Výuka přípravy pokrmů a její technologie na Praktické škole

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY

Výuka přípravy pokrmů a její technologie na Praktické škole

DIPLOMOVÁ PRÁCE

Brno 2014

VEDOUCÍ PRÁCE: PhDr. Mgr. Soňa Chaloupková, Ph.D.

VYPRACOVALA: Bc. Kateřina Jirsová

PODĚKOVÁNÍ Na tomto místě bych ráda poděkovala především PhDr. Mgr. Soně Chaloupkové, Ph.D. za vedení mé práce, mnoho uţitečných rad, připomínek, informací, trpělivost a čas, který mi po celou dobu věnovala, protoţe bez ní a její pomoci by tato práce pravděpodobně nikdy nevznikla. Dále bych ráda poděkovala MŠ, ZŠ a Praktické škole Ibsenova za spolupráci, ochotu pomoci při realizaci praktické části, rozhovorů s pedagogy a ţáky. Také bych ráda z celého srdce poděkovala Grafické dílně, která mi pomohla při tisku, s retuší fotek bez její pomoci bych sama vše nedotáhla do zdárného konce. Na závěr bych ráda poděkovala svým přátelům

- Markétě Sedlákové a Kateřině

Horákové za jejich cennou podporu a Magdě Hankové za její zpětnou vazbu, korekturu celé práce, pomoc a oporu i v těch nejtěţších tvůrčích chvílích.

PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, ţe jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/200 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

……………………………… V Brně dne 18. 4. 2014

Bc. Kateřina Jirsová

Obsah ÚVOD ............................................................................................................................... 5 1 MENTÁLNÍ POSTIŢENÍ.............................................................................................. 6 1.

1 VYMEZENÍ MENTÁLNÍHO POSTIŢENÍ ....................................................... 6

1.

2 ETIOLOGIE A KLASIFIKACE MENTÁLNÍHO POSTIŢENÍ ........................ 7

1.3 OSOBNOST JEDINCE S MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM ................................... 11 1.4 MOŢNOSTI VZDĚLÁNÍ A PORADENSKÉ SLUŢBY PRO JEDINCE S MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM ................................................................................ 12 2 PRAKTICKÁ ŠKOLA ................................................................................................ 18 2.1 CHARAKTERISTIKA JEDINCŮ S MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM V OBDOBÍ ADOLESCENCE ........................................................................................................ 18 2.2 PROFESNÍ PŘÍPRAVA JEDINCŮ S MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM ................ 19 2.3 CHARAKTERISTIKA PRAKTICKÉ ŠKOLY ................................................... 20 2.4 PŘÍPRAVA POKRMŮ V RÁMCOVÝCH VZDĚLÁVACÍCH PROGRAMECH ..................................................................................................................................... 21 3 SPECIFIKA PŘÍSTUPŮ V EDUKACI JEDINCŮ S MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM 25 3. 1 FAKTORY OVLIVŇUJÍÍCÍ EDUKAČNÍ PROCES ......................................... 25 3.2 DIDAKTICKÉ ZÁSADY, FORMY, METODY A PROSTŘEDKY EDUKACE.................................................................................................................. 26 3.3 SPECIFIKA VE VZDĚLÁNÍ ŢÁKŮ S MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM V RÁMCI PROFESNÍ PŘÍPRAVY ............................................................................................. 31 4 VÝUKA PŘÍPRAVY POKRMŮ A JEJÍ TECHNOLOGIE NA PRAKTICKÉ ŠKOLE ......................................................................................................................................... 34 4.1 CÍL, METODY A TECHNIKY VÝZKUMU ...................................................... 34 4.2 PŘÍPRAVA VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ ............................................................ 35 4.3 Vlastní výzkum ..................................................................................................... 36 4.4 Vyhodnocení výzkumu ......................................................................................... 41 ZÁVĚR ........................................................................................................................... 43 RESUMÉ ........................................................................................................................ 44 SUMMARY .................................................................................................................... 44 SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY............................................................................. 45 ELEKROTNICKÉ ZDROJE .......................................................................................... 49 SEZNAM PŘÍLOH ......................................................................................................... 50

ÚVOD S příchodem na svět si přinášíme předpoklad, ţe se náš vývoj bude ubírat tím správným směrem. Naučíme se ve správnou dobu lézt, chodit, mluvit a jezdit na kole. Naše cíle jsou vesměs podobné. U dětí s postiţením je to velmi odlišné – záleţí na druhu postiţení, někdy se chodit, mluvit nebo jezdit na kole nemusí naučit vůbec. Jejich postiţení to nedovoluje. Denně se jejich rodina, a později i oni samy, musí naučit překonávat bariéry, nástrahy, které patří ke kaţdodenní ţivotní rutině kaţdého z nás a pro člověka s hendikepem. Cílem diplomové práce a výzkumného projektu je přiblíţit ţivot jedinců s mentálním postiţením. Seznámit čtenáře se základní problematikou týkající výchovy a vzdělávání osob s mentálním postiţením, Hlavním úkolem empirické části je vytvořit kuchařku – soubor několika receptů, jednotlivé recepty nafotit dle jednotlivých postupů a kaţdou fotku okomentovat a zjednodušit tak prací pedagogům, asistentům, ale také samotným rodičům. Diplomová práce se skládá ze čtyř kapitol. Teoretickou část práce tvoří tři kapitoly zpracované pomocí odborné literatury. První kapitola s názvem Mentální postižení se zabývá vymezením samotného mentálního postiţení, jeho etiologií a klasifikací. Najdeme zde také charakteristika osob s mentálním postiţením (myšlení, paměť a pozornost). Druhá kapitola diplomové práce Praktická škola charakterizuje praktickou školu jednoletou a dvouletou. Zmiňuji další moţnosti vzdělávání – moţnost celoţivotního vzdělávání, rozdíly v období adolescence mezi zdravými jedinci a jedinci s mentálním postiţením. Nechybí ani zmínka o Rámcových vzdělávacích programech pro obor vzdělání praktické školy jednoleté a dvouleté. V poslední kapitole teoretické části se věnuji faktorům ovlivňující samotné vzdělávání, metodám, obecným zásadám, které se uplatňuji při vzdělávání těchto osob. Zmiňuji také nezastupitelnou roli školy, rodiny a učitele ve správném vývoji dítěte. Ve čtvrté kapitole, která se věnuje metodologii výzkumu a vymezuje cíle výzkumu a výzkumné otázky.

5

1 MENTÁLNÍ POSTIŢENÍ V úvodní kapitole diplomové práce je blíţe popsáno, co je to mentální postiţení. Nabízíme, jeho vymezení, etiologii a klasifikaci jednotlivých stupňů mentálního postiţení a moţnosti vzdělávání.

1. 1 VYMEZENÍ MENTÁLNÍHO POSTIŢENÍ Při vyřčení spojení mentálního postiţení, pravděpodobně většině laické veřejnosti nezasvěcené do tajů speciální pedagogiky – psychopedie - vyvstane otázka: „Jak lze definovat MP a koho do této skupiny můţeme zahrnout?“ Mentální postiţení patří k nejběţnějším poruchám v populaci bez ohledu na věk, rasu nebo kontinent. Jiţ v roce 1971 přijalo OSN Deklaraci práv mentálně postiţených osob, která respektovala poţadavky Deklarace o všeobecných a speciálních právech mentálně retardovaných (Valenta, M. a kol. 2014). Je nutné říci, ţe definování terminologické vymezení MP je vcelku nelehký úkol. Terminologie a definice jsou nejednotné. Z historického hlediska jsou známé termíny jako například: slabomyslnost, mentální i duševní zaostalost a další. V české odborné literatuře nejčastěji setkáváme s termíny - „osoba s mentálním postiţením a osoba s mentální retardací“, které uţ jsou dnes synonymy. (Černá, M. 2008). Naproti tomu například Z. Kozáková (2005) definuje mentální postiţení jako nadřazený pojem, který má mnohem širší pole působnosti, neţ mentální retardace. Hlavním kritériem je totiţ osobnost jedince. Na prvním místě tedy mluvíme o konkrétní osobnosti člověka se všemi jejími specifiky a teprve poté se zaměřujeme na specifika jejího hendikepu. V současné době, ale pojem mentální retardace získává poněkud pejorativnější zabarvení, a tak se hledá nové relevantnější označení. Prozatím se jako nejideálnější „náhrada“ jeví termín, který je čím dál více uţívaný v zahraničí, kde mluvíme o označení IDD – Intellectual and Developmental Disabilities = intelektová a vývojová porucha (Valenta, M. a kol. 2014). V české i zahraniční literatuře nalezneme mnoho různých definic mentálního postiţení. Uveďme si tedy několik příkladů, které nám pomohou charakterizovat MP: Podle mezinárodní klasifikace nemocí (MKN – 10) je „ mentální retardace stav zastaveného nebo neúplného duševního vývoje‚ který je charakterizován zvláště porušením dovedností‚ projevujícím se během vývojového období‚ postihujícím všechny složky inteligence‚ to je poznávací‚ řečové‚ motorické a sociální schopnosti. Retardace se může

6

vyskytnout bez‚ nebo současně s jinými somatickými nebo duševními poruchami“. (UZIS 2012 [on-line]). M. Valenta a O. Müller (2013, s. 12) vymezují mentální retardaci jako „vývojovou duševní poruchu se sníženou inteligencí demonstrující se především snížením kognitivních, řečových, pohybových a sociálních schopností s prenatální, perinatální i postnatální etiologií“. Definice podle M. Dolejšího (1983, s. 38) uvádí: „Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí různé hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na některých z těchto činitelů: na nedostatcích genetických vloh; na porušeném stavu anatomicko-fyziologické struktury a funkce mozku a jeho zrání; na nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace senzorické, emoční a kulturní; na deficitním učení; na zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušenostech jedince po opakovaných stavech frustrace i stresu; na typologických zvláštnostech vývoje osobnosti.“ Jak je patrné na výše uvedených příkladech, moţností jak lze definovat mentální postiţení je opravdu mnoho. Kdyţ se však blíţe začteme do všech definic, zjistíme, ţe mají něco společného. Ve většině se shodují v tom, ţe u jedinců dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností a ke sníţené schopnosti adaptace na prostředí (Švarcová, I. 2011). Faktu, ţe při mentálním postiţení výrazně dochází k zaostání, opoţdění intelektových schopností se blíţe věnuje ve své publikaci autorka M. Vágnerová (1999), která říká, ţe mentální retardace je stav, kdy jedinec nedosáhne odpovídajícího stupně intelektového vývoje (pod 70% normy ve společnosti) i přesto, ţe byl dostatečně různými způsoby výchovně stimulován.

1. 2 ETIOLOGIE A KLASIFIKACE MENTÁLNÍHO POSTIŢENÍ Důvodů, proč se rodí děti s mentálním postiţením je celá řada. Svou nezastupitelnou roli zde sehrává ţivot nastávající matky v době před, během a po porodu. Mentální postiţení je samo o sobě multifaktoriálně podmíněné, coţ znamená, ţe na jeho vzniku se podílí více příčin. „Výzkum příčin mentální retardace není zdaleka ukončen. Přibližně u jedné třetiny osob s mentální retardací nejsme schopni se ještě ani dnes dopátrat příčiny“ 7

(Kozáková, Z. 2005, s. 23). Nejčastější dělení příčin vzniku mentálního postiţení je dle období vzniku (srov. Bazalová, B. 2010; Valenta, M., Müller, O. 2013): - Prenatální – dochází k němu před narozením dítěte. Příčinou mohou být onemocnění matky během těhotenství, nejrůznější genetické vlivy, dědičnost špatná výţiva matky, toxické látky, alkoholismus, rentgenové záření, kouření matky, nedostatek plodové vody či vrozené vady lebky a mozku. - Perinatální – tímto obdobím máme na mysli porod a dobou bezprostředně po něm. Patří sem například protahovaný porod a předčasný porod, nedostatek kyslíku, organické či mechanické poškození mozku, nízká porodní váha dítěte. - Postnatální – vzniká do dvou let dítěte. Příčinou mohou být infekce, záněty mozku, úrazy, klíšťová encefalitida. V českých podmínkách se nejčastěji setkáváme s Penrosovou klasifikací příčin, kterou uveřejnila a do podvědomí veřejnosti dostala B. Blehová (1978). Dle tohoto dělení jsou příčiny vzniku mentálního postiţení dvojího charakteru: - Endogenní = vnitřní faktory, kam patří příčiny genetické a dědičné způsobené mutací v zárodečných buňkách; -

Exogenní = vnější faktory, které jsou nejčastěji způsobeny vlivem okolního prostředí.

„Přesné odlišení těchto faktorů je obtížné, neboť prakticky každý znak a každá choroba vznikají vždy spolupůsobením dědičnosti a prostředí, z nichž jednou je významnější dědičnost, jindy vliv prostředí“ (Kozáková, Z. 2005, s. 24). Na základě etiologie lze mentální postiţení členit ještě na: vrozenou, získaná a sociálně podmíněnou mentální retardaci (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. 2007). V případě, ţe mluvíme o formě získané, nazýváme ji demence. Demencí označujeme proces zastavení či rozpadu normálního mentálního vývoje po druhém roce ţivota. Sociálně podmíněná mentální retardace (neboli pseudooligofrenie), můţe vzniknout například vlivem patologického prostředí, nesprávným výchovným působením či duševními chorobami.

8

Klasifikace mentálního postiţení Lehká mentální retardace – mild mental retardation (F70, IQ 50 – 69) V celkovém počtu osob s mentálním postiţením je 80 % osob s lehkým mentálním postiţením a tvoří tak nejpočetnější skupinu (Dlouhá, J. 2011). Pro osoby s lehkým mentálním postiţením je typické, ţe zhruba do tří let věku se dítě projevuje běţným způsobem či jen jako zpomalené ve svém neuropsychickém vývoji. Nápadnější problémy se začínají projevovat v předškolním věku, výraznější problémy pak po nástupu do školy. Základní vzdělání zvládají osoby s lehkým mentálním postiţením většinou pouze v menším rozsahu (Kysučan, 1990). Řeč je opoţděná, chabá slovní zásoba, objevují se agramatismy. Můţe být postiţená receptivní i expresivní sloţka řeči. Řeč můţe dospět aţ ke schopnosti zobecňování a abstrahování, avšak vázne schopnost usuzování (Klenková, J. 2006). Osoby s lehkou mentální retardací se nejčastěji vzdělávají v základní škole praktické, často dobře zvládají jednoduché učební obory, obvykle chodí na odborná učiliště či praktické školy. V dospělosti je většina jedinců plně nezávislá v sebeobsluze a je schopna vykonávat jednoduchá zaměstnání. Důsledky retardace se mohou projevit v manţelství či při výchově dětí, kdy tyto osoby mnohdy nedokáţou samostatně řešit problémy (Bazalová, B. in Pipeková, J. 2010). Středně těţká mentální retardace – moderate mental retardation (F71, IQ 35 – 49) V populaci osob s mentální retardací se vyskytuje přibliţně 12 % osob se středně těţkou mentální retardací (Dlouhá, J. 2011). U dospělých osob odpovídá mentálnímu věku 6 – 9 let. Etiologie postiţení je většinou organická. Rozvoj myšlení i řeči je výrazně opoţděn. Řeč je velmi jednoduchá, obsahově chudá, slovní spojení jsou jednoduchá, někdy zůstává řeč na nonverbální úrovni. „Někteří postižení jsou schopni jednoduché konverzace, zatímco druzí se dokážou stěží domluvit o svých základních potřebách“ (Švarcová, I. 2011, s. 39). Někteří se nenaučí mluvit vůbec, ale mohou rozumět jednoduchým instrukcím. Mohou pouţívat gestikulaci či jiné formy nonverbální komunikace. Zpravidla navštěvují základní školu speciální a dále pak pokračují na praktické škole jednoleté (Pipeková, J. 2010). V dospělosti však potřebují různou míru podpory při zvládání ţivotních i pracovních úkolů. Pracovní zařazení je na jednoduché úrovni, nejčastěji pod dohledem 9

nebo v chráněném prostředí. Středně těţká mentální retardace se často vyskytuje společně s epilepsií, autismem či dalšími neurologickými a tělesnými potíţemi (Valenta, M., Müller, O. 2013). Těţká mentální retardace – severe mental retardation (F72, IQ 20 – 34) U dospělých osob odpovídá mentálnímu věku 3 – 6 let. Psychomotorický vývoj dítěte je velmi brzy výrazně opoţděn. Tyto osoby se projevují pohybovou neobratností, a často jsou přidruţeny somatické vady a příznaky celkového poškození centrální nervové soustavy. Sebeobsluhy nejsou tito jedinci často schopni a mnozí z nich s ní mají problém i v dospělosti. Existuje však určitá moţnost osvojení si základních prvků sebeobsluhy a hygienických návyků. Řeč je celkově jednoduchá a omezena na jednoduchá slova. Jedinci s tímto stupněm mentálního postiţení se vzdělávají v základní škole speciální dle odpovídajícího vzdělávacího programu. V dospělosti vyţadují trvalou podporu. Velmi časté jsou také poruchy chování v podobě stereotypních pohybů, hry s fekáliemi, sebepoškozování, afektů a agrese (Bazalová, B. in Pipeková, J. 2010). Hluboká mentální retardace – profound mental retardation (F73, IQ do 19) U dospělých osob odpovídá mentálnímu věku do 3 let. Etiologie má většinou organický původ. Ve velké míře je narušena motorika, samoobsluha a komunikační schopnosti. Tyto osoby mají malou či nulovou schopnost starat se o své základní potřeby a vyţadují stálou pomoc a dohled. Hluboká mentální retardace je často kombinována s postiţením sluchu, zraku, neurologickými poruchami či s atypickým autismem. (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková J. 2007). Jiná mentální retardace (F78) Tato kategorie by měla být pouţita v takovém případě, kdy je stanovení stupně mentální retardace pomocí obvyklých metod nesnadné či nemoţné z důvodu přidruţených postiţení. Můţe se jednat o senzorické či somatické poškození u jedinců nevidomých, neslyšících, jedinců s těţkými poruchami chování, osob s autismem či jedinců s těţkým tělesným postiţením (Švarcová, I. 2011).

10

Nespecifikovaná mentální retardace (F79) Hovoříme o ní v případě, kdy s jistotou víme, ţe se jedná o mentální postiţení, avšak pro nedostatek informací a znaků není moţné s jistotou zařadit klienta do jedné z výše uvedených kategorií (Slowík, J. 2007).

1.3 OSOBNOST JEDINCE S MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM Během ţivota se na základě působení rodiny vytváří naše osobnost. Kaţdý z nás má jiné osobnostní zvláštnosti a rysy. Stejně tak je tomu u osob s mentálním postiţením. Pro účely představy osobnostní struktury se v odborné literatuře nejčastěji uvádí znaky: závislost na rodičích, infantilnost, úzkost, sugestibilita, nerovnováha aspirace a výkonu, potřeba bezpečí, porucha komunikace a vztahů, nízké přizpůsobení se škole, impulsivnost s hyperaktivitou, citová vzrušivost, pomalejší chápání, sníţená mechanická i logická paměť a porucha celkové pohybové koordinace. Kaţdý znak se u kaţdého jedince můţe projevit v nejrůznější variabilitě a hierarchii. Nesmíme však zapomenout, ţe se nejedná jen o časové opoţďování duševního vývoje, ale o celkové strukturální vývojové změny. U osob s mentálním postiţením se zaměřujeme především na rozdíly v oblasti kognitivních procesů, kam řadíme smyslovou percepci, myšlení, paměť a pozornost (Valenta, M. a kol. 2014). Smyslová percepce U intaktní populace je tento proces rychlý, ale u dětí s mentálním postiţením je tomu naopak. Proces vnímání je pomalejší a probíhá s určitými odchylkami. S. Rubinštejnová (1973) uvádí ve své knize tyto zvláštnosti percepce osob s mentálním postiţením: - Zpomalenost a sníţený rozsah zrakového vnímání (osoby s mentálním postiţením nevidí globálně, ale jen v určitých úsecích. - Nediferencovanost počitků a vjemů (tvarů, předmětů, barev). Problém jim činí rozlišit figuru a pozadí. - Inaktivita vnímání – nedokáţí vnímat všechny detaily. - Nedostatečné prostorové vnímání. - Sníţená citlivost hmatových vjemů. - Nedokonalé vnímání času a prostoru. 11

Myšlení „Myšlení je psychická (vnitřní) manipulace se symboly, s představami i vjemy jakéhokoli druhu.“ (Říčan, P. 2008, s. 87) U dětí s mentálním postiţením můţeme pozorovat nízkou úroveň rozvoje myšlení. Důvodem je nedostatečný rozvoj řeči a její deficity, které jsou způsobeny často nedostatečnou artikulací a vývojem fonematického sluchu. Myšlení je tedy často konkrétní, neobsahuje ţádnou formu abstrakce a generalizace. Je tedy z větší části omezeno na proţití konkrétní situací (Švarcová, I. 2011). Paměť Dle J. Průchy (2008, s. 152) je paměť „souborem psychických procesů, umožňujících vštípení (zapamatování), uchování a vybavení vjemů, poznatků, pohybů, zkušeností.“ Pro

mentálně postiţené osoby je typické, ţe si vše nové osvojují pomalu a je zapotřebí neustálé opakování. Vše, co se naučí, obvykle rychle zapomínají a vybavují si věci nepřesně, získané vědomosti nedokáţí uplatnit včas v praxi. Mají spíše mechanickou paměť (Valenta, M., Müller, O. 2013).

Pozornost „Pozornost je psychická funkce, která je úzce spojena s vůlí. Zajišťuje zaměření a soustředění různých psychických činností na určité předměty nebo cíle.“ (Říčan, P. 2008, s. 121) Pozornost můţeme rozdělit na bezděčnou (silné podněty) a záměrnou (vázána na vůli). Záměrná pozornost vykazuje u osob s mentálním postiţením nestálost, snadnou unavitelnost a sníţenou schopnost věnovat pozornost více věcem, činnostem najednou. Kromě jiţ zmíněného je pro ni charakteristické, ţe s nárůstem kvantity výkonu narůstá i počet chyb v úkolu. Pro osobu s mentálním postiţením je obtíţné udrţet záměrnou pozornost delší dobu (Valenta, M., Müller, O. 2013).

1.4 MOŢNOSTI VZDĚLÁNÍ A PORADENSKÉ SLUŢBY PRO JEDINCE S MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM Výchovu a vzdělávání mládeţe a dospělých osob s mentálním postiţením chápeme jako celoţivotní proces. V našich podmínkách, ale není přesně vymezena koncepce 12

celoţivotního vzdělávání, záleţí na zřizovateli sociálních sluţeb nebo neziskových organizací (Kříţkovská, P. 2011). U mentálně postiţených, u nichţ poznávací procesy probíhají podstatně pomaleji, je zapotřebí neustálého rozvoje, opakování a prohlubování jejich znalostí a dovedností k tomu, aby se jim v maximální moţné míře umoţnilo zapojení do společnosti a pokud moţno „normální“ souţití ve společnosti. V současné době je vzdělávání poskytováno všem dětem, bez ohledu na jejich stupeň postiţení. Proces vzdělávání mají na starosti dva resorty: Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy a Ministerstvo práce a sociálních věcí. Blíţe je vše vymezeno ve vyhlášce č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných ve znění novely č. 147/2011 Sb. (srov. Potměšilová, P. 2013, Valenta, M., Petráš, P. 2012).

Pro

úspěšnou

edukaci

osob

s mentálním postiţením je hlavní mít na paměti několik důleţitých zásad a cílů samotného vzdělávání (Kozáková, Z., Krejčířová, O. a Müller, O. 2013): Rovný přístup ke vzdělání. Respektování individuality kaţdé osoby s mentálním postiţením a současně také jeho vzdělávacích potřeb. Vzájemná úcta, solidarita a důstojnost. Všeobecný rozvoj osobnosti s důrazem na poznávací, mravní a sociální hodnoty. Síť škol a zařízení pro děti a ţáky s mentálním postiţením je tvořena předškolním zařízením – mateřskou školou speciální, případně speciální třídou při mateřské škole, praktickou školou, speciální školou, přípravným stupněm speciální školy, odborným učilištěm praktickou školou. Celou vzdělávací dráhu můţeme rozdělit na období: předškolní, plnění školní docházky, střední vzdělávání, ale také na celoţivotní vzdělávání.

Předškolní období Předškolním obdobím je myšlena doba od narození do zahájení povinné školní docházky. V prvních letech po narození můţe dítě a jeho rodina vyuţít pomoci sociálních sluţeb, kdy tou nejdůleţitější institucí jsou střediska rané péče, která poskytují své sluţby dětem a jejich rodinám zejména formou terénní práce. Poskytují své sluţby nejčastěji dětem ve věku 0–3 roky, ale v případech těţších postiţení nebo absence předškolních 13

zařízení mají v péči děti aţ do nástupu do školy. Z oblasti školství jsou první institucí mateřské školy, do kterých dítě můţe docházet od tří let do zahájení povinné školní docházky. Děti s lehkým mentálním postiţením navštěvují většinou běţné mateřské školy. Děti s těţším postiţením mají moţnost integrace v běţné škole, nebo docházku do MŠ speciální. Mateřská škola speciální plní různé funkce. Jedná se o funkci formativní a informativní, diagnostickou, reedukační, kompenzační, rehabilitační nebo také i terapeuticko-formativní (srov. Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. 2007, Valenta, M. 2014). Dále mají moţnost před začátkem povinné školní docházky navštěvovat přípravný stupeň ZŠ speciální, který slouţí dětem se středně těţkým, těţkým, hlubokým mentálním postiţením, kombinovaným postiţením nebo autismem jako příprava na další docházku do školy. Některé děti s mentálním postiţením vyuţívají i moţnosti docházky do přípravné třídy. Přípravné třídy nejsou povinné, nepočítají se do povinné školní docházky a pracuje se v nich podle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (srov. Švarcová, I. 2011. Valenta, M., Mülller, O. 2013). Plnění povinné školní docházky V České republice platí povinná devítiletá školní docházka pro všechny ţáky bez rozdílu, tedy i pro ţáky se všemi stupni mentálního postiţení. Školní docházku můţe ţák plnit nejvýše do dosaţení 17 let, přičemţ ředitel můţe na ţádost zákonných zástupců tuto hranici posunout na 18 let, ale u ţáků se zdravotním postiţením aţ na 20 let. U ţáků se středně těţkým a těţkým mentálním postiţením, se souběţným postiţením více vadami a s autismem můţe být docházka prodlouţena aţ do 26 let (se souhlasem zřizovatele školy). (§ 36, 55 školského zákona) Ţáci s mentálním postiţením mohou povinnou školní docházku absolvovat formou individuální nebo skupinové integrace na základní škole praktické nebo speciální, přičemţ asi nejfrekventovanějším školním zařízením pro ţáky s lehkým mentálním postiţením je základní škola praktická. Úspěšným absolvováním získává dítě základní vzdělání (tj. formálně stejné vzdělání jako z běţné školy). Svou organizací a strukturou se škola nijak neliší od běţné základní školy. Je členěna na dva stupně (1. stupeň: 1. – 5. ročník; 2. stupeň: 6. – 9. ročník). Úkolem školy je připravit ţáky na praktický ţivot. Moţná i proto bývají školy vybaveny dílnami, kuchyňkami, výtvarnými dílnami nebo třeba cvičnými byty. Pro ţáky se středně těţkým, těţkým a hlubokým postiţením existuje základní škola speciální. Doba trvání ZŠ speciální je deset let a je také dělena na dva stupně (1. stupeň: 1. – 6. ročník; 2. stupeň: 7. – 10. ročník). Jedná se o jediný druh školy, jejíţ absolvent 14

nezíská základní vzdělání, ale pouze základy vzdělání. Od škol běţného typu se však zásadně odlišuje, a to organizačními formami vzdělání, vyuţitím speciálně pedagogických metod nebo strukturou a skladbou výuky Školní vzdělávací program je sestavován na základě Rámcového vzdělávacího programu pro základní školu speciální (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. 2007, Valenta, M., Muller, O. 2013). Střední vzdělání V rámci středního vzdělávání se ţáci mohou vzdělávat v odborných učilištích nebo v praktických školách. Praktické školy se dělí na praktickou školu dvouletou a praktickou školu jednoletou. Praktická škola jednoletá je určena pro ţáky s těţkým stupněm MP, ţákům s autismem, které získali vzdělaní v ZŠ speciální a nemohou se vzdělávat na jiném typu školy. Připravují se především na práci v chráněných dílnách a na pomocné úklidové práce, tedy na praktický ţivot. Praktickou školu dvouletou navštěvují ţáci s lehkým nebo středně těţkým MP v kombinaci s více vadami. Cílem vzdělávání je rozšíření všeobecného vzdělání a získání základních pracovních návyků a dovedností (Pipeková, J. 2010).

Celoţivotní vzdělávání V roce 2007 byl vypracován dokument s názvem Strategie celoţivotního učení ČR. Hlavním posláním dokumentu je fakt, ţe kaţdému člověku by měly být poskytovány v různých stadiích jeho ţivota moţnosti pro vzdělání, a to v souladu s jeho moţnostmi, dovednostmi a zájmy.

V dokumentu je celoţivotní vzdělávání nahrazeno označením

celoţivotního učení. Celoţivotní učení zahrnuje: Formální vzdělávání – realizace probíhá ve vzdělávacích institucích a vše je vymezeno legislativně. Neformální vzdělávání – veškeré vzdělávání dospělých, které nevede k ucelenému školskému vzdělání. Informální vzdělávání – vyjadřuje proces získávání vědomostí, osvojování dovedností a postojů na základě kaţdodenních zkušeností (MŠMT, 2007).

15

Systém celoţivotního vzdělávání osob s mentálním postiţením u nás zatím nebyl vytvořen. V rámci působení společenských organizací a ve spolupráci se školami vznikají však některé formy vzdělání. Mezi nejznámější patří především večerní školy, kurzy pro získání základního nebo základů vzdělání a také aktivační (aktivizační) centra. Večerní školy První kurzy večerní školy byly zahájeny uţ v roce 1991 Psychopedickou společností ve spolupráci s Pedagogickou fakultou Univerzity Karlovy. Původní myšlenka večerních škol byla taková, ţe se bude jednat jen o jednoroční kurz, ale postupem času se nabídka kurzů zcela rozšířila a kaţdý si tak mohl vybrat dle vlastního uváţení. Večerní školy mohou navštěvovat absolventi ZŠ speciální a praktické, ale také osoby, které neabsolvovaly povinnou školní docházku v ţádném typu školy. Zřizovateli bývají zpravidla občanská sdruţení. Výuka probíhá většinou v budovách škol. Výuka probíhá dvakrát týdně v odpoledních hodinách, zpravidla od 14 – 17.30 hod. Obsah vzdělávání není zastřešen ţádnými programy, ale plně vychází ze zájmů studentů a úrovně jejich dosaţeného vzdělání (Švarcová, I. 2011). Kurzy pro získání základního vzdělání nebo základů vzdělání Kurzy pro získání základního vzdělání bývají organizovány základní školou, základní školou praktickou nebo také střední školou. Kurz trvá nejvýše jeden rok a můţe mít formu denního i dálkového studia. Naproti tomu kurzy pro získání základů vzdělání jsou organizovány ZŠ speciální. Délka studia trvá minimálně jeden rok a můţe mít formu denní, kdy je docházka upravena dle individuálních potřeb nebo individuální výuky ve škole, v místě bydliště. Jsou určeny jedincům se středně těţkým, těţkým MP, postiţením více vadami, autismem, kteří opustili ZŠ speciální dříve nebo nebyli vzdělávání vůbec (Krejčířová O, Kozáková, Z., Pastieríková, L. 2013). Aktivační (aktivizační) centra „Aktivační centra jsou školská zařízení, která jsou zřízena především při základní škole praktické nebo základní škole speciální. Cílem je poskytnout celoţivotní vzdělávací aktivity dospělým osobám s mentálním postiţením, kteří absolvovali povinnou školní docházku, ale nenalezly uplatnění na trhu práce

16

Poradenské sluţby V České republice je systém péče a poradenských sluţeb dobře zabezpečen. Jiţ od útlého věku jsou děti v péči středisek rané péče, poté pedagogicko- psychologických poraden a speciálně pedagogických center, které je provází po celou dobu vzdělávání aţ na samotný práh jejich dospělosti, především přispívá k optimalizaci vzdělávacího procesu, k podpoře rozvoje osob s hendikepem a následně pak k jejich začlenění do společnosti. Dostupnost poradenských sluţeb je v ČR ukotvena školským zákonem a blíţe specifikována navazující vyhláškou č. 72 /2005 Sb., ve znění novely č. 116/2011 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Pedagogicko - psychologické poradny a speciálně pedagogická centra jsou školská poradenská zařízení, jejichţ zřizovatelem je MŠMT ČR a zpravidla bývají součástí speciálně mateřských škol pro ţáky s MP, základních škol speciálních nebo základních škol praktických. Velice úzce pak spolupracují se všemi školskými institucemi, pediatry a dalšími odbornými lékaři. Hlavním těţištěm práce je depistáţ, odborná pomoc, konzultace, zapůjčení odborné literatury, pomůcek (srov. Švarcová, I 2012, Valenta, M., Petráš, P. 2012).

Shrnutí: První kapitola se zabývá mentálním postižením. Jeho vymezením, etiologií, charakteristikou jednotlivých stupňů mentálního postižení, především jejich vnímání, myšlení a pozornost. V závěru kapitoly najdeme možnosti vzdělávání a poradenské služby.

17

2 PRAKTICKÁ ŠKOLA Stěţejním tématem druhé kapitoly je období dospívání a Praktická škola. Blíţe specifikujeme období dospívání, dospělosti. Upozorníme na odlišnosti u osob s mentálním postiţením. Představíme si strukturu ţáků Praktické školy, přiblíţíme, čemu se ţáci na této škole učí a jaký má takové vzdělávání smysl pro ţáky s mentálním postiţením v budoucnosti.

2.1 CHARAKTERISTIKA JEDINCŮ S MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM V OBDOBÍ ADOLESCENCE Obdobím adolescence – dospíváním si projde dříve či později v různé míře kaţdý z nás. Dospívání je vývojový proces, který vede k dospělosti. Mluvíme tedy o velmi dynamickém etapě dospívání, ve které dochází k celé řadě změn celkové osobnosti člověka a není jednoduché ji vymezit. V mnoha publikacích proto nalezneme odlišné definice. Dle M. Vágnerové (2012) za období dospívání můţeme označit dobu mezi dětstvím a dospělostí, kdy dochází k celkové proměně osobnosti v mnoha oblastech: somatické, psychické i sociální, přičemţ většina změn je podmíněna především biologicky, ale doplňují je také psychické a sociální faktory. R. Skorunková (2013, s. 116) vymezuje adolescenci jako „druhou fází období dospívání a trvá přibližně od 15 do 20 let. Adolescence je přechodné období přípravy na dospělost, které poskytuje dospívajícímu možnost dosáhnout předpokladů stát se dospělým ve všech oblastech, v nichž to naše současná společnost vyžaduje.“ Dále M. Vašutová (2005) mluví o výše zmiňovaném období v rozmezí od 15 do 21 - 22 let. Jedná se o druhou fázi dospívání, v rámci níţ dochází ke zklidnění vývoje a zakotvení změn, ke kterým došlo v předchozím období (pubescence). Dochází zde pohlavnímu dozrávání, dokončení tělesné proměny a známý je také fakt, ţe v tomto období můţe být zahájen sexuální ţivot, coţ má pro toto období velký význam promítá se do mnoha oblastí individuálního vývoje (emoční, sociální aj…) Závěrem můţeme tedy říct, ţe hlavním úkolem adolescence je dosaţení zralé a kultivované úrovně osobnosti (Čačka, O. 2000). Dospívání a dospělost u osob s mentálním postiţením se na jedné straně odvíjí od standardních vývojových zvláštností (jako je tomu u intaktní populace), ale na druhé straně jsou ovlivněny druhem postiţení. Stejně jako u intaktní populace, i u osob s MP je období přechodu do dospělosti charakteristické řadou zvláštností. M. Vágnerová (2012) uvádí, ţe 18

období dospívání ovlivňuje osoby s mentálním postiţením mnohem více biologicky neţ sociálně. Většina z nich nemá potřebu osamostatnění. Nedochází k odpoutání od rodiny, dítě zůstává závislé na rodičích. Čím je stupeň postiţení větší, tím je vazba na rodinu silnější. To, co se však daleko více u těchto osob dostává do popředí, je sexuální potřeba, která je obyčejně uspokojena autostimulací. Ta se můţe projevit nápadnostmi v chování, např. onanováním na veřejnosti, moţnými sexuálními ataky na blízkou osobu apod. Dále autorka upozorňuje na fakt, ţe se v tomto období, resp. v období rané dospělosti, se můţe u osob s mentálním postiţením objevit zvýšený sklon k agresivnímu chování. Je to projev jejich nedostatečného sebeovládání, ale i neschopnosti odhadnout svou vlastní fyzickou sílu a moţné negativní důsledky jednání. Je však důleţité připomenout, ţe k tomuto období vývoje u osob s mentálním postiţením často ani nedochází.

2.2 PROFESNÍ PŘÍPRAVA JEDINCŮ S MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM Otázka volby povolání můţe být pro člověka s mentálním postiţením a jeho rodiče velice problematická. Jen málokdo má totiţ vyhraněné zájmy a jasnou představu o tom, čemu by se chtěl v budoucnu opravdu věnovat. Ti, kteří ukončili povinnou školní docházku, mají moţnost pokračovat v profesním vzdělání na všech typech středních škol za předpokladu, ţe splní veškeré poţadavky v přijímacím řízení, prokáţou odpovídající schopnosti, dovednosti a zdravotní způsobilost pro zvolený obor. V praxi však profesní příprava osob s mentálním postiţením bývá nejčastěji realizována na odborných učilištích a praktických školách s jednoletou a dvouletou přípravou (srov. Švarcová, I. 2012, Krejčířová O, Kozáková, Z., Pastieríková, L. 2013) Odborná učiliště Tradiční způsob přípravy absolventů základní školy praktické na odpovídající profesní uplatnění představují odborná učiliště. Poskytují poměrně široké spektrum moţností výběru profesní přípravy, z nichţ si ţáci mohou volit učební obor podle svých zájmů a schopností. „Odborná učiliště navazují v teoretické části vzdělávání na Vzdělávací program zvláštní školy, jehož učivo doplňují a prohlubují. Těžiště jejich práce však spočívá v přípravě žáků na profesní uplatnění především na předávání praktických dovedností“ ( Franiok, P., 2008, s. 67). Nabízejí mnoho učebních oborů dle redukovaných plánů v oblastech: Stavební práce. Zemědělské práce. 19

Sluţby. Práce odvíjejících se z regionálních specifik. V rámci těchto okruhů nabízí odborná učiliště několik oborů, např. stravovací a ubytovací sluţby (kuchařské práce), pečovatelské práce, knihařské práce, natěračské práce. Úspěšný absolvent zde získává po absolvování dvou či tříletého učebního oboru výuční list a je plně kvalifikovaný ve svém oboru. Hlavní odlišnost od výučního listu na středním odborném učilišti spočívá v kódu a názvu kvalifikace. U odborného učiliště mluvíme o způsobilosti k práci. V praxi to tedy znamená, ţe po absolvování středního odborného učiliště získá absolvent výuční list s vymezeným oborem, např. zedník a absolvent odborného učiliště získá výuční list s oborem, např. Zednické práce (Kozáková, Z., Pasterieková, L., Krčířová, O. 2013).

2.3 CHARAKTERISTIKA PRAKTICKÉ ŠKOLY Patří do sítě středních škol a vzdělávají ţáky, kteří se kvůli svému postiţení nemohou vzdělávat na odborných učilištích. Je organizována jako jednoletá nebo dvouletá. Dne 25. 5. 2010 Ministerstvo školství schválilo dva rámcové vzdělávací programy pro střední vzdělávání – Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání praktická škola dvouletá a Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání praktická škola jednoletá (Švarcová, I. 2011, 2012). Jak jiţ bylo zmíněno, na praktické škole dvouleté se vzdělávají ţáci dle Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělání praktická škola dvouletá (RVP PRŠ ). Tento typ školy je určen pro ţáky se středně těţkým stupněm mentálního postiţení, případně s lehkým postiţením v kombinaci s dalším zdravotním postiţením, kteří ukončili povinnou školní docházku v základní škole praktické, v základní škole speciální, v niţším neţ devátém ročníku běţné základní školy a nemohou se vzdělávat na jiném typu střední školy. Původně byla praktická škola určena jen dívkám, dnes je ale dostupná i pro chlapce. Ţáci si zde doplňují a rozšiřují všeobecné vzdělání a primárním cílem vzdělání je osvojení základních pracovních dovedností, návyků a pracovních postupů potřebných v kaţdodenním ţivotě. Zejména mluvíme o oblasti přípravy na rodičovství a rodinný ţivot – práce v domácnostech, příprava pokrmů. Učení zde není cílem, ale prostředkem dosaţení cílů. Proces vzdělávání je postaven tak, aby odpovídal vzdělávacím potřebám, psychickým i tělesným schopnostem a respektoval individuální potřeby všech ţáků. Vzdělávání je zde organizováno jako dvouleté denní studium, ve 20

výjimečných případech můţe však ředitel školy délku vzdělání prodlouţit o dva školní roky. Úspěšným ukončením praktické školy dvouleté získá ţák střední vzdělání. Absolventi se mohou uplatnit v rámci jednoduchých pracovních činností, ale výraznou roli zde také sehrává zapojení do běţného ţivota s co nejmenší mírou podpory. Na praktické škole jednoleté se vzdělávají ţáci dle Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělání praktická škola jednoletá (RVP PRŠ I.), který je určen pro ţáky s těţkým stupněm mentálního postiţení, souběţným postiţením více vadami a autismem, kteří ukončili vzdělání na úrovni základní školy speciální. Učivo na praktické škole jednoleté doplňuje a rozšiřuje ţákům teoretické i praktické dovednosti získané v průběhu povinné školní docházky. „Cílem vzdělání na praktické škole jednoleté jej především zvýšení kvality života absolventů.“ (Krejčířová, O., Kozáková, Z. 2013). Vzdělávání je zde organizováno jako jednoleté denní studium, ale stejně jako u praktické školy dvouleté, i tady můţe ředitel ve výjimečných případech prodlouţit délku vzdělání o dva roky. Ţáci jsou schopni jen jednoduchých manuálních činností s důrazem na vytvoření stereotypů pro konkrétní jednoduché pracovní úkony. Vzdělávání se jak na praktické škole dvouleté, tak i jednoleté ukončuje závěrečnou zkouškou a dokladem o dosaţení stupně vzdělání je vysvědčení o absolvování na základě sloţení závěrečné zkoušky. Obsah a organizace závěrečné zkoušky se řídí platnými předpisy, které jsou vymezeny v zákoně č. 561/204 Sb., ve znění pozdějších předpisů. Moţná i z těchto důvodů se závěrečná zkouška na základní škole praktické skládá z ústní teoretické a praktické zkoušky odborných předmětů.

Dále se absolventi mohou dle

svých individuálních schopností uplatnit na chráněných pracovištích a při pomocných pracích v nejrůznějších profesích (srov. RVP PRŠ1, RVP PRŠ2, Švarcová, I. 2011, Krečířová, O., Kozáková, Z., Pasterieriková, L. 2013).

2.4

PŘÍPRAVA

POKRMŮ

V RÁMCOVÝCH

VZDĚLÁVACÍCH

PROGRAMECH Praktickou školu mohou navštěvovat ţáci s různými zdravotními poţadavky. Na základě posouzení odborným lékařem, jsou zdravotní obtíţe, zdravotní stav a specifické problémy vyplývající z charakteru postiţení plně zohledněny. Organizace vzdělání na obou typech škol je zastřešena platnými rámcově vzdělávacími programy.

21

Rámcový vzdělávací program pro praktickou školu dvouletou (RVP PRŠ II.)

Vzdělávací obsah v praktické škole dvouleté je rozdělen do osmi vzdělávacích oblastí (VÚP 2009 [on-line]).:

Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk) Matematika a její aplikace (Matematika) Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie) Člověk a společnost (Základy společenských věd) Člověk a příroda (Základy přírodních věd) Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova, Dramatická výchova) Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova) Odborné činnosti (Rodinná výchova, Výţiva a příprava pokrmů)

Předmět Příprava pokrmů patří v praktické škole dvouleté spolu s předměty ruční práce a rodinná a zdravotní výchova k nejdůleţitějším odborným činnostem. Předmět příprava pokrmů je dle učebního plánu časově dotován jak v prvním, tak i ve druhém ročníku a je určen pro všechny ţáky. Obsah vzdělávacího oboru ţákům nabízí vědomosti a pracovní dovednosti v oblasti výţivy a jejich vyuţití v běţném ţivotě. Ţáci jsou neustále vedeni k dodrţování zásad bezpečnosti a hygieny při práci. Hlavní snahou je vytvoření návyků ţáků k dodrţení hygieny, ale také získání znalostí a dovedností při přípravě pokrmů, informace o správném stolování apod. Kromě těchto základních znalostí, získávají také informace o pomůckách, přístrojích, které při práci pouţívají s ohledem na jejich profesní uplatnění. Rámcový rozpis učiva je rozdělen do 4 základních okruhů: 1. Bezpečnost práce 2. Výţiva člověka 3. Potraviny a nápoje 4. Technologie přípravy pokrmů Bezpečnost práce Ţáci se zde učí zejména manipulovat se spotřebiči, rozpoznávat základní vybavení kuchyně, hygieně při práci, ale také tomu, jak předejít moţným úrazům.

22

Výţiva člověka Jak uţ sám název napovídá, v tomto okruhu se ţáci dozvídají o tom, jaký má výţiva význam pro člověka, jak stolovat a jak lze upravit stůl například na oslavu narozenin nebo ke štědrovečerní tabuli. Potraviny a nápoje Hlavním úkolem je rozeznat základní druhy potravin a nápojů, vědět jak je lze skladovat nebo kde je koupit. Technologie přípravy pokrmů Náplní tohoto okruhu je především informování o tom, jaké si připravit suroviny, jak je správně upravit, umět se orientovat v receptech. V Rámcovém vzdělávacím programu pro praktickou školu jednoletou je vzdělávací obsah rozdělen do 7 vzdělávacích oblastí (VÚP 2009 [on-line]).: Jazyková komunikace (Jazyková komunikace); Matematika (Matematika); Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie); Člověk a společnost (Společenskovědní základy); Umění a kultura (Výtvarná výchova, Hudebně pohybová výchova, Dramatická výchova); Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova); Odborné činnosti (Rodinná výchova, Práce v domácnosti).

Také v praktické škole jednoleté najdeme odborné činnosti, které povaţujeme za stěţejní pilíř na praktické škole jednoleté. Oproti rámcovému programu pro praktickou školu dvouletou, najdeme přípravu pokrmů ve vzdělávacím okruhu práce v domácnosti. Cílem vzdělávacího okruhu Práce v domácnosti je pomoci ţákům při osvojení praktických dovedností, které jim umoţní vykonávat jednoduché činnosti v domácnosti. Rozpis učiva je rozdělen do dvou základních okruhů – provoz a údrţba domácnosti a příprava pokrmů. V okruhu provoz a údrţba domácnosti si ţáci osvojují například základní poţadavky na zařízení a vybavení bytu, domácí práce, snaţí se naučit zorganizovat si práci nebo zásady pro správné praní, ţehlení. Náplní druhého okruhu je 23

naučit se orientovat ve vybavení kuchyně, vědět základy zdravé výţivy, osvojit si základní stravovací návyky nebo umět upravit stůl k různým příleţitostem v ţivotě. Shrnutí: Kapitola Praktická škola se v úvodu zabývá charakteristikou škol v rámci profesní přípravy žáků s mentálním postižením. Dále se kapitola zabývá RVP pro obor vzdělání praktická škola dvouletá.

24

3

SPECIFIKA

PŘÍSTUPŮ

V EDUKACI

JEDINCŮ

S MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM Proces učení je mnohdy zdlouhavý a nelehký. Je nutné vynaloţit mnoho úsilí jak od samotných ţáků, tak i rodičů a pedagogů. U osob s mentálním postiţením musíme mít na paměti jejich individuální zvláštnosti, které se projeví ve vzdělání a často vše ovlivní. Speciální pedagog by měl být na většinu věcí dobře připraven, umět vyuţívat speciálně pedagogické metody, postupy, pomůcky, komunikovat s rodiči a vyuţít pomoci, asistenta pedagoga, a právě toto je hlavní náplní poslední kapitoly teoretické části.

3. 1 FAKTORY OVLIVŇUJÍÍCÍ EDUKAČNÍ PROCES Didaktika (teorie vyučování) se zabývá obsahem učiva, metodami, jak učit, jaké formy vzdělávání jsou nejvhodnější vzhledem k určitým vzdělávacím obsahům, sloţení ţáků, jaké pomůcky můţeme vyuţít během vzdělávacího procesu. Stejně jako je tomu intaktních osob, tak i u lidí s mentálním postiţením má didaktika svou nezastupitelnou roli. Didaktika se dělí na teorii vzdělávání, která nám říká co učit a teorii vyučování nám ukládá jak učit. Jádrem teorie vzdělávání obsah vzdělání a výukové cíle. Teorie vyučování obsahuje, zásady metody, organizační formy, vyučovací prostředky, východiska a činitele vyučovacího procesu (srov. Janiš, K. 2010, Šimoník, O. 2003). Za hlavní faktory, které ovlivňují vzdělávací proces ţáků, povaţujeme: učitele, hodnocení ţáků a spolupráci s rodiči. Učitel je zodpovědný za vzdělání všech ţáků, proto musí mít určité osobnostními předpoklady, praktickými dovednostmi, které mu značně usnadní jeho práci. Musí se umět vcítit do kaţdého člověka s mentálním postiţením a umět ho respektovat se všemi specifiky. Další nedílnou součástí vzdělávání je hodnocení. Pro učitele je hodnocení náročnou činností. Hodnocení vykonává učitel ve výuce průběţně po celý rok. Pravidla pro hodnocení upravuje zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzděláváním (školský zákon), ve znění zákona č. 472/2011 Sb. Podle školského zákona § 51, odstavec 2 hodnocení výsledků vzdělávání ţáka vyjádřeno: „klasifikačním stupněm, slovně nebo kombinací obou způsobů.“ Při hodnocení, dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami je zapotřebí vţdy přihlédnout k postiţení (§ 16), přičemţ ţáků s mentálním postiţením se nejčastěji vyuţívá slovního hodnocení. Podklady pro hodnocení získává učitel převáţně sledováním aktivity ţáka při vyučování, 25

různými druhy testů, analýzou produktů činnosti ţáků anebo komunikací s pedagogy, vychovateli (Valenta, M, Petráš, P. a kol. 2012). Posledním faktorem, který ovlivňuje edukaci je bezpochyby rodina.

Rodina je pro vývoj a výchovu kaţdého dítěte tím

nejpřirozenějším prostředím. Dává mu pocit bezpečí, jistoty potřebné podněty pro správný vývoj. Po narození dítěte s postiţením rodiče prochází těţkým obdobím. Musí se naučit porozumět a vnímat potřeby svého dítěte, adekvátně ho rozvíjet a naslouchat, spolupracovat s mnoha odborníky a institucemi. Spolupráce, ač to nemusí být na první pohled zřejmé je totiţ klíčem k úspěchu. Schopnost učitele komunikovat s rodiči ţáků je velmi důleţitá. Rodiče postiţených ţáků jsou velmi citliví na informace o jejich dítěti. Zvláště pak negativní informace mohou vyvolat neţádoucí reakci. Pokud ale rodič zjistí, ţe pedagog má jejich dítě rád a myslí to s ním dobře, k ţádným problémům nedochází (Švarcová, I. 2011).

3.2 DIDAKTICKÉ ZÁSADY, FORMY, METODY A

PROSTŘEDKY

EDUKACE Při vyučování se dodrţují všechny didaktické zásady – principy, uplatňuje se většina didaktických metod, forem a prostředků. Didaktickými zásadami rozumíme obecná pravidla výuky, která určují její charakter, v souladu se všemi zákonitostmi výuky (Šimoník, O. 2003, Švarcová, I. 2011). Organizační formy výuky můţeme rozdělit z hlediska fází vyučovací hodiny – expoziční, fixační hodnotící, nebo z hlediska organizace – frontální výuka, skupinová (kooperativní) výuka, individuální a individualizovaná výuka (Skalková, J. 2007). Frontální výuka se uplatňuje jako nejběţnější forma výuky. Učitel řídí činnost celé třídy. K. Janiš (2010) uvádí, ţe zde chybí spolupráce mezi ţáky, ţáci jsou také málo aktivní. Opakem frontální výuky je skupinová výuka, jejichţ přednosti spočívají především v kooperaci ţáků. Vytvářejí se malé skupinky ţáků, které spolupracují na společném úkolu. Další formou je individuální výuka, kdy učitel pracuje s jednotlivcem či malou skupinou ţáků. Při individualizované výuce ţáci sice pracují individuálně, ale mohou vytvořit skupinky. Při práci s ţáky s mentálním postiţením se nejčastěji vyuţívá kombinovaná forma vyučovací hodiny. Dále je se na těchto školách setkáváme s méně tradičnými formami výuky jako je exkurze, výlet nebo vycházka a vyučovací blok. (srov. Valenta, M., Muller, O. 2013, Vonková, H. In Vališová, A., Kasíková, H. 2011). 26

V rámci vyučovacího procesu je nesmírně důleţité, aby učitel uměl vybrat vhodné vyučovací metody. Metodou rozumíme „cestu k cíli“, díky které můţeme dosáhnout cíle. Vyučovací metody můţeme klasifikovat na metody slovní, názorné, praktických prací nebo na metody z hlediska fází vyučovacího procesu - motivační, expoziční, fixační a hodnotící. Dále pak můţeme jednotlivé rozdělit do několika dalších kategorií. Metody motivační dělíme na úvodní metody, do kterých zahrnujeme – vyprávění, rozhovor, demonstraci, a průběžné motivační metody – orientační otázky, aktualizace učiva. Expoziční metody dělíme na metody: přímého přenosu informací a metody zprostředkování přenosu informací. V případě metod přímého přenosu informací se jedná se především o monologické metody jako je vyprávění, popis a instruktáţ. Fixační metody rozdělujeme na metody opakování a nácviku dovedností. A poslední jsou klasifikační metody. Mezi klasifikační metody patří dlouhodobé pozorování, zkoušení formou soutěţe, analýza prací ţáků, písemné práce, testy a zkoušky. Kromě vyučovacích metod a forem výuky je důleţité, aby pedagog dodrţoval didaktické zásady (principy). Z oblasti zásad máme na mysli zásadu názornosti, zásadu aktivity ţáků, zásadu soustavnosti a trvalosti, zásadu přiměřenosti učiva. Autoři Milan Valenta a Oldřich Müller ve své publikaci upozorňují na to, ţe ať hovoříme o didaktice ţáků s mentálním postiţením, nejedná se o speciálně didaktické zásady, které by se výrazně lišily od standardních didaktických zásad. (Valenta, M., Müller, O., 2013): Zásada názornosti Zásada názornosti platí ve vyučování ţáků s mentálním postiţením dvojnásobně. Ţákovi by se měly předkládat věci a jevy prostřednictvím co moţná největšího počtu analyzátorů, vjemů. Tato zásada nabývá svou účinnost díky vyuţívání nejrůznějších didaktických pomůcek. Zásada přiměřenosti Touto zásadou myslíme výběr takového učiva, didaktických metod i struktury hodiny, které odpovídají věku a stupni postiţení u ţáků s mentálním postiţením. V případě, ţe tato zásada nebude respektována, celý proces je zbytečný.

27

Zásada soustavnosti Tato zásada vede učitele k takovému způsobu vyučování a řízení ţáků, který dovoluje ţákům osvojit si vědomosti, dovednosti a návyky v ucelené soustavě. Jevy a předměty spolu souvisí a ţák by si měl být schopen nové poţadavky vřadit do systému, logicky uspořádat a sledovat z více úhlů. Zásada trvalosti Tato zásada částečně koresponduje se zásadou soustavnosti. Zásada trvalosti souvisí se základním učivem, se kterým se ţák setkává v ţivotě opakovaně a měl by se v něm umět orientovat. U ţáků s mentálním postiţením se tato zásada vztahuje převáţně na dovednosti a návyky, které je nutno neustále procvičovat, vracet se k nim ne formou mechanického drilu a neustálého opakování. Zásada uvědomělosti a aktivity ţáků Proces uvědomělého osvojování učiva má svůj počátek začátek u motivace a díky níţ má moţnost ţáky aktivizovat. Ţáci musí být předem seznámeni s úkoly, cíly vyučování. Správný učitel by měl například formou orientačních otázek prověřit, zda ţáci porozuměli probíranému učivu. Ţáky s mentálním postiţením nejúčelněji zaktivizujeme formou soutěţe. Hra musí být motivována a vítěz musí být odměněn. Své místo v didaktice mají bezpochyby i didaktické pomůcky. Díky své názornosti přibliţují, nejen ţákům s mentálním postiţením, realitu, kterou mají tito ţáci zkreslenou. V mnoha publikacích najdeme různé definice a členění učebních pomůcek (didaktických) prostředků. Pro představu si uveďme členění pomůcek dle autorů Kalhous, Z., Obst, O. 2002:

28

29

Schéma 1: Dělení učebních pomůcek

30

3.3

SPECIFIKA

VE

VZDĚLÁNÍ

ŢÁKŮ

S MENTÁLNÍM

POSTIŢENÍM V RÁMCI PROFESNÍ PŘÍPRAVY

České školství prošlo v předešlých letech mnoha změnami. Nejdůleţitější změnou je fakt, ţe děti se speciálními vzdělávacími potřebami se uţ výhradně nevzdělávají jen ve speciálních školách. V souvislosti s trendem integrace se čím dál více vzdělávají na všech typech škol. Pro to, aby vzdělávání těchto dětí bylo úspešné, bylo nutné upravit podmínky pro vzdělání těchto dětí. Významnou roli zde sehrávají podpůrná opatření, individuální vzdělávací plán a role asistenta pedagoga. Vzdělávání dětí a studentů se specifickými vzdělávacími potřebami se uskutečňuje pomocí podpůrných opatření. Podpůrnými opatřeními se rozumí podle vyhlášky MŠMT č. 73/2005 ve znění novely č 147/2011 Sb., „využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, dále zařazení speciálně pedagogické péče, zajištění služeb asistenta pedagoga, poskytování pedagogicko – psychologických služeb, snížení počtu žáků ve třídě, oddělení nebo studijní skupině, anebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka “ (Švarcová, I., 2011, s. 86). Dále v této souvislosti mluvíme o individuálním vzdělávacím plánu. Individuální vzdělávací plán (dále jen IVP), patří mezi základní dokument, který je samozřejmostí na všech školách, kde se vzdělávají integrovaní ţáci. Jelikoţ podle metodického pokynu Ministerstva školství mládeţe a tělovýchovy ČR musí být vypracováván pro kaţdého individuálně integrovaného ţáka, jedná se vţdy o originální dokument. Zelinková O. (2011) ho definuje jako „závazný pracovní materiál sloužící všem, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání integrovaného žáka“. Vzniká na základě spolupráce mezi učitelem, pracovníkem provádějícím reedukaci, vedením školy, žákem a jeho rodiči (zákonnými zástupci),

pracovníkem

pedagogicko-psychologické

poradny

nebo

speciálně

pedagogického centra.“ Legislativně je IVP zakotven v § 18 zákona č. 561/2004 Sb. (školský zákon), ve kterém se stanoví, komu je IVP určen, ale také v § 6 vyhlášky 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných. IVP je sestaven pro kaţdého ţáka, kdy při jeho sestavování je základním kritériem respektování individuální potřeb. Z hlediska obecných zásad pro tvorbu IVP pro osoby s mentálním postiţením, je důleţité neopomenout (Valenta, M., Petráš, P. a kol. 2012): 31

Vzdělávání podle IVP povoluje ředitel školy s písemným doporučením školského poradenského zařízení (u MP, doporučuje SPC pro MP). IVP je vypracován ve spolupráci se školským poradenským zařízením, zákonným zástupcem ţáka. IVP má být vypracován před nástupem ţáka do školy, nejpozději však 1 měsíc po nástupu ţáka do školy nebo po zjištění speciálních vzdělávacích potřeb ţáka. IVP není neměnný dokument, můţe být doplňován a upravován v průběhu celého školního roku. Poslední, kdo hraje důleţitou roli ve vzdělávání je asistent pedagoga. O funkci asistenta v rámci utvářející se legislativy se poprvé hovořilo v souvislosti s rozvojem přípravných tříd pro děti se sociálním znevýhodněním (Metodický pokyn MŠMT č. 25, 484/2000-22 z r. 2000). Šlo především o romského pedagogického asistenta (Průcha J. 2009). Dříve roli pomocného pracovníka učiteli (současného asistenta pedagoga) pracovníci civilní sluţby, nebo samotní rodiče ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. V roce 2004 a 2005 došlo k zásadním změnám. Vešly v platnost nové legislativní předpisy. Teplá M., Šmejkalová H. (2007) uvádí, ţe „asistent pedagoga se stal pedagogickým pracovníkem s prioritním posláním podpořit integrování vzdělávání žáků se zdravotním postižením v hlavním vzdělávacím proudu, tzn. na běžných mateřských, základních a středních školách, a žáků s těžkým zdravotním postižením ve školách samostatně zřízených pro žáky se zdravotním postižením.“ Funkce asistenta pedagoga jsou ukotveny hned v několika legislativních dokumentech: Zákon č. 472/2011 Sb., kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (tzv. školsky zákon). Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů. Vyhláška č. 116/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Vyhláška č. 147/2011Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a vzdělávání dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných. 32

Uzlová I. (2010) uvádí, ţe asistent pedagoga je podle §2 zákona č. 563/2004 Sb. pedagogický pracovník, který je zaměstnancem školy a působí ve třídě, kde je ţák nebo ţáci se speciálními vzdělávacími potřebami. Spolu s učitelem tvoří tým a je dalším pedagogickým pracovníkem, který pomáhá zajišťovat plynulý chod výuky, spolupracuje s ním a po domluvě věnuje svou pozornost podle potřeby také ostatním ţákům ve třídě. Hlavními činnostmi asistenta pedagoga jsou (Teplá M., Šmejkalová H. 2007): individuální pomoc ţákům při začlenění do kolektivu pomoc ţákům při zprostředkování učební látky pomoc pedagogickým pracovníkům školy při výchovné a vzdělávací činnosti pomoc při vzájemné komunikaci pedagogů se ţáky a ţáků mezi sebou pomoc při spolupráci se zákonnými zástupci ţáka.

Shrnutí: Jádrem kapitoly Specifika přístupu v edukaci jedinců s mentálním postižením jsou faktory, které ovlivňují učení samotné – rodina, učitel, hodnocení. Věnujeme se také didaktickým zásadám, pomůckám, bez kterých by vzdělávání jako takové nemělo žádný smysl.

33

4 VÝUKA PŘÍPRAVY POKRMŮ A JEJÍ TECHNOLOGIE NA PRAKTICKÉ ŠKOLE 4.1 CÍL, METODY A TECHNIKY VÝZKUMU Cílem diplomové práce je vytvořit kuchařku pro osoby s mentálním postiţením a přispět tak k jejich co moţná největší míře samostatnosti. Dílčí cíle je najít celkem 15 receptů, které budou v různém stupni obtíţnosti. Kaţdý recept a jeho přípravu srozumitelně popsat krok po kroku a kaţdý krok pro názornost nafotit. Dalšími dílčími cíly je zhodnotit výběr a adekvátnost receptů z pohledu ţáků, znalost a dostupnost surovin a chutnost jednotlivých receptů. Metody a techniky výzkumu Pro vlastní realizaci výzkumného šetření byla zvolena metoda kvalitativního výzkumu, technika nestrukturované pozorování doplněné o strukturovaný rozhovor. Pozorováním sledujeme jevy, které jsou našemu smyslovému vnímání dostupné a které nebyly vyvolané zásahem pozorovatele do samotného pozorování. Dělíme ho na: a) Zúčastněné – pozorovatel je součástí prostředí, které sleduje b) Nezúčastněné – pozorovatel je posuzovatelem, oddělen od situace c) Standardizované – jevy jsou přesně stanoveny a vypočítány. Jsou určeny třídy hodnot, stanoveny znaky a jejich kategorie. d) Nestandardizované – znám cíl pozorování, ale nejsou formalizovány sběry dat a v průběhu sběru dat, je moţná úprava volby sledovaných jevů. e) Skryté – pozorovatel je skrytý, přijímá roli člena skupiny. Pouţívá se kamera f) Zjevné – pozorovatel neskrývá svou roli výzkumníka. (Jeřábek, 1993) Peter Gavora (2000) uvádí, ţe u metody nestrukturovaného pozorování se nevyuţívají předem dané pozorovací systémy. Předem dané jsou pouze události, jevy a osoby, které se mají blíţe pozorovat. Vlastní nestrukturované pozorování, můţe mít pak několik variant. Jedná se o vzorky pozorování, terénní zápisky nebo participační pozorování. „Terénní zápisky (field notes) se liší od vzorků událostí tím, že pozorovatel neuskutečňuje úplný záznam věcí, ale z existujících jevů vybírá věci, kterým věnuje 34

pozornost. Pozorovatel sám rozhoduje, co je pro pozorování důležité a co ne.“ (Gavora, P, 151-152 s.) Celé výzkumné šetření je rozděleno na dvě části. Primárním úkolem první části je připravit soubor 15 receptů (dále jen „kuchařku“) pro osoby s mentálním postiţením a úkolem druhá část si klade za cíl - zhodnotit, adekvátně zařadit jednotlivé recepty do kategorií kuchařky dle obtíţnosti jednotlivých receptů, dále pak ověřit jednotlivé recepty v praxi při výuce na Praktické škole, v závislosti na schopnostech jednotlivých ţáků.

Charakteristika výzkumu Celý výzkum praktické části mé diplomové práce je prováděn na MŠ, ZŠ a Praktické škole v Brně. Konkrétně pak na Praktické škole dvouleté v odborných činnostech s názvem „Výţiva a příprava pokrmů.“ „Výzkum je systematický způsob řešení problémů, kterým se rozšiřují hranice vědomostí lidstva. Výzkumem se potvrzují či vyvracejí dosavadní poznatky, anebo se získávají nové poznatky.“ (Gavora, P. 2000, s. 11)

4.2 PŘÍPRAVA VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ Na samotném začátku výzkumného šetření bylo nutné najít Praktickou školu, která by byla ochotna se celého výzkumu zúčastnit a dále vytvořit kuchařku pro osoby s mentálním postiţením v závislosti na jejich vlastních schopnostech a dovednostech. Jelikoţ jsem v rámci svého studia absolvovala praxi na Praktické škole, oslovila jsem právě ji. Výzkum byl aplikován v Praktické škole dvouleté v rámci výuky „Příprava pokrmů“. K vytipování vhodných receptů pro účely práce, předcházelo zamyšlení, které recepty by ţáci Praktické školy zvládli. Recepty, které by pro kaţdého z nich, byly, co moţná nejatraktivnější, ale také z hlediska surovin nejdostupnější. Po pečlivém uváţení všech výše zmíněných kriteriích jsem se rozhodla pro jednotlivé kategorie receptů, přičemţ kaţdou kategorii jsem se snaţila rozčlenit dle obtíţnosti receptů. Jádrem kuchařky jsou tyto recepty: Pomazánky Rybí pomazánka Křenová pomazánka Mrkvovo- celerová pomazánka s tvarohem 35

Saláty Zelný salát s jogurtem Rajčatový salát s vajíčkem, salámem a majonézou Těstovinový salát se ţampiony a zeleninou Hlavní pokrmy Tortilla se zeleninou Zapečené brambory Koprová omáčka s houbami, vejci a bramborem: Zdravá výţiva Brokolice se sýrem Sojové maso s těstovinami Smaţená cuketa v trojobale Moučníky Puding Jednohubky s ovocem a čokoládou Jogurtová bublanina s broskvemi

Jednotlivé recepty (popisy) byly v průběhu šetření co nejvíce zjednodušeny pro snadnější orientaci osob s mentálním postiţením.

4.3 Vlastní výzkum Jak jiţ bylo naznačeno, výzkum je rozdělen na více částí. První část je realizována jako tvorba kuchařky – soubor 15 receptů. Jednotlivé recepty v kuchařce jsem rozdělila do 5 hlavních kategorií a v průběhu výzkumného šetření do dalších subkategorií dle náročnosti receptů a dovedností zkoumaných osob. Jednotlivé kategorie kuchařky jsou: Pomazánky Saláty Hlavní pokrmy 36

Zdravá výţiva Moučníky Klíčem k výběru receptů bylo hned několik kritérií: Atraktivnost receptu pro osoby s mentálním postiţením Obtíţnost receptu Dostupnost jednotlivých surovin pro osoby s mentálním postiţením Kaţdá kategorie je dále rozdělena do 3. subkategorií v návaznosti na obtíţnost jednotlivých pokrmů: 1. LEHKÁ –„ UČEDNÍK“ 2. STŘEDNĚ TĚŢKÁ – „ŠIKULA“ 3. TĚŢKÁ – „MISTR“ Dále pro snadnější orientaci je kaţdý recept označen odpovídající barvou na semaforu a charakteristickým pojmenováním: 1. LEHKÁ –„ UČEDNÍK“ 2. STŘEDNĚ TĚŢKÁ – „ŠIKULA“ 3. TĚŢKÁ – „MISTR“

1.

2.

3.

Kaţdý recept je rozčleněn do jednotlivých kroků pomocí fotek a slovně okomentován. V kuchařce místo gramáţí pouţíváme počty kusů, kávovou lţičku (malou), polévková lţíce (velká) a hrnek, jelikoţ odměřování pomocí kuchyňské váhy dělá většině velký problém. Nejdůleţitějším posláním této kuchařky je myšlenka „přiblíţit“ osobám s mentálním postiţením činnost běţného ţivota intaktní populace vytvořit obrazový 37

materiál pro co největší spektrum osob s mentálním postiţením a přispět tak k co moţná největšímu stupni samostatnosti. Druhou část výzkumu tvoří otestování kuchařky v praxi po dobu 4 měsíců na Praktické škole dvouleté v rámci výuky, dvouhodinová časová dotace jednou týdně. Realizace výzkumu proběhla od půlky října a trvala aţ do půlky února, kdy kaţdý týden jsem za ţáky docházela a společně jsme uvařili jeden recept. Pozorování Charakteristika výzkumného souboru Do výzkumu se zapojila třída Praktické školy dvouleté. Ve třídě je pět dětí, z toho tři muţi a dvě ţeny, ve věkovém rozmezí od 18 do 22 let. Všichni ţáci mají diagnostikované mentální postiţení. Tři ţáci mají středně těţkou mentální postiţení, dva jsou v hraničním pásmu lehkého aţ středně těţkého mentálního postiţení, jeden ţák má downův syndrom a jeden ţák má diagnostikovaný autismus. Veškeré pozorování bylo uskutečněno právě v prostorách Praktické školy při výuce předmětu „příprava pokrmů“ ve cvičné kuchyňce. Celé pozorování bylo písemně zaznamenáváno. Rybí pomazánka Společně jsme odešli do kuchyňky a řekli si, co budeme dnes společně vařit. Ţákům jsem ukázala potřebné materiály pro rybí pomazánku. Společně jsme si pojmenovali všechny suroviny, které budeme potřebovat na přípravu pomazánky. Všichni ţáci bezpečně poznali cibuli, kečup, pomazánkové máslo a hořčici. Problém však nastal u konzervy tuňáka. „Takhle ale nevypadá tuňák“, říkali všichni. Tuňák musí mít na sobě rybu a je tam napsáno „RIO“ a tady ţádné není. V tu chvíli mi bylo jasné, ţe mají na mysli tuňáka RioMare. Vysvětlili jsme si tedy, ţe tuňák nemusí být jen jeden, ţe je jich mnoho a dáváme pozor, jakého si vybíráme. V momentě, kdyţ jsme si všechno nachystali, přišel čas na samotný postup. Jako první měli za pomoci otvíráku na konzervy rozdělat konzervu. Po chvilce bádání a zkoumání na to přišli, dali tuňáka do připravené misky. Potom přidali máslo, hořčici, kečup a na závěr cibuli, která jim činila největší potíţe. Bylo jim nepříjemné pálení očí z cibule a nedařilo se jim nakrájet cibuli na drobno. Nakonec jsme se se vším poprali a na pomazánce jsme si všichni pochutnali.

38

Dle fotek a slovního komentáře kuchařky si ţáci vedli velmi dobře, receptu porozuměli a snaţili se spolupracovat. Zelný salát s jogurtem a vanilkový puding Ţáci třídy uţ mě netrpělivě vyhlíţeli na chodbě a zvědavě se vyptávali, co budeme dneska dělat. Odešli jsme do kuchyňky a ukázali si, co budeme dělat. Pro dnešek jsem naplánovala dva recepty. Zelný salát s jogurtem ţákům, aţ na opětovné krájení cibule nečinil sebemenší problém. Protoţe zelný salát s jogurtem není nijak časově náročný, udělali jsme si ještě puding s ovocem.“ Puding umíme a známe“, říkali děti. Na mou otázku, jak často si dělají ve škole nebo i doma s rodiči puding, odpověděli, ţe hodně. Kaţdý z nich má ale raději jinou příchuť. Nejvíce ohlasů získala jahoda. Při přípravě pudingu bylo opravdu zřejmé, ţe pracovní postup pro puding děti znají a ovládají. Dobře věděli, ţe puding je hotový, kdyţ začne houstnout a za menší pomoci puding nalili do připravených misek. Ovocné jednohubky s čokoládou Tento recept u ţáků budil od samého začátku velkou zvědavost. Nebyl pro ně nijak známý, ale zajímavý. Začali jsme nakrájením ovoce na malé kousky. Krájení ţákům nečiní ţádné potíţe. Poté jsme si připravili piškoty a párátka. Při napichování ţákům dělalo problémy napíchnout ovoce a piškot najednou. Co se týkalo přípravy čokoládové hmoty, která pro ţáky společně s namáčením připravených jednohubek byla to nejtěţší. Je zapotřebí koordinace pohybů, neustálé míchání, aby se nám čokoláda nepřipalovala. Je evidentní, ţe tento recept vyţaduje od ţáků 100% pozornost, která je u těchto dětí značně oslabena. V posledním kroku jednohubky vyskládali na alobal a nechali ztuhnout. Na otázku zda ţákům tento druh jednohubek chutná, mi byla doloţena odpověď ve formě prázdného talíře. Tortilla se zeleninou Tento recept byl do kuchařky zařazen díky svému charakteru. Předpokládalo se, ţe se surovinou, jako je tortilla se ţáci nesetkávají kaţdý den, ţe pro ně nebude známou surovinou, coţ se v zápětí také potvrdilo. Většina ţáků se s tortillou setkalo prvně. Bylo zapotřebí si nejprve říct, co je to tortilla a k čemu se nejčastěji pouţívá. Ţáci se dozvěděli, ţe se jedná o placku, která pochází ze Španělska, můţe se podávat teplá i studená a

39

nejčastěji s masem nebo zeleninou. Ţáci dle připravených fotek správně poznali, ţe v našem případě se bude jednat právě o Tortillu se zeleninou. Během fáze přípravy zeleniny, krájení, mytí, byli ţáci velmi pečliví a snaţili se nakrájet zeleninu na kousky přesně tak jako bylo na fotografii. Ţákům byla poloţena otázka, zda by si tortillu dali raději teplou nebo studenou. Všichni se rozhodli pro studenou. Kaţdý si tedy vzal jeden kus tortilly, nandal si připravenou zeleninu a tortillu přehnul nebo zamotal.

Rozhovory Charakteristika výzkumného souboru Do výzkumu se zapojili dva respondenty, dva muţi. Všichni respondenti navštěvují Praktickou školu dvouletou. Jeden z respondentů je v prvním ročníku a druhý je v druhém ročníku a připravují se na závěrečné zkoušky. Všichni z respondentů jsou ve věkovém rozmezí 18 – 22 let. Respondenti mají diagnostikované mentální postiţení. Jeden z respondentů je v hraničním pásmu lehkého aţ středně těţkého mentální postiţení a jeden z respondentů má downův syndrom. Všichni respondenti byli osloveni prostřednictví praktické školy. Rozhovory a pozorování byly prováděny přímo v prostorách školy ve cvičné kuchyňce a v jejich třídě po vyučování. Respondenti i jejich zákonní zástupci souhlasili s poskytnutím rozhovoru. Také souhlasili, ţe informace, které mi byli poskytnuty, budou pouţity pouze pro výzkumnou část mé diplomové práce a nebudou zneuţity. Všechny rozhovory byly zaznamenávány na diktafon. Respondent 1 je muţ. Má diagnostikovaný downův syndrom a středně těţkou mentální retardaci. Bydlí se svými rodiči a starší sestrou. Navštěvuje druhým rokem Praktickou školu dvouletou. Je mu 20 let. Má moc rád jídlo. Je jedno, jaké je to jídlo, hlavně, ţe je to jídlo, coţ se odráţí i na jeho postavě. Ale také moc rád sportuje. Nejradši plave a běhá. Doma mamince občas pomáhá s nádobím, uvařit jednodušší pokrm a s úklidovými pracemi. S tatínkem moc rád, jak on říká, „dělá dřevo“. Respondent č. 2 je muţ. Má diagnostikované mentální postiţení v pásmu hraničním lehkého mentálního postiţení a středně těţkého postiţení. Bydlí se svými rodiči a čtyřmi

40

sourozenci. Navštěvuje prvním rokem Praktickou školu. Je mu 18 let. Má rád sport. Je to sportovní typ. Veselý, kamarádský a hodně upovídaný.

4.4 Vyhodnocení výzkumu Výsledky výzkumného šetření vyplývají z nestrukturovaného pozorování a ze strukturovaných rozhovorů s ţáky Praktické školy v Brně, kteří mají diagnostikované mentální postiţení. V rámci pozorování se tohoto výzkumu zúčastnila třída pěti ţáků z Praktické školy. Rozhovorů se zúčastnili dva ţáci právě s této třídy. Cílem diplomové práce bylo vytvořit kuchařku pro osoby s mentálním postiţením a napomoci jim tím k větší míře samostatnosti. Dílčími cíly bylo najít 15 receptů různé obtíţnosti. Kaţdý recept dle postupu rozpracovat krok po kroku a celý postup nafotit. Zhodnotit výběr a adekvátnost receptů vzhledem z pohledu ţáků a znalost a dostupnost surovin jednotlivých receptů. Díky výzkumnému šetření byla vytvořena kuchařka, která obsahuje 15 receptů z různých kategorií, a to, tři pomazánky, tři saláty, tři hlavní jídla, tři zdravá jídla a tři dezerty. Také byly vytvořeny tři subkategorie, které jsou rozděleny podle obtíţnosti. V kaţdé kategorii je obsaţen právě jeden recept z kaţdé subkategorie. Kaţdý recept je podrobně popsán nejen, co budeme potřebovat za suroviny, ale i za pomůcky pro přípravu, celý postup a je doplněn fotografiemi pro lepší názornost. Celá tato kuchařka byla otestována přímo v praxi v Praktické škole dvouleté v Brně. Výzkumné šetření dokazuje, ţe výběr a adekvátnost receptů z pohledu ţáků odpovídá. Toto dokazuje nejen pozorování ţáků při vaření jednotlivých pokrmů, také to vyplývá z rozhovorů s ţáky. Ţáci se shodují, ţe převáţná část receptů jsou pro ně velmi chutné a jsou přiměřeny jejich schopnostem a dovednostem. Také se shodují, ţe právě fotografie jim velice usnadňují práci a pomáhají při vaření. Mají představu, jak vypadají pomůcky a jaké suroviny, budou k vaření potřebovat, a jak přesně vypadají jednotlivé kroky. Ţáci se shodli, ţe mají s některými úkony problémy. Zejména cibule jim dělá problémy. Nejen, ţe jim slzí a štípou oči, coţ je samozřejmé, ale i mají problém s krájením. Dále jim dělá potíţe očistit některé druhy zeleniny jako například křen a celer. Protoţe všichni ţáci neumí hodiny, nejsou si úplně jisti při vaření například těstovin a vajíček, aby je uvařili správně. Také zapnutí trouby je trochu problém díky neznalosti stupňů a jednotlivých označení na troubě. Všichni ţáci mají obavy ze smaţení, a obracení 41

při smaţení, aby se nepopálily. Shodně všichni ţáci vyhodnotili, ţe koprová omáčka je pro ně nejsloţitější a sami by si na ni netroufli. Dále z výzkumného šetření vyplývá, ţe i suroviny, které recepty obsahují, jsou ţákům známi. Menší problém ţákům dělá tuňák, olivový olej, tortilla, křen a celer. Přiznávají, ţe ho jiţ v minulosti ochutnali, ale vůbec nevěděli, jak vypadají. Nikdo s ţáků se ještě nesetkal se sojovým masem ani s jeho přípravou.

42

ZÁVĚR Diplomová práce pojednává o výuce pokrmů a jejich technologii na praktické škole. Osoby s mentálním postiţením, potřebují individuální přístup, upravené prostředí pro práci a to nejdůleţitější je, co největší názornost. Cílem diplomové práce bylo vytvořit kuchařku, která měla jedincům s mentálním postiţením přispět k větší samostatnosti, hlavně v oblasti přípravy pokrmů. Dílčí cíle se zaměřovaly na výběr 15 receptů v různých stupních obtíţnosti a na jejich popsání krok po kroku pomocí slovního popisu a fotografií jednotlivých kroků. Další dílčí cíl se věnuje hodnocení výběrů a adekvátnosti vybraných receptů z pohledu ţáků. Věnoval se také hodnocení znalosti a dostupností surovin a chutnosti jednotlivých receptů. Prostřednictvím výzkumného šetření byla vytvořena kuchařka pro osoby s mentálním postiţením. Je v ní 15 receptů, které jsou rozděleny do pěti kategorií – pomazánky, saláty, hlavní jídla, zdravá jídla a dezerty. Kaţdá kategorie obsahuje tři recepty. Dále jsou recepty rozděleny do tří subkategorií podle obtíţnosti. Všechny kategorie obsahují všechny tři stupně obtíţnosti. Recepty jsou podrobně popsány. Obsahují vţdy seznam potřebných surovin a seznam pomůcek, které budou potřebné pro přípravu. Postupy jsou znázorněny pomocí fotografií, které jsou doplněny slovním postupem. Z výzkumného šetření vyplynulo, ţe recepty v kuchařce byly vhodně zvoleny. Pro ţáky byly chutné a odpovídali jejich schopnostem. Fotografie pro samotné ţáky představovali jasnou strukturu, podle které se jim lépe pracovali. Při přípravě samotných pokrmů se u nich vyskytly jisté problémy u některých činností. Dále z výzkumného šetření vyplynulo, ţe ţáci prostřednictvím receptů v kuchařce měli moţnost seznámit se surovinami, které nejsou aţ tak běţné. Měli moţnost si prohlédnou suroviny, které jiţ v minulosti někdy jedli, ale neměli moţnost vidět, jak vlastně vypadají.

43

RESUMÉ Hlavním cílem diplomové práce Výuka přípravy pokrmů a její technologie na Praktické škole je vytvořit kuchařku pro osoby s mentálním postiţením a pomoc k jejich samostatnosti. Práce je rozdělena na dvě části, první z nich vytváří teoretický základ pro druhou část, výzkumnou. Teoretická část práce, která je rozdělena do tří kapitol, se zabývá vymezením základních pojmů.

Patří mezi ně například mentální postiţení a jeho

vymezení. Konkrétně se práce zabývá charakteristikou jednotlivých stupňů mentálního postiţení, vzdělávacími metodami a Rámcovými vzdělávacími programy na Praktické škole. Výzkumná část práce se orientuje na sběr dat, jejich analýzu a následnou interpretaci. Výsledkem práce je vytvoření kuchařky pro osoby s mentálním postiţením a její ověření v praxi.

SUMMARY The main aim of the diploma thesis “ Preparation meal clasees and its technology on Practical secondary school “ is to create a cookbook for a people with menthal disability and help to their autonomy. The work is divided into two parts, the first of them establishes the theoretical basis for the second part which is a research. The theoretical part of the work, which is divided into three chapters, takes a close look at the definition of basic concepts related to the topic. These include mental disability and its definition, methods of education of people with methal disabilities. In detail, the work deals with the characteristics of people with menthal disabilities, Educational Programme and Practical secondary school. The research part is focused on data collection, its analysis and subsequent interpretation. The result of the thesis is to create a cookbook for a people with menthal disability and verify in the practise

44

SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY BARTOŇOVÁ, Miroslava, Barbora BAZALOVÁ a Jarmila PIPEKOVÁ. Psychopedie: texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno: Paido, 2007, 150 s. Edice pedagogické literatury. ISBN 978-807-3151-614. BAZALOVÁ, Barbora. Psychopedie. In PIPEKOVÁ, Jarmila. (ed). Kapitoly ze speciální pedagogiky 3. rozšířené a přepracované vydání. Brno: Paido, 2010, 401 s. ISBN 978-807315-198-0. BLEHOVÁ, Bohunka a Ivan ŠUBRT. Oligofrenie a demence v pediatrické praxi. Praha: Avicenum, 1978, 260 s. ČAČKA, Otto. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Vyd. 1. Brno: Doplněk, 2000, 377 s. ISBN 80-7239-060-0. ČERNÁ, Marie. Česká psychopedie: speciální pedagogika osob s mentálním postižením. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2008, 222 s. ISBN 978-802-4615-653. DOLEJŠÍ, Mojmír. K otázkám psychologie mentální retardace. 3. vyd. Praha: Avicenum, 1983, 223 s. FRANIOK, Petr. Vzdělávání osob s mentálním postižením: (inkluzivní vzdělávání s přihlédnutím k žákům s mentálním postižením). Vyd. 3., dopl. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2008, 142 s. ISBN 978-80-7368-622-2. GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. Překlad Vladimír Jůva. Brno: Paido, 2000, 207 s. Edice pedagogické literatury. ISBN 80-859-3179-6. JANOTOVÁ, Dana. Mentální retardace. In. ZVOLSKÝ, Petr. Speciální psychiatrie. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1996, 206 s. ISBN 80-718-4203-6. JEŘÁBEK, H., Úvod do sociologického výzkumu. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1993. 162 s. 45

ISBN 80-7066-662-5 KOZÁKOVÁ, Zdeňka. Psychopedie. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005, 74 s. ISBN 80-244-0991-7. KOZÁKOVÁ, Zdeňka, Olga KREJČÍŘOVÁ a Oldřich MÜLLER. Charakteristika dospívání a dospělosti osob s mentálním postižením. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2013, 111 s. ISBN 978-80-244-3712-5. KREJČÍŘOVÁ, Olga, Zdeňka KOZÁKOVÁ a Oldřich MÜLLER. Teoretická východiska speciální pedagogiky u osob s mentálním postižením. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2013, 95 s. ISBN 978-80-244-3715-6. KREJČÍŘOVÁ, Olga a Zdeňka KOZÁKOVÁ. Profesní příprava a pracovní uplatnění osob s mentálním postižením. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2013, 95 s. ISBN 978-80-244-3711-8. KŘÍŢKOVSKÁ, Petra. Problematika edukace osob s mentálním postižením. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2011, 87 s. ISBN 978-80-244-2975-5. KYSUČAN, Jaroslav. Psychopedie - Teorie výchovy mentálně retardovaných. Olomouc: UP, 1990. ISBN 80-7042-247-5. KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie. Praha: Grada, 2006. ISBN 80-247-1110-9. LEČBYCH, Martin. Mentální retardace v dospívání a mladé dospělosti. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008, 248 s. ISBN 978-80-244-2071-4. PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 4. aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2008, 322 s. ISBN 978-807-3674-168. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání praktická škola dvouletá. Praha: VÚP, 2009. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání praktická škola jednoletá. Praha: VÚP, 2009. 46

ŘÍČAN, Pavel. Psychologie: příručka pro studenty. Vyd. 2., dopl. Praha: Portál, 2008, 294 s. ISBN 978-80-7367-406-9.

SKORUNKOVÁ, R. Základy vývojové psychologie. Vyd. 1. Hradec Králové: Gaudeamus, 2013, 159 s. ISBN 978-80-7435-253-9 ŠIMONÍK, Oldřich. Úvod do didaktiky základní školy. Brno: MSD, 2005. 140 s. ISBN 8086633-33-0 . ŠVARCOVÁ-SLABINOVÁ, Iva. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Vyd. 4., přeprac. Praha: Portál, 2011, 221 s. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 978-8073678-890. TEPLÁ, Marta, ŠMEJKALOVÁ, Hana. Základní informace k zajišťování asistenta pedagoga do třídy, v níž je vzděláván žák nebo žáci se zdravotním postižením. Praha: IPPP ČR, 2007. 32 s. ISBN 978-80-86856-35-3. UZLOVÁ, Iva. Asistence lidem s postižením a znevýhodněním. 1. vyd. Praha: Portál, 2010. 135 s. ISBN 978-80-7367-764-0. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese. Variabilita a patologie lidské psychiky. 1.vyd. Praha: Portál, 1999, 444 s. ISBN 80-717-8214-9. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie I.: dětství a dospívání. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2005, 467 s. ISBN 80-246-0956-8. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Vyd. 2., dopl. a přeprac. Praha: Karolinum, 2012, 531 s. ISBN 978-80-246-2153-1 VALENTA, Milan., MICHALÍK, Jan., LEČBYCH, Martin a kol. Mentální postižení v pedagogickém, psychologickém a sociálně – právním kontextu. 1. Vyd. Praha: Grada, 2012, 352 s. ISBN 978 – 80 – 247 – 3829 – 1.

47

Valenta, Milan a kol. Přehled speciální pedagogiky. 1. Vyd. Praha: Portál. 2014,272 s. ISBN978-80-262-0602-6. VALENTA, Milan a Oldřich MÜLLER. Psychopedie: [teoretické základy a metodika]. 5., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Parta, 2013, 495 s. ISBN 978-80-7320-187-6.

VALENTA, Milan a PETRÁŠ, Petr. Metodika práce se žákem s mentálním postižením. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012, 149 s. ISBN 978-80-244-3311-0. VALIŠOVÁ, Alena, Hana KASÍKOVÁ a Miroslav BUREŠ. Pedagogika pro učitele. 2., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2011, 456 s. ISBN 978-80-247-3357-9 VAŠUTOVÁ, Maria. Pedagogické a psychologické problémy dětství a dospívání. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita, Filozofická fakulta, 2005, 278 s. ISBN 80-7042-691-8. ZVOLSKÝ, Petr. Speciální psychiatrie. 2. vyd. Praha: Karolinum, 1998, 206 s. ISBN 807184-666-x.

48

ELEKROTNICKÉ ZDROJE MKN-10: Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů [online].

2009

[cit.

2.

3.

2014].

Dostupné

z:

http://www.uzis.cz/cz/mkn/index.html Vyhláška č. 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků, a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. [online]. Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy. [cit. 20. 2. 2014]. Dostupné na WWW: < http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-147-2011-sb-kterouse-meni-vyhlaska-c-73-2005-sb>

49

SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1 – Kuchařka Příloha č. 2 – rozhovor č. 1 Příloha č. 3 – rozhovor č. 2

50

Přílohy Příloha č. 1 – Kuchařka Příloha č. 2 – rozhovor č. 1 Respondent č. 1 Rybí pomazánka 1. Znáš a našel si všechny potřebné pomůcky pro výrobu pokrmu? „Ano všechny potřebné pomůcky jsem našel, protože v naší kuchyňce máme takové obrázky, na kterých, je nakresleno, co v jaké skříňce je. Takže podle receptu jsem si je všechny postupně nachystal. Všechny je znám, protože s nima vaříme ve škole ve vyučování s paní učitelkou.“ 2. Znáš tuto pomazánku? „Ano znám a mám ji moc rád. Mama ju doma dělá.“ 3. Znáš jednotlivé suroviny pokrmu? „Jo znám.“ 4. Co ti dělalo při vaření největší problém? A naopak, co ti šlo nejlépe? „Nejhorší byla ta cibula. Oloupat to ještě šlo, ale u toho krájení mě lítala všude možně po stole a po kuchyňce a ještě mě strašně slzely oči tý jo. Neotevřel jsem tu konzervu, s tím jsem potřeboval pomoct, protože s otvírákem to moc neumím a šlo to hodně těžko. Jinak to šlo. Nejlepší bylo tam dávat ten kečup, protože sem mohl olíznout žlicu. Namazal sem si to sám. Už jsem na to měl hroznou chuť.“ 5. Chutnal ti pokrm? „Moc.“ 6. Vaříte tento pokrm i doma? „Mama dělá doma. Mám ju moc rád.“ 7. Troufl by sis uvařit tento pokrm úplně sám bez jakékoliv pomoci? „Jo, akorát tu konzervu by mě musel někdo otevřít.“ Celerovo-mrkvová pomazánka 1. Znáš a našel si všechny potřebné pomůcky pro výrobu pokrmu? „Jo znám, ale nemohl sem najít škrabku.“ 2. Znáš tuto pomazánku?

„Ne neznám, protože ovoce a zeleninu mě nutí jest jenom ve škole a mama ju doma nedělá.“ 3. Znáš jednotlivé suroviny pokrmu? „Mrkev jo, protože ju pěstujem u nás ve škole na zahradě a celer ne. A taky vůbec neznám olivový olej.“ 4. Co ti dělalo při vaření největší problém? A naopak, co ti šlo nejlépe? „To strouhání, hrozně dlouho trvalo a oloupat ten celer byl děs.“ 5. Chutnal ti pokrm? „Jo chutnal.“ 6. Vaříte tento pokrm i doma? „Ne dělal i jedl sem ho poprvé.“ 7. Troufl by sis uvařit tento pokrm úplně sám bez jakékoliv pomoci? „Nevim, možná.“ Křenová pomazánka 1. Znáš a našel si všechny potřebné pomůcky pro výrobu pokrmu? „Jo všechny znám, akorát sem dlouho hledal struhadlo.“ 2. Znáš tuto pomazánku? „Ne neznám, mama tu doma nedělá.“ 3. Znáš jednotlivé suroviny pokrmu? „No vůbec sem neznal křen.“ 4. Co ti dělalo při vaření největší problém? A naopak, co ti šlo nejlépe? „Ten křen. Hrozně blbě to šlo loupat a strouhat. A taky mě u toho slzely oči. Nejlíp mi šlo to mazání a míchání pomazánky“ 5. Chutnal ti pokrm? „Moc.“ 6. Vaříte tento pokrm i doma? „Mama to nedělá vůbec.“ 7. Troufl by sis uvařit tento pokrm úplně sám bez jakékoliv pomoci? „Asi ne. Potřeboval bych pomoct.“ Zelný salát s jogurtem 1. Znáš a našla si všechny potřebné pomůcky pro výrobu pokrmu? „Jo znám aj sem všechno našel.“

2. Znáš tento salát? „Ne mama ho nedělá doma.“ 3. Znáš jednotlivé suroviny pokrmu? „Jo znám, ale zelí moc nejím.“ 4. Co ti dělalo při vaření největší problém? A naopak, co ti šlo nejlépe? „Asi nic jenom sem to nakrájel a smíchal.“ 5. Chutnal ti pokrm? „Aji jo.“ 6. Vaříte tento pokrm i doma? „Ne.“ 7. Troufl by sis uvařit tento pokrm úplně sám bez jakékoliv pomoci? „Jo.“ Rajčatový salát s vejci a salámem 1. Znáš a našla si všechny potřebné pomůcky pro výrobu pokrmu? „Jo znám, ale dlouho sem hledal kastrol.“ 2. Znáš tento salát? „Ne, nikdy sem ho neměl.“ 3. Znáš jednotlivé suroviny pokrmu? „Jo znám. Mám moc rád vajíčko i salám.“ 4. Co ti dělalo při vaření největší problém? A naopak, co ti šlo nejlépe? „Uvařit vajíčka, protože sem se nepodíval na hodinky a taky hodiny ještě moc neumím a pak to vajíčko ještě oloupat. Bavilo mě krájet salám, protože sem u toho ochutnával.“ 5. Chutnal ti pokrm? „Jo a moc.“ 6. Vaříte tento pokrm i doma? „Ne, doma zeleninu nejím, rajče vůbec.“ 7. Troufl by sis uvařit tento pokrm úplně sám bez jakékoliv pomoci? „Jo to bych zvládl, ale někdo by mě musel pohlídat ty vajíčka.“ Těstovinový salát se zeleninou 1. Znáš a našel si všechny potřebné pomůcky pro výrobu pokrmu? „Sice je znám, ale nemohl sem najít cedník a pánvičku. To moc nepoužíváme.“ 2. Znáš tento salát?

„Jo občas ho máme ve školní jídelně, ale bez těch hub.“ 3. Znáš jednotlivé suroviny pokrmu? „Znám.“ 4. Co ti dělalo při vaření největší problém? A naopak, co ti šlo nejlépe? „Nejhorší bylo slít ty těstoviny, to potřebuju pomoct a taky je uvařit, protože sem nevěděl, jak dlouho se už vaří. Jo a očistit a osmažit houby pro mě bylo náročný. Nejlíp se mě krájela ta zelenina.“ 5. Chutnal ti pokrm? „Jo, moc mě to chutnalo, bohužel nebylo na přidání.“ 6. Vaříte tento pokrm i doma? „Mama to vůbec nedělá. Jenom těstoviny s máčkou a masem.“ 7. Troufl by sis uvařit tento pokrm úplně sám bez jakékoliv pomoci? „Asi ne. Musel by mě někdo pomoct s těma těstovinama a houbama.“ Tortila se zeleninou 1. Znáš a našel si všechny potřebné pomůcky pro výrobu pokrmu? „Jo znám a našel sem všechno skoro hned.“ 2. Znáš tento pokrm? „Vůbec ho neznám. Nikdy sem nejedl tortilu ani sem ju nikdy neviděl.“ 3. Znáš jednotlivé suroviny pokrmu? „Tu tortilu vůbec.“ 4. Co ti dělalo při vaření největší problém? A naopak, co ti šlo nejlépe? „Nejhorší bylo zabalit tu zeleninu do tortily, ostatní už bylo v pohodě.“ 5. Chutnal ti pokrm? „Chutnal. Měl sem to poprvé.“ 6. Vaříte tento pokrm i doma? „Ne vůbec.“ 7. Troufl by sis uvařit tento pokrm úplně sám bez jakékoliv pomoci? „Jasně.“ Zapečené brambory 1. Znáš a našel si všechny potřebné pomůcky pro výrobu pokrmu? „Znám, ale nemohl sem najít pekáč, ve kterým bych ty brambory zapekl.“ 2. Znáš tento pokrm?

„Jo znám mama to dělá doma a aj ve škole to míváme.“ 3. Znáš jednotlivé suroviny pokrmu? „Znám. Mám moc rád sýr.“ 4. Co ti dělalo při vaření největší problém? A naopak, co ti šlo nejlépe? „Nejhorší bylo udělat tu zeleninu na té pánvi. Jinak v pohodě. Mohl sem ujídat sýr, když sem to dělal.“ 5. Chutnal ti pokrm? „Jo moc, mám to moc rád.“ 6. Vaříte tento pokrm i doma? „Jo občas to mama udělá na večeři.“ 7. Troufl by sis uvařit tento pokrm úplně sám bez jakékoliv pomoci? „No asi jo, ale trochu bych se bál té zeleniny a pánvičky.“ Koprová omáčka s houbami 1. Znáš a našel si všechny potřebné pomůcky pro výrobu pokrmu? „Jo všechno sem znal a celkem aj našel v pohodě.“ 2. Znáš tento pokrm? „Znám, ale doma aj ve škole tam nedáváme ty houby.“ 3. Znáš jednotlivé suroviny pokrmu? „No ten kopr sem nepoznal.“ 4. Co ti dělalo při vaření největší problém? A naopak, co ti šlo nejlépe? „Hrozný bylo nakrájet ten kopr, lítalo to po celým stole. A nejhorší bylo udělat tu máčku, protože bylo hrozný dodržet, jak se to má dělat. Je to dost složitý. A zas to vajco. Neumím dobře hodiny.“ 5. Chutnal ti pokrm? „Jo. Já máčky miluju.“ 6. Vaříte tento pokrm i doma? „Jo mama ju dělá často. Doma máme hodně rádi máčky a často je mama dělá.“ 7. Troufl by sis uvařit tento pokrm úplně sám bez jakékoliv pomoci? „Ne, protože je to dost složitý.“ Brokolice se sýrem 1. Znáš a našla si všechny potřebné pomůcky pro výrobu pokrmu? „Všechno znám i struhadlo sem našel, protože paní učitelka nám udělala novej obrázek na skříňku.“

2. Znáš tento pokrm? „Znám brokolicu a sýr, ale tak spolu sem to ještě nejedl.“ 3. Znáš jednotlivé suroviny pokrmu? „Znám.“ 4. Co ti dělalo při vaření největší problém? A naopak, co ti šlo nejlépe? „Akorát sem měl problém slít tu brokolicu jinak v pohodě. Nejlíp mě šlo ujídat sýr.“ 5. Chutnal ti pokrm? „Jo chutnal.“ 6. Vaříte tento pokrm i doma? „Mama to nedělá.“ 7. Troufl by sis uvařit tento pokrm úplně sám bez jakékoliv pomoci? „Jo, jasan.“ Sojové maso 1. Znáš a našel si všechny potřebné pomůcky pro výrobu pokrmu? „Jo znám všechno.“ 2. Znáš tento pokrm? „Vůbec. Nikdy sem to nejedl. Kuchařka ani mama to nedělají.“ 3. Znáš jednotlivé suroviny pokrmu? „To sojový maso sem vůbec neznal.“ 4. Co ti dělalo při vaření největší problém? A naopak, co ti šlo nejlépe? „Nejhorší byla zase ta cibule, nakrájet ju, protože mě u toho hrozně slzeli oči. A pak to všechno udělat na té pánvi.“ 5. Chutnal ti pokrm? „Bylo to divný.“ 6. Vaříte tento pokrm i doma? „Vůbec.“ 7. Troufl by sis uvařit tento pokrm úplně sám bez jakékoliv pomoci? „Asi jo.“ Cuketa v trojobale 1. Znáš a našel si všechny potřebné pomůcky pro výrobu pokrmu? „Znám. Strašně dlouho sem hledal hlubokej talíř.“ 2. Znáš tento pokrm?

„Jo. Akorát ve škole sme to dělali jinak a mama to dělá taky jinak, zapeče ju.“ 3. Znáš jednotlivé suroviny pokrmu? „Jasně. Doma máme cuketu na zahradě aj ve škole.“ 4. Co ti dělalo při vaření největší problém? A naopak, co ti šlo nejlépe? „Nejhorší bylo to obalovat, všechno bylo všude, a to smažení. Nejhorší bylo otáčet to. Olej byl všude.“ 5. Chutnal ti pokrm? „Moc.“ 6. Vaříte tento pokrm i doma? „Mama to dělá trochu jinak a jenom málo.“ 7. Troufl by sis uvařit tento pokrm úplně sám bez jakékoliv pomoci? „Nevim. To obalování je dost dlouhý a to smažení je strašný.“ Vanilkový puding 1. Znáš a našel si všechny potřebné pomůcky pro výrobu pokrmu? „Znám. Dlouho sem hledal metličku a hrneček.“ 2. Znáš tento dezert? „Znám, vaříme to ve škole.“ 3. Znáš jednotlivé suroviny pokrmu? „Ano.“ 4. Co ti dělalo při vaření největší problém? A naopak, co ti šlo nejlépe? „Nevim, celkem to šlo. Akorát sem si dal záležet, abych to dobře rozmíchal.“ 5. Chutnal ti pokrm? „Moc, miluju jahody a puding a kakao.“ 6. Vaříte tento pokrm i doma? „Moc ne, spíš ve škole.“ 7. Troufl by sis uvařit tento pokrm úplně sám bez jakékoliv pomoci? „Jo.“

Ovocné jednohubky s čokoládou 1. Znáš a našel si všechny potřebné pomůcky pro výrobu pokrmu? „Znám, ale vůbec sem nemohl najít párátka.“ 2. Znáš tento dezert?

„Jo ze školy, dělali sme ho jednou ve vaření.“ 3. Znáš jednotlivé suroviny pokrmu? „Jo mám je moc rád.“ 4. Co ti dělalo při vaření největší problém? A naopak, co ti šlo nejlépe? „Nejhorší byla ta vodní lázeň, rozpustit tu čokoládu a pak to tam namáček. A tak propíchnout párátkem ten piškot a ovoce bylo dost děsný.“ 5. Chutnal ti pokrm? „Hrozně moc.“ 6. Vaříte tento pokrm i doma? „Ne vůbec.“ 7. Troufl by sis uvařit tento pokrm úplně sám bez jakékoliv pomoci? „Asi jo. Asi bych potřeboval pomoct s tou čokoládou a propíchnutím.“ Jogurtová bublanina s broskvemi 1. Znáš a našla si všechny potřebné pomůcky pro výrobu pokrmu? „No nikdy sem nešlehal a ani sem nevěděl, kde je šlehač.“ 2. Znáš tento pokrm? „Mama občas něco takovýho dělá doma, nevim, jestli je to úplně stejný.“ 3. Znáš jednotlivé suroviny pokrmu? „Znám.“ 4. Co ti dělalo při vaření největší problém? A naopak, co ti šlo nejlépe? „To šlehání mě moc nešlo, stříkalo to úplně všude a vůbec se mě nedařil udělat ten sníh. Jo a loupání broskví bylo strašný. A zapnout troubu neumím. Ani nevim, jak poznat, že už je to hotový.“ 5. Chutnal ti pokrm? „Jo miluju sladký.“ 6. Vaříte tento pokrm i doma? „Mama doma buchty dělá, ale nevim, jak to dělá.“ 7. Troufl by sis uvařit tento pokrm úplně sám bez jakékoliv pomoci? „Jo, ale s někým, neumím nastavit troubu.“ Otázky k celé kuchařce 1. Jak se ti kuchařka líbí? „Moc, sou tam moc dobrý jídla a pěkný fotky.“

2. Myslíš, ţe kuchařku vyuţiješ? „Ano. Pomůžu mamě a něco doma udělám na jídlo. Mama je nemocná, bude mít radost.“ 3. Jsou pro tebe recepty těţké? A jsou srozumitelné? „Něco jo, dost mě pomáhají ty obrázky, já neumím úplně dobře a rychle číst. Dělám hlavně podle obrázků..“

Příloha č. 3 – rozhovor č. 2 Respondent č. 2 Rybí pomazánka 1. Znáš a našel si všechny potřebné pomůcky pro výrobu pokrmu? „Jasně, že znám, akorát sem hledal otvírák.“ 2. Znáš tuto pomazánku? „Znám na základce sme ju dělávali.“ 3. Znáš jednotlivé suroviny pokrmu? „Jo znám.“ 4. Co ti dělalo při vaření největší problém? A naopak, co ti šlo nejlépe? „Nejhorší byla cibula. Krájení pohodička, ale teklo mě z očí. Jinak v pohodě.“ 5. Chutnal ti pokrm? „Jo.“ 6. Vaříte tento pokrm i doma? „Ani ne.“ 7. Troufl by sis uvařit tento pokrm úplně sám bez jakékoliv pomoci? „Jo.“ Celerovo-mrkvová 1. Znáš a našel si všechny potřebné pomůcky pro výrobu pokrmu? „Všechno znám a v kuchyňce se orientuju celkem v pohodě.“ 2. Znáš tento pokrm? „Občas doma děláme pomazánky, ale tuto ne.“ 3. Znáš jednotlivé suroviny pokrmu? „Ten celer sem neznal.“ 4. Co ti dělalo při vaření největší problém? A naopak, co ti šlo nejlépe?

„Akorát mě dýl trvalo oškrabat ten celer. Jinak pohodička.“ 5. Chutnal ti pokrm? „Jo, já sním všechno.“ 6. Vaříte tento pokrm i doma? „Ne doma skoro vůbec pomazánky neděláme.“ 7. Troufl by sis uvařit tento pokrm úplně sám bez jakékoliv pomoci? „Jo, není to těžký.“ Křenová pomazánka 1. Znáš a našel si všechny potřebné pomůcky pro výrobu pokrmu? „Samo, že všechno znám, ale najít škrabku bylo teda dlouhý.“ 2. Znáš tento pokrm? „Ne, znám jenom česnekovou pomazánku, ale s křenem ne.“ 3. Znáš jednotlivé suroviny pokrmu? „Ten křen sem vůbec nepoznal, už sem o něm slyšel a nevěděl sem, jak vypadá.“ 4. Co ti dělalo při vaření největší problém? A naopak, co ti šlo nejlépe? „Mě vůbec nešel ten křen oloupat a taky se dost těžko strouhal a ještě mě u toho začli slzet oči. 5. Chutnal ti pokrm? „Bylo to celkem pálivý, ale to mám rád, takţe chutnalo.“ 6. Vaříte tento pokrm i doma? „Mamka to nedělá.“ 7. Troufl by sis uvařit tento pokrm úplně sám bez jakékoliv pomoci? „Jo, je to celkem jednoduchý.“ Zelný salát s jogurtem 1. Znáš a našla si všechny potřebné pomůcky pro výrobu pokrmu? „Není potřeba nic zvláštního, takže sem měl přehled o tom, kde co je.“ 2. Znáš tento salát? „Ne. Doma to neděláme.“ 3. Znáš jednotlivé suroviny pokrmu? „Znám.“ 4. Co ti dělalo při vaření největší problém? A naopak, co ti šlo nejlépe? „Trochu hůř se mi krájelo to zelí jinak nic těžkýho.“

5. Chutnal ti pokrm? „Dalo se to.“ 6. Vaříte tento pokrm i doma? „Doma to neděláme.“ 7. Troufl by sis uvařit tento pokrm úplně sám bez jakékoliv pomoci? „Jo.“ Rajčatový salát s vejci a salámem 1. Znáš a našla si všechny potřebné pomůcky pro výrobu pokrmu? „Všechno znám a vše bylo na svém místě, takže všechno sem našel v pohodě.“ 2. Znáš tento salát? „Ne vůbec.“ 3. Znáš jednotlivé suroviny pokrmu? „Suroviny jo, ale takový složení salátu ne.“ 4. Co ti dělalo při vaření největší problém? A naopak, co ti šlo nejlépe? „Nešlo mě nakrájet vajíčko, hrozně klouzalo a rajčata na mě vystřikovala. Neumím hodiny, takže uvařit vajíčka byl dost problém.“ 5. Chutnal ti pokrm? „Šlo to.“ 6. Vaříte tento pokrm i doma? „Ne, neděláme.“ 7. Troufl by sis uvařit tento pokrm úplně sám bez jakékoliv pomoci? „Jo proč ne, ale musel by mě někdo pomoct s uvařením těch vajíček, protože neznám hodiny.“ Těstovinový salát 1. Znáš a našla si všechny potřebné pomůcky pro výrobu pokrmu? „Akorát sem nemohl najít pánvičku. Jinak pohodička.“ 2. Znáš tento salát? „Znám, občas ho máme ve školní jídelně.“ 3. Znáš jednotlivé suroviny pokrmu? „Všechny je znám, sou to známí věci.“ 4. Co ti dělalo při vaření největší problém? A naopak, co ti šlo nejlépe?

„Protože nesnáším houby, bylo nejhorší je očistit a připravit. A zase to slívání těstovin, z toho mám strach. Neumím hodiny, takže byl pro mě dost velkej problém uvařit těstoviny.“ 5. Chutnal ti pokrm? „Bez hub jo.“ 6. Vaříte tento pokrm i doma? „Vaříme, ale bez hub.“ 7. Troufl by sis uvařit tento pokrm úplně sám bez jakékoliv pomoci? „Jo, troufl, ale trochu bych měl strach z toho slívání a taky z toho času vaření těstovin.“ Tortila se zeleninou 1. Znáš a našla si všechny potřebné pomůcky pro výrobu pokrmu? „Nic speciálního k tomu není potřeba, všechno to znám, takže sem to i v pohodě našel.“ 2. Znáš tento pokrm? „No akorát z KFC, ale bylo to trochu jiný.“ 3. Znáš jednotlivé suroviny pokrmu? „Tu tortilu znám z KFC, ale vůbec nevim, kde se prodává.“ 4. Co ti dělalo při vaření největší problém? A naopak, co ti šlo nejlépe? „Trochu hůř se to balilo, všechno mě vypadávalo ven.“ 5. Chutnal ti pokrm? „Jo, akorát bych tam přidal maso.“ 6. Vaříte tento pokrm i doma? „Ne jediný co, tak mě ho mamka koupí v KFC.“ 7. Troufl by sis uvařit tento pokrm úplně sám bez jakékoliv pomoci? „Určitě.“ Zapečené brambory 1. Znáš a našla si všechny potřebné pomůcky pro výrobu pokrmu? „Akorát pekáč sem hledal. Zatím sme ho ve vaření nepoužívali.“ 2. Znáš tento pokrm? „Máme to dost často na večeři.“ 3. Znáš jednotlivé suroviny pokrmu? „Nic novýho.“ 4. Co ti dělalo při vaření největší problém? A naopak, co ti šlo nejlépe? „Jenom to smažení té zeleniny, trochu sem ju spálil.“

5. Chutnal ti pokrm? „Jo, mám to rád.“ 6. Vaříte tento pokrm i doma? „Na véču jo.“ 7. Troufl by sis uvařit tento pokrm úplně sám bez jakékoliv pomoci? „Tak proč ne. Není to tak těžký. Až na tu zeleninu na pánvi.“ Koprová omáčka s houbami 1. Znáš a našel si všechny potřebné pomůcky pro výrobu pokrmu? „Znám, i sem všechno našel celkem rychle.“ 2. Znáš tento pokrm? „Jo vaří to u nás ve škole a aji babička, teda ale bez hub. S houbama to vůbec neznám.“ 3. Znáš jednotlivé suroviny pokrmu? „Jistě. Kopr má babička na zahradě a houby chodí sbírat rodiče.“ 4. Co ti dělalo při vaření největší problém? A naopak, co ti šlo nejlépe? „No hlavně to sníst, protože nesnáším houby. A celej ten recept je dost těžkej, protože je to hodně složitý a hodně práce.“ 5. Chutnal ti pokrm? „Ne. Nesnáším houby.“ 6. Vaříte tento pokrm i doma? „Ale jenom klasiku, bez hub.“ 7. Troufl by sis uvařit tento pokrm úplně sám bez jakékoliv pomoci? „Asi ne. Nebavilo by mě to dělat, protože to dost dlouho trvá a je to dost práce.“ Brokolice se sýrem 1. Znáš a našel si všechny potřebné pomůcky pro výrobu pokrmu? „Nemohl sem najít cedník, protože někdo ho uklidil jinam než patří.“ 2. Znáš tento pokrm? „Takto ne, znám akorát smaženou brokolici.“ 3. Znáš jednotlivé suroviny pokrmu? „Znám moc dobře.“ 4. Co ti dělalo při vaření největší problém? A naopak, co ti šlo nejlépe? „No spálil sem se při slívání brokolice.“ 5. Chutnal ti pokrm?

„Takto to neznám, ale bylo to dobrý.“ 6. Vaříte tento pokrm i doma? „Nevaříme.“ 7. Troufl by sis uvařit tento pokrm úplně sám bez jakékoliv pomoci? „Pohodička, je to jednoduchý.“ Sojové maso 1. Znáš a našel si všechny potřebné pomůcky pro výrobu pokrmu? „Všechno znám a našel sem všechno hned.“ 2. Znáš tento pokrm? „Neměl sem vůbec tušení, co je to sojový maso.“ 3. Znáš jednotlivé suroviny pokrmu? „To maso vůbec.“ 4. Co ti dělalo při vaření největší problém? A naopak, co ti šlo nejlépe? „Akorát sem nikdy nedělal to sojový maso, tak to pro mě bylo nový. A trochu sem měl problém s cibulou, zas ty oči. Jinak to ostatní nakrájet mě nedělá problém.“ 5. Chutnal ti pokrm? „Nechutnal. Mám rád maso a toto bylo takový divný.“ 6. Vaříte tento pokrm i doma? „Nikdy sme to neměli.“ 7. Troufl by sis uvařit tento pokrm úplně sám bez jakékoliv pomoci? „Možná jo, ale nechutnalo mě to, tak bych to asi ani nedělal.“ Cuketa v trojobale 1. Znáš a našel si všechny potřebné pomůcky pro výrobu pokrmu? „Všechno znám aj sem všechno našel.“ 2. Znáš tento pokrm? „Ne. Nikdy sme to doma nevařili a ve škole zatím taky ne.“ 3. Znáš jednotlivé suroviny pokrmu? „Cuketu sem neznal.“ 4. Co ti dělalo při vaření největší problém? A naopak, co ti šlo nejlépe? „No vůbec mě nebavilo to obalování cukety a při smažení mám problém s tím otáčením, jinak myslím, že dobrý.“ 5. Chutnal ti pokrm?

„Nechutnal. Mělo to divnou chuť.“ 6. Vaříte tento pokrm i doma? „Ne.“ 7. Troufl by sis uvařit tento pokrm úplně sám bez jakékoliv pomoci? „Asi bych se trochu bál to dělat úplně sám.“ Vanilkový puding 1. Znáš a našel si všechny potřebné pomůcky pro výrobu pokrmu? „Měl sem problém najít metličku, protože sme s ní ještě nevařili nebo si to nepamatuju.“ 2. Znáš tento dezert? „Samo, doma ho hodně děláme.“ 3. Znáš jednotlivé suroviny pokrmu? „Jistě.“ 4. Co ti dělalo při vaření největší problém? A naopak, co ti šlo nejlépe? „Asi nic puding dělám doma úplně normálně.“ 5. Chutnal ti pokrm? „Jo mám puding rád.“ 6. Vaříte tento pokrm i doma? „Jo, jo. Dělám ho i sám.“ 7. Troufl by sis uvařit tento pokrm úplně sám bez jakékoliv pomoci? „Jasně, dělám ho sám doma.“ Ovocné jednohubky s čokoládou 1. Znáš a našel si všechny potřebné pomůcky pro výrobu pokrmu? „Jo všechno znám, akorát sem hledal dlouho kastroly na tu vodní lázeň.“ 2. Znáš tento dezert? „Ne, nikdy sem to nejedl.“ 3. Znáš jednotlivé suroviny pokrmu? „Jo samý známí věci.“ 4. Co ti dělalo při vaření největší problém? A naopak, co ti šlo nejlépe? „No nový pro mě bylo rozpouštět tu čokoládu ve vodní lázni a hrozně blbě se propichovali ty piškoty těma párátkama.“ 5. Chutnal ti pokrm? „Na to, ţe sem to nikdy nejedl, to bylo dobrý.“

6. Vaříte tento pokrm i doma? „Vůbec, ani babička to nedělá.“ 7. Troufl by sis uvařit tento pokrm úplně sám bez jakékoliv pomoci? „Jasný, troufl.“ Jogurtová bublanina s broskvemi 1. Znáš a našla si všechny potřebné pomůcky pro výrobu pokrmu? „Dlouho sem hledal šlehač, protože s ním ve škole moc neděláme.“ 2. Znáš tento dezert? „Jo, babička nám ho peče.“ 3. Znáš jednotlivé suroviny pokrmu? „Jasně.“ 4. Co ti dělalo při vaření největší problém? A naopak, co ti šlo nejlépe? „Myslím, že to bylo v pohodě, akorát sem potřeboval zkontrolovat, jestli mám správně zaplou troubu.“ 5. Chutnal ti pokrm? „Jasně, mám rád sladký.“ 6. Vaříte tento pokrm i doma? „Spíš babička.“ 7. Troufl by sis uvařit tento pokrm úplně sám bez jakékoliv pomoci? „Myslím, že jo.“ Otázky k celé kuchařce 4. Jak se ti kuchařka líbí? „Líbí se mi, jak je to všechno nafocený.“ 5. Myslíš, ţe kuchařku vyuţiješ? „Myslím, že jo. Občas si budu moct udělat jídlo sám.“ 6. Jsou pro tebe recepty těţké? A jsou srozumitelné? „Jak které. Nejtěžší si myslím, že je ta koprová omáčka. Je dobrý, že sou tam ty obrázky, podle nich poznám, co mám dělat.“