Význam vyuţití říkadel a rytmizace pohybu za podpory komunikačních dovedností u dětí předškolního věku

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY

Význam vyuţití říkadel a rytmizace pohybu za podpory komunikačních dovedností u dětí předškolního věku

Bakalářská práce

Brno 2015

Vedoucí práce:

Vypracovala:

PhDr. Mgr. Dana Zámečníková, Ph.D.

Lenka Chládková

Poděkování Touto

cestou

bych

chtěla

poděkovat

vedoucí

své

práce

paní

PhDr. Daně Zámečníkové, Ph.D. za vedení mé bakalářské práce a za cenné rady, připomínky a vstřícný přístup, kterých se mi po celou dobu psaní dostávalo.

„Prohlašuji, že jsem závěrečnou bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenŧ, dalších informací a zdrojŧ v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonŧ (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisŧ.“

…………………………….. Podpis

OBSAH

ÚVOD ......................................................................................................... 5 1 DÍTĚ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU ........................................................ 6 1.1 Celkový vývoj dítěte ............................................................................................. 6 1.2 Vývoj motorických schopností ............................................................................. 9 1.3 Vývoj řeči ........................................................................................................... 12

2 PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ........................................................ 16 2.1 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání ................................ 16 2.2 Jednotlivé vzdělávací oblasti ............................................................................ 18 2.3 Cíle předškolního vzdělávání ............................................................................ 20

3 ANALÝZA VYUŢITÍ ŘÍKADEL A RYTMIZACE POHYBU ZA PODPORY KOMUNIKAČNÍCH DOVEDNOSTÍ ......................... 23 3.1 Metodologie a cíle výzkumného šetření ........................................................... 23 3.2 Charakteristika místa šetření ............................................................................. 24 3.3 Vlastní šetření ................................................................................................... 26 3.4 Závěry šetření a doporučení pro pedagogickou praxi ....................................... 36

ZÁVĚR ..................................................................................................... 39 SHRNUTÍ ................................................................................................ 40 SUMMARY ............................................................................................. 40 POUŢITÁ LITERATURA ..................................................................... 41 SEZNAM TABULEK ............................................................................. 43

ÚVOD

Komunikace a rozvoj hrubé a jemné motoriky dětí v mateřských školách probíhá každý den. Díky rozvoji komunikační schopností se dítě vyvíjí po stránce psychické, biologické, ale i fyzické. Při běžném zpŧsobu docházky tráví dítě v mateřské škole většinu dne a proto je velmi vhodné, aby se co nejrychleji adaptovalo do prostředí, našlo si kamarády a zvyklo si na denní režim. Většina činností a úkolŧ mŧže být pro dítě novou zkušeností, a proto je dobré do přístupu k dětem zapracovat nenásilné metody rozvoje dítěte pomocí říkanek, a to především při denních, individuálních či skupinových činnostech. Výzkum práce vyučujících v oblasti rozvoje komunikačních dovedností a rozvoje hrubé a jemné motoriky pomocí říkadel v mateřské škole jsem si pro svou práci zvolila s ohledem na své mnohaleté zkušenosti práce pedagoga v mateřské škole. Práce je rozdělena na dvě části, teoretickou a výzkumnou. Hlavním cílem výzkumu je analyzovat přínosy využití říkadel a rytmického cvičení pro rozvoj řečových a komunikačních dovedností. Teoretická část, která se zabývá vývojem dítěte předškolního věku, se opírá o studium tematické odborné literatury a je členěna do dvou podkapitol. V první podkapitola se věnuje celkovému vývoji dítěte od prenatálního období pro předškolní věk, rozvoji hrubé a jemné motoriky a vývoji řeči. Druhá podkapitola se zabývá předškolním vzděláváním, které je upraveno rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání. Výzkumný projekt se zaměřuje na hlavní cíl práce, kterým je rozvoj řečových a komunikačních schopností dětí předškolního věku za pomocí říkadel a rytmických cvičení, které se v dané mateřské škole používají při rozvoji komunikačních a motorických dovedností. Dílčí cíle jsou zaměřeny na analýzu metod a možností rozvoje komunikačních schopností, na nahrazení sdělených pokynŧ říkankami a na vliv říkadel a rytmizace na jemnou a hrubou motoriku. K naplnění stanoveného cíle v rámci výzkumného šetření byla zvolena metoda kvalitativního výzkumu s využitím technik – analýza dokumentŧ, rozhovory s pedagogy, aktivní pozorování dané skupiny. V poslední závěrečné kapitole jsou navrženy doporučení k rozvoji a přístupu v komunikačních a motorických činnostech pomocí říkadel v pedagogické praxi. 5

1 DÍTĚ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU

1.1 Celkový vývoj dítěte Vývoj dítěte byl popsán v mnoha odborných publikacích. Za všechny je možno citovat O. Čačku (1994, s. 26) „Člověk není jen zrající organismus, ale především vyspívající osobnost“. Od narození po vstup do školy prodělává dítě intenzivní duševní vývoj ovlivňující i pozdější projevy v oblasti poznávání, prožívání i chování. Dítě od narození prochází určitými vývojovými etapami. Od novorozence, kojence, batolete až po dítě předškolního věku – všechny tyto etapy se nazývají rané dětství. Dítě kromě uspokojování základních biologických potřeb potřebuje i dostatečné množství psychických potřeb jako jsou senzomotorické stimulace – to jsou poznávací schopnosti, do kterých patří myšlení. Další potřebou je sociální kontakt, který dítě učí citovým prožitkŧm se svými vychovateli, přičemž nedostatek sociální interakce mŧže u dítěte v předškolním věku vést k obtížnému navazování kontaktŧ s okolím. Dítě vnímá již od narození všemi smysly: zrakem, sluchem, hmatem, čichem, chutí. Více ho zaujme věc, kterou mŧže vnímat zapojením všech smyslŧ najednou. J. Piaget (1997) uvádí, že při vývoji dítěte nesmíme zapomínat na duševní rŧst, který je neoddělitelný s tělesným rŧstem a zráním nervové soustavy. Prenatální vývoj probíhá od oplodnění vajíčka po narození dítěte. O. Čačka (2000) rozděluje toto období na tři fáze. První fázi autor nazývá blastmovou (trvá tři týdny). V této fázi se vajíčko uhnizďuje a tvoří zárodek. Následné období se nazývá embryonální (trvá do dvacátého týdne) a je dobou, kdy se vytvářejí orgány dítěte. Poslední fází je fáze fetální. Chování embrya je prepsychické. Novorozenecké období trvá od narození do jednoho měsíce dítěte. D. Sobotková (2012, s. 15) uvádí, že dítě v této době prospí 16 – 20 hodin denně. Pro dítě je toto období velmi složité, je to doba adaptace. V čase bdění se dítě velmi rychle rozvíjí. Cvičí jemnou motoriku a to především uchopovacím reflexem, sociální a citový vývoj se rozvíjí pomocí komunikace s okolím, která probíhá převážně pláčem či spokojeným broukáním. Dítě se postupně začíná seznamovat se svým okolím. “ K tomuto poznávání

6

používá reflexy, které mají různý význam. Některé slouží k přežití, jiné napomáhají k orientaci nebo adaptaci (Vágnerová, M., 2012, s. 66). Kojenecké období trvá od 2 – 12 měsícŧ a vyznačuje se těsnou vazbou úrovně tělesného a psychického dění. Vývoj pohybŧ probíhá odshora dolŧ tedy od hlavy až po chŧzi (Čačka, O., 2000). Funkce poznávací se díky zrakové a sluchové dominantě stále zlepšují, a dítě tak rozvíjí svou pozornost. Dítě se v tomto období začíná více soustředit. Kojenec se orientuje především pomocí smyslŧ. Zrak již nebloudí, dokáže postupně ulpívat na zajímavých předmětech a očima sleduje okolí. Sluch je ve 2. a 3. měsíci dominantní. Dítě otáčí hlavu za předměty, které vydávají zvuk. Ve 4. měsíci se zájmem pozoruje své okolí a využívá všech smyslových orgánŧ. Vše probíhá za pomocí rozvoje jemné motoriky, protože dítě vše „ohmatává, ochutnává“ (Čačka, O., 2000). Batolecí období trvá od 1 – 3 roky a je silně ovlivňováno city. Dítě se v tomto období výrazně posouvá ve všech schopnostech. Jsou jimi např. počitky, vnímání tvarŧ a prostorových vztahŧ, stabilita pozornosti, vnímání času.

Narŧstá délka paměti,

ale stále převládá mechanické zapamatování, rozvíjí se myšlení. V tomto období sledujeme dva významné faktory, které ovlivňují vývoj dítěte. Jsou jimi chŧze a řeč. Dítě se prudce tělesně vyvíjí, kolem 15. měsíce již samostatně chodí. Chŧze je typicky batolivá – proto je toto období nazýváno batolecí. Dŧležitý je rozvoj jemné motoriky, která se stále zdokonaluje. Velký nárŧst pozorujeme i v oblasti slovní zásoby. V 15. měsících dítě přibližně disponuje pěti slovy, ve dvou letech asi 700 – 900 slovy. Základní činností je hra, kterou dítě „napodobuje to, co kolem sebe vidí, manipuluje s předměty, procvičuje si své pohybové a jiné dovednosti, a – aniž o tom ví – intenzivně se učí“ (Řehulka, E., 1997, s. 35). V tomto období začíná první milník sebeuvědomění, které se projevuje dramatickým nárŧstem hněvu a protichŧdného chování. Druhý milník začíná a končí slovy „moje“ a „tvoje“ nebo“ naše“. Těmito otázkami se dítě snaží odlišovat sebe sama od ostatních a začíná chápat sociální pravidla. Lze říci, že druhým milníkem života je rostoucí schopnost chápat druhé. Třetím vývojovým milníkem je nárŧst citlivosti vŧči morálním normám a sociálním pravidlŧm (Stuchlíková, I., 2007). Vývoj dítěte v předškolním věku se váže k období od 3 do 6 let. V tomto období dítě obvykle navštěvuje mateřskou školu. I zde dochází v oblasti tělesných a psychických funkcí k řadě změn. Začínají se rozvíjet individuální psychologické vlastnosti a osobnost dítěte začíná mít své charakteristické vlastnosti. Dítě vyžaduje 7

dostatek pohybu, motorika se zlepšuje a zdokonaluje. Pohyby jsou hbitější a koordinovanější. Motorické dovednosti, jako je svlékání, oblékání, obouvání, hygienické návyky atd., jsou často spojené se sebeobsluhou. Rozvíjí se i jemná motorika, především díky pohybŧ prstŧ na ruce. Od čtyř let se začíná projevovat dominance jedné ruky (Řehulka, E., 1997). Psychický vývoj je ovlivněn několika faktory, při tom velmi záleží na vrozených dispozicích a vlivu prostředí, ve kterém dítě vyrŧstá a dostává podněty k rozvoji. Hlavním faktorem je dědičnost. V genetické výbavě máme zakódovány úrovně jednotlivých funkcí somatických a psychických a pomocí nich v prŧběhu života dochází k postupné aktivaci. Dalším faktorem ovlivňující vývoj je prostředí, v němž dítě vyrŧstá. To ho ovlivňuje, pŧsobí na něj interaktivně, má rŧzný charakter. První prostředí, se kterým dítě přijde do styku, je jeho rodina. V rodině se všichni navzájem ovlivňují, přizpŧsobují, zprostředkovávají rŧzné zkušenosti, podávají základní poznatky, ovlivňují zpŧsoby chápání sebe a svého okolí, dochází k významné interakci. Rodiče poskytují dětem nejvýznamnější vzdělávací a výchovné prostředí, jejich vliv na dítě je nevýraznější a nejtrvalejší (V. Mertin, 2011). V neposlední řadě je pro dítě dŧležité kontakt s vrstevníky. Dítě potřebuje být začleněno do skupiny – socializovat se a v tomto procesu mŧžeme pozorovat tři rŧzné úrovně. „Nejdříve se dítě orientuje na druhé lidi a jeví o ně velký zájem“ (Hoskovcová, S., 2006, s. 23), dalšími úrovněmi jsou přebírání nápadŧ a chování a získávání dovedností, které dítě naučí navazovat kontakty a udržet si je. Dítě se ve skupině učí prosadit se, spolupracovat s ostatními, splnit požadavky skupiny, začlenit se, přizpŧsobit se aktivitám, reagovat na pozitivní, ale i negativní zkušenosti. V předškolním věku je velmi dŧležitý rozvoj zrakového vnímání a paměti. Zrakem dítě získává nejvíce informací. Podle J. Bednářové (2011, s. 14) „zrakové rozlišování úzce souvisí s konstantností vnímání, se schopností třídění, uvědomováním si části a celku, polohou předmětu“. Představy začínají mít konkrétní obsah. Dobře rozvinuté zrakové vnímání je nosným pilířem pro získání a zpracování nabytých informací.

8

1.2 Vývoj motorických schopností Pohyb je přirozenou potřebou a projevem každého z nás. Správný a včasný vývoj hybnosti dítěte je ukazatelem psychického a tělesného zdraví dítěte do jednoho roku. Motorický vývoj je založen na dědičné dispozici a je ovlivňován prostředím, kde dítě vyrŧstá. D. Opatřilová (2004, s. 74) uvádí, že „motorika je souhrn všech pohybů lidského těla, celková pohybová schopnost organismu“. Pro pohyby řízené jako sání, dýchání, trávení atd., které jsou prováděny hladkými svaly, se používá souhrnný název mobilita. Motorickým schopnostem se zkráceně říká motorika a s řečí se navzájem ovlivňují. Pohyb a řeč spolu úzce souvisí. U dítěte, u kterého probíhá správný fyziologický motorický vývoj, se rozvíjí i řeč odpovídající věku dítěte. D. Opatřilová (2010, s. 33) uvádí, že hrubá motorika je „souhrn pohybových aktivit dítěte, postupné ovládání a držení těla, koordinace horních a dolních končetin, rytmizace pohybů“. Pro rozvoj hrubé motoriky je potřeba zapojit celé tělo. Vhodné je zapojení celkové koordinace při jednotlivých pohybech, jako jsou chŧze, poskoky, běh, hra s míčem. U dětí jde především o učení nápodobou. „Jemná motorika je řízena aktivitou drobných svalů, kde se jedná o postupné zdokonalování jemných pohybů rukou, uchopování a manipulace s drobnými předměty. Jemná motorika zahrnuje: grafomotoriku, logomotoriku, mimiku, oromotoriku, vizuomotoriku“ (Opatřilová, D., 2004, s. 74). Rozvoji hrubé a jemné motoriky jsou nápomocny také celé řady dalších schopností. Podle J. Šmerdové (2011, s. 66) jsou jimi koncentrace pozornosti, zrakové vnímání, prostorová orientace, koordinace, estetické vnímání a další. Cílené využití motorických činností má za výsledek zvýšení rozvoje komunikačních dovedností. V následující části bude popsán vývoj hrubé a jemné motoriky z pohledu novorozenecké, kojeneckého, batolecího a předškolního věku. Novorozenecké období je krátké období ve vývoji dítěte, protože trvá prvních 28 dní života dítěte. V tomto období má dítě pohyby spontánní a reflexní. D. Opatřilová (2004, s. 75) uvádí, že pohyby jsou nekoordinované a rychlé. Dítě má nepodmíněný uchopovací reflex, který je nejsilnější ve druhém týdnu a vymizí kolem šestého měsíce. Hlavičku neudrží ve vzpřímené poloze, plazivé pohyby a chŧze jsou reflexní. 9

Kojenecké období trvá od jednoho měsíce do jednoho roku. Z “velké části určován tělesným růstem, a zejména zráním centrální nervové soustavy“ (Langmeier, J., 2006, s. 48). Ve čtvrtém měsíci začíná cíleně uchopovat předměty, učí se aktivně používat smyslové orgány a senzomotorické schopnosti. V šestém měsíci dítě uchopuje hrabavým, dlaňovým úchopem (Opatřilová, D., 2004, s. 76). V sedmém měsíci dítě uchopuje předměty samo, v desátém měsíci má klešťový úchop, což je uchopování i malých předmětŧ ohnutým palcem. Velký význam má v tomto období hra. Hra je pro dítě tou nejpřirozenější a nejdŧležitější činností. Jejím prostředkem se dítě seznamuje se světem lidí, věcí, zvířat, ale také poznává samo sebe. Hra v dítěti rozvíjí intelekt, pohybové dovednosti, vnímání, emoce, sociální dovednosti, fantazii. V batolecím období, které trvá od jednoho roku do tří let, dochází k významným změnám v rozvoji hrubé motoriky. D. Opatřilová (2010, s. 47) uvádí, že „mezi 13. až 18. měsícem se zdokonaluje chůze, dítě se zastaví před překážkou a je schopno toporně běžet“. Zbytečné pohyby jsou nahrazeny účelovými pohyby. Dítě začíná mít koordinované pohyby, ruka je diferencovanější a přesnější. Ve dvou letech je schopno chŧze po nerovném terénu, obvykle poměrně dobře běhá. Ve třech letech je schopné učit se jezdit na tříkolce a jeho pohyby jsou koordinované. Předškolní věk je období mezi třetím a šestý rokem. O. Čačka (1994) uvádí, že pro dítě nastává poslední období raného dětství. Dítě se už vyvíjí pomaleji než v předešlých stádiích. D. Opatřilová (2010, s. 47) uvádí, že jde o období rozvoje pohybové obratnosti. Pohyby jsou koordinovanější, plynulejší a hbitější. D. Opatřilová uvádí (2004, s. 77), že kolem čtvrtého roku se výrazně vyhraňuje lateralita (souhra párového orgánu oko-ruka). Neustálou činností se motorika zlepšuje a zdokonaluje. V předškolním věku podle J. Šmardové (2011, s. 6) “ tělesné aktivity a obratnost významnou měrou pomáhají dítěti zapojovat se do společných činností s ostatními dětmi“. Dítě si v tomto období hrubou motoriku rozvíjí pomocí rŧzných druhŧ chŧze – chŧze po špičkách, chŧze po patách, chŧze v nerovném terénu, poskoky snožmo, poskoky na jedné či druhé noze, překonávání překážek při chŧzi, přeskakování, držení rovnováhy, stoj na jedné noze, dŧležité je chytání míče, házení míče, kutálení. Jemnou motoriku, obzvlášť prsty, procvičují děti pomocí grafomotoriky, nácviku psaní. Než dítě začne rozvíjet grafomotoriku, musí si projít všemi fázemi vývoje kresby. R. Davido (2008) rozlišuje tyto fáze kresby: období skvrn, období „čmáranic, období „čárání“, stádium hlavonožcŧ a universálních postav, rozkouskované tělo (Davido, R., 10

2008, s. 21-24). Oproti tomu J. Šmardová (2011, s. 7) uvádí, že dítě kreslí pouze čáry a kruhy, navazující na čáranice a motanice, postupně se zvyšují dovednosti dítěte, přibývají prvky daleko složitější a náročnější. Kresba „se rozvíjí velmi rychle po stránce obsahové a formální“ (Opatřilová, D., 2004, s. 77). Okolo třetího roku by mělo dítě používat špetkový úchop, který by měl být již navozen dříve. Při rozvoji dětí v předškolním věku by se mělo postupovat podle posloupnosti. To znamená, že danou schopnost se u dítěte snažíme rozvíjet postupně, po krocích. Snahou by mělo být začínat s nejjednoduššími úkony a postupovat ke složitějším činnostem. V předškolním věku podle J. Šmardové (2011, s. 6) „tělesné aktivity a obratnost významnou měrou pomáhají dítěti zapojovat se do společných činností s ostatními dětmi.“ Nemotornost dítěte, jeho nejistota a neobratnost, mŧže vést v určitém období k vyhýbání se některým činnostem. Bývají to převážně činnosti s využitím hrubé motoriky – poskoky, běhání, hry s míčem, ale také v jemné motorice a grafomotorice – dítě nerado kreslí, vymalovává, trhá papír, navléká korálky, staví se stavebnicí. Dítě ve věku 4 až 5 let rádo kreslí. V kresbě se již nevyskytují jen hlavonožci, ale lidé už mají trup a přibývají detaily (Bednářová, J., 2005). Dítě v předškolním věku upřednostňuje hru pohybovou a manipulační, které rozvíjí senzomotorické dovednosti. S oblibou dítě napodobuje hru na „něco“ nebo na „někoho“ jiného. Zdokonaluje se v hraní s hračkami, stavění z kostek, modelování, kreslení. Hry u dětí jsou podle J. Bednářové (2011, s. 60) „motivovány potřebami vývoje“. Hra umožňuje (Koťátková, S., 2005, s. 12) „dítěti odžít si v bezpečném prostředí rodiny nebo dětské skupiny úzkosti a nejistoty, pramenící zatím z nezvládnutelného světa“. Rozlišují se čtyři základní období intelektuálního vývoje, které se realizují v určitém charakteru hry. Senzomotorické období – rozvoj myšlení a inteligence, používání symbolŧ – ty vedou k rozvoji řeči (2 - 6 let), symbolické

- stádium

předoperačního myšlení (2 - 7 let) a konkrétních logických operací - (7 – 11 let) (Koťátková, S., 2005). Z. Kolláriková (2010) hru označuje jako motivovanou činnost naplňující výchovné potřeby řízené pedagogem.

11

1.3 Vývoj řeči

Komunikace je pojem, který nemá v literatuře jednotnou definici. I. Bytešníková (2012, s. 11) diferencuje komunikaci v širším a v užším slova smyslu. V širším smyslu je komunikace forma oboustranného předávání informací a pojmem užší komunikace rozumíme mezilidské dorozumívání. J. Klenková (2006, s. 25) uvádí, že „komunikaci lze chápat jako známou obecně lidskou schopnost užívat výrazové prostředky k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů“. Vývoj řeči u každého lidského jedince prochází dvěma stádii. Jedná se o vývoj řeči v přípravném stadiu tzv. předřečovém období a ve stádiu vývoje vlastní řeči. Podle J. Klenkové (2006, s. 33) se vydělují tyto stadia: 1. období křiku 2. období žvatlání 3. období rozumění řeči a vývoj vlastní řeči (zde uvádí postupná a na sebe navazující stadia a) stadium emocionálně-volní b) stadium asociačně-reprodukční c) stadium logickým pojmŧ d) intelektualizace řeči Oproti tomu V. Lechta (1990) charakterizuje vývoj řeči do pěti fází: 1. období pragmatizace 2. období sémantizace 3. období lexematizace 4. období gramatizace 5. období intelektualizace První fáze v období vývoje řeči, nazývaná pragmatizace, trvá od narození do přibližně jednoho roku života dítěte. B. Bočková (2012, s. 14) uvádí, “že prvním hlasovým projevem novorozence je reflexní křik“. Je to reakce dítěte na změnu prostředí (Bytešníková, I., 2007). Toto období je převážně o novorozeneckých potřebách, na které upozorňuje právě křikem. V pozdějším období začíná broukání, které signalizuje spokojenost. Sémantizace – následné období, které trvá od jednoho roku do dvou let, 12

je převážně období jednoslovných vět. Před dosažením dvou let, nastává první věk otázek: „Kdo je to?“, „Co je to?“. Období lexematizace nastává mezi druhým a třetím rokem. B. Bočková (2012, s. 16) uvádí, „že se již rozvíjí schopnost vnímat a rozlišovat mezi distinktivními znaky některých fonémů z hlediska jejich znělosti, způsobu artikulace a místa artikulace“. Období mezi třetím a čtvrtým rokem se nazývá gramatizace, zde přichází druhý věk otázek – „Proč?“. Dítě výrazně chápe obsah slov, větná skladba již má svoje pravidla a dítě dokáže pojmenovat širší pojmy. Dítě ve věku 3 - 4 roky by se již mělo vyjadřovat ve větách a souvětích. Podle J. Bednářové (2011, s. 70) „by mělo postupně do řeči začleňovat většinu slovních druhů, skloňovat, časovat“. Dítě je v tomto věku velmi zvídavé, upřednostňuje verbální komunikaci, jeví zájem o prohlížení knih, dokáže vlastními slovy popsat dějovou linii přečteného textu v jednoduchých větách, dokáže reprodukovat jednoduché říkanky. Poslední stádium vývoje řeči je intelektualizace. Většinou přichází po čtvrtém roce života. Slovní zásoba již obsahuje kolem 2000 slov, většinou jsou zastoupeny všechny slovní druhy. Podle B. Bočkové (2012, s. 16) „mluvený projev dítěte ve všech jazykových rovinách se blíží parametrům řeči dospělých“. Charakter vývoje řeči dle I. Bytešníkové (2012, s. 12) ovlivňují především následující faktory: ●

stav centrální nervové soustavy

●

úroveň intelektových schopností

●

úroveň motorických činností

●

úroveň sluchové percepce

●

úroveň zrakové percepce

●

vrozená míra nadání pro jazyk a řeč

●

vlivy sociálního prostředí Při vývoji dětské řeči je dŧležité, aby se dítěti rozvinuly všechny čtyři jazykové

roviny. Morfologicko-syntaktická – je gramatická stránka řeči, lexikálně-sématická – rozvíjí dítě v oblasti aktivní a pasivní slovní zásoby, foneticko-fonologická – je zvuková stránka řeči, výslovnost a poslední rovina je rovina pragmatická – pŧsobí v oblasti sociálního uplatnění komunikační schopností (J. Klenková, 1997, s. 13 – 15). Všechny roviny se navzájem prolínají.

13

Velmi záleží na kladném přístupu nejen rodičŧ k dítěti, ale i jeho nejbližšího okolí, kam samozřejmě spadá i předškolní zařízení. Nejde jenom o přístup, ale také o jakýsi vzor. Nesmíme zapomínat, že rozvoj řeči je úzce spjat se zrakovým, sluchovým i slovním vnímáním. Proto je velmi dŧležité dítěti poskytnout dostatek podnětŧ. Nezáleží ale jen na rozvoji sluchu, řeči a zraku, ale vše je spjato i s rozvojem motoriky. Jemná i hrubá motorika úzce souvisí s motorikou mluvidel. Proto v mateřských školách bývá kladen dŧraz na logopedickou prevenci, která se zabývá procvičováním hybností čelistí, procvičováním pohyblivosti jazyka, procvičováním pohyblivosti rtŧ, nácvikem správného dýchání, napodobováním zvukŧ, artikulačními hrami a cvičeními, hrami s rytmem a pohybem, koordinací pohybŧ hrubé a jemné motoriky, motorikou řečových orgánŧ, odezíráním, intonačními hrami. Prevence v mateřské škole podle M. Lipnické (2013, s. 10) „zahrnuje soubor opatření a činností učitelů i odborných zaměstnanců na včasné předcházení (minimalizaci) vzniku nežádoucích jevů u jednotlivého dítěte nebo skupin dětí“. V MŠ je prevence součástí výchovně-vzdělávacího systému. Orientuje se na všeobecný rozvoj dítěte. Při primární prevenci se zaměřujeme na předcházení narušení komunikačních schopností dítěte a na minimalizaci situací, které by u dítěte mohly vést k špatnému rozvoji řečových schopností. Vše se děje pomocí her, básniček, tanečkŧ či říkanek. Nesmíme zapomínat, že hra v tomto věku hraje nejdŧležitější částí dne. Pomocí dobré motivace a příkladu lze u zdravého jedince dosáhnout velkých výsledkŧ v rozvoji jak v oblasti komunikace, tak v oblasti hrubé i jemné motoriky (Těthalová, M., 2013 [online]). „Sekundární prevence v mateřské škole je zaměřena na rizikovou skupinu dětí, jimž hrozí, že u nich dojde k narušení komunikační schopnosti“ (Lipnická, M., 2013, s. 10). Tyto děti spolupracují s logopedem. Terciární prevence v mateřské škole směřuje k dětem, u kterých se již narušená komunikační schopnost projevila. Tyto děti převážně navštěvují speciální logopedické mateřské školy. Podle J. Klenkové (2006, s. 57) „v rámci terciární prevence působíme na jedince s narušenou komunikační schopností, aby u nich v důsledku narušené komunikační schopnosti nedocházelo k obtížím v socializaci. Smyslem logopedické prevence je podporovat přirozený rozvoj komunikačních schopností“. Kvalifikovaná učitelka by měla rozpoznat první příznaky rizikového řečového vývoje a doporučit rodičŧm další postupy, např. návštěvu logopedického zařízení – klinického logopeda. Nesmíme zapomínat, že cílem 14

logopedické prevence není náprava vadné výslovnosti. U dítěte musíme rozvíjet slovní zásobu, fonematický sluch, správné dýchání, nácviku artikulační obratnosti. Jedním z prostředkŧ komunikace je sluch. Velmi ovlivňuje řeč i abstraktní myšlení. Naslouchání rozvíjí větší koncentraci pozornosti. Dítě naslouchá říkadlŧm, pohádkám nebo krátkému příběhu. Pro děti předškolního věku je dŧležité, aby příběh měl jasný obsah či děj, aby dítě bylo schopno reprodukovat poslech vlastními nebo zapamatovanými slovy. Postupem věku (obvykle kolem 4 let) se rozvíjí sluchová analýza a syntéza. Dítě je schopno rozlišit jednotlivá slova, rytmizovat říkanky a rozpočitadla. Kolem pátého roku dítě dokáže obvykle rozpoznat jednotlivé hlásky a to převážně na začátku a později i na konci slova. Vnímání rytmu úzce souvisí s rozlišováním krátkých a dlouhých samohlásek. Výslovnost má úzký vztah se sluchovou diferenciací. Sluchová diferenciace má za význam rozlišování jednotlivých hlásek – krátké či dlouhé souhlásky, sykavky, měkké a tvrdé souhlásky, znělé a neznělé souhlásky. Podle J. Šmerdové (2011, s. 40) „pro učení v předškolním věku i pro další život potřebujeme zachytit, zpracovat a uchovat informace přicházející sluchovou cestou – sluchovou pamětí“. Oslabení sluchové diferenciace mŧže ovlivnit značnou mírou rozvoj řeči. Shrnutí kapitoly: Vývoj dítěte od prenatálního období až po předškolní věk prochází určitými vývojovými etapami. Je třeba si uvědomit obě složky dětského rozvoje, vývoj tělesný, ale také duševní. Včasný a správný vývoj hybnosti je ukazatelem zdraví dítěte. Hrubou motorikou nazýváme soubor pohybových aktivit jako je držení těla, koordinace horních a dolních končetin, rytmizace pohybů. V oblasti jemné motoriky se klade důraz na

aktivitu

drobných

svalů,

manipulaci

s drobnými

předměty.

Vývoj

řeči

a komunikačních dovedností prochází dvěma stádii. Takzvané předřečové stádium a vlastní vývoj řeči.

15

2 PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ

2.1 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání Tradiční pojetí předškolní výchovy se dle T. Bruce (2004, s. 9) zabývá problémem „jak nejlépe pracovat s malými dětmi, nevyhnutelně také řeší otázku, jakým způsobem na osobnost dítěte nahlížet – zda jako na „prázdnou nádobu“, nebo na osobu v určitých směrech naprogramovanou nebo kombinací obojího“. Cílené vzdělávací programy ve všech zemích EU jsou základem kurikula, tedy obsahu vzdělávání. Význam slova kurikulum uvádí Z. Bečvářová (2003, s. 28) takto: „Kurikulum jako návrh cesty, která vede k záměrnému získávání zkušeností dítěte, je chápáno poměrně široce. Zahrnuje v sobě procesy, prostředky i podmínky dosažení cíle.“ V předškolním vzdělávání mŧžeme kurikulum chápat jako vzdělávací program, který má svou obsahovou náplň a má mít dosažitelné výsledky. Za prvopočátek vzdělávání mŧžeme považovat předškolní vzdělávání. M. Vítková uvádí (2004, s. 47), že „výchova ovlivňuje a působí na dosud nehotovou a postupně se vytvářející osobnost“. Záměrem předškolního vzdělávání je, aby dítě získalo podle svých předpokladŧ fyzickou, sociální, psychickou samostatnost. RVP PV (rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání) by měl obsahovat: -

konkrétní cíle vzdělávání, které jsou v souladu s obecnými cíli vzdělávání

-

povinný obsah vzdělávání

-

materiální, personální a organizační podmínky vzdělávání

-

podmínky bezpečnosti a ochrany zdraví, hygienické podmínky (Bečvářová, M., 2000, s. 30). Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále jen RVP PV) není

tradičním vzdělávacím programem, neboť představuje komplexní projekt formálního ale i neformálního kurikula. RVP PV předpokládá vytvoření svého vlastního školního vzdělávacího programu (dále jen ŠVP) podle potřeb, specifických podmínek a možností každé mateřské školy. Při tvorbě ŠVP má každá škola určitou volnost, ale musí odpovídat nabídce RVP PV. 16

Rámcový vzdělávací plán pro předškolní vzdělávání zahrnuje čtyři cílové kategorie. Klíčové kompetence (jsou vyjádřeny pomocí výstupŧ, jsou obecně formulovány jako soubory předpokládaných dovedností, vědomostí, postojŧ a hodnot), rámcové cíle (záměry pro rozvíjení dítěte po stránce psychické, fyzické a sociální), dílčí výstupy (jsou to dílčí poznatky, postoje a hodnoty, dovednosti), dílčí cíle (představují konkrétní záměry k dané vzdělávací oblasti) (Bytešníková, I., 2007). Rámcové cíle pro předškolní vzdělávání jsou směřovány ke komplexnímu rozvoji osobnosti dítěte. Dítě vedeme během vzdělávání tak, aby ke konci svého předškolního „období bylo jedinečnou a relativně samostatnou osobností, schopnou (kompetentní, způsobilou) zvládat, pokud možno aktivně a s osobním uspokojením, takové nároky života, které jsou běžně kladeny (zejména v prostředí jemu blízké, tj. v prostředí rodiny a školy), a zároveň i ty, které ho v budoucnu nevyhnutelně očekávají.“ (RVP PV, 2004, s. 11). Při své práci by měli pedagogové sledovat tyto záměry (rámcové cíle): - rozvíjení poznání, učení a celkový rozvoj dítěte, - osvojení základŧ hodnot, na nichž je založena naše společnost, - získání schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost. Klíčové kompetence se zaměřují na vyjádření vzdělávání cílŧ v podobě výstupŧ. Kompetence jsou cílové výstupy, které přispívají k dalšímu rozvoji a zdokonalování vzdělávání. V předškolním vzdělávání rozlišujeme tyto klíčové kompetence: -

kompetence k učení – na konci předškolního vzdělávání by mělo mít dítě poznatky o světě lidí, klade otázky a učí se spontánně, ale i vědomě, aktivně si všímá svého okolí a zapojuje se do dění, učí se s chutí,

-

kompetence k řešení problémů – na konci předškolního vzdělávání řeší problémy na základně zkušeností, používá logické, matematické a empirické postupy, užívá matematických a číselných pojmŧ, experimentuje,

-

kompetence komunikativní – na konci předškolního vzdělávání ovládá řeč, vhodně formuluje věty, rozumí slyšenému, klade otázky a očekává odpovědi, komunikuje bez zábran, rozšiřuje svoji slovní zásobu, využívá informace,

-

kompetence sociální a personální – na konce předškolního vzdělávání samostatně rozhoduje o činnostech svých, ve skupině se dokáže prosadit, napodobuje modely chování, podílí se na rozhodování ve skupině (RVP PV, 2004). 17

2.2 Jednotlivé vzdělávací oblasti Obsah RVP PV představuje hlavní prostředek vzdělávání dítěte v MŠ. Slouží k naplňování vzdělávacích záměrŧ a stanovených cílŧ. Dokument je formulován pomocí učiva a očekávaných výstupŧ, program je určen pro všechny věkové kategorie předškolního vzdělávání. RVP PV má pět specifických vzdělávacích oblastí: Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost a Dítě a svět (Bednářová J., 2010, s. 33). Dítě a jeho tělo je oblast zaměřená na rozvoj biologického vývoje, kde je potřeba podporovat a stimulovat neurosvalový vývoj dítěte, zlepšovat jeho fyzickou podobu, rozvíjet tělesnou i pohybovou kulturu, pohybové a manipulační dovednosti, učit ho zdravým životním návykŧm a sebeobslužným dovednostem. Součástí je zvládnutí samostatných úkonŧ jako jsou základy hygieny, stolování, oblékání je dŧležitým prostředkem pro rozvoj dítěte, jeho sebedŧvěru, dŧvěru v to, co už umí, v čem je dobré, co zná (Bednářová, J., 2011). Dítě a jeho psychika je oblast zaměřená na podporu duševního psychického zdraví, odolnosti a zdatnosti dítěte, rozvoji řeči a jazyka, intelektu, jeho pocitŧ, citŧ, vŧle, intelektu, poznávacích procesŧ a funkcí, schopnosti osvojovat si a rozvíjet vzdělávací schopnosti a dovednosti a povzbuzovat je k dalšímu učení a poznávání. Tato oblast má tři „podoblasti“: 1. Jazyk a řeč, 2. Poznávací schopnosti a funkce, představivost a fantazie, myšlenkové operace, 3. Sebepojetí, city a vŧle. 1. Jazyk a řeč je podoblastí zaměřenou na rozvoj řečových schopností – na vnímání, naslouchání a porozumění, v jazykových schopnostech se snaží dítě rozvinout v oblasti výslovnosti, mluveného projevu, vytváření pojmŧ a vyjadřování. V komunikačních dovednostech verbálních, ale i neverbálních, se učí dítě kultivovanému projevu a osvojuje si poznatky a dovednosti předcházející čtení a psaní. Zde pedagog nejčastěji nabízí artikulační, dechová či řečová cvičení, sluchové a dramatické hry, hry se slovy, vede rozhovory, diskuze, individuální či skupinové konverzace. Neměli bychom zapomínat na přednes, recitaci, dramatizaci pohádek, ale i zpěv. 2. Poznávací schopnosti a funkce, představivost a fantazie, myšlenkové operace rozvíjí u dítěte kultivaci a zpřesňování smyslového vnímání, přechází od konkrétního myšlení 18

k slovně-logickému, rozvíjí paměť a pozornost, tvořivé myšlení, dítě se snaží samo řešit problémy, osvojuje si poznatky ke znakovému systému (čísel, abecedě). Pedagog dítěti nabízí přímé pozorování kulturních, přírodních a technických objektŧ ve svém okolí. Dítě a vyučující spolu určují a pojmenovávají charakteristické vlastnosti věcí (barva, tvar, materiál, velikost, chuť, zvuky), pracují s konkrétními materiály (třídí, uspořádají, odhadují, srovnávají). Součástí práce je spontánní hra a volné experimenty. 3. Sebepojetí, city, vŧle. V této oblasti pedagog u dítěte podporuje poznávání sebe sama, uvědomění si vlastní identity, sebedŧvěry, spokojenosti, rozvíjení pozitivních pocitŧ. Dítě by se mělo naučit sebeovládání (RVP PV, 2004). Dítě a ten druhý je oblast, která je zaměřena na vzdělávání dětí v interpersonální oblasti, kde se dítě učí vztahŧm k jinému dítěti, ale i k dospělým. Posiluje a obohacuje vzájemnou komunikaci mezi jedinci. Dítě se seznámí s pravidly slušného chování, osvojí si dovednosti při navazování a rozvíjení vztahŧ, posilování prosociálního chování v rodině, v mateřské škole (RVP PV, 2004). Dítě a společnost. Zde je pedagogovým záměrem vést dítě k rozvoji v oblasti sociálně – kulturní a vést jej do společenství ostatních lidí a do pravidel mezi nimi. Uvést jej do světa duchovních ale i materiálních hodnot, do světa umění a kultury, vést dítě tak, aby bylo schopno podílet se na utváření společenské pohody ve svém sociálním prostředí (RVP PV, 2004). Dítě se v kontaktu s lidmi učí sociálním dovednostem. Jedná se o sociální učení, které J. Bednářová (2011, s. 54) rozděluje na: -

zpevňování – odměny, pochvaly, uznání, povzbuzení, vyjádření náklonnosti, tresty, zamítnutí, odepření projevu sympatie, pohrŧžka,

-

odezírání – dítě si osvojuje rŧzné zpŧsoby chování podle předlohy (kamarád, paní učitelka, rodič, lidé z blízkého okolí),

-

očekávání – ovlivňuje zpŧsob chování – pozitivní očekávání „dokážeš to“ podporuje, negativní očekávání „ z tebe stejně nic nebude“ odvahu spíše odebírá,

-

nápodobu a ztotožnění – nápodoba se uskutečňuje na základně identifikace – dítě napodobuje toho, ke komu má citovou vazbu, ke komu má dŧvěru. Největší význam pro sociální učení má nápodoba a následné upevnění určitého

vzorce chování. Dítě se chová tak, jak mu rodiče dovolí a platí jednoduché pravidlo: „Jak se z lesa volá, tak se z lesa ozývá“ J. Bednářová (2011, s. 54). Naučené sociální 19

dovednosti dítěte ovlivňují jeho postoj k okolí a naopak reakce okolí (kamarádŧ) na něj. Ostatní ho na tomto základě respektují – má-li dítě dobré sociální dovednosti v kolektivu je oblíbené, dostává více pozitivních vazeb, je vyhledávanější, má větší sebevědomí. J. Bednářová (2011, s. 55) „pro uspokojování emocionálních a sociálních potřeb dítěte, pro proces sociálního učení a rozvoj sociálních dovedností je důležité: naladění, věnování pozornost, přijetí, pochopení pro jeho potřeby, ponechání prostoru a vymezování hranic“. Dobrý rozvoj sociálních dovedností záleží na více faktorech. Ve výchově dětí jsou velké rozdíly sociokulturní, ekonomické, vztahy v rodině, výchovný styl, úplnost rodiny, zdravotní stav dítěte, osobnostní rysy, rozumový vývoj a úroveň komunikačních dovedností. Dítě a svět je oblastí environmentální. Cílem je založit u dítěte povědomí o okolním světě, dění okolo dítěte a vlivu člověku na životní prostředí. Pedagog se v dítěti snaží vytvořit přehled na globální problémy. Dítě se učí správnému postoji k přírodě nejen ve svém okolí, kde žije, ale vytváří si i pozitivní vztah k celému světu. Dítě si osvojuje elementární povědomí o kulturním, přírodním i technickém prostředí. Poznává jiné kultury, učí se pochopit změny zpŧsobené lidskou činností na prostředí a učí se chránit a zlepšovat životní prostředí. Snaží se o vlastní sounáležitost se světem, neživou a živou přírodou, společností, Zemí a především lidmi.

2.3 Cíle předškolního vzdělávání Podle školského zákona (§ 33) [online] „Předškolní vzdělávání podporuje rozvoj osobnosti dítěte předškolního věku, podílí se na jeho zdravém citovém, rozumovém a tělesném rozvoji a na osvojení základních pravidel chování, základních životních hodnot a mezilidských vztahů. Předškolní vzdělávání vytváří základní předpoklady pro pokračování

ve

vzdělávání.

Předškolní

vzdělávání

napomáhá

vyrovnávat

nerovnoměrnosti vývoje dětí před vstupem do základního vzdělávání a poskytuje speciálně pedagogickou péči dětem se speciálními vzdělávacími potřebami“. RVP PV pracuje se čtyřmi kategoriemi, které vedou k naplnění cílŧ předškolního vzdělávání a ty stanovují cíle vzdělávání v podobě záměrŧ a cílŧ v podobě výstupŧ, a to nejdříve na úrovni obecné a až potom na úrovni oblastní. Jsou to již rámcové cíle, klíčové kompetence, dílčí cíle a dílčí výstupy, které byly popsány v předešlé 20

subkapitole. Tyto kategorie jsou navzájem těsně provázané a vzájemně spolu korespondují. Tento systém by měl být funkční a vést v běžné praxi ke spolehlivému dosažení výstupŧ (RVP PV, 2004). Obecné záměry jsou vyjádřeny pomocí rámcových cílŧ, výstupy pak v podobě klíčových kompetencí. Pojem záměr je definován (Bečvářová, J., 2003, s. 51) „jako uvážená snaha, rozhodnutí něco učinit, úmysl, cizím slovem intence“. V praxi je výchovně-vzdělávací záměr chápán spíše jako cíl s dlouhodobým naplněním. J. Bečvářová (2003, s. 51) uvádí: „Záměrem předškolního vzděláváním je dovést dítě k tomu, aby v rozsahu svých osobních předpokladů získalo fyzickou, psychickou a sociální samostatnost a základy kompetencí důležitých pro jeho další rozvoj a učení, pro život a vzdělávání“. Vzdělávací záměry z pohledu pedagoga jsou záměry, které pedagoga navádí, co by měl sledovat, co dětem nabídnout, na co se zaměřit, připravit. Pojem cíl je definován (Bečvářová, Z., 2003) jako konečný bod, kterého se někdo snaží dosáhnout. V pedagogické praxi cíl vymezuje výsledek a účel vzdělávání. Cíl je chápán jako postoj, poznatek, hodnota a porozumění, produktivní činnost, praktická dovednost, motiv usilování jako je zájem o učení se a poznávání, to vše v perspektivě krátkodobější ale i dlouhodobé. K naplňování plánovaných záměrŧ je nejlepší stanovení cílŧ. V RVP PV jsou cíle specifické – ty jsou formulované v pěti oblastech – Dítě a jeho tělo, Dítě a svět, Dítě a jeho psychika, Dítě a společnost, Dítě a ten druhý, cíle obecné a rámcové cíle z hlediska učení a rozvoje dítěte z hlediska postojŧ a hodnot. Pojem úkol je možné chápat jako to, co nám umožňuje vykonávat, uložit či splnit činnost zaměřenou k dosažení cíle. Děti nebudou plnit celou řadu úkolŧ, ale dosahují vytyčených cílŧ a předpokládaných záměrŧ. Budou mít za úkol „něco nakreslit, vymodelovat, prostřít, naučit se zavázat tkaničku, správně držet tužku, zacházet s příborem, hrát vedoucí úlohu v pohybové hře, vyřešit nějaký problém, dodržovat stanovená pravidla atd.“ (Bečvářová, J., 2003, s. 52). Úkoly jsou činnosti časově krátkodobé, ale postupnými kroky vedou k naplňování plánovaných cílŧ a plánovaným záměrŧm. S. Koťátková (2014) řadí cíle vzdělávání předškolních dětí se zaměřením na rozvoj myšlení a řeči, rozvoj jemné a hrubé motoriky, na rozvoj osobnosti a dovedností dítěte pro soužití s druhými, cíle zaměřené na vrozenou dispozici a na dovednosti, které dítě používá v běžném životě. Z. Kolláriková (2010) pohlíží 21

na cíle vzdělávání jako na vytváření dítěte jako objektu, který se učí pomocí předem dohodnutého vzoru. Vzor dospělého či pedagoga ve veřejných institucích se staly místem účelné adaptace na rozvoj dítěte. Dítě by mělo dosahovat rámcových cílŧ přirozenou nenásilnou cestou za pomocí dobrého vedení pedagoga, který dosahuje vzdělávání dítěte cestou cílevědomou. Pedagog by se měl orientovat v cílových kategoriích, které mu pomáhají vytvořit třídní program, který má veškeré náležitost RVP PV. Shrnutí kapitoly: Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání v souladu s principy kurikulární politiky, stanovuje pojetí a cíle předškolního vzdělávání. RVP PV zahrnuje čtyři cílové kategorie – klíčové kompetence, rámcové cíle, dílčí výstupy a dílčí cíle. Jednotlivé vzdělávací oblasti RVP PV mají pět oblastí. Cílem předškolního vzdělávání je podporovat zdravý rozvoj osobnosti dítěte v předškolním věku.

22

3 ANALÝZA VYUŢITÍ ŘÍKADEL A RYTMIZACE POHYBU ZA PODPORY KOMUNIKAČNÍCH DOVEDNOSTÍ Výzkumné šetření probíhalo v soukromé mateřské škole formou kvalitativního výzkumu. Hlavním cílem bylo zjistit, jaký přínos říkadel má vliv na denní činnosti, nahrazování příkazŧ a rozvoj hybnosti. Výstupy výzkumu odpovídají závěrŧm zpracovaným v rámci tří dílčích cílŧ, které byly pro tuto část práce zvoleny.

3.1 Metodologie a cíle výzkumného šetření Hlavním cílem výzkumu je analýza řečové a komunikační metody za pomoci říkadel a rytmického cvičení a zjistit, jaké konkrétní metody a postupy využívají v dané mateřské škole. Mimo hlavního cíle jsou stanoveny následující dílčí cíle: Dílčí cíl 1: Analyzovat metody a možnosti rozvoje komunikačních schopností při denních běžných, individuálních či skupinových činnostech. Dílčí cíl 2: Zjistit vliv sděleného pokynu formou říkadel na děti při činnostech denního režimu. Dílčí cíl 3: Vliv říkadel a rytmizace na rozvoj jemné a hrubé motoriky u dětí předškolního věku. Pro výzkum byla zvolena kvalitativní metoda. J. Hendl (2012, s. 50) uvádí, že: „Kvalitativní

výzkum

je

proces

hledání

porozumění

založený

na

různých

metodologických tradicích zkoumání daného sociálního nebo lidského problému. Výzkumník vytváří komplexní, holistický obraz, analyzuje různé typy textů, informuje o názorech účastníků výzkumu a provádí zkoumání v přirozených podmínkách“. Byly pouţity tyto výzkumné techniky: ●

zúčastněné pozorování

●

analýza dokumentŧ poskytnutých učitelkami mateřské školy - portfolia

●

polostrukturovaný rozhovor

23

Časový harmonogram výzkumného šetření: srpen 2014

Příprava projektu

září 2014 – leden 2015

únor 2015 – březen 2015

Zpracování teoretické části práce, analýza odborné literatury, prŧběžná analýza podkladŧ v místě šetření, zpracování teoretické části práce Sběr dat, přímé pozorování, aktivní účast při výchovně-vzdělávacích činnostech, vedení rozhovorŧ a vyhotovování záznamŧ Analýza zjištěných dat

březen 2015

Finalizace práce

září 2014 – leden 2015

Tab. 1: Harmonogram výzkumného šetření

3.2 Charakteristika místa šetření Výzkumné šetření se uskutečnilo v mateřské škole Naše školka v Brně (dále jen mateřská škola, MŠ). Při sběru a zpracování dat jsem mohla využít svých zkušeností při práci s předškolními dětmi. Mateřská škola je umístěna v klidné části obce Líšeň v samostatné budově Gymnázia INTEGRA BRNO. Mateřská škola je soukromou školou, která zahájila svoji výchovně-vzdělávací činnost od roku 2013, její činnost je akreditována a mateřská škola je vedena v rejstříku MŠMT ČR. Tím, že této soukromé škole byla udělena akreditace, splňuje veškeré podmínky vzdělávání, jako jsou: vzdělávání dle rámcového vzdělávacího plánu, bezpečnostní a hygienické podmínky, kontrola České školní inspekce. Mateřská škola má svŧj vlastní oddělený prostor pro pobyt dětí venku, velkou zahradu (společnou s gymnáziem INTEGRA). Mateřská škola se nachází v přízemí budovy gymnázia, její místnosti poskytují zázemí pro příchod/odchod dětí a předávání dětí, zázemí pro volnou hru i pedagogem řízené aktivity, pro odpočinek, stravování a nezbytné sociální zařízení pro děti a pro dospělé (Naše školka, 2015[online]). Mateřská škola je jednotřídní s kapacitou 17 dětí na den. Třída je heterogenní s věkovým rozestupem od 2 do 6 let. Provoz školy je od 7.00 – 18.00 hodin. Den začíná postupným příchodem dětí do třídy, přibližně do 8.45 hod, aby pozdější příchody nenarušovaly plánované výchovné činnosti. Děti v tomto čase mají prostor pro spontánní hru, ale i možnosti řízené činnosti. Po svačině přibližně 9.15 hodin 24

následují společné aktivity – výchovná činnost, která trvá do 10.15 hodin. Po výchovné činnosti následuje pobyt venku. Po obědě, odpočinku či spánku a svačině, následují řízené činnosti, které trvají přibližně do 16.00 hodin. Dále následují spontánní hry a odchod domŧ s rodiči. Ve zkoumaném období, tedy v školním roce 2014/2015, mohly děti navštěvovat v mateřské škole Naše školka několik zájmových kroužkŧ. V pondělí se pedagogové zaměřují na rozvoj psychomotoriky nebo rozvoj motorických dovedností v tělocvičně. V úterý je nabízen kroužek anglického jazyka, ve kterém se děti mají možnost prostřednictvím lektorky seznámit se základy angličtiny (obvykle po dobu 20 minut). Kroužek anglického jazyka je pro děti přizpŧsoben a veden atraktivní formou pomocí písniček, říkanek a se zapojením maňáskŧ. Další volnočasovou aktivitou, do které se děti mohou zapojit, a kde mohou rozvíjet jemnou motoriku, je keramický kroužek. Tento kroužek je dětem nabízen každou středu. Ve čtvrtek se mohou děti v mateřské škole Naše školka seznámit s moderní interaktivní tabulí, na které se pomocí jednoduchých cvičení rozvíjí jak hrubá, tak jemná motorika, stejně jako i pozornost. Navíc je tabule vhodný prostředek pro rozvoj komunikačních kompetencí dětí hravou formou. V pátek se děti věnují přírodovědnému kroužku, během kterého navštěvují speciální biologickou laboratoř gymnázia. Zde se děti seznamují s životem zvířat v teráriu a akváriu. Paní učitelka, která vede přírodovědný kroužek, dětem představuje i neživou přírodu, rŧzné druhy přírodnin. Přírodovědný kroužek u dětí rozvíjí přirozené pozorování života zvířat a přírody, učí se zacházet s živými zvířaty, osvojují si návyky chování nejen ke zvířatŧm a přírodě, ale i kamarádŧm. Všechny kroužky se odehrávají v prostorech Gymnázia INTEGRA BRNO, takže děti nikam necestují a kroužkŧ se účastní všechny děti v rámci celodenní docházky. Každé dva měsíce pořádá vedení mateřské školy společná setkání s rodinami dětí, na kterých děti prezentují získané dovednosti rodičŧm. Rodiče tak sami mohou posoudit, jakých pokrokŧ a zdokonalení se dětem v kolektivu daří a jaké se naučily říkanky, básničky, písničky a tanečky. MŠ příležitostně navštěvuje divadlo, při jehož představeních se děti seznamují aktuálními tématy prostřednictvím maňáskŧ. Dětem jsou dále v rámci docházky nabízeny preventivní programy, zubní prevence, screeningové oční vyšetření. Ve zkoumané mateřské škole je režim dne přizpŧsoben věku dětí, jejich psychickým, fyzickým i sociálním potřebám. To znamená, že mají dostatek času a prostoru po hru, řízenou činnost, pohybové hry, ale i odpočinek. Činnosti jsou 25

během dne střídány a přizpŧsobovány momentálním potřebám dětí. Jsou ale i pevně stanovené časy, které se snaží v dané mateřské škole dodržovat. Patří sem čas svačiny, oběda, odpoledního spánku či odpočinku.

3.3 Vlastní šetření Sběr dat, třídění dat a vlastní šetření bylo vedeno technikou rozhovoru a pozorováním cílové skupiny. Bezprostředně po skončení pozorování byly vyhotovovány záznamy a doplňovány o podrobnější získané informace. Také byla analyzována data z portfolia dětí, které má každé dítě založené při vstupu do mateřské školy a během pobytu (jedenkrát za měsíc) pedagogové zapisují do těchto materiálŧ pokroky dětí. Další podstatnou část vlastního šetření tvořila analýza záznamŧ z polostrukturovaných rozhovorŧ a aktivní zapojení se do dění mateřské školy. Dílčí cíl 1 Analyzovat metody a moţnosti rozvoje komunikačních schopností při denních běţných, individuálních či skupinových činnostech. Při výzkumu bylo využito přímého pozorování dětí ve třídě mateřské školy při běžných činnostech denního harmonogramu s aktivním zapojením se a participací na výchovně-vzdělávací činnosti dětí. V dané škole se zabývají rozvojem komunikačních dovedností díky logopedické prevenci, která ve škole probíhá jednou týdně. Řeč a řečové kompetence není vhodné rozvíjet pouze jednou týdně, ale je lepší se na tuto problematiku zaměřit po celou dobu pobytu dítěte v mateřské škole. Pozorovaná skupina je heterogenní, s přítomností převážně dětí od dvou do čtyř let. Děti navštěvují MŠ buď celotýdenní docházkou, ale část dětí navštěvuje MŠ pouze jednou týdně. Ráno se děti při předávání od rodičŧ paní učitelce rozloučí s rodičem a pozdraví se s paní učitelkou a ostatními hrajícími kamarády. Záleží na dítěti, jakou si vybere ranní činnost. Buď si jde hrát s kamarády – volná činnost – oblíbená jsou především auta, vláčky, kostky, vaření v kuchyňce či prohlížení v knihách, nebo mu paní učitelka nabídne řízenou činnost jako je stříhání, barvení, lepení. Paní učitelka spíše partnersky, nenásilně, vstupuje do hry a komunikuje s dítětem. Na uklízení hraček paní učitelka používá básničku „Všechny hračky v pokojíčku, uklidím si za chviličku, auta, kostky, dáme spát, zítra si zas budeme hrát“ a celý kolektiv začíná společně uklízet. Paní učitelka vybídne děti, aby se po skončení uklízení 26

posadily na koberec, a za výkon je pochválí. Po skončení úklidu všechny jmenovitě pochválí a vybídne děti ke stoji a opakují si básničky a říkanky s ukazováním, které se během předešlých dní naučily. Během přímého pozorování v rámci výzkumného šetření jsme se účastnili mnoha činností se zapojením komunikačních dovedností, jemné motoriky, hrubé motoriky, sluchové a zrakové diferenciace, rytmizace za pomocí říkadel. Děti při recitaci říkanky: „Zimo, zimo, táhni pryč, nebo na Tě vezmu bič, odtáhnu tě za pačesy, za ty hory, za ty lesy. Až se vrátím nazpátek, svleču zimní kabátek!“, stály a tleskaly do rytmu veršŧ. Tímto cvičením se u dětí navozuje správná výslovnost hlásek, ovládání dechu, tempa a rytmus – děti musely tleskat přesně na každé slovo, a tím se učily nejen článkování a rozdělování slov, ale také intonaci. Zároveň je básnička nenásilně vedla k učení se krátkého textu zpaměti. Nakonec opakování si děti ještě zazpívaly písničky a paní učitelka začala říkat básničku „Když si všichni ruce dáme“ a děti vytvořily kruh (při vytváření kruhu se u dětí rozvíjí sociální dovednosti jako je komunikace s kamarády a s paní učitelkou, vedle koho si dítě stoupne a komu podá ruku, empatie, asertivita, dovednosti rozhodování, ale také lokomoční pohyby jako chŧze do strany). Každé ráno v MŠ mají vítací rituál, který se nese v duchu básničky: „Dobrý den, dobrý den (děti stojí v stoji spatném a uklánějí se na pravou a levou stranu), dneska máme hezký den (děti kreslí ve vzduchu kruh, který má vypadat jako slunce), dobrý den, dobrý den (děti se opět uklání na pravou a levou stranu), dneska zlobit nebudem (ve stoji spatném děti zápěstím a hlavu kroutí napravo a nalevo). Ruce máme na tleskání (děti tleskají), nohy zase na dupání (děti zadupají nohama do země). Dobrý den, dobrý den (úkoly stranou), dneska zlobit nebudem (opět dělají hlavou a rukama ne)“ – při uvítání děti procvičují celé tělo, aniž by si cíleně uvědomovaly nějaké pohybové prvky. U tohoto cviku děti koordinují lokomoci a pohyby těla, také vědomě napodobují jednoduché pohyby podle vzoru. Zároveň rozvíjí řeč v lexikálně-sémantické rovině. Děti po přivítání opět udělaly kruh a zahrály si hru na Bublinu: „Velká novina bublina – zde děti udělaly kruh a všichni společně šly do středu kruhu a přitom se držely za ruce, přiletěla bublina - se kruh roztáhl, bublina se nafukuje, přitom pěkně vykračuje, dívejte se děti, jak bublina letí, děti se začaly točit na místě, prásk – s tlesknutím a zavoláním prásk všichni padly na zem. Dětem se tato hra velmi líbila, tak ji několikrát zopakovaly. Děti rády říkaly a zpívaly a mezitím i chodily za paní učitelkou a vykládaly jí svoje osobní potřeby a přání. Paní učitelka je vždy mírně upozornila, že teď tancují 27

či říkají a že všechny informace jim sdělí za chvíli. Pomocí pohybových her se slovním doprovodem je možné děti vhodně zaměstnat i po dobu naprosto běžných činností, během nichž by zdánlivě na tento zpŧsob nemusel být čas (společné oblékání ven, k přípravě pracovních činností, v oblasti osobní hygieny apod.). Čekání si zkracují básničkou: „Měl jsem myšku tanečnici, tancovala po světnici, byla černá a bílá, každému se líbila (zde děti stojí a mají ruce v bok a natáčí se na jednu a na druhou stranu a musejí se pokrčit v kolenou. Tento prvek byl pro děti velmi složitý, protože neuměly zkoordinovat podřep a ještě pootočení). Mrška byla od malička (děti byly v dřepu), očka měla jako sklíčka (z rukou si vytvořily brýle a koukaly se přes ně) a na krku mašličku (rukou kreslí pod krkem mašli), červenou jak růžičku (děti vstávají s podřepu do stoje spatného). Když jsem přišla ze dvorečka (děti pochodovaly na místě), točila se do kolečka (děti se na místě točily dokola), dupla sem, dupla tam (děti dupaly nejdříve pravou a potom levou nohou), mrskla fouskem pod nosem (ukazováčkem si přejely pod nosem)“. Při této básničce děti rozvíjely nejen hrubou motoriku – dřep, stoj spatný, při dupání střídání nohou, točení se ve své vlastní ose, ale také jemnou motoriku – ukazování brýlí a ukazováčku, řeč, správné dýchání, tedy rozvoj rytmu a pohybu. Následně je paní učitelka vyzve, aby udělaly hada a za zpěvu písně: „Had leze z díry“ jdou děti do jídelny na přesnídávku. Po přesnídávce, si děti samy uklízí nádobí a odcházejí se umýt a chystat polštáře do herny na koberec, na kterém počkají na ostatní děti. Po příchodu všech dětí pomocí básničky „Když si všichni“ vytvořily kruh a po jeho obvodu si sedly. V komunikativním kruhu se paní učitelka ptala jednotlivých dětí, co dělaly v sobotu a v neděli, co dělaly předešlý den večer s rodiči, jakou pohádku viděly v televizi. Aby se děti nepřekřikovaly, tak vždy ten, co zrovna mluvil, měl v rukou plyšovou hračku krtka, který značil pro ostatní, že mají poslouchat dotazovaného. Děti se v komunikativním kruhu naučily sdělovat své prožitky, pocity a nálady řečovými schopnostmi. Všechny děti musely dávat dobrý pozor, co kdo dělal, protože paní učitelka na konci komunikativního kruhu pokládala otázky typu: „Co dělal Lukášek v neděli?“ – a ostatní děti odpovídaly, co si o dotyčném zapamatovaly. U této činnosti se více zapojovaly starší děti. Malé děti pozorovaly ostatní a v rámci možností se snažily také odpovídat. Po ukončení komunikativního kruhu paní učitelka vyzvala děti, aby si uklidily polštáře a nechala děti na chvíli proběhnout pohybovou hrou: „Kuba, řekl“. Hra 28

spočívá v tom, že děti pobíhají v kruhu a na vyzvání paní učitelky Kuba řekl, ať jsou z dětí kravičky – děti si kleknou a začnou bučet jako krávy, tuhle činnost paní učitelka obměňovala – vyzkoušely asi 10 domácích zvířat. Po skončení hry nebyla opomenuta ani dŧležitá součást ukončení aktivity a tou bylo protažení se s výdechem – stoj rozkročný a děti při nádechu sepjaly ruce před tělem a pomalu vzpažovaly, následoval hluboký předklon s pomalým výdechem a prsty se dotkly země, kolena byla napnutá. Do stoje vzpřímeného se vracely velmi pomalu, obratel po obratli. Řeč, pohyb a rytmus ideálně rozvíjí dítě po všech stránkách a ve všech jeho jazykových rovinách. Během pozorování výchovných činností se jako nejzajímavější výchovná činnost jevila „kolektivní logopedie“. Děti si vŧbec neuvědomovaly, že pracují na rozvoji správného dýchání, procvičování jazyka, artikulace a že pomocí básniček navozují či upevňují hlásky, protože vše probíhalo hravou formou. Paní učitelka nejdříve začala dechovým cvičením. Sama stála tak, aby na ni všechny děti viděly a začala se zhluboka nadechovat, a aby byly děti více motivovány, představovaly, že trhají na louce pampelišky a pořádně si k nim přivoní, následovalo sfouknutí výdechovým proudem pampelišce všechny okvětní lístky. Tuto úlohu děti opakovaly pětkrát. Další dechová cviční probíhala simulací utržení ovoce ze stromu a přivonění. Při cvičení výdechu si děti hrály na vlak, co houká – húúú, včela co bzučí – bzzz, vítr co fouká – fííí. Následovalo cvičení „dýchání na zmrzlé ruce“ – chu, chu, chu, vzdychání – ach, ach, ach, otvírání úst – ham, ham, ham, dále pokračovalo rozmluvení mluvidel – děti napodobovaly, co paní učitelka dělá se rty – vtáhly rty a našpulily ústa jako kapr, našpulily rty a do široka se usmály, následovalo cvičení jazyka – olízly si jazykem dolní zuby, horní zuby, celá ústa, jazykem se snažily dosáhnout na bradu, na nos, na pravý a levý koutek, začaly mlaskat jazykem – přisály jazyk k tvrdému patru, z jazyku se snažily vytvořit kornoutek a dělaly šneka, který leze z ulity. Také se děti snažily rozcvičit obličejovou mimiku těmito cviky – zamračily se jako mrak, našpulily ústa jako ryba, usmály se jako sluníčko, zvedly obočí, jako by se něčemu divily, nafukovaly tváře. Při gymnastice mluvidel, dechovém a artikulačním cvičení, se rozhýbávají mluvidla a pro děti je daleko snazší vyslovovat správně naučené hlásky. Při dechovém cvičení se děti učí přirozenému ovládání dechu a hospodaření s ním. Celé procvičení zakončily novou říkankou na upevnění hlásky T, TI, TĚ, D, DI, DĚ – „Dudák dudy má, on mi dudy dá. Dudy dují dů dů dů, doma dudat já budu. Tydli dům, tydli dům, postavíme nový dům. Na dubu žaludy, dětem datel hledal“. Procvičení hlásky M – 29

„Máme doma med, dáme vám ho hned. I nádobu máme, med vám do ní dáme. Máme doma mámu, máme doma tátu. Máma nám dá boty a táta kalhoty. Máme doma dědu, máma doma bábu“. Při těchto cvičeních je kladen dŧraz na plynulost mluvených celkŧ, dítě vede k řečové hygieně, do které patří měkké slovní začátky – jemné nasazení hlasu. Celý tento proces je vhodný k osvojení si žádoucích mluvních návykŧ. Vzájemná komunikace v pozorované skupině probíhá po celý den. Děti s paní učitelkou komunikují rády a paní učitelka má kladný přístup jak k jednotlivcŧm, tak ke skupině v komunikačních činnostech. Používané metody paní učitelky jsou nenásilné a vše provádí laskavým přístupem a s básničkou. Děti se po celou dobu rozvíjely nejen v oblasti řečové, ale i artikulační a sluchové. Společnými diskuzemi a rozhovory rozvíjely sociální dovednosti. Dílčí cíl 2 Zjistit vliv sděleného pokynu formou říkadel na děti při činnostech denního reţimu. Řeč a pohyb jsou velmi úzce spojeny, o řeči se mluví jako o pohybu, existuje dokonce titul „ motorika řeči“. To znamená, že při řeči probíhá řada motorických procesŧ jako je pohyb rtŧ, jazyka a celé orofaciální oblasti. Rozvoj řeči také rozvíjí jedince v myšlení a dochází tak k celkovému psychickému vývoji. U dítěte se rozvíjí čtyři jazykové roviny – lexikálně-sémantická, fonematicko-fonologická, gramatická a pragmatická, kterým pro správný vývoj řeči ve sledované mateřské škole pomáhají říkadla a říkadla s pohybem. Míra adaptability dítěte v mateřské škole je odvíjena od dobře zpracovaného adaptačního programu a je také dŧležitá pro jeho celkový správný rozvoj. Pro rozvoj dítěte v mateřské škole je dobré pŧsobení vhodného adaptačního programu. V době úklidu začne paní učitelka polohlasem říkat básničku: „Všechny hračky v pokojíčku“, děti ukončí svoji hru a začnou uklízet všechny hračky. Velké děti (prŧměrný věk 4 roky) začnou uklízet a recitovat hned při prvních slovech, pro malé děti (prŧměrný věk 2 roky) musela paní učitelka básničku zopakovat ještě jednou. Když chtěla paní učitelka s dětmi vytvořit kruh, začala recitovat: „Když si všichni ruce dáme, velké kole uděláme, a když ho již umíme, všichni se společně zatočíme“. Cvičení ještě jednou všichni zopakují a děti zŧstanou v kruhu, dále mohou hrát rŧzné pohybové hry. V umývárně

paní

učitelka

používá

básničku

na

zdokonalování

umývání 30

rukou: „To jsou prsty, to jsou dlaně, voda s mýdlem patří na ně, a po mýdle dobré jídlo a po jídle zase mýdlo“. Na odchod do umývárny a WC paní učitelka použila opět básničku „La, la, la, la, ptáček létá dokola, létá kolem komínku, hledá svoji maminku, pí, pí, pí, doma bude líp“. Před odchodem na pobyt venku – zahradu nebo procházku po okolí paní učitelka začne recitovat: “Jdeme, jdeme na procházku, máme pejska na provázku. Pejsku, zvedej nožičku a překračuj loužičku. Jdeme, jdeme na procházku, máme pejska na provázku. Pejsku pěkně zaštěkej, do domečku utíkej. V tuto chvíli jsou všechny děti v šatně a oblékají se. Mladším dětem paní učitelka pomáhá, starší se oblékají sami a u toho si znovu recitují básničku o procházce a přidávají další básničky, které se během pobytu ve školce naučily. Do opakování se zapojují všechny děti, a tím že recitují, tak spořádaně čekají na všechny děti, aby mohly jít ven. Na dojídání používá paní učitelka říkanku: „Jedna lžička za babičku, jedna lžička za tátu, jedna lžička za kočičku a za sestru Agátu. Jedno sousto za panenku, co má svetřík pletený, jedno sousto za Mařenku a oběd je snědený. Tyto básničky se dětem moc líbily a motivovaly je k samostatnému jídlu. Každé dítě vědělo, jak se má správně držet příbor. Na čištění zubŧ paní učitelka používá básničku: „Čistím zoubky, řízy, řízy, ať jsou bílé jako břízy. Vpravo, vlevo, vpředu, vzadu, horní a pak spodní řadu. Ať jsou bílé jako sníh, ať má každý radost z nich!“, děti si zuby čistí samy, ale zároveň vnímají paní učitelku a učí se nápodobou, jak si správně čistit zuby. Po skončení básničky děti uklidí kartáček s kelímkem a jdou k odpolednímu odpočinku. Při převlékání do pyžam paní učitelka používá básničku: „Punčocháče, ponožky, oblečeme na nožky. Ještě tričko, mikinu, vyzrajeme na zimu. Přes to všechno gaťata, nejsme žádná prťata! Na hlavičku čepičku, na nožičku botičku“! Aby děti v tichosti ležely na lŧžku a čekaly na přikrytí, tak s paní učitelkou recitují: „Na nebi jsou světýlka, už Tě čeká postýlka. Na nebi je půlměsíček, v kapse má stříbrný klíček. Zamyky, zamyky, očička, spánek Ti usedá na víčka. Očka se nám zavírají, budem spinkat jako v ráji“. Protože básnička byla moc krátká, paní učitelka přidala ještě jednu: “Hají, hají, hajají, všechny děti spinkají. Spinká i to kotě, co si hrálo v botě“. Tyto říkanky nabádaly děti k tomu, aby již zavřely oči a začaly odpočívat. Při vstávání: „Tygr vstává z postele, pěkně si ji ustele, a pak cvičí rozcvičku, tygří pozdrav sluníčku. Máma tygra umyje, ať je chloubou Indie, pak mu pruhy učeše, ať je k světu, k potěše. Když má dobrou náladu, metá salta dozadu, čuchá vůni do kytek, ve vsi plaší dobytek“. Děti u téhle

31

básničky vstávají a ustelou si svoji postel a odchází do herny ke své židli a začínají se oblékat. „Do tunelu jede vlak, pomaličku, tak a tak, kudy, kudy cestička, už je venku pěstička/nožička“- děti se při básničce oblékají. Potvrzení výzkumného

předpokladu vyplynulo

z výsledku dlouhodobého

pozorování dvou předem vybraných informantek, které nastupovaly ve stejnou dobu (listopad 2014) do mateřské školy a v době nástupu měla 2 a 3 roky. První dívka Štěpánka (3 roky) nastoupila celotýdenní docházku. První loučení s maminkou dívka plakala, ale po vstupu do herny, kde si již hrály děti, se začlenila do hry s ostatními. Když paní učitelka začala říkadly děti upozorňovat na následující činnosti v MŠ, přizpŧsobila se a dělala vše, co ostatní děti. Dívka se velmi rychle naučila říkadla a adaptovala do kolektivu. Zvládala denní režim školky a zapojovala se do všech aktivit. Když si pro ni rodič přišel, rozloučila se se všemi děti a paní učitelkou a těšila se na další den, kdy zase přijde do MŠ. Další den dítě už bez problémŧ šlo do MŠ a v klidu se zapojovalo do denních činností. Druhá dívka Adéla (2 roky) nastoupila školní docházku jen na jeden den v týdnu. Loučení s maminkou bylo velmi dramatické (paní učitelka musela dítě vzít do náruče a odnést k ostatním dětem). Po celou dobu dítě stálo u paní učitelky, plakalo a vyvolávalo matku. Touto činností rušila ostatní děti v jejich práci. Na jakékoliv podněty od paní učitelky nereagovala, za celý den se nezapojila do žádné činnosti. Aby si ulehčila pobyt ve škole, snažila se navázat kontakt s jedním vybraným dospělým. Jakmile se dotyčný dospělý vzdálil, opět začala velmi hlasitě naříkat. Dítě se nezapojovalo do žádných činností, ostatní pozorovalo z dálky a jen vyvolávalo matku. Říkadla však měla na děvče uklidňující vliv. Bylo možné jasně pozorovat, že obsahu říkadel rozuměla a po vzoru ostatních se bázlivě zapojovala do činností souvisejících s říkadly. Přes plačtivost a nářek se naučila zvládat prvky denního režimu, při kterém byly na místo strohých povelŧ použity právě říkadla. Celý postup se opakoval po následující 2 měsíce. Teprve v počátku třetího měsíce dívka přestala být plačtivá a začala se zapojovat do denních činností, ze kterých si ale vybírala činnosti, které chtěla dělat.

32

Dílčí cíl 3 Vliv říkadel a rytmizace na rozvoj jemné a hrubé motoriku u dětí předškolního věku. Postupné zdokonalování a rozvíjení hrubé a jemné motoriky provází dítě v předškolním věku po celou dobu jeho pobytu v mateřské škole. Během výzkumného šetření ve zvolené mateřské škole jsem zjistila, že vhodně zapojená říkadla do běžných denních činností děti motivují k rŧznorodým aktivitám a dětem srozumitelnou formou a s dostatkem času napoví, která činnost bude následovat. Běžné ráno v této mateřské škole vypadá tak, že pedagog se zaměří nejdříve na jemnou motoriku pomocí her s kostkami, stavebnicemi, skládáním puzzle a dalších činností, aniž by si dítě uvědomovalo, že něco procvičuje. Pedagog velmi často také zapojuje hrubou motoriku, která je především o koordinaci pohybŧ celého těla a právě při říkankách s pohybem dítě zapojuje celé tělo. Dítě neprocvičuje pouze hrubou a jemnou motoriku, ale také řeč. Dítě se rozvíjí i po stránce psychomotorické, kde kloubí pohyb s celkovým psychickým stavem a učí se vnímat sebe samo. Zábavnou a hravou formou dítě podporujeme k iniciativě, samostatnosti a tvořivosti při respektování individuality a to lze i pomocí říkadel při zapojení hrubé a jemné motoriky. Pozorovaná skupina se před přípravou grafomotorického cvičení nejdříve rozcvičila. Jednalo se o uvolňovací cviky svalových skupin a kloubŧ na celé paži, předloktí, zápěstí a záprstí. Paní učitelka začala rozcvičením ramenního kloubu tak, že krouživými pohyby natažené ruky říkala básničku „Kolo, kolo, mlýnský“. Následovalo cvičení s čápem „Klapy, klap, já jsem čáp“ – děti měly natažené ruce před sebou a tleskaly, další cvik byl kreslení slunce před tělem za doprovodu říkanky: „Sluníčko, sluníčko“. Následovalo rozcvičení loketního kloubu za doprovodu písně: “Skákal pes“. Další cvičení bylo zaměřeno na zápěstí, kde děti kroužily zápěstím a recitovaly říkanku: „To jsou ruce“. Pokračovaly v rozcvičení prstŧ a recitací: “Ťuká, ťuká deštík, na otevřený deštník, (prsty děti ťukaly do rytmu básničky) ťuká, ťuká prstíkem, kdo je pod tím deštníkem, to jsem já, panenka, máčí se mi sukénka (děti kroutily zápěstím), běžím, běžím k sluníčku, osušit svou sukničku (děti točily zápěstími na druhou stranu). Jiná varianta básničky: Hola, hoši, do práce, pomáhejme mamince. Ty udělej polínka, ty roztop kamínka, tu udělej kašičku, ty dej na stůl vázičku, a ty malý, ty se dívej a přitom nám pěkně zpívej (děti začínaly cvičením sevřenou pěstí, postupně natahovaly jednotlivé prsty od palce po malíček). Stejně tak procvičily i druhou 33

ruku: “Táta dupe: Dupy, dup. Máma cupe: Cupy, cup. Babka šlape. Šlapy šlap. Děda klape: Klapy, klap. Vnouček ťape: Ťap, ťap, ťap. Dupy-dup, cupy-cup, šlapy-šlap, klapy-klap, ťap, ťap, ťap (děti začínaly s rukou volně položenou na desce stolu dlaní dolŧ, postupně zdvihaly v rytmu básničky jeden prst po druhém a ťukaly jimi o stŧl). Paní učitelka dávala pozor, aby cvik vycházel z ramene, lokte či zápěstí. Nenásilnou formou děti opravovala a cvičili všichni i společně. Paní učitelka se dětem během nácviku individuálně věnovala a případně jim dopomohla k správnému postavení rukou a zapojení svalových skupin. Pro nácvik rozvoje grafomotoriky byla v pozorované třídě vhodně využita pomŧcka pro kreslení prstem do krupice, strouhanky či písku. K tomuto účelu je v MŠ přírodní koutek, kde je tzv. „pískovnička“, která vyhovuje rŧzností nabízeného materiálu, stabilitou a především splňuje přísné hygienické požadavky. V jiné dny paní učitelka pro cvičení jemné motoriky použila modulace s plastelínou či keramickou hlínou. Děti už dobře věděly, že se nejdříve začíná od procvičení prstŧ, protože začala recitovat známé říkanky na rozcvičení. Po rozcvičení se děti věnovaly uvolňovacím cvikŧm na velké ploše. Na interaktivní tabuli děti postupně kreslily velké kolo, které po dokreslení smazaly krouživými pohyby houbou. Při pozorování cílové skupiny jsem zaznamenala, že paní učitelky obměňovaly techniky kreslení a vhodně volily pomŧcky pro rozvoj grafomotoriky. Kreativně zvolené a učitelkami vytvořené elektronické učební materiály na rozvoj grafomotorických a jiných činností, byly plně využity při práci s interaktivní tabulí. Jindy pracovaly děti ve třídě a uvolňovaly ruku na velkém archu papíru na zemi nebo dostaly předtištěnou stránku z učebnic a věnovaly se práci na menším formátu. Z pozorování vyplynulo, že děti raději kreslí na větší ploše, kde mají více možností a prostoru pro pohyb a mnohem lépe pracují, když si mohou při práci říkat pomocnou (návodnou) říkanku. Rozvoji hrubé motoriky v pozorované mateřské škole se pedagogové věnují během celého dne. Při ranním rozcvičení, dopoledních pohybových hrách, nebo při pobytu venku. Pozornost při výzkumu jsem zaměřila také na rozvoj hrubé motoriky při cvičení v tělocvičně, kterou děti navštěvují jednou týdně na jednu vyučovací hodinu. Výchovná činnost začíná rozehřátím celého těla a pokračuje rozcvičením a protažením jednotlivých svalových skupin. Děti do rytmu bubínku běhají nebo chodí po tělocvičně a na domluvený signál (zvuk bubínku utichne) udělají tělocvičný úkon (leh na záda, leh na břiše, sed, stoj a vzpažení, turecký sed, dřep, 34

klek, atd.). Po skončení rozehřátí, si každý najde dostatečné místo na rozcvičení celého těla. Nejdříve začínají od hlavy a pomocí říkanky: „Bim, bam hodiny, odbíjejí vteřiny, bim, bam hodiny, jsou do každé rodiny. Bim, bam budíčku, zazpívej mi písničku. Bim, bam zvoneček, ty jsi hodný chlapeček. Bim, bam rolnička, ty jsi hodná holčička“ (na tyto verše děti mají ruce na hlavou spojené do korunky a kývají hlavou ze strany na stranu). Následují pohyby hlavou jako je kroužení, úklony, kývání. Obměnou paní učitelka zvolila hru na oslíka, který se cvičil tak, že v podporu klečmo děti otáčely hlavou do stran, kývaly hlavou nahoru a dolŧ a přitom říkaly: „Hloupý oslík ÍÁ-ÍÁ hlavou jenom kývá. Oslíka nic nežene, hýká, hýká – ne, ne, ne“. Pak děti vstaly a zahrály si na žirafu – stoj rozkročný, sepjaly ruce před tělem a pomalu vzpažily. Následoval hluboký předklon k jedné a druhé noze, to vše za říkanky: „Vysoká je žirafa, jak komín, který nebafá. Hluboko se ohýbá, dlouhým krkem zamává“. Následoval sed a na zemi děti procvičovaly v podporu ležmo na předloktích břišní svalstvo tak, že přednožily nohu a střídavě ji pokrčily a natahovaly při říkance: „Auto jede po silnici, na Haničku houká. Uteč, Hanko, zajedu tě, tady není louka!“ Cvičení pokračovalo v lehu na zádech, kde si děti vytvořily tunel tak, že ruce podstrčily pod bedra a rychle ruce musely vysouvat („Uděláme tunel, aby vláček projel. Až projedeš, vláčku, nepustím tam ani myšku.“). Děti si po cvičení stouply a ještě procvičily nožní klenbu pomocí říkanky: „Tiše, tiše, ježek spí, ať ho nikdo nevzbudí. Teď chodíme po patách, z ježka nemá nikdo strach.“- tento cvik děti rozvíjel ve střídání chŧze po špičkách a chŧzí po patách. Po rozcvičení celého těla následovalo cvičení s padákem (padák byl z pružné látky, lehký a barevný). Děti se v prŧběhu cvičení seznamovaly s padákem zrakem, dotykem, a zároveň vnímaly prostor kolem svého těla. Děti si zahrály hru na kolotoč – rozestoupily se kolem padáku a oběma rukama ho uchopily. Napnuly padák a chodily dokola a přitom si zpívaly: „Kolo, kolo“. Další hra se jmenovala Medúza. Ve hře děti měly za úkol rozestoupit se kolem padáku, chytnout ho oběma rukama a padák zvedat nahoru a dolŧ. Následovala poslední hra Mořské vlny – děti se rozestoupily kolem padáku, uchopily jej oběma rukama a vzpažily. Paní učitelka určila, které dítě si první klekne a postupně si klekají i ostatní děti. Po skončení cvičení děti s paní učitelkou uklidily padák a ještě si v tělocvičně zahrály pohybové hry Na medvěda, Na mrazíka, Na hastrmana.

35

3.4 Závěry šetření a doporučení pro pedagogickou praxi Hlavním cílem výzkumu bylo analyzovat řečové a komunikační metody využívající říkadla a rytmické cvičení a zjistit, jaké konkrétní metody a postupy jsou využívány v konkrétní mateřské škole. Ze závěrŧ výzkumného šetření vyplynulo, že tyto metody mají opravdu má svŧj význam v procesu vzdělávání při využití říkadel a rytmizace pohybu za podpory komunikačních dovedností u dětí předškolního věku. Děti při běžných, individuálních či skupinových činnostech obvykle rády komunikují. Jsou zvyklé pokládat otázky, vnímat, naslouchat a vykazují známky porozumění, učí se správně vyslovovat, rozvíjí kultivovaný projev a správné vyjadřování a to vše pomocí vhodně zvolených říkanek, které děti v jejich rozvoji stimulují. Nenásilnou formou se děti učí rychleji a poslouchají cílevědoměji než při strohých příkazech a doporučeních. Nesmíme zapomínat na přínosy pro dobrou a rychlou adaptaci, která dětem umožňuje trávit plnohodnotný a příjemný čas v mateřské škole. Rozvoj hrubé a jemné motoriky za podpory říkanek ukazují, že děti ochotněji cvičí, umí si více uvědomovat vlastní tělo, zdokonalují se v koordinaci a rozsahu pohybu, osvojují si poznatky o těle a svém zdraví, učí se manipulovat s předměty a pomŧckami, rády používají hudební či hudebně - pohybové hry, zvládají lépe svoji sebeobsluhu, umí zacházet s předměty denní potřeby, zacházet s grafickým a výtvarným materiálem. Závěrem dílčího cíle 1 je zjištění, že je vhodné zařadit při běžných každodenních činnostech říkadla pro rozvoj komunikačních schopností. Dítě je nejen motivováno k činnosti, ale také se cítí zapojeno do kolektivu a hravou formou jsou u něj rozvíjeny motorické a komunikační dovednosti. Děti na komunikaci říkadly ochotněji a bezprostředněji reagují a hravou formou lépe spolupracují s pedagogem. Na činnosti se těší, zapojují se, spolupracují a zároveň s paní učitelkou opakují říkadla, a tím se u nich rozvíjí správné dýchání, tempo a intonace řeči, rozvoj a užívání všech smyslŧ, osvojí si poznatky o svém zdraví, řečové schopnosti a jazykové dovednosti formou naslouchání, vnímání, porozumění, výslovnosti, mluvního projevu a v neposlední řadě vyjadřování. Také nenásilnou formou rozvíjí své tělo, aniž by si dítě uvědomovalo, že zapojuje lokomoční pohyby, manipulační činnosti a dovednosti.

36

V dílčím cíli 2 byl výzkum zaměřen na nahrazení autoritativních povelŧ říkankami. Z výzkumu vyplývá, že děti ochotněji reagují na povely a úkoly zadané formou říkadel. Spolupráce s dětmi je efektivní, děti plní zadání vyučujících rychle a s viditelným nadšením. Nahrazování povelŧ říkadly používání povelŧ minimalizuje, protože děti plní úkoly již při úvodních slovech říkadel. Díky širšímu využití říkanek se děti ve sledované mateřské škole rychleji adaptují na nové prostředí, režim dne, běžné denní činnosti a nové kamarády v mateřské škole. I když v dané MŠ je adaptační program na velmi dobré úrovni, záleží především na dítěti a jeho sociální vyzrálosti, jak přechod od rodičŧ do života mateřské školy zvládne. Některé děti potřebují minimum času, pro některé je adaptační doba delší. Navzdory tomu je možné říci, že pozorování informantek potvrdilo, že použití říkadel mŧže mít pozitivní vliv na adaptační proces. Přestože vliv říkadel na adaptaci nebyl hlavním cílem výzkumu, tato oblast souvisí s rozvojem řeči a motoriky u dětí při pobytu v mateřské škole a bylo by vhodné se hlubšímu vlivu říkadel na adaptaci dětí v mateřské škole věnovat ve zvláštním výzkumu více. Z výzkumu dílčího cíle 3 vyplynulo, že využití říkadel má své místo v rozvoji jemné a hrubé motoriky. Pomocí říkanek děti ovládají koordinaci oko - ruka, zacházejí s předměty denní potřeby, s grafickým materiálem, výtvarnými potřebami, jako jsou pastelky, vodové či temperové barvy, práci s plastelínou či hlínou, nŧžkami. Zapojení říkadel umožňuje rychlé osvojení si „pravidel“ pohybových her a cvičení a aktivní zapojení dětí do činnosti. Děti se vědomě nesoustředí na rozvoj jemné a hrubé motoriky, ale pomocí říkadel získávají trvalejší návyky v dŧležitých oblastech rozvoje. Ve sledované MŠ děti dostatečně a po celý den rozvíjí hrubou motoriku formou lokomočních pohybových činností jako je chŧze, skoky a poskoky, ale i prostřednictvím nelokomočních pohybŧ - pohyby těla na místě, práce s pomŧckami a náčiním. V dané mateřské škole byl dostatek podnětŧ k pohybovým a psychomotorickým hrám a k hudebně pohybovým hrám. Děti navzdory svému nízkému věku zvládaly pracovní a sebeobslužné činnosti v oblasti stolování, osobní hygieny, oblékání, úpravy prostředí a úklidu.

37

Doporučení pro praxi Rozvíjení komunikačních dovedností je dŧležité u dětí všech věkových kategorií, ale velký dŧraz musíme klást na správný rozvoj především v mateřské škole. Zde totiž mŧžeme na dítě pŧsobit v počátku jako správný mluvní vzor, ale je zde i dŧležitá spolupráce s rodiči, empatická komunikace a chování. Pedagog by měl respektovat chyby, které dítě při svých činnostech dělá, měl by být nápomocný při komunikaci s ostatními dospělými, ulehčovat mu uskutečňování komunikace, podávat dítěti přiměřené informace, podporovat ho v tom, aby bylo otevřené a spontánní. Oceňovat, dávat dostatek podnětŧ ke vhodným hrám v přirozeném sociálním prostředí, zařazovat v mateřských školách co nejčastěji dechová cvičení, artikulační cvičení a gymnastiku mluvidel. Cvičení logopedické prevence, která by měla probíhat v každé mateřské škole, by vyučující měly předkládat většinu cvičení formou hry a zábavy. Tyto požadavky splňují právě říkadla, která se při výzkumu ukázala jako inspirující hned v několika oblastech práce s dětmi. Říkadla by měla být ve vhodné míře součástí komunikace vyučujících s dětmi, protože umožňují vlídný přístup učitelŧ k dětem, získání vzájemné dŧvěry a zapojení dětí do denního režimu. Říkadla mají pozitivní vliv na rozvoj dítěte směrem ke zlepšování komunikačních dovedností a adaptaci, rozvoji pohybových schopností a pozitivnímu vnímání prostředí MŠ dítětem.

38

ZÁVĚR

Bakalářská práce „Význam využití říkadel a rytmizace pohybu za podpory komunikačních dovedností u dětí předškolního věku“ se skládá ze dvou částí, části teoretické a empirické. Teoretická část má dvě hlavní kapitoly. První kapitola je zaměřená na dítě předškolního věku, na jeho celkový vývoj od prenatálního období, novorozeneckého, kojeneckého, batolecího až do období předškolního věku, vývoj motorických schopností převážně rozvoj hrubé a jemné motoriky a vývoj řeči ve všech jeho vývojových stádií. Druhá kapitola se zabývá předškolním vzděláváním. Jednotlivé podkapitoly popisují rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, čtyři cílové kompetence a jednotlivé vzdělávací oblasti a cíle předškolního vzdělávání. Ve výzkumné části je zvolen za hlavní cíl výzkumu metody a možností rozvoje komunikačních schopností při denních běžných, individuálních či skupinových činnostech. V dílčích cílech je zkoumán vliv sdělených pokynŧ formou říkadel na běžné činnosti dětí, vliv říkadel na rozvoj hrubé a jemné motoriky pomocí rytmizace a říkadel a nahrazení povelŧ říkankami nenásilnou formou. Dětem je ve zkoumané MŠ nabízeno dostatečné množství podnětŧ k rozvoji komunikačních dovedností za pomocí říkadel. Děti jsou díky běžnému používání říkadel zvyklé pokládat otázky, naslouchat, učí se správně vyslovovat a začínají mít kultivovaný projev právě díky říkankám, které je nenásilnou formou vedou ke správnému dýchání, artikulaci, ale i vyjadřování a zapamatování. Čím méně si dítě uvědomuje pŧsobení dospělého, tím lepších výsledkŧ dosahuje. Některé činnosti jsou pro dítě složité a potřebuje pomoc pedagoga či dospělého. Nejedná se jen o hrubou či jemnou motoriku, ale převážně o komunikační rovinu. Z pozorování vyplývá, že využití říkadel má svou významnou roli v procesu předškolního vzdělávání.

39

SHRNUTÍ Hlavním cílem bakalářské práce byla analýza řečové a komunikační metody s využitím říkadel a rytmického cvičení a zkoumání, jaké konkrétní metody a postupy používají ve vybrané mateřské škole. Teoretická část je rozdělena do dvou kapitol a je zpracována na základě studia odborné literatury. Výzkumný projekt za využití kvalitativní metody byl podkladem pro vlastní výzkumné šetření, které probíhalo v soukromé mateřské škole. Pro výzkumné účely bylo použito zúčastněné pozorování, polostrukturovaný rozhovor s učitelkami MŠ a analýzy dokumentŧ. Závěry, výsledky a doporučení jsou uvedeny ve třetí kapitole.

SUMMARY The aim of the thesis is to analyze the communication methods using rhymes and rhytmic practice in the specific nursery. First, theoretical part of the thesis, is divided into the two parts and is made as theoretical insight into the research problem by using specialized bibliography. Second, practical part of the thesis, is focused on the research carried out in the chosen nursery. The research is based on the qualitative

methodology

using

especially

the

observation,

the

interview

and the document analysis. Finally, the recommendation for practice and future research is located in the last, third part.

40

POUŢITÁ LITERATURA 1) BEČVÁŘOVÁ, Z. Současná mateřská škola a její řízení. 1. vyd. Praha: Portál, 2003, 152 s. ISBN 80-7178-537-7. 2) BEDNÁŘOVÁ, J. Co si tužky povídaly: grafomotorická cvičení a rozvoj kresby pro děti od 4 do 6 let - 2. díl. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2005, 64 s. ISBN 80-2510895-3 3) BEDNÁŘOVÁ, J. a V. ŠMARDOVÁ. Diagnostika dítěte předškolního věku: co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2011, iv, 217 s. ISBN 978-80-251-1829-0 4) BEDNÁŘOVÁ, J. a V. ŠMARDOVÁ. Školní zralost: co by mělo umět dítě před vstupem do školy. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2010, iii, 100 s. ISBN 978-80251-2569-4. 5) BRUCE, T. Předškolní výchova: deset principů moderní pedagogiky a jejich aplikace v praxi. 1. vyd. Praha: Portál, 1996, 172 s. ISBN 80-7178-068-5. 6) BOČKOVÁ, B. Podpora žáků se specificky narušeným vývojem řeči. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2011, 165 s. ISBN 978-80-210-5609-1 7) BYTEŠNÍKOVÁ, I. Komunikace dětí předškolního věku. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012, 236 s. ISBN 978-80-247-3008-0. 8) BYTEŠNÍKOVÁ, I. Rozvoj komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2007, 200 s. ISBN 978-80-210-4454-8 9) ČAČKA, O. Psychologie dítěte. Tišnov: Sursum, 1994, 112 s. ISBN 80-85799-03-0 10) ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Vyd. 1. Brno: Doplněk, 2000, 377 s. ISBN 80-7239-060-0 11) DAVIDO, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Vyd. 2. Praha: Portál, 2008, 205 s., viii s. barev. obr. příl. ISBN 978-80-7367-415-1. 12) HENDL, J. Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. 3. vyd. Praha: Portál, 2012, 407 s. ISBN 978-80-262-0219-6 13) HOSKOVCOVÁ, S. Psychická odolnost předškolního dítěte. Vyd. 1. Praha: Grada, 2006, 160 s. ISBN 80-247-1424-8. 14) KLENKOVÁ, J. Logopedie: narušení komunikační schopnosti, logopedická prevence, logopedická intervence v ČR, příklady z praxe. Vyd. 1. Praha: Grada, 2006, 224 s. ISBN 80-247-1110-9. 41

15) KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie. Brno: Paido, 1997, 93 s. ISBN 80-8593141-9. 16) KOLLÁRIKOVÁ, Z. a B. PUPALA. Předškolní a primární pedagogika: Predškolská a elementárna pedagogika. Vyd. 2. Praha: Portál, 2010, 455 s. ISBN 978-80-7367-82817) KOŤÁTKOVÁ, S. Hry v mateřské škole v teorii a praxi. Vyd. 1. Praha: Grada, 2005, 184 s. ISBN 80-247-0852-3 18) KOŤÁTKOVÁ, S. Dítě a mateřská škola: co by měli rodiče znát, učitelé respektovat a rozvíjet. 2., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2014, 256 s. ISBN 978-80-247-4435-3 19) LANGMEIER, J. a D. KREJČÍŘOVÁ. Vývojová psychologie. 2., aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2006, 368 s. ISBN 80-247-1284-9 20) LECHTA, V. Logopedické repetitórium: teoretické východiská súčasnej logopédie, moderné prístupy k logopedickej starostlivosti o osoby s narušenou komunikačnou schopnosťou. 1. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1990, 278 s. 21) LIPNICKÁ, M. Logopedická prevence v mateřské škole. Vyd. 1. Praha: Portál, 2013, 73 s. ISBN 978-80-262-0381-0. 22) MERTIN, V. Výchovné maličkosti: průvodce výchovou dítěte do 12 let. Vyd. 1. Praha: Portál, 2011, 212 s. ISBN 978-80-7367-857-9. 23) OPATŘILOVÁ, D. Pedagogická intervence v raném a předškolním věku u jedinců s mozkovou obrnou. 2., přeprac. a rozš. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2010, 150 s. ISBN 978-80-210-5266-6 24) OPATŘILOVÁ, D. Vývoj, diagnostika a reedukace jemné motoriky. (s. 74 – 86) In VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní speciální pedagogika: integrace školní a speciální. 2. rozšíř. a přeprac. vyd. Brno: Paido, 2004, 463 s. ISBN 80-7315-071-9. 25) PIAGET, J. a B. INHELDER. Psychologie dítěte. Vyd. 2., v nakl. Portál 1. Praha: Portál, 1997, 143 s. ISBN 80-7178-146-0 26) RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM pro předškolní vzdělávání. 1. upravené vydání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2004. 48 s. ISBN 80-87000-00-5 27) ŘEHULKA, E. Úvod do studia psychologie pro posluchače speciální pedagogiky. 2. vyd. Brno: Paido, 1997, 86 s. ISBN 80-85931-46-x

42

28) SOBOTKOVÁ, D. a J. DITTRICHOVÁ. Vývoj a výchova děťátka do dvou let: psychomotorický vývoj. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012, 165 s. ISBN 978-80-247-33043 29) STUCHLÍKOVÁ, I. Základy psychologie emocí. Vyd. 2. Praha: Portál, 2007, 227 s. ISBN 978-80-7367-282-9 30) VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Vyd. 2., dopl. a přeprac. Praha: Karolinum, 2012, 531 s. ISBN 978-80-246-2153-1 Internetové zdroje: TĚTHALOVÁ, M. Logopedická prevence podporuje zdravý rozvoj řeči [online]. 2013 [cit. 2. 2. 2015]. Dostupné z NAŠE ŠKOLKA[online]. [cit. 2. 2. 2015]. Dostupné z SBÍRKA ZÁKONŦ, Zákon 561/2004 o předškolním, základním, středním vyšším odborném a jiném vzděláváním [online]. [cit. 17. 12. 2014]. Dostupné z

SEZNAM TABULEK Tab. 1: Harmonogram výzkumného šetření …………………………………………s. 24

43