nedá zajistit, proto jsem se musela spolehnout na přesvědčivost prŧvodního textu k dotazníku

56

a vlastní zodpovědnost respondentŧ. Co se týká malého mnoţství odpovědí v uzavřených otázkách, tuto nevýhodu jsem se snaţila eliminovat jiţ při tvorbě dotazníku. Opírala jsem se o nastudovanou literaturu a snaţila jsem se pokrýt všechny moţné varianty odpovědí studentŧ. Jedním nedostatkŧ dotazníku je také riziko, ţe respondent postřehne záměr výzkumníka a přizpŧsobí tomu své odpovědi. K tomu však dochází většinou u dotazníkŧ, které jsou zaměřeny na postoje k nějakým kontroverzním tématŧm (např. homosexualita, interrupce). Proto se v mém případě tento problém nejeví tak naléhavý. U dotazníku se těţko zajišťuje jeho validita (zda zjišťuje to, co má), na druhou stranu, pokud je dotazník sestavený kvalitně, výsledky bývají stejné i při opakovaných měřeních, takţe bývá poměrně reliabilní. (Švec, 1998, Pelikán, 1998, Gavora, 2000)

Postup sběru dat Po tom, co jsem vytvořila s ohledem na výzkumné otázky a operacionalizaci výzkumný nástroj, zahájila jsem fázi realizace výzkumného šetření. Administraci dotazníku jsem provedla přes internet, konkrétně Informační systém Masarykovy univerzity. Díky tomu jsem měla moţnost poměrně snadné distribuce dotazníku mezi studenty a jednoduché získávání vyplněných dotazníkŧ. Nejdříve jsem dotazník zveřejnila v Informačním systému Masarykovy univerzity, konkrétně v aplikaci Mŧj web. Po té bylo nutné informovat studenty o probíhajícím výzkumném šetření. To jsem provedla prostřednictvím inzerátu umístěného v Informačním systému Masarykovy univerzity, v aplikaci Vývěska.42 Znění inzerátu je uvedeno v Příloze 1. V inzerátu byl uveden internetový odkaz na dotazník, po jehoţ rozkliknutí následovalo otevření první strany dotazníku. Touto cestou se studenti mohli dostat k vyplnění elektronického dotazníku. Po zodpovězení otázek stačilo potvrdit úspěšné dokončení dotazníku a tím byl odeslán do mé sloţky v Informačním systému. Tam jsem jiţ měla dotazník přístupný a mohla jsem s ním dále pracovat. Vzhledem k technickým moţnostem jsem zvolila záměrný výběr. Účast studentŧ na výzkumu byla zaloţena na náhodném přečtení inzerátu a po té na ochotě studentŧ přejít na uvedený odkaz, vyplnit a odeslat dotazník (Pelikán, 1998, Gavora, 2000). Sběr dat proběhl v rozmezí tří týdnŧ, od 21. 3. do 11. 4. 2011. Datem 11. 4. 2010 inzeráty na Vývěsce odkazující na mé výzkumné šetření exspirovaly, načeţ jsem

42

Inzerát byl zadán pouze jednou, nicméně jeho kopie byly umístněny do sekce Pozvánek a Inzerce na všechny fakulty.

57

studentŧm uzavřela přístup ke stránkám s dotazníkem. Vzápětí jsem začala s vyhodnocováním získaných dat.

Etický aspekt výzkumu Jak jsem jiţ uvedla, administrace dotazníku i sběr dat probíhal za vyuţití moţností internetu, konkrétně Informačního systému Masarykovy univerzity. Studenti se mohli dobrovolně rozhodnout, zda se výzkumu zúčastní, nebyl tedy na ně kladen ţádný nátlak formou nevyţádané pošty či jiným neţádoucím zpŧsobem. Inzerát s výzvou k účasti jsem zveřejnila pouze jednou. Díky tomu nemohlo dojít k situaci, ţe by se inzerát opakovaně objevoval v inzertních rubrikách a tím obtěţoval nejen studenty, kteří ho úmyslně nečetli, ale také studenty, kteří ho jiţ četli a výzkumu se zúčastnili. Respondenti nebyli v dotazníku tázáni na své jméno, čímţ jsem chtěla zajistit anonymitu. Nicméně pro práci v Informačním systému je nutné, aby byli studenti přihlášeni. Jelikoţ tedy respondenti odpovídali na dotazník distribuovaný přes Informační systém, zobrazovalo se u „Odpovědí“ (vyplněných dotazníkŧ) kromě času vyplnění také jméno studenta. Protoţe jsem tento fakt zjistila aţ po zahájení výzkumu, neměla jsem jiţ moţnost o tom studenty informovat. Anonymitu studentŧ jsem však přesto v rámci moţností respektovala. Při tvorbě datové matice jsem respondenty označila čísly a samozřejmostí bylo zachování mlčenlivosti o údajích od konkrétních osob. Jména respondentŧ jsem tedy nikde nezveřejňovala a ani při dalším zpracování dotazníkŧ jsem se jmény nepracovala.

Popis výzkumného vzorku Základní soubor výzkumu tvořili, jak je z operacionalizace patrné, studenti všech devíti fakult Masarykovy univerzity, kteří v současné době studují prezenčně v bakalářském, magisterském nebo navazujícím magisterském programu. Výběrový soubor jsem získala na základě ochoty studentŧ k účasti na výzkumu. V období sběru dat se výzkumu zúčastnilo 160 studentŧ, nicméně některé dotazníky nebyly pouţitelné43, a proto byly pro účely statistického zpracování dat vyřazeny. Po ukončení sběru dat a vyřazení nepouţitelných dotazníkŧ jsem získala celkem 145 dotazníkŧ, které bylo moţné dále statisticky zpracovávat.44

43 44

Dotazníky byly vyloučeny, pokud nebyly zodpovězené všechny poloţky dotazníku. Ukázky vyplněných dotazníkŧ jsou v Příloze č. 3.

58

Nyní se zaměřím na popis výzkumného vzorku. Graf 1 znázorňuje věkové rozloţení respondentŧ. Největší mnoţství studentŧ je ve věku 24 let. Díky rozdělení studentŧ na skupiny mladších (do 26 let) a starších (26 a více) studentŧ je zřejmá převaha mladších respondentŧ (133 mladších a 12 starších respondentŧ). Tento výsledek odpovídá také počtu studentŧ, u nichţ probíhá prezenční vysokoškolské studium kontinuálně. Pouze 13 respondentŧ uvedlo, ţe studium bylo přerušeno, ostatní – 132 – studují bez přerušení. Je tedy vidět, ţe je téměř stejný počet starších studentŧ jako těch, kteří přerušili své prezenční vysokoškolské studium. Nicméně přes tento velmi podobný výsledek je nutno podotknout, ţe souvislost mezi věkem studentŧ a kontinuálností studia nebyla nalezena. Graf 1 Počet respondentů podle věku

V Grafu 2 je zachycen počet studentŧ podle typu studijního programu. Převaţuje skupina respondentŧ studující v navazujících magisterských programech, následována skupinou studentŧ v bakalářských programech. Nejmenší část respondentŧ studuje v magisterských programech. Skutečný počet studentŧ Masarykovy univerzity v prezenční formě studia je následující: počet studentŧ studujících v bakalářských studijních programech

je

největší

(16 344 studentŧ).

O

mnoho

méně

studentŧ

studuje

v magisterských programech (7181 studentŧ) a nejmenší mnoţství studentŧ se nachází v navazujících magisterských studijních programech (6586 studentŧ) (Výroční zpráva, 2009). Ze srovnání reálného počtu studentŧ v jednotlivých typech studijních programŧ na Masarykově univerzitě s rozloţením respondentŧ podle typu studijních programŧ ve výzkumném šetření vyplývá, ţe výzkumný vzorek je vychýlen. Jelikoţ vzorek byl vybrán pomocí záměrného výběru, navíc zaloţeného na náhodném přečtení inzerátu, je pravděpodobné, ţe právě tento zpŧsob výběru vzorku zpŧsobil jeho odchýlení od základního souboru. 59

Graf 2 Počet respondentů podle typu studijního programu

Přehled zastoupení dotázaných studentŧ z jednotlivých fakult nabízí Graf 3. Z něj je patrné, ţe nejvíce respondentŧ studuje na Filozofické fakultě. Zdŧvodňuji si to skutečností, ţe Filozofická fakulta je podle počtu studentŧ největší fakultou Masarykovy univerzity.45 Přestoţe jsem cíleně neoslovovala spoluţáky, roli mohla sehrát skutečnost, ţe já, tvŧrce výzkumu, pocházím z této fakulty. Proto studenti z Filozofické fakulty mohli cítit určité sympatie (či solidaritu) se studentkou téţe fakulty, a v dŧsledku toho mohli být ochotnější k účasti na výzkumu neţ studenti ostatních fakult. Navíc díky studiu na Filozofické fakultě některé studenty znám osobně, coţ je mohlo také ovlivnit při rozhodování, zda se výzkumu účastnit. Tyto okolnosti se tedy pravděpodobně promítly i do sloţení respondentŧ. Počet odpovídajících studentŧ z ostatních fakult je víceméně vyrovnaný, aţ na Fakultu sportovních studií. Přestoţe jsem výzvu k účasti na výzkumu inzerovala všude stejným zpŧsobem, z Fakulty sportovních studií se výzkumného šetření nezúčastnil ţádný student. Příčina neúčasti studentŧ této fakulty na výzkumném šetření mi zŧstává nejasná.

45

Na Filozofické fakultě studuje prezenčně v bakalářských, magisterských a navazujících magisterských programech 7 660 studentŧ, zatímco na ostatních fakultách studuje prezenčně v uvedených programech mezi 811 (na Fakultě sportovních studií) aţ 4 084 studenty (na druhé největší fakultě co do počtu studentŧ, Pedagogické fakultě).

60

Graf 3 Počet respondentů z jednotlivých fakult MU46

Graf 4 je věnován plánŧm respondentŧ po ukončení aktuálně studovaného oboru. Zastoupení studentŧ, kteří plánují studovat, a těch, kteří jiţ nechtějí studovat, je vyrovnané. To lze pravděpodobně přičíst skladbě studentŧ podle typu studijního programu. Jelikoţ skupiny studentŧ bakalářských a navazujících magisterských programŧ jsou co do počtu respondentŧ přibliţně stejné, je logické, ţe i plány respondentŧ jsou zastoupeny rovnoměrně. Studenti bakalářských programŧ totiţ častěji plánují navazující studium v některém z oborŧ, zatímco studenti navazujících magisterských programŧ často jiţ ve studiu nepokračují.47 Graf 4 Počet studentů podle druhu plánů po ukončení aktuálního studia

46

Názvy fakult jsou v legendě uvedeny ve zkratkách. FSpS označuje Fakultu sportovních studií, ESF je zkratka Ekonomicko správní fakulty, PedF náleţí Pedagogické fakultě, FI znamená Fakulta informatiky, PřF patří Přírodovědecké fakultě, FSS značí Fakultu sociálních studií, Právnická fakulta má zkratku PrF, Filozofická fakulta FF a Lékařská fakulta je zastoupena zkratkou LF. 47 Pokračovat ve studiu by totiţ pro navazující magisterské studenty znamenalo buď zahájit studium na dalším studijním oboru, nebo pokračovat v doktorském studiu téhoţ oboru. V tomto studiu ale většinou pokračuje pouze malý podíl studentŧ, coţ dokládá fakt, ţe podíl doktorandŧ na celkovém počtu studentŧ Masarykovy univerzity činí 8 % (Výroční zpráva, 2009).

61

Co se týká pohlaví respondentŧ, z Grafu 5 vyplývá, ţe vzhledem k malému zastoupení muţŧ ve vzorku by bylo příhodnější obecné označení respondentky neţ respondenti. Tento nepoměr v pohlaví respondentŧ si vysvětluji jako dŧsledek dvou skutečností. První je fakt, ţe počet ţen studujících prezenčně bakalářské, magisterské a navazující magisterské programy převyšuje počet muţŧ. V uvedených typech studijních programŧ studuje prezenčně na Masarykově univerzitě 10 276 muţŧ, zatímco počet ţen je 17 506 (Podrobné statistické údaje, 2011). Druhým vysvětlením téměř čtyřnásobného počtu ţen neţ muţŧ mŧţe být větší ochota ţen účastnit se dobrovolných výzkumných šetření. Graf 5 Počet respondentů podle pohlaví

Poslední graf (Graf 6), věnovaný popisu výzkumného vzorku, se týká aktivity respondentŧ na trhu práce. Při porovnání velikostí obou kategorií v grafu je zřetelně vidět, ţe většina studentŧ se v prŧběhu studia zapojuje na trh práce. Z celkového počtu 145 respondentŧ pouze 13 uvedlo, ţe se během studia nezapojuje na trh práce. Ze srovnání s výsledky Plávkové (2010) vyplývá, ţe podíl studentŧ neaktivních na trhu práce zjištěný tímto výzkumem je niţší neţ podíl, který vymezila na základě svých dat Plávková (2010). Ta určila zastoupení studentŧ nezapojujících se na trhu práce rozmezím 10 – 27 %, zatímco v mém výzkumném vzorku činí podíl těchto studentŧ 9 %. Vzhledem k tomu, ţe rozdíl mezi zjištěnými podíly studentŧ neaktivních na trhu práce není příliš velký, lze jej vysvětlit jako dŧsledek rozdílnosti sloţení a velikostí výzkumných vzorkŧ (Plávková (2010) pracovala se 315 dotazníky).

62

Graf 6 Počet respondentů podle aktivity na trhu práce během studia

Popis zpracování dat Se zpracováním dat jsem začala jiţ v prŧběhu jejich sběru. Pracovala jsem v programu Statistika, v němţ jsem vytvořila datovou matici. Některé údaje z dotazníkŧ bylo nutné kategorizovat, proto jsem je s ohledem na operacionalizaci překódovala. Následně jsem pomocí kontingenčních tabulek zjišťovala rozloţení jedné proměnné ve vztahu k druhé proměnné. K ověření rozloţení dat jsem uţívala také histogramy. Pokud byly z rozloţení dat patrné odlišnosti mezi proměnnými, pokračovala jsem statistickým ověřováním těchto rozdílŧ. Data byla nominální a ordinální (s malým počtem moţností), z toho dŧvodu jsem pro zjištění rozdílŧ mezi proměnnými pouţívala chí-kvadrát na hladině významnosti p = 0,05. V případě, ţe hodnota testového kritéria chí-kvadrátu na zadané hladině významnosti a při určitém počtu svazkŧ volnosti překročila mez, která určuje kritický obor, mohla jsem zamítnout nulovou hypotézu (o neexistenci rozdílŧ). Zjistila jsem tedy, ţe mezi sledovanými skupinami jsou rozdíly. Následně jsem pomocí korelačních koeficientŧ hledala sílu vztahu mezi skupinami. Pro to jsem opět s ohledem na nominální a ordinální povahu dat a počet kategorií zvolila Cramerovo V a Koeficient Phi, příp. Kontingenční koeficient. Podle výsledkŧ jsem pak určila, jak moc jsou zjištěné rozdíly statisticky významné a kdy a v jakém smyslu mohu potvrzovat či vyvracet výzkumné hypotézy.

63

5.

INTERPRETACE DAT

V této kapitole se zaměřím na interpretaci dat shromáţděných při dotazníkovém šetření. Text bude členěn podle zpŧsobŧ zapojení na trh práce dělených na základě charakteru zapojení. Jednotlivé podkapitoly tedy budou věnovány studentŧm, kteří se zapojují prostřednictvím zaměstnání, podnikání a brigád a příleţitostných pracovních aktivit. Součástí textu bude ověřování výzkumných hypotéz, uvedených v metodologii. Jak jsem při popisu výzkumného vzorku uvedla, ze shromáţděných dat vyplývá, ţe většina respondentŧ je aktivní na trhu práce (91 %).48 Aktivitu a neaktivitu studentŧ na trhu práce během studia jsem porovnávala s dalšími získanými informacemi. Údaje popisující zapojení, případně nezapojení na trh práce během studia jsem srovnala s předpokládaným rokem ukončení aktuálního studia. Ve výsledku jsem zjistila, ţe 81 % respondentŧ, kteří se zapojují na trh práce, předpokládá ukončení aktuálního studia do roku 2013 (včetně). Většina studentŧ, která se zapojuje na trh práce, tedy plánuje ukončení aktuálního studia do dvou let. Lze se tedy domnívat, ţe tito studenti během studia zahajují určitou přípravu na zapojení na trh práce, které bude následovat po ukončení studia. Zároveň ale také platí, ţe výzkumný vzorek je tvořen ze 79 % respondenty stanovujícími ukončení aktuálního studia nejpozději na rok 2013 (včetně). Z toho dŧvodu mŧţe být vysoký podíl studentŧ aktivních na trhu práce, kteří plánující ukončení studia do roku 2013, zpŧsoben sloţením vzorku. Další moţností, kde lze hledat souvislost, je zapojení na trh práce a plány do budoucna. Srovnáním odpovědí na příslušné poloţky v dotazníku jsem zjišťovala, zda se studenti zapojující a nezapojující na trh práce liší podle toho, jaké mají plány do budoucna. Jako zajímavé se jeví zjištění, ţe nezapojení na trh práce převaţuje u studentŧ, kteří plánují další studium; dokládá to fakt, ţe 11 z 13 nezapojujících se studentŧ plánuje dále studovat. Tento výsledek podporuje obecné přesvědčení, ţe studenti, kteří chtějí ještě několik let studovat, pracují při studiu méně často neţ ti, kteří předpokládají, ţe po ukončení aktuálního studia přejdou na trh práce. Z dŧvodu malého mnoţství respondentŧ nezapojujících se na trh práce (13 studentŧ) však tuto souvislost nelze statisticky ověřit. Zajímala jsem se také o to, zda existuje nějaký znak, který spojuje studenty nezapojující se na trh práce. Zjistila jsem, ţe studenti, kteří se na trh práce nezapojují, 48

Podíl studentŧ aktivních na trh práce je dokonce vyšší, neţ byl zjištěn v jiných výzkumných šetřeních. U Plávkové (2007, 2010) a Matějŧ, Fischera (2009) se podíl těchto studentŧ pohyboval v rozmezí 70 – 87 %.

64

studují bezmála v 70 % prezenčně na vysoké škole prvním nebo druhým rokem. To lze chápat jako dŧsledek vyrovnávání se s přechodem na vysokou školu a se změnou prostředí. V prvních letech vysokoškolského studia se studenti takzvaně adaptují, navykají si na zpŧsob výuky na vysokých školách, učí se zvládat své studijní povinnosti a zapojení na trh práce odsouvají na pozdější dobu. Vzhledem k nízkému počtu respondentŧ nezapojujících se na trh práce, ale není moţné tuto souvislost statisticky testovat. Jedním z předpokladŧ, s nimiţ jsem vstupovala do tohoto výzkumu, bylo očekávání rozdílŧ v četnosti motivu zisku praxe v oboru studia mezi studenty, kteří se zapojují na trh práce zpŧsobem souvisejícím s oborem studia, a těmi, jejichţ zpŧsob zapojení nesouvisí s oborem studia. Statistickou proceduru jsem zahájila porovnáním velikostí sledovaných skupin v kontingenční tabulce. V této tabulce jsem nalezla častější výskyt motivu získání praxe v oboru studia u studentŧ, kteří se zapojují zpŧsobem souvisejícím se studovaným oborem neţ u studentŧ zapojujících se zpŧsobem, který nesouvisí s oborem studia. Proto jsem ověřovala, zda mezi skupinami existují statisticky významné rozdíly.49 Následné zjišťování síly vztahu vedlo k potvrzení, ţe mezi sledovanými skupinami studentŧ je rozdíl. Studenti, kteří se zapojují na trh práce formou pracovních aktivit, jenţ souvisí s oborem studia, jsou častěji vedeni motivem zisku praxe v oboru studia, zatímco studenti, kteří se zapojují zpŧsobem, který nesouvisí se studovaným oborem, tento motiv identifikují méně. Lze tedy říci, ţe hypotéza č. 3 byla potvrzena. Je však nutné nahlédnout na výsledek také kritickým pohledem. Ačkoli statisticky bylo potvrzeno, ţe mezi skupinami existuje rozdíl, je moţné, ţe tento výsledek nemusí být validní. Vyhodnocování této hypotézy bylo postaveno na datech ze dvou poloţek dotazníku. Jedna zjišťovala souvislost zapojení na trh práce s oborem studia, druhá se zaměřila na identifikaci motivu zisku praxe ze studovaného oboru. Studenti mohli vědomě či nevědomě posoudit obě poloţky jako podobné, na coţ mohli reagovat podobným volením odpovědí. Odpověď na první poloţku tak mohla implikovat odpověď na druhou poloţku. V dŧsledku takového zpŧsobu odpovídání u většího počtu respondentŧ mohlo dojít ke zkreslení výsledkŧ, které vyústilo v nesprávné potvrzení hypotézy č. 3.

49

Data jsou nominální povahy, přičemţ kaţdá proměnná má dvě moţnosti. Proto jsem na ověření hypotézy zvolila chí-kvadrát. Hodnota testového kritéria (35,376) překračuje mez vymezující kritický obor na hladině významnosti 0,05 a s jedním svazkem volnosti (3,841). Díky tomu mohu říci, ţe hypotézu č. 3 nelze zamítnout. Sílu vztahu jsem zjišťovala pomocí kontingenčního koeficientu. Získala jsem hodnotu 0,46, coţ vypovídá ve společenských vědách o střední aţ velmi silné souvislosti.

65

5.1

Zaměstnání V zaměstnání pracuje celkem 28 % respondentŧ zapojujících se na trh práce.

Nejčastěji tento zpŧsob zaměstnání volí studenti navazujících magisterských studijních programŧ, a to ve 40 %. Studenti bakalářských studijních programŧ, kteří jsou aktivní na trhu práce, se prostřednictvím zaměstnání zapojují na trh práce v 21 %. Podíl studentŧ magisterských studijních programŧ pracujících během studia v zaměstnání je jen o trochu vyšší neţ podíl studentŧ bakalářských studijních programŧ (27 %). Z toho je zřejmé, ţe studenti bakalářských studijních programŧ se na trh práce zapojují formou zaměstnání méně často neţ studenti navazujících magisterských programŧ. Tuto skutečnost jsem statisticky ověřovala.50 V dŧsledku toho mohu říci, ţe jsem prokázala, ţe studenti navazujících magisterských programŧ pracují v zaměstnání častěji neţ studenti bakalářských studijních programŧ. Hypotéza č. 2 tedy byla potvrzena. Rozdíly v četnosti zapojení formou zaměstnání byly nalezeny u rŧzných věkových skupin studentŧ. Zatímco z mladších studentŧ (ve věku 19 – 25 let), kteří se zapojují na trh práce, pracuje formou zaměstnání pouze 28 % respondentŧ, starší studenti (ve věku 26 let a více) pracují v zaměstnání více: celkem 67 % starších studentŧ uvedlo, ţe během studia pracuje v zaměstnání. Podle výsledkŧ to tedy vypadá tak, ţe starší studenti upřednostňují zaměstnání před jinými zpŧsoby zapojení, stejně jako studenti navazujících magisterských programŧ. Dŧvody lze hledat ve znacích zapojení formou zaměstnání. Zaměstnání je obvykle dlouhodobé, z čehoţ vyplývá, ţe studentovi zaručuje určitý příjem po delší dobu, neţ je tomu v případě brigád a příleţitostných prací. To mŧţe hrát roli jak studentŧ navazujících magisterských programŧ, tak i u starších studentŧ. Starší studenti navíc mají na rozdíl od mladších platební povinnosti spojené se studiem po dovršení 26. roku, proto je moţné, ţe tento fakt je jedním z motivŧ, proč v zaměstnání pracují častěji starší studenti neţ mladší. Dalším dŧvodem častějšího zapojení starších studentŧ do zaměstnání neţ mladších mohou být jejich motivy51. Moţné rozdíly jsem se rozhodla ověřit za pomoci chíkvadrátu na hladině významnosti 0,05, avšak zjistila jsem, ţe mezi starším a mladšímu

50

Jedná se o nominální a ordinální data s 2x2 moţnostmi, proto jsem pouţila chí-kvadrát. Hodnota testového kritéria chí-kvadrátu (4,737) překračuje mez vymezující kritický obor na zvolené hladině významnosti s jedním svazkem volnosti (3,841). Z toho vyplývá, ţe mezi sledovanými skupinami studentŧ je rozdíl a hypotézu č. 2 nelze zamítnout. Při zjišťování síly vztahu mezi zpŧsobem zaměstnání a danými typy studijních programŧ pomocí koeficientŧ korelace (Koeficient Phi) jsem získala hodnotu 0,21, kterou lze ve společenských vědách interpretovat jako nízkou aţ střední souvislost. 51 Těmito motivy mám na mysli motiv vlastního výdělku, získání praxe v oboru studia, budování profesní kariéry, získání pracovních zkušeností, osobního rozvoje a sebeuplatnění a společenského ocenění a prestiţe.

66

studenty neexistují v uvedených motivech (viz poznámka pod čarou č. 51) ţádné statisticky významné rozdíly. Jiţ jsem zmínila, ţe zapojení na trh práce formou zaměstnání se vyznačuje tím, ţe má dlouhodobý charakter (trvá nejméně tři měsíce). Tomu odpovídá i výsledek z poloţky dotazníku, která se týkala délky zapojení na trh práce během posledního kalendářního roku. Zjistila jsem, ţe 98 % studentŧ, kteří uvedli, ţe se na trh práce zapojují formou zaměstnání, pracuje dlouhodobě. To svědčí o tom, ţe studenti pracují v zaměstnání opravdu především více neţ tři měsíce. Výsledek lze chápat tak, ţe studentŧm na zaměstnání vyhovuje jistota delšího období, během kterého se mohou zapojit na trh práce a čerpat výhody z toho plynoucí (např. stálý příjem peněz). Je moţné, ţe to je dŧvodem, proč studenti pracují v zaměstnání v drtivé většině dlouhodobě. Výběr zpŧsobu zapojení vysokoškolských studentŧ na trh práce mŧţe být ovlivněn tím, zda studenti studují kontinuálně, nebo jestli u nich došlo k přerušení studia. Ze získaných dat vyplynulo, ţe 67 % studentŧ, kteří uvedli, ţe jejich studium neprobíhá kontinuálně, se zapojuje na trh práce formou zaměstnání. Toto zjištění lze vysvětlit tak, ţe studenti, kteří přerušili studium (a tím byli dočasně zbaveni statusu studenta), se přeorientovali ze studia na pracovní aktivity, včetně zaměstnání. Při návratu ke studiu se účasti na trhu práce nevzdali a pokračovali v zaměstnání, přestoţe jiţ k tomu neměli dŧvody jako nutnost hrazení sociálního a zdravotního pojištění. V operacionalizaci jsem stanovila jako jeden z motivŧ k zapojení na trh práce plány studentŧ po ukončení aktuálního studia, zda studenti chtějí dále studovat či ne. Při vyhodnocování výsledkŧ se ukázalo, ţe plány studentŧ, kteří se zapojují na trh práce formou zaměstnání, jsou téměř vyrovnané. 51 % studentŧ, kteří pracují v zaměstnání, uvedlo, ţe chtějí dále studovat, zbylých 49 % pak další studium neplánuje. Je tedy patrné, ţe motiv plánŧ po ukončení aktuálního studia nehraje při zapojování na trh práce formou zaměstnání ţádnou významnou roli. Při popisu zpŧsobu zapojení na trh práce formou zaměstnání jsem se zaměřila také na finanční situaci studentŧ. Ukázalo se, ţe u téměř dvou třetin studentŧ (63 %), kteří se zapojují na trh práce prostřednictvím zaměstnání, je podíl příjmŧ z pracovních aktivit na celkových příjmech vysoký. To znamená, ţe u bezmála dvou třetin respondentŧ pracujících v zaměstnání tvoří příjem z tohoto zaměstnání velkou část celkových příjmŧ. Současně ale ze všech studentŧ, jejichţ příjem z pracovních aktivit činí velkou část celkových příjmŧ, jen 36 % pracuje v zaměstnání. Tyto výsledky je moţné vysvětlit tak, ţe u většiny studentŧ pracujících v zaměstnání tvoří příjmy z tohoto zaměstnání velkou část 67

celkových příjmŧ, avšak studenti nepracují v zaměstnání především kvŧli vysokému výdělku. Na tomto místě jsem se rozhodla ověřit, zda platí, ţe studenti, u nichţ příjmy z pracovních aktivit tvoří velkou část celkových příjmŧ, se častěji zapojují na trh práce prostřednictvím zaměstnání neţ studenti, jejichţ příjmy z pracovních aktivit činí nízký podíl celkových příjmŧ (hypotéza č. 4).52 Zjistila jsem, ţe není moţné říci, ţe mezi studenty s vysokým a nízkým podílem příjmŧ z pracovních aktivit na celkových příjmech je nějaká odlišnost v četnosti zapojení formou zaměstnání. Jelikoţ tedy nebyly prokázány ţádné statisticky významné rozdíly mezi sledovanými skupinami, hypotézu č. 4 nelze povaţovat za platnou. Tento výsledek tedy nepotvrdil souvislost mezi výší příjmu z pracovních aktivit a zpŧsobem zapojení. Podle všeobecně rozšířeného předpokladu jsem očekávala, ţe zaměstnání, jakoţto dlouhodobý zpŧsoby zapojení na trh práce, bude studentŧm přinášet větší příjmy neţ krátkodobý zpŧsob zapojení (brigády), a tak podíl příjmŧ ze zaměstnání na celkových příjmech bude velký. Tento předpoklad se očividně nepotvrdil. Z toho lze usuzovat, ţe délka zapojení na trh práce nemusí souviset s výší platového ohodnocení. Plávková

(2007)

charakterizovala

studenty

zapojující

se

na

trh

práce

prostřednictvím zaměstnání jako osoby, které „aktivně vyhledávají informace o situaci na trhu práce na základě poměrně přesně zformované představy o zapojení se do pracovní činnosti úzce propojené s jejich plánovanou profesionální dráhou“ (s. 126). Z téhoţ výzkumu také vychází přesvědčení, ţe studenti, kteří se orientují na zaměstnání „výrazně preferují vyuţití svého vzdělání“ (Plávková, 2007, s. 126) a zaměřují se na budování své profesní kariéry. Motiv budování profesní kariéry byl zkoumán také v rámci mého výzkumu, proto mohu srovnat tvrzení Plávkové (2007) s výsledky mého šetření. Začnu však popořadě – od motivŧ, které určili studenti zapojující se na trh práce prostřednictvím zaměstnání nejčastěji, aţ po motivy, které vedou k tomuto zpŧsobu zapojení studentŧ na trh práce nejméně často. Na základě výsledkŧ lze říci, ţe podobně jako v celém výzkumném vzorku, také v případě studentŧ pracujících v zaměstnání je drtivá většina respondentŧ (95 %) vedena motivem vlastního výdělku. Dalším motivem, který studenti pracující v zaměstnání, vyznačili v nadpoloviční většině (63 %) je osobní rozvoj a sebeuplatnění. Stejný podíl 52

Jelikoţ se jedná opět o nominální a ordinální data, uţila jsem chí-kvadrát na hladině významnosti 0,05. Nulovou hypotézu, o neexistenci rozdílu mezi sledovanými skupinami nebylo moţné vyvrátit. Proto z výsledkŧ vyplynulo, ţe takto formulovaný výrok nelze povaţovat za platný.

68

studentŧ pracujících během studia v zaměstnání označil také motiv získání pracovních zkušeností. Z toho vyplývá, ţe pominu-li motiv vlastního výdělku, který je nejčastěji identifikovaný u všech zpŧsobŧ zapojení na trh práce, studenti, kteří se zapojují formou zaměstnání, jsou nejčastěji vedeni motivem osobního rozvoje a sebeuplatnění a získání pracovních zkušeností. Poslední motiv, který se vyskytoval u tohoto zpŧsobu zapojení na trh práce u více neţ poloviny respondentŧ, je motiv s názvem budování profesní kariéry (54 %). Jak je tedy zřejmé, budování profesní kariéry nepatří podle výsledkŧ mého výzkumu k předním motivŧm k zapojení na trh práce formou zaměstnání. Výsledky se tedy neshodují s přesvědčením Plávkové (2007). Další zkoumané motivy se u studentŧ pracujících v zaměstnání vyskytovaly ještě méně často neţ předchozí motivy. Snahu získat praxi ve studovaném oboru identifikovala necelá polovina, touhu společenském ocenění a prestiţi vyznačila pouze necelá čtvrtina respondentŧ (24 %). Výsledky naznačují, ţe studenti při zapojování formou zaměstnání, nemotivuje ani tak nehmotný uţitek ve formě společenské prestiţe či uspokojení poptávky zaměstnavatelŧ po praxi v oboru studia, ale spíše vlastní rŧst (získání poznatkŧ o fungování zaměstnávání, osobní rozvoj a sebeuplatnění a budování kariéry). Zaměstnání, jak uţ jsem při popisu zpŧsobŧ zapojení na trh práce uvedla, mŧţe či nemusí souviset se studovaným oborem. Zatímco motiv zisku praxe v oboru studia určila necelá polovina studentŧ pracujících v zaměstnání, souvislost se studovaným oborem se vyskytuje u většího podílu studentŧ. Více neţ tři čtvrtiny studentŧ zapojujících se uvedeným zpŧsobem (76 %) uvedlo, ţe jejich zaměstnání souvisí s oborem studia. Toto zjištění je zajímavé. Vyplývá z něj, ţe ačkoli jen necelá polovina studenti pracujících v zaměstnání je motivována ziskem praxe ve studovaném oboru, celkem u 76 % studentŧ zaměstnání souvisí (částečně či zcela) s oborem studia. Lze to vysvětlit tak, ţe ačkoli studenti pracují v zaměstnání, které se nějak týká jejich oboru studia, úmyslně takové zaměstnání nevyhledávali. Zda je tomu skutečně tak a studenti dali přednost při zapojování na trh práce jiným motivŧm, by bylo zajímavé ověřit například pomocí rozhovorŧ s respondenty. Ze shromáţděných dat tedy vyplynulo, ţe studenti, kteří se zapojují na trh práce formou zaměstnání, studují nejčastěji navazující magisterský program. Tento zpŧsob zapojení má dlouhodobý charakter a obvykle souvisí se studovaným oborem. Zapojení formou zaměstnání vyhledávají častěji starší studenti, coţ je dáno pravděpodobně jejich větší pokročilostí v osamostatňování na rozdíl od mladších studentŧ. Nejčastějším 69

motivem k zapojení na trh práce prostřednictvím zaměstnání je vlastní výdělek, následuje motiv osobního rozvoje a sebeuplatnění, získání pracovních zkušeností, budování profesní kariéry. Pro většinu studentŧ zapojujících se tímto zpŧsobem představují příjmy ze zaměstnání velkou část celkových příjmŧ.

5.2

Podnikání Tento zpŧsob zapojení na trh práce se u respondentŧ vyskytl velmi zřídka. Ve

výběrovém vzorku se nacházejí pouze 3 studenti, kteří uvedli, ţe se na trh práce zapojují prostřednictvím podnikání. U takto malého počtu studentŧ nelze provádět statistické testování, proto se zaměřím pouze na popis podnikajících respondentŧ. Dva studenti se nacházejí v navazujícím magisterském programu, jeden v magisterském programu. Všichni tři patří do skupiny mladších studentŧ (21 – 24 let) a všichni tři se tímto zpŧsobem zapojují na trh práce dlouhodobě. Dva z nich plánují dále studovat. Všichni studenti uvedli, ţe podnikání realizují za účelem vlastního výdělku. Příjmy těchto studentŧ z podnikání jsou velmi odlišné, zatímco jeden uvedl, ţe jeho měsíční příjmy z pracovních aktivit činí nejvýše 1000 Kč, u druhého se pohybují mezi 3000 aţ 4000 Kč. Třetí student podnikáním vydělá dokonce více neţ 15000 Kč. Z toho lze usoudit, ţe ačkoli je stejně jako u ostatních zpŧsobŧ zapojení vidina vlastního výdělku silným motivem, zapojení formou podnikání není nutně spojeno s vysokými příjmy. Celková částka, kterou mají podnikající studenti měsíčně k dispozici, se pohybuje podobně jako příjmy z pracovních aktivit ve velkém rozmezí (2001 – 3000 Kč, 6001 – 8000 Kč a více neţ 15000 Kč). Plávková (2007) vyjádřila přesvědčení, ţe podnikání se věnují studenti, „kteří mají v porovnání s ostatními vyšší ekonomický standard“ (s. 125). Nicméně celkové měsíční příjmy podnikajících studentŧ účastnících se mého výzkumu tomuto tvrzení neodpovídají. Rozdíl mŧţe být dán odlišností výzkumných vzorkŧ, coţ je vzhledem k malému počtu podnikajících respondentŧ v mém výzkumném šetření vysoce pravděpodobné. Kromě motivu vlastního výdělku jiţ ţádný motiv nevyznávají všichni tři respondenti. Dva podnikající studenti vyjádřili motiv získání praxe a motiv osobního rozvoje a sebeuplatnění. Stejný počet studentŧ také uvedl, ţe jejich podnikání zcela souvisí s oborem studia. Je tedy pravděpodobné, ţe motiv zisku praxe v oboru a úplná souvislost tohoto zpŧsobu zapojení na trh práce spolu souvisí. Nicméně z dŧvodu opravdu malého

70

počtu podnikajících studentŧ nelze tento vztah statisticky testovat. Motiv získání pracovních zkušeností, společenského ocenění a prestiţe a vyuţití volného času označil jen jeden ze tří studentŧ. Za zmínku stojí také absence motivu budování profesní kariéry u studentŧ, kteří se na trh práce zapojují formou podnikání. To je zajímavé především ve srovnání s motivem získání praxe v oboru studia. Zatímco kvŧli zisku praxe v oboru studia podnikají dva ze tří studentŧ, ţádný student v podnikání nevidí budování své profesní kariéry. Z toho lze usoudit, ţe podnikající studenti pravděpodobně podnikání povaţují za příleţitost, jak nabýt praxi, ale nečekají, ţe by se na podnikání postavili svou profesní kariéru. Toto zjištění se neshoduje s výsledky Plávkové (2010), podle níţ je obvyklé, ţe studenti spojují svoji kariéru po skončení studia právě s podnikáním započatým během studia. Pŧvod těchto odlišností ve výsledcích lze pravděpodobně opět hledat v malém počtu podnikajících studentŧ účastnících se mého výzkumu. Nyní shrnu, jak lze popsat podle získaných údajŧ respondenty, kteří se zapojují na trh práce formou podnikání. Podnikající studenti patří do skupiny mladších studentŧ, studují v rŧzných typech studijních programŧ a jejich plány ohledně případného studia nejsou jednotné. Tito studenti podnikají kvŧli vlastnímu výdělku, ačkoli nelze říci, ţe by příjmy z jejich pracovních aktivit ani sociálně ekonomický status byl vyšší neţ u nepodnikajících studentŧ. Podnikáním se na trh práce zapojují dlouhodobě, kromě motivu výdělku jsou vedeni také motivy osobního rozvoje a sebeuplatnění a získání praxe v oboru studia, avšak s budováním profesní kariéry prostřednictvím podnikání nepočítají. Ve srovnání s ostatními motivy jsou tito studenti méně vedeni motivy získání pracovních zkušeností, společenského ocenění a prestiţe a vyuţití volného času.

5.3

Brigády a příležitostné pracovní aktivity Ze zpŧsobŧ zapojení na trh práce dělených podle charakteru zapojení jednoznačně

převaţují brigády a příleţitostné pracovní aktivity – 67 % respondentŧ uvedlo, ţe se na trh práce zapojuje právě tímto zpŧsobem. Tento podíl spadá do rozmezí, které pro zapojení prostřednictvím brigád a příleţitostných prací stanovila Plávková (2010).53 Časté zapojení formou brigád a příleţitostných prací lze chápat jako realizování fáze „nezávazných krátkodobých pracovních aktivit“, o kterých dříve hovořila Vágnerová 53

Jak je v předchozím textu uvedeno, Plávková (2010) toto rozmezí stanovila na 50 – 68 % studentŧ.

71

(2007). Studenti se tímto zpŧsobem nechávají vést svými motivy k zapojení na trh práce a součastně se s trhem práce seznamují, poznávají ho a sbírají zkušenosti, coţ je pro období mladé dospělosti, ve kterém se nacházejí vysokoškolští studenti, podle Říčana (1990) typické. Brigády a příleţitostné pracovní aktivity vyuţívá při zapojení na trh práce největší podíl studentŧ bakalářských studijních programŧ (79 %). Ze studentŧ magisterských studijních programŧ se tímto zpŧsobem zapojuje na trh práce menší část, a to 68 % studentŧ. Nejméně se na trh práce prostřednictvím brigád a příleţitostných prací zapojují studenti navazujících magisterských oborŧ – 58 % studentŧ tohoto typu programu. Při uţití kontingenční tabulky je patrné, ţe studenti bakalářských programŧ se častěji zapojují na trh práce prostřednictvím brigád a příleţitostných zaměstnání neţ studenti magisterských studijních programŧ. Tento fakt jsem dále statisticky ověřovala.54 Z výsledkŧ vyplynulo, ţe rozdíly patrné v kontingenční tabulce nejsou statisticky významné. Z toho dŧvodu nemohu tvrdit, ţe platí ţe, se studenti bakalářských studijních programŧ zapojují na trh práce prostřednictvím brigád

a příleţitostných pracovních aktivit

častěji

neţ

studenti

magisterských programu, a tudíţ nemohu potvrdit hypotézu č. 1. Jak jsem dříve vysvětlila, brigády a příleţitostné pracovní aktivity trvají obvykle nejvýše do tří měsícŧ. Avšak nemusí to být vţdy pravidlem, proto jsem v dotazníku zjišťovala nejen charakter zapojení na trh práce, ale také délku jeho trvání. Díky tomu jsem zjistila, ţe 71 % brigád a příleţitostných prací probíhá krátkodobě. Z toho vyplývá, ţe zbývající podíl má povahu dlouhodobou, coţ potvrzuje moje tvrzení, ţe brigády a příleţitostné práce nejsou vţdy jen krátkodobé. Nyní na chvíli opustím téma zapojení formou brigád a příleţitostných prací a porovnám délku zapojení u všech způsobů zapojení na trh práce. Z tohoto srovnání vyplývá, ţe zastoupení krátkodobých a dlouhodobých pracovních aktivit je velmi vyrovnané: krátkodobě se na trh práce zapojuje 52 % respondentŧ, dlouhodobě 48 % respondentŧ. Toto zjištění se neshoduje s tvrzením Plávkové (2010), podle níţ krátkodobé pracovní aktivity převaţují nad dlouhodobými. Jelikoţ však autorka neuvedla, jak vymezila pojmy krátkodobost a dlouhodobost, nelze srovnání pokládat za validní. Přesto je zřejmé, ţe oproti všeobecnému předpokladu, ţe studenti vysokých škol vyhledávají častěji krátkodobé pracovní aktivity (do tří měsícŧ) neţ dlouhodobé, získané údaje hovoří jinak: 54

Jedná se o nominální data, proto jsem pro zjišťování rozdílŧ mezi skupinami uţila chí-kvadrát. Na stanovené hladině významnosti 0,05 jsem zjistila, ţe nelze vyvrátit nulovou hypotézu o neexistenci rozdílu mezi sledovanými skupinami. Z toho dŧvodu nelze potvrdit alternativní hypotézu.

72

oba zpŧsoby zapojení jsou zastoupeny v podobné míře. To lze chápat tak, ţe studenti v dnešní době nepreferují krátkodobá zaměstnání, ale chtějí se na trh práce zapojit dlouhodoběji. Příčiny tohoto stavu lze přičíst například ţivotním nákladŧm studentŧ, kteří, aby byli schopni tyto náklady pokrýt, volí raději zaměstnání zaručující stálý příjem po delší dobu. Nebo mŧţe být četnost výskytu dlouhodobého zpŧsobu zapojení zpŧsobena snahou studentŧ budovat profesní kariéru či získat praxi v oboru studia. Ačkoli se podobná vysvětlení jeví jako celkem logická, nepodařilo se mi nalézt ţádnou souvislost mezi zpŧsoby zapojení na trh práce podle délky zapojení a motivem výdělku a motivem získat praxi v oboru studia k zapojení na trh práce. Pouze v případě rozdílu délky zapojení na trh práce podle četnosti motivu budovat profesní kariéru jsem pomocí chí-kvadrátu našla rozdíly. 55 Na základě tohoto výsledku mohu říci, ţe na hladině významnosti 0,05 platí, ţe motivem budování profesní kariéry se častěji vyznačují studenti zapojující se na trh práce dlouhodobě neţ studenti, kteří se zapojují na trh práce krátkodobě. Nyní se vrátím zpět ke studentŧm, kteří se na trh práce zapojují prostřednictvím brigád a příleţitostných pracovních aktivit. Jak se ukázalo, existuje rozdíl mezi tím, jak se zapojují formou brigád a příleţitostných prací mladší a starší studenti. Ze skupiny mladších studentŧ se přesně 70 % zapojuje tímto zpŧsobem. Starší studenti volí tento zpŧsob zapojení jen v jedné třetině (33 %). Tento výsledek mŧţe vypovídat, jak jsem jiţ uvedla při popisu zapojení na trh práce formou zaměstnání, o větší snaze starších studentŧ zapojit se formou dlouhodobého zaměstnání. Při zpracování dat jsem se mimo jiné zajímala také o to, jaké plány po ukončení aktuálního studia mají studenti zapojující se na trh práce formou brigád a příleţitostných prací. Zjistila jsem, ţe tito studenti se nevyznačují typickým druhem plánŧ. Plány týkající se dalšího studia má naprosto stejný podíl jako plány, ve kterých uţ další studium nefiguruje. Z toho lze odvodit, ţe oproti předpokladŧm, plány studentŧ po ukončení aktuálního studia nemají vliv na to, zda pracují prostřectvím brigád a příleţitostných prací nebo ne. Jak jsem jiţ dříve uvedla, motiv vlastního výdělku je jasnou „jedničkou“ v příčinách zapojení vysokoškolských studentŧ na trh práce u všech zpŧsobŧ zapojení. Tento fakt je nejspíše podpořen rostoucími cenami produktŧ a sluţeb a zároveň 55

Jelikoţ hodnota testového kritéria (16,609) překročila mez vymezující kritický obor na hladině významnosti 0,05 a při jednom svazku volnosti (3,841) mohla jsem zamítnout nulovou hypotézu. Následně jsem spočítala Koeficient Phi, jehoţ hodnota je 0,35, coţ značí střední aţ podstatnou souvislost mezi proměnnými.

73

nefungujícím (přesněji neexistujícím) systémem studentských pŧjček. V teoretické části jsem uvedla, ţe se vyrovnává úloha rodičŧ a zaměstnání jako zdrojŧ financí vysokoškolských studentŧ. Role rodičŧ ve financování ţivota studentŧ totiţ klesá, zatímco úloha vlastního výdělku ze zaměstnání roste. Tuto skutečnost sice nemohu spolehlivě potvrdit, avšak přinejmenším mohu souhlasit, ţe vlastní výdělek hraje v ţivotě studentŧ dŧleţitou roli. Rovněţ v případě zapojení formou brigád a příleţitostných prací je velká většina, 97 % respondentŧ vedeno snahou o vlastní výdělek. Zároveň jsem zjistila, ţe 41 % studentŧ zapojujících se tímto zpŧsobem si nevydělá více neţ 1000 Kč měsíčně. Toto zjištění lze interpretovat tak, ţe i kdyţ se většina respondentŧ zapojuje na trh práce kvŧli výdělku, u více neţ třetiny z nich se jedná o velmi malý výdělek, zřejmě „přivýdělek“. Nabízí se tedy otázka, zda identifikace motivu vlastního výdělku nějak souvisí s výší příjmŧ z pracovních aktivit. Tuto souvislost jsem ověřila pomocí chí-kvadrátu na hladině významnosti 0,05, nicméně výsledek nepotvrdil souvislost mezi motivem vlastního výdělku a výší příjmŧ z pracovních aktivit. Dalšími motivy k zapojení na trh práce, které vykazují studenti zapojení prostřednictvím brigád a příleţitostných prací, jsou tyto: 59 % studentŧ identifikovalo motiv získání pracovních zkušeností (čili „jak to chodí“ v zaměstnání), osobní rozvoj a sebeuplatnění označilo 39 % studentŧ a motiv získání praxe v oboru studia 30 %. Ostatní motivy byly zastoupeny nejvýše u jedné čtvrtiny studentŧ (vyuţití volného času, budování, kariéry, společenské ocenění a prestiţ vede k uvedenému zpŧsobu zapojení jen 5 % studentŧ). Z výsledkŧ lze odvodit, ţe studenti uznávají, ţe tento zpŧsob zapojení na trh práce volí zejména za účelem vlastního výdělku. Zisk pracovních zkušeností a osobní rozvoj také motivují studenti k této formě zapojení, i kdyţ s velkým odstupem od nejčastějšího motivu. Nízký výskyt ostatních motivŧ svědčí o tom, ţe studenti sami tuší, ţe motivy jako budování profesní kariéry či společenské ocenění a prestiţ nenaplní tímto zpŧsobem zapojení na trh práce. Proto v případě, ţe rozeznají tyto motivy, pravděpodobně vyhledávají jiný zpŧsob zapojení na trh práce. Otázku finanční situace studentŧ, kteří se na trh práce zapojují formou brigád a příleţitostných pracovních aktivit jsem nahlíţela ještě podle toho, jak velkou část celkových příjmŧ tvoří příjmy z brigád a příleţitostných prací. Zjistila jsem, ţe počet studentŧ, kteří se zapojují uvedeným zpŧsobem a jejichţ příjem z brigád a příleţitostných prací tvoří malou část celkových příjmŧ, je přibliţně stejně velký jako studentŧ, u nichţ si 74

brigádami a příleţitostnými pracemi vydělají velkou část svých celkových příjmŧ. Nelze tedy jednoznačně říci, ţe by zapojení formou brigád a příleţitostných pracovních aktivit vedlo k vysokému podílu příjmŧ z pracovních aktivit na celkových příjmech. Nakonec se zaměřím na to, zda brigády a příleţitostné pracovní aktivity souvisí s oborem studia studentŧ. Podle zastoupení motivu získání praxe v oboru (30 %) lze předpokládat, ţe tento zpŧsob zapojení na trh práce bude častěji nesouviset se studovaným oborem neţ souviset. Stejný názor má také Plávková (2010), která uvádí, ţe brigády a příleţitostné práce studenti vykonávají za účelem výdělku, souvislost s oborem je vedlejší a většinou úplně chybí. Tato očekávání se naplnila. Dvě třetiny (67 %) studentŧ, kteří se zapojují uvedeným zpŧsobem, uvedly, ţe jejich pracovní aktivity nesouvisí se studovaným oborem. To opět dokládá rozšířený předpoklad, ţe brigády a příleţitostné pracovní aktivity nejsou vyhledávány z dŧvodu získání praktických zkušeností v oboru studia, ale častěji z finančních dŧvodŧ. V podobě brigád a příleţitostných prací se tedy zapojují na trh práce nejčastěji mladší studenti, většinou studující bakalářské studijní programy. Brigády a příleţitostné práce mají většinou krátkodobý charakter a nesouvisí se studovaným oborem. Studenti, kteří se zapojují na trh práce tímto zpŧsobem, se nevyznačují určitými plány, studium i „nestudium“ se v jejich plánech vyskytuje přibliţně stejně. Brigády a příleţitostné pracovní aktivity studenti nejčastěji volí za účelem výdělku, méně často jsou motivováni ziskem pracovních zkušeností. S velkým odstupem pak následují motivy osobního rozvoje, získání praxe v oboru a vyuţití volného času. Motivy budování profesní kariéry a společenského ocenění a prestiţe jsou zastoupeny spíše sporadicky.

75

6.

SHRNUTÍ EMPIRICKÉ ČÁSTI

Cílem výzkumu bylo zjistit, jak se studenti prezenčního studia Masarykovy univerzity zapojují na trh práce a co je k zapojení na trh práce vede. Zaměřovala jsem se tedy na dva aspekty vztahu vysokoškolských studentŧ k trhu práce: na zpŧsoby zapojení na trh práce a motivy k zapojení na trh práce. Ukázalo se, ţe většina studentŧ Masarykovy univerzity se během studia zapojuje na trh práce. Tito studenti (aktivní na trh práce) většinou očekávají ukončení studia do dvou let. Zapojení na trh práce formou zaměstnání se vyskytuje nečastěji u studentŧ navazujících magisterských programŧ. Zaměstnání trvá obvykle nejméně tři měsíce a nejčastěji souvisí s oborem studia. Tento zpŧsob zapojení volí častěji starší studenti neţ mladší. Z výsledkŧ dále vyplynulo, ţe mezi motivy k zapojení na trh práce prostřednictvím zaměstnání patří nejčastěji vlastní výdělek, následován s velkým odstupem motivy osobního rozvoje a sebeuplatnění, získání pracovních zkušeností, budování profesní kariéry. Zpŧsob zapojení na trh práce prostřednictvím brigád a příleţitostných prací volí většina všech respondentŧ, kteří se zapojují na trh práce. Nejčastěji se tímto zpŧsobem zapojení na trh práce zapojují mladší studenti, kteří se nachází v bakalářských studijních programech. Brigády a příleţitostné pracovní aktivity trvají nejčastěji do tří měsícŧ a nesouvisí s oborem studia. Nejčastěji identifikovaným motivem u studentŧ zapojujících se tímto zpŧsobem je vlastní výdělek, dále studenti uváděli motivy získání pracovních zkušeností a osobního rozvoje a sebeuplatnění, ostatní motivy nehráli v tomto zpŧsobu zapojování na trh práce výraznou roli. Podnikáním se zapojil na trh práce velmi malý počet respondentŧ, proto jsem nemohla data, která se týkala tohoto zpŧsobu zapojení statisticky testovat. Mohu pouze uvést popisnou charakteristiku podnikajících studentŧ. Zjistila jsem, ţe všichni tito studenti patří do skupiny mladších studentŧ, podnikání se věnují dlouhodobě a činí tak za účelem vlastního výdělku. Většina podnikajících studentŧ je motivována také získáním praxe v oboru studia, osobním rozvojem a sebeuplatněním. Ze stanovených výzkumných hypotéz se mi podařilo potvrdit hypotézu č. 2, která předpokládala, ţe se studenti bakalářských studijních programŧ méně často zapojují na trh

76

práce formou zaměstnání neţ studenti navazujících magisterských programŧ. Dále se mi podařilo potvrdit, ţe studenti, kteří se zapojují na trh práce prostřednictvím pracovních aktivit souvisejících se studovaným oborem, jsou častěji k zapojení na trh práce vedeni motivem zisku praxe v oboru studia neţ studenti, kteří se zapojují prostřednictvím pracovních aktivit, které nesouvisí se studovaným oborem (hypotéza č. 3). Toto výzkumné šetření bylo zaměřeno na zpŧsoby a motivy k zapojení na trh práce u studentŧ Masarykovy univerzity. Nicméně je nutné zdŧraznit, ţe výsledky, ke kterým jsem na základě získaných dat dospěla, se vztahují pouze na výzkumný vzorek. Při popisu vzorku jsem totiţ zjistila, ţe sloţení vzorku není totoţné se sloţením základního souboru. Vzhledem k vychýlení výzkumného vzorku nelze tedy výsledky zobecnit na všechny studenty Masarykovy univerzity. To platí, jak u dílčích zjištění, tak u výzkumných hypotéz.

77

7.

DISKUZE

Tato práce se zabývala vztahem studentŧ k trhu práce v prŧběhu studia s dŧrazem na zpŧsoby zapojení na trh práce a motivy k zapojení. Ukázalo se, ţe vysokoškolští studenti jsou většinou aktivní na trhu práce. Jejich zpŧsoby zapojení na trh práce jsou však rŧzné. Odlišnosti ve zpŧsobech zapojení na trh práce u studentŧ vysokých škol se na první pohled jeví jako dŧsledek rŧzných motivŧ k zapojení na trh práce. Z výsledkŧ však vyplynulo, ţe odlišnosti v motivaci k zapojení na trh práce u jednotlivých zpŧsobŧ zapojení jsou malé. Nicméně lze uvaţovat o hlavních motivech k zapojení na trh práce. Za tyto hlavní motivy by bylo moţné povaţovat vlastní výdělek, zisk pracovních zkušeností a osobní rozvoj a sebeuplatnění. Jak jsem zjistila, tyto motivy byly voleny nejčastěji bez ohledu na zpŧsob zapojení na trh práce. V úvodu práce jsem hovořila o tom, ţe se vysokoškolským studentŧm blíţí ukončení vzdělávací dráhy, po níţ bude následovat přechod ke dráze pracovní. Výsledky tohoto výzkumu nám nabídli trochu jiný pohled na tuto tematiku. Ukázalo se, ţe se nemusí mluvit o jednorázovém přechodu ze stávající dráhy do nadcházející dráhy. Jak jsem totiţ zjistila, studenti tento přechod začínají realizovat jiţ během studia. Uţ při studiu začínají pracovat na trhu práce a tím se vstup do zaměstnání stává přirozeným vyústěním procesu zapojování na trh práce. Dalo by se tedy říci, ţe se stírají hranice vzdělávacích a pracovních drah. Proto je na místě se zamyslet, zda vŧbec lze hovořit o přechodu mezi drahami. Jak jsem vysvětlovala v teoretické části práce, podle vývojové psychologie a teorie kariérového poradenství lidé ve svém vývoji stojí před vývojovými a kariérovými úkoly, které postupně plní. Z těchto teorií je patrné přesvědčení o oddělenosti vzdělávací a pracovní dráhy. Avšak zjištění, která jsem získala ze svého výzkumného šetření, se s těmito teoriemi v některých částech neshodují. Studenti se nevěnují jen studiu a na trh práce nepřicházejí aţ po jeho ukončení. Nevstupují do jednotlivých drah postupně, ale dochází ke vzájemnému propojování. Výsledky výzkumu tedy nastolují zajímavou otázku, která se týká prolínání či oddělení vzdělávací a pracovní dráhy v ţivotě vysokoškolského studenta. V předchozím textu jsem jiţ vysvětlila, ţe vztah studentŧ k trhu práce je dán samotným trhem práce, jeho charakteristikami a fungováním. Hovořila jsem o konceptu

78

flexicurity, který stojí na principech vyuţívání flexibility trhu práce s oporou v sociálních jistotách. Pokud aplikuji obecné zásady konceptu flexicurity na situaci studentŧ vysokých škol, podle těchto principŧ by studenti měli vyuţít sociální jistot, které se váţou k jejich studiu (ke statutu studenta) a měli by se zapojit na trh práce. Tam se naučí pohybovat, orientovat a získají obecné zkušenosti ze zaměstnání i z pracovní reality studovaného oboru. Je tedy moţné říci, ţe odborníci nabádají studenty, aby vyuţili období, kdy při experimentování a sbírání zkušeností na trhu práce takzvaně nic neriskují, a aby se zapojili na trh práce v prŧběhu studia. Srovnám-li zjištění o zpŧsobech zapojování na trh práce u vysokoškolských studentŧ vyplývající z mého výzkumu s principy konceptu flexicurity, lze se domnívat, ţe většina studentŧ vysokých škol opravdu jedná v duchu této strategie. Studenti se totiţ zapojují na trh práce, zatímco studují na vysoké škole, a tak pro není zapojení na trh práce prioritním. Samozřejmě se studenti na trh práce nezapojují úmyslně kvŧli naplnění zásad flexicurity. Činí tak pro uspokojení vlastních motivŧ k zapojení na trh práce. Při zapojení na trh práce mŧţe také docházet ke zvyšování zaměstnatelnosti studentŧ (budoucích absolventŧ). Jak jsem totiţ jiţ dříve uvedla, zaměstnatelnost je moţné chápat jako schopnost najít, získat a udrţet zaměstnání, a lze se domnívat, ţe studenti mohou tuto schopnost získat při zapojení na trh práce během studia. Toto tvrzení mŧţe být doloţeno zjištěním, ţe mezi hlavní motivy studentŧ k zapojení na trh práce patří zisk pracovních zkušeností. Uvedené zkušenosti se týkají obecnějších informací o fungování trhu práce, o druzích pracovních smluv, o právech a povinnostech zaměstnance i zaměstnavatele. Jelikoţ je tyto zkušenosti moţné povaţovat za zkušenosti vedoucí ke zvýšení zaměstnatelnosti, lze se domnívat, ţe jedním z hlavních motivŧ studentŧ k zapojení na trh práce je také zvyšování zaměstnatelnosti. Na druhou stranu, studenti motiv zisku pracovních zkušeností sice uváděli spolu s motivem výdělku a osobního rozvoje a sebeuplatnění nejčastěji, ale nevyjadřovali se k tomu, který motiv je pro ně převládající, ani zda jsou jejich motivy naplněny. Z toho dŧvodu nemusí být nezbytné zvyšování zaměstnatelnosti při zapojení na trh práce. Spojení mezi zapojením na trh práce a zvyšováním zaměstnatelnosti je tedy poměrně diskutabilní.

79

ZÁVĚR

Téma této diplomové práce vzešlo z prostředí, v němţ práce vznikala, tj. z prostředí vysokoškolského vzdělávání. Nezaměřila jsem se však na vysokoškolské studium, které je pro studenty vysokých škol činností nejpodstatnější, ale na práci. Rozhodla jsem se zabývat se vztahem studentŧ vysokých škol k trhu práce v prŧběhu studia, protoţe, ač při studiu stojí pracovní aktivity v pozadí, v následujících letech (tzn. po absolutoriu) jejich úloha vzroste. Proto mě zajímalo, jaký vztah k trhu práce mají studenti uţ nyní, během studia, tedy v době, kdy je zapojení na trh práce dobrovolným a druhořadým (vedle studia). Cílem mé práce bylo zjistit, jakými zpŧsoby se studenti Masarykovy univerzity zapojují na trh práce a co je k tomu vede (jaké jsou jejich motivy). V teoretické části jsem shrnula dosavadní poznání o tomto tématu. Empirická část popisovala výzkumné šetření, jehoţ hlavní výzkumné otázky byly směřovány k naplnění cíle práce. Tato práce přinesla výsledky nejen z oblasti zpŧsobŧ a motivŧ k zapojení na trh práce, které jsou prezentovány v empirické části, ale také z oblasti obecnějších charakteristik ţivota studentŧ vysokých škol s přihlédnutím k roli práce v jejich ţivotech. Předpokládala jsem, ţe v souladu s teoretickými koncepty, vysokoškolští studenti realizují vzdělávací dráhu a po jejím ukončení přechází do pracovní dráhy. Nicméně ukázalo se, ţe současní vysokoškolští studenti jednají poněkud odlišně. Vzdělávací a pracovní dráhy se během vysokoškolského studia mohou odvíjet souběţně. Studenti tedy nejen studují, ale většinou jsou také aktivní na trhu práce. Z toho tedy vyplývá, ţe hranice mezi oběma drahami mizí a s nimi také pomyslný přechod. Jak jsem zjistila, studenti a práce spolu úzce souvisí. Potvrdilo se, ţe většina vysokoškolských studentŧ během studia vykonává nějakou pracovní aktivitu. V teoretické části jsem hovořila o tom, ţe pracovní aktivity řadím do volného času studentŧ. Na základě výsledkŧ mohu říci, ţe volný čas většiny studentŧ je tvořen mimo jiné právě pracovními aktivitami. Jelikoţ tyto aktivity nejsou volnočasové v pravém slova smyslu (tj. zábavné, nezištné, odpočinkové), lze se domnívat, ţe volného času nezahrnujícího pracovní aktivity zŧstává studentŧm ještě méně. Shrnu-li uvedená zjištění o vztahu studentŧ vysokých škol k trhu práce, je moţné povaţovat dnešní studenty vysokých škol za osoby, které jsou většinou aktivní na trhu práce jiţ během studia, v dŧsledku čehoţ se stírají hranice mezi vzdělávací a pracovní

80

drahou. Také lze tyto studenty povaţovat za osoby, které mají v podstatě málo volného času, protoţe většina z nich se ve volném čase zapojuje na trh práce a čas, který by měli skutečně volný je o to kratší. Na závěr lze říci, ţe vztah studentŧ vysokých škol k trhu práce je poměrně sloţitý. Vypovídá o tom, jak se studenti na trh práce nahlíţí a jak se k němu staví. Součástí vztahu studentŧ vysokých škol k trhu práce jsou zpŧsoby jejich zapojení na trh práce a také motivy k tomuto zapojení. Někteří studenti jsou na trhu práce aktivní a jiní nikoli. Někteří přemýšlí nad svým budoucím pracovním ţivotem více, jiní méně. To vše lze pokládat za projev vztahu studentŧ k trhu práce. I kdyţ se téma vztahu studentŧ vysokých škol k trhu práce mŧţe zdát okrajovým, jelikoţ studenti by se měli zabývat především studiem, nelze ho povaţovat za nedŧleţité. Domnívám se totiţ, ţe to, jaký vztah k trhu práce studenti získají v období vysokoškolského studia, mŧţe ovlivnit jejich další pracovní dráhu. Zda je tomu skutečně tak by mohlo být předmětem dalšího zkoumání. Pozornost v dalších výzkumech týkajících se tématu vztahu studentŧ k trhu práce by mohla být namířena také na motivy k zapojení. Ve výsledcích mého výzkumu se ukázalo, ţe studenti pravděpodobně nejsou vedeni příliš odlišnými motivy, i kdyţ zpŧsoby zapojení se rŧzní. Tuto skutečnost by bylo zajímavé ověřit na větším výběrovém vzorku a s nástrojem, který by umoţnil zmapovat tematiku motivŧ k zapojení na trh práce podrobněji.

81

SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY A ZDROJŦ

1. BENEŠ, M. A KOL. Marketing a práce s absolventy vysokých škol. Praha: Eurolex Bohemia, 2001. 147 s. ISBN 80-86432-06-8. 2. BUCHTOVÁ, B. Nezaměstnanost: psychologický, ekonomický a sociální problém. Praha: Grada, 2002. 236 s. ISBN 80-247-9006-8. 3. BURDOVÁ, J., CHAMOUTOVÁ, D. Nezaměstnanost absolventů škol se středním a vyšším odborným vzděláním – 2010. Praha: NÚOV [online]. 2010 [cit. 2011-02-08]. Dostupné z: 4. CEJPEK, J. Globalizace, informace a vize vzdělanostní společnosti. Bratislava: Univerzita Komenského, 2002. 17 s. 5. ČERNÁ, L. Organizace terciárního vzdělávání – vysoké školy. Vysoké školy [online]. 2010 [cit. 2011-03-08]. Dostupné z: 6. Dohoda o pracovní činnosti. Jak podnikat [online]. 2010 [cit. 2011-01-27]. Dostupné z: 7. Dohoda o provedení práce. Jak podnikat [online]. 2010 [cit. 2011-01-27]. Dostupné z: 8. Education at a Glance 2010: OECD Indicators. OECD [online]. 2010 [cit. 2011-0204]. Dostupné z: 9. FARKOVÁ, M. Dospělost a její variabilita. Praha: Grada Publishing, 2009. 136 s. ISBN 978-80-247-2480-5. 10. Flexicurity. European Commission [online]. 2011 [cit. 2011-04-26]. Dostupné z: 11. FRYJAUFOVÁ, E. Jak uspět na vysoké škole. Brno: Computer Press, 2006. 121 s. ISBN 8025112160.

82

12. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. 208 s. ISBN 8085931-79-6. 13. HARTL, P., HARTOVÁ, H. Velký psychologický slovník. Praha: Portál, 2010. 797 s. ISBN 9788073676865. 14. Jaký je rozdíl mezi dálkovým a distančním studiem? Národní ústav odborného vzdělávání [online]. 2010 [cit. 2011-03-08]. Dostupné z: 15. JANDOUREK, J. Sociologický slovník. Praha: Portál, 2001. 285 s. ISBN 978-807367-269-0 16. KALOUS, J., VESELÝ, A. Vzdělávací politika České republiky v globálním kontextu. Praha: Karolinum, 2006. 181 s. ISBN 80-246-1261-5. 17. KALOUSKOVÁ, P., VOJTĚCH, J. Potřeby zaměstnavatelů a připravenost absolventů škol. Praha: NÚOV [online]. 2008 [cit. 2011-02-04]. Dostupné z: 18. KELLER, J., TVRDÝ, L. Vzdělanostní společnost? Chrám, výtah a pojišťovna. Praha: Sociologické nakladatelství, 2008. 183 s. ISBN 978-80-86429-78-6. 19. KOHOUTEK, R. Osobnost a sebepoznání studentů. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 1998. 99 s. ISBN 80-7204-087-1 20. KOHOUTEK, R. Potřeby jako motivy chování a prožívání. Psychologie a teorie v praxi [online]. 2009 [cit. 2011-03-25]. Dostupné z: 21. KOŠČO,

J.

Poradenská

psychológia.

Bratislava:

Slovenské

pedagogické

nakladateľstvo, 1987. 446 s. ISBN neuvedeno. 22. KOUCKÝ, J., ZELENKA, M. Postavení vysokoškoláků a uplatnění absolventů vysokých škol na pracovním trhu 2009. Praha: Středisko vzdělávací politiky Pedagogické fakulty UK [online]. 2010 [cit. 2011-02-08]. Dostupné z: 23. KOUCKÝ, J., ZELENKA, M. Postavení vysokoškoláků a uplatnění absolventů vysokých škol na pracovním trhu 2010. Praha: Středisko vzdělávací politiky Pedagogické

fakulty

UK

[online].

2010

[cit.

2011-03-18].

Dostupné

z:

<www.strediskovzdelavacipolitiky.info/download/Absolventi_VS_2010.pdf> 24. KRAŤKOVÁ, D. Spolupráce vysokých škol a vyšších odborných škol se zaměstnavateli, zaměstnanost absolventŧ. Aula [online]. 2008, roč. 16, č. 04, s. 45 – 72 [cit. 2011-02-08]. Dostupné z: 83

25. LANGMEIER, J. Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing, 1998. s. 343. ISBN 80-7169-195-X. 26. LIŠKA, V. Doctorandus (průvodce budoucích Ph.D.). Praha: Professional Publishing, 2004. s. 149. ISBN 80-86419-60-6. 27. MAREŠ, P., HOFÍREK, O. Sociální reprodukce a integrace: ideály a meze. Brno: Masarykova univerzita Mezinárodní politologický ústav, 2007. s. 324. ISBN 978-80210-4439-5. 28. MATĚJŦ, P., FISCHER, J. Hlavní výsledky výzkumu studentů – EUROSTUDENT IV. Reformy MŠMT [online]. 2009 [cit. 2011-02-23]. Dostupné z: 29. MATĚJŦ, P., SIMONOVÁ, N. České vysoké školství na křižovatce. Praha: Sociologický ústav Akademie věd ČR, 2005. 263 s. ISBN 80-7330-072-9. 30. MENCLOVÁ, L., BAŠTOVÁ, J., KRONRÁDOVÁ, K. Vysokoškolský student v České republice roku 2004. Praha, Brno: MŠMT, Centrum pro výzkum vysokého školství, 2005. ISBN 80-86302-35-0. 31. Náhradní doba pojištění. Česká správa sociálního zabezpečení [online]. 2010 [cit. 2011-03-18].

Dostupné

z:


pojisteni/nahradni-doba-pojisteni.htm> 32. NAKONEČNÝ, M. Motivace lidského chování. Praha: Academia, 1996. 270 s. ISBN 80-200-0592-7. 33. NEDOROST, L. Právní úprava vysokého školství. Praha: Eurolex Bohemia, 2003. 189 s. ISBN 80-86432-28-9. 34. Nejvyšší meziroční vzestup nezaměstnanosti od roku 1999. Český statistický úřad [online]. 2009 [cit. 2011-02-08]. Dostupné z: 35. PALÁN, Z. Další vzdělávání ve světě změn. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2007. 72 s. ISBN 978-80-86723-31-0. 36. PELIKÁN, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha: Karolinum, 1998. 270 s. ISBN 80-7184-569-8. 37. PETR, P. Jak se dostat na vysokou školu? Brno: Institut vzdělávání Sokrates, 2008. 201 s. ISBN 978-80-86572-43-7. 38. PLÁVKOVÁ, O. Vysokoškolská mládež a jej sebareflexia. Bratislava: Ekonomická univerzita. Výzkum mládeţe [online]. 2010 [cit. 2011-02-23]. Dostupné z:

84

39. PLÁVKOVÁ, O. Stratégie študentov na trhu práce v SR. In Sociální reprodukce a integrace: ideály a meze. Brno: Masarykova univerzita Mezinárodní politologický ústav, 2007. s. 119 – 130. ISBN 978-80-210-4439-5 40. POTŦČEK, M., MUSIL, J., MAŠKOVÁ, M. Strategické volby pro českou společnost: teoretická východiska. Praha: Sociologické nakladatelství, 2008. 375 s. ISBN 978-8086429-86-1. 41. PRUDKÝ, L., PABIAN, P., ŠIMA, K. České vysoké školství: na cestě od elitního k univerzální-mu vzdělávání 1989-2009. Praha: Grada, 2010. 162 s. ISBN 978-80-2473009-7. 42. RABUŠIC, L., RABUŠICOVÁ, M. Učíme se po celý život? Brno: Masarykova univerzita, 2008. 339 s. ISBN 978-80-210-4779-2. 43. Ročenka statistiky trhu práce 2010. Český statistický úřad [online]. 2010 [cit. 201102-08]. Dostupné z: 44. ŘÍČAN, P. Cesta životem. Praha: Panorama, 1990. 435 s. ISBN 80-7038-078-0. 45. ŘÍČAN, P. Psychologie: příručka pro studenty. Praha: Portál, 2005. 286 s. ISBN 807178-923-2. 46. SEVEROVÁ, L., ŠRÉDL, K. Znalostní ekonomika. Praha: Česká zemědělská univerzita v Praze, 2010. 115 s. ISBN 978-80-213-2131-1. 47. SIROVÁTKA, T., MAREŠ, P. Trh práce, nezaměstnanost, sociální politika. Brno: Masarykova univerzita, 2003. 272 s. ISBN 80-210-3048-8. 48. Skill needs in Europe: Focus on 2020 CEDEFOP [online]. 2008 [cit. 2011-02-20]. Dostupné z: 49. Statistiky nezaměstnanosti. Integrovaný portál MPSV [online]. 2010 [cit. 2011-01-27]. Dostupné z: 50. Strategie rozvoje lidských zdrojů. Národní vzdělávací fond [online]. 2011 [cit. 201103-20]. Dostupné z: 51. ŠTĚPANÍK, J. Úvod do studia na vysoké školy. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2002. 44 s. ISBN 80-214-2381-1. 52. ŠVEC, Š. Metodológia vied o výchove: kvantitatívno-scientické a kvalitatívnohumanitné prístupy v edukačnom výskume. Bratislava: IRIS, 1998. 303 s. ISBN 8088778-73-5.

85

53. URBÁNEK, V. Financování vysokého školství. Praha: Oeconomica, 2007. 163 s. ISBN 978-80-245-1313-3. 54. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie II.: dospělost a stáří. Praha: Karolinum, 2007. 461 s. ISBN 978-80-246-1318-5. 55. VAVREČKOVÁ, J. Terciárně vzdělaní odborníci a jejich potřeba na českém trhu práce. Acta Oeconomica Pragensia [online]. Ročník 2009, č. 05, s. 20 – 35 [cit. 201101-27]. Dostupné z: 56. Vývojová ročenka školství 2003/2004 – 2009/2010. Ústav pro informace ve vzdělávání [online]. 2010 [cit. 2011-02-08]. Dostupné z: 57. Zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách - text se zapracovanými novelami. MŠMT [online]. 2010 [cit. 2011-03-18]. Dostupné z: 58. Zákon č. 117/1995 Sb., o státní sociální podpoře. Portál veřejné správy ČR [online]. 2011 [cit. 2011-01-27]. Dostupné z: 59. Zákon č. 155/1995 Sb., o důchodovém pojištění. Portál veřejné správy České republiky [online]. 2011 [cit. 2011-03-18]. Dostupné z: 60. Zákon č. 262/2006 Sb., zákoník práce. MPSV ČR. [online]. 2011 [cit. 2011-03-14]. Dostupné z:< http://www.mpsv.cz/files/clanky/2919/262-2006.pdf> 61. Zdravotní a sociální pojištění studentů při podnikání. Jak podnikat [online]. 2010 [cit. 2011-01-27]. Dostupné z:

86

PŘÍLOHY Příloha 1 Inzerát Milí spoluţáci, jmenuji se Zuzana Šrámková a jsem studentka 2. ročníku NMgr. studia oboru Sociální pedagogika a poradenství na FF MU. Chtěla bych Vás poprosit o spolupráci na výzkumném šetření, které je součástí mé magisterské diplomové práce, v níţ se zabývám zapojením vysokoškolských studentŧ Masarykovy univerzity na trh práce v prŧběhu studia. Patříte-li mezi studenty Bc., Mgr. nebo NMgr. cyklu v prezenční formě studia a máteli chuť vyplnit následující dotazník, prosím pusťte se do toho. Vyplňování dotazníku bude trvat nanejvýše 10 minut a mŧţu Vás ujistit, ţe je zcela anonymní. Zde je odkaz na mŧj web na ISu, kde je dotazník přístupný. Předem děkuji za Váš čas a ochotu. Hezký den Bc. Zuzana Šrámková

87

Příloha 2 Dotazník Milí spoluţáci, pokud patříte mezi studenty prezenční formy bakalářského, magisterského či navazujícího magisterského studia MU a chcete mi pomoci získat informace o míře zapojení studentŧ MU na trh práce v prŧběhu studia, předem Vám děkuji za vyplnění následujícího dotazníku. Instrukce k vyplnění: Do prázdných polí prosím vepište odpověď číslicemi, v ostatních případech klikněte na zvolenou moţnost. Pokud není v otázce uvedeno jinak, prosím vyberte POUZE jednu moţnost. 1. Jste: muţ ţena 2. Kolik je Vám let?

......................

3. Na jaké fakultě Masarykovy univerzity aktuálně studujete? (studujete-li současně na více fakultách, vyberte prosím tu, kterou považujete za domovskou) Lékařská fakulta Filozofická fakulta Právnická fakulta Fakulta sociálních studií Přírodovědecká fakulta Fakulta informatiky Pedagogická fakulta Ekonomicko-správní fakulta Fakulta sportovních studií 4. Ve kterém roce jste nastoupil(a) do 1. ročníku prezenčního vysokoškolského studia? (v případě více souběžných prezenčních studií do 1. ročníku prvního studia) …………………… 5. Jak dlouho studujete prezenční vysokoškolské studium? (v letech) ………………….... 6. Probíhá Vaše prezenční vysokoškolské studium kontinuálně (bez přerušení)? ano ne

88

7. V jakém studijním programu se nyní nacházíte? (při více souběžných studiích odpovídejte prosím podle posledního započatého) bakalářský navazující magisterský (dvouletý) magisterský (pětiletý nebo šestiletý) 8. Ve kterém roce byste chtěl(a) ukončit Vaše vysokoškolské studium? (při více souběžných studiích odpovídejte prosím podle posledního započatého) V letošním roce (2011) 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 9. Jaké jsou Vaše plány po ukončení aktuálního vysokoškolského studia? (při více souběžných studií odpovídejte prosím podle posledního započatého) studovat → prosím přejděte na otázku č. 10 nestudovat → prosím přejděte na otázku č. 11 10. Jaké studium plánujete po ukončení aktuálního vysokoškolského studia? a) bakalářské studium jiného oboru na MU b) magisterské studium jiného oboru na MU c) navazující magisterské studium aktuálně studovaného oboru d) navazující magisterské studium jiného oboru na MU e) doktorské studium aktuálně studovaného oboru f) doktorské studium jiného oboru na MU g) studium na jiné vysoké škole v ČR h) studium na vysoké škole v zahraničí i) jiné 11. Jaké jsou Vaše další plány po ukončení aktuálního vysokoškolského studia? a) pracovat ve studovaném oboru v ČR b) pracovat mimo studovaný obor v ČR c) pracovat v zahraničí d) jít na mateřskou, rodičovskou dovolenou e) jiné 12. Zapojil(a) jste se někdy v průběhu Vašeho studia na trh práce (včetně prázdnin)? ano ne → prosím přejděte na otázku č. 18 89

13. Jakým způsobem jste se zapojil(a) na trh práce v průběhu posledního kalendářního roku? brigády, jednorázové aktivity, příleţitostné práce stálé zaměstnání na plný úvazek stálé zaměstnání na částečný úvazek podnikání 14. Vaše nejdelší působení na trhu práce v průběhu posledního kalendářního roku trvalo: vţdy do 3 měsícŧ 3 - 6 měsícŧ 6 - 9 měsícŧ 9 - 12 měsícŧ 15. Považujete Vaše zapojení na trh práce v průběhu posledního kalendářního roku za praxi v oboru, který studujete na MU? Ano, zapojení odpovídá moţnému uplatnění po ukončení studia. Ano, ale pouze v určitých ohledech. Ne, ţádnou praxi ve studovaném oboru zapojením nezískávám. 16. Co Vás vede k zapojování na trh práce během aktuálního studia? (lze označit více možností) a) vlastní výdělek b) získání praxe v oboru studia c) budování profesní kariéry d) získání pracovních zkušeností (jak to chodí v zaměstnání) e) osobní rozvoj, potřeba sebeuplatnění f) společenské ocenění, prestiţ g) vyuţití volného času h) jiné 17. Jak vysoké jsou Vaše průměrné příjmy z pracovních aktivit za 1 měsíc v posledním kalendářním roce? 0 – 1000 1001 – 2000 2001 – 3000 3001 – 4000 4001 – 5000 5001 – 6000 6001 – 8000 8001 – 10000 10000 – 15000 Více neţ 15000

90

18. Jak vysoké jsou Vaše průměrné celkové měsíční příjmy v posledním kalendářním roce? 0 – 1000 1001 – 2000 2001 – 3000 3001 – 4000 4001 – 5000 5001 – 6000 6001 – 8000 8001 – 10000 10000 – 15000 Více neţ 15000

91

Příloha 3 Ukázka vyplněných dotazníkŧ Dotazník č. 1

92

93

94

Dotazník č.2

95

96

97

Dotazník č. 3

98

99

100