Využití vybraných forem Divadla Utlačovaných A. Boala při práci s adolescenty

JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ V BRNĚ Divadelní fakulta Ateliér Divadlo a výchova Studijní obor Dramatická výchova

Využití vybraných forem Divadla Utlačovaných A. Boala při práci s adolescenty Bakalářská práce

Autor práce: Miroslav Jindra Vedoucí práce: MgA. Zuzana Žáková Oponent práce: MgA. Kamila Kostřicová Brno 2011

Bibliografický záznam JINDRA, Miroslav. Využití vybraných forem Divadla Utlačovaných A. Boala při práci s adolescenty [The selected forms of Theatre of the Oppressed by A. Boal used in workshops with adolescents]. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, Divadelní fakulta, Ateliér Divadlo a výchova, 2011. 47 s. Vedoucí diplomové práce MgA. Zuzana Žáková.

Anotace Bakalářská práce „Využití vybraných forem Divadla Utlačovaných A. Boala při práci s adolescenty“ pojednává o formách Divadla Utlačovaných a jejich využití v dnešní

době

s věkovou

skupinou

adolescentů.

Vybrané

formy

Divadla

Utlačovaných jsou převzaty, přetvořeny a nabídnuty dané věkově skupině v rámci jednorázových dílen. Tak jsou prověřeny možnosti využití divadla fotorománu, analytického divadla a divadla obrazů.

Annotation Bachelor thesis „The selected forms of Theatre of the Oppressed by A. Boal used in workshops with adolescents ” deals with the forms of Theatre of the Oppressed and their using today in the age group of adolescents. Selected forms of “Theatre of the Oppressed” are taken, transformed and offered to work in the workshops. There are used principles of Photo-romance theater, Analytical theater and Image theater.

Klíčová slova Komunikace, adolescence, A. Boal, Divadlo Utlačovaných, divadlo fotorománu, analytické divadlo, divadlo obrazů

Keywords Communication, adolescence, A. Boal, Theatre of the Oppressed, Photo-romance theater, Analytical theater, Image theater

Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci „Využití vybraných forem Divadla Utlačovaných A. Boala při práci s adolescenty“ zpracoval samostatně s použitím pramenů, které uvádím v seznamu použitých informačních zdrojů.

Brno 20. května 2011

Miroslav Jindra

Poděkování Rád bych poděkoval vedoucí bakalářské práce MgA. Zuzaně Žákové za trpělivost při konzultacích, za velkou pozornost, kterou mé práci věnovala, a za odborné rady, bez nichž by tato práce nemohla vzniknout. Děkuji také Mgr. Simoně Hlínové za připomínky týkající se oblasti komunikace a školám, které mi umožnily realizaci dílen.

Obsah Úvod............................................................................................................................. 7 1

Komunikace ........................................................................................................ 8 1.1

Mezilidská komunikace ............................................................................... 8

1.1.1

2

3

4

Základní dělení mezilidské komunikace............................................ 10

1.1.1.1

Verbální komunikace ..................................................................... 10

1.1.1.2

Neverbální komunikace ................................................................. 11

1.1.1.3

Paralingvistická komunikace ......................................................... 12

Adolescence....................................................................................................... 14 2.1

Tělesný vývoj ............................................................................................. 14

2.2

Kognitivní změny (vývoj poznávacích procesů)........................................ 14

2.3

Vývoj identity ............................................................................................ 15

2.4

Socializace a citové vazby ......................................................................... 16

Divadlo Utlačovaných Augusto Boala ............................................................ 18 3.1

Augusto Boal.............................................................................................. 18

3.2

Divadlo Utlačovaných................................................................................ 18

3.2.1

Divadlo jako jazyk ............................................................................. 20

3.2.2

Divadlo jako diskuze.......................................................................... 21

Práce s vybranými formami Divadla Utlačovaných ..................................... 24 4.1

Výběr cílové skupiny ................................................................................. 24

4.2

Výběr forem Divadla Utlačovaných .......................................................... 24

4.3

Návrh, realizace a zhodnocení jednotlivých dílen ..................................... 26

4.3.1 4.3.1.1

Plán dílny ....................................................................................... 28

4.3.1.2

Zhodnocení dílny ........................................................................... 29

4.3.2

Dílna vycházející z analytického divadla........................................... 30

4.3.2.1

Plán dílny ....................................................................................... 31

4.3.2.2

Zhodnocení dílny ........................................................................... 32

4.3.3

5

Dílna vycházející z divadla fotorománu ............................................ 27

Dílna vycházející z divadla obrazů .................................................... 33

4.3.3.1

Plán dílny ....................................................................................... 34

4.3.3.2

Zhodnocení dílny ........................................................................... 35

Tvorba a vyhodnocení dotazníků ................................................................... 37

Závěr.......................................................................................................................... 45

Použité informační zdroje ....................................................................................... 46 Seznam ilustrací ....................................................................................................... 47 Seznam grafů ............................................................................................................ 47 Seznam příloh ........................................................................................................... 47 Přílohy ....................................................................................................................... 48

Úvod Ve své bakalářské diplomové práci se budu snažit prověřit využitelnost některých forem Divadla Utlačovaných v rámci současné výchovy a vzdělávání, i když již nepracují s takovými tématy a nejsou určeny takové skupině lidí (utlačovaným) jako v době svého vzniku. Záměrně užívám slovo některé, jelikož půjde pouze o mnou vybrané formy, které osobně považuji za nejvíce zajímavé a inspirativní pro zvolenou cílovou skupinu – adolescenty. Cílem této práce není zmapovat veškerou práci A. Boala, ale jen převzít určité formy, přetvořit je a nabídnout k práci specifické věkové skupině v rámci dílen. Jak říká Ivo Osolsobě „Divadlo je komunikace komunikací o komunikaci“. A u divadla A. Boala to platí dvojnásob. Velmi výrazně se na něm dají ukázat jednotlivé principy komunikace, které v běžném životě bereme jako samozřejmost a nijak si jich nevšímáme. Z tohoto důvodu jsem jako zastřešující téma všech dílen zvolil komunikaci. Cílová věková skupina středoškolské mládeže, neboli adolescentů, nebyla zvolena náhodně. Osobní důvod představoval zájem pracovat s touto skupinou a rozšířit si tak svoje pedagogické schopnosti, praktickým důvodem pak byla dostupnost věkové skupiny. Téma komunikace se objevuje v Rámcových vzdělávacích programech pro gymnázia, v průřezovém tématu Osobnostní a sociální výchova. To přispělo k snadnému náboru a získání účastnických skupin. Práce je rozdělena na dvě části. V teoretické části se věnuji vysvětlení pojmů komunikace, adolescence a Divadlo Utlačovaných A. Boala, jež představují základní kámen pro druhou, praktickou část, která spočívá v realizaci dílen využívajících vybrané formy Divadla Utlačovaných. Důvody, které mě vedly k výběru pouze některých forem, jsou obsaženy v následujících kapitolách. Celá práce má za úkol nabídnout čtenáři pohled na práci s vybranými formami Divadla Utlačovaných a jejich využití v praxi. Nepředstavuje přesný návod, jak určitou formu pozměnit, má být spíše inspirativní pro případnou práci obdobného charakteru.

7

1 Komunikace Slovo komunikace vychází z latinského communicare – činit něco společným, společně něco sdílet. Takto pojímáme komunikaci v širším slova smyslu. V užším slova smyslu ji pak chápeme jako výměnu informací. Dorozumívání se, předávání informací, komunikace, představuje základní potřebu sociálně žijících tvorů (ať již zvířat či lidí), která vychází z nutnosti upozornit například na nebezpečí, na potravu, na sebe sama. Každá skupina sociálně žijících tvorů má různé způsoby komunikace. U zvířat se jedná např. o komunikaci chemickou, která zahrnuje různé pachové a chuťové signály, nebo mechanickou komunikaci využívající dotekové a vibrační signály aj. Zvláštní druh tvoří komunikace mezilidská, o které bude pojednávat následující kapitola.

1.1

Mezilidská komunikace

Člověk se během celého svého života neustále střetává s jinými lidmi, což vychází z jeho přirozené potřeby družit se ve skupinách, tj. sociálně žít. Díky tomu dochází k sociálním interakcím, neboli stykům, jejichž důležitou součástí je komunikace. Jako prostředek komunikace neslouží pouze slova a gesta, ale také nálady, pocity a další faktory, které ve vzájemné sociální interakci působí. „Komunikace je proces, jímž lidé předávají informaci, ideje, postoje a emoce jiným lidem.“1 Základní struktura komunikace je tvořena třemi prvky: 1) Komunikátor - člověk, který odesílá informace 2) Komunikant - člověk, který odeslané informace od komunikátora přijímá 3) Komuniké - obsah sdělení2 Na obrázku č. 1 je znázorněno obecné schéma komunikace. Komunikátor odesílá svoje

kódované

informace

komunikantovi.

Informacemi

vyjadřuje

obsah

(komuniké), k čemuž využívá určitého média (telefon, přímý kontakt, ...). Komunikant přijaté informace dekóduje a podává komunikátorovi zpětnou vazbu.

1

NAKONEČNÝ, M. Sociální psychologie. Praha: Academia, 2009, s. 288 PLAŇAVA, I. Průvodce mezilidskou komunikací. Přístupy – dovednosti – poruchy. Praha: Grada, 2005, s. 28-32

2

8

Obr. č. 1 – Obecné schéma komunikace, Zdroj: vlastní znázornění

KOMUNIKÉ MÉDIUM Kódování informace

Dekódování informace

KOMUNIKÁTOR Zpětná vazba

KOMUNIKANT

S komunikací úzce souvisí motivace, která vychází z lidských potřeb. Každý člověk má různé motivace pro komunikování. Jako nejjednodušší a nejvýstižnější jsem zvolil dělení podle Vágnerové, která motivace ke komunikaci člení podle čtyř základních hledisek: -

potřeba sociálního kontaktu – tak se opět vracíme k jedné ze základních lidských potřeb, a to tvořit sociální skupiny, ve kterých se vytvářejí vzájemné vztahy a silná potřeba jedince identifikovat se se skupinou

-

potřeba orientace – díky níž se učíme novým věcem, získáváme informace, a tak si vytváříme vlastní názory na dané věci

-

potřeba sebepotvrzení – touto potřebou získáváme povědomí o svém postavení v daném prostřední (rodina, parta, škola, ...) a potvrzujeme si tak vlastní identitu

-

potvrzení svojí konformity – formu komunikace přizpůsobujeme své sociální roli, která je v každém prostředí odlišná (škola, rodina, parta, ...), a společenským normám

Zpravidla komunikujeme s nějakým cílem. Z. Vybíral a M. Vágnerová označují tento cíl jako funkci komunikace a dělí ji do pěti hlavních typů:

3

-

informační – předání informace někomu jinému

-

instruktivní – instruování, navedení, vysvětlení

-

přesvědčovací – ovlivnění názoru někoho jiného, manipulování

-

podpůrná – vyjádření podpory

-

relaxační – pobavit se, rozptýlit3

VÁGNEROVÁ, M. Základy psychologie. Praha: Karolinum, 2004, s. 294-298

9

Na výše zmíněné funkce komunikace, zejména informační, instruktivní a relaxační, jsem se zaměřil i při plánování komunikačních dílen (viz kapitola 4). Praktická část dílen byla doplněná o výklad teorie, která obsahovala i zaměření na jednotlivé druhy komunikace. O nich budu pojednávat v následující kapitole.

1.1.1 Základní dělení mezilidské komunikace V odborné literatuře se lze setkat s rozdělením komunikace na základě různých hledisek (např. podle osoby, se kterou komunikuji – interpersonální, intrapersonální; podle míry záměrnosti – záměrná a nezáměrná apod.). Nejzákladnější dělení je dělení podle prostředků, kterými komunikujeme. Tak se dostáváme k rozlišení komunikace na verbální, neverbální a paralingvistickou.

1.1.1.1 Verbální komunikace Pojem verbální vychází z latinského verbum, což znamená slovo. Verbální komunikace tedy označuje komunikaci vycházející ze slov, jazyka, řeči. Tento způsob komunikace není závislý na čase a prostoru, jelikož ho můžeme zaznamenat zvukově či písemně. Tomu odpovídá i následující dělení na: a) komunikaci mluvenou – pro kterou je člověk vybaven hlasivkami, jazykem a rty, a tak může užívat slov a vět; b) komunikaci psanou – která využívá písmo k uchování jistých informací a potažmo celého jazyka národa. Od našeho nejútlejšího věku potřebujeme komunikovat. Pokud se v průběhu lidského života neobjeví žádný patologický jev, vyvíjí se verbální komunikace po celou jeho dobu. Zpočátku se dorozumíváme pomocí různých zvuků, které se postupem času (asi ve 2 letech) mění ve slabiky a slova. Toto období života je pro verbální komunikaci velmi důležité. Již v této etapě života se vytváří sociální cítění, které v průběhu života napomáhá při navazování vztahů s ostatními lidmi. V dalších letech se rozšiřuje zásoba jazykových znaků člověka. Nelze ale říci, že by v některém roce byla ukončena. V průběhu života se setkáváme s novými slovy, která jsou například převzata z cizích jazyků (z posledních let je to např. „vygůglit“, ...). Verbální komunikace spolupracuje s komunikací neverbální, doplňuje ji a vytváří tak společně přesné významy.

10

1.1.1.2 Neverbální komunikace Dalším neodmyslitelným druhem je komunikace neverbální neboli mimoslovní. Obsahuje vše, co se netýká hlasového projevu. Výstižně ji charakterizuje Z. Vybíral: „Neverbální komunikace zahrnuje širokou oblast toho, co signalizujeme beze slov či spolu se slovy jako doprovod slovní komunikace.“4 Z toho je zřejmé, že není důležité jen to, co řekneme, ale také to, jak vyjádřené sdělení dokreslíme mimoslovně. Vyznění celého kontextu zprávy však závisí také na situaci, ve které se komunikace uskutečňuje. Zákonitosti neverbální komunikace se liší podle jednotlivých společenských kultur. Evropané mají vypracovaný jiný gestus (kombinace gest) neverbální komunikace, než je tomu například u kultur asijských (např. podání ruky při pozdravu, úklona, …). Při styku mezi jednotlivými společenskými kulturami je tudíž nutné znát jednotlivé normy a zásady komunikace. Neverbální komunikaci můžeme rozdělit do několika složek: -

Mimika - zahrnuje vše, co se týká našeho vzhledu tváře. Její variací dokážeme vytvořit mnoho významů, které dokáží komunikovat i samy o sobě, aniž bychom je doplnili slovy.

-

Oční kontakt - oči hrají v komunikaci nezastupitelnou roli. Z očí „vyčteme“ spoustu informací, které potvrzují nebo vyvracejí jazykové sdělení, ukazují jistotu či nervozitu.

-

Gestika - představuje pohyby různými částmi těla (rukou, nohou, ...), které mohou doplňovat jazykovou stránku nebo mohou stát samy o sobě. Každý člověk si během života vytvoří gestus ovlivněný sociokulturním prostředím, ve kterém se pohybuje (např. pokývání hlavou, které znamená v naší zemi souhlas, znamená v Bulharsku nesouhlas), a zároveň si vytváří svůj individuální gestus. Ten je typický pro každého jedince (např. styl pozdravu atd.).

-

Proxemika - se zabývá prostorovým chováním člověka, udržováním vzdálenosti od ostatních lidí. Tyto vzdálenosti označujeme jako základní zóny, které se dělí na čtyři druhy: •

intimní, do které si pustíme pouze velmi blízkého člověka, partnera (do 60 cm)

4

VYBÍRAL, Z. Psychologie komunikace. Praha: Portál, 2005, s. 81

11

•

osobní, ve které si držíme své přátele (od 60 cm do 1,2 m)

•

společenská, kdy si držíme odstup, například při různých pracovních setkáních (od 1,2 m do 2 m)

•

veřejná, v této zóně si udržujeme všechny, kteří s námi nemají nic společného, např. neznámí lidé na ulici (od 2 m)

-

Haptika - představuje nauku o dotycích v mezilidském styku. Dotyky hrají v komunikaci důležitou roli, využíváme je především při komunikaci s bližšími přáteli.

-

Posturika - představuje řeč našich fyzických postojů a držení těla. Může komunikovat sama o sobě, kdy vyjadřuje jistotu jedince a jeho momentální rozpoložení. Zároveň také dotváří jazykové sdělení.

-

Image - v dnešní době se jedná o druh neverbální komunikace, který hraje velkou roli. To, jak se oblékáme, jaký používáme parfém apod., tvoří celkový obraz o člověku, a to především při vytváření prvního dojmu.

1.1.1.3 Paralingvistická komunikace Někteří autoři tento druh komunikace zařazují do verbální komunikace a mají k tomu logický důvod. Paraverbální projevy komunikace totiž s verbální komunikací úzce souvisí. Jedná se o jakékoliv zvukové a hlasové projevy, které jsou součástí řeči, jako je rychlost řeči, tón a hlasitost řeči, intonace, protahování či zkracování slov, smích nebo pláč, emocionální zabarvení hlasu (např. chvějivý hlas prozrazující nervozitu nebo strach), pomlky, které děláme ve větách, akcenty apod. Tyto projevy doplňují a upřesňují jazykové sdělení, vyjadřují jednotlivé emoce, abychom správně pochopili kontext přijaté zprávy. Všechny tři druhy mezilidské komunikace jsou v sociálních interakcích zastoupeny v různém měřítku. I když se může zdát nejvíce zastoupená verbální (slovní komunikace), opak je pravdou. Největší procento zastoupení, necelých 70%, tvoří neverbální komunikace, za ní následuje s cca 30% paralingvistická komunikace. Teprve na posledním místě se objevuje verbální komunikace, která je zastoupena necelými 10%.5

5

PLAŇAVA, I. Průvodce mezilidskou komunikací. Přístupy – dovednosti – poruchy. Praha: Grada, 2005, s. 89-92

12

Jak je patrné, komunikace tvoří v našem životě nezastupitelnou roli, ať už se jedná o potřebu neustálého přísunu informací, tak i o přesah, který má komunikace v ovlivnění intelektuální schopnosti lidského myšlení. Mnohé z toho, co bylo zmíněno, používáme v běžném životě, aniž bychom nad tím přemýšleli. Často si neuvědomujeme, jaké faktory ovlivňují naši komunikaci, jakých chyb se při ní dopouštíme a jak snadné je jejich odstraněním předejít nedorozuměním, neboli komunikačním šumům. Plaňava ve své knize Průvodce mezilidskou komunikací. Přístupy – dovednosti – poruchy věnuje celou kapitolu této problematice. Upozorňuje zde na poruchy popisované v psychopatologii, jako je např. překotnost (zrychlená řeč), roztržitost (vnikání jiných myšlenek do komunikace) atd. Úspěšná komunikace je pro člověka zásadní v procesu socializace. Pokud neprobíhá interakce s dalšími jedinci efektivně, může být tento proces přerušen, což může mít za následek vyčlenění ze společnosti, které je pro jedince fatální. Na nejčastější chyby v komunikaci (např. zkreslení sdělovaných informací, …) a pochopení základních principů efektivní komunikace jsem se zaměřil i při realizaci dílen, zejména pak ve společných diskuzích (viz kapitola 5).

13

2 Adolescence Adolescence představuje významný mezník vývojového období života jedince, které se pohybuje mezi 15. a 20. či 22. rokem. Samotné slovo adolescence je odvozeno z latinského slova adolescere, tj. dorůstat, dospívat, mohutnět. Adolescenci můžeme charakterizovat jako období plné zvratů, změn, hlubšího sebepoznávání (hledání identity) a utvrzování se, období důležité pro přechod z dětství do dospělosti. „Adolescence je především dobou komplexnější psychosociální proměny, mění se osobnost dospívajícího i jeho sociální pozice. Mladý člověk získává nové role, spojené s vyšší sociální prestiží.“6

2.1

Tělesný vývoj

U adolescenta se dotváří sekundární pohlavní znaky, jejichž vývoj byl započat na počátku předchozího období – pubescence. Tělo stále roste, objevuje se „růstový spurt“ neboli dočasné prudké zrychlení růstu. Adolescent se o své tělo velmi často zajímá a pohlíží na něj z pohledu aktuálního „ideálu krásy“. S tímto ideálem krásy se srovnává a vytváří si obraz sebe sama. Vnější krása se pro adolescenty stává primárním bodem, který dokážou dobře ocenit a ještě lépe zkritizovat.

2.2

Kognitivní změny (vývoj poznávacích procesů)

Na počátku adolescence vrcholí Piagetovo stadium formálních logických operací, pro které je charakteristický odklon od závislosti na konkrétní realitě myšlení k myšlení abstraktnímu. S tím souvisí také kritický přístup k vlastnímu i cizímu myšlení.7 Adolescent začíná uvažovat v jiné časové dimenzi, jeho pozornost se přesouvá od minulosti a přítomnosti do budoucnosti, která nabývá velkého významu. Díky tomu si adolescent uvědomuje, jaké následky bude mít jeho chování apod. Všechny tyto změny vedou k posílení poznávacího egocentrismu, který se projevuje: -

nadměrnou kritikou a sklonem polemizovat;

-

odmítáním výjimek a kompromisů, které jsou pro adolescenta rušivými elementy;

6 7

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha: Portál, 2000, s. 253 ŘÍČAN, P. Cesta životem. Praha: Portál, 2004, s. 186-190

14

-

přecitlivělostí a vztahovačností, jelikož má adolescent stále pocit, že ho někdo kritizuje;

-

schopností pochopit obecnější pravidla a aplikovat je na různé situace;

-

radikalismem, který slouží jako obrana proti nejasnosti a mnohoznačnosti.

Práce s touto věkovou skupinou může být v některých ohledech velmi náročná. Největší problém může být s motivací k určitým úkolům, které adolescenta nebaví. Jeho odmítání může být tak striktní, že je jakákoliv motivace marná. Zároveň však, díky posunu k abstraktnímu myšlení, může být práce s adolescenty mnohem jednodušší, protože již nepotřebují tak konkrétní zadání, jak tomu bylo v předchozích vývojových obdobích.

2.3

Vývoj identity

Dospívání je psychicky náročným obdobím. Adolescent si pokládá základní otázky – kdo je, jaký je, kam patří a kam směřuje. Adolescent při hledání své identity prochází dlouhou cestou, na které přebírá různé vzory či idoly, projektuje se do nich, nebo se naopak vymezuje a snaží se v sobě najít něco originálního, čím by se odlišoval od ostatních. Přebírá názory, které odpovídají jeho současnému cítění, nepřipouští odlišné argumenty. Přestává být psychicky závislý na rodičích a osamostatňuje se. Vnímá se jako odlišný od svých rodičů a vrstevníků a přebírá za sebe odpovědnost, dosahuje tzv. psychické diferenciace a psychické nezávislosti – schopnosti vnímat se jako jednající nezávisle na druhém. Adolescent nad sebou začíná přemýšlet a uvažovat o tom, co si jiní lidé o něm myslí, sebereflektuje se. M. Vágnerová v této souvislosti hovoří o tzv. „ideálním já“, obsahujícím prvky chtěného a požadovaného já, které je pak srovnáváno s „reálným já“. Když je mezi ideálním a reálným já velký rozdíl, často to vede ke zklamání ze sebe sama.8 Všechny jednotlivé charakteristiky adolescenta (vnímání vlastního chování, prožívání a sociálního srovnávání) vedou k sebehodnocení. Základem kladného sebehodnocení je uznání vlastní hodnoty. Pro adolescenta je důležité potvrzení osobní identity. Její podstatou je vědomí vlastní jedinečnosti a potvrzení sociální identity, neboli pocit začlenění a

8

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha: Portál, 2000, s. 228-234

15

spolupatřičnosti. Pokud se adolescent cítí nerespektovaný rodinou, vrstevníky a dalšími autoritami, může zažívat pocit odcizení. S potvrzením vlastní identity úzce souvisí sexuální vývoj. Adolescent poznává svoje tělo a začíná navazovat první partnerské vztahy, které ústí v první sexuální zkušenosti. I sexuální vývoj hraje tedy v potvrzení vlastní identity svoji významnou roli.

2.4

Socializace a citové vazby

Dospívající mají potřebu vymezit se, být jiní než jejich rodiče, než ostatní dospělí, mít svůj vlastní život. Začínají navazovat vztahy se svými vrstevníky, začínají se sdružovat v různých skupinách apod. Zároveň přijímají nové sociální role9, které souvisejí se vstupem na střední školu, a tím i jejich profesionalizací. Toto osamostatňování se a tvorba nových sociálních vztahů je podstatná pro následné převzetí rodičovských a manželských rolí. Ve vztahu k rodičům se chování dospívajících může zdát konfliktní, problémové, rozporuplné. Vše se děje díky emocionálním krizím, které adolescent prožívá a díky nimž má obavy ze zvládnutí různých zátěžových situací. To je následek vývojových změn, které se u dospívajícího jedince odehrávají. Dospívající již nepřebírá názory svých rodičů, ale naopak na ně pohlíží kriticky a hledá vlastní pravdu, která je pro něho absolutní. „Kritika se může týkat čehokoli, třeba názoru na nějaké sportovní utkání nebo populární zpěvačku, ale směřuje k základnějším otázkám: ke světovému názoru, k otázkám smyslu života, společenské morálky, způsobu, jímž rodiče vychovávají kritizujícího adolescenta i další děti.“10 Rodič by tedy neměl vnímat názory dospívajícího osobně, jako by byly namířené proti němu. Dospívající se jen snaží ujasnit si vlastní názory na svět a sebe sama, což mu pomáhá utvrdit si vlastní identitu. Stejně jak se mění vztahy k rodičům, mění se také vztahy s vrstevníky. Nejen že mají hlubší sociální podtext, který se formuluje v soustředění jedinců ve skupinách 9

pozn.: To, jaká je naše sociální role, vyplývá z prostředí (sociálních skupin), ve kterých se pohybujeme. Po narození se dostáváme do sociální skupiny rodiny, kde přijímáme roli syna nebo dcery, bratra nebo sestry, vnuka nebo vnučky, atd. S příchodem do školky a školy se tyto role začínají rozšiřovat o role kamaráda a žáka. Tak neustále, po celý průběh našeho života, přijímáme nové sociální role, které s sebou nesou určitou míru zodpovědnosti. Hlavní funkce těchto rolí je integrační. Začleňujeme se do skupin, a tak i do celé společnosti. Některé role získáváme automaticky, bez vlastního přičinění (syn, dcera, vnuk, vnučka,...) a jiné si naopak vybíráme (např. profese). 10 ŘÍČAN, P. Cesta životem. Praha: Portál, 2004, s. 213

16

(party, subkultury), kde naplňují svoji potřebu ztotožnit se s někým, někam patřit, ale vrstevnické vztahy se postupně stávají zdrojem intimity a citových vazeb, které vrcholí v rolích rodičů a manželů v období dospělosti. Výstižně shrnuje poznatky o komunikaci s dospívajícími Ivo Plaňava ve své knize Průvodce mezilidskou komunikací: „S dospívajícími komunikujeme tak, jako by byli o rok až dva dospělejší, než se nám zdají. Tím přispíváme k tomu, aby se takovými stali.“11

Na všechny zmíněné faktory ovlivňující komunikaci s adolescenty (prostředí, ve kterém se pohybují; aktuální duševní stav, …) jsem se soustředil jak při přípravě dílen, tak i v následných realizacích. Důraz jsem kladl na komunikaci mezi adolescenty a zejména na jejich vystupování před ostatními, které může být u některých jednotlivců, s ohledem na jejich věk, problém. K tomuto účelu mi sloužily formy Divadla Utlačovaných, o kterých je detailněji pojednáno v následující kapitole.

11

PLAŇAVA, I. Průvodce mezilidskou komunikací. Přístupy – dovednosti – poruchy. Praha: Grada, 2005, s. 113

17

3 Divadlo Utlačovaných Augusto Boala 3.1

Augusto Boal

Divadelní pedagog, režisér, autor řady publikací a politik Augusto Boal se narodil 16. března 1931 v Rio de Janeiru v Brazílii. Po získání titulu chemického inženýra studoval divadelní vědu na Kolumbijské universitě v New Yorku. Po absolvování se vrátil zpět do Brazílie, kde založil divadlo „Teatro de Arena de Sao Paolo“. Zde také v 50. letech začal vytvářet svoji koncepci Divadla Utlačovaných (viz podkapitola 3.2). V 70. letech byl Boal z politických důvodů vězněn a následně musel Brazílii opustit. Tak se rozšířila jeho práce s Divadlem Utlačovaných v Peru, Argentině a Evropě, kde na základě sociokulturních poměrů vytvářel a přizpůsoboval různé formy a techniky tohoto nového druhu divadla (novinové divadlo, neviditelné divadlo, legislativní divadlo, divadlo fórum...). Na pařížské Sorbonně byl v 80. letech jmenován docentem. V Paříži se také pořádal první „Mezinárodní festival Divadla Utlačovaných“. V 90. letech se vrátil do Brazílie, kde se stal Vereadorem (členem parlamentu) v Riu de Janeiru. Do konce svého života pořádal různé semináře a workshopy po celém světě. Zemřel 2. května 2009 v Riu de Janeiru.12

3.2

Divadlo Utlačovaných

V této části se budu zabývat koncepcí Divadla Utlačovaných, neboli osvobozených (Theatre of the Oppressed), a jeho jednotlivými formami, které byly čerpány z dvou hlavních informačních zdrojů: „Lidové divadlo Augusta Boala jako prostředek třídního boje v Latinské Americe“13 a „Theater of the oppressed“14. Divadlo Utlačovaných vzniklo v 50. letech v Brazílii v divadle „Teatro de Arena de Sao Paolo“. Vycházelo z tehdejšího latinskoamerického lidového divadla a bylo reakcí na tehdejší sociální a politickou situaci - omezení občanských svobod vládou, potlačení osobní identity občanů, velký zásah USA do ekonomických poměrů

12

HENDL, J. Lidové divadlo Augusta Boala jako prostředek třídního boje v Latinské Americe. Praha: Kulturní dům hl. m. Prahy, 1983. s. 8-13 13 Ibidem 14 BOAL, A. Theater of the oppressed. London: Pluto Press, 1998. 198 s.

18

Latinské Ameriky v podobě vlastnictví půdy a továren amerických obyvatel nebo vliv evropské kultury, která vytěsňovala místní kulturní tradice. Potřeba vymezit se zmíněným tendencím se začala objevovat v novém typu divadla Augusto Boala. Ten se odklonil od klasického pojetí divadla rozděleného na jeviště a hlediště, na herce a diváky a vnesl do něj interaktivní prvek. Diváci jsou přímo zapojováni do akce a stávají se přímými účastníky. Prolomení „bariéry“ mezi herci a diváky mělo vést nejen k aktivizaci diváků, ale také k jejich uvědomění si určitých motivací postav a možných změn jejich chování nejen v rámci divadla, ale i skutečného života. „Boalova teorie i praxe je blízká odkazu evropské divadelní avantgardy. Boal nechápe divadlo tradičně jako něco, co slouží výhradně zábavě. Usiluje o postižení současného života v jeho rozporuplnosti a problémech. Zároveň však tím, že aktivizuje diváka, zesiluje společenský dopad divadelní inscenace a vede tohoto přímo do hry vtaženého diváka k zamyšlení. Tento eticko-výchovný cíl sbližuje Boala s Brechtem. Boal učí své diváky myslet a tím nepřímo i jednat. Ovlivňuje jejich postoj ke společenskému systému, k životu a dělá to vše zcela programově.“15 Boal ve svých formách16 Divadla Utlačovaných vycházel jak z aktuálních politických a sociálních situací (např. volby), tak z problémů obyčejných lidí (např. nevěra). Celá koncepce Divadla Utlačovaných měla také didaktický dosah. V roce 1973 se Boal se svou divadelní skupinou podílel na programu ALFIN (Operación Alfabetización Integral), který měl za úkol odstranit negramotnost v Peru zasahující až ¼ populace. Jak již bylo řečeno, Boal přetváří pasivního diváka v aktivního, a to ve čtyřech fázích: 1) poznání svého těla – sled cvičení, ve kterých si člověk uvědomuje své tělo, jeho možnosti a hranice 2) naučit se vyjadřovat pomocí svého těla – soubor her, kterými se člověk učí vyjadřovat skrz své tělo, bez použití obvyklých forem vyjadřování 3) divadlo jako jazyk 15

HENDL, J. Lidové divadlo Augusta Boala jako prostředek třídního boje v Latinské Americe. Praha: Kulturní dům hl. m. Prahy, 1983. s. 3 16 Jelikož není v oblasti Divadla Utlačovaných přesně stanovená terminologie, užívám pro další dělení „Divadla jako jazyk“ a „Divadla jako diskuze“ pojem formy.

19

4) divadlo jako diskuze První dvě fáze jsou pouze přípravné, jejich hlavním úkolem je koncentrovat účastníky a připravit je na další práci v následujících fázích.17

3.2.1 Divadlo jako jazyk Divadlo jako jazyk počítá s přímým zapojením diváka do akce. Důležitý zde není vlastní divadelní produkt, ale průběh, do kterého diváci aktivně zasahují. Navrhují změny a řešení daných situací, popřípadě navržené změny sami realizují jako herci. Tak se z diváků stávají podle Boala tzv. spect-actors, neboli diváci-herci. Divadlo jako jazyk má několik forem: Simultánní dramaturgie Simultánní dramaturgie využívá diváka jako autora, který může daný příběh (problém) „přepsat“. V této formě diváci zasahují do děje pouze svými návrhy řešení, které herci improvizují. Na počátku diváci navrhnou příběh, který herci improvizují. Diváci jsou následně vybízeni k tomu, aby navrhovali řešení, která by vedla ke změně nastoleného problému. Herci tyto návrhy musí přijmout a realizovat je na jevišti. Divadlo obrazů Divadlo obrazů představuje formu, ve které slouží lidské tělo jako nástroj pro vyjádření vlastního názoru. Účastníci navrhnou téma, které může být jak abstraktní (Boal zde uvádí příklad – imperialismus), nebo může vyjadřovat nějaký problém dané lokality (nedostatek vody). Jeden z účastníků vyjadřuje svůj názor na zvolené téma beze slov, pouze pomocí těl ostatních účastníků, ze kterých vytváří sousoší. To musí být propracováno do nejmenšího detailu, včetně mimického výrazu v obličeji. Poté je dán prostor ostatním účastníkům, aby sousoší modifikovali a přeskupili. Cílem je dojít k obrazu, který je akceptován jako „kolektivní představa reality“. Jakmile všichni účastníci souhlasí s danou představou skutečnosti, přechází se k druhé fázi, kdy je úkolem vytvořit obraz ideálu (vyřešení problému). Ve třetí fázi mají účastníci dojít k obrazu, který představuje mezifázi přechodu od daného problému k „ideálu“, řešení.

17

BOAL, A. Theater of the oppressed. London: Pluto Press, 1998, s 164-170

20

Důležitou podmínkou při práci na jednotlivých obrazech je zákaz používání slov. Sám Boal komentuje divadlo obrazů takto: „Neříkej, co si myslíš, a rovnou to ukaž!“ Divadlo fórum Divadlo fórum představuje poslední stupeň Divadla Utlačovaných v procesu osvobození diváka z jeho pasivní role. Diváci zde mají možnost přímo zasahovat do děje nejen svými názory, ale především svou akcí. Nejprve jsou účastníci vyzváni, aby vylíčili příběh obsahující nějaký sociální nebo politický problém. Vzniklé téma je následně 10 – 15 minut improvizováno a nacvičováno a hotová scénka je účastníkům prezentována. Ti nemusí vždy s podobou scénky souhlasit, a tak vzniká diskuze, která postupně vede k aktivnímu zapojení diváků. Scénka je přehrána ještě jednou, ale publikum může při tomto přehrání do scénky vstupovat, navrhovat řešení a realizovat je přímo na jevišti, tj. nahradit kteréhokoliv herce. Herec, který je nahrazen, sleduje přehrání návrhu zvenčí připraven kdykoliv zasáhnout. Ostatní herci musí udržet nově vytvořenou situaci a okamžitě reagovat na nové podněty od diváka-herce. Divák-herec nemá na jevišti pouze mluvit, ale má především jednat.

3.2.2 Divadlo jako diskuze Divadlo jako diskuze umožňuje divákům vyjádřit svoje postoje k určitým tématům a problémům v rámci společných diskuzí. Řadíme sem: Novinové divadlo Forma novinového divadla měla za úkol uvést aktuální události do souvislostí a odhalit tak objektivní skutečnost, původně zkreslenou médii. Jednotlivé zprávy jsou vytrženy a bez jakéhokoliv zkreslení předloženy před diváky. Postupně se vyvinulo 11 technik (např. jednoduché čtení, doplňující čtení, rytmické čtení, pointované čtení atd.). Divadlo šifry Divadlo šifry využívá textu jako kódu (šifry), do kterého je vsazeno veřejné politické mínění. Díky tomu nehrozí žádné odvety ze strany vládnoucí třídy.

21

Neviditelné divadlo Herci si připraví situaci na aktuální problematické téma a přehrají ji na veřejném místě (náměstí, vlak, autobus, ...), aniž by přihlížejícím prozradili, že jde o hru. Cílem neviditelného divadla je vyburcovat přihlížející k jednání. Situace má přesně daná pravidla, herci mají nastudované texty, ale zároveň jsou připraveni na možné reakce diváků. Divadlo fotorománu Při práci s touto formou je divákům přečten obláčkový text z fotorománu, aniž by jim bylo řečeno, že o fotoromán jde. Diváci jsou následně vyzváni, aby sehráli scénu podle přečteného textu. Divácké provedení, automaticky přizpůsobené prostředí, ve kterém žijí, je pak následně konfrontováno s fotorománem. Tak získávají diváci kritický odstup od zidealizovaného světa fotorománu. Divadlo jako škola proti útlaku Cílem divadla jako školy proti útlaku je uvědomit si nutnost odporu proti všemožným formám útlaku. Vychází se zde z konkrétních případů členů publika, z jejich vlastní zkušenosti s útlakem. Nejprve je přehrán příběh tak, jak ho dotyčný divák prožil. Při druhém přehrání má utlačovaný za úkol klást odpor a v posledním přehrání se z utlačovaného stává utlačovatel. Divadlo mýtu Divadlo mýtu odhaluje skutečný význam pohádek, mýtů a legend. Úkolem zde není zavrhnout pověru, ale odhalit její původ a způsob, jakým může být zneužita vládnoucí třídou apod. Analytické divadlo Analytické divadlo sleduje proměnu charakterů z pohledu sociálních rolí. Diváci improvizují situaci, která vychází ze skutečné události, a přiřazují postavám určité sociální role, které také doplňují typickými atributy (např. policista – revolver symbolizující

utlačovatele,

peněženka

symbolizující

otce

rodiny,

kravata

symbolizující „buržoazistu“,…). Ty se v další fázi, při přehrání, mezi postavami různě prohazují nebo odebírají, čímž se mění společenské postavení jednotlivých postav i celá situace.

22

Divadlo rituálů a masek Tato forma Divadla Utlačovaných pracuje s rituály a maskami z hlediska sociálního chování, které jsou ovlivněny společenským postavením a normami. V této kapitole jsem se pokusil ve stručnosti představit jednotlivé formy Divadla Utlačovaných. Je třeba ale zmínit, že každá forma byla používána v odlišných sociálně-kulturních podmínkách a především jiné době. Všude, kde Boal během svého života pobýval, bylo nutné tyto formy různě upravovat a přizpůsobovat. Nejzřetelněji to můžeme vidět v porovnání práce v Evropě a v Latinské Americe s tématem útlaku. Zatímco v Latinské Americe šlo o sociálně-politický útlak, v Evropě se řešilo téma útlaku v rámci psychologie jedince. S jednotlivými formami Divadla Utlačovaných je tedy potřeba pracovat s ohledem na dobu a sociální prostředí, ve kterém jsou realizovány. Vedle zmíněných forem Divadla Utlačovaných mohou být bezpochyby velmi dobře využitelné a inspirativní také jednotlivé hry a cvičení A. Boala. Jejich ucelený soubor, včetně forem, lze nalézt v jeho knize Hry pro herce a neherce.18 V následující části své bakalářské práce se budu věnovat modifikaci některých cvičení a forem Divadla Utlačovaných A. Boala pro zvolenou cílovou skupinu adolescentů.

18

BOAL, A. Games for actors and non-actors. London: Routledge, 2002

23

4 Práce s vybranými formami Divadla Utlačovaných Hlavním cílem této části a potažmo celé práce je prověřit možnost využití některých forem Divadla Utlačovaných A. Boala na základě jejich modifikace, vzhledem k cílové skupině. K prověření tohoto cíle bylo nejprve nutné zvolené formy Divadla Utlačovaných (dále jen DU) na základě určitých aspektů upravit a následně je ověřit v praxi. K realizaci jsem zvolil podobu dílen, které byly uskutečněny na devíti gymnáziích a středních odborných školách v Jihomoravském kraji a kraji Vysočina.

4.1

Výběr cílové skupiny

Jako cílovou skupinu jsem si zvolil již zmíněné adolescenty. Práce s touto věkovou skupinou mě lákala převážně z osobních důvodů, jelikož jsem do té doby měl zkušenosti převážně se skupinou mladšího školního věku. Věková skupina byla také zvolena z praktických důvodů - získávání účastníků pro jednotlivé dílny. Středoškoláci jsou soustředěni ve školách, kam není zas tak těžké proniknout a pracovat alespoň s jednou třídou. Cílová skupina tedy zahrnovala středoškolskou mládež od prvního do čtvrtého ročníku, tj. 15-19 let.

4.2

Výběr forem Divadla Utlačovaných

Impulsem pro výběr jednotlivých forem DU byla dílna divadla fórum, kterou jsme realizovali v rámci stejnojmenného předmětu na ateliéru Divadlo a výchova DIFA JAMU. Základní strukturu dílny jsem nepřetvářel a nepřizpůsoboval skupině, jelikož už několik let funguje se změnami, které provedla MgA. Radka Macková. V průběhu teoretických hodin a při práci na této dílně jsem si uvědomil, jak jsou některé formy DU, nejen divadlo fórum, inspirativní pro práci s adolescenty. Proto jsem se rozhodl vybrat formy, které jsou podle mého názoru nejlépe využitelné, a po vzoru dílny divadla fórum je přizpůsobit zvolené věkové skupině. Při výběru jednotlivých forem DU hrálo roli několik aspektů: -

věkové rozmezí cílové skupiny adolescentů (15 – 20 let)

-

aktuálnost tématu, tj. problémy, kterými se adolescenti zabývají

-

využitelnost daných forem v dnešní době

-

technická a prostorová nenáročnost

24

Díky těmto úvahám nakonec vykrystalizovaly tři formy, které se mi jevily jako nejvhodnější pro práci s adolescenty. 1. Divadlo fotorománu, jak již název napovídá, pracuje s fotorománovým příběhem. Jelikož s tímto druhem časopisů („Bravo“, „Top dívka“, …), ve kterých se fotoromány objevují, má většina adolescentů zkušenosti, jevilo se mi využití divadla fotormánu jako velmi zajímavé a aktuální. Fotorománové příběhy totiž v sobě nesou témata, která dospívající řeší nejvíce – vztahy s vrstevníky a rodiči. Zároveň lze při práci s fotorománem velmi dobře nastínit určité principy komunikace a její zkreslení při výměně informací. Tato forma DU měla také tu výhodu, že byla méně časově náročná, než je tomu u jiných forem (např. divadlo fórum), což vzhledem k mojí 90minutové časové dotaci bylo při výběru také rozhodující. Velkou výhodou byla nenáročnost technických prostředků a prostoru. 2. Analytické divadlo rozkrývá vztahy mezi jednotlivými postavami zvoleného příběhu a jejich motivace pro jednání. K tomu využívá sociálních rolí, se kterými se setkáváme po celý život. To byl jeden z důvodů, proč jsem formu analytického divadla zvolil. Práce se sociálními rolemi (přidělování sociálních rolí jednotlivým postavám příběhu a z toho vycházející tvorba situací, které účastníci prezentovali před ostatními) mi připadala velmi funkční, zejména proto, že na ně bylo možné aplikovat témata z oblasti komunikace (vzájemná komunikace mezi lidmi s odlišnými sociálními rolemi apod.). Stejně jako v předchozích dílnách, čerpajících z divadla fotorománu, i zde byla výhodou technická, prostorová a časová nenáročnost. 3. Divadlo obrazů využívá ke komunikaci s divákem jednoduché cvičení – „sochař a hlína“19, se kterým dokáží adolescenti velmi snadno pracovat. Tato aktivní práce s tělem, která slouží k vyjádření vlastního názoru, spojená se zákazem jakýchkoliv verbálních projevů, se mi jevila jako velmi dobrá pro použití u zvolené věkové skupiny. Divadlo obrazů je bezpochyby náročnější než předchozí vybrané formy, současně se však na něm dají ještě patrněji ukázat jednotlivé principy

19

pozn.: Ve dvojicích si účastníci rozdělí role na sochaře a hlínu. Sochař má za úkol vytvarovat z hlíny sochu na zadané téma.

25

neverbální komunikace v praxi. Proto jsem jako poslední formu zvolil právě divadlo obrazů. I zde vycházela témata z fotorománového příběhu, jelikož se, podle reakcí z předchozích dílen, zdála pro danou věkovou skupinu nejzajímavější. Ostatní formy DU považuji za velmi podobné (např. novinové divadlo se svým cílem odhalit významy novinových sdělení, což se blíží divadlu fotorománu; divadlo rituálu a masek má podobnost v analytickém divadle) nebo nejsou vhodné pro práci vzhledem k oboru, který studuji (neviditelné divadlo, divadlo jako škola odporu proti útlaku – při využívání těchto forem je, podle mého názoru, nutná odborná pomoc psychologa), či jsou již ověřeny a využívají se s věkovou skupinou adolescentů (divadlo fórum). S ohledem na poměry v dnešní době a době, kdy byly formy DU Boalem vytvořeny, a také vzhledem k cílové skupině adolescentů, jsem jednotlivé formy upravil a přizpůsobil svým potřebám (viz následující podkapitola).

4.3

Návrh, realizace a zhodnocení jednotlivých dílen

Postupně, od začátku roku 2010, vznikly návrhy tří dílen, každá dílna zaměřená na zvolenou formu DU. Jednalo se o 90 minutové dílny určené pro studenty středních škol. Dílny vycházející z divadla fotorománu a analytického divadla byly určené maximálně pro 30 účastníků. V dílně zaměřené na divadlo obrazů byla maximální kapacita 20 studentů, jelikož byla dílna náročnější. Dílny měly několik cílů: -

seznámit účastníky dílny s Divadlem Utlačovaných A. Boala a jeho vybranými formami

-

ověřit si funkčnost vybraných forem Divadla Utlačovaných

-

vyzkoušet si různé divadelní formy a techniky (štronzo, živý obraz, rozehrávaní živých obrazů, ...)

-

seznámit účastníky se základními principy komunikace

-

předvést účastníkům důležitost vzájemné komunikace a všech jejích složek

Téma komunikace, které zastřešovalo jednotlivé dílny, bylo zvoleno záměrně, protože učitelé a ředitelé středních škol téma komunikace využívají vzhledem k Rámcovému vzdělávacímu programu a jeho průřezovému tématu Osobnostní a sociální výchova (viz příloha č. 1). Na základě toho byla vytvořena anotace, která

26

využívala komunikace jako prostředku pro zaujetí pedagogů středních škol (viz příloha č. 2). Samotné nabízení těchto dílen nebylo zpočátku obtížné, jelikož předcházely dílnám divadla fórum, které jsou připravovány a realizovány druhým ročníkem bakalářského stupně studia na ateliéru Divadlo a výchova DIFA JAMU. Pro větší uplatnění do budoucna byly už na počátku dílny navrženy jako samostatně fungující a realizovatelné přímo v prostorách středních škol. Prostory ani potřeby pro realizaci dílny nebyly nijak zvlášť náročné, již při přípravě dílen se myslelo na technickou jednoduchost. Jednotlivá cvičení byla navržena tak, aby je zvládli všichni studenti bez předchozích divadelních zkušeností. Realizace dílen probíhaly v období let 2010/2011 a zúčastnilo se jich 9 gymnázií a středních odborných škol z Jihomoravského kraje a z kraje Vysočina s celkem 181 studenty. Jak už bylo několikrát řečeno, dílny byly určeny pro věkovou skupinu adolescentů, která odpovídá právě studentům středních škol. Věk účastníků se tedy pohyboval v rozmezí 15 až 22 let (názorněji viz kapitola 5). V následující části této práce se budu věnovat rozboru a hodnocení dílen využívajících pro svoji práci vybrané formy DU.

4.3.1 Dílna vycházející z divadla fotorománu Cílem dílny bylo ukázat, jaké mohou v sociální interakci vznikat šumy a jak mohou ovlivňovat komplexní vyznění zprávy. K tomu posloužilo odkrytí verbálních, neverbálních a paralingvistických projevů, se kterými účastníci pracovali. Hlavní rozdíl mezi mým a Boalovým pojetím byl v tom, že Boal používal pro práci s touto formou celé texty seriálů, které byly divákům přečteny, načež byli vyzvaní, aby historku vyjádřili scénicky. V mých dílnách nebylo možné celé texty fotorománů využít, jelikož vychází přímo z témat pro adolescenty, tudíž jsou „obláčkové“ texty velmi realistické a málo zaměnitelné. Dílna byla rozdělena na dvě části. V první části se vycházelo ze zlomků „obláčkových“ textů fotorománu. Účastníci pracovali v malých skupinách, ve kterých obdrželi tři věty vytržené z kontextu celého fotorománu (všechny skupiny měly stejné věty). Následně na ně vytvářeli krátké herecké etudy. Ve druhé části byl skupinám předložen neúplný příběh fotorománu, ze kterého byly předchozí věty vytrženy. Úkolem účastníků bylo dotvořit fotoromán podle toho, jak si myslí, že příběh fotorománu skutečně skončil. 27

4.3.1.1 Plán dílny 1) Rozehřátí a) Účastníci se pohybují různě po prostoru na hudbu. Jakmile se hudba zastaví, vedoucí zadá určité kritérium, podle kterého se mají seřadit do řady vedle sebe, např. podle data narození. Seřazování se postupně ztěžuje omezením jednoho ze smyslů, např. zavázáním očí (seřazení podle barvy kalhot), zakáže se mluvit (vytvořit řadu za sebou podle abecedního pořádku jmen). b) Vysvětlení pojmu štronzo. Je puštěná hudba. Jakmile se hudba zastaví, je úkolem hráčů zůstat ve štronzu v takové pozici, ve které se právě nacházejí. Následuje otázka vedoucího dílny – co jim evokuje jejich štronzo, kdyby se ocitli v nějakém prostředí (kuchyně, jejich pokoj, koupelna, továrna, škola, …). Účastníci mají okamžitě slovně reagovat. 2) Práce s fotorománem a) Účastníci jsou rozděleni do menších skupin. Každá skupina dostane textovou ukázku jedné situace z příběhu (viz příloha č. 3). Úkolem skupin je vymyslet prostředí a postavy, které v napsané ukázce vystupují a následně vytvořit situaci, kterou zahrají ostatním. V kratičké etudě musí zaznít text, který dostali. Následuje dílčí reflexe, při které je účastníkům ukázán zdroj textu (fotoromán), aby tak mohli srovnat fotoromán s jejich vymyšlenou situací. Cílem je předvést účastníkům, co se může stát, když jsou zprávy vytrženy z kontextu. b) Účastníci dále pracují s fotorománem, který obdrželi. Jedná se o nedokončený příběh (viz příloha č. 4), který mají za úkol dobře prostudovat a domyslet jeho závěr (asi v 10 větách). Jakmile je příběh vymyšlený, vyberou ze svého příběhu 3 stěžejní situace. Následně je jim vysvětlen pojem živý obraz, pomocí něhož mají vybrané situace prezentovat před ostatními tak, aby jasně pochopili děj příběhu. Následuje předvedení jednotlivých skupin a jejich obrazů, v jehož průběhu mají účastníci, kteří nepředvádějí, říct, co na obrazech vidí. Cílem je uvědomit si důležitosti neverbální komunikace – gesta, mimika, vzdálenost jednotlivých postav od sebe atd. 3) Diskuze Účastníci dostanou k dispozici časopis s fotorománem, ze kterého byl příběh vyjmut, aby porovnali, co je jim nabízeno v časopisech s tím, co vytvořili za příběhy. Následuje diskuze nad tím, co si o těchto příbězích z fotorománů myslí, jestli podle

28

nich mohou být skutečné, jak vážně je berou a vůbec, jak vážně berou časopisy tohoto druhu. Součástí reflexe je i spolupráce ve skupině při společném vytváření příběhu, práce na situacích a živých obrazech atd. 4) Vyplnění dotazníků (viz příloha č. 6) 5) Zpětná vazba Posledním úkolem účastníků je namalovat na arch papíru obrázek z fotorománu nebo nějakou karikaturu, která bude vystihovat dnešní dílnu, a napsat k ní do bubliny několik poznámek o tom, jak na ně dílna působila.

4.3.1.2 Zhodnocení dílny První dílny zaměřené na divadlo fotorománu byly realizovány na čtyřech středních školách v Brně a zúčastnilo se jich 83 studentů. Realizace probíhala u tří skupin v prostorách Kabinetu Múz (prostory DIFA JAMU) a u jedné skupiny přímo v jejich škole. Převážná část účastníků byla zastoupena dívkami (58). Věkové rozmezí se zde pohybovalo od 15 do 19 let, přičemž nejpočetnější věkovou skupinu tvořili 17letí (48). Více jak polovina účastníků těchto dílen měla zkušenost s tímto typem dílny (prověřování teoretických znalostí v praxi), nejčastěji z adaptačních kurzů pořádaných na základní či střední škole nebo s různými dílnami zaměřenými na prevenci proti návykovým látkám apod. Z dotazníků vyplynulo, že si byli někteří účastníci zpočátku nejistí ve cvičení 1b), ve kterém se u některých jedinců projevil ostych před ostatními při prezentaci situací a živých obrazů. Situace, které vytvářeli ve cvičení 2a), často prezentovaly témata krádeže, drog, ale také rodinné vztahy a jejich problémy apod. Většinu účastníků zaujala tvorba příběhu, scének a živých obrazů, která byla podle jejich slov „...velmi zábavná a zároveň poučná...“, jelikož na tento styl práce nejsou při běžné výuce zvyklí. Zároveň se zde objevovaly také velmi kladné ohlasy na práci ve skupině: „Výběr činností a jejich způsob vedení nás donutil spolupracovat i s lidmi, kteří nám nejsou milí - komunikace s různými lidmi.“ Pouze několik účastníků mělo osobní problém s úvodní hrou, ve které se museli seřazovat podle zadaných kritérií (nebylo jim moc příjemné mít zavřené oči apod.). 29

Při práci se živým obrazem a při jeho přehrávání ostatním skupinám ve cvičení 2b) se někdy objevoval problém v nepochopení živého obrazu, které mělo souvislost s tím, že mužské postavy musela ztvárňovat děvčata či ženské postavy chlapci. Tato okolnost však nikterak nevadila, jelikož se na ní dala zřetelně demonstrovat neverbální komunikace a její význam z hlediska mezilidských interakcí. Při zpětné vazbě se účastníci vyjadřovali k dílně velice kladně, oceňovali na ní její strukturu, která podle nich měla vzestupný charakter. Z dotazníků je patrné, že byla většina účastníků s dílnami velmi spokojená a nadšená. Velice jim vyhovoval neformální přístup a způsob předávání informací, na který nejsou příliš ze školského prostředí zvyklí. Způsob, jakým byly informace o komunikaci sděleny, vyhovoval většině účastníků dílny, zejména z toho důvodu, že byly teoretické informace ukázány na příkladech, které si sami účastníci vyzkoušeli (např. živý obraz – důraz na neverbální komunikaci, tvoření jednotlivých situací – vytržení určitých informací z kontextu, a tak přetvoření celé zprávy, ...). Fotodokumentaci těchto dílen naleznete v příloze č. 5. Také já, z pohledu vedoucího těchto dílen, mohu být spokojen. I přes malé obtíže, spojené s pasivitou několika málo účastníků, byla dílná přínosná nejen pro studenty, ale také pro mě. Ověřil jsem si, že divadlo fotorománu může být s menší obměnou aktuální i v dnešním světě, a i pro takovou skupinu, jakou představují adolescenti.

4.3.2 Dílna vycházející z analytického divadla Hlavním důvodem, který mě vedl ke zvolení této formy DU, byla aktuálnost sociálních rolí pro zvolenou cílovou skupinu. Ty člověka provází po celý jeho život, aniž by si je uvědomoval, zároveň nabízí pohled na komunikaci mezi lidmi s odlišným postavením. Cílem této dílny bylo prověřit komunikaci mezi jednotlivci s různými sociálními rolemi. Rozdíl mezi Boalem a mým zpracováním byl v tom, že jsem nepoužíval skutečné události, ani jsem je následně s účastníky neimprovizoval, ale využil předlohu fotorománu. Důvodem byl nedostatek zkušeností většiny adolescentů s divadlem a improvizací, které jsou samy o sobě velmi náročné. Dalším důvodem byl také čas, který byl pro dílnu vymezen a během něhož nebylo možné improvizaci ani následující práci s atributy jednotlivých sociálních postav uskutečnit. Z této formy

30

jsem tedy pouze vybral práci se sociálními rolemi, ve kterých účastníci sledovali, jak se mění situace spolu se sociální rolí. Východiskem pro mou práci byly fotografie z fotorománu, které jsem používal i v předchozí dílně. Účastníci měli nejprve za úkol přidělit jednotlivým postavám sociální role. Poté vytvářeli krátké situace inspirované fotografiemi z fotorománu s využitím vytvořených sociálních rolí.

4.3.2.1 Plán dílny 1) Rozehřátí Účastníci chodí po prostoru na podkres hudby. Jakmile řekne vedoucí štronzo, zastaví se. Když řekne jdi, rozejdou se. Postupně se přidá i pokyn hop (účastníci povyskočí) a jméno (účastníci řeknou svoje křestní jméno). Můžou se přidat i jiné varianty (bum – účastníci dupnou, tlesknou, ...). Jakmile mají účastníci tuto první část zafixovanou, prohazují se jednotlivé pokyny – na štronzo se rozejdou, na jdi se zastaví, na hop řeknou svoje jméno, na jméno povyskočí atd. 4) Sociální role Vysvětlení pojmu sociální role. 5) Tvorba sociálních rolí Rozdělení účastníků do čtyř skupin. Dvě a dvě skupiny dostanou stejné sady fotografií lidí v nějakém prostředí (viz příloha č. 7). Každý účastník si vybere jednu postavu a přidělí jí sociální role, které budou postavě nejvíce odpovídat. Zároveň si tak tvoří i dramatickou postavu. Pokud je postav na fotografii méně, mohou dotvořit postavu, která bude prostředí na fotografii odpovídat. 6) Tvorba situace a její přehrání Na základě předchozího úkolu sehrají účastníci krátkou situaci, ve které se jimi vytvořené postavy střetnou (inspirují se prostředím z fotografií). Následně si skupiny situace přehrají. 7) Soc. role v různých skupinách Mezi skupinami se promíchají jednotliví účastníci (postavy). Znovu je jejich úkolem vytvořit situaci, tentokrát však musí brát ohled na to, kde se mohou tyto

31

sociální role setkat a jakým způsobem spolu budou komunikovat. Následuje opět přehrání ostatním skupinám. 8) Diskuze o komunikaci, sociálních rolích a dílně Diskuze o tom, čím právě účastníci prošli: -

Bylo těžké vytvářet sociální role a situace podle fotografií?

-

Bylo snadné přidělit postavám sociální role?

-

Co bylo z celého programu nejtěžší?

-

Bylo těžké prohodit se ve skupinách a vytvořit novou situaci?

9) Vyplnění dotazníků (viz příloha č. 6)

4.3.2.2 Zhodnocení dílny Tato velmi zjednodušená verze Boalova analytického divadla byla pro účastníky o něco náročnější než předchozí dílna. Během realizace se v tomto typu dílen vystřídaly tři střední školy s celkem 62 účastníky. Poměr chlapců a dívek byl o něco více vyrovnaný než v předchozích dílnách (35 děvčat a 27 chlapců) a věkový průměr se pohyboval kolem 16 let. Nejvíce účastníky z dílny zaujalo vytváření postav pomocí sociálních rolí a hraní scének, kde mohli pracovat s postavou. „Nevěděl jsem, že i takhle se dá dokázat nějaká sociální role ve společnosti.“ U dvou skupin proběhla realizace dílen naprosto bez problémů, účastníci jasně pochopili zadání a žádná aktivita pro ně nepředstavovala problém, se kterým by se nedokázali poprat. U jedné skupiny se však objevil problém u aktivity 7), kdy bylo pro některé účastníky velice obtížné přehrát situaci v jiném prostředí. Proto jsem přistoupil ke zjednodušení zadání a účastníci dostali za úkol vytvořit pouze tři živé obrazy vymyšlené situace. Tak jsme se dostali až k propojení těchto obrazů jednáním postav. Většině účastníků však tento způsob práce vyhovoval, především to, že se mohli aktivně zapojit a spolupracovat s ostatními ve skupinách. „Nebyli jsme přikurtovaní v lavicích a mohli jsme projevit své názory.“; „Spolupracovali jsme jako kolektiv a náramně se bavili.“ Také aktivity zvolené pro tuto dílnu a jejich návaznost většině účastníků vyhovovaly: „Vše bylo k něčemu dobré a navazovalo to.“ Bohužel menšina, které tento způsob práce nevyhovoval, se v dotazníku k této otázce dále 32

nevyjadřovala. Pouze jeden účastník se vyjádřil ke skupině, jelikož se mu v ní hůře pracovalo: „Lidi v ní se občas špatně domluví, nebo si nerozumí.“ Co se týče teoretických informací, které jim dílna měla za úkol předat, nejvíce účastníků bylo překvapeno z dělení komunikace na tři druhy (především se jednalo o paralingvistickou komunikaci, o které dosud neslyšeli) a jejich procentuální zastoupení. Velmi zajímavé jsou také postřehy, které někteří účastníci k dílně měli: „Určitě tato dílna zaujala každého z nás, ať jsme jakékoliv povahy. Myslím, že bychom tu vydrželi i dýl a věci, které jsme řešili, jsou naše každodenní rutina a jen jsme si to víc uvědomili.“ Uskutečněním těchto dílen se mi potvrdilo, že analytické divadlo může být zajímavé a poučné, pokud se aktualizují jeho principy a přizpůsobí dané věkové skupině. Tato forma Divadla Utlačovaných byla zjednodušena na úplný základ (nepoužívalo se atributů jednotlivých sociálních rolí, ...), a přesto byla funkční. Ověřil jsem si také, že je tato forma velmi dobře využitelná při práci s adolescenty, i když při další práci s ní bych ještě více vycházel z principů analytického divadla (přidělení různých atributů každé sociální roli, …) a dílnu časově prodloužil (fotografie z dílen viz příloha č. 8).

4.3.3 Dílna vycházející z divadla obrazů Cílem poslední dílny bylo nastínit účastníkům důležitost neverbální komunikace a její postavení v komplexu mezilidské komunikace, tj. význam našich gest, postojů, mimiky apod. při interakci s jiným člověkem. K tomuto účelu bylo využito divadlo obrazů. Struktura zde byla zachována jako u A. Boala, ale s tím rozdílem, že účastníci byli rozděleni do dvou skupin a každá skupina dostala zadanou jinou situaci, obsahující nějaký problém nutný k řešení. Nejprve skupiny vytvořily jeden živý obraz daných situací, následně vytvořily jeden živý obraz „ideálu“ dané situace a tyto obrazy si vzájemně prezentovaly. Jejich dalším úkolem bylo vytvořit ve skupině přechodný obraz, již však ne své situace, ale situace druhé skupiny.

33

V těchto dílnách jsem se lišil od A. Boala tím, že si skupina neurčovala společné aktuální téma sama, ale opět jim posloužila předloha inspirovaná fotorománem (viz příloha č. 9). Důvodem byl opět nedostatek času a také jsem se bál toho, že by skupina mohla mít problém domluvit se na jedné situaci a zbytečně by tak ztrácela čas.

4.3.3.1 Plán dílny 1) Rozehřátí a) Účastníci se rozejdou po prostoru a pouze očima, aniž by cokoliv řekli, si vyberou dva hráče. Jakmile dá vedoucí povel, je úkolem účastníků s těmito dvěma hráči udržovat rovnostranný trojúhelník. b) Účastníci stojí v kruhu. Úkolem každého z nich je udělat krok dopředu, aniž by ve stejnou chvíli udělal krok dopředu někdo jiný. Pokud se tak stane, začíná se od začátku. Nesmí se jít také postupně po kruhu. 2) Vytváření sousoší Účastníci vytváří ve dvojicích sochy. Jeden z nich představuje hlínu a druhý sochaře. Sochař má za úkol vytvarovat z hlíny sochu, která charakterizuje jeho současnou náladu. Následně si sochaři prohlédnou sochy svých kolegů, pojmenují je a prohodí se se sochami. Kdo byl sochař, je teď hlína a naopak. 3) Práce s divadlem obrazů Účastníci jsou rozděleni do 2 skupin. Obě skupiny dostanou odlišné situace (viz příloha č. 9), které obsahují nějaký problém, který je nutné řešit. Obě skupiny si mají situaci pozorně přečíst a vytvořit jeden živý obraz vystihující téma situace. Připravený obraz si skupiny vzájemně prezentují. Po předvedení, pojmenování obrazů a jejich jednotlivých detailů si řekneme, jakou situaci obraz vyjadřuje a jak by vypadal ideální stav. O tom si mají účastníci promluvit ve skupinách a vytvořit jeden obraz ideálu. Následuje diskuze o obou situacích a také o tom, jak by se dalo dojít k ideálnímu obrazu. Po diskuzi vytvoří obě skupiny přechodný obraz mezi skutečným a ideálním obrazem příběhu druhé skupiny.

34

4) Diskuze Diskuze o tom, zda jsou tyto obrazy reálné, co je v nich nereálné a jak by se popřípadě daly přechodové obrazy změnit tak, aby byly co nejvíce realistické. Součástí je také diskuze o verbální a neverbální komunikaci, která hrála pro pochopení obrazů velmi podstatnou roli. 5) Vyplnění dotazníků (příloha č. 6)

4.3.3.2 Zhodnocení dílny Dílny zaměřené na divadlo obrazů (viz příloha č. 9 a 10) byly realizovány z časových důvodů pouze na 2 středních školách a zúčastnilo se jich 36 studentů. Velkou výhodou bylo, že v těchto dvou dílnách pracoval stejný počet chlapců i děvčat (18). Průměrný věk všech účastníků se pohyboval okolo 17 a půl roku. Stejně jako v předchozích dílnách, i zde měla poměrně velká část účastníků zkušenost s tímto typem dílny z adaptačních kurzů na základních či středních školách a jiných dílen zaměřených na protidrogovou prevenci apod. Samotná práce na živých obrazech a jejich variantách byla velice zajímavá a trochu náročnější než v předchozích dílnách, jelikož zde mnohem více záleželo na tom, jaký obraz ideálu i přechodu od skutečnosti k ideálu skupiny vytvoří. Mnohem více se zde pracovalo s detailem a diskuze nad předváděnými obrazy představovala základ pro následující práci na obrazech, jelikož osvětlovala účastníkům, co se na obrazech odehrává a jak je potřeba daný obraz změnit. Účastníci byli obecně s dílnami spokojeni („Všechno bylo v cajku.“) a nejvíce je zaujala práce se změnou děje, která se odehrávala pomocí diskuze a akce, díky níž si studenti více uvědomili „...důležitost některých vjemů - mluvené slovo a hlavně absence možnosti mluvit.“ Většinu také zaujala činnost sochař a hlína, pouze 3 účastníci měli s touto aktivitou problém, jelikož jim nebyla zcela příjemná. Většině účastníků také vyhovoval z hlediska neformálnosti a aktivního zapojení způsob práce, kterého mají, podle svých slov, ve škole málo: „Bylo to velmi osobní a neformální. Spíše příjemná zábava, nežli program.“ Pro dva účastníky nebyl způsob práce příjemný, jelikož nejraději pracují individuálně, a proto je pro ně práce ve skupině nepříjemná. Více jak polovina všech účastníků se v dílně nedozvěděla žádné nové informace, jelikož řečené znalosti o komunikaci již znali od svých pedagogů, kteří s nimi toto 35

téma probírali. Ostatní účastníci byli překvapeni významem neverbální a paralingvistické komunikace. Zajímavý je však názor zhruba 80 procent všech účastníků, kteří si myslí, že dokáží dále využít informace o komunikaci získané v této dílně. Z jejich reakcí v průběhu dílny i z dotazníků, které vyplňovali, je zřejmé, že aktivní zapojení působilo na účastníky velice kladně. „Rozhodně to pro mě bylo velmi zajímavé, jak jsme se od prváku otrkali a dokážem spolu spolupracovat.“ Fotodokumentace viz příloha č. 10. Realizace těchto dílen mi potvrdila využitelnost další formy DU – divadla obrazů. Práce vedoucího dílny je zde velice náročná, jelikož musí stále účastníky motivovat k novým podnětům a velmi dobře sledovat vývoj celé dílny. Je to časově náročná forma, ale podle mého názoru by při dlouhodobé práci velmi dobře posloužila jako předpříprava k autorské tvorbě inscenace s neprofesionály.

36

5 Tvorba a vyhodnocení dotazníků Pro kvalitnější zhodnocení dílny bylo nutné, společně s přípravou, zvolit také odpovídající výzkumnou metodu. Již na počátku bylo patrné, že silnou stránkou bude množství studentů, kteří se dílny zúčastní. Proto jsem zvolil kvantitativní výzkumnou metodu, která „má přesně vymezený předmět zkoumání, na začátku výzkumu formuluje hypotézy, které přesnými metodami ověřuje a dospívá k přesně formulovaným závěrům s vyjádřením pravděpodobnosti, s jakou lze tyto nálezy zobecňovat ze zkoumaného vzorku na celý základní soubor.“20 Konkrétní použitou metodou byl dotazník, ze kterého jsem načerpal potřebné informace pro tuto práci. Hlavní výzkumná otázka dotazníku byla jasná: „Jsou formy Divadla Utlačovaných využitelné s jistou modifikací v dnešní době a dokáží s nimi pracovat adolescenti?“ Vedlejší výzkumná otázka vychází z rámce, kterým byly všechny dílny zastřešeny, z komunikace: „Bude dílna pro adolescenty zajímavá z hlediska zvoleného tématu komunikace?“ Pro následný výzkum jsem vytvořil dotazník 11 otevřených („...respondentovi nevnucují volbu odpovědi, ale dávají mu volnost k jejímu vyjádření“) a polouzavřených (respondenti si vybírají odpovědi z nabídnutých alternativ a zároveň tyto alternativy slovně doplňují)21 tazatelských otázek, které v sobě nesou zmíněné výzkumné otázky. Ve všech třech navržených dílnách jsem vycházel ze stejných výzkumných otázek, z tohoto důvodu mi pro zpětnou vazbu od účastníků postačil jeden typ dotazníku (viz příloha č. 6). V následující části se věnuji komplexnímu zpracování dotazníků ze všech dílen. První otázky dotazníku byly informativního charakteru. Z nich vyplynulo celkové zastoupení chlapců a děvčat ve všech dílnách, včetně jejich věkového průměru a jejich zkušeností s podobným typem dílny. Větší zastoupení v dílnách měla děvčata (61%) a nejpočetnější věkovou skupinu tvořili studenti ve věku 16 a 17 let (celkem 63%). Z dotazníků vyplynulo, že větší část (57%) absolvovala někdy podobný typ dílny, především adaptační kurz nebo tematicky zaměřené dílny, např. na protidrogovou prevenci (viz graf. č. 1, 2 a 3). 20 21

PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. Praha: Portál, 2009, s.188 Ibidem. s. 198

37

Chlapci 39%

Děvčata 61%

Graf č. 1 Zastoupení chlapců a dívek ve všech dílnách, Zdroj: vlastní výzkum

18 let 18%

19 let 4%

20 let 1%

22 let 1%

15 let 13%

16 let 24% 17 let 39%

Graf č. 2 Věkový průměr účastníků všech dílen, Zdroj: vlastní výzkum

Účastnil ses tohoto typu dílny poprvé (adaptační kurzy, komunikační kurzy, …)?

Ano 43%

Ne 57%

Graf č. 3 Grafické zpracování odpovědí na otázku č. 4, Zdroj: vlastní výzkum

38

Jelikož dílny obsahovaly i části s výkladem teorie o komunikaci, chtěl jsem si otázkami č. 5 (viz graf č. 4) a 6 ověřit teoretický přínos dílny pro studenty. V tomto ohledu splnila dílna svůj účel. 74% účastníků uvedlo, že prostřednictvím dílny získali zcela nové informace o komunikaci. Největším překvapením bylo dělení

komunikace

na

3

druhy,

konkrétně

pak

samotná

komunikace

paralingvistická a její podíl v komunikaci obecně. „Uvědomila jsem si, jak je důležitá neverbální komunikace a použití verbální v některých případech omezené (třeba v zahraničí).“ Účastníci, kteří na tuto otázku odpovídali záporně (26%), se odvolávali na znalost informací o komunikaci z běžného života.

Dozvěděl ses něco nového o komunikaci?

Ne 26%

Ano 74%

Graf č. 4 Grafické zpracování odpovědí na otázku č. 5, Zdroj: vlastní výzkum

Odpověď na otázku č. 6 sledovala jejich chápání pojmu mezilidská komunikace. Nejčastější odpovědi: -

„Komunikace mezi lidmi/jednotlivci.“

-

„Jak lze komunikovat s jinými lidmi. Verbálně/neverbálně, aniž bychom si to třeba uvědomovali. Je to základní lidská potřeba.“

-

„Mluva mezi lidmi, přáteli, ve které hraje roli naše povaha, vzezření, vyjadřování a spousty dalších faktorů, vypovídajících o sobě samém (o nás).“

39

-

„Cokoliv, co děláme ve vztahu k druhým - slova, doteky, …“

Otázky č. 7 až 10 byly zaměřeny na hodnocení struktury dílny a jejích jednotlivých aktivit. V případě prvních dvou jsou odpovědi rozděleny podle typu dílny, jelikož není možné je vzájemně porovnávat mezi sebou. Nejčastější odpovědi na otázku č. 7 „Co tě z dílny zaujalo?: V dílnách zaměřených na divadlo fotorománu: -

„…práce s živým obrazem“

-

„…tvorba situací, příběhů a scének“

-

„…úvodní hry“

V dílnách zaměřených na analytické divadlo: -

„…především hraní scének a vytváření postav“

-

„Nevěděl jsem, že i takhle se dá dokázat nějaká sociální role ve společnosti.“

V dílnách zaměřených na divadlo obrazů: -

„Zaujalo mě, jak jsme mohli změnit děj.“

-

„…bavily mě sochy a práce s nimi, a také aktuálnost zvolených témat byla trefná.“

-

„Vymýšlení živýho obrazu, příběhu a jejich upravování.“

V případě otázky č. 8 uvedlo 69 dotazovaných, že v dílně vycházející z divadla fotorománu se nevyskytovala žádná aktivita, která by je absolutně nebavila. Spíše poukazovali na hry, které účastníkům nebyly moc příjemné především se jednalo o první úvodní hru, kdy se účastníci seřazovali podle zadaných kritérií a s určitými omezeními. V dílnách vycházejících z analytického divadla mělo pouze 5 účastníků problém s hraním scének („…nemám ráda, když se musím před někým ukazovat…“). V dotaznících

týkajících se dílen zaměřených na divadlo obrazů se 11

účastníků vyjádřilo negativně k vytváření soch a hraní živých obrazů („…tohle jsme dělali v dramaťáku a nikdy mě to nebavilo…“). Jednoho účastníka nebavilo vyplňování dotazníku.

40

V otázkách č. 9 a 10 se ve většině případů (cca 90%) objevily kladné reakce na způsob práce a zvolenou formu (viz graf č. 5 a 6), kterou by přivítali i v běžných vyučovacích hodinách. Níže uvádím příklady odpovědí.

Vyhovoval ti tento způsob práce? Proč?

Ne 7%

Ano 93%

Graf č. 5 Grafické zpracování odpovědí na otázku č. 9, Zdroj: vlastní výzkum

Odpovědi těch, kterým způsob práce vyhovoval: -

„Díky způsobu vedení činností a jejich výběru nás donutil spolupracovat i s lidmi, kteří nám nejsou milí - komunikace s různými lidmi.“

-

„Nebyli jsme přikurtovaní v lavicích a mohli jsme projevit své názory.“

-

„Mohli jsme se aktivně zapojit.“

-

„Nebyl tam nikdo, kdo by nám poroučel, jak to má vypadat. Měli jsme volnost.“

-

„Sice radši pracuju sama, ale při těchto aktivitách by to ztrácelo smysl. Bylo to příjemné zpestření a bavilo mě.“

Odpovědi účastníků, kterým způsob práce nevyhovoval -

„Nemám moc rád práci ve skupině, radši pracuju sám.“

-

„Radši sedím v lavici.“

-

„Skupina, ve který jsem byl, nebyla dobrá.“

41

Bavilo by tě pracovat touto formou i v jiných vyučovacích hodinách? V jakých předmětech a proč?

Ne 8%

Ano 92%

Graf. č. 6 Grafické zpracování odpovědí na otázku č. 10, Zdroj: vlastní výzkum

Kladné odpovědi: -

„V základech společenských věd a v jazycích. Naučili bychom se víc myslet v tom jazyce.“

-

„Například v dějepisu nebo češtině.“

Ti, co odpovídali na tuto otázku záporně, měli ve většině případů strach z toho, že by se tímto způsobem výuky nic nenaučili. Poslední otázka (viz graf č. 7) byla směřována k názoru o využitelnosti informací získaných v dílně v běžném životě. Níže opět uvádím příklady odpovědí.

Myslíš si, že to, co ses dnes dozvěděl, dokážeš využít i v běžném životě?

Ne 17%

Ano 83%

Graf. č. 7 Grafické zpracování odpovědí na otázku č. 11, Zdroj: vlastní výzkum

42

Kladné odpovědi: -

„…k maturitě nebo při dalším studiu…“

-

„Nebudu jen vnímat to, co ostatní říkají, ale zaměřím se i na další druhy komunikace.“

-

„Více budu věnovat pozornost tomu, jak například komunikuji neverbálně.“

-

„V postoji a vyjadřování.“

-

„…už proto, že si člověk uvědomí, jak je důležité pro rozhovor tvářit se příjemně, co zmůže úsměv a co pokazí kyselý obličej…“

V závěru dotazníku byl účastníkům dán prostor pro jejich vyjádření k celkovému průběhu dílny. Tuto možnost dotazování ve většině případů nevyužili. V získaných odpovědích se objevily tyto postřehy: V dílnách zaměřených na divadlo fotorománu: K těmto dílnám se vyjádřila asi ¼ zúčastněných a ve většině případů velmi kladně. Někteří měli sice výhrady k zvolenému tématu příběhu, se kterým pracovali, v zásadě však byli spokojeni i oni. V dílnách zaměřených na analytické divadlo: Zde se vyjádřila polovina účastníků dílen, s velmi kladným ohlasem. -

„Určitě tato dílna zaujala každého z nás, ať jsme jakékoliv povahy. Myslím, že bychom tu vydrželi i dýl a věci, které jsme řešili, jsou naše každodenní rutina a jen jsme si to víc uvědomili.“

-

„Hodina byla fajn, myslím, že se člověk dokáže uvolnit a pracovat trochu jinak. Poznat sám sebe v situacích, které nejsou obvyklé. Bavilo mě to.“

V dílnách zaměřených na divadlo obrazů: K těmto dílnám se vyjádřilo pouze 10 účastníků a velmi pozitivně. -

„Rozhodně to pro mě bylo velmi zajímavé, jak jsme se od prváku otrkali a dokážem spolu spolupracovat.“

I přes to, že několik jednotlivců nebylo tomuto druhu práce nijak zvlášť nakloněno, což se samozřejmě odráželo i v jejich postoji, celkově byli účastníci s teoretickými poznatky i nabytými dovednostmi z dílen spokojeni. Důležité zde pro

43

ně bylo již zmíněné aktivní zapojení do problémů, které museli řešit. Díky tomu sami objevovali různé prostředky komunikace, které byly jen podpořeny teorií. Celkově na mě působila práce s adolescenty v divadle fotorománu, analytickém divadle a divadle obrazů velmi dobře. Zejména pak pozitivní přístup dospívajících, díky němuž se staly jednotlivé dílny nejen poučnými, ale především zábavnými. Nejen z těchto důvodů měla realizace všech dílen velký smysl. Osobně jsem si zde ověřil, jak může být práce s dospívajícími nabíjející i ubíjející, jak se musí k této věkové skupině přistupovat nebo také jaké aktivity dokážou dospívající nejvíce zaujmout. Přesvědčil jsem se také, že vybrané formy Divadla Utlačovaných jsou v menších či větších obměnách v dnešní době stejně využitelné jako v době jejich vzniku.

44

Závěr Samo divadlo představuje nástroj, který je velmi dobře využitelný při práci s jakoukoli věkovou skupinou. Když se pak divadlo podpoří ještě další rovinou, ve které se diváci aktivně zapojují a řeší své problémy, získává nové rozměry. Přechod z pasivity do akce je zde velmi důležitý a ještě důležitější, pokud se jedná o středoškolskou mládež, která potřebuje vyjádřit svoje názory. Pro to, aby se tak stalo, musí se dospívajícím vytvořit bezpečné prostředí, tj. místo, kde se nebudou bát vyjádřit svůj názor. Potom už není problém zapojit tuto věkovou skupinu do akce. To jsem měl na paměti také při realizaci dílen. Divadlo Utlačovaných rozhodně není mrtvou záležitostí, což dokazují, ve většině případů, kladné ohlasy účastníků realizovaných dílen. Divadlo fotorománu, analytické divadlo a divadlo obrazů jsou formy Divadla Utlačovaných, o kterých mohu v tuto chvíli naprosto jistě říct, že jsou využitelné a aktuální pro středoškolskou mládež. Důkazem nejsou pouze odpovědi z dotazníků určených pro účastníky, ale také reakce učitelů přítomných na těchto dílnách, které mají v několika případech přesah do budoucna. Kromě toho, že někteří učitelé měli zájem ve spolupráci pokračovat, především v realizaci jednorázových výukových programů zaměřených na konkrétní téma, navázala se hlubší spolupráce s jedním gymnáziem v Brně, kde bude od akademického roku 2011 probíhat praxe studentů ateliéru Divadlo a výchova DIFA JAMU. V tom vidím velký úspěch, který mě inspiruje pro další práci v oboru divadlo a výchova.

45

Použité informační zdroje BOAL, A. Theater of the oppressed. London: Pluto Press, 1998. 198 s. ISBN 0 86104 080 5 GODDETOVÁ, E. T. Umění jednat s dospívajícími. Praha: Portál, 2001. 144 s. ISBN 80-7178-492-3 HAYESOVÁ, N. Základy sociální psychologie. Praha: Portál, 2000. 165 s. ISBN 807178-415-X HENDL, J. Lidové divadlo Augusta Boala jako prostředek třídního boje v Latinské Americe. Praha: Kulturní dům hl. m. Prahy, 1983. 94 s. JANOŠOVÁ, P. Dívčí a chlapecká identita – vývoj a úskalí. Praha: Grada, 2008. 288 s. ISBN 978-80-247-2284-9 KLIMEŠ, L. Slovník cizích slov. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1985. 816 s. KOLEKTIV

AUTORŮ.

Ottova

všeobecná

encyklopedie.

Praha:

Ottovo

nakladatelství, 2003. 735 s. ISBN 80-7181-938 LANGMEIER, J.; KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada, 2006. 368 s. ISBN 80-247-1284-9 MACEK, P. Adolescence. Praha: Portál, 2003. 144 s. ISBN 80-7178-747-7 NAKONEČNÝ, M. Sociální psychologie. Praha: Academia, 2009. 498 s. ISBN 97880-200-1679-9 PLAŇAVA, I. Průvodce mezilidskou komunikací. Přístupy – dovednosti – poruchy. Praha: Grada, 2005. 148 s. ISBN 80-247-0858-2 PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. Praha: Portál, 2009. 272 s. ISBN 976-80-7367567-7 ŘEZÁČ, J. Sociální psychologie. Brno: Paido, 1998. 268 s. ISBN 80-85931-48-6 ŘÍČAN, P. Cesta životem. Praha: Portál, 2004. 392 s. ISBN 80-7178-829-5 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000. 528 s. ISBN 80-7178-308-0 VÁGNEROVÁ, M. Základy psychologie. Praha: Karolinum, 2004. 356 s. ISBN 80246-0841-3 VYBÍRAL, Z. Co, čím, jak a s kým komunikujeme? Hradec Králové: Gaudeamus, 1999. 91 s. ISBN 80-7041-123-6

46

VYBÍRAL, Z. Psychologie komunikace. Praha: Portál, 2005. 319 s. ISBN 80-7178998-4

Seznam ilustrací Obr. č. 1 – Obecné schéma komunikace, Zdroj: vlastní znázornění

Seznam grafů Graf č. 1: Zastoupení chlapců a dívek ve všech dílnách, Zdroj: vlastní výzkum Graf č. 2: Věkový průměr účastníků všech dílen, Zdroj: vlastní výzkum Graf č. 3: Grafické zpracování odpovědí na otázku č. 4, Zdroj: vlastní výzkum Graf č. 4: Grafické zpracování odpovědí na otázku č. 5, Zdroj: vlastní výzkum Graf č. 5: Grafické zpracování odpovědí na otázku č. 9, Zdroj: vlastní výzkum Graf č. 6: Grafické zpracování odpovědí na otázku č. 10, Zdroj: vlastní výzkum Graf č. 7: Grafické zpracování odpovědí na otázku č. 11, Zdroj: vlastní výzkum

Seznam příloh Příloha č. 1:

Výňatek z Rámcového vzdělávacího programu pro gymnázia – charakteristika Osobnostní a sociální výchovy

Příloha č. 2:

Anotace komunikační dílny pro střední školy

Příloha č. 3:

Textová ukázka pro tvorbu situace

Příloha č. 4:

Nedokončený příběh fotorománu

Příloha č. 5:

Fotodokumentace dílen zaměřených na divadlo fotorománu

Příloha č. 6:

Dotazník

Příloha č. 7:

Fotografie určené pro tvorbu sociálních rolí

Příloha č. 8:

Fotodokumentace dílen zaměřených na analytické divadlo

Příloha č. 9:

Situace zadané pro dílnu zaměřenou na divadlo obrazů

Příloha č. 10: Fotodokumentace dílen zaměřených na divadlo obrazů

47

Přílohy Příloha č. 1: Výňatek z Rámcového vzdělávacího programu pro gymnázia – charakteristika Osobnostní a sociální výchovy Přínos průřezového tématu k rozvoji osobnosti žáka V oblasti postojů a hodnot má průřezové téma žákovi pomoci: -

uvědomit si a respektovat přirozenost a hodnotu rozmanitosti projevů života, kultury a každého jednotlivého člověka; uvědomit si, že téměř každý sociální nebo komunikační akt má svůj mravní rozměr; uvědomit si hodnotu lidské spolupráce; uvědomit si, že v různých životních situacích často nebývá pouze jediné řešení.

V oblasti vědomostí, dovedností a schopností má průřezové téma žákovi pomoci: -

-

směřovat k porozumění sobě samému, vytvářet vyvážené sebepojetí:
rozpoznávat a zvládat vlastní pocity;
uvědomovat si své osobní kvality, dovednosti, úspěchy a potenciál a hodnotit je;
uvědomovat si svou vlastní identitu;
rozvíjet sebedůvěru a zodpovědnost a využívat své schopnosti;
v souladu s tím nastavovat své osobní cíle a plánovat osobní rozvoj;
uvědomovat si, jak mne vnímají ostatní, umět přijímat chválu i kritiku, úspěch i neúspěch pozitivním způsobem a umět se poučit ze zkušenosti;
prezentovat se účelně v různých situacích. hledat cesty, jak čelit zátěžím vyplývajícím z charakteru života v dané době; rozpoznávat faktory ovlivňující duševní energii a kreativitu; nabýt specifické dovednosti (seberegulativní i komunikační) pro zvládání různých sociálních situací (komunikačně složité situace; soutěž; spolupráce; pomoc atd.); vytvořit si rejstřík různých variant chování a zodpovědně se rozhodovat o využití různých typů chování a jednání v různých situacích; porozumět sociální skupině, v níž žije; tvořit kvalitní mezilidské vztahy, brát ohled na druhé; být si vědom svých práv, závazků a zodpovědnosti v rámci skupiny i práv a závazků druhých; umět spolupracovat; věnovat pozornost morálnímu jednání a interpretaci etických fenoménů ve vlastním jednání; zkoumat reálie a témata každodenního života člověka; znát základy teorie jevů, s nimiž se v Osobnostní a sociální výchově setkává, a zamýšlet se nad nimi.

Tematické okruhy průřezového tématu POZNÁVÁNÍ A ROZVOJ VLASTNÍ OSOBNOSTI - „já“ sám o sobě, mé chování, myšlení a prožívání - jak rozumím vlastnímu tělesnému, psychickému a sociálnímu vývoji, jaký mám vztah k vlastnímu tělu a vlastní psychice - jak rozumím vlastní jedinečnosti - jaká/jaký chci být a proč

-

co skutečně dělám a co mohu a chci udělat pro svůj osobní rozvoj jak se obvykle chovám − jaké způsoby chování a jednání volím můj vztah k lidem jak se učím osvojovat si různé jevy ve škole i v životě mimo školu co a jak mohu trénovat, aby se kvalita mého učení zlepšila jak rozvíjet zdravý a bezpečný životní styl jak být připraven na životní změny já a moje sociální role nynější i budoucí (žák, občan, rodič apod.)

SEBEREGULACE, ORGANIZAČNÍ DOVEDNOSTI A EFEKTIVNÍ ŘEŠENÍ PROBLÉMŮ - reflexe sebeovládání – mapování situací, kdy užívám svou vůli - péče o sebe sama - předcházení zátěžovým situacím, stresům atd. - strategie zvládání zátěžových situací tak, aby co nejméně ublížily - relaxace - celková péče o vlastní zdraví - jak mohu používat komunikační dovednosti k odolávání neužitečnému nátlaku - kde vyhledávat informace a profesionální poradenství, jaké existují zdroje pomoci a organizace, které podporují jednotlivce a vztahy v době krize - jak jsem schopna/schopen si organizovat čas - systematičnost mých snah a činností - mé organizační schopnosti a dovednosti - já v roli vedoucí/vedoucího a v roli vedené/vedeného - jak ovládám myšlenkové postupy řešení problémů a co se v této oblasti mohu dále učit - jak se ovládám v situacích řešení problémů - jak a kdy činím ve svém životě rozhodnutí a důležité volby - jak ovládám sociální dovednosti potřebné při řešení problémů v interakci s druhými lidmi a co se v této oblasti mohu dále učit SOCIÁLNÍ KOMUNIKACE - verbální a neverbální komunikace (specifika) - co vím o svém komunikačním chování - lidská komunikace a jak jí rozumím - dovednosti spojené s následujícími kvalitami komunikace a jak je mohu dále rozvíjet:
vnímající komunikace (na partnera orientované vnímání, aktivní naslouchání);
rozumějící komunikace (porozumění komunikačním signálům v řeči lidského těla i řeči slov ve vlastní kultuře i v kontaktu s kulturami jinými);
respektující komunikace (způsoby komunikačního chování respektujícího odlišnosti názorů, postojů, kultur, národností);
přesná komunikace (srozumitelnost, jasnost, přesnost sdělení, přesvědčování a argumentace);
pozitivní komunikace (vyváženost negativních a pozitivních výroků, otevřenost, komunikace partnerů jako inspirace);
tvořivá komunikace (plynulost, pohotovost, bohatost, výrazovost, nápaditost, estetizovanost komunikace);
účelově efektivní komunikace (otevřenost, asertivnost, komunikační taktiky, účelné způsoby komunikace při spolupráci, vyjednávání a při řešení problémových, resp. konfliktních situací).

Příloha č. 2: Anotace komunikační dílny pro střední školy Nabízíme Vám dílnu

KOMUNIKACE KOLEM NÁS Realizátor dílny:

Miroslav Jindra student 3. ročníku ateliéru Divadlo a výchova

Pedagogické vedení:

MgA. Zuzana Žáková

Kontakt:

email: [email protected] tel.: +420 737 601 127

Délka dílny:

90 minut

Cena dílny:

ZDARMA

Komunikace je jednou ze základních potřeb člověka. Komunikací získáváme velkou spoustu informací, které dále zpracováváme. K předání informací nestačí většinou pouze hlas, ale mnohdy je zapotřebí využít i ostatní prostředky, které nám naše tělo nabízí, např. mimika, gesta, postoj těla,… Když však jeden z těchto prostředků vynecháme, může se velmi snadno stát, že informace, kterou předáváme dál bude pochopena zcela nesprávně nebo zkresleně.

Dílna se zaměřuje na: - rozvoj komunikace s využitím technik Divadla Utlačovaných - rozvoj práce ve skupině - rozvoj aktivního naslouchání druhým, přijímání podnětů od druhých

Techniky využité v dílně: - techniky Augusta Boala – Divadlo Utlačovaných - divadlo fotorománu, analytické divadlo a divadlo obrazů - divadelní techniky – hra v roli, improvizace, tvorba živých obrazů atd - komunikační hry

Příloha č. 3: Textová ukázka pro tvorbu situace

Příloha č. 4: Nedokončený příběh fotorománu

Příloha č. 5: Fotodokumentace dílen zaměřených na divadlo fotorománu

Seřazování podle zadaných kritérií

Rozehrávání situací

Tvorba živých obrazů

Tvorba živých obrazů

Závěrečné malování

Příloha č. 6: Dotazník

Dotazník z dílny

„Komunikace kolem nás“ Ahoj, prosím o vyplnění dotazníku, který bude sloužit jako zdroj informací pro moji bakalářskou práci na Divadelní fakultě JAMU. Dotazník je anonymní a informace z něj nebudou nikde jinde použity. Proto Vás prosím o upřímnost při jeho vyplňování. Díky moc!

Mirek Jindra, 3. ročník DIFA JAMU Ateliér Divadlo a výchova

Odpovědi prosím ZAKROUŽKUJTE, případně DOPLŇTE!!!

1. Název školy: 2. Pohlaví: 3. Je mi

Kluk

Holka

let

4. Účastnil ses tohoto typu dílny poprvé (adaptační kurzy, komunikační kurzy,…)? Ano Ne (jakých?)

5. Dozvěděl ses něco nového o komunikaci? Ano(Co?)

Ne

6. Co si představíš pod pojmem mezilidská komunikace?

7. Co tě z dílny zaujalo a proč?

8. Je nějaká aktivita, která tě absolutně nebavila? Která a proč?

9. Vyhovoval ti tento způsob práce? Proč?

10. Bavilo by tě pracovat touto formou i v jiných vyučovacích hodinách? V jakých předmětech a proč?

11. Myslíš si, že to, co ses dnes dozvěděl, dokážeš využít i v běžném životě? ANO (jak?)

Ne

Místo pro Vaše další připomínky, vzkazy, aj.

Příloha č. 7: Fotografie určené pro tvorbu sociálních rolí Fotografie jedné skupiny

Fotografie druhé skupiny

Příloha č. 8: Fotodokumentace dílen zaměřených na analytické divadlo

Vytváření sociálních rolí

Rozehrávání situací

Rozehrávání situací

Rozehrávání situací

Příloha č. 9: Situace zadané pro dílnu zaměřenou na divadlo obrazů Situace 1 Veronika je „emařka“ a právě se nastěhovala do tohoto města. Dnes jde poprvé do nové školy. Ráno dřív vstane, aby všechno stihla včas a vyrazí. Přijde do školy a sedne si do lavice. Všichni ve třídě se na Veroniku dívají a něco si mezi sebou potichu říkají tak, aby to neslyšela. Jsou totiž velmi uzavřená parta, která mezi sebe jen tak někoho nepustí. Najednou se jí z ničeho nic začnou spolužáci vysmívat a nadávat jí: „Tak co, už jsi se dneska pořezala?“, „Kde máš schovaný žiletky?“, „Žádnou emařku mezi sebou nechceme, rozumíš!“, „Táhni, odkuds přišla!“ Veronika neví, co má udělat.

Situace 2 Katka je holka, která má se svými rodiči velmi dobré vztahy. Rodiče by pro ni udělali všechno a ona by je zas nerada zklamala. Tak jako každá holka v jejím věku se zamiluje a začne chodit s Radimem. Když se však o tom zmíní mámě, které se vždycky doposud se vším svěřovala, máma se rozčílí, řekne to tátovi, a oba jí zakáží scházet se s ním. Rodiče si totiž myslí, kvůli jeho stylu oblékání, že je grázl a bojí se, aby se jejich dceři něco nestalo, nebo se nedostala do průšvihu. Radim ale žádný grázl není. Katka se to snaží rodičům vysvětlit, ale marně.

Příloha č. 10: Fotodokumentace dílen zaměřených na divadlo obrazů

Úvodní hry

Příprava živých obrazů

Realizace jednoho z živých obrazů