VÝVOJ Z R A K O V Ě POSTIŽENÉHO DÍTĚTE J A K O MODELOVÁ SITUACE - III (Nástup do školy u mladší školní věk) Magda Vágnerová Úspěšné zvládnuli školních nároků je závislé na celé řadě faktorů, které jsou spojeny jak sc zráním, tedy genetickou dispozicí, lak s učením, lo znamená sc zkušeností, ovlivněnou prostředím, vc kterém dítě vyrůstá. U Zrakově postižených dělí mohou být rů/ným způsflbcm negativně ovlivněny obě dvě složky. Neadekvátní zrání celého organismu nebo jen CNS, může souviset s ctiologií určitého zrakového defektu, např. nedonošeností či některého dědičně podmíněného syndromu. K této variantě může dojít s větší pravděpodobností u postižených dětí než. v cclé populaci. Vliv prostředí a podmínky pm rozvíjení jednotlivých schopností, dovedností i cclé osobnosti mají u postižených dětí větší význam, protože tyto děti nejsou schopny rozvíjet mnohé vlastnosti spontánně, nestačí jím běžná stimulace a ani j i m nejsou všechny podněty běžně dostupné jako zdravým dětem. Musí j i m být mnohé zprostředkováno, často velmi specifickým způsobem, respektujícím jejich stav. Kromě toho má defekt svůj sociální význam, který nějak může změnit reakce všech lidí, kteří se o dítě starají. U školsky nezralých dětí bývá obyčejně zjišlěn nerovnoměrný vývoj parciálních funkcí, nezbytných pro zvládnutí školních požadavků, totéž plalí v případě postižených dětí (Valentová 1989). Ne nepodstatný vliv má i v lomlo případě kvalita rodinného prostředí, které může být jedním / faktorů, ovlivňujících úroveň školní zralosti, či spíše připravenosti určitého dítěte. Při školním zařazování dělí se zbytky zraku jc další proměnnou skutečnost, že málokteré z nich bydli v Praze, kde je škola pro tylo děli. a že pro integraci těchto závažně postižených děli pro/atím nejsou všude vyhovující podmínky. Nástup do školy jc u naprosté většiny z nich spojen s odchodem / rodiny a životem v internátě. Jak jc zřejmé, mohlo by mít předčasně za řazení do školy u těchto dětí ještě závažnější následky než u dílělc jinak zcela zdravého. Zařazení do internátní školy může dítě prožívat jako zlrálu jistoty, představy o oninipolenci rodičů, kteří zřejmě nemají tolik síly a schopností, když je nechají v internátu, v péči jiných lidí, kterým l/e proto přičítat větší schopnosti. Takový pocit sc může odra/il vc /tratě jistoty a bezpečí rodiny. Pearce (1986) předpokládá, že se projeví i později, v podcenění vlastních sil, v tendenci přesouval zodpovědnost na jiné. Totéž sc může stát při opakované a dlouhodobé hospitalizaci. Avšak ani integrace nebude zcela bez problémů, protože sc dítě bude muset přizpůsobil nejen požadavkům vyučování, ale i skupině zdravých. lOdv odlišných vrstevníků, sc kterými sc těžko může zcela bez potíží identifikovat, a s nimiž
nemá často mnoho zkušeností, navíc sc prostřednictvím dětské skupiny budou projevovat postoje jejich rodičů k postiženým, které mohou být odmítavé, podceňující či jinak negativně zabarvené. Adekvátnost školních nároků musí být u zrakově postižených hodnocena nejen vc vztahu k tělesnému a duševnímu vývoji, ale i s ohledem na sociální situaci. Školní zralost a připravenost má u postiženého dítěte tyto základní složky: 1.1 zrakově postižené dítě musí být tělesně zralé a v nezbytné míře somaticky odolné, aby nebylo novými požadavky nadměrně vyčerpáváno. Režim internátu navíc příliš neumožňuje individuálně vhodný režim dne, takže by zvýšená unavitclnost mohla negativně ovlivnit jak školní výkon, tak adaptaci na život v internátě. 2. Není pochyb o tom, že nezbytnou podmínkou školní úspěšnosti jc rozvoj poznávacích procesů. Vývoj zrakového vnímání jc u těchto dětí obtížnější, protože zde chybí základní předpoklad, schopnost normálního vidění. V souvislosti se značně omezenou /rakovou ostrostí zraje schopnost analýzy a syntézy i diferenciace pomaleji, než by bylo třeba. Pro dítě jc obtížnější analyzovat obrázek, když detaily dobře nevidí, hůře se mu skládá celek / částí, jestliže mu chybí zpětná vazba snadné vizuální kontroly této aktivity. Obtíže diferenciace podobných detailů a jejich polohy v prostoru jsou spojeny s nedostačujícím učením pouze spontánní aktivitou, která u takto omezené schopnosti zrakové pcrccpcc nestačí. Děti hůře diferencovaly přemety, jestliže se tvarově podobaly jiným známým objektům. Měly problémy i v rozpoznávání modelu určitého objektu, jestliže některými komponentami neodpovídal skutečné předloze (Černá a kol. 1982). Určitou roli zde samozřejmě hraje i zrání, které, pokud by bylo jen nepatrné zpomaleno, významné zhorší rozvoj těchto schopností, primárně ovlivněných určitým handicapem. Podstatný jc i rozvoj senzomotorické koordinace. Sluchové vnímání nebývá u těchto dětí zdrojem větších problémů, protože se vlivem přirozené kompenzační tendence na sluch více spoléhají a tímto způsobem si sluchovou diferenciaci více cvičí. Děli měly i dobrou koncentraci pozornosti na sluchové podněty (Černá a kol. 1982). Myšlení lze v období kolem sedmi let charakterizoval přechodem do stadia konkrétních operací (Piaget 1966, 1970), to znamená již používáním logiky, i když ještě v úzké vazbě na konkrétní skutečnost. Zrakově postiženým dětem činí problém pochopení některých pojmů, diferenciace podstatných a méně podstatných znaků, jestliže jsou podmíněny přesným zrakovým vnímáním, zásobou lakových představ a jejich vzájemných vztahů, protože jc zraková vada v léto oblasti výrazně omezuje (viz další text). Mnohé děti, obyčejně v závislosti na
méně podnětném prostředí, nemají ani potřebnou úroveň základních vědomostí. Velký význam má vzájemný vztah zralosti (která souvisí s kvalitou pozornosti, paměti a aktivační úrovní) a míry rozvoje poznávacích procesů, které sc prostřednictvím uvedených formálních složek, např. pozornosti uplatňují. 3. Motívačně-regulační procesy a jejich akluální úroveň ovlivňují stupeň využití daných schopností. Emocionální regulace, směřující jednání k okamžitému uspokojení, by měla být stále více nahrazována regulací na vyšší úrovni, vědomím povinnosti. Dítě musí být vc škole schopno odložit uspokojení, podřídit sc příkazu a dělal lo, co jc nutné. S lírti souvisí úroveň citové zralosti, schopnosti sebekontroly a ovládání okamžitých impulsů. Postižené děti nebývají obyčejně rodiči v tomto směru vychovávány, a tak se u nich lakové vlastnosti nerozvíjejí v potřebné míř.c. Není tomu lak / důvodů zrakového defektu, ale následkem generalizované tendence vychovával děli v závislosti, nesamostatnosti, v rámci přehnané ochrany a nerozvíjet ani ty vlastnosti, které by se mohly vyvíjet /cela normálně a které se zrakovou vadou nemají vůbec nic společného. Neadekvátní tolerance ke všem projevům dítěte má /a následek přetrvávání infantilní úrovně autoregulace ještě při nástupu do školy. S lim souvisí i nedostatečný rozvoj pracovních návyků a scbeobsluhy. Motivace ke školní práci jc dána postojem autorit, zejména rodičů. Hodnotu role školáka a školního výkonu vytváří rodina, sociální skupina, sc kterou sc dítě identifikuje. I v léto oblasti může dojít k nejrůznějším deformacím, přehnanému důrazu na školní úspěch v rámci kompenzace či opačně, jeho naprostému bagatelizování u dítěte tak závažně handicapovaného, že jc považováno za neschopné jakéhokoliv rozvoje. 4. Požadavek sociální zralosti (tj. adekvátních sociálních aktivit, norem a rolí) a náročnost změny životní situace jc pro postižené děti subjektivně hůře zvládnutelná, protože neznamená jen nezbytnost přijetí role školáka, sc všemi požadavky a omezeními, ale i odchod / rodiny do internátu. Dítě musí akceptovat a podřídit sc autoritě učitele a vychovatele, která nemá takový emoční význam, jako má autorita rodičů. Jistota a bezpečí rodiny musí být zachována jen na úrovni představ a to jc pro dítě tohoto věku ještě obtížné, zejména tehdy, jestliže ani nechodilo do mateřské školy a bylo vychováváno vc značné závislosti na rodičích. Jc otázka, jak dalccc může lak radikální přerušení kontaktu a změna vztahů v rodině narušil vývoj identity dítěte, zda-li sc tímto způsobem může porušit identifikace s rodiči a celým rodinným zázemím (Bassols, Bea u Coderch 1985). Přibližně dvě třetiny dělí sc zbytky zraku navštěvovalo alespoň kratší dobu nějakou mateřskou školu. Volba mateřské školy byla mnohdy dána spíše psychosociálními faktory (např. do internátní mateřské školy pro děti se zbytky zraku byly zařazeny spíše děli / méně podnětných či problematických rodin, které byly 2.1
ochotny dál tak malé dítě do internátu). Hypotézu o jednoznačně lepším působení specializovaných materských škol (Mrkosová 19X8-89) nelze přijmout bez výhrad, zejména vc v/tahu k internátnímu umístění, ale i k po literně dobrým výsledkům integrace těchto dětí v běžných MS. Obecně jc návštěva mateřské školy považována za faktor, pozitivně ovlivňující školní zralost a připravenost. Role školáka zahrnuje i ztrátu výlučné pozice. Dítě sc stává členem skupiny sc stejnými právy i povinnostmi, musí své individuální potřeby podřídit obecně platným příkazům, které mají prioritu a potlačit své cgoccnlrické tendence. Časový rozsah změn, nová životní situace, kterou by v některých případech bylo spíše možné nazvat náročnou životní situací, jc větší než u zdravých dělí, které tráví vc škole denně jenom několik hodin. Ncjvhodnéj.ším řešením sc dosud ukázalo přestěhování rodiny, kdy dítě mohlo navštěvovat speciální školu, ale nemuselo být v internátě. Jc otázka, kdy sc definitivně vyhraňuje role tohoto dítěte jako nemocného, postiženého a zdá sc, žc je vývoj v léto oblasti značně individuální. Mezník určení role postiženého by mohl být vc vztahu sc zařazením do školy pro postižené a takto j i určit. Ovšem na druhé straně se lze selkat i s lakovými názory, klcré považují nemoc dítěte za součást normálního vývoje, prolože i talo varianta tam patří (Parmelee 1986). Nástup postiženého dítěte do školy jc jedním ze stresových období v životě cclé rodiny (Warnick 1969). Podle Eriksona (1963, 1964) jc školní období fází píle a snaživosti, lze říci, žc se posiluje obecná tendence motivace k výkonu a tím i úroveň dosaženého výkonu. Smyslem a cílem mnoha změn, ke kterým v této době dochází, jc příprava na budoucnost, především z hlediska učenia práce. Převažuje zaměření na rozvoj schopností, získání dovedností, osvojení žádoucího systému poznatků a sociálních norem. V souvislosti s rozvojem kognitivních schopností se vyvíjí i sebehodnocení a sebevědomí dítěte, zahrnující nové sociální role a statut. Sebepojetí jc značně ovlivňováno výkonem, i když to nemusí být jen výkon vc škole. Zaaměřenost na školní výkon jc výrazná i u dětí s těžkou zrakovou vadou. Naprostou většinou navštěvují specializovanou školu, kde jc výuka přizpůsobena jejich možnostem, vc třídě jsou pouze stejně postižení spolužáci, a tak by z tohoto hlediska nemělo docházet k neadekvátnímu zatěžování. Důraz na úspěšnost ve škole jc však u některých rodičů prostředkem ke kompenzaci defektu. Bývá lo obvyklé v těch případech, kdy se rodiče dosud nevyrovnali s postižením svého dítěte a školní úspěch je zdrojem náhradního uspokojení. Tito rodiče jsou schopni dítě přetěžovat jak v oblasti povinných, tak volitelných aktivit, jako je např. hra na hudební nástroj či učení cizímu jazyku. 24
V l i v očekávání rodičů se do výkonu dítěte promítá prostřednictvím jeho vlastního očekávání, které z něho vyplývá (Alexander a Entwisle 1988). U rodičů dětí se zbytky zraku bylo možné pozorovat nejrůznější postoje od naprosté lhostejnosti ke školním výsledkům dítěte, přes jejich tolerování, až k výrazné preferenci a očekávání výborného výsledku. Děli měly následkem toho velmi rů/né představy, které se různě pronutaly do jejich sebehodnocení. Nástup do.školy je pro některé děti náročnou životní situací, ve které se projeví úroveň jejich psychické odolnosti. Zařazení do internátní školy bý bylo možné hodnotil podle Moora jako závažnější stres, než jaký je zahrnut v rámci každodenního života (Moore 1975, Zvalová a Zvalo 1989). Úroveň výkonu dítěte proto závisí i na adaptačním zvládnutí nového způsobu živola. Stresem může být i vnucený rytmus školní práce a v případě internátních dětí i nový rytmus života, kterému se dítě musí přizpůsobit. Důraz na výkon, který se může odrazit v subjektivně nepřiměřeném a necitlivém nároku, může vést v krajních případech k pocitům méněcennosti, úzkosti a strachu, obavám ze selhání. Tyszková (1987 - v Krausová 1989) užívá pro lakové případy ternúnu symptom naučené bezmocnosti. Obrana proti subjektivní zátěži či odmítání smyslu télo vývojové fáze může vést ke dvěma ma ladapta čním trendům, buď neurotickým mechanismům úzkosti, fobiím a pocitům nedostačivosti nebo poruchám chování, které obecný požadavek na výkon nějakým způsobem negují. Obě alternativy se u dětí s těžkou zrakovou vadou vyskytují. Na druhé straně se může, obyčejně vlivem rodinných postojů, vztah k práci a výkonu rozvíjet jako akcenlovaný a vést k nadměrné ambicioznosti a vyhranění potřeby výkonu a úspěchu jako primární a určující motivace. Při nástupu do školy dochází ke konfrontaci s realitou, která jednoznačně určuje úroveň každého dítěte ve vztahu k průměru třídy. Pokud si rodiče schopnosti svého dítěte idealizovali, ať už z neznalosti či emocionální blokády akceptovat traumalizující informace, musí svůj postoj změnit a to může někdy vést k obranným pokusům, např. formou agresivity proti učiteli, tendencí získat další odklad školní docházky apod. Zařazení dítěte do školy pro děli se zrakovým postižením velmi zásadním způsobem ovlivňuje vývoj jeho identity. Na jedné straně je lo většinou první výrazná zkušenost s vlastní odlišností, která je takto definovaná. Její prožitek je větší u dětí, které mají zdravé sourozence, navštěvující jinou školu, v místě bydliště. Na druhé straně lato škola charakterizuje své žáky jako částečně vidící, tedy z hlediska identity blíže normalitě (a t již jde o děti slabozraké nebo se zbytky zraku), než kdyby navštěvovaly školu pro nevidomé. V obou případech získají i zcela odlišné stereotypy chovám. Podle psychoanalytického pojetí je loto období dobou latence, kdy se zásadním 25
způsobem nerozvíjí a nemění pudová a emoční složka osobností. Spíše dochází k jejímu dočasnému vyrovnání, které sc projevuje převahou pozitivního citového ladění, bez výraznějšíc h výkyvů, a celkovým zaměřením potřeb k j i n ý m oblastem, růstem motivace k výkonu. Emocionální vyrovnanost, spolu s rozvojem poznávacích procesů na určitou úroveň, podmiňují výstižnou charakteristiku tohoto období jako věku střízlivého realismu (Langmeier 1983). U mnoha dětí s těžším zrakovým postižením jde v průběhu jejich vývoje nejen o nesporný vliv senzorické deprivace, ale i komplexnější deprivacečisubdeprivace, v závislosti na kumulaci nepříznivých vlivů. Matějíček (1987,1989) v tomto směru zdůrazňuje nejen vliv míry citového přijetí dítěte, ale i míru emputie, schopnosti porozumět potřebám dítěte a to není u postižených dětí samozřejmé. Bylo by možné ještě doplnit další položku, míru interakce mezi rodiči a dítětem, její význam vzrůstá, jestliže je dítě z rodiny vytrženo, což je u postižených a nemocných děli poměrně běžné. Jestliže budeme charakterizovat vývoj jednotlivých složek, jc zřejmé, že zde jsou některé rozdíly. U zdravého dítěte v mladším školním věku je typická potřeba pohybové aktivity. Pohybové činnosti mají značný objektivní i subjektivní význam. U zdravého dítěte jsou v tomto věku i jednou z nezanedbatelných složek sebehodnocení a podílejí se na sociálním statutu dítěte, které jc vrstevníky hodnoceno do značné míry právě podle tohoto hlediska. U zrakově postižených dělí má jiný význam. Mnohé z pohybových aktivit jsou omezeny, jak j i ž bylo uvedeno, nesnadnou orientací v prostředí i faktickým zákazem činností, které by mohly vést k úrazu. U mnoha dělí je omezena fyzická námaha, nesmí setrvávat v předklonu a musí sc vyhnout úderům míče do hlavy (protože by mohlo např. u těžkých myopií dojít o odchlípcní sítnice). Murphy a O Driscoll (1989) zjistili, že sé u zrakově postižených dělí motorický vývoj v průměru opožďoval. Děli měly špatné držení těla, horší koordinovanost a nedostatky v plynulém navazování pohybů a také nedostatky v představě vlastního těla a kromě toho i problémy v prostorové orientaci. Na počátku školní docházky se v přípravném období rozvíjejí nejrůznější dovednosti. Toto období trvá např. u dětí sc zbytky zraku delší dobu. protože osnovy 1. třídy jsou rozděleny na dva roky. Zrání i stimulační vliv činnosti vede ke zlepšení manuální obratnosti, která sc vc škole projevuje v kresbě a při výuce psaní. Problémem může být buď nedostatečná zkušenost některých dělí v práci s fixem, protože nebyly k této činnosti vedeny, nebo negativní motivace, nechuť a odmítání lakové aktivity, která byla v předškolním věku posilována neúspěšností a nešikovností. Vývoj kresby je u dětí se zbytky zraku ve srovnání s normálně vidícími opožděný. 2f>
což není překvapující. Významní jc /de spíše skutečnost, žc opoždění a rů/né nápadnosti v kresebném projevu jsou značně nerovnoměrné, ovlivněné různými faktory, jako jc typ zrakové vady sc svými specifickými rysy, zachovaná zraková ostrost, inteligence, další odchylky a vrozené vývojové vady. ale i kvalita stimulace v předškolním věku (Vágnerová a J elenská 1974, Vágnerová a Šturma 1981-82). Psaní i zrakovým. Úroveň běžného písma byla u těchto dětí závislá, stejně jako kresba, na míře snížení zrakové ostrosti, na charakteru zrakové vady a na eventuální kombinaci s organickým poškozením CNS (Vágnerová-Strnadová a Štruncová 1971). Tyto faktory určovaly nejen kvalitu běžného písma, ale i preferenci způsobu psaní. Shoda motivačních a výkonových charakteristik byla pochopitelná, děli psaly raději tím způsobem, kterým to lépe uměly. Závažnost a charakter zrakové vady ovlivnil i rychlost čtení černotiskem. Vývoj čtení však vykazuje normální průběh, i když jednotlivé fáze jsou nápadně prodlouženy a celý proces je zpomalen (Matějček a Vágnerová-Strnadová 1970). Shoda motivačních a výkonových charakteristik se projevovala i vc čtení, v tomto případě ještě nápadněji, protože tyto děli mají různý vzlah ke hmatovému čtení a psaní. Psaní na Pichtově stroji je pro většinu dětí atraktivní a oblíbené, zatímco čtení Braillova písma je obtížné a děti nejsou dostatečně motivovány, pokud jejich zrakové funkce nejsou natolik omezené (např. trubicové viděni"), aby pro ně bylo snazší číst hmatem než zrakem. Psychický vývoj těžce zrakově postiženého školáka je nejvýraznější v oblasti poznávacích schopností Poznávání sc vlivem přechodu na vyšší úroveň konkrétních operací (Piaget 1966, 1970) stává obecnější, decentrovanější a přesnější. Proces vnímání se v tomto období, především vlivem školy a v souvislosti s rozvojem myšlení, stává spíše pozorováním, je také /aniěřcnější. diferencovanější i koordinovanější. Zrakově postižené dítě sc musí učil po/orovat pod vedením speciálního pedagoga, spontánně by to nebylo možné. V tomto období se učí zacházet i s optickými pomůckami, jejichž, využívání není lak snadné, jak bv se laikovi na první pohled /dálo. Děti se musí učit vnímat detaily, i když ne vždy zcela vizuálně zřetelné, v jejich vzájemném vztahu. Učí se analyzovat, skládal z částí celek a diferencovat, ve škole obyčejné vc vzlahu k výuce psaní a čtení. Myšlenkové operace, přestože dosud konkrétně vázané, pomáhají strukturovat vnímanou skutečnost a uváděl j i do vztahu sc zkušenostními schématy. Děli. klcré mají dobrou inteligenci, si i s velmi závažným omezením zrakové ostrostí vytvoří určitý způsob přístupu k realitě, klerý j i m pomůže ome/cní zvládnout. V rámci vyzrávánía zdokona lování motorické koordinace sc i u těžce zrakově postižených dělí zlepšuje koordinace očních pohybů. Je rozvíjena strukturova27
nčjším, za méřenéjším způsobeni pozorování. Její význam pn> výuku čtení a psaní potvrdily mnohé výzkumy poruch v této oblasti (Matějíček 1987). V souvislosti s objektivizováním a dcccntrováním do té doby subjektivního postupu k realitě sc mění i vnímání času a prostoru, přestává se omezovat na daný okamžik a nejbližší prostor. Zlepšuje sc i orientace v malém prostoru, zejména rozlišení pravé a levé strany, i když mnohé děti ještě v 1. třídě čtou a píší zrcadlově, obyčejně ve vztahu k nezralosli, charakteru laterality či komplikaci s L M D než nižší zrakové ostrosti. Velmi špatně vidící dítě vnímá jen omezený úsek prostoru, ale je j i ž schopné i nepřesné informace analyzoval, srovnávat, transformoval a anticipovat. V tomlo věku je již schopné využíval pro orientaci i speciální optické pomůcky, např. turmon, a učí sc adekvátně zpracovávat informace, které takto získá. Piaget (1966, 1970) v této souvislosti mluví o vjemové činnosti místo o vnímání, což je dáno účastí myšlení, v našem případě nezbytného i pro kompenzační zvládnutí objektivních nedostatků zrakového vnímání. Myšlení dětí mladšího škol ní ho věku charakterizuje uvolnění z určitého pozná vacího egocentrismu, časového a prostorového omezení a pochopení transformací jako vratného přechodu z jednoho stavu nebo z jednoho subjektivního hlediska do druhého. Myšlení v léto podobě, lak, jak je stimulováno školní výukou a jak je, i když z poněkud jiného, zúženého hlediska hodnotí verbální zkoušky inteligence, ncmusíbýt u dětí trpících pouze zrakovou vadou postiženo. (Bylo zjištěno např. i to, žc zrakově postižené děti rozumí verbálnímu humoru stejně dobře jako jejich zdraví vrstevníci \Tait a Ward 1982|.) To je zřejmé např. při hodnoceni typických konkrétních operací mladšího školního věku, jako je třídění. Dítě dovede nejen zahrnout prvky do třídy, ale i dvě třídy nižšího řádu do nadřazené třídy, což v předškolním věku neuměly. Otázky tohoto typu, zachycující podobnost dvou objektů, jsou např. v subtestu Podobnosti Wechslerova testu inteligence. Vývojově jc zřejmé, jak mladší děti udávají nápadné, ale nepodstatné, dílčí vlastnosti, které nezachycují podstatný znak nadřazené třídy. Konkrétní operace napomáhají i lepšímu pochopení příčinných vztahů, např. vc Stanford-Binetově testu jc úkol pro osmileté děti, který vyžaduje správné pochopení příčinnosli: Čím se pohybuje plachetnice?" nebo absurdní věty v té mže testu. Řešení problémů však nebývá uspokojivé v siluacicb.se kterými nemají vůbec žádnou zkušenost. Určité problémy, které má těžce zrakově postižené dítě se získáváním některých informací, vedou k posílení tendence zapamatovat si co nejvíce, a to v tomto věku vesměs mechanicky. Důraz na paměť charakterizuje postoj k poznávání u těžce zrakově postižených dětí během celé školní docházky.
zřejmě proto, žc jc pni ně tato taklika snadnější než jiný přistup. Zejména sluchová mechanická paměť sc vlivem preferenčního využívání ro/víjí na vyšší úroveň než u zdravých dělí. Komplexní rozvoj poznávacích procesů je předpokladem, klerý umožňuje dítěti zvládnout požadavky školy a zároveň jc j i m i pozitivně ovlivňováno. Inteligence sama o sobě, vytržená ze souvislostí s ostatními psychickými vlastnostmi osobnosti, fyziologickými charakteristikami určitého organismu a jeho životních situací, nemůže jednoznačně určit celkovou výkonnost a úspěšnost dítěte. Inteligence jc předpoklad, klerý může být adekvátním způsobem využit, ale zda-li lomu lak skutečně bude, závisí na mnoha dalších okolnostech, v tomto případě záleží ještě na míře a na charakteru zrakového posližení, na vlivu, jaký má defekt na scbcpojclí a očekávání rodiny, široké společnosti i dítěte samého na vlastní výkon a jaký vliv má celková změna způsobu života, která dítě vytrhuje z rodinného prostředí a o které v tomto smyslu víme velmi málo. Jestliže sc u dítěte vlivem okolností vytvoří ta ková motivační tendence, ve klcré jc dominantní snaha vyhnout se neúspěchu, nízké sebehodnocení a nerealistická aspirační úroveň, bude takové dítě mnohem méně úspěšné, než by odpovídalo jeho inteligenci (Koníčková 1988). V průběhu školního věku sc dále stabilizují sociální normy, což souvisí mimo jiné i s rozvojem myšlení. Vývoj myšlenkových operací jc důležitý pro pochopení přesahu konkrétní situace, souvisí s rozvojem chápání pojmu času a odtržení od vazby na úzký, konkrétní a situační úsek nějakého dění. S tím souvisí i další vývoj pojmu zachování a chápání příčinnosti, tentokrát vc vztahu k vlastnímu jednání a následkům, které vyvolá. I postižené děti, pokud nebyly vc větší míře zanedbávány, si osvojí základní n o r m y chování. Avšak regulační účinnost těchto norem jc ještě slabá. Jejich uplatnění závisí na mnoha aspektech každé konkrétní situace. Regulační síla vnitřních norem není ještě ani u zdravých dětí zcela vyzrálá, lakže dosud potřebují vnější podporu. Postižené děti bývají rodiči manipulovány vc značné míře, mnohem víc, než by bylo třeba, a lak se u nich i tímto způsobem omezuje rozvoj samostatnosti a vlastní zodpovědnosti za chování. Kohlberg (1976), který vycházel z Piageta, rozčlenil vývoj sociálních norem a jejich uplatnění na Iři fáze. Na počátku školního věku by dítě přecházelo z první fáze, nazývané premorální úrovní (Balcar 1983), kdy jc základem regulace určitého chování, spojená s konkrétními pozilivními nebo negativními následky. Ve školním věku, až do puberty, se dítě řídí normami, vyplývajícími ze sociálního očekávání, daného autoritou. Langmeier (1983) označuje morálku dítěte mladšího školního věku za rigidní, protože děti hodnotí a chápou projevy veškerého chování a jednání šablonovitě, bez ohledu na vnější okolnosti či vnitřní pohnutky, 29
které ještě nedokáží brát v úvahu. Pokračující zrání organismu se v tomto věku projeví i menší citovou výbušností, tokžc by sc dal předpokládat i menší výskyt zkratkovitých, impulsivních reakcí, které v rámci afektu samozřejmě žádné normy nerespektují. Pro rozvoj žádoucího uplatnění sociálních norem v jednání dítěte má význam model sociálního chování rodiny, později chování učitele ve třídě a nakonec i vrstevníků, v souvislosti s tím, jak ztrácí význam apriorní autorita dospělého. U postiženého dítěte je nabídka vzorů sociálního chování omezenější a má zcela jiný charakter. Zařazení do internátu znamená omezení vlivu rodiny, ztrátu citových kontaktů i známého prostředí. Dítě sc na novou životní situaci obyčejně adaptuje, pochopí zde platné sociální normy chování i sociální role, ale s běžným, mnohem variabilnějším a tím i náročnějším prostředím mnoho zkušeností nemá. Modelem sociálního chování jsou prakticky pouze pedagogové, kteří sc dětem paventují v určité roli, poněkud omezené na danou situaci, a jsou autoritou, která sice reguluje dodržování sociálních norem, ale opět jen v určitých situacích, protože variabilita lakových situací je charakterem a stereotypu způsobu života na internátě zúžena. Ve školním věku se v závislosti na zkušenosti rozšiřuje a diferencuje souhrn určitých sociálních roli, které dítě akceptuje. Postižené dítě v internátě pozná role učitele a vychovatele, tedy autorit, a role spolužáků, stejně postižených dětí, s kterými v internátě žije. Sociální interakce s vrstevníky se značně liší od zkušeností zdravých dětí, žijících v rodině. Postižené dítě má příležitost k navázání kontaktu vesměs také jen s postiženými dětmi, ovlivněnými stejným nebo velmi podobným charakterem zkušeností, které ne vždy odpovídají normě. Sociální kontakty s vrstevníky v okolí bydliště, běžné u zdravých dětí, jsou velmi omezené, protože dítě nežije doma. Dětská skupina toto dítě nezná a mezi sebe nepřijímá. Život v internátní škole lze považovat za určitou formu izolace, lze jej charakterizovat větší tendencí k vnější regulaci chování dětí, omezením jejich spontaneity a samostatnosti v sociální reaktivitě (i v jiných projevech chování), s malou diferenciací různé vývojové úrovně. (Např. stejný způsob života u dělí na počátku školy i v pubertě.) Takový denní rytmus je sice sociálně nezatěžující, ale značně omezuje rozvoj potřebných zkušeností, způsobů chování, norem a rolí, potřebných v pozdějším životě. V y t v o ř e n í nových sociálních rolí souvisí s vývojem scbcpojctí a sebehodnocení dítěte, které jc na počátku školní docházky, v rámci obecného vývojového trendu, závislé na hodnocení a postoji dospělých. Tato hodnocení a tyto postoje, které dítě většinou nekriticky a bez výhrad přijímá a teprve postupně se stává kritičtějším (Frey a Ruble 1987). V sebehodnocení sc odrazí nejenom racionální hodnocení dospělých, ale i jejich citový vztah k dítěti a význam, jaký pro ně dítě 30
má. Rohner (1986) dokonce uvazuje, že tato emocionální dimenze má pro rozvoj dětského sebevědomí větší význam než kognitivní složka hodnocení. Domnívá sc, žc pozitivní sebehodnocení, sebedůvěra a sebejistota jc dána mírou lásky, kterou rodiče dítěti poskytli. Podobné názory lze sledovat i v teorii psychické deprivacc, kterou u nás reprezentují Langmeier a Matějček (1974). Jejich závěry jsou logické, protože má-li člověk pro někoho velký význam, mívá ho i sám pro sebe, jeho sebevědomí se tím zvyšuje a stává se zároveň odolnějším vůči různým běžným frustracím. Jeho sebe hodnocení není ta k s nad no ovlivnitelné náhodnými, situačními faktory, jc stabilnější. Postoj rodičů a hodnocení jejich závažněji zrakově postiženého dítěte bývá velmi často nevyrovnané a extrémní. Závisí to na mnoha různých faktorech. Hodnocení bývá často nepřiměřené, ovlivněné emocionálně, nedostatkem informací či nezkušeností apod. Důležité je, že dítě bývá hodnoceno jinak než jeho zdraví sourozenci. V sebehodnocení, které dítě od rodičů přejímá, je ve školním věku obsaženo vědomí odlišnosti, které je posíleno odchodem do internátní školy, kam zdraví sourozenci nemusí. Mnohé děti to berou jako trest, který je nespravedlivý (podobné postoje sc projevují u nemocných dětí při hospitalizaci). Jc zde obsažen i prožitek zklamání nad neschopností rodičů uplatnit své předpokládané obrovské schopnosti (Pearce 1986). Srovnání sebe se zdravým sourozencem jen málokdy přináší jiný pocit než frustraci a pociťovanou neschopnost sc mu vyrovnat. Zejména to platí, když sc děti příliš věkové neliší. Jiné to může být v případě, když jc sourozenec mnohem starší a tak jako tak nemůže být konkurenci a bývá pak spíše vzorem a ochranou. Jiný význam má mnohem mladší sourozenec, který sice není srovnatelný v oblasti výkonu, ale zaujímá mnohdy lepší pozici z hlediska zájmu rodičů. Na druhé straně může dojít k extrémní koncentraci zájmu a pozornosti na postižené dítě a zanedbávání zdravého. Akceptace vlastní odlišnosti, eventuálně i již vyjádřené méněcennosti, se do sebepojetí ve školním věku zabudovává, přestože děti dosud chrání jejich realismus a nezralost myšlení, jež neuvažuje v rovině možnosti a není tak sebekritické, jako bude v pubertě. Velký význam má pro sebehodnocení a sociální adaptaci odraz viditelného defektu v zevnějšku dítěte. Bylo zjištěno, žc děti se zjevným poškozením měly nižší sebehodnocení. Taková zkušenost jc již v mladším školním věku hodnocena jako jednoznačně stigma li zující (Broder a Strauss 1989). Říčan (1991) mluví o potřebě otevřené komunikace u dítěte tohoto věku. Rodiče postižených dětí však nejsou obvykle schopni tuto potřebu ve všech oblastech uspokojit. Onemocnění dítěte, jeho prognóza a mnohé další citlivé oblasti, které s tím obyčejně souvisejí, jsou dítěti tabuizovány. Sami nejsou schopni mluvit otevřeně o těchto věcech, které jc trápí. Dítě může mít z toholo důvodu nejistotu o své vlastní identitě, vázanou na neurčité a nedostatečné informace o svém oncmocnění a o jeho významu pro další život. 31
Význam vlivu rodiny na rozvoj sekundárních odchylek, především v oblasti sociální a cmocionálníadaplacc jc považován za velmi podstatný (Shakespearova 1975, Van Hasselt a kol. 19N6). Emocionální aspekt posto je rodičů může být velkým problémem, pmtožc jed na k bývá často potlačen a nemusí sc vůbec v rovině chování projevovat, zejména za přítomnosti cizích osob, např. učitele či vychovatele. Postoj k postiženému dítěti však může být ambivalentní, či dokonce zavrhující, navenek s projevy různých obranných mechanismů, např racionalizace. Naopak sc může citová vazlia až patologicky zvýšil a v tomto případě obyčejně nabývá formy hypcrprolcktivily, která je spojena s fixací symbiotického vztahu s nemocným dítětem. Obrany jsou v této variantě úplně jiné, často mívají útočný a paranoidní charakter. Rodič trvale brání dítě i proti neexistujícímu nebezpečí a uvolňuje lak své vnitřní psychické napětí, které vzniká emočním nezvládnutím situace. Sebe hodnocení, které sc vytváří na bázi takových či podobných rodičovských postojů, nebývá přiměřené a proto nebývá ani akceptováno v jiných sociálních skupinách. Někdy sc dokonce zásadné liší i postoj jednotlivých členů rodiny a lak má dílč ve svém scbcpojclí určitý zmatek, se kterým jc těžké sc vyrovnat. V tomto směru působí pozitivně korcklivní, většinou realističtější a vyrovnanější názory učitelů (které jsou adekvátnější prolo, že jsou profesionální a že se nemusejí vyrovnával s vlastními emocionálními problémy). Vc škole jc sebehodnocení čím dál víc ovlivňováno i postojem dětské skupiny. I postižené dítě sc hodnotí vc vztahu kc skupině, kde má určité postavení a určitou roli. Přičítá si takové vlastnosti a schopnosti, jaké mu skupina přisuzuje. DéLská skupina mu umožňuje jiné role, jiné sociální chování a může přispíval k sebehodnocení dítěte jinak, než jak jc ovlivňují dospělí. Není pro socializaci dítěte podružná ani zanedbatelná. Slatul, který dítě vc skupině získá, má význam pro sebepojetí a celkový vývoj osobnosti. Dětská skupina v internátní škole bývá mnohem rigidnější než spontánně vzniklá skupina v bežné škole či v místě bydliště. Jc od počátku až do konce školní docházky určena několika dětmi, ktea sem byly zařazeny a které spolu tráví prakticky veškerý volný čas. Vytvořený systém rolí a statutů se téměř nemění, dynamika změn je minimální. To znamená, žc i v této oblasti je malá příležitost k získání zkušeností, jak reagovat na nové sociální situace, na nové jedince s odlišným chováním a korigovat tak sebepojetí stále novými informacemi. Talo možnost zde není, skupina jc velmi stabilní, vzhledem ke své izolaci i rigidní a začlenit se do jiné děLské skupiny, např. v místě bydliště, sc většině dětí nepodaří. Děti sc zbytky zraku měly méně reálné aspirace na svůj vlastní výkon, ale na druhé straně sc u nich projevovala menší tolerance k dele trvající stresové situaci. Stabilita stanoveného cílc a schopnost odolával frustracím byla méně zralá než u zdravých dětí. Zdá sc, žc sc tylo děti snaží co možná nejvíce vyhýbat možným neúspěchům a preferují strategii úniku ze situace, která by mohla k frustraci vést (Vágnerová-Strnadová 1969). 12
Základní psychické potreby maji i postižené děli a ro/díl jc pouze v lom, žc jc nuiohdy obtížněji saturují, ľotŕeba stimulace u učeni bývá vc školním včku uspokojována celkem snadno, i kdy/ v/hledem k pobytu v internátu stereotypněji a v omezenější variabilitě. Naprosté většině starších dělí však lze nabídnout alespoň nějakou činnost, kleni by j i m byla dostupná a mohlv by zde dokonce i vyniknout. V případě zrakově postižených dělíje lo např. hra na hudební nástroj. Speciální škola je přizpůsobena možnostem dětí s těžkou /rakovou vadou a navíc, vzhledem k menšímu počtu děti vc třídě, lze respektoval i individuální rysy osobnosti a charakter schopnosti jednotlivých dětí. V tomto věku většinou nebývá škola pro postižené děli /drojem frustrace. K větší zálčži dochá/í po/ději, po ukončení školní dochá/kv a přechodu do nového prostředí. Pak /de zřejmě bude platil obecná tendence, že /působ, jakým dospívající reaguje na veškeré /měny a nové zkušenosti, je významně ovli\ něn jednak sebehodnocením a jednak hodnocením a postojem jeho okolí (Rutlcr 1987). ľ o t ŕ e b a citového \ /taliu a bezpečí může byt umístěním do internátu částečně dcprivována. Pozice dílclc v rodině sc mění, neprožívá /de svůj všední život (jc pou/c hostem, 11a kterého nejsou lakové nároky), kterému sc také bohužel dost často odvykne. V mnoha zdánlivě fungujících rodinách se lak mohou vytvářet podmínky pro vznik subdeprivacc této potřeby (Matějček 1986, 1989). ľ o t ŕ e b a identity a seberealizace se v tomto věku uspokojuje vc škole. Spontánní aktivita jc omezena řádem internátu a totéž plalí pro sociální interakce mimo školní zařízení. Někdy sc stává, žc je kompenzačně stimulován pouze školní výkon, který jc jediným zdrojcmscbercalizacepostižcnéhodítčle,zej měna tehdy, je-li dítě celkem dobře nadané a rodiče ambiciózní. Vzniká zde nebezpečí, že se osobnost dítěte bude rozvíjet jednostranně a ne zcela harmonic ky. Potŕeba otevřené budoucnosti jc spojena s určitými problémy, vyplývajícími z nejistoty rodičů o budoucích možnostech postiženého dítěte. Rodiče o tom, co bude, raději nemluví a když, lak často s obavami a strachem. Tento vztah k budoucnosti, jako k něčemu nejasnému a případně ohrožujícímu, přejímá i postižené dítě (Shakespearovi 1975). Literatura: 1. Alexander,
K. /.., Entwisle, I). R. Aihtewmen! in the firsl 2 years of school: processes Monogr. Soc. Rev Child. Jev., 5.1, 10US, £ / . 117.
patterns
and
2. Balcar, K : llvod d<> studia psychologie osobnosti ľraha, SPN I9H1. Bassols, R., Bera, J., ("< iden h. J Identity and it.\ limils. Rev. Catal. d e pnu oanalisi, 2, IVIS, 2, 17í • 1S8. t Broder, II., Strauss, R. ľ.: Self-cencept of early primáry school age children with visiblť or invtMNe defecls. Claft ľalate J., 26, /<««, 2, IN • 117. S. ('erná, M a kol.: Školní zralost defektníih děti. K aktuálním otázkám speciální pedagogiky, ľraha, l/K 1
6. Erikson, E. H.: Childhoud and society. New York, H'. H'. Norton 1963 7. Erikson, E. II Insighl and responsibility. New York, H'. W Norton 1064. 8. Frey, K. S., Ruble, I). N : Whal children say abonl classroom performance: sa and grade differeitces inperceiwdcompetence. Child. l)e\-., 58, 1987, 4, 1066 • 1078. 9. Končeková, L.: Motivácia uč ona u žiakov učiacu h sa pod svoje intelekto\>é schopnosti Psych. a Patopsych dieťaťa, 23, 1988, 2, I M - 138. 10. Krausová, D.: Príčiny zlyhávania žiakov vptklmienkach novokoncipovaného vzdelávacieho ohsahic Psych, a Patopsych dieťaťa, 24, 1989, 6, 527-538. 11. Langmeter, J., Matějček, / Psychiiká depnvace v dětství. Praha, Avicanun 1974. 12. Langmaer, J.: Vývojová psychologie pro dětské lékaře. Praha, Avtceiuim 1985. 1 .?, Matějček, Z., I.angmeier, J. Počátky našeho dušeiviho života. Praha, Panorama 1986. 14. Matějček, '/..: Pojem psychukě subdepnvace Psycho! a Patopsych. dieťaťa. 22, 1987, 419 - 428. 15. Matějček, Z. lak přede házel psychické subdeprivaa. Čs. Psychologie, 1\ 1989, 2, 207 215 16 Moore, T.: Stress and disease. Voľ 2. Childhood and Adolescaice. Oxford Univ. Press 1975. 17 Mrknsová, E.: Vhv předškolní výchovy na školní ťispěšnasl zrakové postižených žáku ľ 1. ročníku základni školy pro zrakové postiženou mládež Teorie a praxe spec. pedagogiky, 1, 19W89, 7, 279 • 285, 1. 1088 89, 8, 526 • 550. 18. Murphy,
F M., O'Dnscoll, children.
19. Parmalee, 20 l'earce,
M
Observations
Physiotherapy,
A. J. jr.: Children's
on the motor developmen1
illnesses:
their btjiefícial
Child. Drv , 57, 1986, I, 1 - 10. J. Ch. Magical Child New York, Haidam Hooks
21. Piaget, J.: Psychologie
of nsually
impaired
75, 19S9, 9, 505 - S08
inteligoice.
Praha, SPN
effetls
on htdiavioral
development
1986
1066
22. Piaget, J., Inhelderová, B Psy chologie dítěte Praha, SPN 1970. 25. Rohner, R. P.: The warmlh dimension. Foiuidation of parental acceptance-rejeclton theory. Beverly Htlis, Ságe 19861 24. Rutter, M.: The role of cogmtion in child developmait and disorder. Br .1 Med Psycho!., 60, 1987, 1, 1 - 16. 25 Říčan, P.: Cesta žiwtem. Praha, Panorama 199/. 261 Shakespeare, R.: The psychology of handicap. London, Methuoi 1975. 27. Tait, P. E., Ward, M. B.: The comprehenston of verba! humor by visually impaired children. J. Vis. Impair. Blmd,
76, 1982, 4, 144 - 147.
28. Vágnerová-Strnadová, M. Stanovení aspirace u děli se zbytky zraku. Psychol. a Patopsychd. dieťaťa, 4, lOffí, 5, 265 - 275. 29. Vágnerová-Strnadová, M., Matějček, Z.: Čtení u dětí s těžkými vadami zraku. (.s. Psychol., 14, 1970, 4, 522 • 551. 50. Vágnerová-Strnadová, M., Struneová,
V.: Psaní u děti se zbytky zraku. Psychol.
dieťaťa, 6, 1971, 12, 155 - 166. 31. Vágnerová-Strnadová, M., J členská. J.: Struktura
psychických
schopnosti
ftalmem. XXXWII. sjezd čs. oflalmolog. společnosti, Gottwaldov, 52. Vágnerová, M., Šturma, J.: TesI kresby posla\y u děli s těžkými zrakmými 55. 34. 55. .16
a
Patqpsychol.
u dětí s
hvdro-
1974. wdamt.
Otázky
defektologie, 24, 1981/82. 10, 586 - 595. Valentová, L.: Problematika odkladu školní docházky v kontextu diagnostiky školní připravenosti. Kandidátská práce Praha, PedF UK 1989. Van Hassell, V. B. a kol.: Assessmait andtrealmeril offamilies with visually handicappedchildr&i. J. Vtsuai Impatrm., Blindn., 80, 1986, 5, 61.1 - 655. Warnick, L.: The effecl upon a family of a child wtth handicap. The New Oull. for the Blmd, 63, 10(ft, 10, 299 - 504. Z valová, M., Zvalo, P.: Zvládnutie záťaže a psychická odolnosť u delí mladšieho školského veku. Psy chol. a Patopsych. dieťaťa, 24, 1989, 5, 195 • 2(H. 34
