Perspektivy práce s delikventními adolescenty

Zmenit smer

Perspektivy práce s delikventními adolescenty

PhDr. Pavel Øezáè – Mgr. Kateøina Kleèková Oddíl 3. a 4.6.2. Mgr. Kateøina Hrušková Perspektivy práce s delikventními adolescenty Vydalo obèanské sdružení Ratolest Brno Vydání první, Brno 2011 Obálka a sazba TOYONO public relations Tisk Tribun, s.r.o.


Tento projekt byl financován z Evropského sociálního fondu prostøednictvím Operaèního programu Lidské zdroje a zamìstnanost CZ. 1.04/3.1.02/21.00009 a ze státního rozpoètu Èeské republiky.


Perspektivy práce s delikventními adolescenty 4-5

Úvod Dostává se Vám do rukou publikace, která vznikla díky podpoøe Evropského sociálního fondu a Operaèního programu Lidské zdroje a zamìstnanost. Jedná se o publikaci, která se vìnuje tématu delikvence mládeže se zamìøením na možnou práci s touto cílovou skupinou. V textu jsme se snažili syntetizovat teoretická východiska a souèasnì je doplnit o zkušenosti z praktické práce. Autoøi Øezáè a Kleèková jsou svou profesí psychologové a dlouhodobì se zamìøují na práci s problémovou (delikventní) mládeží. Program Zmìnit smìr, který je v publikaci popsán, je již témìø 4 roky realizován v obèanském sdružení Ratolest Brno. Autoøi stáli u vzniku tohoto programu, postarali se o jeho rozvoj a dovedli program až k jeho akreditaci na program probaèní. Vìøíme, že pro Vás bude publikace zdrojem inspirace jak v rámci teoretického bádání, tak v rámci praktické práce s klienty. PhDr. Pavel Øezáè, vedoucí probaèního programu Zmìnit smìr o.s. Ratolest Brno

Úvod

Obsah 1. 1.1. 1.2. 1.3.

1.3.1. 1.3.2. 1.3.3. 2. 2.1. 2.1.1. 2.1.2. 2.1.3. 2.1.4. 2.1.5. 3. 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.5.1. 3.5.2. 3.6. 3.6.1. 3.6.2. 3.6.3. 3.6.4.

Vývojové období adolescence Období adolescence jako období splnìní vývojového úkolu Vývojový úkol – emocionální stabilizace Významné oblasti ovlivòující zvládání vývojových úkolù (autorita, autonomie, self-esteem, vrstevnický model, rodina) Adolescence jako období dalšího vývoje identity, sebepojetí Kam patøím? Adolescence jako období odklonu od rodiny smìrem k vrstevníkùm Experimentování a hranice Rizikový projev chování v adolescenci Vymezení rizikového chování Dispozièní model rizikového chování Biologický model rizikového chování Socializaèní model rizikového chování Další faktory ovlivòující rizikové chování – socioekonomické faktory Role masmédií Vybrané instituce v Èeské republice pracující s adolescenty ohroženými rizikovým chováním Sociálnì-právní ochrana dìtí Kurátor pro mládež Policie Èeské republiky Soudy Probaèní a mediaèní služba Èeské republiky Restorativní justice v Èeské republice Probace a mediace Probaèní programy Programy probaèního typu dle § 18 odst. 1 písm. g) ZSVM Probaèní program dle § 17 odst. 1 ZSVM Probaèní programy v Èeské republice Akreditace, dotace a monitorování realizace probaèních programù Perspektivy práce s delikventními adolescenty 6-7

8 8 10

10 12 17 21 22 23 25 29 30 32 33 34 36 36 37 38 39 40 40 41 42 44 46 46

4. 4.1. 4.2. 4.3. 4.3.1. 4.4. 4.4.1. 4.4.2. 4.4.3. 4.4.4. 4.4.5. 4.5. 4.6. 4.6.1. 4.6.2.

Probaèní program Zmìnit smìr O programu Zmìnit smìr Historie programu Zmìnit smìr Pøístup ke klientùm (filozofie programu) Požadavky na pracovníky Zpùsoby práce s klienty Individuální práce Skupinová práce Závìreèný výjezd Práce s rodinou Pøíklad techniky a práce s ní Kazuistika Evaluace Zpùsoby evaluace programu – studie realizovaná lektory programu Externí evaluace

64 71

5.

Materiály programu

83

6.

Literatura

92

Obsah

48 49 53 53 55 56 56 57 58 59 59 61 63

1. Vývojové období adolescence

Perspektivy práce s delikventními adolescenty 8-9

1.1. Období adolescence jako období splnìní vývojového úkolu Dle døívìjších poznatkù byla adolescence velmi tìsnì spojována s termíny jako vzdor, konflikt, èi vášnivé emoce. Tyto názory jsou v moderní odborné literatuøe již opomíjeny. V souèasnosti se v této souvislosti hovoøí spíše o období, které se více pøibližuje k dospìlosti a které je specifické v mnoha oblastech. Období adolescence vyplòuje druhé desetiletí života. Je možné jej dìlit na období èasné, støední a pozdní adolescence. Na adolescenta jsou bìhem tohoto vývojového období kladeny nároky, které by mìl naplnit a pøejít tak bez vìtších problémù do dalšího stádia vývoje. Tyto nároky jsou popisovány jako vývojové úkoly. Poprvé je definoval Havighurst (1987) jako naplnìní potøeb a oèekávání spoleènosti, ale také jako naplnìní individuálních potøeb. Pro splnìní vývojového úkolu je možné využít již zažitý a osvìdèený vzorec chování nebo vzorec vlastní, který zpravidla nebývá tak dobrý. Tyto požadavky, které jsou na jedince kladeny, popisuje mnoho autorù, z nichž jsme zvolili charakteristiku vývojových úkolù, jak je podává Langmeier (1998) – emancipace od pøílišné závislosti na rodinì, navazování vztahù k vrstevníkùm, hledání vlastního postavení (role) ve spoleènosti, hledání smyslu vlastní existence. První vývojový úkol, se kterým se adolescent setkává, je vìtší „separace“ od primárního rodinného prostøedí. Adolescent si zaèíná více uvìdomovat, že se postupnì dostává z „rodinných pout“. Pokud by se tak nedìlo, byl by pøedpoklad pro budoucí samostatný život a utváøení vlastní rodiny narušen. Právì díky èásteènému oddalování od rodiny vzniká prostor pro jiné lidi, zážitky mimo rodinné prostøedí apod. Tato oblast je vyplnìna vrstevníky a kamarády, kteøí hrají právì v období adolescence velmi dùležitou roli. Díky postavení ve skupinì a pøijetí skupinou se formuje vztah k sobì samému a identita, adolescent se tedy pokouší najít svou roli ve skupinì. Jedná se o role, které nejsou vrozené, ale které adolescent získává a musí se velkou mìrou podílet na jejich formování a udržování. Je tedy pochopitelné, že pøípadné nespokojení se s rolí ve skupinì mùže vést ke snižování sebehodnocení a vìdomí vlastní úèinnosti. Typické pro toto období jsou také úvahy o vlastním životì a podobné filozofické otázky. Požadavky, které jsou na adolescenta kladeny, se dotýkají oblastí biologických, psychických i sociálních. Mùžeme tak hovoøit o bio-psycho-sociálním modelu splòování vývojového úkolu. V rovinì biologického dozrávání je bezesporu hlavním úkolem dokonèení tìlesného rùstu a postupná stabilizace hormonálních zmìn. V oblasti psychiky by se mìly v tomto období stabilizovat zejména kognitivní a emocionální procesy. Oblast sociální se týká zvláštì morálního, hodnotového a vztahového vývoje, který je ovlivnìn procesem socializace. Vývojové období adolescence

1.2. Vývojový úkol – emocionální stabilizace Emocionální vývoj v období adolescence nabývá nových dimenzí. Patrná je „diferenciace citových zážitkù a pøibývání vyšších citù“ (Macek 2003, s. 47). Toto komplexnìjší vnímání svìta a sebe sama mùže být pro adolescenta zdrojem nejistoty, konfliktnosti, depresivity. Adolescent tak èasto prožívá zvraty nálad (Rosenblum, Lewis 2003). Období adolescence se tak pro mnohé mùže stát obdobím labilním, které je plné negativního naladìní a osobních krizí (Pøíhoda 1967). Emoèní zážitky nabývají jak pozitivních, tak negativních valencí. Zejména období støední a pozdní adolescence je stabilizující, charakteristické vyšší sebereflexí. Døívìjší náladovost odeznívá a adolescent se uèí více pracovat se svými prožitky. Oddìluje krátkodobé, pøechodné emoèní výkyvy od svých déletrvajících osobnostních charakteristik (Macek 2003). Pro emocionální vývoj v období adolescence má velký význam vztahový rámec. Vìtšina prožitkù je odvozena od pocitù, které se dostavují v souvislosti s aspekty života v sociálním prostøedí, zejména v prostøedí vrstevnických skupin. Mluvíme tak nejen o vztahu k sobì samému, ale také o vztahu k druhým, který ovlivòuje individuální osobnostní charakteristiky. Zatímco vztah k sobì je vyjádøen zejména sebehodnocením, vztah k druhým je dán procesem socializace v daném vývojovém období. Nejprve se budeme vìnovat oblasti vztahu k sobì samému, která je vyjádøena self-esteemem (sebehodnocením). Poté se pokusíme popsat vztah k druhým, jehož podstatnou èástí je vztah k vrstevnické skupinì. 1.3. Významné oblasti ovlivòující zvládání vývojových úkolù (autorita, autonomie, self-esteem, vrstevnický model, rodina) Øada autorù považovala období adolescence za bouølivé období, které bylo naplnìné stresem. Dnešní pohled na tuto životní etapu není již tolik radikální. Autoøi se pøi vymezování tohoto období snaží spíše zdùraznit samotné zmìny (biologické, sociální i psychické) a upozornit na rùzný prùbìh tìchto zmìn u jednotlivých osob. Jejich pohled nabízí tedy i jinou alternativu, než jen pøedstavu adolescenta zmítajícího se jako loïka na rozbouøeném moøi. B. Compas (2004) pøipomíná, že mnoho mladých lidí prochází adolescencí úspìšnì, aniž by zažívali vìtší psychologické, sociální èi zdravotní potíže. Na druhé stranì autor upozoròuje, že u jiných dochází v tomto vývojovém období k rozvoji mnoha problémù. Zùstává tedy základní pøedstava o tomto období jako o období citlivém a køehkém z hlediska dalšího vývoje. „Jen málo

Perspektivy práce s delikventními adolescenty 10 - 11

vývojových období je charakterizováno tolika zmìnami na tolika úrovních. S rychlými zmìnami se zvyšuje i možnost jak pro pozitivní, tak i negativní výsledky.“ (Salkind 2002, s. 8). Roli hraje i samotné naèasování zmìn, pøièemž toto naèasování je vždy individuální a jedineèné a souvisí s øadou faktorù. „Zmìny spojené s pohlavním zráním mohou pùsobit nejen pøímým pùsobením výrazných hormonálních pochodù na nervový systém, ale nepøímo tím, že mladistvý pozoruje zmìny na svém tìle i zmìny v pøístupu dospìlých k nìmu a reaguje na to touhou po dospìlejším postavení, ale i nejistotou, popø. úzkostí.“ (Langmeier, Krejèíøová 1998, s. 138). V této souvislosti mùžeme uvést Colemanùv ohniskový model, který zdùrazòuje právì „význam konstelace jednotlivých událostí a požadavkù, které jsou vnímány jako dùležité“ (Macek 1999, s. 53). Tím myslíme vnímání jak samotnými adolescenty, tak i jejich okolím (napø. rodinou, školou). Samotný adolescent a jeho rodièe se mohou napøíklad názorovì rozcházet v tom, kdy je správné naèasování pro partnerský vztah èi ve výbìru školy èi právì v pøístupu k pøijetí odpovìdnosti adolescenta za své chování. Nahromadìní normativních úkolù, tj. vývojovì oèekávaných, pak mùže být adolescentem prožíváno jako krize. Podle Eriksona se jedná o bod obratu, tj. období, kdy je zvýšen potenciál i vulnerabilita jedince (Hall, et al. 2002). Na jedné stranì se mùže jednat o pøíležitost k dalšímu rozvoji a na stranì druhé mohou být tyto vývojové pøechody zdrojem stresu a komplikací v životì. Rozdíl je pak i v závažnosti a dopadech takových potíží pro další rozvoj (Macek 2003). Erikson spojuje krizi se zvládnutím urèitých vývojových úkolù, jejichž zvládnutí je dùležité pro další vývoj jedince. Tentýž autor ve svých teoriích stadií psychosociálního vývoje upozoròoval na to, že další „kvality ega“ se odvíjejí od kvalit vytvoøených v pøedchozích stádiích a budují tak pøímo na nich (Hall, et al. 2002). Adaptivní vývoj v tomto období ztìžuje i další jeho charakteristika. Se ztrátou inicializaèních rituálù jako pøechodu do dospìlosti se z období adolescence ztrácí urèitá pøehlednost a jasné vymezení ukonèení této etapy. Rozdílné vnímání hranice pøechodu do dospìlosti jak mezi dospìlými, tak mezi adolescenty samotnými, mùže být velmi matoucí. K tomu mùže pøispívat i èasto pozorovaný jev, kdy adolescenti získávají jiná práva a povinnosti než dìti a na stranì druhé jiná práva a povinnosti než mají dospìlí. Tato odlišnost od dìtí a zároveò od dospìlých vedla ke vzniku subkultury mládeže s vlastními znaky (napø. vyjadøování, obleèení…). Pro adolescenta, který se potýká s touto nejednoznaèností a vývojovým úkolem – emocionální stabilizací, zmínìnými výše, mùže být uvedené období pøíèinou mnoha obtíží (Langmeier, Krejèíøová 1998; Vývojové období adolescence

Vágnerová 2000; Macek 2003). Tyto obtíže se nemusí dotknout jen samotných adolescentù, ale i jejich bližšího a širšího okolí (nejèastìji rodiny, rodinného systému). V následujících øádcích se soustøedíme pøedevším na nìkteré oblasti, ve kterých dochází k urèitým vývojovým zmìnám a které mohou vést k rozvoji maladaptivního vývoje, pøièemž se zamìøíme spíše na oblast možných delikventních projevù. Dùraz bude také kladen na oblast zmìn normativních (tzv. oèekávané ve vývoji) oproti nenormativním (tj. neoèekávané zmìny, napøíklad úmrtí v rodinì apod.). Rádi bychom také upozornili, že si tato publikace vzhledem k svému rozsahu a zamìøení neklade za cíl seznámit ètenáøe se všemi vývojovými zmìnami, které toto období provázejí, a se všemi nástrahami s tím spojenými. Jedná se spíše o nastínìní oblastí, se kterými jsme se v praxi èasto potýkali, ilustrované krátkými kazuistikami èi pøíklady. 1.3.1. Adolescence jako období dalšího vývoje identity, sebepojetí Vztah k sobì samému stojí na pomezí mezi psychickou a sociální oblastí splòování vývojového úkolu. Na utváøení vztahu k sobì samému se totiž velkou mìrou podílí proces socializace. Helus (1973) používá termínu mezilidsky vztahová složka pro vyjádøení jedné ze složek socializace. Tato komponenta se dle našeho názoru promítá právì do oblasti self-esteemu. Sebehodnocení (selfesteem) je konstruktem sociální psychologie a i pøes mnoho výzkumù v této oblasti se stále setkáváme se synonymním používáním pojmù sebehodnocení a sebepojetí. Toto nesprávné použití pramení zejména z vnímání tìchto pojmù lidmi a jejich pøesvìdèení, že pojmy jsou identické. V odborné literatuøe se setkáme s rozlišením tìchto pojmù. Podle McGuire a McGuire (1981) je sebehodnocení pouze dílèím, pøesto dùležitým aspektem sebepojetí. Sebehodnocení je vzájemnì ovlivòováno øadou oblastí. Dle Banajiho a Prentice (Blatný 2001) ovlivòují individuální rozdíly v sebehodnocení chování v oblastech jako soutìžení, konformita, kauzální atribuce, výkonová orientace a další. Do 90. let minulého století byly zkoumány výluènì negativní dùsledky extrémnì nízkého sebehodnocení. Výzkumy provedené Baumeisterem, Heathertonem, Ticem (1993) však ukazují, že i extrémnì vysoké sebehodnocení mùže mít negativní dopad. Jistì si každý z nás dokáže pøedstavit rozdíly v projevech lidí s nízkým a naopak s vysokým sebehodnocením. Lidé s nízkým sebehodnocením mají pochopitelnì tendenci se podceòovat a dìlat ze sebe horší, než doopravdy jsou.


To se mùže projevit napøíklad v tom, že se nemusejí pouštìt do složitìjších èinností, by• by tyto aktivity zøejmì zvládli. Pravdìpodobnost, že nìjaký úkol èi požadavek na nì kladený nezvládnou, je velmi malá. Naopak u lidí s vysokým sebehodnocením se setkáme s pøeceòováním vlastních schopností èi možností. To vede k tomu, že se pouštìjí do úkolù, které pøevyšují jejich možnosti a naopak do jednoduchých úkolù se nepouštìjí prakticky vùbec. Díky tomu je pravdìpodobnost, že uspìjí, o mnoho menší než v prvním pøípadì. Obdobnì jako u vìtšiny psychologických konstruktù je i u sebehodnocení dùležitou složkou stabilita. Blatný (2001, s. 27) doslova uvádí: „Pro výkon a reakce na interpersonální zpìtnou vazbu je stabilita sebehodnocení dùležitìjší než to, zda je sebehodnocení vysoké nebo nízké.“ U lidí s nestabilním sebehodnocením je dle citovaného autora patrný silnìjší význam vlastního hodnocení, zvýšená tendence zapojovat své já do každodenních aktivit a zejména nižší vnitøní motivace, než jak je tomu u lidí se stabilní tendencí sebehodnocení. Navíc jsou tito lidé citlivìjší na zpìtnou vazbu. A• se jedná o lidi se stabilní tendencí vlastního hodnocení èi ty s nestabilním sebehodnocením, je jasné, že sebehodnocení je spojeno s motivací. Mùže vycházet z mnoha zdrojù, nejèastìji se však setkáme se zdrojem z tzv. sebeposuzování, kognitivní diskrepance v sebepojetí, pozitivní a negativní afektivitì a zejména sociálního srovnávání, jak podává Blatný (2001). Pøi sebeposuzování se opíráme o metodu sociálního srovnávání a kognitivní diskrepanci. Jedná se o hodnocení sebe sama, což se uskuteèòuje na základì procesu socializace a uvìdomování si sebe sama a následným posuzováním vlastních èinností. Kognitivní diskrepance má dle Higginse (1987) svùj pùvod v tzv. teorii konfliktù já. V praxi jde o srovnání mezi 3 složkami já (aktuální-reálné já, ideální-chtìné já, požadované já). Já-aktuální se odvíjí od souèasného stavu a nepromítá se do nìj eventuální pøání na zmìnu. Oproti tomu já-ideální obsahuje implicitní hodnotící složku, tedy naše osobní pøání. Jeho tendence smìøuje do budoucna. Já-požadované by se nejlépe charakterizovalo jako naše pøedstava o tom, jaké nás ostatní chtìjí mít. Jsme pøesvìdèeni, že tento typ já souvisí s motivací v sociální prestiži, o které se zmiòujeme v následující kapitole. Pøi diskrepanci mezi jednotlivými složkami já tedy dochází k negativnímu sebehodnocení. Diskrepance mezi aktuálním a ideálním já se dle výše zmínìného autora projevuje v nedostatku pozitivních závìrù o sobì. Je spojena s emocemi jako jsou napø. zklamání, smutek, nespokojenost. Diskrepance mezi reálným a požadovaným já je naopak spojena s emocemi jako napø. ohrožení, neklid, úzkost.

Vývojové období adolescence

Pozitivní a negativní afektivitu nelze podle Campbella (Blatný 2003, s. 27) chápat jako: „Dùsledek sociálního usuzování nebo diskrepancí mezi reprezentacemi já, ale naopak o faktor primárnì ovlivòující usuzování ostatních lidí i sebe, i posuzování postojù ostatních lidí k sobì.“ Dle øady výzkumù souvisí pozitivní a negativní afektivita s životní spokojeností jedince. Nejedná se pouze o složku objektivních životních událostí (napø. ekonomickou situaci), ale také o temperamentovou strukturu. Costa a McCrae (Blatný 2003, s. 28) k tomu dále dodávají: „Extroverze, spojená s pozitivní efektivitou, pøispívá k vyšší úrovni životní spokojenosti, zatímco neuroticismus, spojený s negativní afektivitou, úroveò životní spokojenosti snižuje.“ Zdroj sebehodnocení v sociálním srovnávání lze chápat jako srovnání svého já s ostatními lidmi. Jedná se o oblast, kdy se pokoušíme zjistit, do jaké míry bychom v konkurenci mezi ostatními obstáli. Tento model staví na faktu, že hodnotit, zda jsem lepší èi horší než jiní, je jednodušší než posuzovat, zda jsem dobrý èi špatný nezávisle na ostatních. Termín sociálního srovnávání byl poprvé použit Festingerem (1957). Tento konstrukt je využit napø. v Rosenbergovì škále sebehodnocení. Mnozí badatelé na poli vývojové psychologie již nepokládají adolescenci za jediné období, kdy se utváøí identita. Podle posledních výzkumù se ukazuje, že vývoj identity pokraèuje a dále se prohlubuje ještì v dalších obdobích (Arnett 2004). Pøesto bezesporu právì adolescence je díky bohatosti zmìn v mnoha oblastech obdobím, kdy identita nabývá pro mladého èlovìka nové rozmìry a otázka „kdo jsem èi jaký jsem“ se stává dùležitou souèástí jeho života, a• už explicitnì nebo implicitnì. Jak vyplývá z výzkumù Markuse (Blatný, Plháková 2003), u adolescentù se jako základní prvky sebepopisu objevují demografické charakteristiky, sebehodnocení a fyzické rysy. Totéž potvrzují i Kreitlerovi (Blatný, Plháková 2003). Ti u skupiny adolescentù ve vìku 16 až 18 let vysledovali jako nejvýznamnìjší dimenze sebepopisu èinnosti, respektive pøedpoklady k tìmto èinnostem, emoce a fyzické charakteristiky. Podobnì Macek (2003) považuje za dùležité aspekty napøíklad výkonové charakteristiky èi charakteristiky, kterými se adolescenti vymezují v interpersonálních vztazích. Pro zdravý vývoj je pak dùležité i to, nakolik se adolescentovi podaøí akceptovat své silné i slabé stránky (Macek 2003). „Znamená to dobøe poznat své možnosti i meze, pøijmout svojí jedineènost i s nìkterými omezeními a nedostatky, což je zvláštì obtížné zejména pro dospívající s jakýmkoliv typem handicapu nebo zdravotního postižení.“ (Langmeier, Krejèíøová 1998, s. 156). K výše zmínìným otázkám by tak mohla pøibýt ještì jedna další: „Jsem dost dobrý nebo dobrá?” Mluvíme zde o vztahu k sobì samému, o postoji, který je charakterizován prožitky já a má tedy emocionální zabarvení. Perspektivy práce s delikventními adolescenty 14 - 15

„Za mentální reprezentaci emoèního vztahu k sobì se obvykle považuje sebehodnocení, neboli pøedstava sebe z hlediska vlastní kompetence, a• už

v jakékoliv oblasti – sociální, morální nebo výkonové.“ (Blatný, Plháková 2003, s. 115). Sebehodnocení jako jedna ze složek sebepojetí je výsledkem sociálního srovnávání a sebeposuzování na základì pozorování vlastní èinnosti. Roli zde hraje zpìtná vazba z prostøedí, pøedevším od významných druhých. Nebude tedy žádným pøekvapením, že základy sebehodnocení jsou položeny již v dìtství a že rodièovská opora hraje nezastupitelnou roli. Dùležitá je pøedevším láska a akcepetace spolu s jasnými limity v rámci konzistentního výchovného stylu rodièù (Nicolson, Avers 2004). S postupem èasu sílí i význam podpory vrstevníkù, pøesto vliv rodièovské opory nemusí nutnì klesat (Blatný, Plháková 2003). Pøi vývoji vlastního sebehodnocení není možné opominout i osobnostní determinace: napø. míru úzkosti, emotivní ladìní, temperamentové dimenze stability – labilitu a míru autonomie (Blatný, Plháková 2003; Macek 2003). Pro jedince, u nichž došlo k vývoji negativního èi nízkého sebevìdomí, mùže být tìžké vyrovnat se stresem a jsou pak náchylnìjší k úzkostem a depresím èi k zapojení se do zkoušení drog a antisociálního chování (Nicolson, Avers 2004). V pøípadì antisociálního chování výzkumy potvrdily, že vìtšina delikventnì jednajících si sebe pøíliš neváží a sami pro sebe nemají žádnou hodnotu èi o své hodnotì nemají jasnou pøedstavu. Právì kriminální èin mùže danému jedinci posloužit jako prostøedek ke zvýšení sebevìdomí, zejména pak v podmínkách, kdy se mu uznání od druhých nedostává jiným pøijatelným zpùsobem, jako napøíklad studijními výsledky nebo sportovními úspìchy (Matoušek, Kroftová 2003). Jak vypadám? Jak jsme uvedli výše, fyzické charakteristiky hrají pøi sebepopisu a tedy i vytváøení vlastní identity dùležitou roli. Významný je pak vztah sebereflexe fyzických zmìn a následná akceptace èi neakceptace skupinou. „Adolescent se potøebuje líbit jiným i sobì, aby se ubezpeèil o své hodnotì. Zevnìjšek se stal prostøedkem k dosažení sociální akceptace a prestiže.“ (Vágnerová 2000, s. 256). Adolescent vìtšinou pøitom vychází z aktuálních standardù atraktivity a ze srovnání s ostatními vrstevníky, pøièemž je citlivý i na drobné odchylky. Zvyšuje se tak i samotná péèe o vzhled, vèetnì volby úèesù a obleèení. Subjektivnì vnímaná nespokojenost s vlastním tìlem, která se odvíjí od hodnocení vrstevníky, narušuje sebevìdomí jedince. Ten pak postrádá jistotu, že bude akceptován Vývojové období adolescence

ostatními, zvláštì pak druhým pohlavím (Vágnerová 2000; Langmeier, Krejèíøová 1998). Následnì se mùže snažit svoji hodnotu získat pomocí jiných prostøedkù, které jsou ne vždy akceptovatelné. Èasto mùže volit urèité velké nápadnosti upoutávající pozornost ve snaze po ocenìní (Vágnerová 2000). Pøíklad: Tomáš (16 let) i pøes svùj vìk dosahoval velmi malé a drobné postavy. Díky svému vzhledu tak mohl pùsobit dojmem až o tøi roky mladšího dítìte. I pøesto se stylizoval do role výraznì starší osoby. Vybíral si doplòky (mnoho piercingù), kterými uspokojoval potøebu prosadit se a vypadat starší. Velmi patrná také byla jeho zvýšená vnímavost na jakoukoli poznámku týkající se jeho vìku. Pøíklad: Poprvé jsme se s Renatou (16 let) setkali až na úvodní skupinì, protože se individuální setkání nepodaøilo pøedem zorganizovat. Dorazila vèas a vybrala si místo co nejdál od ostatních. Na první pohled pùsobila dojmem, že nechce s nikým komunikovat, držela si odstup. Mìla èernì obarvené vlasy, nìkolik piercingù, tetování. Také styl obleèení odpovídal pøedstavì „drsné holky“. Pøesto zde ale nìco nesedìlo. Obavy, s jakými vstupovala do kontaktu s druhými, byly tolik odlišné od drsného vzezøení. Na další skupinu už Renata nedorazila. Setkali jsme se s ní až témìø po roce, kdy se rozhodla absolvovat program znovu. Tentokrát se jednalo o individuální setkání. V této formì setkávání jsme nadále pokraèovali z dùvodu obav, které klientka ve spojení se skupinovým setkáváním poci•ovala. Ostych v kontaktu byl stále pøítomný, pøesto se podaøilo postupnì vytvoøit atmosféru dùvìry a bezpeèí, kde se dívka mohla rozhovoøit o svých obavách a pøedevším o své nespokojenosti se sebou. Jako žena se necítila dost pìkná. Pochybnosti o sobì byly velmi silné a za nimi ležel strach z odmítnutí. Strach z druhých a jejich ublížení vedl k potøebì vytvoøit si urèitou tvrdou slupku jako vlastní obranu. Podobnì jako vzhled jsou vnímány i další tìlesné vlastnosti, které fungují jako sociální kompetence. Napøíklad výška postavy mùže opticky vyrovnávat vztah s autoritou a tím i pomyslnì vyvažovat sociální role. Významnou roli, pøedevším u chlapcù, pak má i fyzická síla, která „je kompetencí, potvrzující sobìstaènost a potlaèující nejistotu“. (Vágnerová 2000, s. 258). Pøíklad: Mladík (18 let), kterému byl program soudem naøízen za tìžké ublížení na zdraví, se èasto potýkal se zvládáním vlastní agresivity. V rámci individuálních schùzek se jednou svìøil o své potøebì uèit se bojovému umìní: „Pomáhá mi to, takhle ze sebe ten vztek vymlátím na tréninku. Taky mi to dává pocit pøevahy. Takhle si mùžu øíct, když se do mì nìkdo naváží, tak že kdybych chtìl, tak na nìj mám. Vím to, tak se na nìj mùžu klidnì smát.“ Perspektivy práce s delikventními adolescenty 16 - 17

Ètenáøe samozøejmì v této souvislosti mùže napadnout, zda není ohrožující také naopak pøíliš silné sebevìdomí. Ohrožující zde mùže být pøedevším stanovování si cílù, které jsou nereálné a následné zklamání, èi pøecenìní svých sil. „Lidé s vysokým sebehodnocením mají tendenci dìlat o sobì nadhodnocené èi pøemrštìné závìry a jejich pøedpoklady o vlastním výkonu èasto pøekraèují jejich schopnosti, což ve svém dùsledku vede k selhání.“ (Blatný, Plháková 2003, s. 119). Matoušek a Kroftová (2003) navíc vyšší sebevìdomí dávají do souvislosti s vysokou pohotovostí k agresivní obranì vlastní osoby. Pøíklad: Mladý muž (17 let), zapojený do programu, projevoval vysokou iritabilitu v souvislosti nejen se svojí osobou, ale i v øadì dalších situací. Tato pohotovost k agresivní obranì vlastní osoby se projevila v situaci, kdy byl klient vylouèen za opakované nevhodné chování na skupinovém setkání (i pøes opakovaná upozornìní porušoval pravidla). Pøi odchodu vyhrožoval lektorovi, že si na nìj spoleènì s kamarády poèká a že uvidí, jak umí oplácet. 1.3.2. Kam patøím? Adolescence jako období odklonu od rodiny smìrem k vrstevníkùm. Utváøení vztahu k druhým v prùbìhu adolescence zaznamenává také výraznou zmìnu. Již jsme naznaèili, že v období adolescence je patrný odklon od rodiny a formování identity vlastního já na základì vztahu s vrstevníky. Erikson (2002) popisuje období adolescence jako konflikt mezi identitou a konfúzí rolí. Identita vlastního já je tvoøena: „Akumulovanou dùvìrou v to, že vnitøní nemìnnost a kontinuita vybudovaná v minulosti bude odpovídat nemìnnosti a kontinuitì jedincova významu pro jiné lidi.“ (Erikson 2002, s. 238). Adolescent se pokouší nalézt nìjaké øešení mezi tìmito dvìma póly. Aby toho dosáhl, experimentuje s rùznými rolemi. Nìkteré z nich poté pøijme, jiné naopak odmítne (Erikson, 1999). Pøi tomto procesu však mùže adolescent dospìt do stádia, kdy se v tìchto rolích ztrácí a nastává tak zmatení rolí. Hledání vlastní identity a role je adolescentùm umožnìno díky respektu spoleènosti, která jim v øadì pøípadù dokáže tolerovat experimentování v rùzných oblastech, i jejich specifickou kulturu. Adolescenti se nacházejí v období, kdy si mohou „beztrestnì“ vyzkoušet rùzné role a díky tomu prohloubit osobní autonomii. Toto období je tak nazýváno jako psychosociální moratorium. Kroger (2003, s. 207) v souvislosti s psychosociálním moratoriem doslova píše: „Jedná se o významný vývojový proces, kdy adolescenti mohou beztrestnì experimentovat odlišnými rolemi, aby našli pro sebe tu pravou.“


Formování identity je tak spojeno napø. se snahou adolescentù výraznì se odlišit od svého okolí (v oblasti oblékání, poslouchání hudby, volnoèasových aktivit…). V této souvislosti hovoøí Havighurst (1987) o specifickém životním stylu mládeže, resp. o kultuøe mládeže. Rozvoj individuálních psychických charakteristik je, jak jsme již výše naznaèili, patrný zejména v oblasti vztahu k sobì samému. Sebehodnocení se èastokrát odvíjí právì od vztahu s vrstevníky. Dle Macka (2003) se v tomto období posiluje potøeba nìkam patøit a s nìkým nìco sdílet èi na nìèem se podílet. Pøíslušností k nìjaké vrstevnické skupinì a sdílením jejich hodnot získává adolescent sociální status a pocit vlastní hodnoty. Vrstevnická skupina poskytuje jedinci nové pohledy a informace, které v rodinì nezískal. Díky vztahùm ve skupinì se také posiluje vìdomí vlastní kompetence a s tím také pocit vlastní hodnoty. Ullman (1987) popisuje, že v období èasné adolescence je vìdomí vlastního já spojováno spíše s potøebou pochopení a akceptace ze strany druhých. V tomto období dochází spíše k identifikaci se skupinou. Ve støední a pozdní adolescenci dochází k promìnì vztahù s vrstevníky, kdy podle Macka (2003) mùžeme mluvit o hledání osobní identity (tj. vlastní jedineènosti, autentiènosti). Pozorujeme tedy rùst dùležitosti pocitu vlastní autonomie. Adolescent se postupnì zaèíná separovat od skupiny a vnímat skupinu v širších souvislostech. Nejedná se již o pouhou nápodobu jednání skupiny, ale o formování (vymezení) sebe sama na základì pùsobení skupiny. Samozøejmì, že vrstevnická skupina hraje i nyní velmi dùležitou roli, ale spíše pro poznání vlastního já. V období støední a pozdní adolescence bychom již mìli vysledovat hlubší motivy k provozování urèité èinnosti. Jednání již není pouhým odrazem identifikace se skupinou, ale adolescent se snaží vymezit sebe sama. Macek (2003) zmiòuje dva aspekty identity: osobní (spojený s otázkou „kdo jsem?“) a sociální (spojený s otázkou „kam patøím?“). Èasto jsou pøitom tyto dva aspekty úzce spjaty nebo na sebe navazují. Zatímco na zaèátku adolescence hrají roli pøi sebereflexi nejèastìji fyzické zmìny, emoèní rozkolísanost a vztahy k rodièùm, pozdìji se pøedmìtem sebereflexe stává hlavnì pøijetí vrstevníky (Macek 2003). Pøíklad: Klientce (17 let) byl probaèní program Zmìnit smìr naøízen soudem za krádeže. V dobì, kdy nastoupila do programu, byla vyšetøována pro další krádež v obchodì. Pro všechny krádeže bylo charakteristické, že se odehrály ve skupinì èi pod vlivem skupiny. Napøíklad v posledním pøípadì se jednalo o spoleènou sázku mezi kamarádkami. Které z nich se podaøí ukrást urèitou vìc, dostane od tìch druhých cigarety. Pøi práci s klientkou se téma silného vlivu vrstevníkù objevilo nìkolikrát i v jiných oblastech (docházkou do školy, výbìrem


trávení volného èasu apod.). Sama klientka si uvìdomovala, jak je pro ni tìžké tomuto vlivu odolávat a bylo znát, že pøes mnohé obtíže, které ji již „následování druhých“ pøineslo, je sounáležitost s touto skupinou stále velmi dùležitá. Èasto právì touha po pøijetí od ostatních je to, co vede mladého èlovìka k setrvávání ve skupinì a následování rozhodnutí ostatních. Mùže jej k tomu vést nízké sebevìdomí, potøeba akceptace. Zvláš• v pøípadì, kdy chybí podpora od blízkých osob, se vrstevnická skupina stává o to dùležitìjší (Matoušek, Kroftová 2003). Macek (2003) mluví o vlastním zhodnocení prostøednictvím pøijetí èlenù skupiny. Obstát pøed oèima druhých tak mùže zpùsobovat velký tlak na konformitu. A to jak v oblékání, vyjadøování, ale i ve zpùsobech chování a postojích. Velkým nebezpeèím jsou pak delikventní party a skupiny, kde je vysoce hodnoceno násilí (tzv. subkultury násilí). „Neuvìdomovaným motivem tohoto chování je pravdìpodobnì snaha pøedvést se pøed kamarády jako ‚správnej tvrïák‘, což pøedpokládá skupinovou atmosféru, kvùli níž pøed násilným aktem nikdo nedokáže couvnout, protože by se ve skupinì blamoval svou slabostí.“ (Matoušek, Kroftová 2003). Pøíklon k vrstevnickým skupinám je v období adolescence doprovázen dalším významným jevem: snahou o emancipaci od rodiny. Havighurst tyto charakteristiky zahrnul i mezi hlavní vývojové úkoly tohoto období (Langmeier, Krejèíøová 1998). „Èím hlubší, jistìjší, ménì konfliktní jsou vztahy, které dítì k rodièùm navázalo, tím snáze probíhá i celý proces emancipace nutný pro osobní zrání.“ (Langmeier, Krejèíøová 1998, s. 149). Jedinec, který v pøedchozích obdobích získal bazální jistotu, je schopen lépe pøekonávat nejistotu, kterou mu emancipace od rodiny pøináší. Pøesto tento proces není jednoduchý ani pro samotné dospívající, ani pro jejich rodièe, kteøí se mohou (mnohdy nevìdomì) odpoutávání dítìte bránit. Napøíklad ve snaze dítì neztratit udržují jeho závislost. Problematické odpoutávání mùže v koneèném dùsledku vést k rùzným obtížím. Langmeier a Krejèíøová (1998) uvádìjí napøíklad tyto: regrese na nižší vývojový stupeò, kdy ze strachu ze ztráty rodièovské lásky adolescent smìøuje k závislosti a pasivnímu odmítnutí vztahù; uzavøení se do svìta denního snìní, pøièemž se èasto jedná o fantazie svého budoucího (nereálného) vyniknutí nebo libování si v pocitech ublíženosti a utrpení; odmítnutí životního stylu mladých; filosofické hloubání (nejen jako znak dospívání) jako cesta, jak se distancovat od následkù emancipace a koneènì narušení vztahu k rodièùm spojené s rozvinutím nenávisti vùèi nim, jejich pohrdáním, obviòováním za jejich chování a celkové citové odcizení.


Pøíklad: Jan (16 let) byl teprve na zaèátku soudního øízení, když pøišel k nám do programu. Byl stíhán pro „drobný“ vandalismus. Poprvé jsme se s ním setkali na spoleèné schùzce i s jeho matkou, která se pøišla na program informovat. Bylo znát, že je rozèilená ze situace, která jejího syna do programu pøivedla. Z atmosféry setkání bylo cítit, že mezi nimi panuje veliké napìtí. Sám Jan patøil na skupinì k tìm, kteøí se na setkání snažili zapojit a spolupracovat, èímž dokázal motivovat i ostatní. Od poèátku bylo patrné, že program chce dokonèit a že mu záleží na budoucnosti. V individuálních setkáních jsme spoleènì probírali jeho vztah s matkou. Jako problematický se ukázal nedostatek dùvìry, kterou ze strany vlastní mámy cítil, a vlastní zklamání, že jej nechápe. Silnì prožíval jejich vzájemné odcizení. Zároveò velmi tìžce snášel matèin silný tlak na plnìní všech povinností a pøedevším vlastní nesvobodu. Jak sám øekl: „Èím víc mi zakazuje chodit ven a dìlat to a to, tím vìtší mám chu• si dìlat, co chci.“ Jan pøerušil program tìsnì pøed jeho dokonèením, kdy jsme s ním ztratili kontakt. Pozdìji vyplynulo, že se situace doma ještì více vyostøila. Z dùvodu dalšího vandalství byl Jan po domluvì s matkou umístnìn do centra sociální péèe. Nabídku spoleènì s mámou probrat situaci v bezpeèném prostøedí programu odmítl. Podle jeho slov v takovém setkání nevidìl smysl a bylo znát, že jeho vztah k matce ještì více ochladl. Odpoutávání od rodièù vedoucí k vlastní autonomii nemusí být nutnì dramatické. „Pøedpoklad, že konflikt rodièù s dospívajícími je v zásadì zdravý a nutný pro pozitivní vývoj, se jako univerzální vývojový vzorec v souèasnosti nepotvrzuje.“ (Macek 1999, s. 67). Výzkumy Petersonové ukazují, že konfliktní prùbìh je zaznamenáván hlavnì u adolescentù, u kterých byl již problémový vývoj zaznamenán døíve v dìtství a je spojován spíše s adolescenty s rizikovým chováním (Macek 2003). Pøi normálním vývoji naopak adolescenti udržují pozitivní vztahy ke svým rodièùm i pøes svou snahu o nezávislost. Zùstávají i zvnitønìné normy a postoje pøevzaté z pùvodní rodiny. Skupiny vrstevníkù pak normy, postoje, morální hodnoty èi zpùsoby chování spíše zpevòují, než že by byly v jejich kontrastu. Pøíklon k vrstevníkùm tedy nemusí nutnì znamenat pøetrhání rodinných vazeb (Matoušek, Kroftová 2003; Macek 2003). Neradi bychom však tuto èást ukonèili s tím, že konflikt mezi rodièi a dìtmi do období adolescence nepatøí a je špatným znamením. Jak uvádí Macek: „ ... Konflikty nevadí, když mají adolescenti pocit, že mohou svobodnì vyjadøovat názory a že se na nì bere ohled.“ (Macek 2003, s. 67). Na závìr bychom ještì rádi pøipomnìli, že podobný proces odklonu od autorit mùžeme pozorovat i ve škole, kdy s pøibývajícím vìkem narùstá význam spolužákù a pùvodnì nejdùležitìjší osoba ve škole, uèitel, ustupuje do pozadí (Matoušek, Kroftová 2003). Perspektivy práce s delikventními adolescenty 20 - 21

Neznamená to však, že by mìl uèitel na svoji funkci rezignovat. Je stále velmi dùležité, aby podporoval bezpeènou atmosféru ve tøídì posilováním vztahu s žáky, pøièemž do této oblasti pak patøí i udržení poøádku a káznì s jasnì nastavenými hranicemi. 1.3.3. Experimentování a hranice „Mnozí dospívající vyjadøují pøání, aby jejich rodièe byli jiní a ménì je omezovali, ale pøesto svým chováním prozrazují, že sami poci•ují potøebu vedení a pøimìøené kontroly.“ (Langmeier, Krejèíøová 1998, s. 150). Tento citát výstižnì popisuje, co se u mladých lidí mùže odehrát. Mladí adolescenti se pokoušejí testovat hranice s cílem poznat vlastní úèinnost a sílu. To je typické zejména pro mladé muže. V literatuøe se pøi charakteristice adolescence èasto setkáme s již výše zmínìným psychosociálním moratoriem. Tento termín bychom mohli volnì pøeložit jako období „hájení“, tedy období, v rámci kterého je možné øadu vìcí takzvanì omluvit. Èasto se tak stává se slovy – on ještì nemá rozum, vyroste z toho apod. V práci je tak velmi dùležité tyto hranice pevnì držet. Pøíklad: Klient programu jasnì ví a opakovanì je mu pøipomínáno, že opakovaná neúèast bez omluvy znamená ukonèení programu. I pøes naše upozornìní, že pøíští pøípadná neúèast znamená neúspìšné ukonèení programu, toto nastalo. Pøi øešení celé situace s klientem bylo znát, že se snaží z celé situace vymluvit a že se pokouší hranice dále posunout k tomu, aby nebyl z programu vylouèen. V situaci, že by na to pracovníci pøistoupili, by klient zažil (zøejmì opakující se) model, že je dostateènì schopný posunovat hranice a dìlat to, co sám chce.


2. Rizikový projev chování v adolescenci


2.1. Vymezení rizikového chování Vymezení oblasti rizikového chování je velmi problematické. Problém spatøujeme v tom, že se jedná o pojem, který pøináší odborná veøejnost. My jsme ti, kteøí definují, co je rizikové, ti, kteøí pojímají, co je ještì v normì a co už je mimo ni. Kategorie rizikového chování je tak dle našeho názoru umìle vytvoøená. Èasto se setkáme s tím, že jedinec, by• je zaøazen do skupiny rizikovì jednajících, toto riziko nepoci•uje. Domníváme se tak, že by se v souèasné dobì mohla kategorie rizikového chování posunout. V této souvislosti prezentují (Boholm, Ferreira 2002), že riziko je sociální konstrukt, který zrcadlí konkrétní spoleènost. Autoøi dále popisují, že toto striktní rozlišení rizikové x nerizikové je velmi individuální a že závisí na pomìrech a dané kultuøe. Citovaní autoøi podporují své tvrzení také tím, že rozlišují riziko na „aktuální – objektivní“ a „vnímané – subjektivní“. Objektivní riziko je chápáno jako riziko, které je konstruováno spoleèností, naopak individuální vnímání rizika závisí na konkrétním aktérovi a je tudíž vysoce individuální. Domníváme se, že tyto dvì oblasti vnímání se nejvíce rozcházejí právì kolem støední hodnoty. Naopak krajní hodnoty (nízké objektivní riziko – nízké subjektivní riziko a vysoké objektivní riziko – vysoké subjektivní riziko) se více pøekrývají. K tomu, abychom se dostali k vymezení rizikového chování, musíme jít pøes vymezení oblasti rizika a pojetí rizika. Riziko pøedstavuje nebezpeèí èi možnost, že s urèitou pravdìpodobností vznikne událost, jež se liší od pøedpokládaného stavu vývoje. Jedná se o potenciální ztrátu nìèeho cenného a pøedstavuje tak nebezpeèí nezdaru, ztráty, nebo újmy fyzické (zranìní), duševní (strach), intelektové, sociální èi finanèní, umocnìné velikostí této ztráty. Riziko, které prožíváme, popisuje také Kirchner (2001), který doslova píše: „Riziko podstupujeme vždy, když není výsledek na 100 % zaruèen, když se mùžeme setkat s nìjakým druhem ohrožení.“ Vìtšinou se tak dìje zásluhou vnìjších okolností, které my schopni ovlivnit nejsme, náš výsledek to ale ovlivní. Dopøedu tedy nevíme, zda a do jaké míry budeme úspìšní. Citovaný autor dále pøibližuje rizikové chování v souvislosti s provozováním rizikových sportovních aktivit. Doslova definuje riziko jako: „Riziko je pro nás slézání skály èi hory, kde jsme odkázáni na vrtochy poèasí, na kvalitu materiálního vybavení, na kvalitu terénu èi na svou fyzickou a psychickou pøipravenost.“ (Kirchner 2001). Tato nejistota výsledku na nás klade vysoké nároky v oblasti kognitivní i emocionální. Z tohoto dùvodu hraje pøi podstupování rizika velkou roli motivace rizikovému jednání.

Rizikový projev chování v adolescenci

Riziko mùžeme rozdìlit podle Priesta, Gasse (1997) na skuteèné (reálné), èi zdánlivé. Riziko vzniká díky pøítomnosti situace, která vyvolává nebezpeèí. Pro prožití rizikového zážitku je nezbytné experimentování a zkoušení nìèeho nového. Nové prožitky jsou pro nás kontrastem onìch rutinních situací, které provádíme zpravidla mechanicky. Nebezpeèí tedy vzniká nejen díky nároènosti na schopnosti daného èlovìka a nejistotì výsledku, ale také díky vnìjším podmínkám. Dle Wurdingera (1994) je riziko neodmyslitelnou souèástí života a bez nìj není možné rozšiøování znalostí. Na základì definic rizika tak mùžeme uvažovat o bližší specifikaci rizikového chování, jehož existuje mnoho definic. Miovský a Zapletalová (2006) charakterizují rizikové chování jako chování, v jehož dùsledku dochází k prokazatelnému nárùstu zdravotních, sociálních, výchovných a dalších rizik pro jedince nebo spoleènost. Naopak Zuckerman (1979) jej charakterizuje jako chování, které se vyznaèuje potøebou odlišnosti, prožitím nìèeho nového a ochotou podstupovat rizika fyzická a sociální, za úèelem dosažení silného prožitku. V této souvislosti hovoøí autor v pojmech „hledání senzace“ (sensation seeking). Termín rizikové chování je však novìji používaným. Døíve bylo toto chování oznaèováno jako problémové – což je takové chování, které je spoleèností definováno jako problém (je v centru pozornosti) a je mimo spoleèenské èi právní normy tradièní spoleènosti. Je to chování, které zpravidla vyvolává potøebu nìkteré z forem sociální kontroly (Jessor, Jessor 1977). Macek (2003) definuje rizikové a problémové chování u adolescentù skrze újmy aktéra a spoleènosti. Charakterizuje ho jako poškozování zdraví adolescentù (tìlesné èi duševní) nebo ohrožení spoleènosti (negativní vliv a újma druhých lidí). O podobném smìrování rizika hovoøí také Miovský a Zapletalová (2006). To je podle nich smìrováno na jedince, ale souèasnì také na spoleènost. Riziko, které je smìrováno k aktérovi samotnému, mùžeme spatøovat napø. pøi užívání návykových látek, rizikových sportovních aktivitách, nebo napø. u poruch pøíjmu potravy. Riziko, které je namíøeno vùèi spoleènosti, je pøítomno napø. u trestné èinnosti èi jakékoli formy heteroagrese. Pro pøesnìjší vymezení rizikového chování je tedy nutné zamìøit se na význam rizika. Mùžeme jej také chápat jako jakékoli chování, jehož výsledek není pro aktéra jistý, není známo, jak èinnost dopadne. Za pøínos rizikového chování pro aktéra je nejèastìji považováno „zocelení“ jedince pøi pøekonání nástrah èinnosti. Setkáváme se zde s parafrází teorie sociální smìny. Autoøi Burns a Wilde (1995) zkoumali motivaci k rizikové jízdì v automobilu u øidièù taxislužby. By• se jedná o studii, která byla provedena na starší populaci, vyslovili autoøi hypotézu, že výsledky by mohly být zobecnitelné i u jinak vìkovì staré populace. Autoøi dospìli k závìru, že pøi zvažování jedince, zda podniknout rizikovou èinnost, hraje nejvìtší úlohu to, zda zisky, které nám aktivita mùže pøinést, jsou vyšší než naše investice do aktivity. V následující èásti se budeme zabývat faktory, které vedou k rozvoji rizikového chování. Perspektivy práce s delikventními adolescenty 24 - 25

2.1.1. Dispozièní model rizikového chování Existuje celá øada studií zabývajících se faktory vedoucími k rozvoji rizikového chování. Nìkteøí autoøi prezentují ve svých korelaèních studiích oblasti, které s tímto chováním velmi úzce souvisejí. Mnoho oblastí vykazuje s rizikovým chováním velmi tìsný vztah. Druhým myšlenkovým proudem je uvažování o faktorech, zpùsobujících rizikové chování. Tento proud, který se nespokojuje s pouhou souvislostí oblastí, ale jde dále a objasòuje pøíèiny rizikového chování, není tolik rozšíøený, pøesto má hledání tìchto kauzálních souvislostí své místo v souèasném vìdeckém bádání tohoto chování. V následující èásti se pokusíme udìlat pøehled èasto prezentovaných oblastí, které s rizikovým chováním souvisí èi jej dle názorù nìkterým autorù dokonce zpùsobují. Rizikové chování je pojímáno z více pohledù. Èást teorií zabývajících se rizikovým chováním pøikládá hlavní dùraz na individuální dispozièní rysy jedince. Hlavním zájmem je prozkoumat interindividuální rozdíly mezi jedinci. Jedinec se specifickými rysy osobnosti tak mùže mít vìtší sklon k rizikovému chování než ten, který disponuje jinými individuálními dispozicemi. Tento pohled na rizikové chování zkoumají napø. (Kaplan 1980; Botvin 1986; McCord 1990; Petersen, Compas, Brooks-Gunn, Stemmler, Ey, Grant 1993 a další). Existuje mnoho identifikovaných dispozièních znakù, které dle rùzných autorù mohou tvoøit silný prevalenèní vztah k rizikovému chování. Kaplan (1980) se domnívá, že rizikové chování je zapøíèinìno tím, že adolescent potøebuje chránit své „self“ pøed ostatními, ale také pøed sebou samým. Z myšlenky autora bychom se mohli domnívat, že adolescent, který se chová rizikovì, má narušené sebepojetí a potøebuje hledat ochranný štít pøed útoky na psychickou rovnováhu. Tento štít tak dle našeho názoru zpùsobuje nestabilitu, pøípadnì nízké sebehodnocení. Výzkumy zabývající se vztahem mezi sebehodnocením a rizikovým chováním však popisují opaènou tendenci. Podle Ewerta a Hollenhorsta (1989), Schradera a Wanna (1999) dosahuje rizikové chování statisticky významné korelace s vnitønì lokalizovaným místem kontroly svého jednání, které dále souvisí s oblastí sebehodnocení. Adolescent si je, dle citovaných autorù, vìdom, že dùležité události má pod kontrolou a vykonává je. Mezi tyto dùležité události mùžeme øadit ono rizikové chování. Právì díky tomuto vztahu bychom také mohli uvažovat o tom, co je a co není pro adolescenta rizikové. Zda opravdu naše oznaèení – rizikové a nerizikové – je zcela pøesné. Vysoké interní místo kontroly také souvisí s dalšími oblastmi. První z nich je oblast vìdomí vlastní úèinnosti, dále pak sebehodnocení a v neposlední øadì také oblast prožitku flow. Vysoké vìdomí vlastní úèinnosti je dle Koochera (1971) zpùsobeno tím, že adolescenti vykonávají napø. rizikové sportovní aktivity, které autor pozdìji øadí mezi Rizikový projev chování v adolescenci

rizikové chování v adolescenci. Obdobnì také vyšší míra sebehodnocení, resp. srovnávání sebe s ostatními, je významnou komponentou rizikového chování. Adolescent se domnívá, že on je ten, kdo riziko pøekoná a že èinnost zvládne. Míra pøipouštìní si nebezpeèí je tak nižší než u ostatních. Obdobný dispozièní pøístup prezentují také Pinkerton, Abramson (1992), kteøí rozdìlili osobnostní faktory relevantní pro rizikové chování do tøí oblastí. První z nich je „drive“ èi motivace, která souvisí s impulzivitou a odvážností. Druhou oblastí jsou rysy osobnosti, obdobné Eysenckovým rysùm (intovereze, extroverze, neuroticismus, psychoticismus). Tøetí oblastí jsou dle citovaných autorù objektní vztahy a obecné charakteristiky osobnosti. Další z „dispozièních“ oblastí, která velmi úzce souvisí s oblastí rizikového chování, je pohlaví. Z výzkumu Michaela a Ben-Zura (2007) vyplynulo, že rizikové chování je statisticky významnìjší u skupiny adolescentù mužù, než u adolescentek. Z výsledkù jejich studie však vyplynulo doporuèení, že další výzkum by se mìl spíše orientovat na zjištìní maskulinity a feminity a pohlaví jako takové již dále nezohledòovat. Mezi rizikovì chovající se mládeží je ve vìtšinì oblastí (vyjma napø. rizikového chování spojeného s poruchami pøíjmu potravy) dominantní záležitost mužù. Pøesto se rozdìlení na maskulinitu a feminitu jeví jako pøesnìjší dimenze. Dle naposledy citovaných autorù se jako nejsilnìjší prediktor rizikového chování jeví oblast, kterou autoøi oznaèují jako „obava ze smrti” (ublížení sobì sama). Autoøi z výsledkù své studie prezentují, že existuje negativní lineární vztah mezi tìmito oblastmi. Èím ménì se tedy adolescent bojí, že si aktivitou ublíží, tím více mùže provozovat rizikové aktivity. Autoøi tak dospìli k výsledku, že „obava ze smrti“ spoleènì s pohlavím je nejvíce souvztažnou oblastí s rizikovým chováním. Dalšími oblastmi, které bychom mohli pøiøadit mezi individuální, jsou motivace (konkrétnì agency of communion) a socioekonomický status. Socioekonomický status by mìl být dle napø. Schradera a Wanna (1999) nadprùmìrný. Autoøi prezentují, že vysoký socioekonomický status je však dùležitý zejména u rizikových sportovních aktivit, které jsou nákladné na finance. U ostatních oblastí rizikového chování mùže však být situace dle našeho názoru opaèná. Øada delikventního chování je pøítomna u adolescentù, kteøí pocházejí z rodiny, která nemá vyšší socioekonomický status. Motivace ke sdílení (agency of communion), resp. míra pøijetí názorù druhých, je dle Macka (2003) další oblastí, která s rizikovým chováním souvisí. Pokud adolescent je schopen pøijmout názor druhého, pro nìj významného jedince, pravdìpodobnost výskytu rizikového chování je vyšší. Tato oblast je také jakýmsi pojítkem mezi individuálními faktory a mezi faktory okolí. Perspektivy práce s delikventními adolescenty 26 - 27

Zahrnutí osobnostních charakteristik jako široké oblasti promìnných pùsobících pøi rozvoji rizikového chování jistì pøíliš nikoho nepøekvapí. Matoušek a Kroftová (2003) pøedstavují výzkum Tremblaye, který ve své práci vymezil ty osobnostní charakteristiky, které úspìšnì pøedpovídají pravdìpodobnost kriminálního chování. Patøí mezi nì: vysoká impulzivita, nízká úzkostnost a malá závislost na odmìnì. Pøedstavme si tedy dítì, které jedná døív než myslí, navíc se jednat nebojí a je mu více ménì lhostejné, jak na to bude reagovat okolí. Zøejmì právì toto dítì bude náchylnìjší, aby se zapojilo do chování, které mùže ohrozit jeho nebo ostatní. Nìkteøí z nás se možná mohli setkat s hodnocením takoveho dítìte v duchu „to dítì roste pro kriminál“ a podobnì. Na druhou stranu Matoušek a Kroftová (2003) upozoròují na pøedsudky spoleènosti ohlednì existence typické osobnosti mladého kriminálníka. V duchu Jessorovy teorie problémového chování bychom tedy na úvod této èásti rádi pøipomnìli, že není možné pouze na základì urèení nìkterých vlastností jedince pøedpovìdìt, zda se do delikventního chování zapojí èi nikoliv. Jak jsme již zmínili, roli hrají i další promìnné, napø. v oblasti sociálních vztahù. Zároveò je tøeba si uvìdomit, že se jedná o komplex osobnostních charakteristik, z nichž nìkteré mohou takové chování podnìcovat a nìkteré takovému chování naopak bránit. Jak jsme uvedli, jednou z osobnostních charakteristik, která je v literatuøe èasto spojována s delikventními projevy chování, je impulsivita (Matoušek, Kroftová 2003; Burešová 2004). „Mnoho studií prokázalo, že osoby chovající se delikventnì dávají pøednost okamžitému uspokojení pøed uspokojením vzdáleným, a to i v pøípadech, kdy odmìna za oddálené uspokojení potøeby je mnohokrát vyšší než zisk, který pøinese okamžité uspokojení potøeby.“ (Matoušek, Kroftová 2003, s. 55-56). Autoøi tuto charakteristiku, projevující se jako neschopnost odložit uspokojení, také spojují s nerealistickými oèekáváními do budoucna, pøedevším pak s nereálným optimismem ohlednì výsledkù èinností. Samotná impulsivita bývá èasto dávána do souvislosti se syndromem ADHD (Attention Deficit Hypeacitivity Disorder). Tento syndrom je charakterizován trvalým neklidem a velkým kolísáním pozornosti. Je také spojován s delikventními projevy mladistvých. „Syndrom hyperaktivity je spojován s takovými znaky chování adolescenta, jako jsou impulzivita, agresivita, záchvaty vzteku a snížené sebehodnocení.“ (Matoušek, Kroftová 2003, s. 29). V koneèném dùsledku mùže syndrom ADHD vyvolávat potíže v adaptaci tìchto mladých lidí. Jak dále výše zmínìní autoøi uvádìjí, výzkumy ukazují, že v souborech delikventnì jednajících adolescentù je signifikantnì více hyperaktivních jedincù, než v kontrolních skupinách.

Rizikový projev chování v adolescenci

Mezi další osobnostní promìnné, které bývají spojovány s delikventními projevy v chování, bývá uvádìno negativní èi nerealisticky zvýšené sebevìdomí (selfconcept). Podrobnìji jsme již o tom mluvili v kapitole 1.3.1. Na tomto místì bychom rádi pøipomnìli, že samotné sebevìdomí se vytváøí v interakci s dalšími osobnostními charakteristikami, stejnì tak i v interakci s prostøedím pomocí zpìtné vazby. A stejnì tak komplexnì bychom mìli pøistoupit i k jeho hodnocení vzhledem k delikventnímu chování. Rizikové chování také souvisí s morálním uvažováním. Rozdíl od bìžné populace nenajdeme ani tak v tom, co jedinci považují za dobré èi zlé, ale spíše ve vlivu, který má tento názor v koneèném dopadu vliv na samotné chování. „Pachatelé vìtšiny ostatních trestných èinù vìdí – podle výsledkù empirických šetøení – velmi dobøe, že to, co provedli, dìlat nemìli; cítí jen o nìco menší zábrany k provedení trestného èinu a v menší míøe než jiní mladí lidé poci•ují následné pocity studu a pocity viny.“ (Matoušek, Kroftová 2003, s. 57). Tito autoøi se ve spojitosti s delikventnì jednajícími jedinci zmiòují o snížené empatii, tj. nižší schopnosti vcítìní. Tuto skuteènost prokázal i výzkum Burešové (2004), která rovnìž potvrzuje nižší míru empatie ve srovnání s kontrolní skupinou nedelikventních adolescentù. Jednoduše øeèeno, pøi nižší míøe empatie se danému jedinci nedaøí vidìt svìt oèima toho druhého. To se projevuje rùznými zpùsoby: neschopností odhadnout následky svého chování na druhého a chybìjícím respektem k této osobì; problémy ve výkladu zámìru druhých, což se projevuje tak, že se mohou cítit èasto ohroženi apod. Ve spojení s obtížemi v komunikaèních dovednostech èi ve zpùsobech øešení (zkratkovitém, agresivním...) se mùže takový mladistvý dostat do øady problémù, které mohou právì hranièit s kriminálním chováním èi k nìmu pøímo vést. Pro alespoò èásteèné doplnìní složité mozaiky lidské osobnosti je potøeba zmínit i další dùležitou promìnnou, která se podílí napøíklad na rozvoji morálky èi sociálních dovedností. Máme na mysli úroveò rozumových schopností. Snížená úroveò se mùže stát pro dítì handicapem, se kterým se potýká již od školky. Ve školním prostøedí jeho známky neodpovídají pøedstavám rodièù a rovnìž mu mùže dìlat obtíže vybudovat si pozici ve tøídì (Matoušek, Kroftová 2003). Obdobnì pak mùže mít dospívající problém s výbìrem školy, jejím setrváním zde a následnì i s hledáním zamìstnání. Není asi pøekvapující, že je pak lehce možné skonèit na úøadu práce bez prostøedkù, které si pak mùže hledat i jiným, nezákonným zpùsobem. I pøes svùj handicap (a• už na stranì vnìjších okolností èi na stranì vrozených charakteristik) jsou nìkteré dìti schopné se s mnoha vìcmi ve svém životì vyrovnat. Proè nìkteré dìti reagují na nepøízeò osudu lépe než ostatní? Perspektivy práce s delikventními adolescenty 28 - 29

K pochopení tohoto jevu nám mùže pomoci koncept nezdolnosti (hardiness, resilience). Jak uvádìjí výše citovaní autoøi: „Ta vzniká kombinací zdravé, stabilní konstituce osobnosti (vrozené síly já) s alespoò nìkterými pøíznivými vlivy prostøedí (mezi nì patøí zejména jistá vazba ve vztahu k alespoò jednomu rodièi a rodina s ménì než ètyømi dìtmi, jež má jasná pravidla fungování).“ Není to tedy nìco, s èím by se èlovìk již narodil a v mnohém záleží i na okolí, pøedevším pak na rodièích a peèujících osobách. Mezi charakteristiky nezdolných dìtí patøí aktivní pøístup ke svìtu èi konstruktivní øešení problémù a schopnost být pøijat okolím díky svému kompetentnímu chování (Matoušek, Kroftová 2003). Ty mohou následnì dítìti pomoci vzdorovat nežádoucím vlivùm prostøedí. Zvláštní kapitolu si zaslouží poruchy osobnosti – struktury osobnosti složené z urèitých charakterových a temperamentových rysù, které se významnì odchylují od rysù patrných u vìtšiny lidí. „K tìmto rysùm patøí hluboce zakoøenìné a pøetrvávající vzorce chování, projevující se jako stereotypní reakce na široký rozsah osobních a sociálních situací.“ (Praško 2003, s. 15). Dùležitou charakteristikou je pak nepøíznivý dopad, který poci•uje jedinec èi jeho okolí. Mezi poruchy osobnosti spojované s rozvojem delikventního chování se øadí disociální porucha osobnosti, emoènì nestabilní porucha osobnosti èi smíšená porucha osobnosti (Matoušek, Kroftová 2003; Praško 2003). Zvláš• u disociální poruchy osobnosti se setkáváme s dlouhodobými vzorci asociálního chování, kdy nejsou daným jedincem respektována práva druhých osob a potøeby jsou uspokojovány bez výèitek svìdomí vùèi druhým (chybí pocity viny). Zároveò je toto chování velmi tìžko ovlivnitelné zkušeností, napøíklad tresty (Praško 2003). Jak upozoròují Matoušek a Kroftová (2003), je v období adolescence nesnadné odlišit poruchu osobnosti jako strukturu stálých povahových rysù od zmìn vyvolaných bouølivì probíhajícím dospíváním. Stejnì tak je nesnadné odlišit biologickou podmínìnost od vlivù rodiny a prostøedí. „Hlavním kritériem pøi diagnostikování psychopatie je stálá, od dìtství se projevující nerovnováha ve skladbì osobnostních vlastností, takže nìkteré jsou nápadnì vyvinuté, pøípadnì nìkteré nápadnì chybí. Nositel této poruchy má kvùli ní opakované, stereotypní konflikty v sociálním prostøedí; okolím je považován pøinejmenším za podivína.“ (Matoušek, Kroftová 2003, s. 31). 2.1.2. Biologický model rizikového chování Nìkteøí autoøi (Milistein, Igra 1995 a další) rozvíjejí koncept dispozièních faktorù vedoucích k rizikovému chování a pøicházejí s jeho novìjším modelem. Tímto paradigmatem, které objasòuje prevalenci rizikového chování, je tzv. bioRizikový projev chování v adolescenci

logický model rizikového chování. V rámci nìj se zamìøujeme na zkoumání genetických pøedpokladù k rizikovému chování a na neuroendokrinní vlivy (Irwin, Millstein 1986; Cloninger 1987; Udry 1988, 1990). Další pøístup v rámci biologického paradigmatu, který se pokouší objasnit pøíèiny rizikového chování u adolescentù, je model vývojový. Ten se zamìøuje na biopsychosociální zmìny, které se objevují v prùbìhu vývojového období adolescence. Rizikové chování je nahlíženo jako strategie zvládání vývojových úkolù, jakými jsou napø. prozkoumávání a dosahování autonomie (Lavery, Siegel, Cousins, Rubovits 1993; Millstein, Igra 1995) a tvorba vlastních rozhodnutí (Furby, Beyth-Marom 1992). 2.1.3. Socializaèní model rizikového chování Vyjma popsaného dispozièního a biologického modelu rizikového chování pøichází Arnett (1990) s odlišným modelem. Rizikové chování vysvìtluje skrze teorii socializace, které pøipisuje klíèovou pøíèinu pro jeho vznik. Mezi hlavní dimenze zaøazuje autor rodinu, vrstevníky, školu, kamarády, právní systém, média a další celospoleèenské faktory. Ve spoleènosti, která klade dùraz na nezávislost a individualitu, je rozvoj rizikového chování pøirozený. Naopak ve spoleènosti, jejíž prioritou je konformita a poslušnost, je možnost tohoto chování výraznì oslabena. Obdobnì také (Rice 1996; Pietilä, Hentinen, Myhrman 1995; McArdle et al. 2002) popisují, že na rozvoji rizikového chování se podílí životní styl jedince, struktura rodiny a další externí faktory. Binde (2002) prezentuje, že rizikové chování je nauèené a že pøedávání zkušeností o nìm probíhá ve dvou rovinách. První z nich je rizikové chování, které je pøejaté na základì sdílené zkušenosti jiného úèastníka. Druhý zpùsob je založen na pøijímání informací skrze sdìlovací prostøedky (tisk, televize, internet...). Mezi hlavní spoleèenské faktory je dle Michael, Ben-Zur (2007) øazena oblast vztahù jednak s rodièi, jednak s vrstevníky. Ve své studii s 269 adolescenty potvrdil, že u dívek má kladný vztah s rodièi zmíròující tendenci na pøítomnost rizikového chování. Dále pak, že u chlapcù má vysoká orientace na vrstevnickou skupinu vliv na rozvoj rizikového chování. Z výsledkù tak vyplývá, že vztahová složka hraje významnou roli pøi jeho rozvoji. Jakýsi prùnik pøíèin rizikového chování díky sociálním (spoleèenským) faktorùm individuálním a individuálním rysùm jedince prezentuje Miller (1989). Autor vidí pøíèinu jednak v individuální charakteristice (konkrétnì v hledání vlastní identity, názorù a hodnot), jednak ve spoleènosti – díky spoleèensky tolerované svobodì k rùznému experimentování. Tato tolerance spoleènosti, èasto oznaèovaná jako psychosociální moratorium adolescentù tak dle citovaného autora zpùsobuje sama o sobì jasné riziko. Perspektivy práce s delikventními adolescenty 30 - 31

V souèasné dobì existuje mnoho studií zabývajících se rizikovým chováním s akcentem na adolescentní rizikové chování. Dùvody, proè se adolescenti zapojují do rizikových aktivit, je mnoho. Wilde a Murdock (1982) pøedpokládají, že adolescenti, kteøí si jsou vìdomi rizika, podstupují tyto èinnosti buï zámìrnì, nebo si jsou vìdomi svých schopností v tom ohledu, že èinnost zvládnou. Zámìrné podstupování rizika by tak dle našeho názoru mohlo velmi blízce souviset s tzv. automutilací, tedy se sebepoškozováním. Naopak dùvìra ve své schopnosti by naopak mohla více souviset s oblastí sebevìdomí. To také popisují Elkind a Bowen (1979), kteøí ochotu adolescentù vstupovat do rizika vidí v sebedùvìøe adolescentù, kteøí si dle uvedených autorù dùvìøují natolik, že se i pøi rizikové aktivitì umí ochránit pøed negativními dopady. Ucelený pøehled dùvodù rizikového chování u adolescentù podávají Jessor, Jessor (1977). Pøedpokládají, že rizikové chování umožòuje adolescentùm kontrolovat svùj život, vyjádøit nesouhlas dospìlým autoritám a celé spoleènosti. Adolescenti mají možnost vypoøádat se se strachem, frustrací, pocitem vlastní nedostaèivosti èi zklamáním. Velkým dùvodem rizikového chování je dle citovaných autorù také dosažení obdivu u svých vrstevníkù a identifikace s vrstevnickou skupinou. Adolescenti si dále potvrzují osobní identitu a zrání. Rizikové chování mùže být také vývojovým mezníkem pro pøechod do období mladé dospìlosti. Farley (1971) pøidává k tìmto dùvodùm také funkci hledání potìšení èi zábavy jakožto opozitum k prožitku nudy. Potøeba zmìny èi odlišnosti a intenzity podnìtù se u adolescentù projevuje hledáním vzrušujících aktivit, které nejsou zcela bìžné. Potøeba prožívání nových, vzrušujících a èasto nebezpeèných aktivit úzce souvisí s projevovaným rizikovým chováním, jak uvádìjí Donovan a Jessor (1985), Ingersoll a Orr (1989), Lipsitt a Mitnick (1991). Obdobnì také z výsledkù longitudinální studie (Jessor, Jessor 1977) vyplývá korelace jednotlivých oblastí rizikového chování (užívání návykových látek, delikvence, agresivita, rizikové sexuální chování a další). Dle Jessora (2008) spadá do socioekonomických charakteristik oblast sociálních vztahù, která zahrnuje sociální kontrolu, podporu a vzory. Dùležitou roli zde hraje vztah tìchto promìnných k samotnému problémovému chování, tedy zda pøímo implikují vznik urèitého chování èi nikoliv. Napøíklad vzor vrstevníka užívajícího alkohol mùže vést k nadmìrnému pití. Náchylnost k problémovému chování mùže také implikovat nízká rodièovská kontrola a podpora, nedostateèné projevení nesouhlasu rodièi vùèi delikventnímu chování èi vìtší odlišnost mezi oèekáváním rodièù a vrstevníkù (Jessor 2008). Následující èást bude vìnována nìkterým promìnným z tìchto tøí oblastí, pøedevším pak z oblasti osobnosti mladého adolescenta ohroženého rozvojem rizikového chování. Rizikový projev chování v adolescenci

2.1.4. Další faktory ovlivòující rizikové chování – socioekonomické faktory A• chceme èi nechceme, jednou z dalších dùležitých promìnných je i socioekonomická situace rodiny, ve které adolescent vyrùstá, pøièemž významné je i samotné vnímání tohoto prostøedí z pohledu adolescenta (Macek 2003). Dìti z chudých rodin vnímají situaci, ve které se nacházejí. Finanèní stránka pro nì mùže pøedstavovat handicap vùèi ostatním lépe situovaným vrstevníkùm. Ti mohou svou zpìtnou vazbou dávat najevo, že napøíklad bez znaèkového obleèení, mobilního telefonu, je tìžké v takové skupinì obstát. Vliv socioekonomické situace na život mladého adolescenta popsal napøíklad Miller (Matoušek, Kroftová 2003). Podle nìj jsou pro muže vyrùstajícího v subkultuøe extrémní chudoby typické následující jevy: orientace na „maléry“ jako výzva a zdroj prestiže ve skupinì; potøeba být tvrdý související s pøedstavou správného chování muže; vychytralost jako schopnost nìkoho jiného pøevézt; orientace na vzrušení jako ochrana pøed každodenní jednotvárností; víra v osud bez možnosti jej nìjak aktivnì ovlivòovat; potøeba osobní samostatnosti spojená se záporným postojem k autoritám. Pro mladého adolescenta pøi pohledu na jeho blízké okolí je toto èasto jedinou možnou reakcí na život v nepøíznivých podmínkách. Z výše uvedeného také vyplývá, že život v takových podmínkách se mùže øídit zákony džungle – silnìjší vyhrává. Dítì a dospívající se mùže v takové situaci cítit velmi nejistì. Mùže cítit fyzické ohrožení a tím být i traumatizováno. V americké literatuøe se setkáváme s tzv. „kulturami zbraní“, kde zbraò je považována za nutnost a prostøedek k tomu, aby se jedinec cítil bezpeènì (Garbarino, Kostelny 1996). Pøíklad: Blažej (15 let) se do programu dostal na doporuèení Probaèní a mediaèní služby ÈR. V té dobì mìl za sebou rvaèky a ublížení na zdraví. Žil pouze se svým otcem, ovšem vìtšinu èasu trávil venku s partou, kde kouøil marihuanu. K té se také otevøenì hlásil. Ve skupinì v programu byl nejmladším èlenem a vzhledem ke své uzavøenìjší povaze i nižší mentální úrovni pro nìj bylo tìžší se zpoèátku prosadit. Pozornost ostatních èlenù skupiny se snažil získat pøedevším upozoròováním na své zkušenosti s rvaèkami a drogami. Pøestože Blažej dostával od skupiny opakovanì zpìtnou vazbu, že je akceptován takový, jaký je (pøedevším díky jednomu dalšímu èlenovi, který byl sociálnì velmi zdatný a èasto zastával pozici lídra skupiny), bylo znát, že se necítí ve skupinì dostateènì bezpeènì. Otevøít se mu podaøilo spíše na individuálních setkáních s lektory. Ukázalo se, že Blažej žije vlastnì v neustálém strachu a ohrožení. Ve své partì zažil traumatizující situace, kdy jej brutálním zpùsobem ohrožovali. Pøesto mìl stále potøebu zùstávat v této skupinì a nezdálo se mu, že by to jinde bylo lepší. Jak sám øekl, je pro nìj jediný zpùsob, jak to zvládnout – nenechat se a být silnìjší.


2.1.5. Role masmédií Vliv médií na socializaci dìtí a mládeže byl již potvrzen mnoha autory. Terèem kritiky se stává pøedevším televize. Dùvodem je množství èasu, který dìti pøed obrazovkami stráví, o èemž vypovídají mnohé studie z rùzných postindustriálních zemí (Matoušek, Kroftová 2003). Èasto zmiòovanou otázkou je právì prezentace násilí v médiích. Výzkumy potvrzují, že násilí v televizi, filmech, poèítaèových hrách zvyšuje pravdìpodobnost projevení agresivního a násilného chování. V rùzné míøe to bylo sledováno jak pøi krátkém, tak i dlouhodobému vystavení tomuto vlivu. Z krátkodobého hlediska se sledování násilí v médiích projevuje jako nárùst fyziologického nabuzení a spouštìní automatických tendencí k imitování pozorovaného chování. Dlouhodobé vystavení násilí v médiích má za následek vytvoøení agresivních schémat pomocí rùzných typù uèení, pøesvìdèení o agresivním chování a snížení normálních negativních odpovìdí na násilí (Anderson 2003). Matoušek a Kroftová (2003) uvádìjí jako jeden z pøíkladù negativního dopadu sledování násilí tzv. pondìlní syndrom. Jedná se o zvýšený projev agresivního chování u dìtí, které se vracejí po víkendu stráveném pøed televizí zpìt do školy. Zdùvodnìním tohoto navýšení je potøeba odreagování násilí nabytého sledováním televize. Tìmto destruktivním úèinkùm podle výše uvedených autorù napomáhají rùzné okolnosti. Jednou z nich je stírání fiktivního a reálného násilí, jež je v televizích prezentováno. Pøestože ve støedním školním vìku jsou dìti schopny kritického zhodnocení toho, co vidìli, upozoròují autoøi, že vhodné podání násilných scén zábavným zpùsobem mùže toto kritické zhodnocení oslabovat. S tím souvisí i vytržení prezentovaného násilí z kulturního a vztahového kontextu, který si dítì nemusí být schopno vysvìtlit (zvláštì v pøípadech, kdy je vystaveno dalším nepøíznivým vlivùm okolí a nezájmu peèovatelských osob). Násilí pak pro nìj mùže pøedstavovat bìžný a legitimní zpùsob uspokojování potøeb. Jak ukazují pøedchozí øádky, není možné podceòovat vliv televize a jiných médií. Zároveò však není možné na nì svalovat veškerou zodpovìdnost, která stále zùstává na rodièích a spoleènosti (výchovné instituce apod.). Sledování násilí v médiích nelze brát jako jedinou pøíèinu. Je to jeden z mnoha vlivù, které se podílejí na dalším vývoji dítìte. Zvláš• v ohrožení jsou dìti, které jsou disponovány k násilnému chování vlivem dìdiènosti, rodièovskou výchovou a rovnìž pøíslušností ke skupinám, ve kterých platí deviantní normy (Matoušek, Kroftová 2003). Vra•me se opìt k teorii problémového chování a k promìnným spolupùsobícím pøi rozvoji delikventního chování. V pøedchozích kapitolách jsme zmínili jak nìkteré osobnostní promìnné, tak i promìnné pùsobící v rámci prostøedí jedince a jeho vztahù. Rovnìž jsme se podívali na adolescenci jako na vývojové období, které mùže pøinášet øadu rizikových situací. Rádi bychom zde proto zdùraznili, že není možné se na delikvenci dívat jako na nìco, co má jasnou pøíèinu. Od tohoto komplexního pøístupu se pak odvíjí i péèe o tyto mladé lidi a zpùsoby intervence. Rizikový projev chování v adolescenci

3. Vybrané instituce v Èeské republice pracující s adolescenty ohroženými rizikovým chováním


V pøípadì mládeže ohrožené rizikovým chováním èasto dochází k takzvanému delikventnímu, spoleèensky nežádoucímu jednání. Stát proto rùznými zpùsoby do takového jednání intervenuje. Prací s rizikovou mládeží se ale zabývá také øada nestátních neziskových organizací (NNO). Stát zajiš•uje intervence typu preventivních opatøení, kde pùsobí pøedevším školská zaøízení, pedagogickopsychologické poradny, neziskové organizace a do jisté míry i pracovníci orgánu sociálnì-právní ochrany dìtí (OSPOD). Dále jsou to opatøení represivní, tedy ta opatøení, která pøichází na øadu, spáchá-li mladistvý pøestupek nebo trestný èin. Dùležitým druhem intervence do delikventního chování mládeže je èinnost sociálních kurátorù pro mládež OSPOD. V pøípadì opakovaných, nebo pøetrvávajících problémù s mladistvými doporuèuje sociální kurátor jejich umístìní do ústavních nápravných zaøízení. O naøízení ústavní výchovy pak rozhodne soud. Dalším druhem opatøení je pak výchova ochranná. Typem intervence do delikventního chování je ale také vìzení (Šotnarová 2011). Labáth (2001) se domnívá, že k umís•ování dìtí a mladistvých do institucí s celodenním pobytem by mìlo docházet až tehdy, když byly vyèerpány všechny ostatní možnosti. Zejména v souvislosti s mladistvými pachateli trestných èinù se v posledních letech rozvíjí tzv. alternativní tresty, které vychází z myšlenky, že vìzení, pøípadnì formy ústavní výchovy sice izolují spoleènost od potenciálnì nebezpeèného mladistvého, ale na druhou stranu tyto instituce pøíliš nepøispívají k tomu, aby byly napraveny pøíèiny delikventního chování mladistvých a zabránilo se jejich recidivì. Spíše naopak, koncentrace více pachatelù trestných èinù na jednom místì mùže posilovat asociální, respektive kriminální zamìøení pachatelù (Šotnarová 2011). V roce 2000 vznikl v ÈR státní orgán podléhající Ministerstvu vnitra ÈR, který spolupracuje s orgány èinnými v trestním øízení a jinými subjekty – Probaèní a mediaèní služba ÈR (PMS ÈR). Vznik této služby podporuje odklon od trestního øízení a otevírá prostor pro alternativní sankce (Matoušek, Kroftová 2003). Alternativní zpùsoby práce s delikventní mládeží podpoøil také zákon è. 218/2003 Sb., o odpovìdnosti mládeže za protiprávní èiny a o soudnictví ve vìcech mládeže. Neménì dùležitým zpùsobem intervence do delikventního chování mladistvých je terénní sociální práce (streetwork). Terénní sociální pracovníci specifickým zpùsobem zvyšují dostupnost sociální služby pro ty klienty, kteøí by ji za jiných podmínek nevyhledali (Šotnarová 2011). Matoušek a Kroftová (2003) uvádìjí, že klienty terénních sociálních pracovníkù jsou pøedevším dìti a mládež, žijící ve velkomìstì. Pøirozeným pracovním prostøedím tìchto sociálních pracovníkù jsou tudíž ulice, námìstí, pasáže domù, hospody, bary, herny, diskotéky a kluby, kde se potenciální klienti zdržují.

Vybrané instituce v ÈR pracující s adolescenty ohroženými rizikovým chováním

3.1. Sociálnì-právní ochrana dìtí Jak bylo uvedeno, sociálnì-právní ochrana dìtí pøedstavuje jeden ze zpùsobù intervence do problémového chování mládeže. Dle Matouška a Kroftové (2003) jde o soubor opatøení, jimiž se stát stará o jednotlivce spadající do nìkteré z ohrožených skupin a napomáhá jejich zdravému vývoji a fungování. Sociálnìprávní ochrana je poskytována tìm osobám, které nemají zpùsobilost k právním úkonùm, nebo ji mají omezenou. Jedná se o osoby, které nejsou schopny své oprávnìné zájmy a zákonem chránìná práva uplatòovat vlastními silami, a to z dùvodu vìku, zdravotního stavu nebo jiných závažných dùvodù. Sociálnìprávní ochranou dìtí se zabývá zákon è. 359/1999 Sb., o sociálnì-právní ochranì dìtí, který ji vymezuje jako „ochranu práva dítìte na pøíznivý vývoj a øádnou výchovu, ochranu oprávnìných zájmù dítìte, vèetnì ochrany jeho jmìní a pùsobení smìøující k obnovení narušených funkcí rodiny.“ (§ 1 odst. 1 zákona è. 359/1999 Sb., o sociálnì-právní ochranì dìtí). Sociálnì-právní ochrana se poskytuje bezplatnì všem dìtem mladším 18 let. Pokud nejsou práva nebo vývoj dítìte ohroženy, stát nijak nenahrazuje plnìní povinností a odpovìdnost rodièù, ani nezasahuje do jejich postavení jako nositelù rodièovské zodpovìdnosti. Sociálnì-právní ochranu dìtí zajiš•ují v ÈR instituce spadající pod státní správu. Dle § 4 téhož zákona zajiš•ují výkon sociálnì-právní ochrany dìtí tyto orgány: • • • • •

krajské úøady, obecní úøady s rozšíøenou pùsobností, obecní úøady, Ministerstvo práce a sociálních vìcí ÈR, Úøad pro mezinárodnì právní ochranu dìtí a mládeže. 3.2. Kurátor pro mládež

Tým pracovníkù orgánù sociálnì-právní ochrany dìtí tvoøí terénní sociální pracovníci, pracovníci pro náhradní rodinnou péèi, kurátor pro mládež a sociální kurátor. Dále se budeme zabývat pouze náplní práce kurátorù pro mládež. Kurátor pro mládež je odborný pracovník státní sociální pomoci, který se zabývá dìtmi a mladistvými a obtížnì vychovatelnými, mladistvými pachateli trestné èinnosti i jejich rodinami, jimž poskytuje poradenskou a socioterapeutickou èinnost. Pracuje pøedevším s tìmi mladistvými, kteøí patøí do nìkteré z potenciálnì ohrožených skupin mládeže, nebo s tìmi mladistvými, kteøí spáchali


trestný èin, na který by v pøípadì, že by nebyl spáchán mladistvým, bylo pohlíženo jako na trestný (Matoušek, Kroftová 2003). Kurátor pro mládež se na základì zákona o sociálnì-právní ochranì dìtí § 6 odst. 1, písm. c), d) zamìøuje zejména na dìti, které vedou nemravný nebo zahálèivý život spoèívající zejména v tom, že zanedbávají školní docházku, nepracují, i když nemají dostateèný zdroj obživy, požívají alkohol nebo návykové látky, živí se prostitucí, spáchaly trestný èin nebo, jde-li o dìti mladší 15 let, spáchaly èin, který by jinak byl trestným èinem, opakovanì nebo soustavnì páchají pøestupky nebo jinak ohrožují obèanské soužití; dále na dìti, které se opakovanì dopouštìjí útìkù od rodièù nebo jiných fyzických nebo právnických osob odpovìdných za výchovu dítìte. Jinými slovy – kurátor pro mládež peèuje o nezletilé dìti (do 15 let), které se dopustily èinu jinak trestného a o mladistvé (15až 18 let), u nichž bylo zahájeno trestní nebo pøestupkové øízení; je pøítomen u jednání mladistvých u pøestupkové komise a pøi spáchání trestné èinnosti zastupuje mladistvé pøi hlavním líèením pøed soudem; øeší problémy záškoláctví, útìky z domova, toxikomanii, alkoholismus a šikanu mezi dìtmi; spolupracuje se školskými a zdravotnickými zaøízeními, obèanskými sdruženími, støedisky výchovné péèe, vìznicemi a soudy, Probaèní a mediaèní službou ÈR; zúèastòuje se výslechù nezletilých a mladistvých u policie (Kurátor pro mládež 2011). Je patrné, že náplò práce pracovníkù OSPOD je skuteènì velmi široká, a proto probíhá ve spolupráci s øadou odborníkù z jiných organizací. Tato spolupráce vyplývá již ze samotné legislativy, která urèuje povinnost spolupracovat s nìkterými dalšími subjekty. Mezi nì patøí policie, soudy, Probaèní a mediaèní služba ÈR, nejrùznìjší formy ústavní péèe pro dìti a mládež atd. Spolupráce s dalšími organizacemi potom závisí na potøebì a také iniciativì každé jednotlivé poboèky OSPOD a jejích pracovníkù. I tato spolupráce je sice daná legislativou, není již ale pøesnì vyjmenováno, kterých organizací se má spolupráce týkat (záleží také na lokálních specificích, èasových možnostech kurátorù, jejich aktivitì, kultuøe organizace, ve které kurátor pracuje, potøebách klientù apod.). (Šotnarová 2011). Domníváme se, že pro úspìšnou intervenci do delikventního chování mládeže je tato spolupráce s dalšími organizacemi více než nezbytná. 3.3. Policie Èeské republiky Pracovníci OSPOD také spolupracují s Policií ÈR a orgány èinnými v trestním øízení. V pøípadì podezøení ze spáchání trestného èinu na dítìti dávají sociální pracovníci podnìty k prošetøení, zda nedošlo k naplnìní skutkové podstaty trestného èinu. Další spolupráce je realizována formou úèasti pøi výsleších nezletilých jak na policii, tak u soudních jednání v rámci trestního øízení. Vybrané instituce v ÈR pracující s adolescenty ohroženými rizikovým chováním

Tato spolupráce je dána legislativou, která vymezuje èinnost OSPOD a pøíslušných pracovníkù, napø. zákon 359/99 Sb. (Šotnarová 2011). V oblasti kriminality mládeže má velice širokou pùsobnost Ministerstvo vnitra ÈR, jenž práci policie v této oblasti zastøešuje. Jedná se o prevenci kriminality, kde provádí koncepèní, metodickou a analytickou èinnost pøi tvorbì projektù prevence kriminality. Celá øada preventivních aktivit se snaží pøedejít nebo eliminovat kriminalitu dìtí a mladistvých. Známé jsou napø. pøednášky a diskuze ve školách pro dìti od 6 do 15 let poøádané Policií ÈR. V rámci represivní èinnosti se potom Policie ÈR snaží nejen o zvyšování objasnìnosti trestných èinù, ale hlavnì o zefektivnìní pøístupu k mladistvým pachatelùm vytvoøením týmù vyškolených odborníkù pro práci s dìtmi a mladistvými (Kratochvílová 2010). 3.4. Soudy Jak bylo zmínìno, vìtšina klientù kurátorù pro mládež se dostane do jejich péèe v souvislosti s trestním øízením, a proto je spolupráce se soudy jednou z významných složek práce kurátorù pro mládež. Také spolupráce se soudy je vymezena pøedevším legislativnì pøíslušnými pøedpisy. Jejich èinnost v souvislosti se soudy spoèívá pøedevším v zastupování mladistvého v øízení u soudù a notáøe, kde figurují jako úèastníci øízení. Dále se zúèastòují soudních jednání a podávají k soudu návrh na naøízení pøedbìžného opatøení. Výkon rozhodnutí zajiš•uje soud, který si zpravidla vyžádá asistenci pracovníka OSPOD. Pracovníci OSPOD rovnìž vypracovávají pro soud posudek o mladistvém – o jeho osobních, rodinných a sociálních pomìrech a o jeho aktuální situaci. Toto sdìlení potom mùže být nápomocné pro orgány èinné v trestním øízení pøi rozhodování o vhodných sankcích nebo opatøeních (Šotnarová 2011). V rámci soudnictví má nezastupitelnou roli v procesech, které jsou vedeny proti mladistvým, také státní zastupitelství. Zastupuje veøejnou žalobu v trestním øízení a vykonává i další úkoly, stanoví-li tak zákon. Dle zákona è. 283/1993 Sb., o státním zastupitelství, v rámci procesu s mladistvými zastupuje a hájí zájmy státu. Mùže naøídit uložení výchovných opatøení, nebo dohled Probaèní a mediaèní služby ÈR. Státní zástupce mùže požádat o souèinnost pøi kontrole plnìní výchovných povinností nebo omezení podle povahy vìci orgán sociálnìprávní ochrany, zájmové sdružení, jehož je mladistvý èlenem, nebo které je ochotno podílet se na výchovném pùsobení na mladistvého nebo osoby vìnující se sociální práci. Státní zástupce mùže také mladistvému uložit napomenutí s výstrahou. Napomenutím s výstrahou státní zástupce mladistvému v pøítomnosti jeho zákonného zástupce, pøípadnì obhájce, dùraznì vytkne protiprávnost jeho èinu a upozorní ho na konkrétní dùsledky, jež mu hrozí podle zákona v pøípadì, že by v budoucnu páchal další trestnou èinnost (Šotnarová 2011). Perspektivy práce s delikventními adolescenty 38 - 39

Na poli kriminality mládeže èinnost soudù spadá pod resort Ministerstva spravedlnosti ÈR. Vznik zákona o soudnictví ve vìcech mládeže vyžadoval zavedení speciálních soudù pro mládež, které byly sice vytvoøeny v rámci pùvodní soudní soustavy, ovšem bylo nutné vyškolit specializované odborníky, kteøí budou schopni zajistit fungování a aplikaci novì vzniklého zákona (zákon è. 218/2003 Sb., o odpovìdnosti mládeže za protiprávní èiny) v praxi, stejnì jako bylo nutné vyškolit odborníky z øad státních zástupcù, pracovníkù PMS ÈR a policistù (Kratochvílová 2010). 3.5. Probaèní a mediaèní služba Èeské republiky Probaèní a mediaèní služba ÈR pøedstavuje novou instituci v systému trestní politiky a vychází z vyváženého propojení a ze souèinnosti dvou profesí – sociální práce a práva, zejména trestního. Usiluje o zprostøedkování úèinného a spoleèensky prospìšného øešení konfliktù spojených s trestnou èinností a souèasnì organizuje a zajiš•uje efektivní a dùstojný výkon alternativních trestù a opatøení s dùrazem na zájmy poškozených, ochranu komunity a prevenci kriminality (Poslání a cíle 2011). Základními cíli èinnosti Probaèní a mediaèní služby ÈR jsou: Integrace pachatele

Probaèní a mediaèní služba usiluje o zaèlenìní obvinìného resp. pachatele do života spoleènosti bez dalšího porušování zákonù. Integrace je proces, který smìøuje k obnovení respektu obvinìného k právnímu stavu spoleènosti, jeho uplatnìní a seberealizaci. Participace poškozeného

Probaèní a mediaèní služba se snaží o zapojení poškozeného do „procesu“ vlastního odškodnìní, o obnovení jeho pocitu bezpeèí, integrity a dùvìry ve spravedlnost. Ochrana spoleènosti

Probaèní a mediaèní služba pøispívá k ochranì spoleènosti úèinným øešením konfliktních a rizikových stavù spojených s trestním øízením a efektivním zajištìním realizace uložených alternativních trestù a opatøení. (Cíle èinnosti 2011). Alternativní tresty, alternativní zpùsoby øešení trestních vìcí a taktéž i èinnost Probaèní a mediaèní služby vychází z tzv. principu restorativní justice, který se zaèal rozvíjet v polovinì 80. let 20. století v Kanadì a USA, postupnì pronikal i do západní Evropy a je stále rozvíjejícím se principem spravedlnosti. Pojem „restorativní justice“ pochází z anglického slova restore, které znamená obnovit, navrátit do pùvodního stavu. Primárním pojetím je, že trestný èin je sociálním Vybrané instituce v ÈR pracující s adolescenty ohroženými rizikovým chováním

konfliktem mezi dvìma a více jednotlivci a mezi jejich normami a normami spoleènosti, v níž se nacházejí, a lze jej úèinnì øešit jen za aktivní úèasti všech dotèených osob. Podle této myšlenky trestný èin narušil sociální vztah mezi pachatelem, obìtí a dotèenou spoleèností (Žatecká 2007). „Restorativní justice se zamìøuje na újmy vzniklé trestnou èinností a usiluje o zohlednìní potøeb obìti, podporuje odpovìdnost pachatele za øešení vzniklé situace a zapojuje poškozeného, pachatele a komunitu do procesu øešení.“ (Štern, Ouøedníèková, Doubravová 2010, s. 30). Restorativní justice tedy vnímá pachatele trestného èinu jako aktivního èinitele, který má za svùj èin pøevzít zodpovìdnost a s ohledem k potøebám obìti se má pokusit odstranit následky svého jednání. Dùležitou souèástí tohoto procesu je také snaha o opìtovné zapojení pachatele do spoleènosti. 3.5.1. Restorativní justice v Èeské republice Stejnì tak jako v jiných pøípadech je i v pøípadì alternativních trestù a možností odklonù v trestním øízení Èeská republika ovlivòována trendy evropských zemí. Prvky restorativní justice tak postupnì pronikají do systému našeho práva a nìkteré jsou již i legislativnì zakotveny. V trestním právu hmotném jde zejména o instituty obecnì prospìšných prací, penìžitý trest, podmínìné odsouzení, podmínìné odsouzení k trestu odnìtí svobody s dohledem, zatímco v trestním právu procesním jde o možnost narovnání a podmínìného zastavení trestního stíhání. Dùležité bylo také zakotvení Probaèní a mediaèní služby do našeho právního øádu zákonem è. 257/2000 Sb., o Probaèní a mediaèní službì, který nabyl úèinnosti od 1. ledna 2001. Velkou legislativní zmìnou, jež výraznì posiluje restorativní pøístup v èeské právní justici, pak byla reforma trestního práva mládeže. V èervnu 2003 došlo k pøijetí zákona è. 218/2003 Sb., o odpovìdnosti mládeže za protiprávní èiny a o soudnictví ve vìcech mládeže (dále jen ZSVM) (Karabec 2003; Žatecká 2007). Snahou je tedy redukovat kriminalitu mládeže metodami pozitivního pùsobení, minimalizovat rizika kriminální stigmatizace a zapojit do øešení pøíèin a dùsledkù deliktu, spáchaného dítìtem èi mladistvým nejen poškozeného, ale i pachatelovo blízké sociální okolí (obìti). 3.5.2. Probace a mediace Jako alternativa k nepodmínìnému trestu odnìtí svobody vznikla probace v polovinì 19. století v USA, avšak podmínìné odsouzení (odklad výkonu trestu na zkušební dobu) je historicky starší než probace. Ukázalo na to, že trest má odpovídat konkrétním zvláštnostem jednotlivého pøípadu a umožnilo omezit Perspektivy práce s delikventními adolescenty 40 - 41

ukládání trestu odnìtí svobody na závažnìjší pøípady. Slovo probace pochází z latinského probare a znamená zkoušet, ovìøovat (Žatecká 2007). Podle zákona o Probaèní a mediaèní službì (dále jen zákona o PMS) se probací rozumí: „Organizování a vykonávání dohledu nad obvinìným, obžalovaným nebo odsouzeným (dále jen "obvinìný"), kontrola výkonu trestù nespojených s odnìtím svobody, vèetnì uložených povinností a omezení, sledování chování odsouzeného ve zkušební dobì podmínìného propuštìní z výkonu trestu odnìtí svobody, dále individuální pomoc obvinìnému a pùsobení na nìj, aby vedl øádný život, vyhovìl soudem nebo státním zástupcem uloženým podmínkám, a tím došlo k obnovì narušených právních i spoleèenských vztahù.“ (§ 2 odst. 1 zákona è. 257/2000 Sb. o Probaèní a mediaèní službì). Jedná se tedy o prostøedek nápravy a resocializace pachatelù, jejichž chování je tøeba usmìròovat a kontrolovat. Zároveò nabízí prostor k výchovnému vedení a k øadì dalších mechanismù, které u pachatele nastartují pozitivní zmìnu. Jak je již uvedeno, Probaèní a mediaèní služba byla zøízena zákonem è. 257/2000 Sb., o Probaèní a mediaèní službì, s úèinností od 1. ledna 2001. Jejím hlavním úkolem je provádìt prvky probace a mediace v rozsahu zákona o PMS, zákona è. 140/1961 Sb., trestní zákon, ve znìní pozdìjších pøedpisù, zákona è. 141/1961 Sb., o trestním øízení soudním (trestní øád), ve znìní pozdìjších pøedpisù a zákona è. 218/2003 Sb., o odpovìdnosti mládeže za protiprávní èiny a o soudnictví ve vìcech mládeže (Žatecká 2007). Co se podle zákona o PMS rozumí probací, jsme již uvedli. V krátkosti tedy jen ještì zmíníme, jak je v tomto zákonì vymezena mediace. Mediací se pro úèely tohoto zákona rozumí: „Mimosoudní zprostøedkování za úèelem øešení sporu mezi obvinìným a poškozeným a èinnost smìøující k urovnání konfliktního stavu vykonávaná v souvislosti s trestním øízením. Mediaci lze provádìt jen s výslovným souhlasem obvinìného a poškozeného.“ (§ 2 odst. 2 zákona è. 257/2000 Sb. o Probaèní a mediaèní službì). Probaèní a mediaèní služba tedy navazuje na koncept restorativní justice. 3.6. Probaèní programy Již Romig (1978) v knize „Justice for our children“ sestavil pøehled zpùsobù zacházení, jež na mladistvé prokazatelnì nemìly oèekávaný pozitivní vliv (napø. oèekávání snížení recidivy, pozitivní zmìny chování mladistvého delikventa ve škole nebo v rodinì apod.) a uvedl, že prokazatelnì úspìšnìjší jsou takové programy, které zohledòují individuální potøeby mladistvých delikventù (èasto jsou to potøeby související s faktory, jež ovlivnily vznik delikventního


chování mladistvého), než ty, které je opomíjejí. Øekl, že na rùzné faktory ovlivòující vznik delikventního chování mladistvých je potøeba reagovat jim odpovídajícím zpùsobem zacházení (intervencí) a že pouhé „zamìstnávání“ mladistvých nebo vyžadování docházky do individuálních èi skupinových poradenských programù, bez dalších navazujících zpùsobù zacházení, pravdìpodobnì nepovede ke snížení rizika recidivy u mladistvých. V systému opatøení uplatnitelných proti mladistvým jsou probaèní programy velice dùležité. Umožòují reagovat na velmi široký okruh pøíèin trestné èinnosti mladistvých a problémù v jejich bìžném životì, pøispívají k jejich øešení, motivují mladistvé pachatele k žádoucím zmìnám v jejich chování, a tím umožòují také pøedcházet recidivì jejich trestné èinnosti (Sotoláø 2006). Øada probaèních programù je spojena i s jinými opatøeními omezujícími bìžný zpùsob života mladistvého. Dùležité je ale také to, že programy probaèního typu mohou, pokud bude mladistvý sám chtít, vytvoøit podmínky pro pozitivní ovlivòování jeho chování témìø po celou dobu trvání trestního øízení a do urèité míry i po jeho skonèení. Lze je totiž použít již v prùbìhu trestního øízení pøed rozhodnutím soudu a spousta z nich mùže mít dopad na chování mladistvého i po vynesení rozsudku a po jeho výkonu. Vytváøí prostor pro dlouhodobou spolupráci s mladistvými a tak omezuje recidivu jejich trestné èinnosti u tìch, kteøí se jí v minulosti opakovanì dopouštìli právì kvùli chybìjícímu výchovnému vedení, tj. kontroly, dohledu a pomoci (Sotoláø 2006). ZSVM rozlišuje dvì formy programù probaèního typu. Programy probaèního typu jako forma výchovných povinností, které jsou upraveny v § 18 odst. 1 písm. g) ZSVM, a druhou formou, tj. samostatný druh výchovného opatøení, jsou probaèní programy zakotvené v § 17 ZSVM. 3.6.1. Programy probaèního typu dle § 18 odst. 1 písm. g) ZSVM Jednou z forem zákonem výslovnì jmenovaných výchovných povinností je podrobit se ve svém volném èase programu probaèního typu – tj. „ vhodnému programu sociálního výcviku, psychologickému poradenství, terapeutickému programu, vzdìlávacímu, doškolovacímu, rekvalifikaènímu nebo jinému vhodnému programu k rozvíjení sociálních dovedností a osobnosti mladistvého, který není probaèním programem“ (§ 18 odst. 1 písm. g) ZSVM). Tento výèet je pouze demonstrativní a soud nebo státní zástupce mùže mladistvému uložit i jiné povinnosti, tedy absolvovat i program probaèního typu zamìøený na oblast, jež není výslovnì v § 18 odst. 1 písm. g) ZSVM zmínìna. Programy musí být podøízeny požadavku zamìøení k naplnìní úèelu ZSVM, ale jinak jejich


konkrétní podoba a rozsah nejsou zákonem omezeny, což vytváøí prostor k potøebné individualizaci a diferenciaci øešení jednotlivých pøípadù (Sotoláø 2006). Po obsahové stránce jde v podstatì o stejné programy, jako jsou probaèní programy podle § 17 ZSVM. Smìšovat je však pøesto nelze. Probaèní programy totiž výluènì schvaluje Ministerstvo spravedlnosti ÈR a mladistvému nelze uložit povinnost se jim podrobit, protože jejich ukládání i výkon mají zcela specifický režim. Veškeré výchovné povinnosti (i povinnost podrobit se urèitému programu probaèního typu) lze dle § 15 odst. 1 ZSVM uložit mladistvému jak v prùbìhu øízení pøed rozhodnutím ve vìci samé, tak v rozhodnutí ve vìci samé vedle trestních a ochranných opatøení, pøi upuštìní od trestního opatøení nebo pøi podmínìném upuštìní od trestního opatøení, v souvislosti se zvláštními zpùsoby øízení. Výše citovaný autor dodává, že tuto povinnost lze souèasnì kombinovat s ostatními výchovnými opatøeními, tj. s dohledem probaèního úøedníka, s probaèními programy, s výchovnými omezeními, s napomenutím s výstrahou a jinými. Zákon nevyluèuje ani možnost ve vhodných pøípadech uložit vedle sebe povinnost absolvovat nìkolik programù probaèního typu. Okruh pøípadù, kdy lze mladistvému uložit povinnost podrobit se programu probaèního typu, ZSVM také nijak neomezuje. Dle § 15 odst. 4 tohoto zákona lze tuto povinnost uplatnit ve všech trestních vìcech, kdy chceme cílenì usmìròovat zpùsob života mladistvého, a tím podporovat a zajiš•ovat jeho výchovu. Zákon nestanovuje ani žádné obecné pøedpoklady pro uplatnìní povinnosti podrobit se tìmto programùm, ale dle výše zmínìného autora je tøeba obsah konkrétního programu, režim jeho uplatnìní a formy omezení mladistvého v bìžném zpùsobu života vymezit velmi citlivì, aby byly pøimìøené sledovanému úèelu, osobním pomìrùm mladistvého a jím spáchané trestné èinnosti. Uložená povinnost podrobit se programu probaèního typu musí být dostateènì jasnì formulována, aby bylo toto opatøení vykonatelné a kontrolovatelné. Musí obsahovat rovnìž jasnì vymezené zásahy do svobody jednání a rozhodování mladistvého, vèetnì vyvozování dùsledkù z neplnìní uložených povinností. Tato konkretizace a individualizace je bez pøedbìžného pøedjednání se zaøízeními jen velice tìžko dosažitelná a nezastupitelnou roli v tomto ohledu mají probaèní úøedníci PMS (Sotoláø 2006). V prùbìhu trestního øízení mùže dle ZSVM povinnost absolvovat program probaèního typu uložená mladistvému trvat nejdéle do jeho pravomocného skonèení rozhodnutím ve vìci samé. V tomto stádiu øízení ji lze mladistvému uložit pouze s jeho souhlasem a uèinit tak mùže soud pro mládež nebo státní zástupce. Svùj souhlas mùže mladistvý kdykoliv bìhem øízení odvolat a tím výkon této výchovné povinnosti konèí. V rozhodnutí ve vìci samé již není k uložení této povinnosti souhlas mladistvého tøeba a její


trvání pak mùže být maximálnì tøi roky dle ZSVM. Výkon této výchovné povinnosti zajiš•uje soud a v pøípravném øízení státní zástupce, kteøí tím ale mohou povìøit Probaèní a mediaèní službu. Potom je povinností probaèního úøedníka prùbìžnì informovat o tom, jak výkon probíhá, a upozoròovat je na nedostatky v chování mladistvého, jemuž byla uložena povinnost absolvovat program probaèního typu. Výkon probíhá po dobu, jež je stanovena v rozhodnutí. Jestliže soud nebo státní zástupce shledá dùvody pro další úèast mladistvého na stejném programu, musí mu povinnost podrobit se mu být znovu uložena. Nijak není zákonem vymezena ani forma výkonu. Soud, státní zástupce èi probaèní úøedník tedy musí postupovat individuálnì s ohledem k povaze jednotlivých programù probaèního typu. Obecnì je samotné absolvování vìcí realizátora a mladistvého. Na soudu, státním zástupci èi probaèním úøedníkovi je specifikovat tento program, zajistit mladistvému možnost jej absolvovat a sledovat prùbìh jeho realizace. Vzhledem k tomu, že formy plnìní a výkon programù probaèního typu jsou takto variabilní, nejsou stanoveny ani žádné univerzální dùsledky nedodržení podmínek jejich výkonu. Jinak tomu je ale v pøípadech uložení povinnosti absolvovat program probaèního typu v rámci meritorního rozhodnutí, kdy zákon s jejich nesplnìním spojuje urèité trestnìprávní dùsledky vyplývající z povahy daného rozhodnutí. Napø. neplnìní této povinnosti ve zkušební dobì podmínìného zastavení trestního stíhání mùže vést k závìru, že se mladistvý neosvìdèil, a mùže vést k rozhodnutí o pokraèování jeho stíhání. Naposledy citovaný autor považuje za velmi dùležitý také kladný postoj a motivaci mladistvých k jejich absolvování. Má to vliv nejen na omezení pøípadù porušování režimu výkonu, ale i na posílení bezprostøední úèasti. Je dùležité, aby byl mladistvý seznámen s jejich zamìøením, vnitøním režimem, aby mu byly poskytnuty veškeré informace, které mu umožní pochopit význam této uložené výchovné povinnosti pro øešení jeho problémù. 3.6.2. Probaèní program dle § 17 odst. 1 ZSVM Dle § 17 odst. 1 ZSVM je probaèní program samostatným druhem výchovného opatøení a jedná se zejména o program sociálního výcviku, psychologického poradenství, terapeutický program, program zahrnující obecnì prospìšnou èinnost, vzdìlávací, doškolovací, rekvalifikaèní nebo jiný vhodný program k rozvíjení sociálních dovedností a osobnosti mladistvého, a to s rùzným režimem omezení v bìžném zpùsobu života, který smìøuje k tomu, aby se mladistvý vyhnul chování, které by bylo v rozporu se zákonem a k podpoøe jeho vhodného sociálního zázemí a k urovnání vztahù mezi ním a poškozeným. Probaèní program schvaluje ministr spravedlnosti a zapisuje se do seznamu probaèních Perspektivy práce s delikventními adolescenty 44 - 45

programù vedených Ministerstvem spravedlnosti ÈR. Probaèní programy jako takové od výchovné povinnosti v podobì programu probaèního typu zásadnì odlišuje právì tento fakt. Probaèní programy jsou specifickým typem programù uplatnitelných v systému soudnictví ve vìcech mládeže. Jejich pùsobení na mladistvé by mìlo být orientováno tak, aby je vedlo k chování v souladu s platnými právními normami, a zároveò musí integrovat prvky pomoci, vedení, poradenství, kontroly a pøípadnì i terapie. Zárukou jejich kvality je Ministerstvo spravedlnosti ÈR. Mezi tìmito programy mohou být i programy internátního typu, k jejichž uplatnìní je nutný souhlas mladistvého, jak popisuje naposledy citovaný autor. Povinnost podrobit se probaènímu programu mùže být dle § 15 ZSVM mladistvému uložena v prùbìhu øízení pøed rozhodnutím ve vìci samé i v rozhodnutí ve vìci samé vedle trestních a ochranných opatøení, pøi upuštìní od trestního opatøení nebo pøi podmínìném upuštìní od trestního opatøení, v souvislosti se zvláštními zpùsoby øízení a souèasnì je lze kombinovat s ostatními výchovnými opatøeními. Vyslovit povinnost podrobit se probaènímu programu nelze bez pøedjednání úèasti na nìm s mladistvým. Toto výchovné opatøení lze uložit pouze, je-li probaèní program vhodný vzhledem k potøebám mladistvého a zájmùm spoleènosti a má-li mladistvý dostateènou možnost se seznámit s jeho obsahem a souhlasí s úèastí na nìm. Pokud dal mladistvý souhlas v øízení pøed rozhodnutím ve vìci samé, mùže ho kdykoliv odvolat. V tomto stádiu by pak výkon probaèního programu ze zákona skonèil. Naproti tomu ve stádiu rozhodnutí ve vìci samé mùže mladistvý svùj souhlas odvolat pouze do vynesení takového rozhodnutí a bìhem výkonu rozhodnutí již toto právo nemá (Sotoláø 2006). V rozhodnutí, kterým je mladistvému uložena povinnost podrobit se probaènímu programu, musí soud èi státní zástupce pøesnì specifikovat, o jaký probaèní program ze seznamu vedeného Ministerstvem spravedlnosti ÈR jde a na jak dlouho se tato povinnost mladistvému ukládá. Napø. ve zkušební dobì u podmínìného odsouzení staèí poukázat, že je to na dobu jejího trvání. Podobné je to i u uložení trestního opatøení obecnì prospìšných prací, ale podle zákona je možné uložit povinnost podrobit se probaènímu programu, než je souèasnì stanovená zkušební doba nebo doba výkonu obecnì prospìšných prací. Pokud však po vykonání obecnì prospìšných prací nebo po uplynutí stanovené zkušební doby mladistvý neplní podmínky probaèního programu, nelze z toho vyvodit žádné trestnìprávní následky. Výkon probaèního programu probíhá po dobu stanovenou v rozhodnutí o jeho uložení. Døíve mùže skonèit zrušením tohoto výchovného opatøení, nebo v øízení pøed rozhodnutím ve vìci samé také odvoláním souhlasu mladistvého. Nejpozdìji však výkon probaèního programu v øízení pøed rozhodnutím ve vìci


samé konèí pravomocným skonèením øízení rozhodnutí ve vìci samé. Jestliže soud nebo státní zástupce shledá dùvody pro další výkon probaèního programu, musí jej mladistvému v rozhodnutí ve vìci samé znovu uložit a znovu si vyžádat jeho souhlas.

3.6.3. Probaèní programy v Èeské republice V ÈR je v souèasné dobì akreditováno okolo 20 probaèních programù pro mladistvé (napø. Probaèní program Šance, Cesta bez møíží, Zmìnit smìr, Probaèní program KOST, Mentor...) a nìkteré z nich probíhají i na více místech naší republiky (napø. Právo pro každý den). Tyto probaèní programy jsou skupinové a individuální, pøièemž vìtšina øádnì akreditovaných probaèních programù má povahu skupinové práce se zamìøením na rozvoj sociálních a komunikaèních dovedností, rozvoj sebepoznání a na zmìnu postojù a problémové chování u mladistvého. Probaèní programy jsou realizovány ve spolupráci s pøíslušnými støedisky Probaèní a mediaèní služby ÈR. Vzhledem k tomu, že poèet mladistvých pachatelù trestné èinnosti je vysoký a vysoká je také míra recidivy, je obdobných programù stále více zapotøebí.

3.6.4. Akreditace, dotace a monitorování realizace probaèních programù Jak je uvedeno, probaèními programy jsou ve smyslu § 17 ZSVM pouze ty programy probaèního typu, jež jsou zapsány ve zvláštním seznamu probaèních programù vedeném Ministerstvem spravedlnosti ÈR (tzn. programy schválené Ministerstvem spravedlnosti ÈR). Probaèní programy by mìly být srovnatelné na základì standardizovaných kritérií a mìly by mít urèitý stupeò kvality, transparentnosti, umožòující kontrolu a hodnocení efektivity. Smyslem akreditaèního øízení, které probíhá na základì Metodiky Ministerstva spravedlnosti ÈR (metodika hodnocení kvality probaèních programù) je prùkazným zpùsobem posoudit kvalitu probaèního programu. Jednotlivé standardy kvality popisují dùležité charakteristiky kvalitního programu a také charakterizují kvalitního poskytovatele programu. Tyto standardy jsou dìleny do tøí oblastí. Jednou z oblastí je proces poskytování služby, druhou personální zajištìní a tøetí oblast zahrnuje požadavky na ekonomické a materiální zabezpeèení. Akreditaèní øízení má tøi kola. V prvním kole se provádí evidence žádostí a kontroluje se, zda jsou splnìny všechny formální náležitosti. Ve druhém kole jsou pak tyto žádosti, vèetnì pøíloh a veškeré další dokumentace pøedány k prostudování tzv. komisi expertù – hodnotitelù.


V kole tøetím jsou žádosti doporuèené experty postoupeny akreditaèní komisi Ministerstva spravedlnosti ÈR, která vydá finální doporuèení k udìlení/neudìlení øádné akreditace probaèním programùm a pøedloží je ministrovi spravedlnosti ke koneènému rozhodnutí. Pokud je øádná akreditace probaènímu programu udìlena, je platná tøi roky od data jejího vystavení. Øádná akreditace s podmínkou platí jeden rok, pokud jsou bìhem této doby odstranìny zjištìné nedostatky, je pøemìnìna na øádnou akreditaci platnou tøi roky (Probaèní programy pro mladistvé 2011). Informace o vyhlášení akreditaèního øízení, potøebné formuláøe a výsledky akreditaèního øízení jsou k dispozici na internetových stránkách www.justice.cz a www.pmscr.cz a na stránkách Ministerstva spravedlnosti ÈR, kde je také uveden aktuální seznam akreditovaných probaèních programù. Co se týèe poskytování finanèních prostøedkù ze státního rozpoètu ÈR, lze dle Metodiky Ministerstva spravedlnosti ÈR poskytnout finanèní prostøedky jen subjektùm, kterým byla udìlena øádná akreditace nebo øádná akreditace s podmínkou a jsou tedy zapsány v seznamu vedeném Ministerstvem spravedlnosti ÈR. Dotaèní øízení má dvì kola. Nejprve jsou projekty posouzeny po technické (administrativní) stránce hodnotící komisí, která provede kvalitativní a finanèní vyhodnocení projektù a poté pøedá dotaèní komisi Ministerstva spravedlnosti ÈR návrh rozhodnutí o míøe podpory projektu. Ta globálnì posoudí, zda nedochází k nehospodárnému vynaložení prostøedkù a zda byly zváženy všechny zúèastnìné spoleèenské zájmy. Pak pøedloží ministru spravedlnosti návrh ke koneènému rozhodnutí a ten svým podpisem stvrdí pøidìlení konkrétní výše finanèních prostøedkù jednotlivým projektùm. Prioritní v dotaèním øízení jsou takové probaèní programy, které svým obsahem reagují na konkrétní potøeby mladistvých v daném regionu a s jejichž uložením jsou spojena konkrétní oèekávání – zejména snížení rizika opakování trestné èinnosti. Poskytovatelé akreditovaných probaèních programù, jimž byla na jejich realizaci pøidìlena dotace ze státního rozpoètu, jsou povinni pøedložit jak koneèné vyúètování prostøedkù, tak i zprávu o realizaci programu. Tato data shromažïuje øeditelství Probaèní a mediaèní služby ÈR, vyhodnocuje je a pøedkládá Radì pro probaci a mediaci (Probaèní programy pro mladistvé 2011). Informace o vyhlášení dotaèního øízení, potøebné formuláøe a výsledky dotaèního øízení jsou zveøejòovány taktéž na internetových stránkách Ministerstva spravedlnosti ÈR a na www.justice.cz. V roce 2010 bylo Ministerstvem spravedlnosti ÈR akreditováno celkem 23 probaèních programù. Jen pro zajímavost – pro rok 2011 je v Èeské republice akreditovaných probaèních programù celkem 19.


4. Probaèní program Zmìnit smìr


4.1. O programu Zmìnit smìr Poslání programu Zmìnit smìr

Posláním sociálního programu Zmìnit smìr (dále ZS) je zmírnit negativní dopady konfliktu se zákonem na mladistvé pachatele, stabilizovat jejich sebehodnocení, zlepšovat jejich fungování v sociálním prostøedí a snižovat tak opakování trestné èinnosti. Hlavního cíle se snažíme dosáhnout prostøednictvím rozvoje sociálních dovedností klientù, posílením jejich schopnosti pøijímat spoleèenská pravidla èi normy a øešit adekvátním zpùsobem konflikty. Dùležitá je v naší práci i podpora sebepoznání klientù a jejich vedení k pøevzetí odpovìdnosti za své chování. Toho dosahujeme prostøednictvím odborné individuální práce s klientem a skrze skupinovou práci. Cílová skupina

Program je urèen mladistvým ve vìku do 15 do 18 let, kteøí se dostali do problémù se zákonem. Mezi charakteristické obtíže patøí problémy v rodinì (se sourozenci, s rodièi), ve škole (prospìch, socializované poruchy chování v partách, s uèiteli, neomluvené hodiny…), s vrstevníky (nedostatek kamarádù, šikana aktivní i pasivní) a s autoritami. Cíle programu

Hlavním cílem je úèinnì pomoci mladým lidem, kteøí se dostali do problémù se zákonem a snižovat tak riziko opakování trestné èinnosti. Dílèí cíle

• • • • • • •

posílení sociálních dovedností a kompetencí, rozvoj komunikaèních dovedností, rozvoj schopnosti øešit konflikty spoleèensky pøijatelnou formou, rozvoj sebepoznání klienta a posílení pozitivních vnitøních zdrojù (silné stránky mladistvých), zvýšení informovanosti v oblasti právní, pracovní, sociální, rozšíøení sociálního prostøedí mladistvých, podpora aktivního využití volného èasu u klientù.

Probaèní program Zmìnit smìr

Prostøedky k dosahování jednotlivých cílù Vlastní program se skládá ze tøí povinných prvkù: Individuální práce pracovníka s mladistvým

Vychází ze zmapování životní situace klienta (jeho rodina, vrstevníci, škola, práce, trávení volného èasu) a následné intervence do problémových oblastí. Do intervence je zahrnuta: •

detailnìjší anamnéza individuálních charakteristik – diagnostika, stanovení individuálních cílù,

•

identifikace rodinného zázemí,

•

zapojení do skupiny a pøesah zapojení na vztahy v jiných skupinách,

•

rozvoj empatie – vedení k uvìdomìní dopadù trestné èinnosti na obì•,

•

zmapování subjektivních pocitù v souvislosti s trestným èinem, hledání rozdílù mezi tím, jak jedinec vnímá sebe a tím, jak si myslí, že jej vnímá okolí,

•

zmapování životní cesty – odkud pøicházím a kam smìøuji,

•

prohloubení témat podle pøání a potøeby klienta,

•

závìreèné setkání – zhodnocení dosavadního prùbìhu programu, zhodnocení posunu klienta, ukonèení pùsobení v programu, otázky co bude po ukonèení programu. Skupinová práce

Skupina využívá technik pracujících s expresí a sebevyjádøením èerpajících z arteterapie, dramaterapie èi psychodramatu. Dùraz klademe na vyjádøení sebe sama, rozvíjení pozitivního sebepojetí, posílení osobnostních sociálních kompetencí, rozvoj komunikaèních dovedností pøi interpersonálních vztazích, hledání klientových pozitivních stránek v interakci se skupinou. Výjezdová zážitková akce

Umožòuje intenzivní rozvoj skupinové dynamiky, vytvoøení stabilního a bezpeèného prostøedí, navozující proces práce. Tøídenní zážitková akce zahrnuje škálu expresivních, verbálních, pohybových, relaxaèních i teambuildingových aktivit. Navíc jsou tyto techniky vzájemnì propojeny linií smìøující na otázky budoucího pùsobení klienta po ukonèení programu a otevírají tak prostor Perspektivy práce s delikventními adolescenty 50 - 51

pro rozvoj další motivace, aktivitu a zapojení se do dìní. Oproti skupinám se pracuje více v pøírodì a více využívá technik s prvky outdooru a teambuildingu. Volitelné prvky programu: Nabídka poradenství (terapie) pro rodiny

Pro rodièe klientù je možnost využít rodinné poradenství (terapie) s odborným pracovníkem. Je možné pracovat na rodinì jakožto komplexnìjším systému, což zahrnuje i spoleèné setkání klienta a jeho rodiny v bezpeèném prostøedí. Principy programu Respekt k uživatelùm služby a dùstojnost

Pracovníci vždy respektují volbu uživatele pøi øešení nároèné situace a pøistupují k ní i ve vší úctì a vážnosti. Pøi komunikaci se spolupracujícími organizacemi pracovníci dbají na to, aby klienti programu nebyli stigmatizováni tím, že se programu úèastní. Aktivizace

Uživatelé jsou v rámci programu podporováni k rozvoji samostatnosti a motivováni k èinnostem, které nevedou k dlouhodobému prohlubování a setrvávání v dané situaci. Rovnost

Zaøízení poskytuje své služby všem z dané cílové skupiny bez ohledu na rozdíly pohlaví, rasy, barvy pleti, jazyka, víry a náboženství, politického èi jiného smýšlení, národního nebo sociálního pùvodu, pøíslušnosti k národnostní nebo etnické menšinì. Dùvìrnost

Veškeré osobní údaje o uživateli získané v rámci poskytování služby jsou dùvìrné a nejsou poskytovány bez jeho souhlasu vyjma komunikace s PMS – o èemž je klient øádnì informován. Dobrovolnost

Uživatelé využívají nabízené služby dobrovolnì, na základì svého vlastního rozhodnutí a v souladu se svými zájmy a potøebami. I v pøípadì, že klient má program uložen, je plnì v jeho kompetenci, zda bude program absolvovat


èi nikoli. Pokud se rozhodne program neabsolvovat, je upozornìn na dùsledky, které z toho vyplývají (napø. sankce v pøípadì nedodržení povinností vyplývající z rozsudku soudu). Kladením dùrazu na dobrovolnost se snažíme vést uživatele k pøebírání zodpovìdnosti za vlastní rozhodnutí a èiny. Otevøenost

Uživatelé mají právo se vyjadøovat k poskytovaným službám – nabídce, problémùm. Individualizace podpory

Zapojení a využití jednotlivých typù podpory uživatele vychází z individuálních potøeb jednotlivých uživatelù. Profesionalita

Pracovníci zaøízení poskytují služby v souladu s platnou legislativou, pøedpisy organizace, metodikou zaøízení a Etickým kodexem sociálního pracovníka, Etickým kodexem psychologa a dalšími souvisejícími pøedpisy – Listinou základních práv a svobod, Úmluvou o právech dítìte, Zákonem o sociálnìprávní ochranì dìtí è. 359/1999 Sb., Zákonem o rodinì 94/1963 Sb., Zákonem o ochranì osobních údajù è. 101/2001 Sb. Dále každý pracovník prùbìžnì zvyšuje a prohlubuje svoji kvalifikaci. Bezplatnost

Služby ZS jsou uživatelùm poskytovány bezplatnì. Uživatelé mezi 15 až 18 lety mohou uzavírat dohodu o poskytnutí sociální služby samostatnì, jsou-li k tomu zpùsobilí, tzn., jsou schopni porozumìt obsahu dohody a sociální služby, o kterou podpisem dohody projevují zájem. Jinak dohodu podepisuje zákonný zástupce. V rámci programu uživatel uplatòuje vlastní vùli pøi volbì témat na individuálních setkáních, skupinových setkáních, pøi plánování cílù. V tomto ohledu se jej pracovník snaží maximálnì podporovat. Všichni pracovníci respektují vlastní vùli uživatelù programu (vèetnì jeho rozhodnutí o ukonèení programu). Uživatel je podporován v tom, že mùže kdykoliv pøijít s tím, co potøebuje, co je pro nìj palèivé apod. Pracovníci respektují èasové možnosti uživatele a snaží se mu maximálnì vyhovìt. Pracovníci pøistupují k uživateli jako k aktivnímu partnerovi, který má zájem na zlepšení vlastní nároèné situace. Uživatel se aktivnì podílí na plánování, vytváøení vlastních cílù v programu – spoluvytváøí individuální plán.


4.2. Historie programu Zmìnit smìr Probaèní program Zmìnit smìr je nejmladším ze ètyø v souèasnosti fungujících programù obèanského sdružení Ratolest Brno. Samotný nápad na jeho realizaci vzešel ze spolupráce organizace a Probaèní a mediaèní služby ÈR. Cílem programu je pomáhat mladistvým ve vìku od 15 do 18 let, kteøí se dostali do konfliktu se zákonem. Pracovníci programu se snaží rozvíjet sociální a komunikaèní dovednosti klienta, snížit napìtí a míru frustrace a tím snížit riziko, že se bude jeho trestná èinnost opakovat, a posílit jeho sociální fungování ve spoleènosti. Poprvé Zmìnit smìr pomáhal v roce 2008, v období od bøezna do èervna. Tehdy však ještì fungoval v rámci Sociálnì aktivizaèního programu pro dìti a mládež (SAP). Bìhem tohoto prvního bìhu se programu zúèastnilo osm klientù a protože celkové výstupy byly dobré, došlo na podzim téhož roku k uskuteènìní dalšího bìhu programu. Nicménì stále nebylo jisté, zda bude program Zmìnit smìr ukonèen nebo bude pokraèovat jako samostatný program. Tato nejistota pominula, když díky evropskému projektu mohl program v roce 2009 spustit pilotní bìh a od 15. 4. 2009 byl s podporou Evropského sociálního fondu oficiálnì zahájen. Bìhem tohoto roku byly uskuteènìny další dva bìhy programu a podaøilo se také prosadit aktivity programu do komunitního plánu sociálních služeb mìsta Brna pro období let 2010 až 2013. V roce 2010, kdy již bylo vše pro provoz služby zaøízeno, probìhly tøi bìhy programu a Zmìnit smìr byl navíc akreditován jako program probaèního typu s platností od 1. 1. 2011. Nejnovìji se kromì rutinní práce program Zmìnit smìr zamìøoval i na pøípravu konference nesoucí název Perspektivy práce s delikventní mládeží, kterou uspoøádal v kvìtnu 2011 ve spolupráci s Katedrou psychologie a Katedrou sociální politiky a sociální práce Fakulty sociálních studií Masarykovy univerzity v Brnì. 4.3. Pøístup ke klientùm (filozofie programu) Jak jsme zmínili v pøedchozích kapitolách, delikventní chování souvisí s nìkolika oblastmi – individuální charakteristikou jedince, vztahovou charakteristikou a sociokulturní charakteristikou. Konkrétnì tak za delikventním chováním mùžeme spatøovat jak nìkteré osobnostní charakteristiky a dispozice jedince (napø. impulsivitu), tak napøíklad pøíèinu v rodinì, v problematických vztazích mezi vrstevníky a ve škole, napøíklad ve vztazích k autoritám. Èasto se však jedná o kombinaci pùsobení více faktorù z jednotlivých oblastí, které následnì mohou vést samotného adolescenta k delikventnímu chování. Probaèní program Zmìnit smìr

Delikvence je v tomto našem pojetí tedy brána spíše jako symptom. Domníváme se proto, že právì intervence do tìchto oblastí má za následek zmírnìní delikventních projevù. Naše práce je tudíž zacílena spíše na zmapování výše zmínìných oblastí a následnou snahu s tìmito oblastmi dál terapeuticky pracovat, a• již formou individuálního, skupinového èi rodinného setkávání. Velký dùraz je pøitom kladen na vytvoøení vztahu s klientem, který je považován za jeden z úèinných faktorù psychoterapeutické práce (Vymìtal 2004). „Zpùsob, jakým se tento komplikovaných vztah utváøí a jak se formuje pøi jakémkoliv individuálním terapeutickém setkání, je základem, na nìmž terapeutický proces spoèívá a na jehož pozitivních èi negativních výsledcích závisí.“ (Marmor 2005, s. 447). V naší práci se snažíme o vytvoøení takového vzájemného vztahu, kde se bude klient cítit bezpeènì a kde bude pøedevším cítit úctu k sobì jako ke èlovìku. Vytváøíme prostøedí, kde bude cítit, že je akceptován sám o sobì, pøestože nemusí být akceptováno nìkteré jeho chování (napøíklad agresivní projevy vùèi druhým èlenùm skupiny). Pocit akceptace terapeuty mùže mít pro klienta velký léèebný úèinek sám o sobì. Sám se totiž mùže setkávat s reakcemi ve svém okolí, kdy jej druzí „nálepkují“ a již pøedem odsuzují. Rogers (1995) v této souvislosti pøipomíná, že právì to, jak klient vnímá postoje terapeuta, je nesmírnì dùležité. Jeden klient se k tomu vyjádøil takto: „Myslel jsem, že sem pøijdu a nìkdo mi tu bude vykládat, co jsem udìlal špatnì a jak se mám chovat. Neèekal jsem, že to bude takové, že si budeme moct vykládat a probrat to, co jsem opravdu chtìl. Líbilo se mi, že mì tady nikdo netlaèil mluvit o tom, co se stalo a já si na to mohl pøijít sám.“ Pøestože je každý vztah s každým klientem programu jedineèný, jsou pro nás pøi jeho vytváøení dùležité následující charakteristiky, které se opírají o humanistický pøístup, zejména pøístup zamìøený na klienta a gestalt terapii: již zmínìná akceptace klienta, snaha o empatické porozumìní a opravdovost terapeuta, která napøíklad umožòuje klientovi vnímání terapeuta jako transparentního (Rogers 1995). Uvedený autor tyto tøi charakteristiky ve vztahu považuje za nutné a dostaèující podmínky terapeutického vztahu. Sám pro podporu svých závìrù uvádí výzkum Heineho, který se zajímal o to, jak klient vnímá vztah s terapeutem. Na základì tohoto výzkumu vymezil Heine prvky, které klienti ve vztahu považovali za nápomocné. Jsou to: dùvìra vùèi terapeutovi, porozumìní ze strany terapeuta a pocit nezávislosti pøi rozhodování. Naopak za neužiteèné klienti považovali tyto prvky: pøehnanou sympatii, pøímé rady, dùraz na minulost na úkor pøítomnosti, nedostatek zájmu èi odstup (Rogers, 1995). Perspektivy práce s delikventními adolescenty 54 - 55

Je však dùležité uvìdomit si, že vztah je oboustranná záležitost a psychoterapie nemùže fungovat, pokud s ní klient nesouhlasí. Proto se na zaèátku práce a vytváøení vztahu s klientem snažíme pøedevším o povzbuzení jeho motivace ke spolupráci. Pomoci mu k odhodlání k sebepoznání a práci na sobì a pokusit se spoleènì s ním nalézt pøínosy, které taková práce mùže mít. Stejnì tak dùležité je i prùbìžné povzbuzování k vytrvalosti jak v samotné docházce do programu, tak v práci na sobì. A to zejména v pøípadech, kdy spoleènì narazíme na obtížné téma a klient poci•uje obavu v nìm dále pokraèovat. Z naší zkušenosti se ale ukazuje, že pokud se klient odhodlá využít program pro svùj rozvoj, je dokonèení programu vysoce pravdìpodobné. S motivací souvisí i náš dùraz na pøijetí vlastní zodpovìdnosti klienta za svá rozhodnutí, což se odráží v pøenechání iniciativy a výbìru vlastních témat pøedevším v individuálních setkáních s klientem. Ve svém pøístupu si zároveò uvìdomujeme, že v prùbìhu setkávání s klienty sami mùžeme pùsobit jako model k uèení v interpersonálním vztahu èi pøímo k identifikaci klienta s terapeutem. Dbáme na to i pøi vzájemném kontaktu lektorù – terapeutù, v našem pøípadì muže a ženy. Vzhledem k tomu, že klienti èasto pochází z neúplných èi nefunkèních rodin, snažíme se o to, aby pro nì naše chování bylo korektivním vzorem (vzájemná úcta a respekt lektorù, srdeènost, slušnost apod.). Stejnì tak si celkovì pøi své práci s klienty snažíme pøipomínat, že se jedná o kontakt èlovìka s èlovìkem a je tedy potøeba zùstat lidský, uvìdomovat si, že každý mùže udìlat chybu a jde o to, jak se k tomu dále postaví. 4.3.1. Požadavky na pracovníky Práce s cílovou skupinou mladých lidí, kteøí vykazují známky delikventního chování, mùže být pro pracovníka mnohdy frustrující. Dùvodem je pøedevším velmi malé procento úspìšnosti intervencí vèetnì dlouhodobosti jejich trvání. V této souvislosti bychom rádi uvedli výòatek z knihy Modlitba žáby, vystihující postoj, který se snažíme zaujmout, i když to není vždy jednoduché a který bychom rádi doporuèili dalším kolegùm. Probírala se otázka otevøení chlapecké školy pro mladé provinilce a na radu byl také pøizván známý pedagog. Pronesl vášnivou obhajobu humánních výchovných metod v polepšovnì a naléhal na zakladatele, aby nešetøili penìzi na získání laskavých a kompetentních pedagogù. Øeè uzavøel slovy: „Bude-li jen jeden jediný chlapec zachránìn pøed morální zkázou, ospravedlní to veškeré náklady a úsilí této instituce.“ Pozdìji ho jeden èlen komise oslovil: „Nenechal


jste se tak trochu unést? Stály by skuteènì všechny ty výdaje a práce za to, kdybychom byli schopni zachránit jenom jednoho kluka?“„Kdyby to byl mùj syn, tak jistì.“ (De Mello, rok vydání neuveden) V této èásti bychom se rádi ještì pozastavili u otázky držení hranic. Vzhledem k charakteru cílové skupiny se èasto setkáváme s tendencemi hranice posouvat èi nìjak porušovat. Zejména se to týká domluvených pravidel. Pøestože se mùže zdát pravidlo držení hranic pro pracovníka naprosto jasné, je èasto vystaven situacím, kdy musí tomuto tlaku odolávat. V pøípadì manipulativních klientù je potøeba, aby se pracovník odpoutal od pocitù viny, které v nìm manipulace klienta vyvolává. A to mùže být nìkdy nelehký úkol. Jak pøipomíná Langmeier Krejèíøová je zároveò „nutné poskytnout mladému èlovìku taktní vedení, ale pøitom dostatek volnosti pro rozhodování“. (Langmeier, Krejèíøová 1998, s. 159). 4.4. Zpùsoby práce s klienty V rámci probaèního programu Zmìnit smìr jsme se od úplného zaèátku rozhodli pracovat kombinací rùzných zpùsobù práce. Již od samého poèátku jsme uvažovali o tom, zda a do jaké míry je tato kombinace vhodná vzhledem ke støídání rolí jednotlivých pracovníkù (pracovník je souèasnì individuálním terapeutem, souèasnì lektorem skupinových setkání, lektorem závìreèného výjezdu a u nìkterých klientù také tím, kdo pracuje s celou rodinou). Jsme si vìdomi jistých limitù této práce, kdy pracovník zastává všechny role pøi práci s klientem. Na druhé stranì si také uvìdomujeme možné výhody tohoto støídání rolí. Výhodu vnímáme zejména pøi tvorbì terapeutického vztahu s klientem samotným. Klienti mají možnost poznat pracovníky lépe a dokáží tak být více otevøení, což napomáhá procesu práce s nimi. Níže uvádíme konkrétní zpùsoby práce, které v rámci probaèního programu Zmìnit smìr realizujeme. 4.4.1. Individuální práce

Individuální práce s klientem doplòuje práci skupinovou a pøináší možnosti individuálního pøístupu ke klientovi. V rámci individuálního kontaktu využíváme úèinné psychoterapeutické faktory – pøedevším pak již zmínìné budování vztahu založeném na projevování empatie a akceptaci klienta èi práci s identifikací klienta s terapeutem/lektorem (popøípadì s pøenosem klienta). Pøevážnì je v tìchto sezeních využíván pøístup nedirektivní, snažící se o odkrytí


kauzálních souvislostí klientova jednání a zamìøený na vnitøní prožitky klienta, jak uvádìjí Matoušek a Kroftová (2003). Tento pøístup vychází pøedevším z osobní zkušenosti lektorù (v rámci kurzù, ale zejména dlouhodobých psychoterapeutických výcvikù lektorù – PCA terapie a gestalt terapie) a dále také ze zkušenosti prokazatelných zmìn druhého øádu u klientù (tedy zmìn dlouhodobìjšího trvání), u nichž byl tento pøístup aplikován. Individuální setkání je vedeno zkušeným pracovníkem (psychologem). Celková délka trvání jednoho sezení je pøibližnì 1,5 hodiny. V rámci jednotlivého bìhu je plánováno celkem 8 individuálních setkání, kde se zamìøujeme zejména na zjištìní potøebných informací o klientovi (anamnestické údaje) a dále na aktuální situaci, ve které se nachází. Souèasnì slouží individuální setkání s klientem k monitorování prùbìhu zapojení do programu èi prožívání zapojení do skupiny. Vzhledem k tomu, že pro nìkteré adolescenty mùže být proces pouhé verbální výmìny v individuálním setkání nároènìjší, opíráme se pøi své práci také o nìkteré techniky arteterapie èi nìkteré diagnostické techniky, které jsou pøi následující terapeutické práci rozvíjeny (pøedevším pak techniky projektivní). Konkrétní podoba setkání však vychází z individuálních potøeb klienta s pøihlédnutím k jeho aktuální životní situaci. 4.4.2. Skupinová práce

Vzhledem k tomu, že u adolescentù dochází k reorientaci osobnosti smìrem od závislosti na rodièovských autoritách k rozvoji významných vztahù s vrstevníky, mùže mít skupinová psychoterapie právì u této vìkové skupiny své dùležité místo (Labáth 2001). Macgowan a Wagner (2005) pøipomínají kromì zmínìného vývojového hlediska i fakt, že adolescenty skupina zkrátka „baví“. Teeter et al. (2000) nabízí hypotézu, že skupinová psychoterapie mùže mnohdy sloužit jako „záchranné lano“ pro nìkteré „problematické“ mladistvé v pøípadech, kdy individuální psychoterapie není dostateènì úèinná a mùže zabránit vážnìjším dopadùm (napø. vylouèení ze školy). V rámci práce ve skupinì užíváme nástroje skupinové psychoterapie (skupinová dynamika, skupinová koheze, fáze vývoje skupiny, zpùsob vedení skupin – direktivita versus nedirektivita, uèení nápodobou, uèení se na základì zpìtné vazby, rolové paradigma). Snažíme se i o využívání úèinných faktorù psychoterapie, jako je napøíklad sdílení svých problémù s druhými èi korektivní znovuprožití døívìjších zkušeností ve skupinì. Skupinová psychoterapie kromì toho nabízí mnoho konkrétnìjších postupù a technik (Hickson 2000; Labáth 2001; Corey et al. 2006). Pod technikou je možné si pøedstavit „všechno, Probaèní program Zmìnit smìr

co terapeut pøi práci se skupinou použije“ (Corey et al. 2006, s. 17), tedy od jeho samotného mlèení až k zadání propracované techniky. Za techniku lze tedy oznaèit pøímé a jednoznaèné žádosti. Techniky využívané v programu kladou dùraz nejen na práci s kognitivními procesy ovlivòujícími chování jedincù, zároveò také pøedpokládají schopnost techniky prohloubit již existující pocity. Vzhledem k vìkovým nárokùm skupiny využíváme techniky verbální i akèní, nabízející urèitou strukturovanost setkání (více bezpeènìjší) a rovnìž pestrost pro udržení pozornosti. V rámci této formy práce využíváme techniky arteterapie èi dramaterapie. V každém bìhu je uskuteènìno celkem 8 skupinových setkání. Každé setkání je v délce trvání dvou hodin a má své vlastní tematické zamìøení – viz níže. Skupinová setkání probíhají za úèasti dvou pracovníkù programu a souèasnì všech klientù v rámci daného bìhu. Skupiny jsou zamìøené pøedevším na rozvoj sociálních dovedností a kompetencí klientù. V rámci nich pracujeme také se skupinovou dynamikou a s prvky arte a dramaterapie.

Obr. è. 1: Klienti programu Zmìnit smìr pøi technice v rámci skupinového setkání

4.4.3. Závìreèný výjezd

Umožòuje intenzivní rozvoj skupinové dynamiky, vytvoøení stabilního a bezpeèného prostøedí, navazující proces práce. Tøídenní zážitková akce zahrnuje škálu expresivních, verbálních, pohybových, relaxaèních i teambuildingových aktivit. Navíc tyto techniky otevírají prostor pro vlastní motivaci, aktivitu a zapojení se do dìní. Oproti skupinám se pracuje více v pøírodì a více využívá technik s prvky outdooru a teambuildingu.


Obr. è. 2: Klienti programu Zmìnit smìr na outdoorovém výjezdu

4.4.4. Práce s rodinou

„Rodinná terapie je indikována v pøípadech, kdy má delikventní chování dítìte jasný smysl v kontextu rodinných vztahù a pøedstavuje v jejich rámci øešení nìjakého konfliktu.“ (Matoušek, Kroftová 2003, s. 233). Pøi setkání s rodinami klientù pracujeme v duchu systematicky orientovaného pøístupu. V rámci setkání se snažíme nabídnout rodinì bezpeèný prostor k hledání a nacházení øešení situací definovaných jako "problém". Pøestože jsou v rodinì problémy sdíleny, je každý rodinný systém složený z nìkolika individualit a ty mají na dìní v rodinì odlišný pohled. Tyto odlišné pohledy (obzvláštì ty nereflektované, nevyslovené a tudíž nesdílené) mohou èasto vytváøet èi podporovat nedorozumìní a vyvolávat pocity zklamání. Naším cílem bìhem rozhovoru s rodinou není sjednocovat rozdílná oèekávání, ale dát prostor pro to, aby rozdílná oèekávání mohla zaznít v bezpeèném rámci, který bude dostateènì podporovat následnou konstruktivní práci s vyøèeným tématem. 4.4.5. Pøíklad techniky a práce s ní

Jako pøíklad jsme zvolili techniku, kterou užíváme v rámci výjezdové pobytové akce. Jedná se o techniku, která se primárnì zamìøuje na sebepoznání klientù. Cílem techniky je nejen bližší vzájemné seznámení klientù (øeka pøedstavuje jejich životní historii), ale také uvažování o budoucnosti a cílech, které by klienti chtìli dosáhnout. Tato technika se jmenuje øeka života. V první èásti si klienti pomocí imaginace spojené s relaxací pøedstaví øeku a jdou proti proudu vedle ní.


Následuje zadání – nakreslete sebe jako øeku, svùj život jako øeku, která nìkde zaèíná, která tekla rùznými krajinami, pøi své cestì krajinou se rùznì mìnila (záleží na èlenech skupiny – je možné být i více názornìjší a návodnìjší – øeka je místy prudší, místy spíše stojí a jakoby se moc nehýbe). Po ukonèení instrukce mají klienti pøibližnì 30 minut na ztvárnìní vlastní øeky života. Poté následuje spoleèná reflexe, která se zamìøuje jak na obsah, tak na proces.

Obr. è. 3: Klient programu Zmìnit smìr pøi vytváøení øeky života

Obr. è. 4: Øeka života jednoho z klientù programu Zmìnit smìr


4.5. Kazuistika Ondøej,18 let Ondøejovi (18 let) byl soudem naøízen dohled probaèního pracovníka spolu s dvouletým podmínìným odnìtím trestu („podmínkou“). Trestný èin, který spáchal ještì jako mladistvý ve svých 16 letech a za který byl odsouzen, byl velmi brutální. Jednalo se o ublížení na zdraví, kdy Ondøej spoleènì se svými dvìma kamarády zbili staršího muže (bezdomovce), který je provokoval. Jeden z jeho kamarádù byl na základì tohoto provinìní uvìznìn a druhý byl rovnìž v podmínce. Všichni tøi spoleènì spláceli velkou penìžní èástku uloženou jako odškodnìní obìti trestné èinnosti. Kromì toho Ondøej splácel nemalý finanèní obnos za soudní výlohy a mìl naøízeny obecnì prospìšné práce, které se snažil o víkendech postupnì odpracovávat. Ondøej pocházel z neúplné rodiny. Bydlel u své matky, mìl dva bratry. Se starším bratrem (22 let) se díky jeho èasovému harmonogramu pøíliš nevídal, i když bydleli ještì oba dva doma. Mladší bratr (14 let) chodil ještì na základní školu a Ondra v nìm vnímal sebe v jeho letech. Se svým otcem byl Ondra v kontaktu a vnímal jej jako silnou autoritu, zároveò to byla osoba, které nejvíc dùvìøoval. Vztah s matkou vnímal ve srovnání s otcem jako odtažitìjší, pøesto dokázal ocenit, jak se o nìj stará (domácí zázemí, placení soudních výloh, které jí v budoucnu bude splácet apod.). Aktuálnì Ondøej navštìvoval odborné uèilištì, kde se pøipravoval na závìreèné zkoušky. Pøibližnì v dobì svého zapojení se zaèal ve volném èase vìnovat i tréninkùm bojového umìní. Poprvé jsme se s Ondøejem setkali v Probaèní a mediaèní službì ÈR Brno na spoleèné schùzce s probaèním pracovníkem. Dorazil spoleènì s mámou a už od dveøí na nìm bylo poznat, že jej toto setkání pøímo obtìžuje. Ondøej byl vysoké štíhlé postavy a výraz v jeho tváøi byl vzdorovitý a sevøený. Pùsobil velice naštvanì. Jednalo se o jedno z prvních setkání v probaèní službì a pøi této pøíležitosti jsme byli pozváni, abychom Ondøejovi program pøedstavili jako jednu z možných nabídek spolupráce s PMS ÈR. Ondøej však nechtìl o programu nic vìdìt a jasnì dával najevo, že v takovém programu nevidí žádný smysl. Po celou dobu setkání odmítal spolupracovat a otázky probaèního pracovníka na dùvody, jak se dostal do PMS ÈR, jej naštvávaly èím dál tím víc. To bylo znát v jeho oblièeji, který se v tu chvíli sevøel ještì víc, v tónu hlasu a úseèném odpovídání. Schùzka byla pøedèasnì ukonèena a byl domluven jiný termín.


S probaèním pracovníkem jsme se domluvili, že dáme Ondrovi èas. Od té doby jsme Ondøeje cca pùl roku nevidìli. Pøi zahájení jednoho z dalších bìhù programu jsme však byli osloveni Ondrovým probaèním pracovníkem s žádostí o jeho zaøazení do programu. Vzhledem k prùbìhu prvního setkání jsme se obávali, jak bude Ondrovo zapojení vypadat a zda se nebude spíš jednat o „pøetahování“ s klientem ohlednì jeho aktivity v programu. První schùzka, která probìhla již u nás v programu, nás však pøekvapila. Na místo dorazil èlovìk, který pùsobil spíš než naštvanì tak trochu nervóznì. Pøedevším jsme mohli pozorovat výrazný posun v jeho pøístupu ke své situaci, tj. dával najevo chu• se vypoøádat s následky svého jednání a dostát soudnímu naøízení, aby mìl klid. Stejný pøístup bylo možné pozorovat v jeho dalším zapojení, zejména v jeho docházce. Již z prvních individuálních schùzek se zaèalo vynoøovat téma agresivních projevù. Ty souvisely s naštváním, které se Ondra snažil v sobì dusit a které se pak projevilo v jiných situacích. Sami jsme byli na skupinovém setkání svìdky situace, kdy byl Ondra oèividnì naštvaný na jednoho èlena skupiny, ale pøesto nebyl ochotný se o tento svùj pocit podìlit. Svou zlost se snažil slovy vyvrátit, i když jeho tìlo prozrazovalo, jak mu doopravdy je. Postupnì se ukázalo, že Ondra potøebuje k projevení svých emocí cítit bezpeèí a dùvìru. Sám pøíliš druhým nedùvìøoval a zároveò se setkával s tím, že málokdo dùvìøoval jemu (vèetnì jeho mámy, což jej zlobilo i mrzelo zároveò). V jeho svìtì bylo hodnì ohrožení, které pocházelo z jeho okolí. Bylo to napøíklad dotazování probaèního pracovníka na jeho trestný èin ve chvíli, kdy se ještì v novém prostøedí necítil dost bezpeènì. Byla to „nálepka kriminálníka“, kterou vnímal vùèi sobì ve svém okolí velice intenzivnì, zejména ze strany uèitelù. Byl to tlak „ulice“, kdy je tøeba být silnìjší než ti druzí ve snaze nebýt v ohrožení (tj. nebýt zmlácen). A mnoho dalších situací, které vyvolávaly v Ondrovi silnou obranu: „musím být silný“. Otázkou je, jak silný byl pøi formování tìchto obran vliv otce, který byl Ondrou vnímán jako velmi silná autorita a bál se mu postavit. Sám Ondra v tomto otcovì pøístupu dùrazného držení hranic nacházel i pozitivní stránku – díky nìmu dokázal dokonèit školu. První individuální setkání byla plná emocí zlosti, kterou Ondra pomalu „upouštìl“. Domníváme se, že dùležitým prvkem v této chvíli bylo pochopení a pøijetí jeho pocitù, aniž by byl za nì odsouzen. Ondra zaèal pomalu cítit, že je možné dávat své pocity najevo a že odkrytí slabin není v tomto prostøedí nebezpeèné. Pøi hodnocení individuální schùzek øekl: „Zjistil jsem, že ti mùžu dùvìøovat. A taky jsem se docela zklidnil. Nevím, jak to, ale jsem takový


klidnìjší.“ Je pravda, že toto zklidnìní bylo možné v jeho projevu pozorovat. Na zaèátku zapojení pùsobil nervóznì, plný napìtí, øeè byla zrychlená a jakoby neklidná (sám se dokonce na základì tìchto svých tìlesných projevù setkal s obvinìním své matky, že bere drogy). Postupnì se zaèala objevovat i Ondrova další a velice výrazná stránka – velká citlivost. Citlivost schovaná za tvrdou slupkou, kterou si Ondra pøed svìtem vytvoøil a která byla podávána jeho „drsným“ zpùsobem. Pøíkladem byla napøíklad podpora mladšího èlena skupiny, kterému pomáhal zapojit se, nebo podpora ostatních èlenù v jejich snažení v rámci aktuálních životních pøekážek. Tuto stránku vlastního self Ondra jako by ani nevnímal a ze zpìtné vazby lektorù a ostatních èlenù byl pøímo pøekvapen. Pøesto bylo znát, že jej tìší. Ondra ukonèil program úspìšnì v jeho øádném èasovém rozmezí. Bìhem této doby se podaøilo navázat s Ondrou silný vztah založený na dùvìøe, pøièemž tento zážitek pomohl Ondrovi uvolnit alespoò trochu pevné sevøení vlastních obran a pozvolné objevování i svých dalších stránek. Dùležité bylo pøi Ondøejovì zapojení i jeho zjištìní, že v programu nedostává žádnou nálepku „agresora“. Rovnìž byla otevøena témata: odpouštìní (sobì i druhým), tolerance druhých, svobodné projevení vlastních pocitù beze strachu z ublížení druhým a silná potøeba ochraòovat slabší i za cenu vlastního ohrožení (stavìní se do role „mstitele”). Výrazný posun u Ondry nastal také v orientaci na budoucnost a na vlastní zodpovìdnost vùèi tomu, co s ním bude. Tomu napomohlo i uvìdomìní, že je potøeba mít èistý trestní rejstøík, aby se mu dobøe shánìlo zamìstnání. Na Ondru však po ukonèení programu èekalo ještì mnoho úkolù – jak co se týèe úspìšného složení závìreèných zkoušek ve škole, tak pøedevším splnìní povinností vyplývajících z rozsudku soudu (OPP, dokonèení podmínky, zaplacení odškodnìní). 4.6. Evaluace Plnìní stanovených cílù hodnotíme prùbìžnì prostøednictvím sledování kvantitativních a kvalitativních ukazatelù. Kvantitativní ukazatele zahrnují údaje o poètu klientù, poètu zrealizovaných individuálních a skupinových setkání, poètu výjezdových akcí. Zdrojem tìchto údajù jsou osobní složky klientù, záznamy z jednotlivých setkání a akcí a pracovní výkazy pracovníkù. Od zahájení projektu v roce 2008 probìhlo 9 bìhù programu Zmìnit smìr se zapojením 102 klientù. Z toho 92 chlapcù a 10 dívek. Z celkového poètu klientù absolvovalo program úspìšnì celkem 42 klientù.


Kvalitativní ukazatele se snaží sledovat napø. snížení výskytu nežádoucího chování (napø. pomocí vytipování konkrétního ukazatele, který je sledován v prùbìhu programu i po jeho skonèení, pø. poèet neomluvených hodin ve škole, aj.). Zdrojem jsou opìt osobní složky klientù, zpìtné vazby od klientù prostøednictvím dotazníkového šetøení na konci úèasti v projektu, zpìtné vazby od spolupracujících organizací PMS a kurátorù pro mládež. Zpìtné vazbì od spolupracujících organizací se budeme vìnovat ještì v následující kapitole.

Pro úèely evaluace programu má program Zmìnit smìr zpracovány dvì èásti. První èást evaluace je itineráø (tužka – papír). Výroky v tomto itineráøi se zamìøují na oblasti, které jsou souèástí skupinových setkání (komunikace, øešení konfliktù, empatie apod.). Itineráø je administrován vždy pøed vstupem do programu a stejný také po ukonèení. Díky nìmu mùžeme vyhodnotit posun èi zmìny u klientù v daných oblastech. Druhou èástí evaluace je projektivní pøíbìh (obdoba TAT testu), kdy klienti pøíbìh dotváøejí. To umožòuje lépe poznat, jak o situacích pøemýšlejí a zda se jim daøí pøi svém zvažování brát do úvahy také druhé lidi apod. Díky tomuto testu je možné opìt posoudit progres v oblastech, které vnímáme jako dùležité (otevøenost, schopnost vcítit se do druhého, vztahová oblast, respektování autorit apod.). Na tomto místì bychom rádi zmínili kvalitativní výzkum realizovaný v rámci programu Zmìnit smìr, který se týkal prožívání dvou druhù skupinových technik použitých pøi skupinové psychoterapii. Jedenáct úèastníkù probaèního programu bylo požádáno o sdìlení vlastní zkušenosti se skupinovou psychoterapií. Na základì Interpretativní fenomenologické analýzy (IPA) rozhovorù s klienty byla zjištìna specifika verbálních a akèních technik (viz kapitola 4.6.1.). 4.6.1. Zpùsoby evaluace programu – studie realizovaná lektory programu V rámci programu jsme realizovali výzkum zamìøující se na to, jak delikventní adolescenti prožívají techniky použité pøi skupinové psychoterapii. V rámci rozhovorù s klienty jsme se zajímali o to, jaké techniky jsou pøi práci s nimi efektivnìjší. Výzkumný soubor tvoøí 11 adolescentù ve vìku 15 až 18 let (2 ženy, 9 mužù), kteøí spáchali v posledních dvou letech provinìní, kvùli kterému se dostali pod dohled probaèního pracovníka. Jednalo se o krádeže, poškozování cizí vìci, loupeže, tìžké ublížení na zdraví.


Zkoumané osoby jsou ve stádiu pøed èi po usnesení soudu nebo ve stádiu zapoèatého soudního øízení. Nìkterým zkoumaným osobám byl probaèní program pro mladistvé doporuèen (9 osob), jiným naøízen soudem (2 osoby). Po skonèení probaèního programu byla zkoumaným osobám nabídnuta možnost zúèastnit se našeho výzkumu. Zkoumané osoby podaly informovaný souhlas se zaøazením do výzkumu a s prezentací výsledkù. Metody sbìru dat

Ke sbìru dat jsme využili kvalitativní fenomenologický semistrukturovaný rozhovor. Zkoumané osoby jsme vyzvali, aby reflektovaly svoji zkušenost se skupinovou psychoterapií a s technikami, které pøi této pøíležitosti zažily. Ptali jsme se, jaký význam pro nì mìly sdìlené zkušenosti a jaký k nim mají vztah. Když si zkoumané osoby nemohly vzpomenout na žádné další informace týkající se použitých technik, postupnì jsme jim pøipomínali obsah jednotlivých setkání vèetnì hlavního tématu skupiny a použitých technik. Následnì jsme je vyzvali k doplnìní pøedchozí reflexe jejich zkušeností. Rozhovory probìhly s každou zkoumanou osobou po ukonèení skupinové psychoterapie. Protože byli výzkumníci zároveò skupinovými psychoterapeuty, byl mezi nimi a zkoumanými osobami navázán vztah. Toho jsme pøi rozhovoru využili. Každý rozhovor trval pøibližnì pùl až tøi ètvrtì hodiny. Analýzu dat provádìli dva výzkumníci. Dùraz byl kladen i na prùbìžnou reflexi procesu s pøihlédnutím k dvojitému hermeneutickému cyklu, kdy výzkumník dává význam významu, který pøisuzuje zkoumaná osoba své zkušenosti (Smith et al. 2009). Analýza dat a výsledky

Provedli jsme popis a zachytili základní významy zkušeností s použitými technikami ve skupinové psychoterapii. Snažili jsme se blíže uchopit sledovaný fenomén – použité techniky, resp. vztah zkoumaných osob k tìmto technikám. Z výsledkù analýzy je možné definovat: • • •

úèinné faktory, které podporují zapojení zkoumané osoby do dané techniky, popsat fenomény, které provázejí danou techniku, definovat následné dopady techniky na prožívání a kognitivní zpracování techniky u zkoumaných osob.


Pøi hlubším zkoumání úèinných faktorù jsme dospìli k vymezení tzv. obecných faktorù, které podporují zapojení zkoumaných osob do skupinové práce bez ohledu na typ techniky. V rámci analýzy jsme se také zamìøili na rozdíly mezi verbálními a akèními technikami. Prvním z obecných faktorù (viz obr. è. 5) je poci•ované bezpeèí pøi skupinovém dìní. To je pro zkoumané osoby podmínìno pøítomnosti známé, pøípadnì blízké osoby ve skupinì (zkoumaná osoba opakovanì spojuje pøíjemnì prožité skupiny s pøítomností kamaráda. (ZO6: „Byl jsem tam s...“, ZO9: „Nejradìji vzpomínám na tu skupinu, kde jsem byl s...“), prùbìžným rozvojem vztahù mezi jednotlivými èleny skupiny (ZO5: „ ... menší okruh lidí, znali jsme se mezi sebou. Chodil jsem sem jako za kámošema.“, ZO4: „To Prkno mi nebylo nepøíjemný. Bylo to rychlý, ještì jsme se neznali.“, ZO1: „Pak se dostanete do toho kolektivu, že jsem si neøíkala, že se mi nechce.“, ZO7: „Lidi ve skupinách se hodnì mìnili, jednou jsem došel a byli tu jiný lidi. Musel jsem si zvykat.“) a souèasnì zjištìním, že sebeodkrytí je prožíváno jako neohrožující (ZO3: „O nìkterých vìcech sice pro mì bylo tìžké mluvit, ale pak jsem se víc rozvykládal a bylo to dobré.“ , ZO8: „Byl tady klídek a mohli jsme øíct, co jsme chtìli.“). Další obecným faktorem je rozvoj skupinové dynamiky. Pro zkoumané osoby je dùležité, že jsou do dìní zapojení ostatní èlenové skupiny (ZO6: „Kdyby to, co øekli ti borci na zaèátku, jakože jim to bylo jedno, tak by mi to bylo taky jedno. Ale teï, nìkdo to kazí a já to beru vážnì, tak to mi vadí.“, ZO7: „Akorát mì štvalo, že ostatní na zaèátku mlèeli. My dva jsme byli jediní, kteøí nìco øíkali.“). Zapojení vìtšiny tvoøí tzv. „pracovní atmosféru“. Ta napomáhá intenzivnìjšímu zapojení sebe sama. Díky tomu si zkoumané osoby lépe vybavují detaily v rámci jednotlivých technik (ZO4: „Vzpomínám si na ten pøíbìh s pøevozníkem a Abbigail.“). V této atmosféøe se zkoumané osoby necítí ohroženy zapojením do techniky a zároveò se ani necítí natolik uvolnìny, aby ji braly na lehkou váhu. Souèasnì je poci•ován urèitý skupinový tlak tím, že je vnímáno zapojení ostatních èlenù skupiny (ZO2: „Domluvila jsem se dìckama a i když mì to nebavilo, tak jsem se zapojila.“). Vliv skupiny na jednotlivce zvyšuje i provázání vztahù mezi èleny skupiny. Další kategorií obecných faktorù jsou ty, které vycházejí z nastavení programu a charakteristik lektorù skupiny. Program je pro zkoumané osoby povinný a skládá se z individuální terapie (s jedním ze dvou lektorù) a skupinové terapie (s obìma lektory). Zkoumané osoby se do skupinového dìní zapojují proto, aby vyhovìly požadavkùm, které jsou na nì kladeny (ZO1: „Neøíkám si, toto se mi dìlat nechce, ale spíš zapojím se.“, ZO10: „Nechtìlo se mi sem, ale když mì Perspektivy práce s delikventními adolescenty 66 - 67

táta donutil, tak co mùžu.“) a souèasnì bylo pozorováno užití sebeprezentaèní strategie zavdìèení se (ZO5: „Jako jak to tu vedete, já bych to nezvládl, máte to zmáklé.“, ZO10: „Vy jste byli v pohodì.“). Tato tendence vyhovìt se v analýze projevovala napøíklad jako automatické plnìní instrukcí lektorù (ZO2: ,,Vy jste nìco øekli a my jsme to udìlali.“). Zkoumané osoby byly dále schopné rozlišit bezpeènou atmosféru, v rámci které je možné se zapojit, výraznì motivující atmosféru, která byla vhodná k dokreslení užité techniky (ZO1: „To bylo i atmosférou ve skupinì, nìjak mì to naladilo ... došla jsem tehdy pozdìji, dìcka ležely, ticho, hudba byla, klídek, bylo to takový v pohodì.“, ZO2: „Líbilo se mi, jak jsme zhasli.“) a souèasnì rozlišují také velmi uvolnìnou atmosféru, kde zapojení klesalo (ZO5: „Poslední skupina, to bylo takový uvolnìný, pohodièka, jako poslední den ve škole, prázdniny, už jsem chtìl být pryè, venku svítilo slunko ... musel jsem se smát.“). Do ètvrté kategorie øadíme faktory na stranì zkoumaných osob. Mezi ty patøí orientace na výkon, potøeba úspìchu (ZO4: „Nešlo mi to, ale pak jsem se víc zamyslel... nakonec se mi to nìjak povedlo.“). Dále oèekávání individuálního pøínosu techniky (ZO1: „Tak jsem se i tìšila, že se nìco nauèím.“) a souèasnì odhodlání dokonèit program a zodpovìdný pøístup ke svému zapojení (ZO3: „Nejdøív jsem si øíkal, no jo, odchodím to.“, ZO9: „Moc se mi nechtìlo, protože jsem myslel, že je to k nièemu, ale nechtìl jsem mít problémy.“).

Obr. è. 5: Obecné faktory skupinové psychoterapie


Verbální techniky Verbální techniky byly provázeny následujícími jevy (viz obr. è. 6). Ukazuje se, že pro vìtší zapojení do techniky je dùležité, nakolik se zkoumaným osobám daøí nalézt smysl úkolù dané techniky (ZO5: „Ta první skupina, moc mì to nechytalo, jsem došel pozdì a mìl jsem se pøidat. To jsem nechápal. Jsem si øíkal, ježíš, to bude zevl.“). Smysl pøitom nalézají èasto již v samotném zadání, které „napovídá“ zamìøení na urèité téma týkající se jejich života a aktuálnì øešených otázek (ZO5: „To souviselo s tìma vztahama. Pamatuju si to zkoušení dùvìry.“, ZO9: „Hodnì to teï øeším.“). Zapojení do verbální techniky je spojováno èasto s urèitým „vtažením“ (ZO5: „Èlovìk se do toho vžije.“), kdy se dìní ve skupinì zaèíná zkoumaných osob více dotýkat (ZO1: „Ze zaèátku je to jenom papírek, ale když se nad tím zamyslíte, tak je to jinak.“). Pro vtažení je charakteristická pøítomnost emocí se zvýšenou intenzitou prožitku. Ten je pøi tom èasto vìdomì propojován s prožitky souvisejícími s jejich osobním životem. Vtažení je také charakterizováno nutkavým pøemýšlením o tématu, o sobì (ZO1: „Že vás to donutí se zamyslet, jak se èlovìk nebo zvíøe mùže cítit.“, ZO3: „Pøi této aktivitì jsem se hodnì zamyslel nad øešením.“, ZO4: „Furt mì to v hlavì škádlilo.“, ZO3: „Také mì hodnì napadalo, jak by to øešili další lidé, ten Špaèek, který má tu etiketu.“) s dlouhotrvajícím dopadem (ZO1: „Celou dobu jsem pøemýšlela, vrtalo mi to hlavou.“). O racionálním zpracování techniky svìdèí i pøedstava zkoumaných osob o mluvení jako o nástroji, který vede ke zpracování prožitkù (ZO1: „... jak jsme to rozebírali ... bavili jsme se o tom v kruhu.“). U technik, v nichž zkoumané osoby došly k nìjakému závìru, považovaly za souèást techniky také následnou reflexi. Zkoumané osoby rovnìž popisují zmìny nastavení od pasivního pøístupu k rostoucí aktivitì. Zpoèátku pasivnì pøijímající zkoumané osoby zaèínají ovlivòovat dìní kolem sebe (ZO1: „ ... vybrala jsem si.“, ZO4: „Pak zaèali všichni, mìl jsem dobrý pocit, že jsem to odstartoval.“, ZO11: „Ze zaèátku jsem se nudil, ale jak jsme se všichni bavili, tak jsem mohl øíct, co jsem chtìl. Líbilo se mi, že druzí se mnou souhlasili.“). Celkovì lze øíct, že zkoumaná osoba prožívá vìtší kontakt se sebou samým, což souvisí s vtažením do techniky. Vtažení u verbálních technik je charakterizováno vyšší mírou zapamatování detailù (ZO1: „Míša mìl balón a Míša obrázek, jak to popsala tak hezky.“). V situacích, kdy jsou zkoumané osoby do techniky vtaženy, mùžeme pozorovat následující dopady: Perspektivy práce s delikventními adolescenty 68 - 69

Zkoumané osoby si pro sebe nacházejí úèel a smysl techniky (ZO3: „Pøišlo mi hodnì zajímavé, že to nemá správné øešení, ale je tam dùležité pochopit, jak to mají druzí.“) a svá zjištìní zobecòují (ZO1: „To je to samý, jako když se nìkomu líbí modrá a nìkomu èervená.“) èi jsou si vìdomy pøesahu do svého osobního života (ZO4: „Bylo to hodnì ze života. Uvìdomil jsem si u toho, že v urèitou chvíli se nikdo nechová správnì, ale chová se tak, jak v danou dobu mùže. Asi každej se v životì zachoval špatnì a pak ho to mohlo mrzet.“, ZO7: „Pøekvapil mì ... je sice Róm, ale studuje. Zjistil jsem, že je bezva borec. To jsem fakt neèekal.“, ZO9: „To malování mi moc nešlo, ale pak to bylo dobrý. Vùbec bych neøekl, co ty lidi pro mì znamenají.“). Èasto mùžeme ve výpovìdích zkoumaných osob nalézt vnímanou hodnotou pøínosu techniky (ZO3: „To jsem si odnesl a je to pro mì dùležitý.“), nìkdy až fascinaci objevem projevující se v ulpívavosti na technice vnímané jako osobnostnì nejvíc pøínosné (ZO3: „Kuròa, vždy mi tam nabìhne ten pøíbìh o Abbigail.“). Zkoumané osoby vnímají urèitý osobní rùst, pøièemž opakujícím se tématem a vnímaným pøínosem je zájem o druhé èi nárùst empatie (ZO1: „Ne se dívat furt na sebe, ale i na ty druhé.“, ZO3: „Ale postupnì mì zaèaly zajímat i názory ostatních. Naslouchal jsem jim, co øíkají a to mì bavilo.“, ZO8: „Bylo mi líto i té holky. Asi to bylo pro ni taky tìžký.“). Uvìdomìní si úèelu techniky a propojení s vlastním životem vede k tvorbì plánù a zmìn ve svém chování (ZO1: „Kdykoliv mùžete èlovìka ztratit. Chovat se tak, aby pak nemìl výèitky. Užívat si ten èas s tím èlovìkem.“, ZO3: „Teï øeším situace jinak. Podnìty, které byly døíve pro mì podnìtem ke rvaèce, tak nyní øeším jinak. Už na to kašlu a nenechám se vyprovokovat.“). Osobní rùst a pravdivost tvrzení zkoumaných osob byla podpoøena i údaji z individuálních setkání.

Pøed zapojením do techniky

Bìhem zapojení do techniky

Po zapojení do techniky

Potøeba smysluplné aktivity OBECNÉ FAKTORY

Vtažení (nutkavost k pøemýšlení, zvýšená intenzita prožitku) Pasivita se mìní na aktivitu Mluvení jako nástroj Technika pøináší zvýšení kontaktù se sebou

Doznívající vtažení Zobecnìní zjištìní (uvìdomìní) Prožitek propojený s osobním životem Pøesah do osobního života Fascinace výsledkem Rùst zájmu o druhé

Obr. è. 6: Verbální techniky


Akèní techniky Zkoumané osoby vnímají akèní techniky jako ty, u kterých musí pøekonávat pøekážky. To s sebou pøináší také jistou dávku výzvy (ZO4: „Ten papír, to byla taková zábava, ale my jsme to nevzdali a nakonec se to povedlo.“, ZO8: „To bylo dobrý, jak jsme vyhráli. To bylo napínavý.“). Také u akèních technik bylo dùležité, aby se do dìní zapojili všichni èlenové skupiny (ZO4: „Pak zaèali všichni, v pohodì. A já mìl dobrý pocit, že jsem odstartoval.“). V prùbìhu zapojení zkoumaných osob do akèních technik se pøi popisu prožitkù objevovaly následující oblasti (viz. obr. è. 7). Dùležitá byla poci•ovaná pohoda a klid v prùbìhu techniky. Ta by se dala také charakterizovat uvolnìnou atmosférou s doprovodnými prvky legrace (ZO4: „Ten papír, to byla taková zábava ... To bylo takový zvláštní, ale odpoèinkový.“, ZO2: „Jak jsme stavìli tu vìc s míèkem, to byla sranda. Nìkdy jsem se zasmála a byl to odpoèinek od toho, co je venku.“, ZO1: „Já jsem se nemohla pøestat smát, to nešlo ... Bylo to srandovní a bylo mi to jedno.“ , ZO11: „Ta bojovka to byla sranda“.). Dále byl v rámci akèních technik zdùrazòován vyšší kontakt s druhými ve snaze pobýt s nimi (ZO2: „Domluvila jsem se s dìckama, i když mì to nebavilo, tak jsem se do toho zapojila. Šla jsem do toho.“). Z analýzy je možné popsat také dopady akèních technik na zkoumané osoby. Akèní techniky znamenaly pro zkoumané osoby zejména odpoèinek a vypnutí se od okolního svìta. Vyprávìní o akèních technikách bylo spíše popisné, bez projevovaných emocí a emocionálního zaangažování (ZO1: „Skupina o právu, tam jsme se rozdìlili na námoøníky a pak jsme mìli sehrát ten proces a obhajovat se. Michal byl v roli námoøníka.“). Pøi popisu se zkoumané osoby nezmiòovaly o následné reflexi po technice, pøestože byla její souèástí. Z toho mùžeme usuzovat, že reflexe jako nástroj ke zpracování prožitku nebyla považována za významnou. Akèní techniky Pøed zapojením do techniky

Bìhem zapojení do techniky

Po zapojení do techniky

Pøekonání pøekážek Výzva Potøeba zapojení všech Potøeba úspìchu – dokonèit vìci OBECNÉ FAKTORY

Prožívaná pohoda, klid Technika pøináší zvýšení kontaktu s druhými Technika nabízí možnost pobýt s ostatními

Technika pøináší odpoèinek, vypnutí od ostatního svìta Popis techniky je bez prožitku

Obr. è. 7: Akèní techniky Perspektivy práce s delikventními adolescenty 70 - 71

4.6.2. Externí evaluace Tématem výzkumu se stal probaèní program Zmìnit smìr, jenž je urèen mladistvým a je realizován obèanským sdružením Ratolest Brno ve mìstì Brnì. Jeho mladiství klienti jsou rovnìž klienty Probaèní a mediaèní služby ÈR v Brnì. Probaèním programùm jako takovým se vìnuje již kapitola è. 3, proto jen pøipomenu, že se jedná nejèastìji o programy založené na skupinové práci (pøípadnì práci individuální) se zamìøením na rozvoj sociálních a komunikaèních dovedností, rozvoj sebepoznání a na zmìnu postojù a problémového chování u mladistvého a jejich uložení je právì jednou z alternativních možností trestání. Probaèní program Zmìnit smìr má povahu jak individuální, tak skupinové práce. Cílem výzkumného šetøení, které jsem provádìla v prostorách obèanského sdružení Ratolest Brno – konkrétnì probaèního programu Zmìnit smìr, bylo odpovìdìt si na otázku: „Jak jsou naplòovány cíle programu Zmìnit smìr?“ Na tuto základní výzkumnou otázku jsem se snažila odpovìdìt si prostøednictvím následujících tøí specifických výzkumných otázek: 1. Jak probaèní program Zmìnit smìr vnímají a hodnotí jeho klienti?

Prostøednictvím této otázky jsem chtìla zkoumat zejména: jak program hodnotí, zda v nìm vidí smysl, zda jim absolvování programu nìco pøineslo nebo ho absolvovali jen z povinnosti? 2. Jak probaèní program vnímají a hodnotí jeho lektoøi?

Skrze tuto otázku jsem chtìla zjistit pøedevším: v èem spatøují smysl programu, èeho se snaží s klienty dosáhnout a jakou zmìnu považují za úspìch, co si myslí, že program klientùm pøináší (nabízí), jaký je podle nich postoj mladistvých klientù k programu a zda mezi nimi a klienty vzniká pøi práci nìjaký vztah? 3. A jak lektoøi vnímají a hodnotí s ohledem na vytyèené cíle programu „posun“ klientù?

Pomocí této otázky jsem se pak snažila zjistit: co považují za pøíèinu delikventního jednání klienta, jakých se jim (ne)podaøilo s klientem dosáhnout cílù, jak hodnotí jeho postoj k programu a jak vidí další vývoj klienta? Jako výzkumnou metodu jsem zvolila polostrukturované rozhovory, které jsem realizovala v období podzimního bìhu roku 2010 a poté jarního bìhu roku 2011. Mými respondenty byli oba lektoøi programu Zmìnit smìr a vždy dva klienti z jednotlivých bìhù programu (klient zv. Honza, zv. Petr, zv. Adam, zv. Marek).


Výbìr výzkumného vzorku byl zámìrný. Z každého bìhu programu byli lektory vybráni vždy ti dva klienti, kteøí s rozhovorem jednak souhlasili a jednak byli z dané skupiny nejlépe schopni mé otázky zodpovìdìt, tzv. vhodné pøípady, pøièemž ve všech pøípadech to byli chlapci. Výsledky výzkumu Klienti, jejich prvotní postoj k programu a dùležitost vztahu mezi klienty a lektory

Mladiství klienti probaèního programu Zmìnit smìr jsou obvykle zároveò v péèi Probaèní a mediaèní služby ÈR (dále jen „PMS“) a mají ve vìtšinì pøípadù (témìø ve všech) absolvování programu buï naøízeno soudem v pøípadì rozsudku, nebo v pøípadì podmínky je jim absolvování programu doporuèeno kvùli trestné èinnosti (krádež, loupež, drogová závislost), jíž se dopustili. Jejich primární pøístup k programu je tedy veskrze negativní a postrádá jakoukoli osobní motivaci. „ ... vìtšina z nich to bere jako trest, jako nutnou povinnost, kterou mají splnit.“ (lektorka Katka). Do programu nastupují jen proto, aby se zbavili dohledu nebo aby jim to nìjakým zpùsobem pomohlo u soudu: „...tady chodím, aby mi to, ten dohled probaèní, aby mi to zrušili.“ (klient Petr). Mezi klienty jsou ale i výjimky, které pøišly do programu z vlastní vùle. Konkrétnì jeden z mých respondentù se o tomto programu dozvìdìl v obèanském sdružení Ratolest Brno a v dobì, kdy do programu nastupoval, ještì nebyl ani klientem PMS. „Já jsem semka pøišel sám jakože ... já jsem mìl oèekávání od tady toho programu, že prostì mi pomùže v mých problémech jakože, který mám. Proto jsem vlastnì semka zaèal chodit.“ (klient Adam). Pokud klienti spoleènì s lektory pøekonají fázi „nechuti“ k programu, k èemuž mùže dojít jen v pøípadì pravidelné úèasti klienta, dochází pak mezi ním a lektorem k navázání vztahu, což je dle lektorù pro jejich práci stìžejní a také pro klienty je právì vytvoøení tohoto vztahu pro nì jednou z nejdùležitìjších vìcí v programu. Lektoøi možnost vytvoøení vztahu podporují svým pøístupem ke klientùm. Ten je nedirektivní, neodsuzující, rovnocenný, vedený snahou o porozumìní a pochopení klienta a hledáním pozitivního na klientovi. „ ... neodsuzujeme je a myslím si, že oni to cítí ... co dìláme oba dva je, že klientùm dùvìøujeme. Vìøím, že od nás cítí dùvìru, která se projevuje tím, že je nenutíme k urèitému chování, netlaèíme je nikam, ale necháváme rozhodnutí na nich, jestli chtìjí tady jít do hloubky. To jim podle mì mùže dát nìjakou svobodu, ve které se mohou cítit lépe, bezpeènìji.“ (lektorka Katka).


„ ... nikdo jim neøíká, jak jsou strašní a jací to jsou „grázlové“ a že vše udìlali špatnì, že ve všem selhávají. Snažíme se pracovat na tom, co je vlastnì na klientovi dobrého ... a to pak posilovat.“ (lektor Pavel). V pøípadì, že se nepodaøí ve spolupráci s lektory tento negativní postoj klienta pøekonat a úspìšnì ho motivovat k práci v programu, pak lektoøi dle vlastních slov klienta ztrácí. Jinými slovy – klient do programu pøestane docházet. Nicménì i když se podaøí, že klient do programu dochází a úspìšnì jej ukonèí, témìø všichni dotazovaní klienti pøiznávají, že aèkoliv to nebylo tak zlé a docela je to i bavilo, jen tak – dobrovolnì by se do programu znovu nezapojili a chodili sem v podstatì jen proto, že museli. Aèkoliv klienti nejsou schopni øíci pøímo, jak je pro nì navázání vztahu v programu dùležité, dalo by se to oznaèit za takový bod zlomu v tom, jak program vnímají. Zaèínají ho pak vnímat jako nìjakou možnost, jako nìco, co pro nì mùže být užiteèné a využívají možností, které jim program, respektive jeho lektoøi nabízí: že je nìkdo poslouchá; že mohou mluvit o svých problémech: „ ... tady jsem tøeba mluvil o vìcech, o kterejch jsem tøeba s jinýma lidma nemluvil takhle. Že tøeba s tím Pavlem si dokážu fakt øíct i takový ty osobnìjší vìci, jo? ... jako mùžu øešit takový vìci taky s pøítelkyní, jo? Ale tady jsme to víc ... jako rozebírali. Tøeba s holkou to neøeším, protože to není tøeba takový, jakože dùležitý.“ (klient Adam); že je nìkdo bere vážnì a považuje jejich starosti za dùležité: „Baví se tady o vìcech prostì, který ti tøeba ... tøeba je máš nìjak v hlavì, nìjak o nich pøemýšlíš ... tak prostì si tady o tom mùžeš popovídat...“ (klient Adam); že se o nì nìkdo zajímá; akceptuje je a nehodnotí je; že v nich nìkdo vidí i nìco dobrého a nejen to špatné; že mají nìkoho, kdo dùvìøuje jim a komu mohou dùvìøovat i oni: „Cítil sem, že jim mùžu øíct, co chcu.“ (klient Marek) apod. Dle lektorù je pro nìkteré klienty právì zážitek vztahu nìco zcela nového, nìco co neznají. Zatímco klienti považují vytvoøený vztah s lektorem za jednu z nejpøínosnìjších vìcí v programu pro nì, lektoøi považují navázání vtahu s klientem za úplný základ jejich práce, ale také úspìchu klienta. „Vztah, to je základ této práce, bez nìj by to vùbec nešlo. Je to prostì to nejdùležitìjší.“ (lektor Pavel). Navázání vztahu je ze strany lektorù podporováno také jejich snahou o zapojení klienta do práce v programu. Napø. když vidí, že to na skupinì klienta nebaví, nepracuje, tak se ho snaží ke spolupráci èi nìjaké aktivitì motivovat skrze emoce. „ ... snažíme se bavit o tom, jak se tady cítí, otevíráme s nimi jejich pocity a hledáme možnosti, k èemu by to pro klienta mohlo být dobré. V tomto je onen vztah pìknì vidìt – snažíme se klienta pochopit. Snažíme se mu také dát prostor, aby mohl pojmenovat své pocity, když se cítí být naštvaný,


uražený, že tady musí být.“ (lektorka Katka). „ ... oceníme ho za jeho upøímnost, oceníme to, že má k programu nebo k nám dùvìru, že se nebojí nìjakých dopadù, když øekne, že ho nìco nebaví a s tìmito pocity poté pracujeme. Akceptujeme, že klienta nìkteré aktivity nebaví. Snažíme se mu více pøiblížit a prozkoumat, co by ho více bavilo, lákalo a souèasnì, aby to k nìèemu bylo ... pracujeme s tím, jak klient pøemýšlí a snažíme se nìjakým zpùsobem program upravovat podle toho, jak to konkrétní klient potøebuje.“ (lektor Pavel). Vztah vzniká v prùbìhu individuálních setkávání, na skupinových setkáních a nìjakým zpùsobem se, jakoby finálnì, dotváøí na výjezdové akci programu. Na tomto vytvoøeném vztahu mohou lektoøi dále stavìt a snažit se o naplnìní jak individuálních cílù klienta, tak obecných cílù programu. Podle lektora Pavla je vztah dùležitý pro jakési posílení zmìny, která mùže u klienta nastat. Vysvìtluje to tak, že když na klienty nìjakým zpùsobem pùsobí a vytvoøí si s nimi „terapeutický vztah“, nìkteøí klienti je poté vnímají jako napø. kamaráda, rodièovskou èi uèitelskou autoritu, prostì jako nìjaký vzor. Díky tomuto vztahu se klienti lektorùm cítí být jistým zpùsobem zavázáni a snaží se, když už ne kvùli sobì, alespoò kvùli nim. Zajímavé je, že mezi deklarovanými obecnými cíli programu nenajdeme napø. cíl – snahu být klientùm oporou, poskytovat jim bezpeèné prostøedí atd., ale jak pro práci lektorù, tak pro klienty je to v podstatì to nejdùležitìjší! Podoba vztahu, jež vzniká mezi lektory a klienty, je samozøejmì limitována jeho èistì pracovní formou. Lektoøi se setkávají také s tím, že jim ve chvíli, kdy se jejich spoleèná práce blíží ke konci, mladiství klienti programu øíkají: „Co já budu teï dìlat? Já už jsem si zvykl/-a, že se tady každý týden s vámi sejdu ... s kým já si budu takhle povídat? Já vlastnì nikoho takového nemám.“ (lektor Pavel). Ale i po skonèení programu se mohou klienti na lektory v pøípadì potøeby kdykoliv obrátit, pøijít za nimi. Individuální cíle versus obecné cíle programu Dùležitým zjištìním výzkumného šetøení je, že aèkoliv má tento program své vytyèené obecné cíle jako napøíklad: posílit sociální a komunikaèní dovednosti klienta, rozvíjet schopnost øešit konflikty spoleèensky pøijatelnou formou, rozvíjet sebepoznání klienta a posílit jeho pozitivní vnitøní zdroje, zvýšit informovanost klienta v právní, pracovní a sociální oblasti atd., o jejichž naplnìní lektoøi spoleènì s klienty usilují pomocí rùzných technik v rámci skupinových setkávání, pro mladistvé klienty nejsou dùležité, nezajímají je a v podstatì o nich ani neví. Dovoluji si to takhle øíct vzhledem k tomu, že si ani nepamatují, jaká témata na skupinách probírali. Když jsem se klientù ptala, zda byli spokojení s tématy, která v programu probírali, všichni odpovìdìli, že ano. Perspektivy práce s delikventními adolescenty 74 - 75

Ale na otázky, jaké téma je nejvíc zaujalo nebo zda si pamatují nìjaké z témat, která zde probírali, již vìtšinou odpovídali: „Nepamatuju si to.“ (klient Honza). „Nepamatuju, to už je dlouho.“ (klient Petr). A i pøesto, že skupinová setkání hodnotí jako „fajn“ (možnost kontaktu s druhými, vyslechnutí problémù ostatních...): „ ... bylo dobrý na tom, že tøeba tady byli i ostatní kluci ... dozvìdìl jsem se tøeba aji o ostatních. Jako tøeba jestli mají i oni nìjaký problémy, jaký mají názory a takový.“ (klient Adam), jednoznaènì dávají pøednost individuálním setkáním (individuálním rozhovorùm s lektory o samotì). Vyplývá to napøíklad ze slov jednoho klienta, který na již výše zmínìnou otázku, jaké téma ho nejvíce zaujalo, odpovìdìl: „ ... jsme øešili tøeba rodinu mou, pøítelkyni prostì a tak ... práci jsme øešili. Tak tady to mì asi zajímá nejvíc, no.“ (klient Adam). „Asi ty ... ty individuály. Vždycky, jak jsem tady chodil na tady ty programy, jak øíkáte, tak jsme si povídali a takový.“ (klient Honza). „Asi ty s Pavlem, s ním se dalo pokecat ... o mých problémech.“ (klient Petr). „Ty individuály asi ... to je soustøedìný pøímo na mì a asi se dokážu dobøe bavit s tìma ... s tou Katkou.“ (klient Marek). „Tak urèitì se mnì víc líbilo, když jsme tady byli jako my dva ... to mì víc bavilo asi. Probírali jsme fakt úplnì všechno, co jsem chtìl. Víc jsme to probírali na tìch ... když jsme tady byli jenom my dva.“ (klient Adam). Dodám jen, že tyto tzv. individuály jsou pro klienty jednou z nejdùležitìjších vìcí (kromì vztahu, který ovšem nelze oddìlit) v programu právì proto, že každý klient má nìjaké své osobní (individuální) téma, které ho trápí, které je pro nìj dùležité a o kterém nemá možnost mluvit s nikým jiným (napø. doma, s vrstevníky, kamarády...) než právì s lektory. Zásadnì jinak se k tomu však nestaví ani samotní lektoøi programu. Jejich ústøední snahou je práce na tzv. individuálních cílech, jejichž naplnìní, nìjaká forma pomoci s tìmito tématy, je jak pro samotné klienty, tak také pro lektory v programu jednou z vùbec nejdùležitìjších vìcí. Tyto individuální cíle jsou stanovovány vždy na základì aktuální situace každého jednotlivého klienta. Tzn. podle toho, s jakým problémem klient do programu pøichází. Jednoduše øeèeno – téma, které chce klient probírat, které je pro nìj dùležité, vyplyne ze vzájemné komunikace již bìhem prvních dvou individuálních sezení. Tyto individuální cíle jsou naplòovány pøednostnì a u každého klienta jsou samozøejmì jiné. „Ono to vychází z individuálních schùzek, kdy s klientem øešíme to, o èem by schùzky dále mohly být ... jaké téma by tady chtìli probírat ... èasto téma vyplyne samo ... hlavnì si to stanovuje sám klient ... je to individuální ... každý má své téma, které teï potøebuje øešit, a které je pro nìj nejdùležitìjší. A tam si myslím, že má smysl to smìøovat.“ (lektorka Katka). Mezi témata, která jsou pro klienty dùležitá, patøí napøíklad: problémy v rodinì (s matkou, otcem èi otèímem), problémy v osobním životì, problémy ve škole, problémy s hledáním práce, problémy Probaèní program Zmìnit smìr

s pácháním trestné èinnosti, užíváním omamných èi psychotropních látek apod. Spolupráce s klientem, který aktuálnì hledá práci, pak mùže vypadat napø. takto: „ ... jeden z mých úkolù byl, aby si klient sepsal práce nebo pracovní pozice, o kterých by uvažoval, které ho nìjakým zpùsobem lákají. Potom jsme probírali možnosti, jestli na tuhle práci má dostateènou kvalifikaci, co je na ni potøeba, co by vlastnì pro to ještì potøeboval udìlat, co by to ještì pro nìj znamenalo apod. Pak jsme se také vìnovali tomu, kde je možné shánìt práci, nìjaké hodiny jsme vìnovali aktivnímu hledání pracovní pozice.“ (lektor Pavel). Jak jsem zmínila, obecné cíle programu nejsou pro práci s klienty zcela smìrodatné. Pøihlíženo k nim je v podstatì jen na skupinových setkáních, ale i zde mohou být témata jednotlivých schùzek pøizpùsobena, jak sami lektoøi øíkají, aktuálnímu stavu (náladì, potøebám...) dané skupiny klientù. Jejich slovy: „my víme, co tam chceme zkusit ...chceme se vìnovat urèitému tématu, chceme zkusit urèitou techniku, ale když víme, že skupina pøijde s nìjakým požadavkem, nebo je atmosféra jiná, tak jsme schopni zmìnit v tu chvíli techniku a vìnovat se jinému tématu.“ (lektorka Katka). Obecné cíle programu jsou jakoby „v pozadí“, avšak i o jejich naplnìní lektoøi usilují. Naplnìní tìchto cílù u klientù lektoøi hodnotí pomocí tzv. itineráøe, který klienti vyplòují na zaèátku i na konci programu a který v èíslech vyjádøí, zda došlo u klientù k nìjakému posunu v tìchto oblastech èi nedošlo. Lektoøi ale uvádí, že itineráø slouží zejména jako „pomùcka“, nikoliv uzavøený (koneèný) výstup. Klient je vždy hodnocen v kontextu celkové práce (skupin, individuálù i výjezdu). Dalo by se øíct, že i když se oficiálnì nemluví o tom, že má program nìjaké individuální cíle, na kterých lektoøi spoleènì s klienty pracují, je právì jejich naplòování tím nejdùležitìjším, co program klientùm pøináší. Do jaké míry se daøí tyto cíle naplòovat, se pak odvíjí od osobní motivace a snahy klienta, ale pøedevším záleží právì na tom, zda se lektorùm podaøí s klientem navázat „vztah“. Úspìchy klientù, jejich hodnocení a naplòování cílù programu Vzhledem k tomu, že program probíhá pomìrnì krátkou dobu (tj. cca dva mìsíce), a také s ohledem na nízký vìk a mentální úroveò klientù si lektoøi nestanovují nìjaké pøíliš velké cíle, kterých by chtìli v programu s klienty dosáhnout. Jsou si vìdomi, že velká zmìna není ani možná. Snaží se tudíž klienty pøedevším ke zmìnì povzbudit, nastartovat u nich tuto zmìnu a ukázat jim, jakým smìrem se mohou dále vydat. Za základní úspìch považují lektoøi již to, že klient program úspìšnì dokonèí. Obecnì pak lektoøi za úspìchy klientù považují, když o sobì a svých pocitech klient zaèíná pøemýšlet, mluvit; když je schopen nìjakého náhledu na své jednání a úvah, jaké dopady takové jeho jednání mùže mít i na ostatní; když je ochoten zkusit nìco nového (nìco Perspektivy práce s delikventními adolescenty 76 - 77

jiného, než mìl doposud zažité) a pak zjistí, že vlastnì existují i jiné možnosti, že to vždy nemusí být tak, jak si doteï myslel, že se mùže rozhodnout podle sebe; když je schopen dodržovat nìjaká pravidla, má zodpovìdný pøístup k programu apod. Jinak øeèeno, když u klienta dojde k nìjaké sebereflexi, nìjakému sebepoznání (uvìdomìní si toho, co je pro nì dùležité), seberozvoji (pøemýšlí o nových vìcech, možnostech) a sebedùvìøe. Nìjaké hodnocení, jak jsou obecné cíle programu naplòovány, je velmi tìžké a dle lektorù je opìt individuální, k jakému posunu u klientù dochází. U nìkterých klientù dojde jen k velmi malému až témìø žádnému posunu, a to zejména s ohledem na jejich mentální úroveò. U jiných klientù, kteøí jsou na tom po rozumové stránce jinak (lépe), tøeba zase nenastane nìjaký patrný pokrok proto, že jejich dovednosti v tìchto oblastech jsou již pomìrnì dobré. Dùležité je ještì také zmínit, že u všech klientù nejsou naplòovány všechny tyto obecné cíle. Pokusím se však pro lepší porozumìní tomu, k jakému vývoji (posunu) v tìchto oblastech u klientù mùže docházet, uvést konkrétní pøíklady, a sice pøípady klientù, jež byli zároveò mými respondenty. Klienti Petr a Honza na zaèátku programu dle lektorù na vše odpovídali „dobrý“, ke konci programu už byli schopni pojmenovat vìci, své pocity alespoò pár vìtami, což se jistì dá za nìjaký pokrok v oblasti komunikaèních schopností považovat. V oblasti nìjakého sebepoznání byli dle hodnocení lektorù o sobì schopni pøemýšlet, dokázali se porovnávat s druhými, uvìdomovali si, jaké vìci jsou pro nì dùležité – dokázali o nich mluvit a pojmenovat je (pø. uvìdomili si, že jim chybí nìjaký vlastní prostor pro nì samotné doma). Co se týèe volného èasu, tak zpùsob jeho trávení tito klienti pøíliš neøeší. Klient Honza se v podstatì tak nìjak poflakuje buï doma (sleduje televizi, hraje PC hry atd.) nebo nìkde venku s partou, jak sám pøiznává: „Doma jsem nebo se tøeba jdu nìkam projít s kamarádama ... do parku. Dívám se na telku.“ Také lektoøi jednoznaènì øíkají, že v tomto ohledu u nìj k žádnému posunu nedošlo. „Nepracuje, nechodí do školy...“ (lektor Pavel). U klienta Petra je to dost podobné, jen s tím rozdílem, že chodí do školy a její dokonèení vnímá jako dùležité a dùležitý je pro nìho i kontakt s rodinou – zejména pak chodí èasto navštìvovat svoji babièku. K rozvoji sociálního prostøedí díky programu u nich také nedošlo, protože klienti dané skupiny se již témìø všichni znali, protože bydlí ve stejné oblasti. Zbylí dva klienti, jejichž posun byl v rámci rozhovorù s lektory také nìjakým zpùsobem hodnocen, patøí právì mezi ty, jejichž komunikaèní schopnosti, nìjaká schopnost empatie, zpùsob øešení konfliktù apod., byly již pøi vstupu do programu na pomìrnì dobré úrovni a byla u nich obou znát také osobní Probaèní program Zmìnit smìr

motivace ke splnìní programu a zájem o pomoc zejména s jejich osobními (individuálními) problémy. Jak bylo uvedeno, v podstatì nejdùležitìjší pro obì strany je snaha o dosahování zejména individuálních cílù klientù. Každý klient však do programu pøichází v jiné životní fázi, s jiným problémem, a proto opìt uvedu konkrétní pøíklad úspìchu, jenž se lektorùm podaøil s jedním z mých respondentù. Dle lektora Pavla mìl klient Adam pøi vstupu do programu pomìrnì mnoho s nikým dosud neøešených témat, protože nemìl s kým je probrat. Jedním z jeho témat byl vztah s tìhotnou pøítelkyní a s tím související téma oèekávaného rodièovství, velmi silný vztah s bratrem, problematický vztah k mužským autoritám (chybìjící táta) a vztah s mámou a v neposlední øadì téma práce. Tìmto tématùm se spolu s lektorem vìnovali právì na individuálních setkáních. V rámci tìchto tzv. individuálù se vìnovali i pøímo hledání nìjaké práce. Vzhledem k tomu, že je to kluk, který nemá dokonèenou ani základní školu a na vìtšinu prací, které by ho nìjakým zpùsobem zajímaly, je potøeba mít alespoò uèilištì, jak lektor uvedl, podaøilo se u nìj dosáhnout toho, že o dokonèení školy zaèal uvažovat. Nicménì s ohledem na okolnosti (nenarozené dítì) potøebuje v tuto chvíli hlavnì práci, aby se mohl o svou rodinu postarat. Výsledek byl takový, že: „ ... je registrovaný v Sodatu, což je firma, která nabízí brigády pro studenty ... už nìjakou brigádu v rámci Sodatu mìl ... aktivnì se tam snaží volat, chodit ... a ptát se po brigádách.“ (lektor Pavel). U tohoto klienta byl také individuální cíl, kterého se ale nepodaøilo dosáhnout. Jedním z velkých témat, kterému byla individuální setkání rovnìž vìnována, bylo užívání marihuany klientem. Lektor Pavel toto téma vnímá jako nedoøešené, jelikož pro klienta je to teï prý dùležité, chce si to dle vlastních slov ještì užít. Co se na tom však podaøilo, bylo, že: „on sám vnímá dùležitost toho, aby poté pøed dítìtem nekouøil a aby pøed ním nebyl ani pod vlivem atd., takže alespoò nìjaký limit má.“ (lektor Pavel). Skrze tyto jmenované a další úspìchy, kterých se lektorùm s klienty podaøilo dosáhnout, jsou naplòovány cíle probaèního programu Zmìnit smìr. Snaha zabránit recidivì mladistvých klientù jako jeden z cílù programu Za dùležité považuji vyjádøit, jaký pøínos má program pro klienty s ohledem na spáchanou trestnou èinnost. Lektoøi uvádí, že klienti si uvìdomují souvislosti (tzn. trestný èin = trest, dohled, program) a také že to, co udìlali, je/ bylo špatné, nezákonné. Rovnìž sami klienti tvrdí, že se ponauèili, že z toho mají jen problémy, že s tím skonèili a že by už teï nìco takového neudìlali. „Ne, už bych to neudìlal ... jak sem tady chodil jako na ten program, tak mì to zmìnilo, že už to nedìlám ty problémy. Že sem si dal jako pokoj z toho“ (klient Honza). Perspektivy práce s delikventními adolescenty 78 - 79

„Já si myslím, že by se asi krást nemìlo ... protože akorát jsou z toho vždycky jenom problémy ... jsem si uvìdomil, že se to nevyplácí.“ (klient Adam). Nicménì s ohledem na jejich rodinné zázemí, jejich kamarády a zpùsob života (bez vhodného a aktivního trávení volného èasu, nezájmu o školu, bez práce – potøeba penìz atd.) u vìtšiny z nich hrozí velké riziko opakování trestné èinnosti (recidivy). Snaha zabránit, aby mladiství klienti dále páchali trestnou èinnost, je právì jedním z cílù programu. Zajímalo mì proto, zda mají lektoøi nìjakou zpìtnou vazbu o tom, jestli u jejich klientù dochází k recidivì. Dozvìdìla jsem se, že mají v podstatì dva typy takové zpìtné vazby. Za prvé jsou to informace od samotných klientù. Lektoøi totiž vždy po nìjakém èase (zhruba po pùl roce) zkouší klienty znovu kontaktovat a domluvit si s nimi schùzku, aby zjistili, jak se mají, jak jsou na tom. Pøiznávají, že se to samozøejmì nepodaøí u všech klientù, protože napø. telefonní èísla, která na nì mají, již neexistují a nemohou se s nimi tudíž nijak spojit. V øadì pøípadù se jim to ale prý podaøí a nìkteøí klienti jsou dokonce na program – na lektory navázáni tak moc, že se ozvou sami (zavolají nebo i pøijdou). Za druhé to mohou být informace od PMS, která by se do 18 let vìku klienta o jeho další trestné èinnosti dozvìdìla. Klient by pak mohl být tøeba znovu v její péèi, popøípadì by mohl být znovu zapojen i do programu. Tyto informace nejsou sice nijak pøesné a úplné, mohou být dokonce jistým zpùsobem i zkreslené (vzhledem k tomu, že jsou od samotných klientù), ale alespoò nìjakou pøedstavu o recidivì mladistvých klientù lektorùm poskytují. Lektoøi mají s klienty zkušenost takovou: „Je to takové kopírování toho, jak klienti fungují tady v programu. Ti, kteøí nefungovali tady, nefungují moc ani venku. Ti, kteøí fungovali tady v programu, pomìrnì dobøe fungují i venku. Není to tak vždy, ale øekl bych, že u vìtšiny klientù toto platí.“ (lektor Pavel). Výhody a nevýhody práce s klienty Na zaèátku jsem také uvedla, že probaèní program Zmìnit smìr má povahu individuální i skupinové páce. Konkrétnì se pak program skládá ze tøí èástí (individuální setkání, skupinová setkání a výjezd), z nichž každá má své výhody a nevýhody. Jako výhody individuální práce s klienty lektoøi uvádí možnost výraznì hlubšího kontaktu, navázání vztahu, možnost pracovat právì na individuálních tématech klientù, nabídku bezpeèného prostøedí a s tím související soukromí a diskrétnost. To, èemu se lektoøi s klienty vìnují na „individuálech“ (jak tato setkání sami nazývají), zùstává pouze tam. Ale to, co se dìje na „skupinách“, mùže být reflektováno také na individuálních setkáních. K nevýhodám tohoto zpùsobu práce by pak mohlo patøit, že klienti neznají situaci, že se o nì nìkdo zajímá, a proto z poèátku neví, neumìjí se v tom Probaèní program Zmìnit smìr

pohybovat. „Neznají, že se jim nìkdo tøeba hodinu a pùl vìnuje.“ (lektor Pavel). Klienti nemají zkušenost s tím, že je nìkdo poslouchá a potom neví, o èem by vlastnì mluvili. Stejnì tak má své výhody a nevýhody skupinová práce èi výjezd. Dle lektorù je výhodou skupinové práce pøedevším to, že nabízí prostor pro interakci – dávání zpìtné vazby druhým, možnost osvojení si kontaktu s druhými, možnost vyzkoušet si a nacvièit si reakce na odezvy druhých èi to, jak ostatní reagují na daného klienta apod. „Skupina je takový zjednodušený svìt, který prožívají venku ... v øadì vìcí je to bezesporu jiné ... ale nìjakým zpùsobem se tady projeví to, co by se projevilo venku. Takže když my pracujeme v této skupinì na tom, co je tady a teï, tak to ovlivní i to, co je venku.“ (lektor Pavel). Jako nevýhoda skupinových setkání se lektorùm ukázalo, že úzkostnìjší klienti mohou mít „strach“. Napø. mladší kluci mohou mít strach z tìch starších nebo dívky se zde nemusí cítit dobøe, protože se mùže stát, že v celé skupinì mùže být dívka jen jedna. Aèkoliv se lektoøi snaží mít v dané skupinì vždy alespoò dvì dívky, mùže se stát, že jedna z nich pøestane do programu chodit a ta druhá tam pak zùstane sama. Výjezd je na rozdíl od skupinových setkání uskuteèòován venku (v pøírodì) a pracovní techniky nejsou potom tolik omezené prostorem. Je hodnì intenzivní a skupinová práce na nìm nabývá vìtší dynamiky, kontakt s klientem je intenzivnìjší a lze zde jít trošku víc do neformálních vtahù. „Není to o tom, že navazujeme na práci pøed týdnem, ale navazujeme na práci pøed deseti minutami ... je to takový lepší screening klienta ... najednou tam vyplouvá øada vìcí.“ (lektor Pavel). Jako jednu z výhod výjezdu oproti skupinám pak lektoøi uvádí také to, že pøesnì vìdí, s kolika lidmi budou moci pracovat. „I když ty skupiny jsou uzavøené, tak se obèas stane, že se nìkdo omluví, nìkdo nepøijde bez omluvy a najednou zjistíme, že místo 7 lidí pøišli 3 ... to je nevýhoda kvùli vymýšlení programu, protože musíme v tu chvíli reagovat.“ (lektorka Katka).


Závìr Aèkoliv by se mohlo zdát, že prioritní snahou lektorù je dosáhnout s klienty posunu v obecných cílech, které si program stanovuje (posílení sociálních a komunikaèních dovedností, rozvoj schopnosti øešit konflikty spoleèensky pøijatelnou formou, zvýšení informovanosti klienta v právní, pracovní a sociální oblasti atd.), není tomu tak. Hlavním cílem programu je úèinnì pomoci mladým lidem, kteøí se dostali do problémù se zákonem a snižovat tak riziko opakování trestné èinnosti. Tento hlavní cíl je naplòován zejména prostøednictvím individuálních setkání, kde se mladiství klienti cítí bezpeènì a nebojí se proto mluvit o vìcech, které je skuteènì trápí a které nìkdy mohou být také jakýmsi stimulem toho, proè se vlastnì trestné èinnosti dopustili. Obecný smysl programu pak spatøují lektoøi v tom, že klienti dostanou novou pøíležitost. Pokud klienti sami chtìjí, mohou zaèít znovu, protože lektoøi je nijak neodsuzují. „... je to pøíležitost, jak ... zmìnit smìr!“ (lektorka Katka). Lektor Pavel je pøesvìdèen o tom, že ty „dìti“ to nedìlají proto, že by byly tak zlé, že by tak nemìly rády lidi atd. „... to, co oni dìlají, je jenom nìjaký projev problému, který je tøeba v rodinì, ve škole nebo s vrstevníky”. „Mùže ale také být problém prostì v tom, že onen mladý èlovìk si nevìøí a nemá nikoho, kdo by mu øekl, že je napøíklad v tomto dobrý, ... nemá, za kým by mohl pøijít.“ (lektor Pavel). Jeho domnìnku, že mladý èlovìk takový není od narození (samozøejmì na výjimky), ale že zpùsob jeho jednání je formován v rámci výchovy v rodinì, vlivu vrstevníkù apod., potvrzuje i øada vývojových teorií. To, jak velké zmìny se podaøí lektorùm s klienty dosáhnout, a• už v cílech obecných èi individuálních, se pak odvíjí nejen od pøístupu lektorù programu, ale samozøejmì také od snahy samotných klientù. Jak jsem již uvedla, záleží na jejich úvodní motivaci, spolupráci a na tom, zda zmìní svùj prvotní postoj k programu. I pøesto, že jeden bìh programu trvá zhruba dva mìsíce a sami lektoøi tuto dobu oznaèují za krátkou, se domnívám, že je pro mladistvé delikventy a celou naši spoleènost bezpochyby velkým pøínosem. Mladiství v nìm mohou získat nejen nové znalosti, dovednosti apod., které je nasmìrují ke spoleèensky pøijatelnému zpùsobu života, ale je to také možnost, jak „alespoò“ omezit recidivu trestné èinnosti u mládeže. Síla probaèního programu Zmìnit smìr spoèívá zajisté i v tom, že je postaven na individuální práci s klientem, skupinové práci a v neposlední øadì na víkendovém výjezdu. Jeho lektoøi tak mohou své klienty pomìrnì dobøe poznat a pomoci jim tak pøedevším s tím, co je pro nì osobnì nejdùležitìjší.


Z výsledkù mého výzkumného šetøení vyplývá, že probaèní program je pro mladistvé klienty nìjakým zpùsobem „zajímavý“ pøedevším díky tomu, že zahrnuje možnost individuální práce. A právì programy, které zohledòují individuální potøeby mladistvých delikventù (èasto jsou to potøeby související s faktory, jež ovlivnily vznik delikventního chování), jsou podle studie Romiga (1978), prokazatelnì úspìšnìjší než ty, které je opomíjejí. Dalo by se tedy øíci, že ty programy, které v sobì zahrnují také individuální práci s klienty, jsou úspìšnìjší než ty pouze se skupinovou formou práce. Jako úspìšné jsou na základì øady amerických výzkumù oznaèovány také ty programy, které probíhají ve mìstì nebo komunitì, v níž se mladistvý pohybuje, a zahrnují také jeho rodinné prostøedí. I já se domnívám, že zapojení rodièù do programu mùže být jedinì prospìšné. Nebo•, jak opìt vyplývá z výsledkù mého šetøení, problémy v rodinì jsou velmi èasto tím, co mladistvé klienty probaèního programu Zmìnit smìr trápí a v jisté míøe je pak také dùvodem vzniku jejich kriminálního chování. Souèástí tohoto programu je sice i rodinné poradenství a vzdìlávací pøednášky pro rodièe klientù, ale dle lektorù má o to málokdo zájem. Prostor pro práci s rodinou tudíž považují za nevyužitý, avšak byli by rádi, kdyby tomu bylo jinak. Proto je rozhodnì tøeba takovéto programy u nás stále rozvíjet!


5. Materiály programu •

Letáky pro klienty

•

Letáky pro rodièe

•

Letáky pro odborníky

•

Letáky pro rodinné poradenství

Materiály programu

Perspektivy práce s delikventními adolescenty 84 - 85 1. Leták pro klienty P r o g r a m Z m ě n i t s m ě r j e ? n a n c o v á n z p r o s t ře d k ů E S F p r o s t ře d n i c t v í m O p e r a č n í h o p r o g r a m u L i d s k é z d r o j e a z a m ě s t n a n o s t a z e s t á t n í h o r o z p o č t u Č e s k é r e p u b l i k y .

Zmìnit smìr je jedním y programù nestátní neziskové organizace Ratolest Brno, o.s. Vznikl v roce 2008 a probíhá ve spolupráci s Probaèní a mediaèní službou ÈR. Jeho posláním je zmírnit negativní dopady konfliktu se zákonem na mladistvé pachatele, stabilizovat jejich sebehodnocení a zlepšovat jejich fungování v sociálním prostøedí.

Z m ě n i t s m ě r Š p i t á l k a 1 6 , 6 0 2 0 0 B r n o M o b i l : + 4 2 0 7 3 9 6 6 1 1 1 3 E m a i l : z m e n i t s m e r @ r a t o l e s t . c z w w w . r a t o l e s t . c z

R A T O L E S T B R N O , o . s . Š p i t á l k a 1 6 , 6 0 2 0 0 B r n o T e l . : + 4 2 0 5 4 5 2 4 3 8 3 9 E m a i l : r a t o l e s t @ r a t o l e s t . c z w w w . r a t o l e s t . c z w w w . g a l e r i e r a t o l e s t . c z

P r o g r a m Z m ě n i t s m ě r j e ? n a n c o v á n z p r o s t ře d k ů E S F p r o s t ře d n i c t v í m O p e r a č n í h o p r o g r a m u L i d s k é z d r o j e a z a m ě s t n a n o s t a z e s t á t n í h o r o z p o č t u Č e s k é r e p u b l i k y .

P r o g r a m Z m ě n i t s m ě r j e t a d y p r o t y z v á s , k t e r ý m j e m i n i m á l n ě 1 3 a m a x i m á l n ě 1 8 l e t . A p r o t y , k t e ří s e n a u r č i t ý m o m e n t o c i t l i m i m o h r a n i c i z á k o n a n e b o k n í s m ě řu j í . J s m e t u i p r o t y , k d o m a j í v z t e k n e b o j s o u n ě j a k n e s p o k o j e n í s e s v o u s o u č a s n o u s i t u a c í .

S k u p i n o v á s e t k á n í T a k j a k o s e s e t k á v á š v e s v é p a r t ě s o s t a t n í m i , t a k s e b u d e m e s e t k á v a t j e d n o u t ý d n ě i m y s p o l e č n ě . P o z n á š t r o c h u j i n o u s k u p i n u k l u k ů a h o l e k a k r o m ě t o h o s e m ů ž e š d o z v ě d ě t t a k é n ě c o o s o b ě n e b o z j i s t i t , ž e v ě c i s e d a j í ře š i t i j i n ý m z p ů s o b e m . B ě h e m p ři b l i ž n ě t ří m ě s í c ů s e s e j d e m e c e l k e m o s m k r á t , v ž d y n a d v ě h o d i n y o d p o l e d n e .

I n d i v i d u á l n í s e t k á v á n í T a k j a k o s i m ů ž e š s n ě k ý m p o p o v í d a t m e z i č t y řm a o č i m a , t a k s i m ů ž e š p o p o v í d a t i s n á m i . R o z d í l n a j d e š v b e z p e č n é m p r o s t ře d í , k t e r é T i z a r u č u j e m o ž n o s t m l u v i t o t o m , c o s e n e ří k á l e h c e , a l e i o t o m , z č e h o m á š r a d o s t .

O u t d o o r o v ý v ý j e z d N a z á v ě r v y r a z í m e s p o l e č n ě s c e l o u s k u p i n o u n a t ři d n y m i m o B r n o . O č e k á v á š o b y č e j n ý v ý l e t ? N e b o p ří l e ž i t o s t k o t e s t o v á n í s v ý c h m o ž n o s t í a k v y z k o u š e n í n ě č e h o n o v é h o ?

K č e m u t o v š e c h n o ? N e c h c e m e T ě z m ě n i t . N a b í z í m e j e n m o ž n o s t z í s k a t n o v ý p o h l e d n a s e b e , s v é o k o l í , n a n ě k t e r é s i t u a c e v T v é m ž i v o t ě i n a t o , j a k s e v t a k o v ý c h s i t u a c í c h z a c h o v a t . N e t v r d í m e , ž e v š e b u d e h r a č k a n e b o ž e z a ž i j e š j e n s a m o u l e g r a c i . T o a l e h o d n ě z á l e ž í n a T o b ě . A n a v í c a b s o l v o v á n í p r o g r a m u m ů ž e b ý t p r o n ě k t e r é z v á s b r á n o j a k o p o l e h č u j í c í o k o l n o s t .

1. Leták pro klienty

Materiály programu

Máte doma dospívajícího, který: mìl nebo má problémy se zákonem nebo k nim smìøuje? trpí poruchami chování? mívá èasté kon?ikty s vrstevníky, s Vámi, uèiteli èi jinými autoritami?

Chtìli byste Vašemu dítìti pomoci: zlepšit schopnosti øešit kon?ikty spoleèensky pøijatelnou formou? posílit jeho sociální a komunikaèní dovednosti? rozvíjet jeho sebepoznání? upevnit žádoucí projevy chování?

Vašemu dítìti mùžeme nabídnout: probaèní program Zmìnit smìr, který pomáhá zmírnit negativní dopady kon?iktu se zákonem. Program je veden psychology, trvá tøi mìsíce a je bezplatný (až na symbolický pøíspìvek 150,- Kè na stravu na závìreèném outdoorovém výjezdu). Bìhem programu probìhne osm skupinových setkání, osm individuálních setkání a outdoorový výjezd. Pro získání osvìdèení o úspìšném absolvování programu je nutné zúèastnit se tìchto aktivit: individuální setkání – se zamìøují na zmapování životní situace Vašeho dítìte a následné snahy o øešení problémových oblastí. Termíny setkání závisí na individuální dohodì, zpravidla probíhají jednou týdnì po dobu tøímìsíèního bìhu programu. skupinová setkání – jedenkrát týdnì se všichni klienti daného bìhu programu úèastní skupinových setkání, která trvají dvì hodiny. Každé setkání je tematicky zamìøeno (na oblast komunikace, øešení kon?iktù nebo problémù ve vztazích, do témat je zaøazena i prac ovnìprávní problematika apod.). Vedoucí skupinového setkání využívá technik pracujících se sebevyjádøením, které èerpají z arteterapie, dramaterapie èi psychodramatu. outdoorový výjezd – poté, co Vaše dítì absolvuje individuální a skupinovou práci, je každý bìh završen tøídenní pobytovou akcí v nìkteré mimobrnìnské lokalitì. Oproti skupinám se pracuje v pøírodì s využitím prvkù outdooru a teambuildingu.

Program Zmìnit smìr je ?nancován z prostøedkù ESF prostøednictvím Operaèního programu Lidské zdroje a zamìstnanost a ze státního rozpoètu Èeské republiky.

2. Leták pro rodièe


Nabízíme Vám: rodinné poradenství – zamìøuje se na posílení vztahù v rámci rodiny a nabízí bezpeèný prostor pro øešení neshod mezi rodièi a dìtmi. vzdìlávací pøednášky pro rodièe – jsou zamìøeny na komunikaci s Vaším dítìtem a na rodinné vztahy. Pøednášky zajišují pracovníci z pedagogicko-psychologické poradny, poradny pro manželství a rodinu a další odborníci, vždy dle tématu pøednášky. Pokud se do programu zapojí Vaše rodina, a už formou rodinných setkávání nebo návštìvami pøednášek pro rodièe, posílí to vliv a pozitivní dopad programu na Vaše dítì.

Zmìnit smìr je jedním z programù obèanského sdružení RATOLEST BRNO. Vznikl v roce 2008 a probíhá ve spolupráci s Probaèní a mediaèní službou Èeské republiky. Jeho posláním je zmírnit negativní dopady kon?iktu se zákonem na mladistvé pachatele, stabilizovat jejich sebehodnocení a zlepšovat jejich fungování v sociálním prostøedí.

RATOLEST BRNO, o.s., je nestátní nezisková organizace, jejímž posláním je pomáhat sociálnì znevýhodnìným dìtem a mladým lidem øešit jejich nepøíznivou životní situaci anebo jí pøedcházet tak, aby mìli rovné šance žít kvalitní život a zaèlenit se do spoleènosti. V rámci své èinnosti také podporuje a rozvíjí dobrovolnictví.

Zmìnit smìr Špitálka 16 602 00 Brno Tel.: +420 739 661 113 E-mail: [email protected]

RATOLEST BRNO, o.s. Špitálka 16, 602 00 Brno Tel.: +420 545 243 839 E-mail: [email protected] www.ratolest.cz, www.galerieratolest.cz


2. Leták pro rodièe

Materiály programu

Program Zmìnit smìr je urèen dìtem ve vìku od 13 do 14 let a mladým lidem .od 15 do 18 let z Brna a okolí, kteøí spáchali ménì závažné provinìní èi trestný èin. Následkem zpravidla bývají rùzná opatøení, která mají negativní dopad na jejich život (napøíklad záznam v trestním rejstøíku). Program umožòuje klientùm získat náhled na své jednání a odèinit je bez negativního vlivu na následující život a uplatnìní se v nìm. Cíle programu: Hlavním cílem je úèinnì pomoci mladým lidem, kteøí se dostali do problémù se zákonem, a snižovat tak riziko opakování trestné èinnosti. Dílèí cíle: posílit sociální a komunikaèní dovednosti klienta rozvíjet schopnost øešit kon?ikty spoleèensky pøijatelnou formou rozvíjet sebepoznání klienta a posílit jeho pozitivní vnitøní zdroje zvýšit informovanost klienta v právní, pracovní a sociální oblasti rozšíøit sociální prostøedí klienta Nabídka programu: Program je uzavøený, èasovì omezený, bezplatný, koncipovaný na pøibližnì tøímìsíèní období a skládá se ze tøí prvkù, které jsou povinné pro jeho úspìšné absolvování. Individuální práce s klientem – celkovì je naplánováno osm individuálních setkání. Termín závisí na domluvì klienta a pracovníka programu, zpravidla bz mìla probìhnout každý týden. Setkání vycházejí ze zmapování životní situace klienta a následné intervence do problémových oblastí. Skupinové setkání – v jednom bìhu probìhne vždy osm dvouhodinových, setkání, také jednou týdnì. Práce se skupinou využívá technik pracujících se sebevyjádøením a èerpajících z arteterapie, dramaterapie èi psychodramatu. Každé setkání je tematicky zamìøeno (komunikace, kon?ikty, vztahy, pracovnìprávní problematika atd.). Outdoorový výjezd– po ukonèení skupinové práce probìhne tøídenní víkendo vý program. Ten umožòuje intenzivní rozvoj skupinové dynamiky a vytvoøení stabilního a bezpeèného prostøedí navazujícího na procesy ve skupinì. skupinám se pracuje v pøírodì s využitím prvkù outdooru a teambuildingu. Souèástí programu jsou i nepovinné prvky: rodinné poradenství – práce s celou rodinou klienta. vzdìlávací pøednášky pro rodièe klientù – pøednášky zamìøené na komunikaci s dítìtem a rodinné vztahy. V každém bìhu programu probìhne jedna dvouhodinová pøednáška, vedená nìkterým z pracovníkù pedagogicko psychologické poradny, poradny pro manželství a rodinu apod. Zmìnit smìr je jedním z programù obèanského sdružení RATOLEST BRNO. Zahájil provoz v roce 2008 a probíhá ve spolupráci s Probaèní a mediaèní službou Èeské republiky.


Zmìnit smìr Špitálka 16 602 00 Brno Tel.: +420 739 661 113 E-mail: [email protected]



3. Leták pro odborníky


Change Direction The Change Direction project focuses on children aged 13-14 and juveniles aged 15-18 from Brno and its environs who have committed minor o? ences or crimes where the upper limit of the penal sanction does not exceed 5 years. They may subsequently be subject to various restrictive measures with a signi?cant impact on their future lives – a record in the Criminal Register limits their future career and impairs equality in employment opportunities. The project gives its clients the chance to gain a detached view of their behaviour and remedy it without negative impacts on their future lives and employment. Targets: The main target is to e? ectively help young people who have broken the law and thereby reduce the risk of their relapse into criminal activities. Sub-targets: To strengthen clients’ social and communicative skills To develop the ability to resolve con?icts in a socially acceptable form To develop clients’ self-knowledge and strengthen their positive internal resources To raise clients’ awareness in the legal, employment and social ?elds To broaden clients’ social environment Project activities: It is a closed project run for a limited period of time; it is to take about three months (this word can not be divided); the project is free of charge and consists of three elements that are mandatory for its successful completion: Individual work with clients a – total of eight individual meetings are scheduled. The dates of meetings depend on agreement between a client and a project worker; the standard practice is one meeting every week. The meetings try to recognize the client’s life situation and subsequently intervene in problematic ?elds. Group meetings –there will be eight two-hour meetings (one meeting per week) during the term of the project. The group work uses techniques based on self-expression, art therapy, drama therapy or psychodrama. Every meeting focuses on a di? erent topic (communication, con?icts, relationships, employment issues, etc.) Outdoor trip –there will be a three-day weekend program following the completion of group work. The program will enable group dynamics to be intensively developed and will create a stable and safe environment, which will follow in the processes within the group. Contrary to group work, the program will take place in the country and use outdoor and teambuilding techniques. The project also includes voluntary activities: Family consultancy – work with the client‘s whole family. Educational lectures for clients’ parents – lectures focused on communication with a child and family relationships. Every period of the project will include one two-hour lecture by an expert from the Pedagogical and Psychological Counselling Centre, Marriage and Family Counselling Centre or a similar institution. The Change Direction project is one of the projects organized by the RATOLEST BRNO citizens association. The project started in 2008 and is carried out in collaboration with the Probation and Mediation Service of the Czech Republic. Translated by Skøivánek

RATOLEST BRNO, o.s. is a non-government non-pro?t organization; its mission is to help socially disadvantaged children and young people resolve adverse life situations or prevent them so that they have equal opportunities to live high-quality lives and integrate into society. Its activities include the support and development of volunteerism.

Zmìnit smìr Change Direction Špitálka 16, 602 00 Brno Tel.: +420 739 661 113 E-mail: [email protected]


2. Leták pro odborníky

Materiály programu

Perspektivy práce s delikventními adolescenty 90 - 91 4. Rodinné poradenství Program Zmìnit smìr je ?nancován z prostøedkù ESF prostøednictvím Operaèního programu Lidské zdroje a zamìstnanost a ze státního rozpoètu Èeské republiky.

Zmìnit smìr je jedním z programù obèanského sdružení RATOLEST BRNO. Vznikl v roce 2008 a probíhá ve spolupráci s Probaèní a mediaèní službou Èeské republiky. Jeho posláním je zmírnit negativní dopady kon?iktu se zákonem na mladistvé pachatele, stabilizovat jejich sebehodnocení a zlepšovat jejich fungování v sociálním prostøedí.


Zmìnit smìr Špitálka 16 602 00 Brno Tel.: + 420 739 661 113 E-mail: [email protected]



Rodina je jedineèný prostor, který není možné nièím jiným nahradit. Nabízí základní pøijetí každého èlena rodiny. Díky ní si budujeme dùvìru v okolní svìt a také v sebe sama. Umožòuje nám prožívat, že nìkam patøíme, jsme nìèeho souèástí. V prùbìhu èasu jsou ale na rodinu kladeny nástrahy v nejrùznìjších podobách. S vìtšinou problémù si obvykle rodina poradí tvoøivì sama a na ty zbylé se mùžeme vypravit spoleènì.

V situacích, které jsou pro rodinu obtížnì zvládnutelné, má smysl hledat odborníka. Velmi èasto se nároèná situace projeví napøíklad v podobì chování, které je oznaèeno za spoleèensky nepøijatelné, nebo v podobì opakujících se zdravotních komplikací. K tomu, aby bylo možné tyto projevy úèinnìji zvládnout, je dùležitá spolupráce celé rodiny. Díky ní mùže docházet ke zmìnám, které jsou trvalejší, a nikoli pouze k tìm krátkodobým.

V rámci spoleèného setkávání bychom mohli pracovat na rozšiøování fungujících zpùsobù chování a toho, jak spolu v rodinì hovoøíme. Nebudeme se tedy zamìøovat na to, co ve Vaší rodinì nefunguje, ale naopak posilovat zdravé projevy rodinného soužití. Tím je možné stabilizovat vyhrocené prostøedí v rodinì.

Máte-li chu pracovat na oblastech, které znesnadòují Váš rodinný život, obrate se na nás. Spoleènì se pokusíme vytvoøit pro každého z Vás bezpeèný prostor pro otevøené sdìlování Vašich potøeb a pøání.

4. Rodinné poradenství

Materiály programu

5. Literatura ANDERSON, C. et al. 2003. The influence of media violence on youth. Psychological Science in the Public Interest, Dec 2003, Vol. 4 Issue 3, s. 81 - 110. ARNETT, J. 1990. Contraceptive use, sensation seeking and adolescent egocentrism. Journal of Youth and Adolescence, 19, s. 171-180. ARNETT, J. 2004. Emerging Adulthood: The Winding Road from Late Teens through the Twenties. Oxford: Oxford University Press. BAUMEISTER, R. F., HEATHERTON, T. F., TICE, D. M. 1993. When ego threats lead to selfregulation failure: Negative consequences of high self-esteem. Journal of Personality and Social Psychology, 64. BINDE, P. 2002. Risk som diskurs. In: BOHOLM, A. et al. (Eds.). Osäkerhetens horisonter. Kulturella och estetiska perspektiv pa samhällets riskfragor. Nora: Nya bokförlaget Doxa. (nepublikovaný anglický pøeklad). BLATNÝ, M. 2001. Sebepojetí v osobnostním kontextu. Brno: Masarykova univerzita. BLATNÝ, M., PLHÁKOVÁ, A. 2003. Temperament, inteligence, sebepojetí: Nové pohledy na tradièní témata psychologického výzkumu. Brno: Sdružení SCAN. ISBN 80-86620-05-0. BOHOLM, A., FERREIRA, C. 2002. Osäkerhetens representationer. (nepublikovaný anglický pøeklad). BOTVIN, G. J. 1986. Substance abuse prevention research: Recent developments and future directions. Journal of School Health, 56, s. 369-374. BUREŠOVÁ, I. 2004. Vybrané psychologické koreláty osobnosti mladistvých delikventù (disertaèní práce). Brno: MU Brno, Filosofická fakulta, Psychologický ústav. BURNS, C. P., WILDE, G. J. S. 1995. Risk taking in male taxi drivers: Relationships among personality, observational data and driver records. Personality and Individual Differences, 18. Cíle èinnosti PMS [online]. [cit. 2011-02-02 ]. . CLONINGER, C. R. 1987. Neurogenetic adaptive mechanisms in alcoholism. Science, 236, s. 410-416. COMPAS, B. E. 2004. Processes of Risk and Resilience during Adolescence. In LERNER, R. M., STEINBERG, L. 2004. Handbook of Adolescent Psychology. s. 263 – 296, New Jersey: John Wiley & Sons. ISBN 0-471-20948-1. COREY, M., et al. 2006. Techniky a pøístupy ve skupinové psychoterapii. Praha: Portál. DE MELLO, A. (rok vydání neuveden). Modlitba žáby, kniha meditací v povídkách. Brno: Cesta. ISBN 80-85319-55-1. DONOVAN, J. E., JESSOR, R. 1985. Structure of problem behavior in adolescence and young adulthood. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 53, s. 890-904. ELKIND, D., BOWEN, R. 1979. Imaginary audience behavior in children and adolescents. Developmental Psychology, 15, s. 38-44. ERIKSON, E. H. 1999. Životní cyklus rozšíøený a dokonèený. Praha: Nakladatelství Lidové noviny. ERIKSON, E. H. 2002. Dìtství a spoleènost. Praha: Argo. EWERT, A. W., HOLLENHORST, S. 1989. Testing the adventure model: Empirical support for a model of risk recreation participation. Jouranl of Leisure Research, 21 (2), s. 124 – 139. FARLEY, F. H. 1971. Measures of individual differences in stimulation seeking and the tendency toward variety. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 37, s. 349-396.


FESTINGER, L. 1957. A theory of cognitive dissonance. Stanford: Stanford University Press. FURBY, L., BEYTH-MAROM, R. 1992. Risk-taking in adolescence: A decision-making perspective. Developmental Review, 12, s. 1-44. GARBARINO, J., KOSTELNY, K. 1996. Children and Violence, Trauma in the American War Zone. In S. ASQUITH. Children and Young People in Conflict with the Law. London: Jessica Kingsley Publishers. ISBN 1-85302-291-8. HALL, C. S., et al. 2002. Psychológia osobnosti. Bratislava: Státní pedagogické nakladate¾stvo. ISBN 80-08-03384-3. HAVIGHURST, R. J. 1987. Adolescent Culture and Subculture. In VAN HASSELT, V. B., HERSEN, M. Handbook of adolescent psychology. New York: Pergamon Press. HELUS, Z. 1973. Psychologické problémy socializace osobnosti. Praha: SPN. HICSKON, A. 2000. Dramatické a akèní hry ve výchovì, sociální práci a klinické praxi. Praha: Portál. HIGGINS, E. T. 1987. Self discrepancy: A theory relating self and affect. Psychological review, 94. INGERSOLL, G. M., ORR, D. P. 1989. Behavioral and emotional risk in early adolescents. Journal of Early Adolescence, 9 (4), s. 396-407. IRWIN, C. E. JR., MILLSTEIN, S. G. 1986. Risk-taking behaviors and biopsychosocial development during adolescence. In SUSMAN, E., FEAGANS, L. V., ROY, W. (Eds.). Emotion, cognition, health and development in children and adolescents: A two way street. s. 75-102. Hillsdale, NJ: Erlbaum. JESSOR, R. 2008. Problem Behavior Theory – A Brief Overwiev [online]. [cit. 28-7-2011]. . JESSOR, R., JESSOR, S. L. 1977. Problem behavior and psychosocial development: A longitudinal study of youth. New York: Academic Press. KAPLAN, H. B. 1980. Deviant behavior in defense of self. New York: Academic Press. KARABEC, Z. 2003. Restorativní justice. Praha: Institut pro kriminologii a sociální prevenci. KIRCHNER, J. 2001. Hra a prožitek v kontextu dnešní doby (rigorózní práce). Praha: FTVS UK. KOOCHER, G. P. 1971. Swimming, competence, and personality change. Journal of Personality and Social Psychology, 18, s. 275 – 278. KRATOCHVÍLOVÁ, K. 2010. Probaèní programy v kontextu øešení kriminality mladistvých. Brno: Masarykova univerzita. KROGER, J. 2003. Identity Developmental during adolescence. In ADAMS, G. R., BERZONSKY, M. D. Blackwell handbook of adolescence. New York: Blackwell Publishing. Kurátor pro mládež [online]. [cit. 2011-07-25]. . LABÁTH, V. et al. 2001. Riziková mládež: možnosti potencionálnych zmien. Praha: Sociologické nakladatelství. LANGMEIER, J. 1998. Vývojová psychologie. Praha: H & H. LANGMEIER, J., KREJÈÍØOVÁ, D. 1998. Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing. ISBN 80-7169-195-X. LAVERY, B., et al. 1993. Adolescent risk-taking: An analysis of problem behaviors in problem children. Journal of Experimental Child Psychology, 55, s. 277-294. LIPSITT, L. P., MITNICK, L. L. 1991. Self-regulating behavior and risk taking: Causes and consequences. Norwood, NJ: Ablex Publishing Corp.

Literatura

MACEK, P. 1999. Adolescence: psychologické a sociální charakteristiky dospívajících. Praha: Portál. ISBN 80-7178-348-X. MACEK, P. 2003. Adolescence. Praha: Portál. MACGOWAN, M. J., WAGNER, E. F. 2005. Iatrogenic Effects of Group Treatment on Adolescents with Conduct and Substance Abuse Probléme: A Review of the Literature and a Presentation of a Model. Journal of Evidence-Based Social Work, Vol.2, Issue 1/2, s. 79. MARMOR, J. 2005. Terapeutický proces: spoleèní jmenovatelé v odlišných pøístupech. In J. F. ZEIG: Umìní psychoterapie. Praha: Portál. ISBN 80-7178-972-0. MATOUŠEK, O., KROFTOVÁ, A. 2003. Mládež a delikvence. Praha: Portál. ISBN 80-7178-771-X. MCARDLE, P., et al. 2002. European adolescent substanse use: the role of family structure, function and gender. Addiction, 97, s. 329-336. MCCORD, J. 1990. Problem behaviors. In FELDMAN, S. S., ELLIOTT, G. R. (Eds.). At the threshold: The developing adolescent. Cambridge, MA: Harvard University Press. MCGUIRE, W. J., MCGUIRE, C. V. 1981. The spontaneous self-concept as affected by personal distinctiveness. In LYNCH, M.D., NOREM-HEBEISEN, A. A., GERGEN,K. J. Eds. Self-concept. Advances in Theory and Research. Cambridge: Ballinger Publishong Company. MICHAEL, K., BEN – ZUR, H. 2007. Risk-taking among adolescents: Associations with social and affective factors. Journal of Adolescence, London, 2007. Vol. 30, Iss. 1, s. 17 – 31. MILLER, P.H. 1989. Theories of adolescent development. In WORELL, J., DANNER, G. (Eds.). The adolescent as decision-maker. San Diego, CA: Academic Press. MILLSTEIN, S. G., IGRA, V. 1995. Theoretical models of adolescent risk-taking behavior. In WALLANDER, J. L., SIEGEL L. J. (Eds.). Adolescent health problems: Behavioral perspectives. New York: Guilford Press. MIOVSKÝ, M., ZAPLETALOVÁ, J. 2006. Primární prevence rizikového chování na rozcestí: specializace versus integrace. In Sborník abstrakt a program. ÈR, Tišnov, 2006, s. 21-21. 3. roèník celostátní konference Primární prevence rizikového chování: specializace versus integrace. ÈR, Praha, 27.-28.11.2006. Sdružení SCAN. NICOLSON, D., AVERS, H. 2004. Adolescent Problems, a Practical Guide for Parents, Teachers and Counsellors. London: David Fulton Publisher. ISBN 1-84312-140-9. PETERSEN, A. C., et al. 1993. Depression in adolescence. American Psychologist, 48, s. 155-168. PIETILÄ, A. M., HENTINEN, M., MYHRMAN, A. 1995. The health behaviour of northern Finnish men in adolescence and adulthood. International Journal of Nursing Studies, 32, s. 325-338. PINKERTON, S. D., ABRAMSON, P. R. 1992. Is risky sex rational? The Journal of Sex Research, 29, s. 561-565. Poslání a cíle Probaèní a mediaèní služby Èeské republiky [online]. [cit. 2011-02-02]. . PRAŠKO, J. 2003. Poruchy osobnosti. Praha: Portál. ISBN 80-7178-737-X. PRIEST, S., GASS, M. A. 1997. Effective leadership in adventure programming. Champaign: Human Kinetics. Probaèní programy pro mladistvé [online]. [cit. 2011-02-07]. . PØÍHODA, V. 1967. Ontogeneze lidské psychiky II. Vývoj èlovìka od patnácti do tøiceti let. Praha: SPN. RICE, F. 1996. The adolescent: Development, relationships and culture. Boston: Allyn & Bacon. ROGERS, C. R. 1995. Ako by• sám sebou. Bratislava: IRIS.


ROMIG, D. A. 1978. Justice for our Children. Lexington:Lexington Mass. ROSENBLUM, G. D., LEWIS, M. 2003. Emotional Development in Adolescence. In ADAMS, G. R., BERZONSKY, M. D. Blackwell handbook of adolescence. New York: Blackwell Publishing. SALKIND, N. J. et al. 2002. Child development. New York: Macmillan Reference USA. ISBN 0-02865618. SCHRADER, M. P., WANN, D. L. 1999. High-risk recreation: The relationship between participant characteristics and degree of involvement. Journal of Sport Behavior. Vol. 22, Iss. 3. s. 426 – 441. SMITH, J. A., FLOWERS, P., LARKIN, M. 2009. Interpretative Phenomenological Analysis: Theory, Method and Research. London: SAGE Publications. SOTOLÁØ, A. 2006. Programy probaèního typu ve smyslu zákona o soudnictví ve vìcech mládeže. Trestnìprávní revue, è. 7, s 189 - 199. ŠOTNAROVÁ, I. 2011. Zhodnocení spolupráce organizací øešících problematiku delikventní mládeže v blanenském regionu. Brno: Masarykova univerzita. ŠTERN, P. OUØEDNÍÈKOVÁ, L. DOUBRAVOVÁ, D. eds. 2010. Probace a mediace: možnosti øešení trestných èinù. Praha: Portál. TEETER, P. A. et al. 2000. Therapeutic Interventions to Increase Social Kompetence in Teens with Impulse Control Deficits. Journal of Psychotherapy in Independent Practice, Vol.1(4), s. 49 – 70. UDRY, J. R. 1988. Biological predispositions and social control in adolescent sexual behavior. American Sociology Review, 53, s.709-722. UDRY, J. R. 1990. Biosocial models of adolescent problem behaviors. Social Biology, 37, s. 1-10. ULLMAN, CH. 1987. From Sincerity to authenticity: Adolescents´ Views of the “True Self”. Journal of Personality, 55, 4, s. 583 – 595. VÁGNEROVÁ, M. 2000. Vývojová psychologie: dìtství, dospìlosti, stáøí. Praha: Portál. ISBN 80-7178-308-0. VYMÌTAL, J., et al. 2004. Obecná psychoterapie. Praha: Grada Publishing. WILDE, G. J., MURDOCK, P. A. 1982. Incentive systems for accident-free driving in the general population. Ergonomics, 25, s. 879-890. WURDINGER, S. D. 1994. Philosophical Issues In Adventure Education. Dubuque, IA: Kendall/Hunt Publishing. Zákon è. 218/2003 Sb., o odpovìdnosti mládeže za protiprávní èiny a o soudnictví ve vìcech mládeže a o zmìnì nìkterých zákonù. Sbírka zákonù a Sbírka mezinárodních smluv [online]. [cit. 2011-01-17]. Zákon è. 257/2000 Sb., o probaèní a mediaèní službì. Sbírka zákonù a Sbírka mezinárodních smluv [online]. [cit. 2011-01-17]. . ZUCKERMAN, M. 1979. Beyond the optimal level of arousal. London: Erlbaum. ŽATECKÁ, E. 2007. Postavení a úkoly Probaèní a mediaèní služby. Ostrava: Key Publishing.

Materiály programu

Perspektivy práce s delikventními adolescenty

Recommend Documents