VÝVOJOVÉ PORUCHY UČENÍ U ŽÁKŮ ZÁKLADNÍCH ŠKOL Josef Novák V základních školách vyučujeme též žáky, kteří mají nepřiměřené obtíže s osvojováním čtenářských dovedností, techniky psaní a pravidel pravopisu. Tito žáci nejsou po intelektové stránce opožděni a dostává se jim přiměřené sociokultumí úrovně i normálních možností k učení. O projevech specifikovaných vývojových poruch učení - o vývojové dyslexii, vývojové dysgrafii, resp. dysortografii ve vzdělávacím procesu školy bylo již mnohokrát pojednáno. Rovněž tak jsou v povědomí učitelů důsledky těchto poruch učení v oblasti rozvoje osobnosti žáka s dalšími možnými následky v oblasti sociální. Nebudeme se však stále ujišťovat jen o skutečnostech známých, rozmělňovat je, nýbrž je nanejvýš naléhavé obohatit své pedagogické zkušenosti o některé méně známé či méně zřejmé poznatky. To je zároveň další etapa na cestě k efektivnějšímu vzdělávání žáků s vývojovými poruchami učení (dále jen VPU). K tomu také může napomoci sdělení ze závěrečné zprávy z výzkumu: Smutná,J., Novák,J.: Kognitivní důsledky nerovnoměrného zrání CNS, z jejíž závěrů vycházíme. Cílem je poukázat na širokou řadu konkrétních souvislostí, v nichž je třeba VPU chápat a které podmiňují jejich velmi různorodou skupinu příznaků. Je také předpokládán pohled na konkrétní možné vztahy a souvislosti, které stojí na pozadí známých příznaků vývojové dyslexie, dysgrafie, resp. dysortografie. Teprve odhalení konkrétních vztahů u problémového žáka může být smysluplným východiskem pro realizaci konkrétního obsahu individuální korekce obtíží. C h a r a k t e r vývojových poruch učení Za podstatu VPU je jednoznačně považováno neplnohodnotné fungování, resp dysfunkce příslušných mozkových struktur, zejména šedé kůry mozkové. Z hlediska morfologického jde o odchylnou strukturaci určitých mozkových buněk, která může být podmíněna již hereditámě, nebo také následkem působení nepříznivých vlivů na CNS v době prenatálního, perinatálního nebo postnatálního vývoje dítěte. Vývojový charakter poruchy je dán tím, že se její příznaky projevují teprve až na určitém stupni vývoje dítěte, zpravidla mezi 7. až 8. rokem v závislosti na funkční vyspělosti CNS. Diagnostické přístupy Při diagnostice VPU je třeba uplatňovat komplexnost, ale zároveň i přísnou diferencovanost v posuzování úrovně vědomostí, dovedností, systematických chyb při odhalování podstatných sociálně anamnestických faktorů. Rovněž velmi podstatným aspektem je posuzování psychických vlastností, předpokladů a osobnostních rysů, struktury a úrovně inteligence. Teprve v opodstatněných případech přistupujeme ke kvalitativní analýze nálezů v Souboru specifických zkoušek, převážně neuropsychicky zaměřených, které umožňují specifikovat a v komplexu předcházejících zjištění rozlišit, zda charakter příznaků VPU je podmíněn převážně exogenními (vnějšími) nebo endogenními (vnitřními) vlivy. Po nalezení odpovědi (třebaže ne vždy zcela úplné) proč jsou projevy obtíží žáka právě takové, může říci jak máme s dítětem konkrétně pracovat. Tady teprve tehdy můžeme formulovat konkrétní obsah individuální korekce VPU. Závěry pedagogické diagnostiky, t.zn. posouzení učitele, vzniká především z rozboru dlouhodobého vzdělávacího a výchovného procesu. Jejich tvorba náleží především učiteli a nemůže být kompetentně suplována (až na početně nepodstatné výjimky) pracovníky PPP, tím méně už psychology s několika jejich návštěvami ve škole. Učitele žáka považujeme za spolutvůrce diagnostického procesu, za nenahraditelného spolupracovníka při řešení VPU v době jejich depistáže a velmi často i při korekci. 10
Školní klasifikace Z pohledu učitele je nejvíce výukových obtíží spatřováno nikoli ve čtení, ale v písemném projevu žáka, méně problémů shledává učitel v matematice. Výchovné obtíže jsou za příčiny neprospéchu považovány jen velmi zřídka. Učitelé vesměs správně předpokládají u žáků doporučovaných k vyšetření, že neprospěch bude podmíněn zřejmě vývojovou poruchou učení. Tento názor školy je v oblasti českého jazyka potvrzován v polovině případů, v oblasti matematiky ještě ve větší míře. Při porovnávání průměrné známky z českého jazyka a z matematiky u žáků s VPU shledáváme sice poněkud horší klasifikaci v českém jazyku, avšak není tento rozdíl statisticky významný. Je však třeba upozornit na dosti často nepříznivou klasifikaci u žáků s VPU v českém jazyku i matematice současně. Nelze ani vyloučit vliv tzv. "halo efektu" při klasifikaci takových žáků, a proto je nanejvýš aktuální kvalifikovanou diagnostikou objasňovat i příčiny neprospěchu v matematice především u žáků s inteligencí alespoň ve středním pásmu průměru a to i tehdy, je-li školou vyšetření orientováno spíše na oblast českého jazyka. Ukazuje se totiž, že poměrně mnoho žáků s příznivými výsledky v českém jazyku má de facto objektivní, často nezanedbatelné potíže v matematice, např. ve smyslu hypokalkulie nebo dokonce vývojové dyskalkulie. Dříve akceptovaný rozdíl dva klasifikační stupně je dosahován pouze u žáků s nadprůměrnou inteligencí, a proto nemůže být za stávající koncepce výuky vhodným diagnostickým vodítkem. Klasifikace stupněm "dobře" u žáků 1. a 2. ročníku ZŠ velmi dobře vystihuje potencionální problémové žáky včetně žáků s VPU, 3. a 4. ročník je pro neodhalené žáky s VPU obdobím relativně příznivé klasifikace, a tak mnoho případů zůstává zatím v latentní podobě. Zpravidla u žáků desetiletých a se vstupem do S. ročníku dochází zcela logicky k akutnímu nárůstu výukových komplikací a to již i s výchovnými problémy. Žáci s takto opožděně diagnostikovanými VPU, jak se ukázalo, se přece poněkud více rekrutují z rodin s méně vhodným rodinným prostředím. Škole je tato skutečnost patrně známa a ve snaze dítěti a snad i rodičům pomoci motivačně, klasifikuje ve 3. a 4. ročníku i přes obtíže tolerantněji. U žáků od 5. ročníku se k neprospěchu v českém jazyce velmi často váže i nepříznivá klasifikace z matematiky a žák tedy selhává v obou rozhodujících předmětech. Kumulují se obtíže specifické a problémy s nedostatečně nebo jen povrchně osvojeným učivem. Vzdělání rodičů Vzdělání rodičů přímo neovlivňuje výskyt samotných VPU. Při základním vzdělání obou rodičů, event." jen otce, se u dětí zřetelněji nepříznivě projevuje a uplatňuje eventuálně disharmonická struktura inteligence značným neprospěchem v českém jazyce, a to převážně dysortografií. Středoškolské vzdělání obou rodičů nebo alespoň jednoho z nich se příznivě odráží u řady jejich dětí nadprůměrně rozvinutými verbálními složkami inteligence, poněkud příznivější klasifikací v českém jazyku a převážně dyslektivkou symptomatologií. K velmi důležitým vývojovým faktorům bezesporu patří období prenatálního, perinatálního a postnatálního vývoje dítěte vzhledem k jeho dalšímu fyzickému a duševnímu vývoji. Získávané anamnestické údaje jsou zatíženy pravděpodobnou neúplností, např. z vědomého zamlčení některých skutečností ap., přesto ale prokázané souvislosti mezi endogenními vlivy a disharmonickou strukturou duševních schopností či případnými dysfunkcemi jsou zřejmé. Tak je tomu např. ve vztahu ke kvalitám analyticko-syntetické činnosti v oblasti zrakové i sluchové, k vyspělosti vizuálně-prostorových funkcí, jemné motoriky apod. Vytváření a užívání řeči Opodstatněným se ukázal předpoklad, že už obtíže v samotném vytváření a rozvíjení mluvené řeči přinejmenším nevytvářejí potřebné předpoklady pro optimální rozvoj vyjadřovacích 11
schopností. Jsou-li tyto obtíže masívního charakteru, korespondují s průměrnými verbálními složkami inteligence, v lehčích případech se v podobě specifických artikulačních obtíží negativně projevují nedostatky při uplatňování pravopisu v písemném projevu žáka. I když jsou tyto poruchy expresivní řeči indikací k odkladu školní docházky, je zvláště malý efekt z takové realizace, když není po celou dobu odkladu s dítětem intenzívně logopedicky pracováno. Tím vyvstává velmi naléhavá potřeba v průběhu 1. ročníku ZŠ zintenzívnit péči o rozvoj mluvené řeči tak, aby byly odstraněny přetrvávající nedostatky v artikulaci a správném vytváření a užívání řeči. Jistě v tomto směru může napomoci preference verbálních forem komunikace žáka s učitelem poněkud na úkor forem písemných. Poruchy expresívní řeči těsně souvisí s vývojem jemné motoriky vůbec a zvláště pak v předškolním věku. Důsledky se nepříznivě odráží v dysgrafické a dysortografické symptomatologii. Osobní tempo žáka Tempo je jednou z významných osobnostních charakteristik člověka a zvláště u žáka s VPU výrazně modifikuje jeho úspěšnost ve školní výuce. Můžeme opodstatněně předpokládat, že optimálním stavem, vlastností, je přiměřené tempo a považujeme je za vhodný, spontánní a do určité míry i kompenzační mechanismus žáka s poruchami učení. Ukazuje se, že zhruba polovina dětí s VPU ve věku nad 8 roků s přiměřeným osobním tempem disponuje a zřejmě vhodně využívá dobře rozvinutých logických funkcí a tito žáci jsou také příznivěji klasifikováni v českém jazyce. Druhou skupinu žáků s VPU tvoří žáci s rychlým osobním tempem. Za průkazné u nich můžeme považovat přítomnost četných poruch výslovnosti hláskových nebo specifických asimilací a artikulační neobratnost. Třetí skupinu tvoří žáci s pomalým osobním tempem. Z empirických zkušeností představují nejproblematičtější skupinu. U více než poloviny z nich shledáváme obtíže ve vývoji řeči v předškolním období, velmi výrazně sníženou úroveň čtenářských chyb. Spontánní verbálně řečové aktivity charakterizují snížené vyjadřovací schopnosti ve smyslu malé pohotovosti k formulaci obsahu. V písemném projevu a pravopisu u naprosté většiny těchto žáků shledáváme vysokou chybovost v diktátech a jen poněkud menší při přepisu textu. Výraznou nedostačivost v písemných formách ještě prohlubuje nízká vyspělost zrakové koordinace s jemnými pohyby ruky. Je to velmi výrazný rys žáků s VPU s pomalým osobním tempem. Tito žáci také vykazují nižší předpoklady k učení oproti žákům s přiměřeným osobním tempem. Jsou také až v polovině případů klasifikováni velmi nepříznivě v českém jazyce a zřejmě vlivem "halo efektu" v 30 % nepříznivě i z matematiky, přesto, že u nich neshledáváme vážné nebo četné nedostatky v matematických schopnostech. Této skutečnosti zřejmě napomáhá i to, že žáci s VPU, pomalým osobním tempem a neprospěchem v českém jazyce působí dojmem "hloupých" či méně schopných také v jiných předmětech. Nutno však zdůraznit, že se mohou, tak jako žáci s přiměřeným nebo rychlým osobním tempem hojně opírat o dobře rozvinuté logické myšlení, avšak ve svých důsledcích jej dostatečně účinně ani zřetelně neuplatňují. Jejich všeobecné rozumové předpoklady jsou průměrné. Věk dítěte Je známou skutečností, že věk dítěte má velký význam pro přiměřené osvojování školních vědomostí a dovedností. Při tom je třeba mít na zřeteli, že vyspělost duševních procesů je také odvislá od věku, ale především od vyzrálosti, od rozvoje mozkových funkcí, na jejichž vyspělosti významně závisí úspěch žáka při výuce na počátku školní docházky. Obvykle dochází k dozrávání mozkových funkcí mezi 6.-8. rokem. Věk dítěte nelze považovat za faktor, který by specifikoval některý typ VPU. Vzhledem k věku jsou na odborných pracovištích diagnostikováni nejdříve žáci s kombinací dyslexie12
dysortografie. Nejpozději, což zřejmí není v souladu s očekáváním, žáci s dyslexií a dysgrafií. Z hlediska efektu korekce VPU jsou zachycovány obtížné a komplikované případy dříve a relativní nekomplikované opoždíni. V obou případech to ale snižuje efekt pomoci. Nadání dítíte Již definice VPU naznačuje, že příčinou neprospčchu žáka vedle dalších faktorů není ani nedostatečné rozumové nadání. Proto je při podezření na VPU nutností poznat intelektové předpoklady. Nečiníme tak pouze proto, abychom učinili seriozní diagnostický závěr, ale především z důvodu posouzení předpokládaného efektu speciálně pedagogické pomoci. Je třeba mít na zřeteli, že inteligence dětí s VPU má specifickou strukturu. Velmi nápadně vystupuje do popředí dobře rozvinuté logické myšlení, které se však vlivem různých dysfunkcí CNS nemůže pozitivně projevit ve školní úspěšnosti žáka. Dalším typickým rysem inteligence těchto dětí je nadprůměrná úroveň nerovnoměrně rozloženého nadání a rozpor mezi schopnostmi a možností přiměřené realizace výkonu. Inteligence žáků s VPU vypovídá také o dalších obtížích, které se projevují výrazněji v práci se symboly (tedy nikoliv i názornými předmíty) a v sekvenčních procesech. Nepřízniví se promítají takí do samotných řečových funkcí, ať již vlivem opoždíného vývoje řeči nebo přetrvávajícími obtížemi ve vyjadřovacích schopnostech. Při posuzování problematiky VPU je nutné klást velký důraz na rozbor struktury intelektu a tím také poukázat na logický rozpor mezi často nadprůměrným nadáním žáka, kterému na druhé straně může hrozit opakování ročníku zpravidla pro neprospěch v jednom předmětu. Je zřejmí, že samotné zjištění úrovně a struktury inteligence nemůže být při podezření na VPU dostačující. Neumožňuje dostatečně specifikovat strukturu a úroveň dalších speciálních schopností pro čtení, psaní nebo počítání. Významnou měrou na nich spočívá schopnost adekvátně si osvojit dovednost číst, psát a počítat. Patří k nim sluchové vnímání, zrakové vnímání, analyticko-syntetická činnost v těchto oblastech, vyspělost jemné motoriky ruky, ale i mluvidel (artikulační obratnost) a také integrace vjemů sluchových a zrakových s jemnou motorikou. Jde o neuropsychické funkce, které stojí na pozadí obvyklých příznaků jednotlivých VPU. Jsou obvykle dobře rozvinuty na konci 1. ročníku Z5. Jejich neplnohodnotné uplatňování v pozdějším věku v souvislosti s VPU chápeme jako dysfunkce. Ve školní výuce je nutno považovat je za skutečnost ne náhodnou, objektivní, jen minimálně ovlivnitelnou vůlí a snahou žáka překonat výukové obtíže. Řeč jako prostředek mezilidské komunikace, čtenářské dovednosti, písemný projev a pravopis žáka představují specificky lidské základní dovednosti. Avšak z pohledu pedagogické praxe, psychologických a neuropsychologických hledisek velmi složité komplexní duševní aktivity. Tedy, v jakých souvislostech se konkrétně objevují poruchy čtenářských dovedností, písemného projevu a pravopisu? Čtení Posuzujeme podle stupně vyspělosti čtenářských návyků, které velmi těsní souvisí s rychlostí čtení, dále podle frekvence chyb a podle úrovní porozumíní přečtenému textu. Z těchto hledisek přihlížíme, jakými proměnnými jsou uvedené stránky čtení nejvíce determinovány. Úroveň čtenářských návyků - je posuzována prostřednictvím mluvené řeči, která bývá často nepříznivě ovlivňována výskytem specifických poruch výslovnosti hlásek, sníženou artikulační obratností a specifickými asimilacemi, která v četné míře VPU provázejí. Nápadně nízká vyspělost čtenářských návyků a pomalá rychlost čtení jsou ve více než polovině případů důvodem učitelů k navržení takových dětí k odbornému vyšetření. Velmi často to jsou žáci ve věku nad 10 roků klasifikovaní z českého jazyka známkou dostatečně až nedostatečně. Dalším
13
průvodním rysem je pomalé osobní tempo. Co tedy může stát na pozadí tohoto obrazu selhávání žáka s podezřením na VPU? a/ Je to jednak řada neplnohodnotně rozvinutých schopností, mezi něž patří logické myšlení, zrakové rozlišování, krátkodobá vizuální paměť, ve fonematickém sluchu kvalitní sluchová diferenciace, sluchová analýza, vyspělost jemné motoriky i poměrně dobré porozumění čtenému. b/
Vedle toho však shledáváme nižší vyspělost v artikulaci, nedokonalé propojování vnímaného s jemnou motorikou, obtíže v auditivní syntéze. Přitom jsou v anamnestických zjištěních odhalovány různé komplikace v období perinatálního, prenatálního nebo postnatálního vývoje. Chybovat ve čtení není příliš citlivým ukazatelem vývojové dyslexie. Nadměrná chybovost ve čtení, tj. nad 9 % je příznačná zhruba jen pro 60 % dyslektiků navíc s nízkou vyspělostí čtenářských návyků. Naopak velmi průkazná je skutečnost, že vysoká chybovost ve čtení je téměř v 90 % případů provázena vysokou chybovostí v diktátech a pomalým osobním tempem žáka. K oslabeným duševním aktivitám žáka s vysokou čtenářskou chybovostí patří obtíže ve směrové, stranové a prostorové orientaci, ve složitých geometrických obrazcích a tím analogicky i v grafech, přetrvávající nedokonalosti v rozvoji jemné motoriky ruky, v nižší artikulační obratnosti a výskyt specifických asimilací. Porozumění čtenému je nejpodstatnějším rysem čtenářské dovednosti, neboť dává čtení smysl. Z tohoto hlediska nelze snížené porozumění čtenému podceňovat. Tím spíše, že se tento nedostatek statisticky významně projevuje u dyslektiků s průměrnou rychlostí čtení bez zvýšené chybovosti. Tím má porozumění čtení úzce specifický charakter (obdobně jako např. chybovost ve čtení), související s obtížemi v ideativní sféře (pojmotvorné) a nikoliv nebo pouze s technikou čtení. Je-li u žáka zjištěna snížená úroveň porozumění čtenému, pak jsou přidruženy poruchy ve zrakovém rozlišování, v chápání a užívání časových vztahů a v za sebou jdoucích procesech, bez nichž nemůže být porozumění čtenému přiměřené. Vedle toho lze identifikovat četné chyby v diktátech, poruchy výslovnosti a opět komplikace v období pre-, peri-nebo postnatálním. V pedagogickém procesu je kladen velký význam nejen na mluvenou řeč, ale stejně tak, a mnohdy zřejmě ještě více na písemné formy řečové komunikace především na oblast pravopisnou. Písemný projev - pravopis U všech VPU v českém jazyce dosahuje frekvence chyb v diktátu a přepisu textu sociální neúnosnosti. Oproti výskytu chybovosti ve čtení u dětí s VPU je chybovost v písemných formách 3x větší a dosahuje 15 % až 24 %. Méně chybují žáci s VPU v přepisu textu oproti v diktátech. U dyslektických žáků je v přepisu textu chyb poměrně málo, ale v diktátech s převahou převážně sluchově zpracovávaných podnětů je výkonnost podprůměrná. V ostatních případech VPU jde o zjevné obtíže dysortografického rázu. Dysgrafie (vymezená na základě převažujících grafomotorických obtíží) sebou nenese znaky narušení pravopisu. Frekvence chyb se ukazuje jako první výrazná nedostačivost. Druhou složkou písemného projevu - vedle pravopisu - je vlastní úroveň písma, resp. grafomotorická vyspělost Narušení těchto schopností je typické pro vývojovou dysgrafii, a není-li v kombinaci s jinými VPU, není provázena narušením pravopisu.
14
Pravopisná složka českého jazyka - diktát Snížené předpoklady pro adekvátní zápis textu mají skutečně mnozí žáci s VPU. Již v předškolním věku můžeme asi u 2/3 z nich pozorovat poruchy výslovnosti hlásek, menší vyspělost vyjadřovacích schopností a ve školním věku nedokonalosti v jemné motorice. Je pro ně příznačné pomalé osobní tempo. Předpoklady pro správný zápis textu snižuje oslabení bezprostřední sluchové paměti s následnými obtížemi ve sluchové diferenciaci, analýze a syntéze. Nepříznivě se mohou uplatňovat nedokonalosti ve zrakovém vnímání (směrové, stranové, prostorové orientaci, rozlišování zejména vertikálně symetrických obrazců a tím i písmen). Důsledky umocňuje pomalé osobní tempo tím, že vytváří jen velmi malý časový prostor žáku při psaní pro jeho bezprostřední a průběžnou kontrolu psaného textu včetně potřebného klidu pro uvědomělou aplikaci gramatiky. Pravopisná složka českého jazyka - přepis textu U problémového žáka s VPU a průměrnými intelektovými předpoklady provází velkou chybovost v přepisu textu snížená vyspělost jemné motoriky a přetrvávající poruchy výslovnosti hlásek. Je opět provázena pomalým osobním tempem, často dochází ke kombinaci s vysokou chybovostí v diktátech, příp. se sníženou úrovní čtenářských dovedností. Poruchy grafické složky jazyka - porucha písma Zvládnutí mateřského jazyka v písemných formách vyjadřování vyžaduje nejen osvojení a aplikaci gramatiky, ale i přiměřenou vyspělost grafomotorickou. Narušení schopnosti vlastního zápisu grafémů - nikoliv jako důsledek osvojení špatných nebo nevhodných technik držení pera, příp. špatného sezení žáka - se ukazuje jako podmíněné narušením kvalit jemné motoriky rukou s velmi často přidruženými obtížemi jemné motoriky mluvidel v podobě poruch výslovnosti hlásek. Nízký stupeň vyspělosti grafomotoriky je provázen labilní stranovou a prostorovou orientací a nedokonalými procesy sluchové syntézy. Zjištěny byly rovněž četné případy prolínání grafomotorických obtíží s vysokou frekvencí chyb v diktátech. Poruchy písma nechápeme pouze v souvislosti s narušením kvalit jemné motoriky, nýbrž i jako poruchu písemného sdělování myšlenek spočívající v selhávání v oblasti pravopisné. Kombinace VPU Vedle VPU v českém jazyce existují VPU v matematice ve smyslu vývojových dyskalkulií. Ukázalo se, že především u žáků s průměrnými až nadprůměrnými intelektovými předpoklady je nutné podezřením na takovou kombinaci věnovat mimořádnou pozornost. Komplexní posouzení takové situace je nezbytností zejména se zřetelem na efekt pomoci dítěti. Naléhavost takového přístupu je i v tom, že vývojová dyskalkulie jako důsledek narušení matematických schopností bývá spojena spíše s dysortografií než dyslexií řadou dílčích "společných" schopností, které se významně uplatňují při osvojení učiva matematiky i českého jazyka. VPU, jak je dobře známo odborné veřejnosti, se projevují různorodými příznaky selhávání při výuce. Přitom mají stejné nebo velmi podobné obtíže i žáci, u kterých se o VPU nejedná. Pro kvalifikované odlišení příčin neprospěchu dobře poslouží poznání "pozadf' VPU, o jehož rozmanitosti, příp. významu bylo alespoň ve stručnosti pojednáno. Jeho poznání neslouží jen, nebo především jen k diagnostickým účelům, k pojmenování poruchy učení, ale především k odhalení hlubších příčin neprospěchu, což podmiňuje odlišné přístupy a obsah korekce vývojových poruch učení. Některé přístupy ke klasifikaci VPU Roztřídění poznatků o VPU umožňuje jejich rozdělení podle řady objektivních kriterií. Velmi přehledné a poměrně jednoduché dělení vychází z obecně přijatých principů klasifikace vyspělosti mozkových funkcí (u báz^ neuropsychologické) s přihlédnutím ke kritétiím typo15
logie dle Z. Matějčka (1975) a J.Hrbka (1983). K typologii se přikláníme také na základě našeho výzkumu (J.Smutná, J.Novák,1989). Předpokládané typologie VPU v českém jazyce umožňuje poměrně výstižné vyjádření charakteru vývojových dyslexií a dysgrafií. Pro vymezení typologie VPU vycházíme z následujícího členění vyspělosti neuropsychických fynkcí: a/ normální úroveň funkce, b/ c/
dj
hyperfunkce - tj. nadměrně rózvinutá úroveň funkce, která se v oblasti čtení může projevovat v podobě hyperlexie, astenofunkce (funkční astenie) - sociálně, deprivací podmíněné celkové snížení úrovně funkce. Pozn.: Právě v této souvislosti by bylo výstižné užívat pro tzv. "nepravé dyslexie" "pseudodyslexie" termínu legastenie, přestože dříve vyjadřoval dyslexii, hypofunkce - organicky podmíněné snížení úrovně funkce do podprůměru. Pro vyjádření této kvality čtení není dosud užíváno adekvátního termínu. Jsou tendence vyjádřit takový stav jako "nepravé dyslexie", "dyslexie", méně často slovním opisem. Lze event. přijmout označení hypolexie
e/
dysfunkce - organicky podmíněná mírně nebo výrazněji narušená struktura a tím i funkční procesy ve smyslu dyslexie, dysgrafie ap. Definice VPU podle skupiny expertů Národního ústavu zdraví ve Washingtonu s experty Ortonovy společnosti a dalších institucí z r. 1980 (Matějček,Z.,1987). " P o r u c h y učení jsou s o u h r n n ý m označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, j a k o j e mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a p ř e d p o k l á d a j í dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha může vyskytnout souběžně s jinými f o r m a m i postižení (jako n a p ř . smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým důsledkem takovýchto postižení nebo nepříznivých vlivů". Pohled na rozdělení VPU na základě našich nálezů: Vývojová dyslexie percepční \ je vývojová porucha učení v oblasti čtení primárně spočívající na poruchách a narušeních senzomotorických funkcí, které podmiňují kvalitu percepce. Rozumíme jimi sníženou úroveň v oblasti auditívni nebo vizuální percepce a pak rozlišujeme: typ dyslexie percepčné auditivní percepčné vizuální Dyslexie percepčné auditivní - vytváří pestrý obraz příznaků ve čtení v důsledku snížení úrovně sluchové diferenciace hlásek (znělostí, tvrdých a měkkých slabik), v důsledku nižší bezprostřední sluchové paměti - zapamatování a znovuvybavování hlásek v požadovaném pořadí a rozsahu, tj. v důsledku narušení fonematíckého sluchu. Sluchové vnímání nevytváří dostatečnou oporu akustícko-řečových stop, snižuje také kvalitu bezprostřední autokontroly mluveného i čteného. Čtení chybí plynulost, dochází k záměnám zvukově obdobných hlásek, opožďuje se vývoj intonační stránky. Dyslexie percepčné vizuální - spočívá v nedokonalostech ve zpracování zrakových podnětů, kdy shledáváme labilní stranovou, směrovou, prostorovou nebo i časoprostorovou orientaci, dále pomalé, nejisté rozlišování symetrických obrazců a tedy i grafémů, labilní percepci detailů a jejich umístění v prostoru. Tomu odpovídá i symptomatologie čtenářských obtíží - statické, dynamické inverze hlásek nebo i slabik, četné zarážky před grafémy navzájem tvarově obdobnými. 16
Vývojová dyslexie integrativní vyjadřuje poruchu čtenářských dovedností v důsledku primárního porušení schopnosti převádět vnímané grafémy ve slovech a slovních celcích do podoby artikulovaného vyjádření čteného obsahu. Proces čtení výrazně podmiňuje snížená úroveň vizuomotorické nebo audiomotorické koordinace, tedy funkcí, které integrují percepční a motorické podněty. Převaha obtíží se kumuluje do neplnohodnotných funkcí integrativních nebo motorických. Čtení, třebaže nezatížené chybami a v konečném efektu i s dobrým poruzuměním čtenému je nápadně pomalé, nerovnoměrné, s drobnými specifickými artikulačními obtížemi. Není podstatného rozdílu mezi čtením textu snadného a obtížného, ve čtenářské technice se pozitivně neuplatňuje ani vnímání smysluplného obsahu čteného textu. Vývojová dyslexie ideognostická Narušená, snížená schopnost adekvátního, tedy bezpečného a pohotového chápání významu dějových souvislostí nebo příčinných vztahů vyjadřovaných v řeči, ve čtení ve formě ustálených logicko-gramatických jazykových struktur. Převaha obtíží je na úrovni chápání a zpracování ideativní složky obsahu. Čtenářská dovednost je vyspělá, ale nedochází k plnohodnotnému naplňování vnímaného textu odpovídajícím obsahem, naopak jde o nízký stupeň porozumění čtenému textu, zvláště obtížnějšímu. V ontogenetické sekvenci čtenářských dovedností - a tedy i ve struktuře typologie dyslexií představují tyto endodenně podmíněné nedostatky v pojmotvorné, ideativní složce, nejvyšší úroveň. Vývojová dysgrafie Specifická porucha písemného projevu spojená s narušením techniky psaní, pravopisu a schopností písemně vyjadřovat myšlenky při normálních intelektových předpokladech, obvyklém pedagogickém vedení a přiměřené sociokulturní úrovni. Vývojová dysgrafie motorická Spatřujeme sníženou úroveň vizuomotorické koordinace v důsledku obtíží v jemné motorice na bázi vývojové dyspraxie nebo jako následek zásahu do přirozeného rozvoje lateralizace mozkových hemisfér. K typickým symptomům poruchy patří kostrbatost, neuspořádanost a neúhlednost písma, v lehčích případech je akt psaní pomalý, neobratný, těžkopádný, patrny jsou i časté obtíže s vybavováním grafémů, zvláště na počátku školní docházky. Tyto důsledky mohou dále negativně působit na oblast pravopisnou, kdy akt psaní výrazně odčerpává pozornost na průběžnou kontrolu psaného a uvědomělou aplikaci gramatiky. V rámci klasifikace vývojových poruch čtení na neuropsychologickém základu řadíme k poruchám písemného projevu také narušení ortografické a ideativní složky ve smyslu vývojové dysortografie jako jednoho z typů vývojové dysgrafie. (Taktéž např. Simemickaja, 1985, Košč.L.,1987). Vývojová dysortografie Porucha motorických nebo senzorických funkcí s projevy narušení písemného projevu. Při narušení vizuální percepce se obtíže promítají zejména do přepisu textů a symbolů vůbec četnými chybami v podobě tvarových záměn grafémů, jejich vynechávek nebo vynechávek diakritických znamének ap., které nejsou zrakem spolehlivě vnímány ani řádně opravovány. Přepis textuje pomalý, namáhavý, často ještě provázen obtížemi v jemné motorice. Narušení aktivní percepce se projevuje zejména při psaní diktátů v podobě dynamických nebo statických inverzí grafémů, slabik, jejich vynechávkami, zkomoleninami slov častými zarážkami při psaní z důvodu poruch fonematického sluchu a krátkodobé auditívni pamětí. Narušení vývojově nejvyšších sekvencí řečových funkcí se v písemných formách projevu 17
manifestuje obtížemi v učivu syntaxu a stylistiky nízkou obsahovou úrovní slohových prací nebo sníženou schopností písemně formulovat myšlenky.
Literatura: Smutná.J., Novák.J.: Kognitivní důsledky nerovnoměrného zrání CNS. Záv.zpráva z výzkumu. KPPP H.Králové, 1980. 209 s, (dosud nepublikováno)
PRO PRAXI SPECIÁLNÍCH ŠKOL A ZAŘÍZENÍ
Školy p r o m e n t á l n ě p o s t i ž e n o u m l á d e ž VZORY A IDEÁLY MENTÁLNE POSTIHNUTÝCH DETÍ
Květoslava
Mojtová
V ankete Ideály, kde ste?, ktorú robil Kríž /22; 3/, jeden z účastníkov povedal, že o ideály mladých ľudí sa "nikto bohvieako nezaujíma, hoci sa bez nich nedá žiť... Každý by sa im mal snažiť priblížiť a naplniť ich. Malo by to byť vlastné každému človeku." Ide tu totiž o to, podlá Boroša /3; 35/, že pri nízkych alebo nijakých cieľoch a ideáloch žije človek zo dňa na deň. Jaho osobnosť potom charakterizuje dezorganizovanosť, malá aktivita, nastále záujmy a povrchné city. Správne zvolený ideál dáva, ako hovorí Kurie /24; 218/ "takmer priame návody na konanie a boj s prekážkami na ceste za vytýčeným cieľom upevňuje vôľu." Môže však dôjsť aj k tomu, ako o tom píše Čáp /5: 302/, že mladý človek je často príliš citovo pripútaný k vzoru a nekokáže si ujasniť, ako by si z neho mohol brať príklad vo vlastnom živote, keď nemá príležitosť k tomu, aby sa venoval rovnakému športu či povolaniu ako jeho vzor. Práve v týchto prípadoch záleží na vhodnej pomoci učiteľov, rodičov, kamarátov. Preto je veľmi dôležité poznať, aké vzory a ideály majú mladí ľudia v tom-ktorom období, pomôcť im nájsť cestu ralizácie ideálu v skutečnom živote. Čo to teda ideál je? Slovník cudzích slov /17; 388/ stručne uvádza, že je to predstava dokonalosti, príp. vysoký, ťažko dosiahnuteľný, vysnívaný cieľ. "Slovo "ideál" odvodzujú z gréckeho slova idea, čo znamená predstava, idea. Mnohí zahraniční autori, ale aj naši, sa opierajú o Rubinštojnove definovanie ideálu: "Ideál může vystupovat jako souhrn norem chování; často je to obraz, který v sobě ztělesňuje nejcennější a v tomto smyslu i pro člověka nejpřitažlivější rysy - obraz se stává vzorem ... Ideál není tím, čím člověk ve skutečnosti je a jaký je, ale tím, čím a jakým by chtěl být..." /39; 674/. Na Rubinštejnovu tézu, že " ... obraz se stává vzorem ..." nadviazala v našej pedagogickej literatúre na prelome 60. a 70. rokov Nováková /28: 29: 30: 31/, ktorá sa v Československu 18
