Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Obor studia: Sociální pedagogika a poradenství
Markéta Procházková
Vzdělávací potřeby dobrovolníků. Analýza potřeb dobrovolníků v o. s. Ratolest Brno. Diplomová práce
Vedoucí práce: Mgr. Petr Novotný, PhD.
2009
Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury.
………………………………………. Markéta Procházková
2
Poděkování
Na tomto místě bych chtěla poděkovat vedoucímu diplomové práce Mgr. Petru Novotnému, Ph.D. nejen za odborné rady a cenné připomínky, ale především za podporu, lidský přístup a trpělivost.
Děkuji také své kolegyni a přítelkyni Mgr. Kateřině Lojdové. Za její ochotu a laskavost si ji nesmírně vážím, a jsem vděčná, že stála při zrodu této práce.
Děkuji také všem dobrovolníkům za jejich důvěru a zájem zúčastnit se výzkumu.
A v neposlední řadě děkuji své rodině, všem svým blízkým a bližší, a také svým kolegům za jejich neutuchající podporu.
3
ABSTRAKT
Diplomová práce se zabývá tématem vzdělávacích potřeb v konkrétním programu, který s dobrovolníky pracuje. Teoretická část je věnována především definování základních pojmů s touto problematikou související. Popisuje také neziskovou organizaci Ratolest Brno, vystihuje její strukturu a poslání. Nahlíží také pod pokličku konkrétní sociální služby, a to sociálně aktivizačního programu pro děti a mládež SAP, a zkoumá jeho metodiku práce s dobrovolníky. Empirická část se práce zabývá výzkumným šetřením, jehož cílem je zjištění subjektivního pohledu dobrovolníků na jejich vzdělávací potřeby v průběhu činnosti v programu SAP. Na tyto potřeby nahlíží ze dvou perspektiv. Za prvé z hlediska vývoje a změn vzdělávacích potřeb v závislosti na vztahu dobrovolníka a klienta, za druhé, z hlediska hledání cest k uspokojování těchto potřeb. Výsledky výzkumného šetření budou poskytnuty pracovníkům tohoto programu s cílem poskytnout prostor k zamyšlení se nad stávající přípravou a vzděláváním dobrovolníků v organizaci.
4
OBSAH ÚVOD .................................................................................................................................... 7 TEORETICKÁ ČÁST ....................................................................................................... 10 1
DOBROVOLNICTVÍ ................................................................................................ 10 1.1
Kdo je dobrovolník? .......................................................................................... 10
1.2
Co je dobrovolnictví? ........................................................................................ 11
1.2.1
2
3
4
Typy dobrovolnické činnosti ......................................................................... 13
1.3
Motivace aneb co mají za lubem? ..................................................................... 15
1.4
Historie dobrovolnictví v České republice a legislativní ukotvení ................... 17
1.5
Boj o udržitelnost aneb dobrovolnictví jako sociální služba ............................. 18
1.6
Dobrovolnictví v kontextu Evropy .................................................................... 20
POTŘEBA ................................................................................................................... 23 2.1
Co je potřeba? .................................................................................................... 23
2.2
Teorie potřeb ..................................................................................................... 25
2.3
Potřeba vzdělávat se .......................................................................................... 26
2.4
Identifikace vzdělávacích potřeb ....................................................................... 28
RATOLEST BRNO .................................................................................................... 31 3.1
Historie Ratolesti Brno ...................................................................................... 31
3.2
Současnost organizace ....................................................................................... 32
DOBROVOLNÍCI V PROGRAMU SAP ................................................................ 35 4.1
Kdo je dobrovolník SAPu? ................................................................................ 36
4.2
Cesta dobrovolníků programem SAP ................................................................ 38
4.3
Umět znamená vzdělat se .................................................................................. 44
EMPIRICKÁ ČÁST .......................................................................................................... 46 5
6
METODOLOGIE ....................................................................................................... 47 5.1
Cíle výzkumu a výzkumná otázka ..................................................................... 47
5.2
Výzkumná metoda, výzkumný vzorek a vstup do terénu.................................. 47
5.3
Analýza dat ........................................................................................................ 49
5.4
Kritéria kvality výzkumu ................................................................................... 50
INTERPRETACE DAT VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ ........................................... 50 6.1
Vývoj vzdělávacích potřeb v průběhu zapojení dobrovolníka do programu .... 50
6.2
Cesty uspokojování vzdělávacích potřeb dobrovolníků .................................... 52
6.2.1
Jsem to já? Jsou to oni?.................................................................................. 53
6.2.2
A přece se mění! ............................................................................................ 55
6.2.3
První pomoc - supervize ................................................................................ 57 5
6.2.4
V nouzi poznáš přítele ................................................................................... 60
6.2.5
Záchranná síť ................................................................................................. 62
6.2.6
Bez práce nejsou koláče ................................................................................. 64
6.3
Potřeby............................................................................................................... 66
6.3.1
Dobrý pocit? .................................................................................................. 67
6.3.2
Položení základního stavebního kamene ....................................................... 67
6.3.3
A stále se neznám .......................................................................................... 68
6.3.4
Uvěřím, až to uvidím ..................................................................................... 70
6.3.5
Mantinely ....................................................................................................... 71
6.3.6
Naslouchám a říkám ...................................................................................... 73
6.3.7
Zpětná vazba .................................................................................................. 75
6.3.8
Laik nebo profesionál?................................................................................... 77
6.4
Závěry výzkumu ................................................................................................ 79
ZÁVĚR ............................................................................................................................... 82 PŘEHLED LITERATURY .............................................................................................. 84
6
ÚVOD Každý z nás trávíme svůj volný čas různými způsoby. Někteří sportují, jiní chodí za kulturou. A někteří věnují svůj volný čas pomoci těm, kteří ji potřebují. Těm říkáme dobrovolníci. Občas přemýšlím o tom, kolik záslužných aktivit se bez účasti dobrovolníků neobešlo, a bez jejich aktivního zapojení by jednoduše zanikly. Pracuji s dobrovolníky už třetím rokem a moje představa o důležitosti účasti dobrovolníků v pomáhajících profesích se nikterak nemění. Ztotožňuji se s výrokem Matouška (2003b, s. 61), který říká, že „dobrovolníci mohou v sociálních službách zastat mnoho užitečné práce, zejména v bezprostředním kontaktu s klientem. Vnášejí do nich nadšení, vysokou angažovanost, pružnost, neformálnost, osobní přístup ke klientovi.“. Oněch výše zmíněných záslužných aktivit, které by bez dobrovolníků nemohly fungovat, je nespočet. Od humanitární pomoci v rozvojových zemích, enviromentální osvěty, přes péči v domovech důchodců, v nemocnicích, až po uplatnění dobrovolníků v přímé práci s dětmi a mládeží v nepříznivé životní situaci či ohrožené sociální exkluzí. Dnes je tak naprosto běžné vídat dobrovolníky pracující mimo jiné v terénních i ambulantních programech pro děti a mládež, v domovech důchodců, v nemocnicích nebo hospicích či v různých typech ústavů a jinde. Fenomén dobrovolnictví již dlouhou dobu dokazuje, že má své místo nejen v sociálních službách, ale v občanském životě vůbec. Avšak nebylo tomu tak vždy. Dříve nebylo jednoduché prosadit myšlenku dobrovolnictví tak, jak ji vnímáme dnes. Před rokem 1989 se pod vlivem totalitního režimu organizovaly tzv. dobrovolné aktivity, které však byly v zásadě povinné. Kdo se jich nechtěl účastnit, byl vystaven jistému znevýhodňování a sankcím. Naštěstí situace dnes je mnohem příznivější. Stále častěji se o dobrovolnictví hovoří v kontextu „evropských záležitostí“. Např. podle Evropského dobrovolnického centra (2009) je dobrovolnictví vnímáno jako významný nástroj sociální inkluze a integrace, který přispívá k budování solidární společnosti a vytváří prostor pro posilování důvěry a soudržnosti, a tím buduje „sociální kapitál“. V rámci této práce bych se chtěla zaměřit na dobrovolníky občanského sdružení Ratolest Brno, konkrétně v Sociálně aktivizačním programu pro děti a mládež (dále SAP) a na jejich přípravu pro dobrovolnickou činnost. Dobrovolníci programu SAP pracují intenzivně a dlouhodobě. Podstatou této služby je, že se dobrovolník individuálně a dlouhodobě schází s klientem v rámci terénní části služby. 7
Jedná se o řadu různorodých a často velmi obtížných činností, na které musí být dobrovolník SAPu patřičně připraven. Pracovníci programu SAP vnímají přípravu dobrovolníků jako synonymum vzdělávání. Metodika programu je zpracována včetně koncepce vzdělávání (přípravy) dobrovolníků. Dalo by se říci, že organizace má určitou představu o tom, co od dobrovolníka vyžaduje, aby uměl, znal nebo se naučil. Ale podívejme se na to očima dobrovolníků. Jaké vzdělávací potřeby pociťují dobrovolníci? Mění se nějak v průběhu jejich dobrovolnické dráhy? Cítí se samotní dobrovolníci tohoto programu dostatečně připraveni pro dobrovolnickou práci? Jakými způsoby dobrovolníci saturují tyto vzdělávací potřeby? Možných způsobů, jakými zjistit odpověď na uvedenou otázku, je několik. Můžeme se ptát pracovníků programu, kteří pracují s dobrovolníky i se samotnými uživateli služby, potažmo jejich rodinnými příslušníky, a tento systém přípravy koncipují. Jejich role v programu je však výrazně odlišná. Jejich statut je sociální pracovník – profesionál, nikoli pomáhající kamarád. Z toho důvodu nemusí pracovník správně reflektovat vzdělávací potřebu dobrovolníka, a tento postup by tak mohl přinést zkreslené údaje. Dalším možným způsobem je se ptát přímo dobrovolníků, kteří jsou v průběhu své „kariéry“ dobrovolníka na tuto činnost organizací připravováni. Domnívám se, že právě oni mají možnost vypovědět, zda-li jejich příprava (na dobrovolnickou činnost) a následně další vzdělávací aktivity, které jsou jim nabízeny v programu SAP, adekvátně reagují na vzdělávací potřeby postupně se vynořující při práci s klientem. V souvislosti s tímto si kladu otázku, která je zároveň hlavním poznávacím cílem práce: Jaké vzdělávací potřeby pociťují dobrovolníci v průběhu jejich dobrovolnické činnosti v programu SAP? A jaké cesty volí dobrovolníci programu SAP k uspokojení těchto vzdělávacích potřeb? Dostačující odpověď na tuto otázku bych chtěla získat pomocí vlastního kvalitativního šetření, které by mělo umožnit získat kompaktní informaci o tom, jaké vzdělávací potřeby dobrovolníci programu SAP vnímají, zda-li
se v průběhu jejich
činnosti mění či vyvíjí, ve kterém okamžiku je pociťují ve zvýšené míře, jak jim rozumí a jak je uspokojují. Výběr tohoto tématu není nikterak náhodný. Jak jsem již zmínila v prvních větách, v programu SAP pracuji již třetím rokem nejen jako koordinátorka dobrovolníků, ale také jako vedoucí celého programu. Vzhledem k vysoké míře zodpovědnosti za program je tedy v mém vlastním zájmu (i v zájmu celé organizace) nepodceňovat kvalitu přípravy a 8
vzdělávat dobrovolníky pečlivě, efektivně, ale také bezpečně. Mě osobně tak celá práce může poskytnout prohloubení dosavadních zkušeností, ale také prostor pro nalezení nových rozměrů tohoto tématu. Celá práce může pomoci k rozšíření poznání fenoménu dobrovolnictví z pohledu samotných aktérů a tak pomoci vytvořit komplexnější obraz metodiky přípravy dobrovolníků. Mimo to výsledky šetření budou využity právě v rámci konkrétního programu SAP pro zkvalitnění vzdělávacího systému dobrovolníků. Nehledě na to, že zamyšlení se nad výsledky šetření může vést ke snadnějšímu pochopení individuálních vzdělávacích potřeb dobrovolníků, na které budou schopni pracovníci rychleji reagovat, a předcházet tak třeba syndromu vyhoření. Dále může být práce prospěšná všem organizacím, které obdobnou formou pracují s dobrovolníky, a usilují o jejich kvalitní přípravu a další motivaci. Práce je rozdělená na část teoretickou a část empirickou. Část teoretická je dále rozdělena na čtyři kapitoly. Nejdříve se věnuji tématu dobrovolnictví, následně v další kapitole vymezuji potřeby včetně potřeb vzdělávacích. Ve třetí kapitole se zastavím u neziskové organizace Ratolest Brno a navážu další kapitolou, která se věnuje dobrovolnictví v rámci této organizace, konkrétně v sociálně aktivizačním programu pro děti a mládež SAP. Empirická část práce je rozdělená na tři kapitoly, přičemž první se věnuje metodologii výzkumného šetření, druhá prezentuje data získaná empirickým šetřením a poslední shrnuje závěry výzkumu.
9
TEORETICKÁ ČÁST
„Byl bych rád řekl: Byl jednou jeden malý princ. Bydlil na jedné planetě a ta byla o málo větší než on sám. A ten malý princ potřeboval přítele…“ (Antoine De Saint Exupéry)
1
DOBROVOLNICTVÍ Zdá se mi nejjednodušší, ale také nejdůležitější začít vymezením základních pojmů
vztahujících se k tématu dobrovolnictví. V následujících kapitolách tak vymezím pojmy, jako jsou dobrovolník a dobrovolnictví. Letmo se dotknu tématu historie a legislativy spojených s fungováním dobrovolnictví u nás a další kapitolu budu věnovat širšímu zasazení dobrovolnictví do společenských konceptů.
1.1 Kdo je dobrovolník?
Nejdříve se podívejme, jak definují pojem dobrovolník ti, kteří se dané problematice věnují. Strohou, ale výstižnou definici najdeme na webových stránkách dobrovolnik.cz, kde uvádí: „Dobrovolník je zcela normální člověk s vyvinutým citem pro potřeby okolí.“ (Dobrovolník, 2009). Jiní autoři pojem rozšiřují a tvrdí: „ Dobrovolníkem je každý, kdo ze své dobré vůle, ve svém volném čase a bez nároku na finanční odměnu vykonává činnost, ve prospěch jiných lidí. Dobrovolníkem se může stát v podstatě kdokoliv, protože takřka každý umí něco, co může poskytnout ostatním“ (Novotný, Stará, 2001, s. 4). Podobně i Tošner, Sozanská (2002, s. 35) říkají, že „dobrovolník je člověk, který bez nároku na finanční odměnu poskytuje svůj čas, svoji energii, vědomosti a dovednosti ve prospěch ostatních lidí či společnosti.“ Titíž autoři také uvádějí, že na celosvětové konferenci o dobrovolnictví pořádané v roce 2001 světovou organizací IAVE zazněla následující zpráva, která dle mého názoru dobře vystihuje, kdo je dobrovolník: „Svobodně a dobrovolně zvolená aktivita a pomoc 10
jsou tím, co činí z dobrovolníka nositele procesu změn ve společnosti. Jeho tvořivá energie je silou, která pomáhá hledat a otvírat zdroje a možnosti nových řešení. Tím se stává mostem v procesu spolupráce mezi státem, komerčním sektorem a sektorem neziskových organizací.“ Z následujících definic, kdo to tedy dobrovolník vlastně je, jasně vyplývá, že dobrovolník je člověk, který není lhostejný k sobě ani svému okolí. Je to někdo, kdo věří, že vlastní vynaloženou aktivitou a energií je možné dostát pomoci a podpory druhým tam, kde je to třeba. Je to člověk, který „neváhá obětovat část svého volného času pro vyplnění prázdného času druhých (např. dětí či nemocných) anebo zajištění aktivity, kterou by jinak neměl kdo organizovat (např. vysázet pár stromů)“ (Dobrovolník, 2009).
1.2 Co je dobrovolnictví?
Frič (2001) doslova popisuje, že „fenomény dárcovství a dobrovolnictví, které vyrůstají z hluboce zakořeněných, archaických základů lidského chování, tvoří významnou osu společenského soužití - …“. Dalo by se říci, že v současné době stojí dobrovolnictví na stejných principech, jak je třeba uvádí tentýž autor: „štědrost, pohostinnost, solidarita, péče o slabé a potřebné, pomoc, nezištnost, soucit“. Například Matoušek (2003a, s. 55) definuje dobrovolnictví jako „neplacenou a nekariérní činnost, kterou lidé provádějí proto, aby pomohli svým bližním, komunitě nebo společnosti“. Doslovná definice dobrovolnictví by slovy Tošnera, Sozanské (2006, s. 18) zněla takto: „Dobrovolnictví není oběť, ale přirozený projev občanské zralosti. Přináší konkrétní pomoc tomu, kdo ji potřebuje, ale zároveň poskytuje dobrovolníkovi pocit smysluplnosti, je zdrojem nových zkušeností a dovedností a obohacením v mezilidských vztazích.“ Podobně je vnímáno dobrovolnictví i na internetovém portálu dobrovolník.cz: „Dobrovolnictví je svobodně zvolená činnost, konaná ve prospěch druhých bez nároku na odměnu. Dobrovolník dává část svého času, energie a schopností ve prospěch činnosti, která je časově i obsahově vymezena. Za tuto činnost nedostává finanční odměnu, ale často nedocenitelný dobrý pocit z pomoci ostatním, získává zkušenosti a nezřídka i přátelství.“ (Dobrovolník, 2009). Nutno říci, že dobrovolnictví nebylo vždy vnímáno jako prospěšné. Publikace Národního dobrovolnického centra Hestia, Průvodce dobrovolnictvím pro neziskové 11
organizace (2003) uvádí, že právě mylnou interpretací pojmu dobrovolnictví došlo ke neporozumění a celkové degradaci dobrovolnické činnosti. Ještě dnes je možné setkat se s názory, že dobrovolnictví je jen „pro osamělé a zakomplexované lidi“. Mezi zmiňované smyšlenky patří témata: dobrovolnictví jako oběť, dobrovolnictví jako levná pracovní síla nebo amatérismus v dobrovolnictví aj. Průvodce (2003) se snaží tyto mýty vyvrátit a jasněji vymezit, o čem to dobrovolnictví je, tedy:
1. Dobrovolnictví jako profesionální řízení V současné době v podstatě v každé organizaci, která pracuje s dobrovolníky, existuje metodika profesionálně řízeného dobrovolnictví. Organizace by tak měla být schopná vzdělávat nejen své zaměstnance, kteří činnost dobrovolníků koordinují, ale také samotné dobrovolníky, kteří právě systémovou změnu v činnosti organizace přestavují.
2. Dobrovolnictví je o komunikaci Představy dobrovolníka o činnosti v organizaci a naopak, představy organizace o dobrovolnické činnosti nemusí být vždy v souladu. Je tedy nutné s každým zájemcem o dobrovolnictví postupovat individuálně a uvědomovat si jeho potřeby, stejně tak i potřeby organizace, vzájemně na nich participovat a hledat mezi nimi rovnováhu.
3. Dobrovolnictví a vytváření hodnot Dobrovolníci sice nemohou vytvořit organizaci peníze, ale mohou zvýšit její hodnotu. Dobrovolník je často jediným pojítkem člověka v tíživé životní situaci s okolním světem. Přináší tak „možnost tvořivé činnosti, což je jedna z nejpřirozenějších lidských aktivit, která má významný vliv na utváření člověka bez ohledu na jeho věk, zdraví, sociální postavení, profesi, vzdělání, rasu a pohlaví“ (Průvodce, 2003).
4. Dobrovolnictví je spontaneita a tvořivost Možnosti, kde je možné dobrovolníky zapojit, se stále rozšiřují. Dobře připravený dobrovolnický program může zvýšit nejen výkonnost, ale i profesionalitu organizace a při tom nic neubírá z tvořivosti a spontaneity dobrovolníků.
Dnes je situace naštěstí jiná a dobrovolnictví posiluje stále více svoji pozici ve společnosti. Stále více se o dobrovolnictví diskutuje na úrovni národní, ale i mezinárodní, zvláště evropské. Přímo Evropské dobrovolnické centrum hlásí, že „víc než sto miliónů 12
Evropanů se zapojuje do dobrovolnických aktivit, žije solidárně, a tím mění naši společnost“ (CEV, 2009).1
1.2.1 Typy dobrovolnické činnosti
Pojem dobročinnost (někdy používá termín filantropie) se dá definovat jako „lidumilnost, dobročinnost, pomoc sociálně slabým“. Tošner, Sozanská (2002, s. 36) považují dobročinnost za jednu z občanských ctností, kterou dále dělí na (1) dárcovství a (2) dobrovolnictví
Ad 1) Dárcovství Dnes již není výjimkou, že lidé jednorázově či pravidelně přispívají na veřejně prospěšné účely či do sbírek. Dalo by se zjednodušeně říci, že je to jednoduchá možnost, jak bez výraznější vlastní aktivity smysluplně vynaložit peníze. Dárcovství „je z běžného pohledu poměrně srozumitelný pojem, týkající se peněžitých či nepeněžitých darů určených přímo potřebným občanům nebo na veřejně prospěšné účely prostřednictvím sbírek, nadací a nadačních fondů“ (Tošner, Sozanská, 2002, s. 36). Poměrně mladou novinkou tohoto typu dobrovolnické činnosti je tzv. firemní dárcovství. Národní dobrovolnické centrum jej definuje takto: „Firemní dobrovolnictví je jednou
ze
složek
společenské
odpovědnosti
firem.
Je-li uchopena správně, má nejen společenský přínos, ale dokáže přinášet celou řadu výhod firmě samotné. Z dlouhodobého pohledu je firma, která dosahuje svých zisků s pomocí spokojených zaměstnanců morálními komerčními způsoby a ještě přitom napomáhá rozvoji své obce, důvěryhodnější a důvěra má v byznysu cenu zlata. Firemní dárcovství představuje možnost smysluplné a oboustranně prospěšné spolupráce mezi firmami a neziskovými organizacemi.“ (Firemní dobrovolnictví, 2009). Jinými slovy, firemní dobrovolnictví je jakousi formou dárcovství, kdy místo peněz daruje firma čas a schopnosti svých zaměstnanců ve prospěch vybrané neziskové organizace.
1
Více se tomuto tématu věnuji v kapitole 1.6.
13
Ad 2) Dobrovolnictví Dobrovolnictví dále můžeme rozdělit na: (Tošner, Sozanská, 2002, podobně Dobrovolník, 2009)
a) Dobrovolnou občanskou výpomoc Sem řadíme převážně činnost zaměřenou na rodinu, příbuzenstvo či sousedy. Na vesnicích si lidé ještě dodnes navzájem pomáhají při sklizni či stěhování. V souvislosti s tím se můžeme setkat také s termíny občanská nebo sousedská výpomoc.
b) Dobrovolnictví vzájemně prospěšné Jedná se o dobrovolnickou činnost, která je daná v rámci komunity např. v obci. Vykonávají ji členové určitého sdružení či klubu v zájmu realizace svých cílů a poslání (za všechny jmenujme třeba Sbor dobrovolných hasičů). Jak ale upozorňuje Tošner, Sozanská (2002) zcela jasně vymezená hranice mezi výše zmíněnými druhy dobrovolnictví není patrná. Co mají však společné je jistá spontánnost a neočekávané finanční odměny.
c) Dobrovolnictví veřejně prospěšné Zde se jedná o dobrovolnictví, které zprostředkovávají dobrovolnická centra, která vyrůstají zvláště v nestátních neziskových organizacích. Liší se od ostatních hlavně tím, že role dobrovolníka je pro okolí jasně definována. Do popředí se dostává primární potřeba dobrovolníka, a tedy „být užitečný svému okolí“ (Dobrovolník, 2009).
d) Dobrovolnou službu Dobrovolná služba znamená pro dobrovolníka dlouhodobý závazek (i několik měsíců). Jedná se o vlastní výkon dobrovolné pomoci, která je vykonávána část v zahraničí. Dobrovolník jako lidský potenciál je dozajista základním stavebním kamenem dobrovolnické činnosti. Nicméně sám o sobě by neznamenal tolik, jako když jej zařadíme do širšího prostředí. Pokud bychom skutečně chtěli co nejlépe postihnout dobrovolnictví, bylo by dle mého názoru nevyhnutelné povšimnout si jednotlivých úhlů pohledu na dobrovolnictví všech účastníků dobrovolnické činnosti. Tedy jak ji vnímají dobrovolníci samotní, jakožto vykonavatelé, jak příjemci pomoci, kteří jsou na ní závislí, jak organizace, které dobrovolníky připravují pro činnost, veřejnost nebo stát ad..
14
Vzhledem k tomu, že celá tato práce je zaměřená na vzdělávání dobrovolníka, na jeho subjektivní vnímání věci v rámci organizace, nebudu se dále hlouběji zabývat ostatními účastníky (aktéry) dobrovolnické činnosti, ale zaměřím se hlavně na dobrovolníka jako osobu a osobnost a dále na organizaci, která s dobrovolníky pracuje, potažmo vzdělává je.
1.3 Motivace aneb co mají za lubem?
Zcela logicky se nabízí otázka, proč to dobrovolníci dělají? Jinými slovy, proč chce být někdo dobrovolníkem a jaký to má pro ně význam? O motivaci k dobrovolnické činnosti byla napsána nejedna práce. Téma motivů a motivace je bezesporu zajímavé, ale též obšírné a ne zcela vyjasněné. Tato práce se motivací dobrovolníků primárně nezabývá, nicméně si myslím, že organizace připravující dobrovolníky především pro práci s lidmi, by rozhodně neměli motivaci zájemců podceňovat. Tošner, Sozanská (2002) píší „motivy dobrovolníků nemusí být vždy jednoznačně prospěšné pro ostatní“. Například už výše zmiňovaný Tošner, Sozanská (2002) vymezují devět základních motivů zájemce o dobrovolnou práci, na které bychom si při přijímání dobrovolníka měli dávat pozor: 1. soucit vedoucí k degradaci klienta 2. nepřiměřená a zbytečná zvědavost 3. služba pramenící z pocitu povinnosti 4. skutkaření, snaha něco si zasloužit 5. touha obětovat se, osobní neštěstí, se kterým si uchazeč neví rady, a proto chce ve službě hledat vlastní duševní rovnováhu 6. osamělost a z ní pramenící touha po přátelství 7. pocit vlastní důležitosti, nenahraditelnosti 8. nedostatek sebeúcty a s ní spojená touha potkat ještě ubožejší lidi 9. panovačnost, touha ovládat jiné a uplatnit svůj vliv
Z vlastní praxe vím, jak důležité je včas rozpoznat skryté motivy, a to zejména kvůli možnému poškození klienta nesprávným chováním a jednáním dobrovolníků. Pravda však také je, že ne všechny výše uvedené motivy musejí být důsledku na škodu, ale vždy záleží na síle daného motivu.
Důležité pro pracovníky je uvědomit si míru a intenzitu 15
jednotlivých motivů u každého z dobrovolníků, porozumět jí a následně s tím adekvátně pracovat. Je nutné si uvědomit, že ne každý je vhodný pro daný typ dobrovolnické činnosti, a jak se lidově říká: „mohl by nasekat více škody, než užitku“. Frič (2001, str. 67) vytvořil podle odpovědí dobrovolníků výzkumu Dárcovství a dobrovolnictví v České republice, který byl realizován v letech 1999 – 2000, tři základní motivace k dobrovolnictví – konvenční, reciproční a nerozvinutou. Jak sám autor uvádí „jde o motivace, které se navzájem prolínají, ale u konkrétních jednotlivců některá z nich nabývá dominantní vliv“. Těmi motivacemi jsou (Tošner, Sozanská, 2002, Frič, 2001): Konvenční či normativní motivace. Převažovala u lidí, které vedly k dobrovolnictví morální normy jejich okolí a obecná neformální pravidla chovaní v dané společnosti. Tedy tito lidé se stali dobrovolníky především na základě určitého modelu správného chování či jednání, které jejich okolí považuje dobré. „V širším slova smyslu se tato motivace opírá o principy křesťanské morálky a představy o správném způsobu života příslušné vrstvy obyvatelstva.“ (tamtéž). Reciproční motivace. Tento typ motivace podporuje své vlastníky k tomu, aby v dobrovolnické činnosti hledali a čerpali prvky pro rozvoj sebe sama. Jinak řečeno, lidé hledají v dobrovolnictví spojení příjemného s užitečným. Chtějí konat dobro a stejně tak být obohaceni o nové zkušenosti, kontakty nebo zážitky. Tato motivace dominuje především u mladých lidí. Třetím typem je motivace nerozvinutá. Lidem, kteří se rozhodují pro dobrovolnickou činnost, postačuje důvěra v organizaci, smysluplnost jejich práce a také pocit, že napomáhají dobré myšlence. Tošner, Sozanská (2002) s Fričovými kategoriemi dále pracují a porovnávají uvedené typy motivace s typologií dobrovolnictví a tvrdí, že „ konvenční motivace má nejblíže k občanské výpomoci v rodině, příbuzenstvu a nejbližší přirozené komunitě, reciproční motivace potom k dobrovolnictví vzájemně prospěšnému. Nerozvinutá motivace, pokud ji můžeme vidět jako altruistickou, má nejblíže k dobrovolnictví veřejně prospěšnému“. Jak bylo řečeno, motivace není hlavním tématem této práce, ale uvědomění si motivů zvláště v dobrovolnických programech, které vybírají dobrovolníky pro práci s dětmi, je velmi důležité. K tématu výběru dobrovolníků do programu SAP se vrátím ve čtvrté kapitole.
16
1.4 Historie dobrovolnictví v České republice a legislativní ukotvení
Podoba dobrovolnictví měla svůj vývoj a různé fáze, které se pokusím v následujícím textu přiblížit. Studii o vývoji dobrovolnictví v českých podmínkách najdeme ve výzkumu Dárcovství a dobrovolnictví v České republice od Friče a kol. (2001). Počátky dobrovolnictví na území ČR jsou patrné již hluboko ve středověku. Období středověku bývá spojováno s církví, a to i ve vztahu k dobročinnosti. Po nástupu renesance a humanismu monopol církve na organizovanou dobročinnost postupně slábnul a stát upevňoval svou moc nad církví, což mělo dopad na postupné vytlačování církve nejen z oblasti dobrovolnické činnosti. V 19. století se začaly v českých zemích rozmáhat a vznikat řady vlasteneckých spolků, ve kterých můžeme zaznamenat prvky dobrovolnické činnosti. Jednalo se zejména o spolky v oblasti kultury, umění, vzdělání a sportu. Se vznikem samostatného Československa začaly vznikat i první dobrovolné organizace, které měly organizovanou strukturu a sítě poboček na celém území republiky. Ovšem s příchodem německé okupace a později s nástupem komunistické strany k moci byl vývoj dobrovolnictví v naší zemi pozastaven a ztížen. Komunistická vláda přerušila činnost těchto organizací a vše podléhalo přísné kontrole. Jistou naději vdechl dobrovolnictví rok 1968, ale skutečnou obnovu aktivit občanských snažení nastala zejména po roce 1989. (Tošner, Sozanská, 2002). S rozpadem Československa v roce 1993 došlo v naší zemi k velkému rozmachu neziskového sektoru. Vznikalo mnoho nových neziskových organizací, které sice neměly žádné majetkové či finanční zázemí, ale měly dobrovolníky, kteří svůj volný čas věnovali uskutečňování svých vlastních plánů a projektů na pomoc dětem a mládeži, seniorům, sportovním a kulturním zařízením, ochraně přírody, apod. Rozvoji dobrovolnictví dozajista pomohlo také zakotvení v právních dokumentech. Tématu legislativy a právnímu vymezení dobrovolnictví věnuji následující kapitolu.
Legislativa
Z hlediska historie legislativy se nejdůležitější kapitola občanských aktivit píše od roku 1990. Tehdy byl přijat zákon č. 83/1990 Sb., o sdružování občanů. Následovaly další
17
zákony: č. 248/1995 Sb., o obecně prospěšných společnostech, č. 227/1997Sb., o nadacích a nadačních fondech aj. (Frič, 2001). Velkým krokem kupředu bylo přijetí Zákona č. 198/2002 Sb., o dobrovolnické službě, který přesně vymezuje podmínky a právní předpisy nutné pro dobrovolnickou činnost. „Tento zákon upravuje podmínky, za kterých stát podporuje dobrovolnickou službu organizovanou podle tohoto zákona a vykonávanou dobrovolníky bez nároku na odměnu.“ (Zákon 198/2002 Sb., o dobrovolnické službě, 2009). Díky tomu mohly do té doby fungující dobrovolnické organizace akreditovat své programy u Ministerstva vnitra a dosáhnout tak snáze na finanční prostředky z veřejných zdrojů.2 Dalším významným zákonem, který měl vliv na pojetí dobrovolnictví, je Zákon 108/2006 Sb. o sociálních službách.
1.5 Boj o udržitelnost aneb dobrovolnictví jako sociální služba
Vzhledem k tomu, že tato práce se vztahuje ke konkrétnímu dobrovolnickému programu SAP, který je zároveň také sociální službou, mi přijde vhodné nastínit legislativní vývoj právě v kontextu nového zákona o sociálních službách. Přijetí zákona č. 108/2006 Sb. o sociálních službách, a tudíž nutnost registrace sociální služby mělo zjevný dopad i na dobrovolnictví. Faktem je, že přivedl většinu neziskových organizací, jež realizovali dobrovolnické program, k myšlence registrace těchto programů jako sociální služby. Důvody k tomu byly relevantní. Z hlediska financování znamenala registrovaná sociální služba výrazně snazší dosažení na prostředky z veřejných zdrojů, protože podmínky pro poskytnutí dotací se ve spojitosti se zavedením zákona modifikovaly. Z hlediska poskytování služeb měla registrovaná služba splňovat kritéria Standardů kvality sociálních služeb, tedy měla by se zabývat kvalitou vlastních služeb a tyto standardy naplňovat.
2
Ministerstvo vnitra ČR uděluje po splnění zákonem stanovených podmínek organizacím akreditaci, na základě níž tyto akreditované organizace provádějí výběr a přípravu dobrovolníků v určených oblastech a nebo je také vysílají k výkonu dobrovolnické služby. Stát jim tak díky akreditaci může krýt část výdajů s touto činností spojených. O udělení akreditace může požádat občanské sdružení, obecně prospěšná společnost, církev nebo náboženská společnost. Akreditaci uděluje Ministerstvo Vnitra ČR na základě doporučení akreditační komise, jejíž složení a vznik zákon o dobrovolnické službě podmiňuje. Každá organizace může zvážit, zda-li nechá program akreditovat či nikoli.
18
Vzhledem k tomu, že zákon o sociálních službách ve svém původním znění s dobrovolníky nijak nepočítal a v podstatě vyžadoval i po dobrovolnících danou odbornou způsobilost (vzdělání). Většina organizací pracující s dobrovolníky byla nucena přizpůsobit činnost tak, aby naplnil doslovné znění zákona. Každá organizace si zvolila vlastní způsob řešení situace. Některé od registrace ustoupily zcela (zvláště organizace s menším počtem dobrovolníků), jiné (převážně ty, které mají větší počet dobrovolníků a bez nich by se celá idea rozpadla) si registrovaly službu nejčastěji v rámci tzv. SAS, tj. sociálně aktivizační služby pro rodiny s dětmi. 3 Organizace „schovaly“ dobrovolníky pod některou jinou, obšírněji specifikovanou sociální službu, a jedině tak se staly udržitelné a mohly zachovat své fungování. Bohužel však pro mnoho organizací (zvláště menších) se tento krok stal existenčně ohrožující, a tak se začalo vyjednávat. Zjara roku 2007 vydalo Ministerstvo práce a sociálních věcí (dále MPSV) stanovisko, kterým uznalo pozici dobrovolníků v sociálních službách. „Dobrovolník, který není pracovníkem ve smyslu pracovně právních předpisů, se při výkonu své činnosti řídí občanským zákoníkem a to jak v případě, kdy přichází do sociálních služeb v akreditovaném režimu dle zákona č. 198/2002 Sb. o dobrovolnické službě, tak i v případě, kdy je dobrovolnictví organizováno mimo působnost zákona o dobrovolnické službě. Dobrovolníci nevykonávají činnosti v pracovně právním režimu, nejsou tedy profesionálními odbornými pracovníky v sociálních službách dle § 115 a § 116 zákona č. 108/2006 Sb. Dobrovolníci vykonávají svou činnost v režimu, § 2, odst. 2, zákona č. 198/2002 Sb. a proto nemohou ani být registrováni jako poskytovatelé sociálních služeb. V sociálních službách by dobrovolníci měli uzavřít smlouvu o výkonu dobrovolnické služby dle § 5, odst. 1, 2, 3, zákona o dobrovolnické službě a působit dle pravidel, které poskytovatel definuje podle Standardu kvality sociálních služeb č. 9, kritéria uvedeného pod písm. d, přílohy č. 2, prováděcí vyhlášky MPSV č. 505/2006 Sb. k zákonu č. 108/2006 Sb., o sociálních službách.“ (Tošner, 2007) Dnes je situace zase o trochu lepší. Dne 16. října 2007 (v týž den nabyla také účinnosti) vyšla novela zákona č. 261/2007 Sb., která v zákoně o sociálních službách zmiňuje i dobrovolníky. Jsou uvedeni v paragrafu 115, odstavec (2) „Při poskytování sociálních
3
„Sociálně aktivizační služby pro rodiny s dětmi jsou terénní, popřípadě ambulantní služby poskytované rodině s dítětem, u kterého je jeho vývoj ohrožen v důsledku dopadů dlouhodobě krizové sociální situace, kterou rodiče nedokáží sami bez pomoci překonat, a u kterého existují další rizika ohrožení jeho vývoje. Služba obsahuje tyto základní činnosti: (a) výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti, (b) zprostředkování kontaktu se společenským prostředím, (c) sociálně terapeutické činnosti, (d) pomoc při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záležitostí.“ ( Zákon o sociálních službách č. 108/2006 Sb.)
19
služeb působí rovněž dobrovolníci za podmínek stanovených zvláštním právním předpisem 44a).„4 Je tedy jasně řečeno, že dobrovolníci v akreditovaném programu podle zákona o dobrovolnické službě, mají své místo v sociálních službách. Zároveň je také patrné, že dobrovolníci se neřadí mezi zaměstnance organizací poskytující sociální služby, tzn. že nepodléhají platnosti zákona o sociálních službách ve stejném smyslu jako zaměstnanci a nelze na ně vztahovat specifické požadavky zejména na vzdělání apod., které by byly překážkou jejich dobrovolné pomoci. (Výkladový, 2008). Díky novelizaci zákona o sociálních službách a v souvislosti s tím s nastavením kritéria 9 - personální a organizační zajištění služby dle Standardů kvality sociálních služeb je tak vymezena role dobrovolníka a jeho kompetence v sociální službě. Byť by se na první pohled mohlo zdát, že všechny tyto kroky vedly ke zjednodušení a podpoře dobrovolnictví v rámci sociálních služeb, není tomu zcela tak. Stále ještě některé organizace bojují s nedostatkem financí, nepochopením a přílišnou administrativou.
1.6 Dobrovolnictví v kontextu Evropy
V předchozích kapitolách jsem vymezila pojem dobrovolník, dobrovolnictví, uvedla základní typy dobrovolnické činnosti. Nastínila jsem historii a legislativní ukotvení dobrovolnictví v České republice. Stejně tak, jako mnoho dalších věcí, je i dobrovolnictví ovlivňováno děním v Evropské unii. V následující kapitole bych chtěla poukázat na to, v jakých „evropských souvislostech“ nebo širších společenských konceptech můžeme o dobrovolnictví přemýšlet, a jaké jsou vize a ideály.
The European volunteer center (CEV)
CEV je důležitým subjektem, který udává směr dobrovolnické činnosti na evropské úrovni. CEV vzniklo v 1990 a v roce 1992 získalo statut „mezinárodní neziskové organizace.“
Vzniku
předcházela
potřeba
zintenzivnění
evropské
spolupráce.
4
44a) Zákon č. 198/2002 Sb., o dobrovolnické službě a o změně některých zákonů (zákon o dobrovolnické službě), ve znění pozdějších předpisů. Citováno dle Zákona o stabilizaci veřejných rozpočtů č. 261/2007 Sb., část osmnáctá.
20
5. prosince roku 1995 zorganizovalo Evropské dobrovolnické centrum v budově Evropského parlamentu v Bruselu v Belgii historicky úplně první Evropský den dobrovolnictví za aktivní podpory Evropského parlamentu, Evropské komise, Rady EÚ a organizace UNESCO. „Vizí Evropského dobrovolnického centra (CEV) je Evropa založená na principu solidarity a aktivní participaci jejich občanů, v které je dobrovolnický sektor klíčový při budovaní soudržné společnosti. Naším posláním v Evropě je vytvořit politické, sociální a hospodářské prostředí, které by umožňovalo naplno využít jejich dobrovolnický potenciál.“ (CEV, 2009). Jedním z cílů CEV je mimo jiné také podpora dobrovolnictví jako nezbytný subjekt pro realizaci celoživotního učení. Doslova tvrdí: „Poněvadž dobrovolnictví poskytuje prostor na pro neformální vzdělávání, stává se klíčovým nástrojem v oblasti celoživotního vzdělávání“ (CEV, 2009).
Aktivní občanství
U nás se v rámci tohoto mluví o tzv. aktivním občanství. Právě podpora aktivního občanství je jeden z důvodů, proč bychom dobrovolnictví měli věnovat pozornost. Ačkoli to nemusí být na první pohled patrné, faktem je, že dobrovolnictví je jedním ze zásadních zdrojů pro podporu občanů aktivně se zapojit do veřejného života. Rabušicová (2006) v časopise Pedagogika představuje koncept společnosti vědění jako trend vývoje současné společnosti, respektive jak je možné vnímat přístup ke vzdělávání v širších společenských konceptech. Naráží zde mimo jiné také na aktivní občanství v kontextu celoživotního učení.
Schéma č. 1: Koncept společnosti vědění (upraveno podle Rabušicová, 2006)
Koncept společnosti vědění Cílové koncepty: Koncept celoživotního učení Koncept celoživotní zaměstnatelnosti
Koncept aktivního občanství
21
Z této podstaty konceptu společnosti vědění vyvozuje autorka tři koncepty, které by mohly být vůči prvnímu (konceptu společnosti vědění) vnímány jako cíle, k nimž společnost vzhledem ke svému vývoji směřuje. Těmi koncepty jsou koncept celoživotního učení, koncept celoživotní zaměstnatelnosti a koncept aktivního občanství.5 O celoživotním učení (dále CŽU), o potřebě debatovat o něm, o jeho důležitosti a nezbytnosti, toho bylo psáno už mnoho, tak alespoň stručně připomenu základní myšlenky konceptu CŽU. Asi nejznámějším dokumentem pojednávajícím o CŽU je Memorandum celoživotního učení vydané v roce 2000. Tento dokument říká, že CŽU „již není pouhým aspektem vzdělávání; musí se stát vůdčím principem pro poskytování a účast na vzdělávání v jakémkoli jeho kontextu. V nadcházejícím desetiletí musí dojít k uskutečnění této vize. Všichni lidé, kteří žijí v Evropě, bez výjimky, by měli mít stejné příležitosti k tomu, aby se přizpůsobili požadavkům sociálních a ekonomických změn a aby se aktivně podíleli na utváření budoucnosti Evropy“ (Memorandum, 2000). Z takto chápaného konceptu CŽU vyplývají dva velmi podstatné cíle, tedy podpora aktivního občanství a podpora zaměstnatelnosti. Memorandum (2000) definuje tyto pojmy následovně: 1. „Aktivní občanství se zaměřuje na to, zda a jak se lidé podílí na všech sférách společenského a hospodářského života, na šance a rizika, s nimiž se při tom setkávají, na míru sounáležitosti, kterou pociťují ke společnosti, v níž žijí, a váhu vlastního slova, které v ní mají. V životě většiny lidí podporuje placená práce nezávislost, sebeúctu a blahobyt, a je proto klíčem k celkové kvalitě lidského života.“ 2. „Zaměstnatelnost je - schopnost najít si a udržet zaměstnání – není jen podstatnou dimenzí aktivního občanství, ale je stejně tak rozhodující podmínkou pro dosažení plné zaměstnanosti a pro zlepšení evropské konkurenceschopnosti a prosperity v "nové ekonomice".“ To, že už v těchto konceptech můžeme vidět souvislost s dobrovolnictvím dokazuje vymezení Evropského dobrovolnického centra (2009), kde se praví: “Pomocí dobrovolnické činnosti lidé získávají nové vědomosti, prohlubují svoje schopnosti a
5
Sama autorka však také podotýká, že mezi těmito koncepty je zjevná hierarchie, která řadí celoživotní učení výše.
22
rozšiřují svoje společenské kontakty, a to často vede k novým nebo lepším pracovním příležitostem, ale také i k osobnostnímu a společenskému růstu.“ Uvedla jsem, že jeden z podstatných cílů CŽU je také koncept aktivního občanství, který dle mého názoru má k dobrovolnictví velmi blízko. Rabušicová (2006, s. 20) shrnuje tyto definice do základního východiska, a tím je participace na veřejném dění. Dále tatáž autorka tvrdí, že tyto definice obsahují, ale nepřímo předpokládají, že „aktivní občanství znamená podporu demokratických poměrů, přičemž je zřejmé, že být aktivním občanem neznamená nutně být členem politické strany. Existuje celá řada jiných možností. Jedná se například o účast v dobrovolnických neziskových organizacích, o účast ve veřejném dění na lokální úrovni, o práci se skupinami dětí a mladých lidí nebo o pomoc a podporu skupin s různými podobami znevýhodnění.“. 6
2
POTŘEBA
Tématem práce jsou vzdělávací potřeby dobrovolníků. Kdo je to dobrovolník už víme, co je dobrovolnictví také.
V následující kapitole bych se na začátek, stejně jako v
kapitole předchozí, věnovala vymezení základních pojmů, co je potřeba obecně, motiv, jaké teorie se k potřebám vztahují a nezapomenu ani na vymezení pojmu vzdělávací potřeba.
2.1 Co je potřeba?
Palán (2002, s. 162) definuje potřebu jako „ intrapsychický jev signalizující nedostatek (nebo nadbytek) něčeho, co je z hlediska subjektu žádoucí (nežádoucí). Jedná se v podstatě o porušení vnitřní rovnováhy a tendenci (potřebu) k jejímu znovunabytí (saturaci).“ 6
Tématu aktivního občanství se v souvislosti s občanským vzdělávání věnuje také Pol a Hloušková (2006). Výchova k demokratickému občanství vymezují jako „proces celoživotního učení, které je zaměřeno na participaci, partnerství, sociální soudržnost, přístup, spravedlnost, odpovědnost a solidaritu“ (Pol, Hloušková, 2006 podle O´Shea, 2003). Nebo „cílem výchovy k demokratickému občanství je naučit se žít společně v demokratické společnosti a bojovat proti agresivnímu nacionalistmu, rasismu a intoleranci, eliminovat násilí a extrémistické myšlení a chování.“ (Pol, Hloušková, 2006 podle Recommendation, 2002).
23
Podobnou definici potřeb nabízí také Hartl (2000, s. 444), který říká, že potřeba je „nutnost organizmu něco získat nebo něčeho se zbavit; stav lidského organizmu, který znamená porušení vnitřní rovnováhy nebo nedostatek ve vnějších vztazích osobnosti“. Týž autor definici ještě rozšiřuje a říká, že potřeba „vzniká při jakékoli fyziologické odchylce od ideální hodnoty; pokud odchylka od ideální hodnoty nemůže být automaticky upravena, je aktivován pud a vybuzený organizmus zahájí činnost ke znovuobnovení rovnováhy; na rozdíl od přání jsou potřeby určeny životní nutností člověka jako druhu a jejich dlouhodobé nenaplnění se nepříznivě odráží ve zdraví a pocitu dobré pohody.“. Rovněž Nakonečný (1996, s. 27) uvádí, že: „Výchozí motivační stav charakterizovaný nějakým deficitem lze označit jako potřebu; něco potřebovat znamená mít nedostatek něčeho, resp. udržovat takový stav věcí, který je nezbytný k udržování bezporuchového fyzického či sociálního fungování.“. Velmi často se v souvislosti s potřebami mluví o motivaci. Bělohlávek (1996, s. 170) vnímá mezi těmito termíny jen nepatrný rozdíl a říká „hledáme-li zpětně příčinu určitého jednání nebo rozhodnutí, hovoříme o motivu“ Jako příklad uvádí, že nejčastějším typem otázek jsou otázky Proč? Proč ten, nepracuje, jak by měl, proč dochází k jiné organizaci, proč se tihle dva nevystojí ad. Dále uvádí, že „stojíme-li však na začátku, sledujeme určitý stav a uvažujeme o jeho následcích v aktivitě člověk, použijeme raději termín potřeba“. Dodává ještě, že motiv je více pojmenovatelný, je konkrétnější, kdežto potřeba je spíše na obecné úrovni. Hartl (2000, s. 327) taktéž uvádí, že „motiv je pohnutka, příčina činnosti, jednání člověka zaměřené na uspokojení určité potřeby“. Motivy jsou tedy „důvody, pohnutky k jednání a mají dvě složky: (a) energizující, protože dodávají sílu a energii jednání lidí, (b) řídící, protože dávají směr jednání, lidé se rozhodují pro určitou věc a ne pro jinou, vybírají způsob a postup jak této věci dosáhnout“ (Bělohlávek, 1996, s. 170). Podobně i Nakonečný (1996) říká o motivech, že znázorňují obsah dovršující reakce (uspokojení). Motiv pak společně s potřebou chápe jako dva klíčové koncepty motivace. Uvědomění si souvislosti těchto základních pojmů a fungování motivačního procesu je důležité hlavně z hlediska uspokojování nebo naopak neuspokojování potřeb. Motivační proces je často vyvolán jistou událostí, pohnutkou, popudem. Činnost, aktivovaná potřebou, by měla vést k uspokojení těchto potřeb. Mnohdy se však na cestě při uspokojování potřeb objevují překážky (bariéry), které nám v tom mohou zabránit. Nepřekonáním této bariéry,
24
zvláště pak opakovaným neúspěchem, dochází k neuspokojení potřeby a vzniká frustrace. Reakce na frustrace jsou pak různé, zmiňme např. únik, agrese, racionalizace či regrese. V sociální oblasti je frustrace velkým tématem ve spojitosti se syndromem vyhoření.7 Postižení pracovníků v pomáhajících profesích (dobrovolníků nevyjímaje) syndromem vyhoření je asi stejně pravděpodobné, jakože po létu přijde podzim. Právě, ale nejen z tohoto důvodu by měla organizace mít opravdový zájem o dobrovolníky, o jejich motivaci a potřeby, které je nutné uspokojovat tak, aby mohli lépe fungovat. Jejich vzdělávání v této oblasti je toho nedílnou součástí.
2.2 Teorie potřeb
Už v roce 1943 přišel sociolog Maslow s názorem, že jednotlivci jsou motivování k tomu, aby uspokojovali soubor potřeb, které lze hierarchicky seřadit podle významu.
Schéma č. 2: Hierarchie potřeb (Brooks, 2003, s. 50)
7
Syndrom vyhoření (burn-out syndrome) definuje Hartl (2000, s. 586) jako „ztrátu profesionálního zájmu nebo osobního zaujetí příslušníka některé z pomáhajících profesí; nejčastěji spojeno se ztrátou činorodosti a poslání; postižný ztrácí zájem o svou práci; spokojuje se s každodenním stereotypem, rutinou, nevidí důvod pro další sebevzdělávání a osobní růst…“.
25
Maslow věřil, že výkon, potažmo motivaci lze zvyšovat až k „přirozeným fyziologickým hranicím, budou-li uspokojovány nejen materiální, ale i sociální potřeby (seberealizace, potřeba tvořivosti ad.)“ (Palán, 2002, s. 117). Podle Maslowa jsou potřeby uspořádány hierarchicky, tj. od nejnižších po nejvyšší. S uspokojením určité úrovně potřebě její význam klesá a nastupuje další, vyšší úroveň. Jinak řečeno, aby se mohla vyskytnout jistá potřeba, je nutné nejdříve uspokojit všechny potřeby v hierarchii předcházející této. Tedy dle Maslowa potřeba „seberealizace“ se stane silnější po uspokojení potřeby sebeúcty. Tato hierarchie se však v průběhu času ukázala být nevypovídající. Na základě empirických šetření Lawler a Suttler (In Brooks, 2003, s. 50) bylo vyvozeno, že hierarchii potřeb lze zredukovat na pouhé dvě úrovně (viz schéma č. 2). Fyziologické potřeby existují odděleně a všechny ostatní spadají do potřeb vyšších. Dalším, kdo se zabýval systémem potřeb, byl Alderfer. Ten vychází z Maslowova modelu a navrhuje tři kategorie potřeb. Jsou jimi (Bělohlávek, 2000): a) potřeby existenční – veškeré materiální a fyziologické potřeby (základní potřeby pro přežití) b) potřeby vztahové (potřeba sounáležitosti) – zahrnují veškeré vztahy k lidem, se kterými se stýkáme. Patří sem všechny společenské vztahy a uznání okolí. c) Potřeby růstové – touha naučit se novým dovednost a poznatků, pracovat sám na sobě, ale i svém okolí. Sem spadá seberealizace, nezávislost, úspěch.
Do posledních dvou kategorii, tedy vztahových a růstových potřeb, bychom mohli zařadit i potřebu vzdělávací. Co to však potřeba vzdělávat se je, budu psát v následující kapitole.
2.3 Potřeba vzdělávat se
V následující kapitole bych se zaměřila na konkrétní potřebu a tou je potřeba vzdělávat se neboli vzdělávací potřeba. Ztotožňuji se s tvrzením Mužíka (2004, s. 17), že „Ve struktuře cílů výchovy a vzdělávání zaujímají potřeby člověka stále důležitější místo. Potřeba poznání je jednou z hlavních lidských potřeb“.
26
Ale ještě předtím než vydefinujeme vzdělávací potřebu, zastavím se u samotné motivace ke vzdělávání, která s tím souvisí. Vzdělávání jako pojem formuluje Palán (2002, s. 237) jako „proces uvědomělého a cílevědomého zprostředkování a aktivního utváření a osvojování soustavy vědeckých a technických vědomostí, intelektuálních a praktických dovedností a lidských zkušeností, utváření morálních rysů a osobitých zájmů“. Obdobně i Hartl (2000, s. 687) definuje vzdělávání jako „učením zprostředkované přejímání dosavadních zkušeností lidstva, chování a hodnotových systémů“. Z následujících tvrzení tedy vyplývá, že bavíme-li se o vzdělávání se (sebe sama), respektive potřebě vzdělávat se, tak se logicky předpokládá samotná činnost účastníka ve vzdělávacím procesu. Vyjdeme-li z teorie potřeb uvedené v předchozí kapitole, je zřejmé, že vzdělávací potřeba úzce souvisí s motivací ve vzdělávání. Motivace ve vzdělání je „základní podmínka aktivní účasti ve vzdělávacím procesu“ (Palán, 2002, s. 125).
Je-li tomu
skutečně tak, pak lze předpokládat, že vzdělávací potřeba je výrazným znakem motivace k účasti na vzdělávání. Palán (tamtéž) motivaci ve vzdělávání ještě rozvádí a člení motivaci na: 1. Habituální, což jsou pohnutky, které se odvozují od dříve získaných postojů a způsobů chování, např. postoj ke studiu vůbec. 2. Aktuální neboli momentální, krátkodobé motivy např. strach z uplatnění na trhu práce.
Nyní se vrátím zpět ke vzdělávací potřebě jako takové. Dle Palána (2002, s. 234) vznikají vzdělávací potřeby jako „hypotetický stav (uvědomovaný nebo neuvědomovaný), kdy mu chybí znalosti nebo dovednosti, které mají významný podíl v jeho další cestě životem, pro zachování psychických (i fyzických) nebo společenských funkcí“. Tentýž autor je také možno je charakterizovat jako „potřeby sociální (získané v průběhu života). Vznikají z tendence jednotlivce dosáhnout rovnováhy mezi svými možnostmi a možným sociálním a pracovním uplatněním. Další, kdo se pokusil vymezit vzdělávací potřebu, byl Mužík (2004, s. 17), jež říká „vědomosti jsou nástrojem nebo určitým prostředkem řešení nejrůznějších problémů a úkolů, s nimiž se člověk v životě setkává. Osvojení vědomostí se stává speciálním cílem poznávací činnosti člověka“. Tentýž autor uvádí, že „V podnikové sféře lze pod vzdělávací potřebou rozumět určitý deficit informací, vědomostí, dovedností, profesních návyků, schopností, způsobu jednání a chování, kterými pracovník disponuje a které si vyžaduje jeho profese, jeho pracovní pozice, role a odborné kompetence“. 27
Šeďová, Novotný (2006, s. 142) tuto definici ještě rozvíjejí a rozumí vzdělávací potřebou „deficit, případně potenciál (provázený tendencí k sebenaplnění) k rozvoji vědomostí, dovedností, schopností, návyků či způsobů jednání. Tento deficit či potenciál může být vztažen ke společenským, občanským a profesním rolím, předmětem deficitu může být stejně tak připravenost nakládat se sebou sama a vycházet s dalšími lidmi, připravenost uplatnit se v širším společenském prostředí, jako i připravenost pracovat s objektem profesní činnosti.“. Titíž autoři dále vzdělávací potřeby dělí na objektivní a subjektivní. Objektivní vzdělávací potřeby jsou takové, kde deficit této potřeby ve vztahu k osobě je vnímán vnějším faktorem (např. zaměstnavatel). Subjektivní vzdělávací potřeby pociťuje sám jedinec. Ty dále rozdělují na dva typy. Prvním typem jsou potřeby, které jedinec vnímá jako „tlak svého okolí“ a druhý typ zastupují potřeby vnímané jednotlivcem jako „vnitřní tah“, jakási „snaha o osobní uspokojení či rozvoj“. V neposlední řadě pojmenovávají subjektivně vnímané vzdělávací potřeby jako identifikované (rozpoznané a určené jako zásadní), a ty dále dělí na realizované a nerealizované.
Schéma č. 3: Vzdělávací potřeby (upraveno dle Šeďová, Novotný, 2006)
2.4 Identifikace vzdělávacích potřeb
Analýza vzdělávacích potřeb je „proces získávání a rozbor informací, které jsou nezbytné pro určení parametrů podnikového vzdělávání. Zjišťování rozdílu mezi 28
současným stavem výkonu pracovníků a požadovaným výkonem, který chceme dosáhnout, vč. zjištění, zda se problém dá řešit vzděláváním, nebo je efektivnější užít jiné prostředky“ (Palán, 2002, s. 14 -15). Analýza vzdělávacích potřeb není v podnikové vzdělávání, nebo obecněji řečeno v oblasti rozvoje lidských zdrojů, ničím novým. Identifikace vzdělávacích potřeb je nezbytnou součástí zvyšování efektivity vzdělávání dospělých, protože zaměstnavatelé mají zájem rozvíjet své zaměstnance ve prospěch organizace (Novotný, Šeďová, 2006). Identifikace vzdělávacích potřeb je jednou ze čtyř částí cyklu, který vede k systematickému formování pracovních míst (viz schéma č. 4).
Schéma č. 4: Základní cyklus systematického formování pracovních míst (Koubek, 1997)
Jak Koubek (1997, s. 216) upozorňuje,“ identifikace potřeby podniku v oblasti kvalifikace a vzdělávání představuje dosti obtížný problém už z toho důvodu, že kvalifikace a vzdělávání jsou obtížně kvantifikovatelné vlastnosti člověka“. V oblasti rozvoje lidských zdrojů se vzdělávací potřeby identifikují zejména z pohledu organizace, která má zájem mít vzdělané pracovníky v souvislosti se zvyšováním výkonu a prosperity firmy. Identifikace vzdělávacích potřeb tak probíhá dle níže uvedeného schématu č. 5.
29
Schéma č. 5: Identifikace vzdělávacích potřeb (dle Palána 2002, s. 13 - 14)
Ad a) Údaje o podnikatelských záměrech, organizační struktuře, trhu, materiálních, finančních, informačních a lidských zdrojích a jejich potřebě. Dále údaje demografické, ekonomické a sociální. Údaje o míře fluktuace a absence. Ad b) Proces získávání, uchovávání a rozbor všech informací o podnikových pracovních místech vč. informací o jejich vzájemné vazbě a vč. požadavků na jejich obsazení. Cílem je získat informace o charakteru a průběhu práce na určitém pracovním místě, a tím získat představu o tom, jaký pracovník by měl uvedené pracovní místo zastávat. Ad c) Zjištění rozdílu mezi analýzou pracovních míst a kvalifikací jednotlivých pracovníků, analýzy záznamů jejich pracovního hodnocení, kariérové aspirace, zájem o zvýšení kvalifikace atd.
Takto identifikované vzdělávací potřeby jsou však víceméně objektivními, tedy jsou vymezovány zvenčí např. zaměstnavatelem. Pro účely této práce je tento způsob rozpoznání neadekvátní, protože nás zajímá subjektivní pohled dobrovolníka, který je v tomto modelu opomíjen. Subjektivně vnímané potřeby jsou takové, které pociťuje sám jednotlivec. Ballard a Morris (In Novotný, Šeďová, 2006) rozlišují „potřeby jako nedostatky identifikované vzdělavatelem a záměry jako přání či preference vyjádřené vzdělávaným.“ A právě takto vnímané potřeby jsou předmětem této práce a jsou zkoumány v empirické části.
30
3
RATOLEST BRNO
V následujících několika odstavcích se budu věnovat občanskému sdružení Ratolest Brno, na jehož půdě Sociálně aktivizační program pro děti a mládež vzešel. RATOLEST BRNO, občanské sdružení, je nestátní nezisková organizace založená v roce 1995. Jejím posláním je pomáhat sociálně znevýhodněným dětem a mladým lidem řešit jejich nepříznivou životní situaci anebo jí předcházet tak, aby měli rovné šance žít kvalitní život a začlenit se do společnosti. V rámci své činnosti také podporují a rozvíjí dobrovolnictví. Programy sdružení jsou určeny dětem a mladým lidem ve věku 6 až 24 let, kteří nejčastěji pocházejí z nepodnětného rodinného prostředí či prostředí ústavní výchovy. Klienti mívají obvykle problémy se vztahy v rodině, vrstevníky, ve škole i širší společnosti, jsou ohroženi ve svém vývoji a sociálním fungování, hrozí jim sociální vyloučení a selhání. Cílem organizace je: 1. Zlepšovat kvalitu života dětí a mládeže nacházející se v nepříznivé sociální situaci a jejich rodiny. Prostředky k dosažení prvního cíle je nabídka sociálních služeb, volnočasových a preventivních aktivit a v neposlední řadě také podpora neformálních skupin dětí a mládeže. 2. podpora a rozvoj dobrovolnictví jako jednoho z důležitých prvků občanské společnosti. Hlavním prostředkem pro naplnění druhého cíle jsou informační a vzdělávací služby pro dobrovolníky a neziskové organizace, které s dobrovolníky pracují.
3.1 Historie Ratolesti Brno
Jistě nejdůležitějším rokem byl rok 1995, kdy bylo založeno o občanské sdružení LATA se stejnojmenným programem zaměřeným na práci s mládeží, a svým vznikem reagovalo na existující problémy ve městě Brně. Brněnská LATA navázala na zkušenost občanského sdružení LATA Praha. V roce 1999 se přejmenovala na občanské sdružení Ratolest Brno. Ve stejném roce se také začal realizovat dobrovolnický program Pět P. Během následujících dvou let se dále v Ratolesti rozvíjely programy zaměřené na 31
streetwork a primární prevenci na ZŠ. V roce 2000 vzniklo též dobrovolnické centrum, které zastřešilo programy Pět P a LATA. Nízkoprahový klub pro děti a mládež Pavlač sloužící především romským dětem z blízkého okolí byl otevřen o rok později. V rozmezí let 2002 – 2006 se Ratolest Brno stala regionálním koordinátorem program Make a Connetion – Připoj se! sponzorovaný společností Nokia, který měl poskytnout zázemí mladým lidem při realizaci jejich projektů. První výroční cena „DOBROŠ“, která se udělovala v rámci organizace nejlepším dobrovolníkům, byla udělena v roce 2003. Rok na to byla zahájena činnost Nízkoprahového klubu Likusák na Vinohradech. V roce 2006 získaly dobrovolnické programy LATA a Pět P akreditace od Ministerstva vnitra ČR. Sociálně aktivizační program pro děti a mládež SAP vznikl v roce 2007, o rok později byly tyto tři programy spojeny pod jednotný název, tedy SAP. V tentýž rok vznikl ve spolupráci s Probační a mediační službou ČR nový program Změnit směr, určený mladistvým, kteří se dostali do konfliktu se zákonem. Z hlediska Public Relations byla před třemi lety odstartována informační kampaň spojená s veřejnou sbírkou „Nepouštějme děti do slepé uličky!“a neposlední řadě také otevřena Galerie Ratolest nebo Hračkárna, což je prodejní sbírka hraček známých osobností.
3.2 Současnost organizace
Ratolest Brno (dále RB) realizuje v současné době celkem 4 programy, které přímo pracují s klienty a dobrovolnickou agenturou.
Schéma č. 6: Struktura organizace Ratolest Brno (Ratolest, 2009)
32
A. Sociální programy Pod touto skupinou jsou zahrnuty všechny programy, které splňují podmínky pro registraci poskytovatele sociální služby. Jsou tedy registrovanými sociálními službami dle zákona o sociálních službách. Zdá se mi logické stručně nastínit v následující kapitole činnosti, kterými se RB v jednotlivých svých programech zabývá. Vzhledem k tématu práce budu následně větší část věnovat Sociálně aktivizačnímu programu SAP (dále SAP), respektive dobrovolníkům v rámci tohoto programu.
1) Nízkoprahový klub Likusák Posláním Nízkoprahového klubu Likusák je zlepšení kvality života předcházením a snižováním rizik u dětí a mládeže ohroženými společensky nežádoucími jevy z lokality Brno-Vinohrady a Brno-Líšeň. Cílem zařízení je: o Předcházet a snižovat rizika klientů ohrožených společensky nežádoucími jevy o Zabezpečit nezbytnou psychickou, fyzickou, právní a sociální ochranu o Monitoring a intervence do nepříznivých životních situací o Zvyšovat sociální schopnosti a dovednosti o Prevence a snižování zdravotních a sociálních rizik o Zajistit podmínky pro volnočasové aktivity Cílovou skupinou jsou děti a mladí lidé ve věku od 12 do 20 let ohrožení společensky nežádoucími jevy z Brna-Vinohrad a Brna-Líšně, a ti, kdo se zde pohybují.
2) Nízkoprahové zařízení pro děti a mládež Pavlač Nízkoprahového zařízení pro děti a mládež Pavlač usiluje o zlepšení kvality života dětí a mládeže, kteří se ocitli v nepříznivé sociální situaci a žijí v pavlačovém domě, kde se zařízení nachází, nebo v jeho blízkém okolí. Cílem klubu je nabízet dětem a mladým lidem pomoc a podporu při zvládání každodenních situací, poskytnout bezpečný prostor pro aktivní trávení volného času, pomáhat jim s překonáváním handicapů způsobených prostředí, ve kterém žijí a působit preventivně vůči sociálně patologickým jevům v jejich okolí. Cílem zařízení je: o Poskytovat podmínky pro bezpečné trávení volného času o Působit preventivně vůči sociálně patologickým jevům o Snižovat sociální rizika vyplývající z konfliktních společenských situací o Překonávat handicapy způsobené prostředím, ve kterém klienti žijí o Aktivně zapojit klienty do pozitivního ovlivňování vlastní životní situace 33
Cílovou skupinou jsou děti, které navštěvují NZDM Pavlač spojuje spíše prostředí sociálně vyloučené lokality, ve kterém vyrůstají, než barva pleti, a to přesto, že většina klientů jdou Romové. Nízkoprahový klub Pavlač pro děti navštěvují děti ve věku od 6 od 12 let, Nízkoprahový klub Pavlač pro mládež je určen mladým lidem od 12 od 18 let.
3) Sociálně aktivizační program pro děti a mládež SAP Sociálně aktivizační program pro děti a mládež SAP je komplexním podpůrným programem pro děti a dospívající. Program reaguje na potřebu více zdrojové podpory a péče pro naše uživatele. SAP nabízí podporu a pomoc dětem, mladým lidem a jejich rodinám, kteří se ocitli v obtížné životní situaci, kterou nejsou schopni sami nebo za pomoci svého sociálního okolí překonat. Prostřednictvím individuálního vztahu s dobrovolníkem a dalších návazných služeb přispívá ke zvládnutí, případně zmírnění následků těchto situací. Cíle programu jsou: o Posílit sociální dovednosti potřebné v každodenním životě o Zvýšit schopnost trávit aktivně volný čas a plánovat jej o Rozšířit sociální prostředí uživatelů a omezit jejich sociální izolaci o Posílit a rozvíjet vztahové kompetence o Nabídnout odlišný model fungování v sociálním prostředí skrze vztah s dobrovolníkem o Zvýšit schopnost orientace dětí a rodičů v dané situaci a posílit jejich samostatnost při jejím řešení Cílovou skupinou jsou (1) Děti a mladí lidé ve věku 6 až 20 let z Brna a blízkého okolí, kteří se nachází v nepříznivé životní situaci, nejsou schopni sami překonat. Jedná se o zejména o nepříznivé, nepodnětné či ohrožující rodinné prostředí, konflikty s rodiči,vrstevníky, školním prostředím i širší společností, ohrožení sociálním vyloučením, (2) jejich rodiče, příp. zákonní zástupci.
B. Preventivní program
Změnit směr Sociální program Změnit směr je podpůrným programem pro mladistvé, kteří se dostali do konfliktu se zákonem. Program reaguje na potřebu rozšíření nabídky výchovných a sociálních programů pro Probační a mediační službu České republiky, s jejíž spoluprácí je také realizován. Posláním Sociálního programu Změnit směr je zmírnit negativní dopady 34
konfliktu se zákonem na mladistvé pachatele, stabilizovat jejich sebehodnocení a zlepšovat jejich fungování v sociálním prostředí. Cíle programu: o Posílit sociální fungování klienta o Snížit riziko, že se trestná činnost bude opakovat o Stabilizovat jeho sebehodnocení o Rozvíjet sociální a komunikační dovednosti o Zvýšit povědomí klienta o právních otázkách o Rozvíjet sociální kompetence uživatele o Rozvíjet schopnosti klienta aktivně trávit volný čas o Rozvíjet praktické dovednosti klientů o Snižovat napětí a míru frustrace Cílovou skupinou jsou mladiství ve věku od 15 do 18 let, kteří se dostali do konfliktu se zákonem. Do programu jsou přijímání pouze prvopachatelé.
C. Doplňkový program
Dobrovolnická agentura Cílem dobrovolnické agentury v rámci RB je zprostředkovat zájemci o dobrovolnictví možnost pravidelné nebo občasné dobrovolnické činnosti (buď přímo v organizaci, potažmo v programu SAP) nebo s dalšími spolupracujícími organizacemi a poskytuje také informace o akcích, kterých se můžete jako dobrovolník účastnit.
4
DOBROVOLNÍCI V PROGRAMU SAP
Základní údaje o programu SAP jsem uvedla výše v kapitole 3. 2. V následující kapitole bych se ráda věnovala samotným dobrovolníků, kteří v tomto programu fungují. Sociálně aktivizační program vznikl již v roce 2007 v návaznosti na již zmiňovaný Zákon o sociálních službách 108/2006 Sb., který neumožňoval registrovat jako sociální službu dobrovolnické programy. SAP je nový sociální program, který podstatu
35
dobrovolnických programů Pět P a LATA 8 (jež v Ratolesti Brno původně fungovaly) určitým, byť omezeným způsobem zachoval. Po novelizaci zákona o sociálních službách (viz kapitola 1.5) opět do popředí vystoupila role dobrovolníka. V roce 2008 se dobrovolnické programy Pět P a LATA oficiálně sloučily s programem SAP a zajistily tak komplexní podpůrnou službu.
4.1 Kdo je dobrovolník SAPu?
Jedním z hlavních pilířů pomoci a podpory tak zůstává nadále dobrovolník. Dobrovolník je pro klienta9 hlavně kamarád, kterému se může svěřit. Mnohdy je právě důvěrný vztah mezi dobrovolníkem a klientem hlavním nástrojem pomoci a podpory v těžké situaci, ve které se dítě nachází. Vytvoření přátelského a důvěrného vztahu samozřejmě vyžaduje čas a trpělivost. Dle pravidel programu se dítě s dobrovolníkem schází pravidelně jednou týdně po dobu 2 – 3 hodin. Náplň schůzek bývá různá, podle potřeb klienta a možností dobrovolníka. Samozřejmě záleží na aktuální situaci, většinou jde o naplnění společně stráveného času sportem, kulturou nebo „jen“ povídáním.
Co tedy může dítěti přinášet vztah s dobrovolníkem? -
vztah a podporu
-
sociální dovednosti
-
aktivní trávení volného času
-
možnost poznání nového sociálního prostředí
-
nové zážitky a kamarády
Dobrovolník SAPu by měl pro dítě představovat tzv. zdravý vrstevnický identifikační model. Jinými slovy, dobrovolník je pro dítě kamarád, nikoli autorita. Proto jsou dobrovolníky v programu SAP mladí lidé, kterým je víc jak 18-ti let, ale zároveň nejsou 8
Programy Pět P a LATA jsou podpůrnou a doprovázející službou. Navazují na programy dobrovolnické práce s dětmi „Big Brother – Big Sister“ a iniciativu Oldřicha Matouška při práci s rizikovou mládeží. Rozdíl v těchto dvou programech je hlavně ve věkové skupině, Pět P jsou většinou děti od 6 – 15 let, v programu LATA pak od 15 – 26 let. 9 Klientem SAPu jsou děti a mladí lidé ve věku 6 až 20 let z Brna a blízkého okolí, kteří se nachází v nepříznivé životní situaci, nejsou schopni sami překonat. Jedná se o zejména o nepříznivé, nepodnětné či ohrožující rodinné prostředí, konflikty s rodiči,vrstevníky, školním prostředím i širší společností, ohrožení sociálním vyloučením.
36
starší 30-ti let. Většina z nich jsou studenti vysokých škol, vyšších odborných škol různého zaměření, ale i lidé pracující, kteří přijatelně fungují v rámci širších sociálních vztahů. A právě možnost dětí (klientů) sdílet s někým trvalejší a funkční vztah je sama o sobě často významnou korektivní zkušeností minulých zážitků. Vzájemná důvěra, trvalost, zájem jsou často vztahové aspekty, které klienti neznají. Prostřednictvím intenzivního vztahu s dobrovolníkem obsahujícím tyto nové kvality klienti rozvíjí dále pro ně nové vztahové kompetence. Celistvost programu SAP doplňují ještě: individuální práce s klienty a jejich rodinami a skupinová práce s klienty zaměřená rozvoj sociálních dovedností. Prostřednictvím skupinové práce dostávají klienti prostor uvědomit si vztah k sobě i ostatním, naleznout vnitřní potenciál a limity, mohou se naučit přijímat a adekvátně poskytovat zpětnou vazbu aj. Dále jsou součástí služby také outdoorové programy a jednodenní zážitkové akce, které vedou k posílení sebemotivace a aktivního zapojení se dění v jejich okolí. Jak zaznívá v Manuálu Pět P10 (2009) „spoluúčast dobrovolníků na poskytování služby spočívá v nenásilném a přirozeném působení na dítě při volnočasových aktivitách v oblastech odpovídajících základním činnostem sociálně aktivizační služby pro rodiny s dětmi. Dobrovolníci se podílejí na vytváření a realizaci individuálního plánu uživatele.“
Dále pak dobrovolníci Sociálně aktivizačního programu pro děti a mládež mohou dle zákona o sociálních službách vykonávat následující činnosti (Tošner, 2007): a) aktivizační činnosti – nácvik a upevňování motorických, psychických a sociálních schopností a dovedností dítěte a zajištění podmínek pro společensky přijatelné volnočasové aktivity, b) sociálně terapeutické činnosti – nespecifická socioterapie osobním příkladem v kontextu přátelského vztahu, jejíž poskytování vede k rozvoji nebo udržení osobních a sociálních schopností a dovedností podporujících sociální začleňování dítěte, c) zprostředkování
kontaktu
s
přirozeným
společenským
prostředím –
vyhledávání, spoluúčast a doprovázení dětí na zájmové aktivity,
10
Jedná se sice o manuál k programu Pět P, který má oproti programu SAP svá specifika, nicméně dobrovolníci v těchto programech pracují dle vymezení zákona o sociálních službách, následně zákona o dobrovolnické službě dle stejných pravidel. Rozdíly najdeme v metodikách jednotlivých programů, ale obecně vzato lze takto vydefinované činnosti zobecnit pro dobrovolnické programy, včetně SAPu v Ratolesti Brno.
37
d) pomoc při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záležitostí – pomoc při vyřizování běžných záležitostí s ohledem na věk dítěte a zejména pomoc při obnovení nebo upevnění kontaktu s rodinou a pomoc a podpora při dalších aktivitách podporujících sociální začleňování dítěte mezi vrstevníky a okolní komunitu.“.
Je zcela evidentní, že charakter programu klade na dobrovolníka jisté nároky, jak časové, tak osobnostní. Uvědomme si, že dobrovolníci pracují v přímé péči, sice pod dohledem sociálních pracovníků a supervizora, ale to nemění nic na tom, že je tu nezanedbatelné riziko ohrožení (dovolím si použít i slovo poškození) dítěte nevhodným přístupem nebo jednáním ze strany dobrovolníka. To klade vysoké nároky na výběr, výcvik, supervize, ale i další vzdělávání dobrovolníků. Právě to je nejzákladnějším a nejvíce vypovídajícím ukazatelem úspěchu celého programu.
4.2 Cesta dobrovolníků programem SAP
Získávání a výběr dobrovolníků
O dobrovolnictví v organizaci informují veřejnost (se zvýšeným zaměřením právě na mladé lidi do 30-ti let) na webových stránkách, pomocí letáků, médií, bannerů, ale také za pomocí stávajících aktivních dobrovolníků.
Vstupní pohovor
Uchazeči, kteří projeví zájem, pracovat jako dobrovolníci v organizaci musejí projít vstupním pohovorem. Ten vedou sociální pracovníci, kteří se následně o dobrovolníka po celou dobu jeho působení v programu starají. Cílem vstupního rozhovoru je seznámit zájemce o dobrovolnictví s podmínkami vstupu, cílů programu, právy a povinnostmi dobrovolníka, zjištění motivace zájemce a také ujasnění si vzájemných očekávání.
Teoretický úvod
38
Teoretický úvod trvá dvě hodiny a přítomni jsou všichni dobrovolníci, kteří prošli vstupním pohovorem a chystají se na školení. Cílem teoretického úvodu je seznámit skupinu potencionálních nových dobrovolníků s podrobnějším fungováním programu. Zde je prostor pro ujasnění principů dobrovolnické práce, povinností, časových možností, de facto jde o získání teoretické základny. Dílčím cílem toho setkání je seznámení se se všemi lektory (pracovníky programu), ale seznámení se se všemi účastníky školení.
Základní přípravný kurz pro dobrovolníky
Jinými slovy, úvodní školení. Je zpravidla třídenní a koná se mimo Brno. Jeho hlavním cílem je praktický nácvik sociálně psychologických dovedností. Metodika práce s klientem – praktickou část tvoří nácviky a rozbor modelových situací s využitím videoanalýzy, rozbor verbální a neverbální komunikace, práce se zpětnými vazbami, práce s očekáváními a obavami dobrovolníků. Školení je rovněž využito k posouzení základních psychosociálních předpokladů účastníků pro další fungování v programu. Stejně tak samotný potencionální dobrovolník může zvážit, zdali je mu tento způsob dobrovolnické činnosti blízký a chce se v něm realizovat. Po skončení přípravného kurzu lektorský tým zhodnotí každého účastníka a rozhodne o zařazení případně nezařazení do programu. 11
Vstup do terénu
Této fázi ještě předchází fáze administrativní, kdy dobrovolník musí dodat některé nezbytné doklady (čistý výpis z Rejstříku trestů, kopie nejvyššího dosaženého vzdělání, podepsaný životopis).
Dále musí dobrovolník vyplnit a podepsat tři velmi důležité
dokumenty, a to smlouvu o spolupráci s programem, dohodu o mlčenlivosti, kodex dobrovolníka.12 Nastává fáze „přiřazování“ neboli tvoření dvojiček. V programu tato fáze probíhá dvěma způsoby. První, preferovanější způsob, je tvoření dvojic přirozenou cestou na 11
Může dojít i tzv. dočasnému nezařazení, kdy je zájemci doporučena jiná forma dobrovolnictví v rámci organizace. Po tuto dobu se zájemce může účastnit skupinových aktivit, ale prozatím mu není přiřazen klient do individuální péče. Zpravidla se čeká na posouzení způsobilosti psychologem či supervizorem programu. 12 Oficiální kodex dobrovolníka např. jako etický kodex sociálního pracovníka neexistuje. Hestia, jako národní dobrovolnické, centrum sice určitý doporučený kodex pro dobrovolníky vydala, ale většina organizací si tento dokument přizpůsobuje dle potřeb vlastního programu.
39
základě vzájemných sympatií. Znamená to, že pracovníci programu připraví na období „po školení“ několik volnočasových akcí. Na ty pozvou „nováčky“ z řad dobrovolníků a zároveň ty klienty, kteří jsou „nezadaní“. V průběhu programu tak mohou dobrovolníci přirozeně a nenásilně pozorovat a poznávat děti, tedy své potencionální mladší kamarády. A platí to v podstatě i naopak, že i děti mají možnost seznámit se dobrovolníky. Druhým způsobem je přiřazení dvojice pracovníky. Na základě informací o dobrovolnících získaných na školení vytipuje pracovník pro konkrétního klienta vhodného dobrovolníka. Dobrovolník i klient jsou vzájemně o tom druhém informováni a jsou jim předány základní informace (např. jméno, věk, studium, dobrovolník je seznámen se základní rodinnou a osobní anamnézou dítěte). Nelze s jistotou tvrdit, zdali dvojice vzniklé „přirozenou cestou“ jsou stabilnější, ale ze své zkušenosti mohu konstatovat, že se tímto předejde počátečním rozpakům při přiřazování. Pravda je, že „umělé“ přiřazení může na dobrovolníka vyvinout určitý tlak. Je důležité, aby pracovníci tuto skutečnost reflektovali a pracovali s ní.
První kontakt dobrovolníka a dítěte
Vždy probíhá oficiálně (i když už se předtím dítě s dobrovolníkem setkali na nějaké akci) za přítomnosti pracovníka, který následně bude mít dvojici na starost. V případě, že klientovi ještě není 15 let, jsou přizváni na tuto schůzku také rodiče či zákonní zástupci. Na této schůzce dojde k předání informací, zkontrolování dokumentace (zdali všichni všechno podepsali), a v případě, že je přítomen i rodič nebo zákonný zástupce, dochází většinou ještě k individuální dohodě mezi rodičem a dobrovolníkem. Této schůzky může být přítomna i další osoba, nejčastěji to bývá sociální pracovnice/pracovník, který rodinu do programu doporučil.
Vztah s klientem
Od této chvíle se začíná dítě s dobrovolníkem pravidelně scházet, a to jednou týdně podobu 2 – 3 hodin. Pro dobrovolníka to v tuto chvíli znamená dodržovat tři povinnosti: 1. Účastnit se pravidelně supervizí (pravidelně, každý měsíc) 2. Odevzdávat zápisy ze schůzek (vždy ke konci měsíce) 3. Účastnit se pravidelných individuálních setkání s pracovníkem programu
40
Supervize
Podle Hartla (2000, s. 576) supervize vnímána jako „součást odborné přípravy na určité povolání, během níž student nebo začátečník pracuje v reálných situacích pod vedením zkušeného odborníka“. Tošner a Sozanská (2002, s. 81) supervizi dobrovolníků vnímají jako „ komunikaci dobrovolníka, resp. skupiny dobrovolníků, se supervizorem v neohrožujícím prostředí, které umožní dobrovolníkům konzultovat svoje postoje a pocity pramenící z jejich činnosti. Supervize zároveň chrání zájem klienta před případnými nevhodnými aktivitami dobrovolníka.“ V programu SAP je supervize dobrovolníků vnímána pracovníky jako: zdroj informací, řešení a prevence konfliktů a nedorozumění v práci s klientem, jako zdroj zlepšování a růstu (dobrovolníků i organizace), možnost kontroly a zajišťování kvality a bezpečnosti práce s klientem, motivace a ocenění, prevence syndromu vyhoření. V programu SAP fungují supervize skupinové, ty jsou pro všechny povinné. Supervize vedou zkušení psychologové z praxe. Těchto supervizí se koordinátor ani pracovníci programu neúčastní. Dobrovolníkům je nabízena i supervize individuální, a to vždy po konzultaci s pracovníky. Individuální supervize slouží k řešení závažnějších obtíží a událostí ve vztahu s klientem. Využívá se k zabezpečení většího pocitu soukromí, nabízí bezpečnější prostor ke zcela otevřenému zveřejnění pocitů a potíží dobrovolníka.
Individuální setkání s pracovníkem
Individuální setkání klíčového pracovníka a dobrovolníka slouží k průběžnému hodnocení vztahu dobrovolníka a jeho klienta. Probírají se témata týkající se jejich vztahu (např. osobní hranice - limity, motivace, pomoc, vlastní prostor, konfliktní situace…), dále je konzultována zakázka a jednotlivé cíle klienta, intervence dobrovolníka na těchto cílech, zhodnocení nakolik se tato intervence daří apod. Tyto informace se pracovník dozvídá ze zápisů ze schůzek, které dobrovolník odevzdává. Dále také poskytují možnost individuální
41
konzultace na probíraná témata týkající se dobrovolníkova zapojení v programu. Setkávání probíhají minimálně jedenkrát za 2 měsíce, po dobu zapojení dobrovolníka v programu.
Zápisy ze schůzek Dobrovolník pravidelně každý měsíc odevzdává do informačního systému.13 Každý pracovník se věnuje svému „svěřenci“, a tyto zápisky či kazuistiky o klientech s ním diskutuje. Velmi často se právě v těchto zápisech objevují zásadní témata, na kterých by bylo možné v rámci vztahu dobrovolníka a klienta pracovat.
Náměty pro zápisky ze schůzek: jak se vztah mezi mnou a klientem vyvíjí, jak se máme co se změnilo co bych chtěl jinak v čem se necítím dobře čeho se obávám co se daří, jaké jsou pokroky co plánujeme, na co se těšíme Další vzdělávání dobrovolníků
Jak je z výše uvedeného patrné, dělat dobrovolníka v programu SAP je mnohdy časově i osobnostně náročné. Z toho důvodu vytvořili pracovníci programu vzdělávací systém, který má za prvé – umožnit dobrovolníkovi pochopení některých náročných situací, předat informace z oblasti sociální práce – a za druhé – motivovat pro další práci, povzbudit a ocenit. Nabídku dalšího vzdělávání mají všichni dobrovolníci zdarma.14
13
Informační systém je vytvořen na míru pro tento program. Vstup do tohoto systému je autorizovaný a díky tomu mohou pracovníci s dobrovolníky lépe a rychleji komunikovat. 14 Při kurzech, které jsou vícedenní a probíhají mimo Brno, se vybírá poplatek hlavně na dopravu.
42
Nabídka dalšího vzdělávání dobrovolníků:
A. Videotrénink interakcí – VTI
Seznámení s metodou VTI, její využití, základní pojmy, efektivní využití komunikace s cílem vytvořit pozitivní vztah s ohledem na věkové rozpětí cílové skupiny, identifikace vlastních komunikačních vzorců, praktický nácvik komunikačních dovedností, řešení některých obtížných situací v komunikaci s dětmi či adolescenty. Kurz trvá cca 15 hod a vedou jej zkušené akreditované videotrenérky z pedagogicko-psychologické poradny v Brně.
B. Seberozvojová skupina
Sebezkušenostní techniky směřující k lepšímu poznání sebe sama, vlastních hranic a potenciálů, odkrytí motivací a osobních témat pro práci s lidmi, rozvoj sociálních kompetencí klíčových pro práci s klientem. Velmi oblíbeným kurzem je např. kurz arteterapie. Kurz trvá 15 hod a vedou jej externí lektoři.
C. Přednášky, semináře, exkurze a workshopy
Témata nejsou navazující. Obvyklá délka jednoho tématu je 2 hod. Typickými tématy mohou být: Kurz poskytování první pomoci; Poruchy příjmu potravy; Sociální politika a trh práce; Práce s člověkem v krizi; Probace a mediace; Základy sebeobrany; Exkurze Diagnostický ústav pro mládež; Exkurze Oddělení dětské psychologie a psychiatrie FDN Brno; Exkurze Poradenské centrum pro drogové a jiné závislosti aj.
D. Školení II.
Školení
II.
je
navazující
neboli
pokračující
školení
a
je
určeno
již
„zkušeným“ dobrovolníkům, kteří se scházejí s klientem déle než 3 měsíce. Školení je čtyř denní, koná se vždy mimo Brno. Navazující kurz může obsahovat např. tyto témata či prvky práce (tvorba konkrétní náplně práce je vždy závislá na lektorech školení): 43
1. Vývojová a sociální psychologie – vývojové charakteristiky klientů (kognitivní, emocionální, osobnostní i sociální), problematika citové deprivace a subdeprivace, dynamika vztahu s klientem, verbální a neverbální komunikace, psychopatologické aspekty např. disociální chování. 2. Sebezkušenostní techniky směřující k lepšímu poznání sebe sama, vlastních hranic a potenciálů, odkrytí motivací a osobních témat pro práci s lidmi, rozvoj sociálních kompetencí klíčových pro práci s klientem (probíhá ve skupinách). 3. Týmové aktivity – techniky vedoucí k tvorbě týmu, schopnosti kooperovat a řešit náročné problémy a zátěžové situace, práce se skupinovou dynamikou a kohezí, sebepoznání v zátěžových situacích, poznávání vlastních hranic.
Podpůrné intervizní skupiny
Intervizní skupinové setkání je v programu realizováno jednou za čtvrt roku. Lektory jsou pracovníci programu. Cílem těchto setkání je udržení kontaktu s dobrovolníky, informování dobrovolníků o dění v Ratolesti obecně, novinky z programu, chystané akce pro klienty nebo dobrovolníky a v neposlední řadě také prostor na prodiskutování aktuálních problémů jak ze strany pracovníků, tak dobrovolníků.
Teambuilding dobrovolníků
Teambuilding není typickou vzdělávací aktivitou, ale je to spíše doplňková aktivita, která je známá spíše z obchodní oblasti jako teamspiritová akce. Tyto víkendové akce jsou věnovány dobrovolníkům jako jistá forma odměny za jejich činnost pro organizaci. Důležité je hlavně „zábavnou a akční formou“. Cílem není něco naučit, ale akce plná překvapení.
4.3 Umět znamená vzdělat se
Dle mého názoru je zásadní, že pracuje-li dobrovolník v přímé práci (třebaže pod dohledem sociálního pracovníka), má organizace povinnosti dát dobrovolníkovi (a 44
dobrovolník má právo) na takový rozsah informací, aby byl schopen fungovat v přímém kontaktu s klientem. Na důležitost přípravy dobrovolníků reagují také Standardy kvality sociálních služeb, kde je psáno: „dobrovolníci významně vstupují do procesu poskytování služeb a je potřeba nastavit podmínky pro jejich výběr, zaškolení a další vzdělávání, které by jim ulehčilo nejen vstup do terénu, ale i práci s klientem. Tyto podmínky by měly reflektovat charakter činnosti a způsob zapojení do aktivit v rámci poskytované služby, na kterých se dobrovolník podílí.“ (Výkladový, 2008, s. 140). Potřeba vzdělávat se jde ruku v ruce s motivací, a proto i cílem programu SAP je „dávat klientům dobrovolníky, kteří budou umět. Umět znamená něco se naučit respektive vzdělat se. A dobře vzdělat můžeme tehdy, máme-li dobrovolníky, kteří mají zájem a chuť se vzdělávat.“ (Procházková, 2008) Pracovníci programu by měli mít zájem (troufám i říci musí mít zájem) na tom, aby dobrovolníci byli motivovaní a dobře připravení na práci s klientem, a to i ve smyslu dostatečně vzdělaní. Jako důležité vnímám, aby si pracovníci programu SAP uvědomili, že vzdělávací potřeby se v průběhu činnosti mohou vyvíjet, a to především v závislosti na vývoji vztahu s klientem (od jeho vstupu do programu, přes proškolení, vstupu do terénu přímá práce s klientem - až po ukončování vztahu. Právě nepovšimnutím si této skutečnosti může docházet ke kolizi individuálních vzdělávacích potřeb dobrovolníka a nastavených potřeb organizací, programem, pracovníky či klientem samotným. 15 A proto se ptám, jaké vzdělávací potřeby pociťují dobrovolníci v průběhu jejich dobrovolnické činnosti v programu SAP? A jaké cesty volí dobrovolníci programu SAP k uspokojení těchto vzdělávacích potřeb? Tato otázka je zároveň otázkou výzkumnou a budu se jí zabývat v empirické části této práce.
15
Tímto tématem jsem se zabývala ve svém článku Dobrovolnictví - placená práce nebo levná zábava? Zážitková pedagogika v přípravě dobrovolníků o. s. Ratolest Brno publikovaný v časopise Gymnasion. Článek popisuje možné třecí plochy mezi potřebami organizace a potřebami dobrovolníka, a jak s nimi pracovat. Jednoduše řečeno, jak dobrovolníky přimět k tomu, aby dobře dělali to, co vyžaduje organizace, program, či samotné dítě, a zároveň vyhověli potřebám dobrovolníka a nenechali jej vyhořet.
45
EMPIRICKÁ ČÁST Práce se zabývá vzdělávacími potřebami dobrovolníků konkrétní organizace. Téma práce i výzkumný cíl jsem zvolila v souladu se svou profesí, kde jako vedoucí sociálně aktivizačního programu pro děti a mládež (SAP) v o. s. Ratolest Brno, odpovídám za chod celého programu. Součástí toho je také příprava zájemců o dobrovolnictví na „profesi“ dobrovolníka a také zajištění jejich návazné vzdělávací péče. V teoretické části jsem postupně popsala jednotlivé pojmy hlavní výzkumné otázky. Nyní, v empirické části práce, bych na základě provedeného kvalitativního šetření ráda zjistila odpověď na výzkumnou otázku. Nejdříve však považuji za důležité vysvětlit, proč jsem si zvolila právě kvalitativní výzkumnou strategii, a posléze se zastavím u metodologie samotného výzkumu. Kvalitativní výzkum16 Kvalitativní výzkumnou strategii jsem zvolila z důvodu, že záměrem práce je porozumět zkoumanému jevu, a to skrze zkoumané osoby. Cohen, Manion, Morrison (2000) zmiňuje, že data potřebná pro analýzu potřeb získaná kvalitativním výzkumem jsou prospěšná právě pro určení jejich charakteristiky či povahy. V rámci výzkumného šetření nehodlám tedy testovat, vyvracet či potvrzovat hypotézy nebo teorie, nýbrž je pro mne prioritou poznání nových, dosud nezjištěných prvků dané problematiky. Mým cílem je pochopit stanovisko aktérů výzkumu, tedy jak sami subjektivně vnímají danou problematiku. Dalším důvodem volby kvalitativního výzkumu byla dobrá znalost přirozeného prostředí zkoumaných osob, ve které výzkum probíhal.
16
„Podstatou kvalitativního výzkumu je do široka rozprostřený sběr dat bez toho, že by na počátku byly stanoveny základní proměnné. Jde o to do hloubky a kontextuálně zakotveně prozkoumat určitý široce definovaný jev a přinést o něm maximální množství informací. Logika kvalitativního výzkumu je induktivní, teprve po nasbírání dostatečného množství dat začíná výzkumník pátrat po pravidelnostech , které se v těchto datech vyskytují, formuluje předběžné závěry a hledá pro ně další oporu v datech.“ (Šeďová, Švaříček, 2007, s. 24). Jiné přednosti kvalitativního výzkumu uvádí také Hendl (2005, s. 52), jež uvádí, že kvalitativní výzkum: „získává podrobný popis a vhled při zkoumání jedince, skupiny, události, fenoménu; zkoumá fenomén v přirozeném prostředí; umožňuje studovat procesy; umožňuje navrhnout teorie; dobře reaguje na místní situace a podmínky; hledá lokální příčinné souvislosti; pomáhá při počáteční exploraci fenoménů“.
46
5
METODOLOGIE
5.1 Cíle výzkumu a výzkumná otázka
Jak jsem naznačila v úvodu, práce by mohla pomoci k širšímu poznání fenoménu dobrovolnictví z pohledu samotných aktérů, tedy dobrovolníků, a může pomoci vytvořit komplexnější obraz metodické přípravy dobrovolníků pro práci s dítětem. Práce může být prospěšná všem organizacím pracující podobnou formou s dobrovolníky a usilující o jejich kvalitní přípravu a další motivaci.
S výsledky šetření budou seznámeni pracovníci
programu SAP. Výzkum jim může pomoci ke hlubšímu pochopení individuálních vzdělávacích potřeb dobrovolníků programu a vytvoří prostor pro zamyšlení se nad stávajícím vzdělávacím systémem dobrovolníků v programu SAP v občanském sdružení Ratolest Brno. Sestavení efektivního systému vzdělávání dobrovolníků považuji za základ fungování programu. Díky procesu tvoření práce jsem měla prostor zaměřit se na danou oblast a prozkoumat ji. Měla jsem možnost vyslechnout dobrovolníky a nahlédnout do problematiky „jejich očima“. Za pomoci kvalitativního šetření bych tak chtěla naplnit hlavní cíl práce, a to odpovědět na výzkumnou otázku, která zní: Jaké vzdělávací potřeby pociťují dobrovolníci v průběhu jejich dobrovolnické činnosti v programu SAP? A jaké cesty volí dobrovolníci programu SAP k uspokojení těchto vzdělávacích potřeb? Uspokojivou odpověď na výše uvedenou odpověď budu hledat u samotných dobrovolníků.
5.2
Výzkumná metoda, výzkumný vzorek a vstup do terénu
V souladu s cíli výzkumu jsem jako výzkumnou metodou zvolila hloubkový rozhovor. Rozhovory proběhly celkem se 7mi informanty. Díky tomu jsem získala cca 250 minut rozhovoru a cca 60 stran přepisu. Specifikem sběru dat bylo zapojení nezávislé osoby, která se dvěma informanty provedla rozhovory.
47
Důvody, které mne k tomu vedly, jsou úzce spjaty se vstupem do terénu. Důvěrná znalost prostředí a dobrovolníků mi sice umožnila snadný vstup do terénu, tudíž jsem neměla problém vybrat a oslovit dobrovolníky – informanty a poskytnout jim známé a přirozené prostředí pro rozhovory. Na druhou stranu, naše role v programu (dobrovolník X vedoucí programu) jsou vymezeny jasně, a daly by se přirovnat k rolím „nadřízený X podřízený“.
Jsem si vědoma, že tato pozice nemusí být pro každého dobrovolníka
jednoduchá a bezpečná, a může narušovat atmosféru rozhovoru. Stejně tak jsem si vědoma své značné zainteresovanosti k tématu, což by mohlo vést jakési „přecitlivělosti“ nebo naopak „otupělosti“ vůči sbíraným datům, a zkreslit tak získané informace. Pro předejití této situaci jsem přizvala nezávislou „reportérku“ Mgr. Kateřinu Lojdovou, kterou jsem podrobně seznámila s problematikou, a posléze nechala udělat dva rozhovory. Porovnáním získaných dat z rozhovorů se tato obava nepotvrdila, naopak tímto byla potvrzena teoretická saturace dat. Výzkumný vzorek byl vybrán v souladu s položenou výzkumnou otázkou, která předpokládá určitý vývoj vzdělávacích potřeb v průběhu dobrovolnické činnosti. Vybrala jsem tedy dobrovolníky v SAPu záměrně na základě předem nastavených kritérií. A těmi jsou: -
Všichni informanti jsou aktivními dobrovolníky programu SAP v o. s. Ratolest Brno, kde mají podepsanou smlouvu o výkonu dobrovolnické služby, a to minimálně jeden rok,
-
všichni informaci prošli úvodním školením tzv. základním přípravným kurzem pro dobrovolníky,
-
všichni informanti se schází s klientem/klientkou minimálně 6 měsíců,
-
všichni informanti využili nabídku dalšího vzdělávání minimálně
Tabulka č. 1: Charakteristika zkoumaného vzorku
Jméno
17
Věk
Účast na úvodním školení a supervizích
Délka účasti v programu SAP
Délka trvání vztahu s klientem
Studium/ zaměstnání
Účast na vzdělávacích kurzech v rámci DVD17
DVD = další vzdělávání dobrovolníků organizované o. s. Ratolest Brno.
48
23
Ano
3 roky
3 roky
Barbora 24
Ano
2,5 roku
Ctibor
21
Ano
1,5 roku
První klientka 6 měsíců, druhá 9 měsíců, třetí zatím 8 měsíců 12 měsíců
Dorota
21
Ano
1 rok
7 měsíců
Emílie
23
Ano
3 roky
Felix
26
Ano
2 roky
Gita
22
Alžběta
5.3
1,5 roku
Studentka FF MU Psychologie, PdF MU -Speciální pedagogika Studentka FF MU– obor učitelství pro SŠ
Fakulta informatiky MU
FSS MU – sociální práce, sociální politika, FF MU pedagogika První Studentka PdF MU klientka – obor speciální 21 měsíců, pedagogika druhá klientka 2 měsíce 11 měsíců Vystudoval VUT Brno, strojní inženýrství, nyní pracuje v oboru 17 měsíců Studentka FSS MU – psychologie, žurnalistika
ano
ano
ano
ano
ano
ano
ano
Analýza dat
Všechny rozhovory byly zaznamenávány na digitální diktafon (se souhlasem informantů) a doslovně přepsány. Všechny informanty jsem seznámila se způsobem uchování dat a následným použití získaných dat. Ještě dodávám, že jména informantů jsem změnila a v dalším textu je budu nazývat fiktivními jmény. Přepsané rozhovory jsem analyzovala za využití prvků zakotvené teorie (Strauss, Corbinová, 1999). Nejdříve jsem v textu odhalovala pojmové celky či jednotky. Ty jsem označila a pojmenovala, neboli přiřadila kód. Tomuto procesu se říká otevřené kódování. Následně jsem potom jednotlivé kódy seskupovala podle toho, zdali se vztahovaly stejnému jevu. Jinak řečeno, proces kategorizace. Vyvstalé kategorie byly výstižněji pojmenovány a staly se tak kostrou analytického příběhu (Šeďová, Švaříček, 2007). 49
5.4
Kritéria kvality výzkumu
Výzkum probíhal od léta 2008 do jara 2009. První rozhovor proběhl na podzim roku 2009.
Rozhovory proběhly v přijatelných podmínkách v přirozeném prostředí
informantů. Pro zajištění ještě bezpečnějšího prostředí byl využit nezávislý „reportér“. Rozhovory byly přepsány a při zpracování dat byly využity také poznámky výzkumníka z terénu. Průběžné výsledky byly konzultovány s vedoucím práce. Triangulace byla zajištěná díky analýze dat třetí nezávislou osobou.
6
INTERPRETACE DAT VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ
6.1 Vývoj vzdělávacích potřeb v průběhu zapojení dobrovolníka do programu
Výzkumné šetření potvrdilo, že se vzdělávací potřeby dobrovolníků programu SAP skutečně v průběhu jejich „kariéry“ mění v závislosti na vztahu s klientem.
Schéma č. 7: Časová osa vývoje vzdělávacích potřeb
50
Vstup do programu Začněme vstupem do programu. V této fázi dochází k předávání informací o fungování programu a dobrovolníci jsou tak v očekávání, co se bude na přípravném kurzu pro dobrovolníky dít. Objevuje se potřeba dozvědět se více informací o programu SAP obecně, stejně tak o klientech, o konkrétní práci s nimi. Na úvodním školení jsou dobrovolníci připravováni především na první kontakt s klientem.
První kontakt s klientem Ze své praxe vím, že první setkání s klientem bývá často velkou obavou. Přestože, jsou dobrovolníci SAPu na první kontakt připravováni na úvodním školení, tak je pro ně představa klienta nehmatatelná. V této fázi se objevuje potřeba „vidět dítě v reálu“, a tím uspokojit svoji zvědavost. Jedná se ujištění, že děti, se kterými bude dobrovolník pracovat, jsou „normální“. Mnohdy se opravdu fantazie dobrovolníků o dětech (klientech programu SAP) vyhrotí až ad absurdum. Z toho mohou plynout obavy z kontaktu s klientem.
Vztah s klientem V této fázi je vztah nastartován a přirozeně běží. Nicméně situace, které dobrovolníci v průběhu vztahu s dítětem zažívají, jsou mnohdy náročné, někdy až krizové. To klade na dobrovolníky velké osobnostní nároky, a v této fázi dochází k proměnám vzdělávacích potřeb v závislosti na vývoji vztahu klientem.
Kam pro radu? Na supervizi První pomocí při řešení problémových situací s klientem jsou supervize. De facto se jedná o první konfrontaci s možnými řešeními problematické situace. Objevuje se potřeba odborného pohledu na problematiku, ujištění odborníka, že to dělám dobře, potřeba nastavení hranic/limitů. Za pracovníky programu Další možností, jak řešit otazníky či problematické situace s klientem, je komunikace s pracovníky programu. Potřeba podpory ze strany organizace jako kontrolního a autoritativního prvku vztahu. Za kamarády
51
V nouzi poznáš přítele, jak praví přísloví, a platí to i u dobrovolníků SAPu. Zde se objevuje potřeba sdílení s někým z přátel, soudržnosti a uvědomění si, že v tom nejsem sám. Na vzdělávací kurzy Dobrovolníci mohou čerpat informace také ze vzdělávacích kurzů, které organizace pro dobrovolníky nabízí.
Dobrovolník – poloprofesionál Po určité době se vztah ustálí, vyřeší se základní rozpory. V téhle fázi dochází k ujasnění si role dobrovolníka, tedy „kdo jsem“ a pro „koho“ či „co“ tu jsem. Lze to také nazvat jistým vyvrcholením vztahu, kdy se z dobrovolníka stává svým způsobem poloprofesionál. Zde se objevuje potřeba dalšího vzdělávání, ve smyslu prohloubení si znalostí získaných praxí. Praxe a teorie v souladu. Zde také dochází k jistému vyrovnání počátečních nerovností v úrovni teoretických znalostí ze studia – studenti studující psychologii X ostatní studenti (nehumanitní obory).
Další vzdělávání dobrovolníků Právě
ve
fázi
profesionalizace
se
objevuje
potřeba
odbornějšího,
specializovanějšího vzdělání. Jedná se zejména o prohloubení sebepoznání, řešení konkrétních zažitých situací s klientem, ale také informační nasycenost individuálních témat, které dobrovolníky zajímají.
6.2 Cesty uspokojování vzdělávacích potřeb dobrovolníků
Vzhledem k tomu, že se vzdělávací potřeby v průběhu činnosti dobrovolníka v programu mění a vyvíjejí, pak i cesty k uspokojení těchto potřeb se v průběhu taktéž trochu proměňují. Lze tvrdit, že při vstupu do programu je způsob sycení potřeby nepatrně jiný než způsob využívaný v průběhu, kdy se vztah dostává do přátelské podoby. Tyto možné cesty, které dobrovolníci volí pro nasycení vzdělávacích potřeb, se nyní pokusím nastínit.
52
Schéma č. 8: Cesty uspokojení vzdělávacích potřeb
6.2.1 Jsem to já? Jsou to oni?
V úvodní fázi se objevuje konkrétní potřeba vědět základní informace jako co je sociálně aktivizační program, jakými způsoby pracuje s dětmi a mladými lidmi, a v neposlední řadě také, kdo jsou „ty děti“, tedy klienti, a jak s nimi bude probíhat kontakt. K nasycení této potřeby může dojít na úvodním školení dobrovolníků (v programu nazývaném Základní přípravný kurz pro dobrovolníky), které by mělo připravit dobrovolníky do „terénu“, tedy na kontakt s dítětem. Úvodní školení dobrovolníků bylo důležité pro Alžbětu: „No tak pro mě je a bylo velmi důležité první školení, kterým ten dobrovolník prochází…tak to vnímám jako hodně důležité, aby ten dobrovolník nebyl vhozený do situace jen tak, ale aby byl připraven… „ (Alžběta) Informant Ctibor ještě dodává, že školení pro něj mělo ještě motivační prvek právě v tom, že poznal nové lidi: „Tam jsem se vlastně dozvěděl defakto o čem to všem bude, co se ode mě očekává, co bych naopak dělat neměl, a takové základy. Tak tam mě to docela hodně nabudilo právě na tuhle práci, protože tam byl pohodový kolektiv a ať už ze strany Ratolesti nebo ze strany ostatních příchozích.“ (Ctibor) Felix zmiňuje z přípravného kurzu, kromě obecných informací o organizaci, také způsoby, jakými připravují pracovníci programu dobrovolníky na kontakt s klientem: „… to úvodní školení bylo hodně o tom, že jako by říct, to co vlastně dělá Ratolest a co znamená ten kontakt s tím klientem, takže to první školení bylo hlavně o tom, jak navázat
53
první kontakt s klientem a co může jako by stát v tom prvním kontaktu na těch prvních schůzkách.“ (Felix) Podobně to vnímá i Dorota: „Určitě mi to přineslo teoretický informace, o tom, jak to bude možná jednou probíhat s klientem. Protože jsme tam získali manuál, ten jsme společně procházeli. Tak to mě jako nejvíc nějak nakoplo v tom doladění si představy toho dobrovolnictví.“ (Dorota) I ostatní informanti vnímají právě přípravu na kontakt s klientem v rámci úvodního školení jako přínosnou a dostačující: „Vzpomínám si, že jsme tam právě dělali modelové situace, ty byly moc fajn. Že jsme si vyzkoušeli, co se může s klientem stát. Klient nemluví nebo přijde s nějakým problémem nebo rodiče příliš zatahují dobrovolníka do rodiny, tak jak se tomu bránit, takže tam jsme si to prakticky vyzkoušeli.“ (Alžběta)
„Takže rozhodně nás to první školení nám dalo, byly k tomu vyhraněné bloky, které nás připravovaly na tu první schůzku. To si pamatuji velice dobře.“ (Ctibor) Ctibor dále dodává: „Takže v tom ohledu si myslím, že mě dost připravilo na právě ty nejhorší scénáře, ať se s tím člověk pak může vyrovnat, to jednak, ať se s tím sám člověk může vyrovnat.“ (Ctibor) Modelové situace, za pomoci kterých si mohli dobrovolníci vyzkoušet, jak může vypadat první kontakt s klientem, jsou hodnoceny pozitivně: „To zkoušet si ty modelový situace a kreslit si toho klienta a bavit se o tom. A dozvídat se takhle, takže asi tím, mě to hodně namotivovalo…„ (Emílie)
„… když nám tam četli třeba nějaké kazuistiky nebo když jsme dělali ty situace, který máme strach, že by se mohly přihodit, tak to bylo takové ohmatání a pak jsem už šla do toho samotného projektu s tím, že vím, co se může stát nebo co mám čekat.“ (Barbora)
„… na tom školení, kdy nám říkali o tom, jaké ty děti můžou být a že s nima musíme mít prostě trpělivost. A že jako by se na ně máme , máme je pozorovat a máme se snažit jako by porozumět…“ (Felix) Alžběta ještě dodává, že díky tomu si uvědomila preference určitého klienta, čímž snížila obavy z kontaktu s klientem:
54
„… ještě si vzpomínám, že na tom školení jsme si měli vytipovat zhruba, jakého klienta chceme. Takže tam jsem si vlastně ujasnila, co vůbec chci za klienta. Takže tam jsem se rozhodla, že chci určitě holku, a chci spíš mladší holku… „ (Alžběta) Proti tomu Gita říká, že úvodní školení pro ni nebylo ničím novým, a poukazuje na své zkušenosti ze studia psychologie: „Bylo to takové to vstupní školení, řekla bych, že hodně zážitkové. I pár informací o programu, ale hlavně na ten zážitek to bylo dělané. Hodně podobné tomu, co já znám už z psychologie. Takže mě to ničím zase až tak nepřekvapilo. Takže takové jako běžné školení.“ (Gita) „… spíš to pro mě byla, vlastně to byla povinná účast tam, abych mohla začít v organizaci. Takže zas tak něco nového mi to ani neukázalo…“ (Gita)
Shrnutí: Z výše uvedeného je tedy jasně patrné, že na začátku dobrovolnické činnosti se objevuje potřeba získání základních praktických informací o programu a klientech. V této fázi se nejedná o žádné odborné informace, které by prohlubovaly dosavadní znalosti. Uspokojením potřeby získání více základních informací o programu dobrovolníci dosáhnou upevnění přesvědčení, že „to chci dělat“, což jde ruku v ruce s motivací pro tuto dobrovolnickou činnost. Dle výše uvedených tvrzení lze konstatovat, že úvodní školení pořádané pracovníky programu vychází těmto potřebám vstříc.
6.2.2 A přece se mění!
Skutečnost, že se vzdělávací potřeby mění v závislosti na vývoji vztahu s klientem, si uvědomují i sami dobrovolníci. Uvědomění si změny se objevuje v porovnání s informacemi z úvodního školení. Po nějaké době vztahu s dítětem totiž informace získané z úvodního školení přestávají dostačovat: „Já myslím, že na ten začátek, nebo na ten rozjezd dobrovolnictví je to dostačující, protože potom, když už ten vztah je, tak pak jsou samozřejmě potřeba jiné věci, které se mi dostaly na tom školení dvojce.“ (Dorota) Dále ještě informantka dodává, že komplikovanost vztahu s klientkou nemusí být na začátku zjevná: 55
„No a trošku se to celé posunulo do úplně jiné roviny, kdy já pořád něco řeším s tou klientkou a ostatní říkají: „Ježiš, koho tys to dostala?“ Jako že to mám asi možná někdy složitý, nebo si to složitý dělám, já nevím. A takže možná nakonec fakt ta komplikovanost její situace, která mi od začátku nebyla jasná.“ (Dorota) Podobně i Gita: „Spíš pak později jsem už uvažovala, jak některé věci dělat. Jako během dobrovolnictví, ale ten začátek, myslím, že jsem na to byla opravdu připravena… „ (Gita) Informantka Dorota dále přikládá důležitost právě individuálním potřebám každého vztahu. Uvědomuje si tak, že je těžko odhadnutelné, co všechno se může v průběhu vztahu objevit jako potřebné: „Já myslím, že o tom vztahu s klientem se tam nedalo říct víc, protože stejně ten vztah je pokaždé jinej, a je lepší to řešit v průběhu, když ten vztah vznikne …“ (Dorota) Gita poukazuje na fakt, že vzdělávací potřeby se mohou různit podle toho, jestli se ve vztahu objevují problematické situace, které je nutné řešit. Tedy není na výběr. Nebo jde-li spíše o rozšíření si vědomostí v oblasti, které ji zajímají: „Ono asi se to liší, když je ten průběh v pořádku, a jen se chce doplnit obzory…“ (Gita) Stejně tak i další informantka si uvědomuje, že pokud se ve vztahu neobjevují žádné problémy, její potřeba vzdělávat se není tak intenzivní: „… mám právě pocit, že ten náš vztah vjel do takových kolejí a už prostě jede a žádné velké problémy nenastávají. Že ty byly na začátku, v průběhu. Poslední téma, co jsem měla, bylo asi před půl rokem … teď to jede ten vztah, teď prostě žádný problém se neobjevuje, takže ani nemám žádnou potřebu to řešit… „ (Alžběta)
Shrnutí: Můžeme tedy konstatovat, že se zde objevuje jistý model uspokojování vzdělávacích potřeb v závislosti na funkčnosti vztahu s klientem, který dobrovolníci programu SAP využívají (viz schéma č. 7). 1. model: vztah funguje – vzdělávací potřeby se v závislosti na vztahu výrazně neobjevují (objevují se však v souvislosti např. s rozšířením obzorů), a dobrovolník má zájem se dále vzdělávat v rámci svého osobnostního rozvoje. Tedy se objevuje tendence vnímat vzdělávací potřeby jako „vnitřní tah“, který není v závislosti na vztahu, jako „tlakově“ vnímané potřeby.18
18
Viz schéma č. 3 (Novotný, Šeďová, 2006)
56
2. model: vztah funguje – vzdělávací potřeby se tak neobjevují, a tím dobrovolník ztrácí motivaci pro další vzdělávání. Zde se neobjevují ani „tlakové“ ani „tahové“ tendence. 3. model: vztah nefunguje – je nutné nefunkční vztah řešit, a tím pádem se objevují vzdělávací potřeby, které je dobrovolník nucen nasytit pro to, aby stabilizoval vztah i sám sebe. Zde jsou potřeby vnímány výrazně „tlakově“.
Schéma č. 9: Model uspokojování vzdělávacích potřeb
Už víme, že vzdělávací potřeby se v průběhu vztahu mění v závislosti na tom, co ve vztahu probíhá. Informanti využívají několik cest, které vedou k naplnění odpovědí na vyvstalé otázky, a tedy by měly mít za cíl právě uspokojení či nasycení vzdělávacích potřeb. Jedná se o účast na supervizích, neformální komunikace mezi dobrovolníky i mimo ně, konzultace s pracovníky programu a využívání vzdělávacích kurzů v rámci programu SAP.
6.2.3 První pomoc - supervize
Vztah dobrovolníka a klienta už nějakou dobu plyne. Nezřídka se stává (už vzhledem k cílové skupině), že dobrovolník ocitne v situaci, která mu není příjemná a 57
mnohdy sám neví, co dělat. První pomocí při řešení problémových situací s klientem, kterou dobrovolníci využívají, jsou supervize. Supervize probíhají pravidelně každý měsíc, jsou povinné, probíhají v menších skupinách a vedou je odborníci z praxe, často psychologové. I to je možný důvod, proč právě supervize je tou první volbou, kam zajdou pro informaci. Dorota shrnuje několika slovy, co pro ni znamenají supervize: „Svěření se, podpora, úhly pohledu jiný. A takový to vykecání se z toho.“ (Dorota) Dále informantka zmiňuje, že supervizi vnímá jako bezpečný prostor pro sdílení trápení: „Tak jsem na supervizi mohla s tím jít ven a říct to. Právě tím, jako že před těma děckama tady v Ratolesti se nestydím mluvit, takže jsme se o tom otevřeně bavili…“ (Dorota) I u ostatních informantů se nepřímo objevuje téma bezpečí a otevřenosti. Tím, že se vzájemně na skupině nebojí otevřít a říct svůj názor, mohou tak druhým poskytnout jiný pohled na věc: „To mě hrozně vyděsilo a pak jsem to teda řešila na supervizi. Bylo to dost zajímavé, protože se to otevřelo jako téma a ta balintovská skupina měla dělat nějaké ty fantazie a řešení a potom se to vlastně vyřešilo, že jsem si to prostě nějak srovnala v hlavě.“ (Barbora) Podobně i Alžběta: „Pro mě je to spíš takový průvodce vztahů s klientem… Ujasnění si v tom vztahu a porozumění tomu, co se děje. Protože jednak to probíhá formou „bálinta“, takže když tam někdo přijde s někým problémem, tak na to dostane tolik úhlů pohledů, kolik je tam lidí. Takže je to super.“ (Alžběta) Nebo Gita: „myslím, že i ty setkání s lidma, kteří o tom tolik moc neví, můžou otevřít obzory v jiném směru. Že hodně lidé uvažujou z jiných oborů jinak a může to být zajímavé konfrontovat to s tím svým pohledem.“ (Gita) Nechat se vyslechnout kolegy - dobrovolníky a zároveň naslouchat kolegům dobrovolníků je na supervizích jedna rovina. Druhou linii tvoří právě supervizor, jehož odborný pohled na věc považují informanti za přínosný: „… tak já jsem určitě potřeboval poradit určitě nespočetně krát. Proto existují supervize, to je přesně ten důvod, proč tady jsou. K tomu, aby se, ty supervize probíhají tím stylem, že je tady jeden promovaný pracovník, který je tady přesně proto, aby si vyslechl nějakou skupinu lidí…“ (Ctibor)
58
Stejně tak Barbora: „A tam byla zásadní věta, to bylo od (jméno supervizorky), že říkala: „Nikdo se nedivá na to, jak ti sebevrazi, jak to prožívají oni, ale všichni se dívají na tu pozici toho okolí.“ Že říkají, jak jsi to mohl udělat rodičům nebo kamarádům, ale vůbec si nikdo neříká: „Ty ses musel cítit fakt těžce, když ses o to pokusil.“ A to mně úplně obrátilo ten pohled na to, že to toho člověka nenapadne, že to pořád vidíme z té pozice toho okolí, nezkazit toho člověk.“ (Barbora) Je zřejmé, že skupinové supervize mají tu nevýhodu, že ne vždy dochází k hlubšímu vhledu do tématu, který dobrovolník má potřebu řešit. Stejně tak ne vždy se najde dostatek prostoru pro řešení tématu každého dobrovolníka. Gita taktéž oceňuje postřehy supervizorky, ale uvítala by od ráznější přístup: „Přijde mi, že má i jako zajímavé postřehy, ale že není moc direktivní, což pro dvouhodinovou supervizi, kde je nějakých deset až třináct lidí, je opravdu velká zátěž. Protože se každý rozpovídá o tom svém klientovi a bylo by potřeba to podle mě tomu dát větší ráznost, aby to mělo nějaký význam pro to řešení problémů.“ (Gita) Způsob práce supervizorky, ale také osobnost supervizorky, může také hrát roli v tom, jak dobrovolníci přijímají její zpětnou vazbu. Barbora přiznává, že zpočátku si na supervizorku musela zvyknout. „Rozhodně s (jméno supervizorky) supervize. Já jsem měla dva individuály a oba byly úplně jako super. A i když to prostě řešíme bálintem v té skupině, tak to je hodně dobré. Protože (jméno supervizorky) je fakt super, i když jsem si na ni musela tak dlouho zvykat, tak teď už si myslím, že pracuje hodně dobře a vždycky ona to podá tak, že se to jako nějak vyřeší prostě v pohodě.“ (Barbora) Erudovaný supervizor může pomoci dobrovolníkovi také tím, že mu doporučí vhodnou literaturu, která může prohloubit znalosti. Podobně se tomu stalo i u Barbory. „…to, že (jméno supervizorky) mi řekla nějaké informace o té nemoci a dala mi nějakou literaturu. Takže jsem k tomu něco načetla, a zjistila jsem, že je to normální, že je to v pohodě. Takže to byla jedna věc, že jsem si uvědomila, že má nějaký psychický problém…“ (Barbora) Velký význam měly skupinové supervize právě pro Felixe, který jako jediný z mých informantů po úvodním školení nešel ihned do kontaktu s klientem, a to z důvodu vlastního pocitu nepřipravenosti. Díky supervizím, respektive účastníkům supervizí, měl dostatek času nasytit potřebu lépe se připravit do „terénu“:
59
„No, díky tomu jako byly přínosné i ty supervize, protože tam, že jo ti ostatní říkají, jaké mají problémy, nebo co se jim stalo a já jak jsem tady seděl, tak jsem získával i jednak zkušenost s těmi situacemi, i když to bylo třeba zprostředkovaně.„ (Felix)
Shrnutí: Shrnujícím heslem pro supervizní setkání by mohlo být: říkat a naslouchat. U dobrovolníků se zde objevuje potřeba svěřit se svou potřebou a získat tak zpětnou vazbu nejen od ostatních dobrovolníků, ale také od odborného pracovníka – profesionála. Poskytnutí zpětné vazby však předpokládá, že ostatní dobrovolníci musejí naslouchat. Uspokojení potřeby zpětné vazby je však také závislé na osobnosti supervizora. Jak je z výše uvedených výroků patrné, i to může ovlivnit míru uspokojení této vzdělávací potřeby.
6.2.4 V nouzi poznáš přítele
Další cestou, kterou volí dobrovolníci pro saturaci vzdělávacích potřeb, jsou neformální komunikace mezi dobrovolníky, případně mimo organizaci vůbec (např. semináře ve škole): „Ale v momentě, když už je nějaký problém, který je potřeba cíleně řešit, tak pro mě mi asi nejvíc pomohly ty neformální komunikace nebo různé třeba jsme měli semináře ve škole, na kterých jsme třeba mohly vznášet nějaké ty poznatky.“ (Gita) Gita v těchto neformálních komunikacích vidí výhodu oproti skupinovým supervizím hlavně v intimitě a hloubce mezi vzájemným individuálním sdílením: „A jsou to opravdu lidi, kteří třeba řeší podobné problémy a je to samozřejmě zase jiný pohled než ta supervize, která poskytuje jako by víc těch zpětných informací. Ale asi to je pro mě jako by hlubší, tady v tom.“ (Gita) Podobně to popisují i další informanti: „No, první večer jsem to řešila se svojí spolubydlící, která je taky dobrovolnice.“ (Dorota) Ta dále dodává: „… taky mám kontakty na ostatní dobrovolníky. A tím, že jsme kamarádi, tak se o tom taky bavíme. O našich trápeních.“ (Dorota) Podobně i Barbora: 60
„Že někdy to je fakt těžké, já věřím, že ostatní to mají také těžké. A my se o tom bavíme třeba fakt hodně, když se potkáme na icq nebo tak, tak se hodně řeší různé věci a tak. Že se to prostě potřebuje sdílet a taky takové ty faktické věci jako: kam s tím klientem se má jít…“ (Barbora) Nebo Felix: „Při takových soukromých schůzkách jako zkušenosti, co měli ostatní už třeba z předešlé praxe v sociální oblasti při škole nebo při střední škole. Že hodně třeba říkali, jo tohle jsme dělali, nebo tam a tam jsem byla na praxi, tam se děti chovají tak a tak.“ (Felix) Důležitost a sílu vzájemné podpory a sdílení mezi dobrovolníky – kamarády potvrzují i další informanti: „Jsme to řešili i s děckama dobrovolníkama ostatníma, takže jsme to prožívali všichni nějak podobně, ty vztahy a věděla jsem, že třeba mám podobné situace jako oni, tak jsem si říkala: „Fajn, když to mají takhle oni, tak je to asi normální a…“ Ten náš vztah se nevymyká tomu běžnému vztahu dobrovolník – klient, takže takové to sdílení, kolektivní zkušenost z toho“. (Barbora) Nebo Ctibor: „… to je nějaká ta zodpovědnost. Prostě že když s někým jsem nebo takhle, že takové to sdílení prostě dohromady, že tady ten člověk je pro druhé a zase naopak, že to takhle funguje.“ (Ctibor) Informantka Gita jde ve svých úvahách ještě dál a uvědomuje si jistou preferenci výběru svého posluchače v souvislosti s hloubkou sdělení: „No spíš takové nezávisle na organizaci nějaká setkání. Že i s některýma chodím do školy, tak i třeba tak ve škole, no… Možná je to i tím, že si třeba vyhledávám ty lidi, kteří mi vyhovujou pro tu komunikaci. A tím, že jsme jenom dva, tak se dá jít jako by víc do hloubky.“ (Gita) Dalším zdrojem podpory v náročných situacích se u informantů objevuje jejich studium. Gita propojila teorii s praxí, což se jí stalo zdrojem pro naplnění deficitu: „Rozhodně jsem čerpala hodně ze školy, z různých předmětů, co jsme měli. Ať psychologie adolescence nebo z různých zážitkových pedagogik, takže tohle pro mě bylo hodně velký zdroj a pak i nějaká komunikace s ostatními dobrovolníky nad těmi klienty, jaké mají třeba oni problémy.“ (Gita) Rovněž vzájemné propojení praxe s teorií má pro Barboru motivační prvek: „…protože člověk, když se tam pohybuje, tak potom se o to začíná sám zajímat. Jako že čteš články a ve škole třeba se soustředíš, nebo tě to zajímá víc ty předměty.“ (Barbora) 61
Shrnutí: Využívání neformálních způsobů komunikace pro naplnění deficitu znalostí se mi jeví jako zcela zásadní. Výše prezentovaná data dokazují, že tyto cesty nejsou nevýznamné a je důležité je nepodceňovat. Je zjevné, že tyto nenucené kontakty jsou zcela přirozenou součástí mezilidských vztahů. Informanty jsou voleny zvláště z důvodu důslednějšího prodiskutování tématu. Tento způsob se jeví být přijatelnější pro ty dobrovolníky, kteří vítají způsob komunikace „jeden na jednoho“, přičemž mají „výhradní právo výběru“ svého posluchače (potenciální osobu, která by mohla nasytit vzdělávací potřebu). Musím však namítnout, že v tomto případě se jedná ze strany dobrovolníků o jisté narušení etické stránky věci. Dobrovolníci jsou vázáni dohodou o mlčenlivosti a neměli by tak žádné informace týkající se jejich vztahu s klientem, ale ani žádné informace týkající se jiných klientů (které se třeba dozvěděli na supervizích) „vynášet“ mimo organizaci. Jako další zdroj podpory se zde objevuje studium. Právě propojení teorie s praxí se v tuto chvíli stává adekvátním a dochází tak k prohloubení výchozích znalostí (před vstupem do programu).
6.2.5 Záchranná síť
V případě, že si dobrovolníci nevědí s něčím rady, mohou se také obrátit přímo na pracovníky. Z výsledků šetření však vyplývá, že tato služba je sice vítána, ale jako cesta pro čerpání zkušeností k uspokojení vzdělávacích potřeb málo využívána. „No neměla jsem zatím tu potřebu. Myslím si, že by mi vyšli vstříc, kdybych ten svůj požadavek vyjádřila a řekla, že se potřebuju sejít a něco s vámi řešit, ale většinou jsem to byla schopná vyřešit na chodbě během několika vět …“ (Alžběta) Alžběta dále dodává, že v současné době neřeší s klientkou žádné vážné problémy, což může souviset s nepotřebou využít tuto cestu: „Mám pocit, že mám klientku, která je bezproblémová. Ve chvíli kdy bych asi měla nějakého klienta, se kterým bych si nevěděla rady a potřebovala bych podporu, tak tady v Ratolesti si myslím, že by se mi jí dostalo.“ (Alžběta) Podobně jako Alžběta vnímá podporu ze strany pracovníků programu i Ctibor:
62
„… rozhodně si myslím, že ze strany Ratolesti je to ten přístup v tom, že vycházejí vstříc jak klientům, tak i dobrovolníkům. Pokud někdo potřebuje cokoliv, tak není problém zajít, nechat se vyslechnout a navrhnout nějaké řešení. Takže tady je to dost otevřená ta komunita…“ (Ctibor) Naopak Gita vítá individuální setkávání pracovníka s dobrovolníkem. Může to mít přímou souvislost na zmiňovaný výběr posluchače (tedy „s kým se svém vztahu s klientem budu bavit“), který zmiňuje Gita v kapitole výše: „Mně se třeba hodně líbily ty setkání, které se zrovna teďka mají zavádět tady s pracovníky, které by měly být nějak pravidelné. To mi přijde opravdu dobré, tady to, že jsem se, aj tím, že vlastně lidé, co tady pracujou, jsou odborně vzdělaní, tak já s nima i můžu na jiné jako by úrovni odbornosti komunikovat. A v tom rozhovoru jeden na jednoho mi to přijde jako přiměřené a super.“ (Gita) Dorota individuální sezení s pracovnicemi programu absolvovala a vnímá jej jako přínosné: „… druhý den jsem šla na konzultaci nebo na nějakou individuální schůzku tady s pracovnicemi Ratolesti. Takže ty mi pomohli…“ (Dorota) Barbora zmiňuje ještě intervize, které nyní v omezené míře pořádají přímo pracovníci programu. Intervize je prostor ke vzájemnému sdílení pro dobrovolníky, ale i pracovníky programu, kteří mají podpůrnou roli: „ Jo možná mi chybí hrozně intervize. Protože to bylo jednak takové dobré, že jsme se viděli s děckama s dobrovolníkama a to není o tom, že se slezeme a budeme se někde ožírat, ale prostě spíš o tom, že si předáme informace a zkušenosti, člověk nemá pocit, že je v tom sám…“ (Barbora)
Shrnutí: Jak již bylo řečeno v úvodu této podkapitoly, využívání setkávání s pracovníky programu jakožto nástroj pro uspokojení potřeb je vítáno, nicméně ne příliš hojně využíváno. Dobrovolníci vnímají tuto možnost spíše jako záchrannou brzdu. Mají vědomí, že existuje, a že ji mohou v případě potřeby využít. Je evidentní, že mají v tuto možnost důvěru, což dokazuje i fakt, že někteří tuto volbu využili a byli spokojení. Objevují se zde tendence upřednostnění toho modelu komunikace v souvislosti s jeho odbornou úrovní.
63
6.2.6 Bez práce nejsou koláče
Dobrovolníci v programu SAP si mohou vybrat z nabídky dalšího vzdělávání. Nabídka vzdělávacích kurzů, seminářů či workshopů může být pro informanty dalším způsobem uspokojení vzdělávacích potřeb.
Barbora potvrzuje, že výběrem kurzů se
zvýšila její informovanost. „No literaturu jsem jako moc odborných knížek jsem nečetla, protože na to není čas při studiu, ale i to školení co bylo tady a různé věci, tak to bylo, že člověka to prostě zajímá jako by profesionálně, i když nejsem profesionál. Jako z toho hlediska, že s tím pracuješ den co den a nikdy nevíš, co tě potká dál, takže je to super. Že se jako nějak do té oblasti ponoříš. Takže jo, ta informovanost určitě stoupla.“ (Barbora) Za důležitý prvek dalšího vzdělávání považuje Barbora jistou smysluplnost vzdělávání a nový pohled na problematiku. V podstatě, že to, co se informantka na vzdělávacím kurzu dozví, tak využije v praxi: „Že mi to něco dá, že odcházím s nějakými novými informacemi, podněty nebo třeba s nabídkou, co mám zkusit dál.“ (Barbora) Podobně to hodnotí i Emílie, která ještě vyzdvihuje fakt, že organizace se snaží reagovat operativně na potřeby dobrovolníků: „I to třeba vychází z nějakýho ohlasu, jako že z naší aktuální potřeby nebo poptávky. Takže to je něco, co mi jako fakt sedne na tu zkušenost. A taky určitě z toho, že jsou to věci, které nejsou odtažené od té mojí práce s tím klientem.“ (Emílie) Alžběta dále potvrzuje, že vzdělávací kurzy využívala nejen pro práci se svými klientem, ale také v rámci svého studia: „A tím, že studuju psychologii a speciální pedagogiku, tak většinou to bylo i něco z mého oboru, takže ne jenom abych se rozvíjela v rámci dobrovolnictví, ale i v rámci sama sebe.“ (Alžběta) Vzdělávací kurzy pro dobrovolníky mají podle Ctibora ještě další prvek a tím je prvek motivační: „Tak samozřejmě, že člověka povzbuzuje ještě v tom jeho úsilí, že prostě tady je nejen ta zaměřenost na klienta Ratolesti vůbec, že tady jsou prostě různé jako kdyby nástavbové programy, které toho člověka motivují…“ (Ctibor) I Felix měl motivaci účastnit se vzdělávacích kurzů:
64
„Tak já jsem se snažil navštívit jako by všechno, co se dalo, protože jsem věděl, že pro mě to bude všechno nové, protože jsem jako nebyl v této sociální oblasti původně vzděláním. Takže jsem chtěl získat co největší nadhled a jako zkušenosti teoretické.“ (Felix) Myšlenku rozvíjí a dodává ještě prvek stmelovací: „Takže to je hodně, hodně, hodně dobré z toho hlediska. A jako mě to pomáhá. Já jsem hodně krát prostě využil těch znalostí, které tady byly a navíc to i utužuje ten kolektiv jako v rámci nějakého, no v rámci vzdělání dalšího.“ (Ctibor) Dobrovolnickou činnost vnímá Emílie jako určitou prestižní záležitost, která je podpořená právě možností se zdarma dále vzdělávat: „To je aj taková jako pro mě i motivace, že jako jsem pyšná na svůj status dobrovolníka, že to je jako by něco, co prostě je jako by oceňovaný tím, že za to za odměnu, že vykonávám nějakou tu práci a prostě dodržuju určitý ty pravidla, a supervize a tak a kazuistiky. Tak můžu tady se vzdělávat a tak. Protože to všude stojí spoustu prachů jo.“ (Emílie) Otázkou financování vzdělávacích kurzů se zabývá i Ctibor: „Možná, že ještě to upřesním, možná kdybych za to musel platit tu částku plnou, tak už bych zvažoval jako více, na který kurz bych šel, a na který nešel. I když bych nejraději šel na všechny, kdybych měl spoustu peněz.“ (Ctibor) Informanti si však také uvědomují určité bariéry, které jim brání v účasti na vzdělávacích kurzech v programu. Objevuje se právě studium: „A co se týče toho, jak si vybírám, tak většinou to závisí na tom, jestli mám čas. A můj čas se odvíjí od školy hodně. Já jsem na tom docela závislý, na tom harmonogramu školním.“ (Ctibor) Nebo Gita a Dorota: „Ale vím, že třeba většina těch kurzů, co mě zaujala, byla v období, kdy bylo zkouškové nebo nějaký zvýšený tlak ve škole, takže jsem neměla moc možnost, tak jak bych chtěla… vím, že tady byly kurzy videotrénink interakcí, který mi vyloženě nevyšel, protože jsem tam měla opravdu blbé zkouškové, takže …ale určitě bych toho využila, kdybych mohla.“ (Gita)
„Mě teda zaujala všechna témata, i kvůli tomu, že to studuju. Mě by to přineslo i hodně do školy nebo do té školní oblasti. Ale potom rozhodovaly časové možnosti.“ (Dorota) Přínos do školní oblasti zmiňuje i Emílie: „Ale tehdy jsem věděla nebo bylo nám řečeno, že budem mít u státnic otázku arteterapie. Takže jsem tam v podstatě šla, abych se o tom něco dozvěděla prakticky.“ (Emílie)
65
Proti tomu Barbora říká, že některé přednášky nebyly zas tolik zajímavé, protože informace znala již ze školy: „ Pak přednáška s (jméno odborníka) to bylo v nějakém filmu (smích.) To se mi tehdy moc nelíbilo, to bylo takové obecné. A byly tam základní informace z psychologie, které jsem slyšela ve škole stokrát, takže to bylo takové nic moc…“ (Barbora) Ctibor jde v těchto úvahách hlouběji a přínos vzdělávání v rámci programu SAP vidí i v osobním životě: „Tak asi naslouchat druhým, to je asi věc, která mě napadá naslouchat druhým. A rozhodně naučil jsem se, to můžu říct, co sice skloubíš se svým osobním životem, ale snažím se být víc zodpovědnější jako v přístupu, když něco dělám, tak mám většinou pocit, že to dělám na poslední chvíli.“ (Ctibor)
Shrnutí: U hodnocení vzdělávacích kurzů v rámci programu dochází k jistému posunu. Zatímco předešlé cesty vedoucí k uspokojení vzdělávacích potřeb posuzovali dobrovolníci spíše ve vztahu ke klientovi, nabídku vzdělávacích kurzů hodnotí dobrovolníci více ve vztahu k sobě samým. Důkazem tomu je i fakt, že někteří informanti preferují kurzy, které pak budou moci využít třeba při studiu. Objevuje zde také výrazný prvek, a to prvek smysluplnosti dalšího vzdělávání. Zdá se nezbytné, aby kurzy byly dobrovolníky jistou prestižní záležitostí (kterou mají zcela zdarma), což má zaručeně motivační nádech. Zároveň však informanti reflektují určité bariéry, které jim brání v nasycení vzdělávacích potřeb. Nejčastěji zmiňují právě studijní či pracovní vytíženost.
6.3 Potřeby
V předchozí kapitole jsem popsala, jaké cesty volí dobrovolníci pro nasycení vzdělávacích potřeb v souvislosti s proměnou těchto potřeb, která je v souladu s vývoje vztahu dobrovolníka a klienta. V následující kapitole nahlížím na potřeby jako takové očima dobrovolníků, nebo-li jaké vzdělávací potřeby pociťují dobrovolníci v programu?
66
6.3.1 Dobrý pocit?
Asi každý jsme v životě zažili situaci, kdy jsme se měli pocit, že veškeré naše vynaložené úsilí bylo zcela zbytečné. Stejně tak to vnímají i dobrovolníci. Mají potřebu vidět smysl ve věcech, které konají, a že to celé k něčemu je. Ať se to vztahuje na druhý den, kdy mají mít schůzku s klientem, nebo pro jejich vlastní rozvoj či růst. Potřeba smysluplnosti je potřebou, která zastřešuje potřeby ostatní včetně potřeb vzdělávacích. „Že to není jenom takový čistý trávení volného času, ale že jde vidět, že tam můžeme jako by cítit to, že ty děti se nějak rozvíjejí a že ten kontakt se mnou jim něco dá. Že jsem cítil to, že těm dětem můžu něco nabídnout a díky té Ratolesti, která mě vedla k tomu, abych věděl, do jaké situace se můžu dostat a to abych se otevřel více tomu vnějšímu světu, tak jsem to mohl jako by sobě, to semínko, které jsem cítil, tak jsem ho mohl najít, uchopit ho a nechat ho růst.“ (Felix) „…pokud bych to nedělal s pocitem, nechci říct dobře vykonané práce, to zní špatně, to není práce, ale s pocitem toho, že ho to nějak naplňuje, že může vlastně pomoci druhým naplnit osudy jiných nějakým svým pozitivismem, dejme tomu, když to tak shrnu. Může předat nějaké zkušenosti, může někomu pomoct, je tam strašně hodně těch aspektů, protože to že nějaký sociální rozbor, co všechno se dá udělat.“ (Ctibor)
6.3.2 Položení základního stavebního kamene
Před úplným začátkem vztahu s klientem, ve fázi před úvodním školením, se u dvou informantů objevila potřeba ujasnit si informaci o Ratolesti Brno, o tom, co se od nich v rámci programu očekává, jak vypadají děti, se kterými budu pracovat: „ … takže jsem čekala hlavně nějaký informace o té mojí konkrétní situaci a i o tom, co dělá Ratolest…“ (Dorota) Podobně i Felix: „Takže očekával jsem teda, že budeme dělat něco s dětmi … tak jsem říkal, že mě to zajímá a tak a hlavně že se jezdí na to školení a tam jsem potkal, tak jsem potom očekával, že se tam víc dozvím o té práci…“ (Felix)
67
Zpětně to hodnotí i Emílie. Zpětně by uvítala více se bavit o klientech, o situacích, které mohou nastat. „…možná, nevím, zpětně když si tak uvědomuju, tak víc nějaký, přeci jenom se víc zabývat tím klientem… Tak jestli se třeba víc nezabývat tou situací, aby ty lidi pak nebyly rozčarovaní. Tím, když prostě je ten klient je pošle do háje, nebo třeba něco.“ (Emílie) I Alžběta vnímá potřebu připravit se na situace s klientem jako stěžejní: „No tak pro mě je a bylo velmi důležité první školení, kterým ten dobrovolník prochází. Tak to vnímám jako hodně důležité, aby ten dobrovolník nebyl vhozený do situace jen tak, ale aby byl připraven…“ (Alžběta) Ve spojitosti s přípravou a školením si někteří informanti uvědomili určitou míru zodpovědnosti za tento způsob práce s dětmi, kterou si na začátku tolik neuvědomovali. Spolu s tím vyvstaly obavy, zdali tyto situace zvládnou, což souvisí s potřebou ověření si svých dovedností a znalostí: „…je to hodně velká zodpovědnost, na kterou mě to úvodní školení připravilo, myslím si, že docela slušně. Právě z toho hlediska, že to člověk musí jako hodně promýšlet i po tom školení si vlastně ujasnit, jestli na to vůbec má.“ (Ctibor) Podobně i Alžběta: „Byla jsem taková jako, že jsem si říkala, jestli vůbec na tu práci mám, protože nás tam hodně strašili, takovými fakt hroznými klienty, co se všechno může stát.“ (Alžběta)
Shrnutí: V úvodní fázi, tedy na začátku vstupu do programu, se objevuje potřeba získání základních informací. Zcela evidentně si dobrovolník potřebuje ověřit, zdali to, co už umí a zná, je dostačující. V závislosti na tom se objevují vzdělávací potřeby nové.
6.3.3 A stále se neznám
Potřeba sebepoznání se objevuje od začátku až do konce působení dobrovolníka v programu. Potřeba sebepoznání se u Emílie objevila už před úvodním školením: „…jako že mě to nějakým způsobem něco přinese, něco se o sobě dozvím, že si něco prostě vyzkouším, že něco jako zažiju celkově jako by i zábavu, protože mě to prostě baví, tady takovýhle věci…“ (Emílie)
68
Podobně Gita přiznává, že přestože v reálu ve vztahu nezažila žádnou z modelových situací, tento způsob práce vítá: „…ale určitě to byl dobrý zážitek. Jako že o tom vědět, jak člověk reaguje v určité situaci. Takže ale asi z toho jsem nijak nečerpala. Pak při práci se mi nic takového nestalo.“ (Gita) Potřebu sebepoznání, uvědomění si vlastního prožívání uvádí také další informantka: „Tak to bylo obecně zažít ten zážitek tu zkušenost, co je to frustrace, vyvinout nějakou aktivitu jako je hra a prostě…zažít to a vidět, že to je ono. Protože člověk to většinou prožívá, aniž by o tom věděl, že to je teď ono. A když potom ten pocit umíš nějak pojmenovat, tak potom s ním umíš pracovat. Že třeba jak to prožívám, jak to na mě působí. Nevím, co teď s ním, co teď potřebuju.“ (Barbora) I ve fázi, kdy už vztah jistou dobu funguje, se také vynořuje potřeba sebepoznání, a to v souvislosti hledání vlastních zdrojů pro pomoc klientovi: „Každopádně bych to měl říct, tak jedním slovem tak to sebepoznání a jako by náhled skrz sebe i ostatních. Ať už ostatní ke mně nebo když to teď budu konkretizovat, tak třeba na klienta. Tak právě možná tam vyvstala otázka jako třeba nějakým dalším věcem, tomu dalšímu působení, co mu ještě můžu nabídnout, co spolu….“ (Ctibor) Potřebu dále poznávat sebe sama, rozvíjet se a lépe tak zvládat náročné situace s klientem by Barbora uvítala i nadále: „Myslím, že priorita číslo jedna by byla něco seberozvojového, protože si myslím, že když to má dobrovolník vyřešené sám se sebou a zná sám sebe…. Třeba ta frustrace byla super. Že bych třeba ocenila něco takového. Myslím, že je důležité, aby to ten dobrovolník uměl zvládat.“ (Barbora) Jako příklad uvádí Barbora právě vzdělávací kurz videotrénink interakcí, kde je výhodou možnost zlepšení konkrétních věcí u konkrétního klienta. Zdá se, že právě takto vystavěný kurz se pro dobrovolníky uchopitelnější: „…možná by byl super ten videotrénink, ten bych asi zachovala, protože ten se týká přímo konkrétně toho vztahu, že to není obecně, ale vyloženě vztah „tento dobrovolník a tento klient“. Jo to je důležitější.“ (Barbora)
Shrnutí: Informanti hodnotí sebepoznání velmi pozitivně, o čemž svědčí i fakt, že stále „nemají dost“. Potřeba sebezkušenost je vítaná i v rámci dalšího vzdělávání. Je zjevné, že
69
právě v průběhu vztahu s klientem je nasycení potřeby sebepoznání výrazným zdrojem pro práci s klientem.
6.3.4 Uvěřím, až to uvidím
Teoretické informace někdy nestačí a celé to úzce souvisí s potřebou praktické zkušenosti. Tato potřeba se zvýšeně objevuje v úvodní fázi, kdy si dobrovolníci potřebují utvořit obrázek o tom, jak dítě/klient vypadá. Někdy se totiž fantazie o tom, jak může vypadat „můj malý problematický kamarád“, mohou vyhrotit ad absurdum. Objevuje se tak potřeba propojení teorie s praxí, jak tvrdí například Felix: „Protože pokud by tam byly nějaké kvanta teorie, tak by to asi moc nebylo přínosné, ale lepší to bylo tak, že jsem nějaký základy měl a zbytek jsem začal aplikovat až teď v praxi.“ (Felix) Emílie to vnímala podobně: „Proto mě napadlo, bych chtěla dodat, že tam je problém, že já jsem dostávala ty informace na papíře. Zatímco kdybych toho kluka viděla tak bych věděla, já nevím, jo to zvládnu. Kdybych se s ním měla možnost předtím setkat. Tady jsem dostala nějakou charakteristiku, jo a tak jsem si říkala, no na to si netroufám, vlastně bez nějakých zkušeností podobného typu.“ (Emílie) Felix tuto skutečnost dále rozvádí a vnímá potřebu vidět klienta a přesvědčit se tak o tom, že zvládne být s dítětem v kontaktu: „Kdy pro mě kdybych mohl mít nějaký nezávazný kontakt s tím klientem, jako by nebylo by to tak nervózní z mé strany, že už bych měl zodpovědnost za to, že už ten vztah jako by aby vydržel. Byl i v tom školení úvodním byl kladen důraz na to, abychom, když už teda do toho jdeme, abychom se snažili v tom vztahu vytrvat.“ (Felix) A sám by uvítal například více společných akcí: „No asi více těch společných akcí třeba … kde by mohli být ti dobrovolníci, kteří ty klienty nemají a jsou tam i ty klienti, kteří nemají dobrovolníka, aby člověk viděl, jak vypadá ten, jak vypadají ty děti a jak vypadá třeba ten vztah nebo ten kontakt mezi tím dobrovolníkem a klientem v reálu, že by to viděl.“ (Felix)
70
Další informantka tuto skutečnost ještě rozvádí a říká, že kromě individuálního kontaktu s klientkou, byla pro ni přínosná zkušenost vidět klientku, jak se chová ve skupině se svými vrstevníky právě na společné akci: „A poznat klientku v kolektivu dalších dětí… že jsem nějak uspokojila svoji zvědavost a taky to očekávání, tu nejistotu, kdo to bude a tak. A ta pobytovka, že jsem s (jméno klientky) zažila najednou jinačí situaci, než každý týden. Byli jsme spolu 4 dny, viděla jsem ji s těma děckama. Jak se chovala i k ostatním dobrovolníkům, jestli je třeba nějakým způsobem respektovala…“ (Dorota) Nebo Ctibor: „Takže já vlastně vím, v jakých žije podmínkách sociálních a vím, že nemá tatínka. Nebo má tatínka, který se o to nestará, všechno to tam táhne maminka v té rodině. Takže z toho hlediska jsem svým způsobem to dítě tak nějak pochopil z toho rodinného zázemí.“ (Ctibor) I Barbora zpětně hodnotí, že právě osobním setkáváním se s různými osudy dětí v programu získala větší zkušenosti, a lépe tak nyní může v programu fungovat: „A potom ještě mi chybělo víc zkušeností, protože přece jenom jsem byla o dost mladší a o dost míň zkušená než teď, všechno mě hodně dostávalo. Třeba jsem si říkala, Ježíši, ta je hrozná, ona bude z dětského domova! A prožívala jsem to mnohem osobněji než teď.“ (Barbora)
Shrnutí: Zdá se, že v průběhu vztahu nebyla potřeba praktické zkušenosti tolik reflektována jako na počátku. Nicméně při zpětném ohlednutí si informanti uvědomují, že právě nová praktická zkušenost nebo situace týkající se klienta vedla k lepšímu porozumění problematické situace dítěte. Setkávání se tváří v tvář s náročnými situacemi, s různými lidskými osudy, ale také s možnostmi řešení těchto situací, získávání dobrovolníci více znalostí i dovedností, a stávají se tak zkušenějšími. V tomto ohledu se posunují ve směru k profesionalizaci.
6.3.5 Mantinely
Uvědomění si toho, „kdo jsem“ (sebepoznáním) a „pro koho tu jsem“ (poznal jsem děti - klienty) vyvstává otázka: „co mohu udělat, jak mohu pomoci?“. Tato skutečnost 71
souvisí s potřebou, která se objevila u informantů po úvodním školení (tedy potřebou ujištění, zdali sem skutečně patřím, jestli na to mám?). I v průběhu vztahu se objevily podobné obavy, tentokrát už vztažené ke konkrétnímu vztahu či situaci: „Hodně jsem třeba uvažovala nad tím, jak jako by, co by ten klient ode mě potřeboval. Co by třeba mu mohlo pomoct v dalším životě, a nebylo to vyloženě něco vyloženě hlubinně terapeutického. Na což, jako by si netroufám, ani na to nemám odbornost.“ (Gita) Podobně i Barbora: „Protože ona byla a je taková nestabilní, taková přelétavá. Takže to mě třeba dost vykolejovalo, že jsme se třeba bavili o něčem a ona co schůzku fakt měnila svoje plány: na budoucí studium, na partnery, příp. na partnerky a tak. Takže to mě hrozně rozhazovalo. To jsem si říkala sakra, tak co teda ji můžu dát?“ (Barbora) Tyto obavy či nejasnosti se v průběhu vztahu s klientem objevovaly v konkrétnější formě, a to ve vztahu s nastavením hranic vztahu. Právě ujasněním si, kde jsou hranice dobrovolnického vztahu, bylo pro informanty stěžejním potřebou: „Hlídat si svoje hranice. Protože když si třeba dřív uvědomuju, že se po předchozí práci s děckama nebo takhle, tak jsem do toho opravdu jako by do toho šla moc a naplno a tak… asi mě to naučilo, být jako by víc tvrdá v tomhle.“ (Emílie) Podobně i Alžběta: „Jo třeba se řešilo to, jestli platit za klienty nějaké akce nebo neplatit. Nebo jak to vůbec máme s půjčováním nějakých věcí nebo peněž a tak. Tak to vlastně jsme si tak všichni ujasnili, jak by to mělo být.“ (Alžběta) Pro představu uvádím, jak jedna informantka popisuje nepříjemné pocity ze situace, kde matka její klientky narušila hranice dobrovolníka: „A jednak jsem cítila, že ta maminka to skutečně nezvládá. A ona měla tendence se mi různě svěřovat. A bylo to celý takový nepříjemný a depresivní pro mě asi. A přišla jsem si najednou, že jsem úplně mimo, mimo Brno, mimo svůj život. Jenom jsem se těšila, až se zaklapnou dveře a budu venku.“ (Dorota) Poznání hranic vztahu s klientkou a s tím související poznání vlastních hranic, hraje důležitou roli při dobrovolnické činnosti. Neméně podstatné je ale také překonávání těchto vlastních limitů, které mohou dobrovolníky posunout dále a dokonce mohou pomoci lépe pochopit situaci klienta. Jako například Barbora: „Potom jsem měla vlastně velký zážitek, když jsem šla za ní do léčebny (pozn. psychiatrická léčebna Bohunice) poprvé, tak jsem měla hrozný strach. Protože přece jenom člověk nechodí běžně do blázince. A čeká, že tam budou ti pacienti za těma mřížemi a 72
nevím, že tam budou pobíhat a tak jako něco… …to jsem překonala jako by nějakou bariéru“. (Barbora) A dále k tomu dodává: „Zvykla jsem si během působení v Ratolesti jsem, nejenom moji klienti, ale obecně jsou ti klienti všichni, nebo když byly akce s DÚM (pozn. Diagnostický ústav pro mládež), tak jsem poznávala spoustu osudů. Člověk si prostě zvykne na to, že nefunguje všechno, jak má a říkáš si potom jako má to ten člověk blbé, ale není to moje vina a můžu s tím udělat jenom to, že s tím člověkem třeba budu, ale prostě nemůžu to řešit hrozně moc, jinak se z toho zblázním.“ (Barbora) Přístup pracovníků programu je možné vnímat také jako „kontrolní orgán“, který může podle být dle Alžběty více direktivní, a tím pomoci v nejasných situacích s klientem. Pro dobrovolníka je to určitý způsob ochrany: „… až teď jako by ke konci, jsem potřebovala, aby do toho vstoupila třetí osoba, aby ujasnila nějak ty pravidla… …aby do toho vstoupil někdo třetí a aby to ujasnil, jak to teda vlastně je, protože ona to ode mě už moc extra nebere. Takže tohle jsem potřebovala. A jako nastalo to. Takže vlastně, ač teda ty dopady nebyly takové, jak jsem očekávala, ale stalo se vlastně, že (jméno klientky) byla pozvaná na rozhovor s (pracovnicí programu), kde si to mělo nějak ujasnit.“ (Alžběta)
Shrnutí: Téma vlastních hranic je úzce spjato se sebepoznáním a v oblasti sociálních služeb je zcela zásadní. Nevyhnulo se ani dobrovolníkům. Potřeba stanovení si vlastních limitů a vymezení si vztahu s klientem je tak další vzdělávací potřebou. Neméně důležitým zjištěním byl také fakt, že tyto hranice nejsou betonové, a je možné hranice posouvat či překonávat, což se ukázalo být v některých případech přínosné, a pomohlo k osobnímu rozvoji některých dobrovolníků.
6.3.6 Naslouchám a říkám
Jak je patrné z předchozího textu, dobrovolníci se v průběhu vztahu dostávají do mnohdy velmi náročných situací. V tuto chvíli se výrazně objevuje potřeba podpory a s tím souvisí i motivace, což potvrzují Ctiborova slova: 73
„A pokud opravdu prostě se nechytím nějakého lana, které by mě táhlo dál nebo necítím nějakou oporu, která by mě posílala vpřed, tak u té věci moc dlouho nevydržím, nebo u těch věcí.“ (Ctibor) Potřeba „říct to někomu“ se objevuje i u ostatních informantů, a to v různých formách: „No, první večer jsem to řešila se svojí spolubydlící, která je taky dobrovolnice. A druhý den jsem šla na konzultaci nebo na nějakou individuální schůzku tady s pracovnicemi Ratolesti. Takže ty mi pomohli.“ (Dorota) Nebo Barbora: „Že někdy to je fakt těžké, já věřím, že ostatní to mají také těžké. A my se o tom bavíme třeba fakt hodně, když se potkáme na icq nebo tak, tak se hodně řeší různé věci a tak. Že se to prostě potřebuje sdílet a taky takové ty faktické věci jako: kam s tím klientem se má jít…“ (Barbora) Nebýt na to sám. U Barbory se objevuje potřeba sdílení zkušeností (pocitů, zážitků) v rámci intervizních skupin, to je nejen od ostatních dobrovolníků, ale i od pracovníků: „Jo možná mi chybí hrozně intervize. Protože to bylo jednak takové dobré, že jsme se viděli s děckama s dobrovolníkama a to není o tom, že se slezeme a budeme se někde ožírat, ale prostě spíš o tom, že si předáme informace a zkušenosti, člověk nemá pocit, že je v tom sám…“ (Barbora) Potřeba intervizních skupin, tedy vzájemného sdílení zkušeností a pocitů s ostatními dobrovolníky a za „asistence“ pracovníků, se objevuje i u Alžběty: „Tak možná proto by ty intervize byly fajn. I z toho hlediska, že když nemám žádný problém, tak ani nemám potřebu vás potkat. Takže půl roku se s vámi třeba vidím jen na chodbě, tak s vámi nepromluvím žádné slovo. Takže intervize by byla taková příležitost k tomu, abychom se vlastně my dobrovolníci s vámi vůbec potkali, pobavili a případně pořešili, co potřebujeme.“ (Alžběta) Co se týče však nabídky pracovníků na individuální setkání s dobrovolníky, kde byl možný prostor pro řešení vztahu s klientem nebo i ostatních záležitostí týkajících se celého programu, Alžběta takový zájem nejeví: „No neměla jsem zatím tu potřebu. Myslím si, že by mi vyšli vstříc, kdybych ten svůj požadavek vyjádřila a řekla, že se potřebuju sejít a něco s vámi řešit, ale většinou jsem to byla schopná vyřešit na chodbě během několika vět…“ (Alžběta)
74
Shrnutí: Potřeba sdílet náročné situace s ostatními samo o sobě vzdělávací potřebou být nemusí. Nicméně je nezbytnou vstupní podmínkou pro přijímání a dávání zpětné vazby, která je výraznou vzdělávací potřebou těchto informantů.
6.3.7 Zpětná vazba
Potřeba zpětné vazby se dá demonstrovat na tvrzení Ctibora. V první fázi je uvědomění si nedostatku a potřebou poradit, tedy sdělit jej někomu. V případě Ctibora jde o supervize: „…tak já jsem určitě potřeboval poradit určitě nespočetně krát. Proto existují supervize, to je přesně ten důvod, proč tady jsou. K tomu, aby se, ty supervize probíhají tím stylem, že je tady jeden promovaný pracovník, který je tady přesně proto, aby si vyslechl nějakou skupinu lidí…“ (Ctibor) V další fázi jde právě o potřebu zpětné vazby od ostatních (dobrovolníků, supervizora, pracovníků programu) na popisovanou situaci, kde očekává, že se mu dostane jistého nasycení nedostatku, a situace se posune dál: „Kdyby to bylo jen individuálně, tak by člověk nemá přehled o ostatních, neví co kdo řeší, třeba nějaké náměty. Když to zkrátím, nějaké náměty jsou tady na těch supervizích, že to člověka taky v mnoha směrech posunuje…“ (Ctibor) Zpětnou vazbu jako přínos vnímá i Gita: „… myslím, že i ty setkání s lidma, kteří o tom tolik moc neví, můžou otevřít obzory v jiném směru. Že hodně lidé uvažujou z jiných oborů jinak a může to být zajímavé konfrontovat to s tím svým pohledem.“ (Gita) Alžběta dále uvádí, že je pro ni důležitá zpětná vazba právě od odborníka na danou situaci, což bývá často supervizor: „…a někdy, když třeba ze své osobní zkušenosti ví, že já jsem přišla s nějakým problémem, tak jsem měla jako by potřebu vědět ten její názor, ale ten většinou nepadl. Většinou jako padají ty názory od ostatních, ale ona to tak jako řídí, ale sama se jako málokdy vyjádří k tomu problému.“ (Alžběta) Ještě dodává: „Jednak bych měla k dispozici toho odborníka, takže bych chtěla vědět, jak to vidí ona.“ (Alžběta) 75
Tatáž informantka však také upozorňuje, že není-li na supervizi nikdo připraven, to znamená, že nepřinese žádné téma k řešení, proces učení se je pozastaven. Práce supervizní skupiny je tak částečně ochromená a informantkou vnímaná negativně: „Teď několik supervizí bylo takových, že hodně i rozplizlých, protože nikdo s žádným tématem nepřišel. Což je většinou škoda. Takže snad poslední dvě, jedno dvě supervize jsem vnímala jako strašnou ztrátu času, protože jsem víc věcí na programu a viděla jsem, že ve chvíli, kdy mám jít na supervizi, což je moje povinnost, tak zároveň bych chtěla být i na jiné akci. Takže jsem tady téměř tu hodinu a půl protrpěla a pak jsem odcházela i dřív, protože jsem věděla, že to nikam nespěje.„ (Alžběta) I Gita vnímá supervizi jako prostor pro dávání a přijímání zpětné vazby a uvítala by lepší vedení supervizí: „…trošku zefektivnění supervizí, když se někdy stane, že prostě se ta supervize jako ke konci rozpadne v takové jenom povídání o zajímavých věcech, které ale podle mě na supervizi nepatří. Takže trošku zlepšit to fungování těch supervizí.“ (Gita) Na druhou stranu tatáž informantka si uvědomuje, že sdílení zkušeností a potřebu zpětné vazby, vnímá pouze u konkrétních lidí. Jinak řečeno, u informantky se objevuje výraznější potřeba individuálního kontaktu s osobou, kterou o podporu požádá, a která tak bude zpětnou vazbu poskytovat: „Možná je to i tím, že si třeba vyhledávám ty lidi, kteří mi vyhovujou pro tu komunikaci. A tím, že jsme jenom dva, tak se dá jít jako by víc do hloubky.“ (Gita) I v rámci dalšího vzdělávání se u další informantky objevuje potřeba zpětné vazby. V tomto případě se jeví jako velká výhoda, že se jednalo o analýzu konkrétní situace s klientkou. Pro dobrovolnici tak byla celá situace uchopitelnější: „Jo videoscénka, to jsem si vzpomněla. To bylo taky super. Jo a bylo fajn vidět vůbec, jak probíhá ta komunikace naše… jsem klidně tu nahrávku mohla nahrát s někým jiným než s (jméno klientky), ale věděla jsem, že je ta možnost jako využít právě jí, takže jsem to brala právě jako by zpětnou vazbu toho vztahu, co probíhá. A bylo fajn, že to vlastně analyzovalo víc lidí, takže víc různých názorů jsem dostala na to, jak to tam probíhá a jak my ten rozhovor spolu vedeme.“ (Alžběta)
Shrnutí: V rámci potřeby zpětné vazby se zde ukazují dvě roviny. První rovinou je potřeba cílené zpětné vazby, kterou poskytuje profesionál (např. supervizor). Jedná se o strukturovanou práci, kde se předpokládá aktivní účast všech aktérů. Z tohoto pohledu jsou 76
supervize vzdělávací aktivitou. Druhou rovinou je neformální zpětná vazba, která vyžadována (často nepřímo) právě v rámci neformálních přátelských komunikací.
6.3.8 Laik nebo profesionál?
Dalo by se říci, že v po určité době vztahu s klientem se dostává dobrovolník do etapy profesionalizace. Z laika se stává poloprofesionál. Je to fáze, kde už dobrovolník zná svého klienta, jejich vztah je přátelský a důvěrný. V rámci programu už absolvoval několik supervizích a intervizních setkání a vzdělávacích kurzů, kdy některé z nich byly více přínosné, některé méně. Tato fáze profesionalizace dobrovolníka je u každého odlišná a může být závislá mimo jiné také na typu studia a na úrovni předchozích zkušeností s cílovou skupinou: „… pro mě to bylo všechno jako nové. Já jsem žil, že jo, pět let jako technik anebo, že jsem nějak sportoval a prostě tady tohle, jako starat se o někoho jinýho nebo nějaké dítě, to bylo pro mě jako nové. Já jsem jako by tak postupně získával jako by poznatky nebo ponětí o tom, co je vlastně ta sociální práce. A o co tam vlastně jde a jaké ty situace můžou být.“ (Felix) Oproti tomu Barbora zmiňuje například přednášku o partnerských vztazích, která pro ni nebyla tolik přínosná, protože informace měla už ze svého studia: „ Pak přednáška s (jméno odborníka), to bylo v nějakém filmu (smích.) To se mi tehdy moc nelíbilo, to bylo takové obecné. A byly tam základní informace z psychologie, které jsem slyšela ve škole stokrát, takže to bylo takové nic moc…“ (Barbora) Velmi podobně to hodnotí i Gita: „…ne že by to nemělo význam, ale nedalo mi to tolik, třeba protože už hodně o těhletech věcech vím, nebo jsem se je učila jinde. Takže si myslím, že je to opravdu dobře nastavené pro lidi, co nemají o tom… … pro lidi zvenčí“ (Gita) Právě Gita si uvědomuje, že úroveň teoretických znalosti dobrovolníků v programu je odlišná. Z toho důvodu by uvítala vzdělávací kurzy, které by jí mohly poskytnout hlubší, odbornější poznatky: „…tak by bylo možné nabídnout určité kurzy, které by byly jako náročnější nebo by poskytovaly jako hlubší teoretické informace. Na druhou stranu si myslím, že tahle organizace tenhle smysl mít nemá, že tohle je spíš jako by na bázi dobrovolnictví a pak že třeba se to může odrazit na tom, že já tolik to vzdělávání nevyužívám…“ (Gita) 77
Navrhuje specializovanější kurz pro zájemce: „…jestli by ta organizace chtěla nebo nechtěla poskytnout nějaký svůj kurz specializovanější.“ (Gita) Tento kurz pro „zasloužilé dobrovolníky“ by uvítal i Felix: „Možná vzhledem k tomu, že jsou tady dobrovolníci, kteří jsou tady jako by už třeba tři roky tak by nebylo na škodu, dělat nějaký takový pokračovací školení… … záleželo by na tom, jak dlouho je člověk s klientem, jaké má zkušenosti s těmi klienty, aby věděl, aby mohl to aplikovat ty poznatky, nebo aby už mohl vědět, co třeba od toho školení už chce. Aby mohl na tom školení tam do toho dávat ty svoje pocity, ty svoje situace a poznatky, které má z toho vztahu s tím klientem…“ (Felix) U ostatních informantů se objevily další konkrétní návrhy na vzdělávací kurzy či semináře, které by uvítali v nabídce: “Otázka šikany by se tam také mohla objevit, protože nebyla, a myslím si, že by to mohlo být takové to téma aktuální pro mnoho těch dětí. A teď spoustu klientů je v pubertě a já nevím, jestli existují nějaké praktické rady, jak na puberťáky.“ (Alžběta) Nebo Dorota a Gita: „A potom třeba i nějaké nové vzdělávání, protože fakt potkáváme spoustu takovou škálu věcí, že člověk neví, jak se s tím má moc porvat. Třeba drogy, drogově závislý, takže třeba nějakou takovou.“ (Dorota) „Možná já bych třeba osobně ocenila nějaké posílení komunikačních dovedností. Což ta videointerakce částečně je, ale třeba nějaký nácvik nebo něco takového, myslím si, že by to bylo fajn.“ (Gita)
Shrnutí: Dobrovolník v tuto chvíli už dávno není laikem, ale stal se z něj poloprofesionál. Důkazem je tomu i fakt, že je schopen si sám specifikovat své vzdělávací potřeby, které by mohly vést k prohloubení dosavadních znalostí ať už ve vztahu ke klientovi, či v rámci svého osobního rozvoje. V textu se to ukazuje jako potřeba nastavení určitých stupňů nebo úrovní vzdělávání. Tyto stupně vzdělávacích aktivit by měly být podle informantů nastaveny dle dvou faktorů: 1. Podle vstupního vzdělání či aktuálního studia. Tím je myšlen právě rozdíl v úrovni znalostí problematiky sociální sféry obecně, ale i cílové skupiny. Jinou úroveň znalostí i zkušeností prokazují studenti např. psychologie, pro které systém vzdělávání ve srovnání se studiem není tolik 78
atraktivní (což nutně neznamená nepřínosný). Jinou úroveň znalostí případně zkušeností prokazují studenti nehumanitních oborů. 2. Podle délky praxe v organizaci. Nicméně v tuto chvíli (ve fázi profesionalizace) dochází k zajímavé proměně, a to k určitému vyrovnání vědomostí a zkušeností mezi studenty či absolventy humanitních oborů a studenty nebo absolventy nehumanitních oborů.
6.4 Závěry výzkumu
V průběhu analýzy vzdělávacích potřeb dobrovolníků programu SAP jsem se musela poprat především s otázkou samotné identifikace vzdělávacích potřeb. Složitost rozpoznávání je dána samozřejmě subjektivním pohledem informantů, ale především tím, že v tomto případě šlo o vymezení vzdělávacích potřeb na úrovni vztahu mezi lidmi. Domnívám se, že z hlediska analyzování individuálních potřeb dobrovolníků programu SAP je důležité si uvědomit, že se jedná o širokou paletu potřeb, které se nemusí na začátku jevit jako nutně vzdělávací. Nicméně k naplnění všech těchto potřeb vede základní vzdělávací potřeba, a tou je potřeba informace (ať na úrovni kognitivní, emocionální či ryze technické). V úvodní kapitole k empirické části práce jsem si položila výzkumnou otázku, jejíž zodpovězení se stalo hlavním cílem této práce. Otázka zní: Jaké vzdělávací potřeby pociťují dobrovolníci v průběhu jejich dobrovolnické činnosti v programu SAP? A jaké cesty volí dobrovolníci programu SAP k uspokojení těchto vzdělávacích potřeb? Troufám si říci, že na základě výsledků výzkumného šetření, které jsem zde prezentovala, se mi to povedlo. Kostru analytického příběhu jsem rozdělila do tří stěžejních linií. První z nich je linie vývoje vzdělávacích potřeb, která se objevuje v závislosti na vztahu dobrovolníka a klienta. Reflektuje tak dráhu dobrovolníků a průběh jejich činností v programu SAP. Tato linie prostupuje celým příběhem a dává jim tak časový rámec. Časový rámec je dvoufázový. Tou první je fáze úvodní, kam spadá dobrovolníků vstup do programu a začátky vztahu. Druhá fáze je tvořena dlouhodobým průběhem vztahu a vede až do fáze profesionalizace dobrovolníka, kde se objevuje potřeba odbornějších informací, které by více prohlubovali vědomosti dobrovolníků. V tomto
79
časovém rámci se pak prolínají další konkrétní vzdělávací potřeby tak, jak je vnímají sami dobrovolníci, a také cesty, které využívají pro nasycení těchto vzdělávacích potřeb. V úvodní fázi, tedy při vstupu do programu a při prvním kontaktu s klientem, se objevují tyto vzdělávací potřeby: -
Potřebu základních informací o programu a klientech
-
Potřebu sebepoznání
-
Potřebu praktických zkušeností s cílovou skupinou
Cesty uspokojení těchto potřeb vedou k účasti na: -
Úvodním školení pro dobrovolníky, tzv. základním přípravném kurzu pro dobrovolníky
-
Jako další cestou jsou volnočasové aktivity, kde dobrovolníci mají možnost poznat svého klienta, případně rodiče klienta v jiném světle než v individuálním kontaktu
V další fázi, tedy v průběhu činnosti, kdy vztah s klientem již nějakou dobu funguje, pociťují dobrovolníci následující vzdělávací potřeby: -
Potřebu sebepoznání
-
Potřebu hranic a ochrany
-
Potřebu sdílení a zpětné vazby
-
Potřebu prohloubení znalostí a odbornějších informací
Cesty vedoucí k nasycení těchto potřeb jsou v této fázi následující: -
Účast na supervizích
-
Konzultace s pracovníky programu
-
Neformální komunikace s ostatními dobrovolníky a kamarády
-
Účast na vzdělávacích kurzech v rámci organizace
V obou fázích se objevuje potřeba sebepoznání. Potvrzuje to tak její potřebnost a přání zavést ji ve vyšší míře do vzdělávacích aktivit pro dobrovolníky programu SAP. Dále bych vyzdvihla právě neformální komunikaci dobrovolníků, která se ukázala být pro dobrovolníky přirozenou a nepostradatelnou cestou pro uspokojení vzdělávacích potřeb, a přesahuje daleko za rámec dobrovolnické činnosti.
Nutno však říci, že právě
z přirozenosti vycházející tato potřeba sdílení touto neformální cestou se může stát v tomto programu nebezpečnou. Domnívám se, že mezi další zásadní zjištění je potřeba víceúrovňového vzdělávání. 80
Jak jsem zmiňovala v poslední kapitole, z dobrovolníka se po určité době působení v programu stává poloprofesionál. Doba této fáze profesionalizace je individuální záležitostí každého z dobrovolníků, a je to ovlivněno především typem studia či zaměstnání (dobrovolníci jako studenti sociálních oborů či psychologie X dobrovolníci z nehumanitních oborů), a také délkou praxe dobrovolnické činnosti v programu. Nastavení takovéhoto vzdělávacího systému je nesmírně těžké, zvláště pak, když se některé aktivity prolínají. Domnívám se však, že to není nemožné. Pracovníkům programu by mohlo v tomto směru pomoci právě posílení individuálních sezení s dobrovolníky nebo posílení intervizních skupinových setkání, které zatím nejsou příliš využívány. Zde se totiž nachází prostor, kde je možné o těchto věcech diskutovat. Má-li systém vzdělávání v programu SAP reagovat na aktuální vzdělávací potřeby dobrovolníků, pak je nezbytné posílit komunikaci směrem k dobrovolníkům, a žádat si cílenou zpětnou vazbu.
81
ZÁVĚR Na předešlých stránkách jsme se poohlédli po vzdělávacích potřebách dobrovolníků v jedné konkrétní organizaci, kterou je občanské sdružení Ratolest Brno. V teoretické části jsme se věnovali především definování základních teoretických pojmů z oblasti dobrovolnictví, dále pak vymezujeme potřeby, popisujeme teorii potřeb a v neposlední radě vymezujeme také potřebu vzdělávací. V další z kapitol teoretické části práce nahlížíme do struktury neziskové organizace Ratolest Brno a přibližujeme konkrétní program, a to sociálně aktivizační program pro děti a mládež SAP, ve kterém je dobrovolník jedním ze základních pilířů pomoci a podpory pro klienty této sociální služby. Poslední kapitola, která uzavírá první část práce, poskytuje vhled do „zákulisí“ programu SAP, a popisuje metodiku práce s dobrovolníky. Na začátku empirické části byla otázka, jaké vzdělávací potřeby vnímají dobrovolníci v průběhu jejich činnosti v programu SAP, a jakými způsoby dochází k jejich naplňování. Cílem výzkumné práce bylo zjištění subjektivního pohledu dobrovolníků na jejich vzdělávací potřeby z hlediska jejich vývoje v závislosti na průběhu dobrovolnické činnosti, v tomto případě ve vztahu s klientem. Výsledky tohoto výzkumného šetření byly interpretovány ve čtyřech kapitolách. V první kapitole popisujeme časovou osu „kariéry“ dobrovolníka v programu, kde vystupují samotné potřeby dobrovolníků. A právě na ně navazují cesty, které vedou k jejich uspokojení. Tématu potřeb z hlediska možností jejich nasycení je věnována druhá kapitola a ve třetí kapitole se objevuje klasifikace vzdělávacích potřeb, tak jak je vnímají svýma očima právě dobrovolníci. To vše uzavírá poslední kapitola, kde jsme výsledky výzkumu shrnuli. Na základě těchto výsledků můžeme říci, že vzdělávací potřeby u dobrovolníků hrají významnou roli po celou dobu jejich působení v organizaci. V návaznosti na ně volí dobrovolníci programu SAP různé cesty k jejich uspokojování. Některé jsou formální a ve větší míře podporovány samotnými pracovníky. Jiné vedou až nad rámec organizace, a stávají se neformálními. Důležitou skutečností je, že se vzdělávací potřeby mění, a tím se proměňují i způsoby sycení. Dobrovolníci se stávají poloprofesionály, jejich potřeba odbornějšího vzdělávání, které by prohloubilo dosavadní znalosti a naučilo nové dovednosti, sílí. Tudíž i nároky na uspokojení těchto potřeb rostou. Z tohoto hlediska pracovníci programu připravující vzdělávací kurzy a vůbec celý systém vzdělávání dobrovolníků v programu mají nelehký úkol. 82
Tato práce by jim tak mohlo poskytnout cenný materiál, díky kterému by pracovníci programu SAP mohli lépe porozumět individuálním vzdělávacím potřebám svých dobrovolníků. Tímto se otevírá cesta pracovníkům ke zkvalitnění programu. Chce-li organizace mít dobrovolníky poloprofesionály, musí sama nabídnout profesionální péči. A k té, podle mého názoru, patří právě kvalitní a přínosné vzdělávání, které bude samotnými dobrovolníky vítáno.
83
PŘEHLED LITERATURY 1. BROOKS, I. Firemní kultura. Jedinci, skupiny, organizace a jejich chování. Brno: Computer Press, 2003. 296 s. ISBN 80-7226-736-9 2. BĚLOHLÁVEK, F. Organizační chování. Olomouc: Rubico, 1996. 343 s. ISBN 80-85839-09-1 3. BELCOURT, M.,WRIGHT, P. C. Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. Praha: Grada Publishing, 1998. 248 s. ISBN 80-7169-459-2 4. CEV – The European volunteeer centre. [online]. Copyright neuvedeno [cit. 200905-06]. Dostupný z: http://www.cev.be/1-news_home-EN.html 5. CIHLÁŘOVÁ, Š. Dobrovolnictví v neziskových organizacích a jeho význam pro rozvoj regionu. Diplomová práce. Praha: PEF ČZU, 2008. 173 s. 6. COHEN, L., MANION, L., MORRISON, K. Research methods in education. London: RouthledgeFalmer: 2000. 446 s. ISBN 0415195411 7. DE SAINT-EXUPÉRY, A. Malý princ. Praha: Albatros, 1984. 94s. 8. DISMAN, M. Jak se vyrábí sociologická znalost. Praha: Karolinum, 1998. 374 s. ISBN 80-7184-141-2 9. Dobrovolnik.cz [online]. copyright neuvedeno, [cit. 2009-03-23.]. Dostupný z: http://www.dobrovolnik.cz 10. Firemní dobrovolnictví [online]. Copyright neuvedeno, [cit. 2009-05-03]. Dostupný z: http://www.hest.cz/csr/main.php?lang=cz&id=1 11. FRIČ, P. Dárcovství a dobrovolnictví v České republice. Výsledky výzkumu NROS a AGNES. Praha: Agnes, 2001. 115 s. ISBN 80-902633-7-2 12. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. 207 s. ISBN 80-85931-79-6 13. HARTL, P., HARLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. 776 s. ISBN 80-7178-303 14. HENDL, J. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál, 2005. 15. Hestia, občanské sdružení [online]. Copyright neuvedeno [cit. 2009-05-03]. Dostupný z: http://www.hest.cz/index.shtml 16. HLOUŠKOVÁ L., POL, M. Občanské vzdělávání dospělých v České republice. In Sborník prací filozofické fakulty Brněnské univerzity, U 11. Brno: Masarykova univerzita, 2006. s 41 – 53. ISBN 80-210-4143-9
84
17. KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů. Praha: Management Press, 1997. 350 s. ISBN 80-85943-51-4 18. MATOUŠEK, O. Slovník sociální práce. Praha: Portál, 2003a. ISBN 80-7178-5490 19. MATOUŠEK, O. a kol. Metody a řízení sociální práce. Praha: Portál, 2003b. ISBN 80-7178-548-2 20. Memorandum o celoživotním učení [online]. Praha: Národní vzdělávací fond, 2000. [cit. 2009-03-27]. Dostupný z: http://www.nvf.cz/archiv/memorandum/obsah.htm 21. MUŽÍK, J. Androdidaktika. Praha: ASPI, 2004. 148 s. ISBN 80-7357-045-9 22. NAKONEČNÝ, M. Motivace lidského chování. Praha: Academia, 1996. 270 s. ISBN 80-200-0592-7 23. NOVOTNÝ, M., STARÁ, I. A KOL. Využití dobrovolníků v nemocnicích [online]. Praha:
Hestia,
2002.
[cit.
2009-03-27].
Dostupný
z:
http://www.hest.cz/pruvodce.shtml 24. PALÁN, Z. Lidské zdroje. Výkladový slovník. Praha: Academia, 2002. 284 s. ISBN 80-200-0950-7 25. PROCHÁZKOVÁ, M. Nejčastější problémy v programu Pět P z pohledu koordinátorů a možnosti jejich řešení. Diplomová práce. Praha: Fakulta humanitních studií UK, 2009. 131 s. 26. PROCHÁZKOVÁ, M. Dobrovolnictví -
placená práce nebo levná zábava?
Zážitková pedagogika v přípravě dobrovolníků o. s. Ratolest Brno. Gymnasion, časopis pro zážitkovou pedagogiku, 2008, č. 10, s. 32 - 34. ISSN 1214-603X 27. Průvodce dobrovolnictvím pro neziskové organizace [online]. Praha: Hestia – Národní dobrovolnické centrum, 2003. [cit. 2009-03-27]. Dostupný z: http://www.hest.cz/pruvodce.shtml 28. RABUŠICOVÁ, M., RABUŠIC, L. Učíme se po celý život? O vzdělávání dospělých v České republice. Brno: Masarykova univerzita, 2008. 339 s. ISBN97880-210-4779-2 29. RABUŠICOVÁ, M. Místo vzdělávání dospělých v konceptu celoživotního učení. In Sborník prací filozofické fakulty Brněnské univerzity, U 11. Brno: Masarykova univerzita, 2006. s 13 – 26. ISBN 80-210-4143-9 30. Ratolest Brno, občanské sdružení [online]. Copyright 2008, Ratolest Brno [cit. 2009-03-24]. Dostupný z: www.ratolest.cz
85
31. ROGERS, J. Adults learning. Buckingham: Open University Press, 2001. 225 s. ISBN 0-335-20677-8 32. SILVERMAN, David. Ako robiť kvalitatívny výskum: praktická príručka. Bratislava: Ikar, 2005. 327 s. ISBN 8055109044 33. STRAUSS, A., CORBINOVÁ, J. Základy kvalitativního výzkumu. Brno: Albert, 1999. 228 s. ISBN 80-85834-60-X 34. ŠEĎOVÁ, K., NOVOTNÝ, P. Vzdělávací potřeby ve vztahu k účasti na vzdělávání dospělých. Pedagogika, LVI, 2006, č. 2, s. 140 – 151. ISSN 00313815 35. Standardy kvality sociálních služeb. Výkladový sborník pro poskytovatele. Praha: Ministerstvo práce a sociálních věcí, 2008. 36. ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách: pravidla hry. Praha: Portál, 2007. 384 s. ISBN 978-80-7367-313-0 37. TOŠNER, J., SOZANSKÁ, O. Dobrovolníci a metodika práce s nimi v organizacích. Praha: Portál, 2002. 152 s. ISBN 80-7178514-8 38. TOŠNER, J. Dobrovolnictví a Zákon o sociálních službách. Praha: Hestia, 2007. http://www.hest.cz/ruzne/Metodika_dobr_socsl.doc cit. 2009-03-27 39. TOŠNER, J. Ministerstvo akceptuje dobrovolníky v sociálních službách [online]. Copyright
neuvedeno
[cit.
2009-04-10].
Dostupný
z:
http://www.hest.cz/dobrovolnici_MPSV.shtml 40. Zákon 108/2006 Sb., o sociálních službách. In ÚZ Úplné znění. Sociální zabezpečení 2009. Ostrava: Sagit, 2009. ISBN 978-80-7208-717-4 41. Zákon 198/2002 Sb., o dobrovolnické službě [online]. Copyright 2008, Neziskovky.cz,
o.
p.
s.
[cit.
2009-03-23].
Dostupný
z:
http://www.neziskovky.cz/cz/fakta/legislativa/zakony-pro-nno/zakon/92.html 42. Zákon č. 261/2007 Sb., o stabilizaci veřejných rozpočtů. In Sbírka zákonů ČR [online]. Ročník 2007, částka 85, část osmnáctá [cit. 2009-04-10]. Dostupný z: http://www.sagit.cz/pages/sbirkatxt.asp?sn=y&hledany=261%2F2007&zdroj=sb07 261&cd=76&typ=r
86
