Využití projektové výuky v rámci ekologické výchovy. Lenka Perničková

Využití projektové výuky v rámci ekologické výchovy

Lenka Perničková

Bakalářská práce 2010

ABSTRAKT Tématem bakalářské práce je vyuţití projektové výuky v ekologické výchově. V teoretické části se snaţím přiblíţit pojmy a historii projektové výuky. Dále se zabývám ekologickou výchovou a jejím spojením s projektovou výukou. Na základě zrealizovaného projektového týdne s ekologickou tématikou pro ţáky 3. ročníku se v praktické části bakalářské práce budu zabývat otázkou efektivnosti projektové výuky v souvislosti s trvalosti získaných poznatků, osvojení dovedností a pouţitých činností. Klíčová slova: projekt, projektová metoda, projektová výuka, ekologická výchova, ekologická gramotnost.

ABSTRACT Subject of this bachelor’s thesis is a use of a project method in an environmental education. In the theoretical part I describe conceptions and history of the project method. Further I deal with environmental education and its connection with the project method. Based on realized environmental project week for pupils of 3rd class of primary school than in the practical part of this bachelor’s thesis I deal with a question of efficiency of the project method in connection with permanency of gained knowledge, skills adoption and activities used. Keywords: project, project method, project education, environmental education, environmental literacy

Děkuji paní Mgr. Pavle Andrysové, Ph.D. za odborné vedení, pomoc a uţitečné rady, které mi poskytovala při psaní mé bakalářské práce. Děkuji paní ředitelce Mgr. Lence Ajglové a ţákům 3. ročníku ZŠ Březůvky za spolupráci při projektovém týdnu. Zároveň bych chtěla poděkovat všem svým blízkým za podporu a pomoc.

OBSAH ÚVOD .................................................................................................................................. 10 I TEORETICKÁ ČÁST ............................................................................................. 11 1 HISTORIE PROJEKTOVÉ VÝUKY .................................................................... 12 1.1 PROJEKTOVÁ VÝUKA V ČESKÉ PEDAGOGICE ......................................................... 14 1.2 PROJEKTOVÁ VÝUKA V SOUČASNOSTI .................................................................. 15 2 VYMEZENÍ POJMU PROJEKT, PROJEKTOVÁ METODA, PROJEKTOVÁ VÝUKA......................................................................................... 17 2.1 PROJEKT ............................................................................................................... 17 2.2 PROJEKTOVÁ METODA .......................................................................................... 18 2.3 PROJEKTOVÁ VÝUKA ............................................................................................ 18 2.4 PRŮBĚH ŘEŠENÍ PROJEKTU ................................................................................... 19 2.4.1 Plánování projektu ....................................................................................... 20 2.4.2 Realizace projektu ........................................................................................ 20 2.4.3 Prezentace výstupu projektu ........................................................................ 20 2.4.4 Hodnocení projektu ...................................................................................... 21 2.5 TYPOLOGIE PROJEKTU .......................................................................................... 21 2.5.1 Navrhovatel .................................................................................................. 21 2.5.2 Účel projektu ................................................................................................ 21 2.5.3 Délka projektu .............................................................................................. 21 2.5.4 Místo – prostředí projektu ............................................................................ 22 2.5.5 Počet zúčastněných ...................................................................................... 22 2.5.6 Informační zdroje ......................................................................................... 22 2.6 PŘÍNOSY A NEDOSTATKY PROJEKTOVÉ VÝUKY ..................................................... 22 2.6.1 Přínosy a nedostatky projektové výuky z pohledu ţáka .............................. 22 2.6.2 Přínosy a nedostatky projektové výuky z pohledu učitele ........................... 23 3 EKOLOGICKÁ VÝCHOVA .................................................................................. 24 3.1 VÝVOJ EKOLOGICKÉHO MYŠLENÍ A EKOPEDAGOGIKY V HISTORICKÝCH SOUVISLOSTECH ................................................................................................... 24 3.2 VYMEZENÍ POJMU EKOLOGICKÁ VÝCHOVA .......................................................... 25 3.3 CÍLE EKOLOGICKÉ VÝCHOVY ............................................................................... 25 4 VYUŽITÍ PROJEKTOVÉ VÝUKY V EKOLOGICKÉ VÝCHOVĚ ............... 27 4.1 SDRUŢENÍ PRO EKOLOGICKOU VÝCHOVU TEREZA ................................................ 27 4.2 SDRUŢENÍ EKOLOGICKÝCH STŘEDISEK PAVUČINA ............................................... 28 4.3 EKOLOGICKÉ STŘEDISKA VE ZLÍNSKÉM KRAJI ...................................................... 28 4.4 EKOLOGICKÉ PROJEKTY VE ŠKOLE ....................................................................... 29 II PRAKTICKÁ ČÁST ................................................................................................ 30 5 VÝZKUM .................................................................................................................. 31

5.1 CÍL VÝZKUMU ...................................................................................................... 31 5.2 VÝZKUMNÝ PROBLÉM .......................................................................................... 31 5.3 VÝZKUMNÉ OTÁZKY ............................................................................................ 31 5.4 VÝZKUMNÁ METODA ........................................................................................... 31 5.5 VÝZKUMNÝ VZOREK ............................................................................................ 31 5.6 METODY VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ ......................................................................... 32 5.6.1 Dotazník ....................................................................................................... 32 5.6.2 Rozhovor ...................................................................................................... 32 6 INTERPRETACE DAT ........................................................................................... 33 6.1 VYHODNOCENÍ DOTAZNÍKŮ ................................................................................. 33 6.1.1 Zhodnocení otázky č. 1 ................................................................................ 33 6.1.2 Zhodnocení otázky č. 2 ................................................................................ 34 6.1.3 Zhodnocení otázky č. 3 ................................................................................ 34 6.1.4 Zhodnocení otázky č. 4 ................................................................................ 35 6.1.5 Zhodnocení otázky č. 5 ................................................................................ 36 6.1.6 Zhodnocení otázky č. 6 ................................................................................ 37 6.1.7 Zhodnocení otázky č. 7 ................................................................................ 37 6.1.8 Zhodnocení otázky č. 8 ................................................................................ 38 6.2 SHRNUTÍ A ZODPOVĚZENÍ VÝZKUMNÝCH OTÁZEK ................................................ 39 6.3 ROZHOVOR ........................................................................................................... 41 7 PROJEKTOVÝ TÝDEN ......................................................................................... 42 7.1 NÁVRH PROJEKTU A JEHO CHARAKTERISTIKA ...................................................... 42 7.2 ORGANIZACE PROJEKTU ....................................................................................... 44 7.3 PŘEDPOKLÁDANÉ VÝUKOVÉ METODY .................................................................. 45 7.4 CHARAKTERISTIKA JEDNOTLIVÝCH ÚKOLŮ .......................................................... 45 7.5 PRŮBĚH PROJEKTU ............................................................................................... 47 7.5.1 První den projektu ........................................................................................ 47 7.5.2 Druhý den projektu ...................................................................................... 49 7.5.3 Třetí den projektu ......................................................................................... 50 7.5.4 Čtvrtý den projektu ...................................................................................... 52 7.5.5 Pátý den projektu.......................................................................................... 53 7.6 HODNOCENÍ PROJEKTU ......................................................................................... 55 ZÁVĚR ............................................................................................................................... 57 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY.............................................................................. 58 SEZNAM POUŽITÝCH SYMBOLŮ A ZKRATEKCHYBA! ZÁLOŢKA NENÍ DEFINOVÁNA. SEZNAM OBRÁZKŮ ....................................................................................................... 59 SEZNAM TABULEK ........................................................................................................ 60 SEZNAM PŘÍLOH............................................................................................................ 61

UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií

10

ÚVOD „Jediná příroda ví, co chce…nikdy nežertuje a nikdy nedělá chyby, ty dělá jen člověk.“ J. W. Goethe Tato myšlenka vystihuje to, proč jsem si jako téma bakalářské práce zvolila ekologickou výchovu. S rozvojem nových technologií a technických vymoţeností se člověk přírodě více odcizuje a má pocit, ţe všechno můţe ovlivnit a ovládat, ale v poslední době příroda dokazuje, ţe se jí poroučet nedá. Záplavy, vichřice, výbuch islandské sopky ukazují jak je člověk vůči přírodě zranitelný. V dnešní době uţ člověk musí přemýšlet, jak se chovat k přírodě a veškerým zdrojům, které jsou pro náš ţivot nezbytné. Sama se o ekologickou problematiku zajímám a snaţím se o svém chování přemýšlet. Nejsem ţádný ekologický aktivista, ale snaţím se alespoň třídit odpady, šetřit vodou a vést k tomu i své děti. Děti by v co nejmladším věku měli začít poznávat přírodu a budovat si k ní vztah. Nejlépe samotným kontaktem s přírodou, zvířaty, rostlinami. Tím se naučí v dospělosti přírodu a vůbec ţivotní prostředí respektovat a chovat se vůči nim zodpovědně. Ekologická výchova vede děti uţ od mala k uvědomění si, jak je důleţité se vůči přírodě a ţivotnímu prostředí chovat šetrně a vytváří u nich ekologické cítění a ekologickou gramotnost. Jak nejlépe předávat poznatky o ţivotním prostředí dětem? Jednou z moţností je projektová výuka, která upřednostňuje spojení s přírodou, děti se učí díky svým praktickým zkušenostem a rozvíjí se i jejich sociální dovednosti. V teoretické části se podrobněji věnuji projektové výuce, její historii, vymezení souvisejících pojmů jako projekt nebo projektová metoda a také členění projektové výuky. Ve třetí a čtvrté kapitole se zabývám ekologickou výchovou, jejími cíly a spojením projektové výuky s ekologickou výchovou. V praktické části chci zrealizovat projektový týden s ekologickou tématikou pro děti z 3. ročníku ZŠ Březůvky. Na základě tohoto projektu provedu výzkum, jehoţ cílem bude posouzení, jestli je pouţití projektové výuky v rámci ekologické výchově efektivní.


I. TEORETICKÁ ČÁST

11


1

12

HISTORIE PROJEKTOVÉ VÝUKY

Projektové výuka je spojována s koncem 19. a počátkem 20. století, vznikla především z kritiky tzv. herbartovské školy, která byla základní formou vyučování v Evropě i Americe. Tradiční herbartovská škola podporovala mechanické pamětní učení a zcela potlačovala dětskou aktivitu a představivost. Učitel byl největší autorita, nepřipouštěla se ţádná diskuse, hrozbou pro ţáky byly tělesné tresty. Počátkem 20. století v USA dochází ke společenským a ekonomickým změnám, prudce se rozvíjí průmysl, věda a nové poznatky. To sebou nese i nové pedagogické myšlenky, které odpovídají novým společenským potřebám. Pragmatická pedagogika neboli progresivní výchova ovlivnila pedagogické myšlení i praxi škol nejen v USA, ale také v Evropě. Toto hnutí se opíralo o daleko starší myšlenky J. J. Rouseaua, H. Pestalozziho a Frobela. Podle Kratochvílové (2006, s. 26) se pragmatická pedagogika zabývá tzv. „celým“ dítětem. Při výchově by se měly rozvíjet všechny stránky dětské osobnosti, psychologická i sociální. Učení se přeorientovalo na samostatné hledání a řešení problémů, díky tomu se rozvíjelo myšlení ţáků, jejich samostatnost a přirozená aktivita. Ţáci postupovali od praktických otázek k teoretickým, základní metodou ve vzdělávání byla vlastní práce dětí. Ve školách vznikaly pracovní dílny, laboratoře, knihovny. Učitel vystupoval jako průvodce dětí. Hlavním představitelem pragmatické pedagogiky byl John Dewey. Dvořáková (2009, s. 11) podotýká: „J. Dewey ţádá, aby vyučování bylo postaveno na široký a společensky důleţitý základ tělesné práce, skutečného výkonu a výroby nějakého díla, které by bylo spojeno s poučením. Ve vyučování se proto postupuje od praxe k teorii. Ţák vykonává tělesnou práci, tím získává osobní dovednosti a zkušenosti a přitom je teoreticky poučován o všem, co s prací souvisí.“ J.Dewey zaloţil v Chicagu univerzitní experimentální laboratorní školu, kde si ověřoval své teoretické poznatky v praxi. Základním pilířem školy byla myšlenka jejího spojení s běţným ţivotem. Ţáci se učili pomocí řešení ţivotních problémů a situací, škola měla svým ţákům poskytovat především zkušenost. Ţáci pěstovali obilí, tkali koberce, učili se vařit. Dewey zdůrazňoval, kromě vzdělávání ţáků také sociální hledisko. Jeho krédem bylo „učení děláním“ („learning by doing“), zde nacházíme kořeny projektové výuky.


13

Kratochvílová (2006, s. 28) cituje Deweye: „Gram zkušenosti lepší neţ tuna teorie proto, ţe teorie má ţivotný a ověřitelný význam jedině ve skutečnosti. Myšlení začíná tam, kde vznikají nějaké nesnáze.“ Pedagogický odkaz J. Deweye je velmi významný, je povaţován za teoretického zakladatele projektové výuky. Jako první popsal projektovou metodu W. H. Kilpatrick, který vyšel z myšlenek J. Deweye. V roce 1918 byla zaloţena asociace progresivní výchovy – Progressive Education Association. Důleţitým členem této organizace byl doktor filozofie, pedagog a ţák J. Deweye William Heard Kilpatrik. Jeho zásluhou pronikla do škol vyučovací metoda zaloţená na řešení problémů tzv. projektová metoda. V roce 1918 vyšla první studie zabývající se projektovou metodou „The Project Metod“. Ta zdůrazňuje, ţe děti by se neměly učit abstraktním pojmům a definicím, ale spíše získávat poznatky řešením problematických situací a vedením rozhovorů. Projektová výuka vede ţáky od praxe k teorii, coţ jim umoţní splnění praktických úkolů. Cílem projektového vyučování je zvýšit motivaci výuky, propojení teorie s praxí a přiblíţení školy dítěti. Podle Kilpatricka je „projektová metoda spíše prostředek výchovného charakteru neţ metodou rozvíjení poznatků.“ (Kratochvílová, 2006, str. 28) Podle Dvořáková (2009, s. 13) Kilpatrick kladl v projektovém vyučování důraz na praktičnost výchovy a její sociální význam. Při řešení projektů by ţáci sami měli touţit potom se něco nového naučit. Téma projektů by mělo být ţákům jednak blízké a také srozumitelné. Měli „se jim oddávat celým srdcem.“ Projekty formuloval jako zájmová centra, která motivují ţáka k jejich řešení především svým spojením s praktickým ţivotem. Řešený projekt by měl být společensky významný a jeho obsah by měl v sobě zahrnovat mravní i sociální hledisko. Prací na projektu se u ţáků rozvíjela především tvořivost a vlastní píle. Kilpatrick byl přesvědčen o tom, ţe projektovou metodu lze s úspěchem vyuţívat na elementárních, středních i vysokých školách. Projektová metoda měla i své odpůrce, především bylo kritizováno, ţe jednotlivé předměty na sebe obsahově nenavazují a chybí zde systematické získávání poznatků. Hledalo se jiné uspořádání výuky, především v USA učební projekty nahradilo osnování podle předmětů.


14

1.1 Projektová výuka v české pedagogice Koncem 19. a počátkem 20. století jsou ţáci u nás, stejně jako v USA vzděláváni v duchu herbartovské školy. Pro tuto výuku bylo typické pedantství, přehlíţení potřeb ţáků a další negativní jevy. Vlivem pragmatismu pronikajícího z USA se i u nás začíná projevovat snaha o novou, volnější a svobodnější školu. (Kratochvílová, 2006, s. 29) Velkým kritikem herbartovské školy byl moravský pokrokový učitel Josef Úlehla. Byl zastáncem toho, aby ţáci pracovali ve škole z vlastního zájmu a byla podporována jejich zvídavost, samočinnost a samoučení. Josef Úlehla prezentuje jednotnou, volnou, činnou pracovní školu, kde ţáci získají zkušenosti, které budou moci aplikovat v běţném ţivotě. Nositelem nového obsahu vzdělání měly být společenské vědy a příroda. Podporovány byly následující metody individuální zkušenost, pokus, samostatná činnost a práce. Ve své práci vycházel z odkazu J. A. Komenského. Své poznatky se pokoušel vyuţívat v praxi ve školách, kde působil a také je šířil mezi ostatní učitele. Jeho největšími spolupracovníky byli Boţena Hrejsová a Josef Sulík. (Grecmanová; Holoušová; Urbanovská; 2003, s. 125) Kratochvílová (2006, s. 29) uvádí, ţe jeho návrh z prosince 1918 „Osnova zákona o národním školství“ přinášel tak zásadní změny ve školství, ţe nebyl v té době ze strany učitelské veřejnosti a úřednictva pochopen. Jeho dílo se dočkalo ocenění aţ v pozdějších letech. První konkrétní pokrokové změny v českém školství prosadil V. Příhoda. Čerpal především ze svého pobytu a studia v USA v letech 1922-1928. Pragmatická pedagogika ho velmi ovlivnila, její principy se staly součástí návrhu na reformu školství, který byl vydán v roce 1928. Základní myšlenkou této reformy byla jednotná, diferencovaná pracovní škola, která nebude ţáky jenom vzdělávat, ale také vychovávat je a pěstovat jejich charakter. Grecmanová; Holoušová; Urbanovská (2003, s. 131) zmiňují: „Příhoda vychází z přesvědčení, ţe moderní škola nemůţe ţákům stanovovat stejný vzdělávací cíl ani osnovy a určovat jejich pracovní tempo. Má zdůrazňovat především dynamické cíle, které vycházejí ze schopnosti kaţdého jedince. Škola má rozvíjet dětské zájmy, posilovat vlastní potřeby ţáků, z nichţ vychází jejich postoj k vyučování, podněcovat touhu po vyšším vzdělání, naučit samostatně a tvořivě pracovat, podnikat a kulturně společensky ţít.“


15

Pracovní škola byla školou produkční, byl kladen důraz na skutečný výsledek práce. Ve škole se pouţívaly hlavně metody problémové a projektové. Metoda problémová měla u dětí vzbudit zájem o výuku, dítě přemýšlí nad danou otázkou – problémem a tím rozvíjí své myšlení. Seskupení problémů popisuje V. Příhoda jako projekt. Učivo bylo předkládáno ţákům jako ţivotné celky, které se řešily od celku k jednotlivým částem. Příhoda uplatňuje projekty jednopředmětové i mezipředmětové. (Kratochvílová, 2006, s. 30) Pokusné školy vznikaly za podpory Ministerstva školství od roku 1929, jejich hlavní myšlenkou byla podpora samostatnosti a iniciativy dětí s ohledem na jejich různý individuální vývoj. Pokusné školy nebyly identické, lišily se organizačně a také svým zaměřením. Ţáci si mohli vybrat studium podle svých zájmů, potřeb a schopností. První pokusné školy vznikly v Praze, Zlíně, Humpolci a dalších letech jejich počet rostl v celé zemi. Nejlepších výsledků dosahovaly pokusné školy ve Zlíně. Bylo to dáno jednak prostředím prostupujícího města, ale také materiální a finanční podporou ze strany firmy Baťa. Díky tomu měli pedagogové pracující ve zlínských školách výborné podmínky pro svoji práci. Vedle své pedagogické práci se mohly věnovat výzkumným šetřením a vědecké práci. Představitelé firmy Baťa v nové školské reformě viděli moţnost jak vychovat nového lepšího a dokonalejšího člověka. Zlínské pokusné školy se aktivně zapojovaly do kaţdodenního veřejného ţivota. Ve Zlíně působil významný pedagog Stanislav Vrána, který čerpal ze svých zkušeností ze zahraničí a zasadil se na vyuţívání projektové metody. (Grecmanová; Holoušová; Urbanovská, 2003, s. 136) Mezi další významné šiřitele projektové metody patřili Rudolf Ţanta a Jan Uher. Okupace Československa v roce 1938 znamenala zastavení veškerého pokroku v rámci rozvoje reformní pedagogiky a činnosti pokusných školu nás. Kdyţ se po druhé světové válce ujala vlády Komunistická strana Československa, stalo se vzdělání a výchova politickým nástrojem, který se opíral o poznatky z marxismu-leninismu.

1.2 Projektová výuka v současnosti Téma projektové výuky se znovuotevřelo v českých školách téměř po padesátileté přestávce v devadesátých letech 20. století. Nenavázala na reformní pedagogiku z předešlé doby, byla to především vlastní aktivita učitelů, kteří se snaţili o změnu školy a zlepšení motivace ţáků. V první polovině devadesátých let byly pro učitele velmi komplikované jakékoliv pokusy o zařazení projektů do učebních plánů. Vše se usnadnilo, vydáním vzdělávacích


16

programů Obecná škola a obzvláště Národní škola, které zprostředkovaly moţnost změny u učebních plánů a rozvrhu hodin. Zavádění projektové výuky do škol zjednodušilo uzákonění rámcových vzdělávacích programů a tvorby školních vzdělávacích programů, které umoţňovaly školám vyuţívat mnohé inovace. (Tomková; Kašová; Dvořáková, 2009, s. 13) Podle Kratochvílová (2006, s. 33) se projektová výuka v 90. letech minulého století zařazuje do některých našich škol především díky vlastní aktivitě učitelů a jejich uskupení nazvaného Přátele angaţovaného učení. Významnou postavou, která se zaslouţila o propagaci projektů, byla Jitka Kašová. Vydala publikaci Škola trochu jinak – projektové vyučování v teorii a praxi, která se stala uţitečným zdrojem inspirace pro ostatní pedagogy. Objevují se další publikace zbývající se teoretickou stránkou projektů a projektové výchovy. Jejich autory jsou J. Valenta, J. Skalková, J. Maňák, O. Šimoník, V. Spilková, M. Vybíral, E. Lukavská, H. Grecmanová, A. Tomková a další.


2

17

VYMEZENÍ POJMU PROJEKT, PROJEKTOVÁ METODA, PROJEKTOVÁ VÝUKA

Pro lepší orientaci v řešené problematice se v této části bakalářské práce budu věnovat výkladu následujících pojmů: projekt, projektová metoda a projektová výuka.

2.1 Projekt Projekt je v současnosti často uţívaným pojmem, setkáváme se s ním v různých oborech (ve stavebnictví, v ekonomice, ve školství atd.), přesto se vůbec nejedná o nové slovo. Poprvé ho pouţil C. R. Richardson v Americe jiţ v roce 1900, o něco později v roce 1918 se projekt stal oficiálním pojmem odborného a úředního jazyka. Jeho výklad znamenal dokončení teoretického vzdělávání. V odborné literatuře se můţeme setkat s různými definicemi, které vymezují pojem projekt. Různé interpretace definic ovlivnila částečně i doba, ve které byly popsány. Reformátoři české školy V. Příhoda, R. Ţanta, S. Vrána popisovali projekt jako komplexní úkol, při kterém je řešeno více problémů, musí mít určitý praktický cíl a uspokojivé zakončení. Kratochvílová (2006, s. 34) cituje V. Příhodu: „Projekt je vlastní podnik ţáků, který dává vyučování jednotný cíl a přispívá k jeho ţivosti. Projekt představuje koncentrované úkoly zahrnující organicky stmelené učivo z různých předmětů nebo pouze z téhoţ předmětu.“ Projekt bývá popisován od různých autorů také jako komplexní metoda, organizační forma vyučování, specifický způsob zpracování obsahu vyučování nebo bývá pojímán jako typ vzdělávací strategie, která podporuje aktivitu ţáků. (Tomková; Kašová; Dvořáková, 2009, s. 13) Výstiţně zformuloval projekt Maňák (2003, s. 168): „Projekt můţeme vymezit jako komplexní úlohu (problém, téma) spojenou se ţivotní realitou, kterou je nutno řešit teoretickou i praktickou činností, která vede k vytvoření adekvátního produktu.“ Projekt můţeme chápat jako úkol, zadání, práci, která je především přizpůsobena zájmům dítěte. Pro zdárný průběh projektu je důleţitá motivace ţáků, ţáci se musejí s cílem projektu ztotoţnit, aby měl jeho výsledek očekávaný efekt. Spontánní zájem dětí podporuje jednoznačně smysluplnost projektu, zadané téma nebo úkol by mělo být dětem blízké, pochopitelné a vycházet z jejich potřeb.


18

2.2 Projektová metoda Projektová metoda je v těsném sepětí s projektem. Kratochvílová (2006, s. 37) zmiňuje: „Na projektovou metodu nahlíţíme jako na uspořádaný systém činností učitele a ţáků, v němţ dominantní roli mají učební aktivity ţáků a podporující roli poradenské činnosti učitele, kterými směřují společně k dosaţení cílů a smyslu projektu. Komplexnost činností vyţaduje vyuţití různých dílčích metod výuky a různých metod práce.“ Projektová metoda podporuje samostatnost, iniciativu, aktivní přístup a svobodu ţáků. Ţák se podílí na plánování projektu a také ho samostatně ho řeší. Ţákům není předkládán jednolitý výklad nebo hotové poznatky, musí být motivováni k tomu, aby sami dospěli k určitým výsledkům. Učitel by měl vystupovat spíše v pozadí v roli pozorovatele nebo poradce. Valenta (In Kratochvílová, 2006, s. 38) uvádí charakteristické znaky projektové metody jako systému činností: 1. Organizovaná učební činnost směřující k určitému cíli – realizaci projektu a jeho výstupu 2. Činnost, která nemůže být dopředu zcela jasně krok za krokem naplánována. 3. Činnost vyžadující aktivitu žáka a jeho samostatnost. 4. Činnost tvořivá a reagující na změny v průběhu projektu. 5. Činnost převážně vnitřně řízená – autoregulovaná. 6. Činnost teoretická i praktická rozvíjející celou osobnost žáka a vedoucí k odpovědnosti za výsledek. 7. Praktická činnost, zkušenost a využití teorie motivuje žáka k učení a přispívá k rozvoji jeho sebepojetí.

2.3 Projektová výuka „Projektové vyučování můţeme z nejobecnějšího pohledu definovat jako specifický model vyučování, ve kterém ţák převzal zodpovědnost za svůj úkol a samostatně realizuje konkrétní produkt.“ (Dvořáková, 2009, s. 102)


19

Produkt dává práci smysl, motivuje ţáka k činnosti a řídí jeho průběh. Jako konkrétní produkt můţou ţáci vytvořit časopis, noviny, nástěnku, internetové stránky, vyrobit výrobek, uspořádat výstavu nebo prezentaci. Podstatné je, ţe se sami na jeho tvorbě podíleli a neplnily jen pokyny učitele. Čím více produkt odpovídá ţivotní realitě a zájmům dítěte, tím kvalitnější je jejich práce a motivace něco dělat. Pokud se ţáci s úkolem neztotoţní, práce na projektu je velmi obtíţná nebo vůbec nezačne. Oproti tradičnímu vyučování v našich školách, kdy se ţáci učí kvůli známkám, spatřuji v projektové výuce velkou moţnost v tom, ţe se ţáci učí především pro sebe. Aby sami touţili po tom se něco nového dozvědět a poznat. Tím, ţe úkol sami zrealizují a výsledný produkt prezentují, dosáhnou kýţeného výsledku (osvojení poznatku) bez známek a zkoušení. Prací na projektu se ţáci učí osobní odpovědnosti a také sociálním dovednostem. Ţáci většinou pracují ve skupinách, to pro ně znamená vzájemně komunikovat, spolupracovat, domluvit se na společném postupu, diskutovat, prosadit svůj názor, uznat svoji chybu, všechny tyto dovednosti jsou pro jejich budoucí ţivot velmi důleţité. Děti jsou ve škole často ve škole přetěţovány přemírou teoretických znalostí a poznatků, projektová výuka podporuje propojení školy se ţivotem, aby ţáci své poznatky a dovednosti uměli pouţít v praktickém ţivotě. Projektová výuka zlepšuje i celkové sociální klima ve třídě, učitel má k dětem bliţší vztah, pozná je i z jiných stránek neţ při zkoušení nebo pasivním sezení v lavicích. Práce na projektu přináší učiteli moţnost osobního růstu, můţe projevit svoji kreativitu, tvořivost a aktivitu, čímţ zabraňuje tomu, aby se výuka pro něj stala jen kaţdodenní rutinou. Projektová výuka se nedá aplikovat vţdy, je chápána spíše jako aktivizující metoda nebo mimořádná organizační forma. Na školách se uplatňují projektové dny, projektové týdny, celoroční projekty. Výuka se často odehrává i mimo třídu, v přírodě, v muzeu, na školách v přírodě, v odborných učebnách atd.

2.4

Průběh řešení projektu

Jednotlivé fáze projektu stanovil jiţ W. Kilpatrick počátkem 19. století. Byly to záměr, plán, provedení, hodnocení. Nyní uvádím rozšířené pojetí fází projektu podle Kratochvílové (2006).


20

2.4.1 Plánování projektu  Definovat podnět – komplexní úkol, problém k řešení. Je nutné ujasnit si účel a smysl projektu, který nám odpoví na otázku: „Proč daný projekt uskutečnit?“ (v rovině ţáků). Učitel projekt promýšlí ve všech jeho rovinách a definuje cíle kognitivní, psychomotorické, sociální a efektivní, kterých by chtěl dosáhnout.  Zvolit výstup projektu – závěrečná podoba projektu a jeho výsledný produkt.  Zpracovat časové rozvrţení projektu – posouzení časového hlediska, doba uskutečnění a doba trvání projektu.  Promyslet prostředí projektu- místo realizace.  Vymezit účastníky projektu – kdo se zúčastní projektu.  Promyslet organizaci projektu – realizace a průběh projektu.  Zajistit podmínky pro projekt – zabezpečení potřebných pomůcek a materiálu.  Promyslet hodnocení – jak bude provedeno. 2.4.2 Realizace projektu Práce na projektu probíhá podle připraveného plánu. Ţáci shromaţďují vhodný materiál, který třídí, zpracovávají, analyzují a kompletují. Učitel funguje v roli poradce, ţáky se snaţí usměrňovat, pokud se odklánějí od záměrů a cílů projektu. Jeho podstatnou úlohou je ţáky povzbuzovat a motivovat k dokončení úkolu. 2.4.3 Prezentace výstupu projektu Ţáci prezentují závěrečný výsledek, kterého dosáhli. Ten můţe mít různou podobu: např. výstavka, videozáznam, knih, časopis, model, koncert, divadelní představení, beseda, vlastní realizace výletu. Samotná prezentace můţe být uskutečněna pro rodiče, ve třídě pro spoluţáky, ve škole mimo vlastní třídu, pro veřejnost anebo pro jiné instituce. Přínosná je účast rodičů na prezentaci, protoţe tak získávají přehled o činnosti školy a výsledcích dítěte.


21

2.4.4 Hodnocení projektu Hodnocení se týká všech fází projektu neboli celého procesu. Mělo by vycházet z předem vytvořených kritérií. Poznatky získané z hodnocení by měly slouţit jako inspirace do budoucna pro ţáky i učitele.

2.5 Typologie projektu Projekty můţeme třídit podle několika hledisek. Nejčastěji zmiňovaná hlediska jsou účel projektu, délka trvání, počet zúčastněných, velikost projektu, místo realizace projektu, podle navrhovatele atd. S. Vrána představitel reformní pedagogiky dělil projekty podle učebních předmětů, podle rozsahu učební látky (projekty malé a velké), podle počtu zapojených ţáků (individuální a hromadné), podle zařazení projektu do etapy vyučování (k osvojení nové látky, k opakování), podle jejich vzniku (projekt spontánní nebo připravený učitelem) a místo zpracování (projekt školní nebo domácí). (Dvořáková, 2009, s. 35) Kratochvílová (2006) uvádí následující hlediska, podle nichţ jsou projekty zařazovány. 2.5.1 Navrhovatel Dříve projekty vznikaly ze zájmů a potřeb ţáků, dnes se setkáváme častěji s projekty navrhovanými učiteli, kterými chtějí dosáhnout svých didaktických cílů. Rozlišujeme projekty spontánní (ţákovské), uměle připravené (navrţené učitelem) a kombinované (společně navrţené učitel – ţáci). 2.5.2 Účel projektu Vymezuje podstatu projektu. Je odpovědí na otázku: „Proč daný projekt realizujeme?“ Smysl projektu by měl být zohledňován po celou dobu jeho trvání. 2.5.3 Délka projektu Délka projektu je z časového hlediska určena podle hodin, dní, týdnů a měsíců. Časové rozdělení projektů má u nás nepřesnou podobu, proto se mnohdy setkáváme s nepřesným určením daného typu projektu. Rozlišujeme projekty:  Krátkodobé – doba trvání maximálně jeden den.


22

 Střednědobé – doba trvání maximálně jeden týden, pracovní týden je pro děti dobře uchopitelný. Patří sem projekty, které se konají na školách v přírodě, na školních výletech a exkurzích.  Dlouhodobé – doba trvání delší neţ jeden týden, ale nesmí přesáhnout jeden měsíc.  Mimořádně dlouhodobý – doba trvání delší neţ jeden měsíc 2.5.4 Místo – prostředí projektu V počátcích projektové výuky vedle školních projektů vyskytovaly i projekty domácí. V současné době jednoznačně převaţují projekty školní, které navazují na školní činnost. 2.5.5 Počet zúčastněných Podle počtu osob, které se projektu účastní, rozdělujeme projekty na individuální a kolektivní, ty se dále členíme na skupinové, třídní, ročníkové, školní nebo na individuální a hromadné. 2.5.6 Informační zdroje Podle informací a materiálu, které potřebují ţáci při projektové výuce, rozlišujeme:  Projekt volný – materiály a informace si ţáci opatřují sami.  Projekt vázaný – materiály a informace ţákům poskytne učitel.  Projekt kombinovaný – ţáci obdrţí určité materiály a informace, které si sami doplní podle svých moţností.

2.6 Přínosy a nedostatky projektové výuky Pozitivní a negativní stánky projektové výuky můţeme hodnotit z pohledu ţáka a také učitele. 2.6.1 Přínosy a nedostatky projektové výuky z pohledu žáka Projektová výuka se nesoustředí pouze na získávání vědomostí, ale snaţí se rozvíjet všechny stránky osobnosti ţáka. Projektová výuka umoţňuje zapojení ţáka podle jeho individuálních moţností. Prací na projektu získává ţák silnou motivaci k učení a je veden k zodpovědnosti za splnění úkolu. Poznatky a zkušenosti získává ţák praktickou činností a experimentováním, čímţ si dané poznatky lépe zapamatuje a umí je aplikovat v praktickém


23

ţivotě. Ţák rozvíjí svoji samostatnost, schopnost řešit problémy, organizační, plánovací a hodnotící dovednosti. Stává se sebevědomější, umí prezentovat výsledky své práce. Při práci ve skupině musí ţák spolupracovat s ostatními, tím se rozšiřují jeho komunikační dovednosti, učí se vzájemnému respektu. Ţák si uvědomuje své místo a své hodnoty. Zapojuje svoji tvořivost a fantazii, proţívá duchovní rozvoj. Jedním z nedostatků projektové výuky je časová náročnost na řešení projektu. Dále ţák nemusí být pro práci na projektu vybaven potřebnými kompetencemi (dovednost čtení atd.). Ţák si není schopen opatřit potřebné informace a splnit stanovené cíle projektu. Při procesu učení není dodrţována systematičnost, nedochází k procvičování a opakování nabitých poznatků. Projektová výuka má mnohdy větší nároky na prostředí a materiální vybavení, coţ můţe pro ţáka znamenat zvláštní finanční náklady. 2.6.2 Přínosy a nedostatky projektové výuky z pohledu učitele Hlavním přínosem pro učitele je, ţe se učí vystupovat v nové roli poradce. Snaţí se rozvíjet celou osobnost ţáků, pouţívá nové vyučovací strategie a metody. K výuce nepouţívá jen učebnice, ale učí se vyuţívat různé informační zdroje. K hodnocení ţáků přistupuje novým způsobem, rozvíjí své organizační dovednosti, tvořivost a kreativitu. Projektová výuka zlepšuje jeho komunikaci s ţáky a navozuje příznivé klima ve třídě. Negativem je časová náročnost samotné přípravy projektu. Projektová výuka vyţaduje spolupráci s okolím, s ostatními učiteli, rodiči nebo vedením školy a z těchto stran se učiteli nemusí dostávat podpory. Pokud jsou projekty uskutečňovány příliš často, dochází k únavě a poklesu motivace učitele.


3

24

EKOLOGICKÁ VÝCHOVA

3.1 Vývoj ekologického myšlení a ekopedagogiky v historických souvislostech Dříve lidé ţili v souladu s přírodou, k obţivě jim stačilo to, co jim příroda poskytovala. Obdělávání půdy, kácení lesů, chov dobytka zasahovaly do ţivotního prostředí, ale ne nějak podstatně. Nástupem industrializace a urbanizace dochází k enormnímu zatěţování ţivotního prostředí. Rozvíjí se průmysl, roste těţba nerostného bohatství, zvyšují se nároky na dopravu atd. Překotný rozvoj nastává díky novým poznatkům a technologiím především v 19. století. O rychlém tempu zhoršování ţivotního prostředí a jeho vlivu na zdraví člověka i stav celé planety se vědělo málo. V 60. letech 20. století se začínají objevovat první varovné hlasy, poukazující na moţná nebezpečí, pokud nedojde k výrazným změnám v chování k ţivotnímu prostředí. Nastává obrat a stále více lidí se přiklání k ekologickému myšlení. Ekologické chování člověka vůči přírodě a její ochrana se stává důleţitým tématem. U nás začali pojem „výchova k ochraně ţivotního prostředí“ pouţívat Jan Čeřovský a Eva Olšanská v 60. letech. Čeřovský tento pojem vymezuje: „Nejen seznamování s nejvlastnějšími principy této disciplíny, ale vůbec veškeré poznávání přírody ve smyslu základní biologické sloţky ţivotního prostředí člověka a společnosti, vedené v duchu správného nakládání sní.“ Tématikou ochrany přírody se v té době zabývaly časopisy ABC a Tramp. V 70. letech se díky rozšiřování záběru v této oblasti přechází ke komplexnějšímu pojmu „výchova k péči o ţivotní prostředí“. Tento pojem je chápán jako „proces, který má umoţnit poznání, pochopení a zhodnocení vztahů v prostředí i vzájemných vztahů člověka a jeho ţivotního prostředí a má vést k vytvoření takových znalostí, dovedností, schopností a postojů při rozhodování a jednání člověka, jakých je a bude potřeba pro vytváření vhodných podmínek pro zdravou existenci a harmonický rozvoj jednotlivců, společenských skupin i celé lidské společnosti.“ (Máchal, 2000, s. 3 – 6) Od 80. let je rozšířen pojem „ekologická výchova“, který lépe specifikuje orientaci výchovy na poznání, respektování a vyuţívání vzájemných vztahů organismů a prostředí. Byl zaveden v roce 1985 D. Kvasničkovou.


25

3.2 Vymezení pojmu ekologická výchova Máchal (2000, s. 15) popisuje ekologickou výchovu v nejširším slova smyslu veškeré výchovné a vzdělávací úsilí, jehoţ cílem je především:  Zvyšovat spoluodpovědnost lidí za současný i příští stav ţivotního prostředí.  Rozvíjet tvořivost, citlivost a vstřícnost lidí k řešení problémů péče o přírodu.  Utvářet ekologicky příznivé hodnotové orientace, které kladou důraz na dobrovolnou střídmost, na nekonzumní duchovní kvality lidského ţivota. V rámci ekologické výchovy by měly být odborné ekologické poznatky provázány s citovými a smyslovými proţitky, díky tomu se u ţáků buduje láska k přírodě, zvyšuje se úcta k ţivotu a zvyšuje se úroveň mezilidských vztahů. Díky vědomostem a dovednostem z ekologické výchovy si ţáci a budují své hodnotové postoje a názory. Horká (2005, s. 27) uvádí, ţe širší pojetí ekologické výchovy kromě přírodních aspektů, zahrnuje i hledisko etické, sociální, kulturní atd. Její podstatu lze vystihnout v následujících oblastech:  Všestranná

výchova

k odpovědnému

chování

vůči

ţivotnímu

prostředí,

k ekologicky šetrnému ţivotnímu stylu a jednání.  Vzdělání v naukách o ţivotním prostředí a přírodních zdrojích.  Výuka ekologie.

3.3 Cíle ekologické výchovy „Cílem ekologicko-výchovného působení není jen člověk ekologicky gramotný, ale i aktivně projevující a obhajující své nesobecké občanské postoje ve prospěch přírody a přirozenějších způsobů lidského pobývání na Zemi, člověk, který je schopen bohatého ţivota skromnými prostředky a má přirozený cit či smysl pro jednání s ekologickou etikou.“ (Máchal, 2000, s. 14 - 15) Pojem ekologická gramotnost poprvé pouţil Aldo Leopold v roce 1949. Tento pojem vyjadřuje osvojení základních dovedností a znalostí o podstatě ţivota, pochopení vzájemného vztahu mezi sloţkami ţivotního prostředí, které vedou k povědomí o ekologických problémech a vybízí k obezřetnosti a k nepodceňování přírodních zákonitostí.


26

Horká uvádí, ţe cílem ekologického vzdělání je poskytnout potřebné vědomosti o vztahu člověka k ţivotnímu prostředí z různých hledisek, které se spolu vzájemně souvisí a) V rovině teoreticko-poznávací jsou zprostředkovány poznatky a zákonitosti z přírodních a společenských věd, které se zabývají vztahem člověka, přírody a kultury. Na ţivotní prostředí je nahlíţeno z hlediska dimenze přírodní, člověkem pouţívané a vytvářené, a sociální. Jedná se o pochopení ekologických souvislostí a porozumění zákonitostem v přírodě. Ekologické vzdělání zahrnuje různé okruhy problémů spotřeba energií, otázka odpadu, skleníkového efektu aţ po kvalitu ţivota, ţivotního standardu atd. b) V rovině postojové (hodnotově orientační) je podstatná výchova k hodnotám, kultivace obecných lidských postojů, utváření základního kulturního vztahu ke všem sloţkám ţivotního prostředí, preference ohleduplnosti, odpovědnosti a porozumění, změna modelu chování ve prospěch nemateriálních hodnot jako jsou láska, přátelství, dobro, tolerance atd. c) V oblasti vztahů prakticko-přetvářecích se jedná o rozvíjení hospodárných, zdravotně-hygienických návyků, dovedností a zvyků, ty se uplatňují v šetrném ţivotním stylu jedince v různých ţivotních kontextech a na nich navazujících společenských rolích (např. v okruhu zaměstnání v roli pracovníka, ve škole v roli ţáka atd.) (Horká, 2005, s. 52 – 63) Jemelka (2003, s. 52) poukazuje na to, ţe v oblasti výchovného působení v ekologické výchově je kladen důraz na rozvíjení tzv. ekologického vědomí. To se skládá z následujících poloţek z emocionality (cítění), racionality (přemýšlení o problémech) a odpovědnosti (oblast rozhodování a jednání).


4

27

VYUŽITÍ PROJEKTOVÉ VÝUKY V EKOLOGICKÉ VÝCHOVĚ

Kratochvílová (2006. s. 39) zmiňuje: „Projekt má zaměstnat srdce, hlavu – myšlení i ruce.“ Takto by si ţáci měli osvojovat poznatky z ekologické výchovy. Díky tomu, ţe kromě hlavy a rukou zapojí i srdce, se s projektem ztotoţní a proţijí ho. Na základě vlastních proţitků dochází k lepšímu upevnění nových poznatků a dovedností. Projekt umoţňuje ţákům zapojit se do řešení problémů, které se netýkají jenom jich samotných, ale celého světa. S projekty, ve kterých jsou obsaţeny prvky ekologické výchovy, se můţeme setkat jiţ v pokusné měšťanské škole ve Zlíně. V roce 1930 popsal učitel přírodovědy a chemie Antonín Grác projekt „Hnojení půdy“. Jeho cílem bylo, aby ţáci získali vlastní zkušenost a vztah k péči o rostliny, uvědomili si význam a smysl hnojení půdy. (Dvořáková, 2009, s. 49)

4.1 Sdružení pro ekologickou výchovu Tereza Sdruţení pro ekologickou výchovu Tereza se jiţ od roku 1991 věnuje úpravám mezinárodních projektů, které přizpůsobuje českým podmínkám, ale také vytváří originální školní ekologické projekty. Projekty jsou určeny pro děti základních a středních škol, které se jednoduchým pozorováním, měřením a pokusy učí monitorovat stav ţivotního prostředí a podílejí se na řešení monitorovaných problémů ve svém okolí. (Máchal, 2000, s. 142) Mezi první projekty sdruţení Tereza patřily projekty: Ozon, Modré z nebe, Kyselý déšť a Lišejníky. Od roku 1995 je sdruţení Tereza koordinátorem mezinárodního programu GLOBE, který se zabývá monitorováním ţivotního prostředí Země na celosvětové i místní úrovni. V současné době je v tomto programu zapojeno 112 zemí ze všech kontinentů. Ţáci sledují počasí, měří kvalitu ovzduší a vody, zkoumají druhy lesních porostů, pozorují změny v přírodě. Získané data a poznatky vyhodnocují a posílají do celosvětové internetové databáze. Ty pak slouţí jako podklady pro práci vědců a studentů na celém světě. Mezi současné projekty sdruţení Tereza patří. EKOŠKOLA, zde ţáci analyzují svoji školu v oblastech úspory energie a vody, minimalizace a třídění odpadu, ţivotního prostředí školy a jejího okolí. Sami navrhují moţná řešení vedoucí k ţádoucímu zlepšení a snaţí se je naplnit. Vytvoří si svůj vlastní Ekodex. Dalším probíhajícím projektem je LES VE ŠKOLE, ŠKOLA V LESE. Ten, vychází z lesní pedagogiky, která k nám pronikla z Rakouska. Jejím cílem přiblíţit dětem les, procesy a


28

vztahy, které v něm probíhají formou her a proţitků. Les slouţí jako „přírodní učebna“ a děti v ní provádí zkušený lesní pedagog, coţ je většinou erudovaný lesník. Mezi jejich další aktivity patří výukové programy určené pro různé věkové kategorie dětí, které se věnují rozmanitým tématům např. vodě, vzduchu, třídění odpadu, výrobě ručního papírů, přírodním zdrojům atd. (Sdruţení Tereza [online] [cit. 24.4.2010]. URL:http://www.terezanet.cz)

4.2 Sdružení ekologických středisek Pavučina V roce 1996 bylo zaloţeno sdruţení ekologických středisek Pavučina, sdruţuje organizace, které se specializují na výukové ekologické programy pro školy a vzdělávání pedagogických pracovníků. Do tohoto sdruţení patří i mnoho regionálních organizací, které nabízí školám ekologické výukové programy zaloţené na projektové výuce. Jeho dlouhodobým programem je od roku 2001 M.R.K.E.V. (Metodika a realizace komplexní ekologické výchovy). Cílem programu je vytvářet funkční systémy školního a mimoškolního vzdělávání, podpora pedagogických pracovníků, škol a dalších organizací zabývajících se environmentálním vzděláváním, podporuje proces vytváření a realizace školních projektů.

4.3 Ekologické střediska ve Zlínském kraji Ve Zlínském kraji se ekologickými výukovými programy zabývají např. tyto organizace:  Středisko ekologické výchovy Duha, Holešov  Centrum ekologické výchovy Ţabka, Staré Město  Ekocentrum Chrpa, Uherský Brod  Ekocentrum Čtyřlístek , Zlín  Ekocentrum Radhošť, Roţnov pod Radhoštěm  Ekocentrum Kosenka, Valašské Klobouky  Alcedo – středisko volného času Vsetín  DDM Astra Zlín, centrum ekologické výchovy  Líska – občanské sdruţení pro EVVO ve Zlínském kraji  Ledňáček – sdruţení pro výchovu a vzdělání, Vsetín


29

4.4 Ekologické projekty ve škole Švecová uvádí výsledky výzkumu ohledně vyuţití projektového vyučování v oblasti přírodovědných předmětů. Ze zjištěných výsledků vyplývá, ţe učitelé velmi zřídka tvoří vlastní projekty, ale rádi se nechávají inspirovat mezinárodními ekologickými projekty, např. The Globe Program, Water projekt, Den Země nebo programy Sdruţení pro ekologickou výchovu Tereza. Většina učitelů uvedla, ţe mají zájem se dále vzdělávat v oblasti projektového vyučování a ocenili by širší nabídku připravených ekologických projektů. Uvítali by více informací o způsobech vytváření projektů. (In Dvořáková, 2009, s. 120 - 121) Učitelé si díky internetu mohou navzájem poskytovat informace ohledně projektů, které vytvořili nebo ve své praxi vyzkoušeli. Inspiraci mohou učitelé najít i na stránkách metodického portálu RVP (rámcově vzdělávací program).


II. PRAKTICKÁ ČÁST

30


31

VÝZKUM

5

5.1 Cíl výzkumu V praktické části bakalářské práce jsem vytvořila týdenní ekologický projekt pro ţáky 3. ročníku ZŠ Březůvky. Na základě jeho praktického zrealizování chci posoudit, zda je vyuţití projektové výuky při předávání poznatků z ekologické výchovy efektivní. Efektivita bude posuzována z hlediska trvalosti získaných poznatků, osvojení získaných dovedností a pouţitých činností. Dále bych chtěla zmapovat, jaké didaktické činnosti jsou při výuce ekologické výchovy u ţáků 3. ročníku vyuţívány.

5.2 Výzkumný problém Je pouţití projektové výuky v rámci ekologické výchovy efektivní?

5.3 Výzkumné otázky Při výzkumném šetření se pokusím odpovědět na následující otázky: 1.

„Jaký vliv má projektová výuka na trvalost poznatků získaných při projektovém týdnu u žáků 3. ročníku?“

2. „Jaký vliv má projektová výuka na osvojení dovedností získaných při projektovém týdnu u žáků 3. ročníku?“ 3. „Které činnosti z projektové výuky se u žáků 3. ročníku nejvíce osvědčili?“ 4. „Jaké didaktické činnosti jsou využívány při ekologické výchově u žáků 3. ročníku?“

5.4 Výzkumná metoda Jako výzkumnou metodu jsem zvolila akční výzkum. Maňák, Švec (2004) vymezují akční výzkum jako nástroj, který je přínosný ke zlepšení a zkvalitnění pedagogické praxe.

5.5 Výzkumný vzorek Výzkumný vzorek tvoří ţáci 3. ročníku ZŠ Březůvky, kteří se zúčastnili projektového týdne. Ve třídě je 12 dětí z toho 6 chlapců a 6 dívek.


32

5.6 Metody výzkumného šetření 5.6.1 Dotazník Dotazník je jeden z nejběţnějších nástrojů pro sběr dat z různých průzkumů. Pro svůj výzkum jsem zvolila dotazník tvořený otevřenými otázkami, které se týkaly projektového týdne. Dotazník je uveden v příloze. 5.6.2 Rozhovor Další pouţitou metodou výzkumného šetření byl rozhovor. Zvolila jsem jeho polostrukturovanou formu. Vytvořila jsem si schéma otázek, ale jejich přesné pořadí jsem nestanovila. Předpokládala jsem, ţe ze získaných odpovědí vyplynou další doplňující otázky. Celý rozhovor jsem si se souhlasem p. Ajglové nahrávala na diktafon, jeho délka byla přibliţně 20 minut. Celý přepis rozhovoru je uveden v příloze.


6 6.1

33

INTERPRETACE DAT Vyhodnocení dotazníků

S dětmi jsem se setkala po třech týdnech, které uplynuly od projektového týdne a poţádala je o vyplnění krátkého dotazníku. Byl tvořen osmi otevřenými otázkami, které se týkaly našeho projektu. Poznatky, které získám z vyplněných dotazníků, mi pomohou odpovědět na výzkumné otázky. Na dotazník odpovědělo pouze deset ţáků, dva byli nemocní. Dotazníky byly vyhodnoceny a data byla převedena do grafické podoby. 6.1.1 Zhodnocení otázky č. 1 Tabulka č. 1: Třídění odpadu doma odpovědi ano ne

počet odpovědí 9 1

celkem odpovídalo 10 10

% 90 10

Graf č. 1: Třídění odpadu doma (%) Z uvedených odpovědí vyplývá, ţe se ţáci doma snaţí třídit odpadky. Někteří uvedli, ţe třídí odpad, aby měli doma čisto, aby neničili ţivotní prostředí nebo proto, ţe se z roztříděných odpadů mohou vytvořit nové věci.


34

6.1.2 Zhodnocení otázky č. 2 Tabulka č. 2: Určení místa na mapě Březůvek odpovědi správně špatně

počet odpovědí 9 1

celkem odpovídalo 10 10

% 90 10

Graf č.2: Určení místa na mapě Březůvek (%) Při tvorbě mapy měl kaţdý z ţáků za úkol vytvořit významné místo v obci Březůvky (kapličku, školu, obecní úřad, nejstarší strom, syrný pramen atd.). Tento úkol plnili s velkým nadšením, coţ si myslím je i důvod, ţe všichni aţ na jednoho ţáka si vzpomněli, které místo na mapě vytvořili a napsali správnou odpověď. 6.1.3 Zhodnocení otázky č. 3 Tabulka č. 3: Druhy odpadu odpovědi plasty papír sklo nebezpečný odpad ţelezo

počet odpovědí 8 8 6 5 3

celkem odpovídalo 10 10 10 10 10

% 80 80 60 50 30


35

Graf č. 3: Druhy odpadu (%) Druhy odpadů znají ţáci velmi dobře, kaţdý z nich v dotazníku uvedl minimálně dva druhy. Třídění odpadů jsme věnovali podstatnou část projektového týdne, ale toto téma nebylo pro ţáky úplně nové a uţ se s ním v minulosti setkali. Nejčastěji ţáci uváděli druhy odpadu, které doma a ve škole většinou třídí plasty, papír, sklo. 6.1.4 Zhodnocení otázky č. 4 Tabulka č. 4: Moţnosti pomoci přírodě a ţivotnímu prostředí v Březůvkách odpovědi třídit odpad neodhazovat odpadky do přírody uklízet v lese čistit studánky a potok

počet odpovědí 5 3 2 1

celkem odpovídalo 10 10 10 10

Graf č. 4: Moţnosti pomoci přírodě a ţivotnímu prostředí v Březůvkách (%)

% 50 30 20 10


36

Je důleţité, aby si ţáci uvědomili, ţe i oni sami mohou přispět svojí činností k ochraně přírody a ţivotního prostředí v jejich obci. Půlka ţáků zmínila třídění odpadu, mezi další návrhy patřilo neodhazovat odpadky do přírody, uklízet v lese, čistit studánky a potok. Čistění studánek provádí ţáci kaţdoročně. 6.1.5 Zhodnocení otázky č. 5 Tabulka č. 5: Témata probíraná během projektového týdne odpovědi zkoumaní ţivota v potoce ţivotní prostředí vyrábění zvířat z PET lahví třídění odpadů



% 60 40 30 30

Graf č. 5: Témata probíraná během projektového týdne (%) Kaţdý z ţáků napsal do dotazníku alespoň jedno téma, které si zapamatoval. Nejčastěji zmiňované bylo zkoumání ţivota v potoce. Je to dáno zřejmě tím, ţe tato činnost byla pro ţáky nejatraktivnější. Sami si zkoušeli lovit ţivočichy v potoce a určovat je podle klíče.


37

6.1.6 Zhodnocení otázky č. 6 Tabulka č. 6: Ţivočichové v potoce odpovědi maloštětinatce larvy much pijavice ţíţaly červy pošvatky

počet odpovědí 9 6 6 3 2 2

celkem odpovídalo 10 10 10 10 10 10

% 90 60 60 30 20 20

Graf č. 6: Ţivočichové v potoce (%) Výsledky této otázky mě velice překvapily, ţáci v dotaznících jmenovali zástupce všech ţivočichů, které jsme identifikovali podle klíče. Ţíţalu jsme našli na břehu potoka během lovení ţivočichů, proto ji tam ţáci zřejmě napsali. Téměř všichni si zapamatovali ţivočichy s netradičním názvem maloštětinatce. 6.1.7 Zhodnocení otázky č. 7 Tabulka č. 7: Nejoblíbenější činnosti projektového týdne odpovědi výlet k potoku výroba z PET lahví tvorba mapy

počet odpovědí 5 4 1

celkem odpovídalo 10 10 10

% 50 40 10


38

Graf č. 7: Nejoblíbenější činnosti projektového týdne (%) Ţáci nejvíce ocenili výlet k potoku a výrobu z PET lahví. Tyto výsledky jsem očekávala, protoţe tyto činnosti během projektového týdne ţáci dělali s velkým zaujetím a nadšením. Z jejich chování jsem usuzovala, ţe tyto činnosti je nejvíce zaujaly. Při jakémkoliv výtvarném tvoření se děti dokázaly skvěle soustředit a pouţít svoji fantazii. Myslím, ţe výtvarné vyjádření u dětí tohoto věku je velmi vhodné. Je zajímavé, ţe ţáci upřednostňují pobyt v přírodě a výtvarné činnosti před hraním her, protoţe tuto činnost nikdo nezmínil. 6.1.8 Zhodnocení otázky č. 8 Tabulka č. 8: Návrhy činností, které by ţáky zajímaly odpovědi zvířata více her jít do lesa podívat se na sběrný dvůr



% 40 40 20 10


39

Graf č. 8: Návrhy činností, které by ţáky zajímaly (%) Pomocí této otázky jsem chtěla zjistit, co by ţáky zajímalo a čím by se projektový týden mohl obohatit při jeho příštím konání. Z uvedených odpovědí vyplývá, ţe ţáci by uvítali téma zvířata a chtěli by hrát více her. Toto zjištění mě udivilo, protoţe v předcházejících otázkách se o hrách nikdo z ţáků nezmínil. Další inspirativní návrhy, které uvedli, byly procházka v lese a exkurze do sběrného dvora. V průběhu našeho projektového týdne se měla konat procházka v lese spojená s poznáváním okolních stromů a rostlin, ale bohuţel kvůli nepřízni počasí se neuskutečnila.

6.2 Shrnutí a zodpovězení výzkumných otázek 1. „Jaký vliv má projektová výuka na trvalost poznatků získaných při projektovém týdnu u žáků 3. ročníku?“ Z odpovědí získaných z dotazníků vyplývá, ţe děti si poznatky a záţitky z projektového týdne dobře pamatují. Ţáci správně určili základní druhy odpadu, coţ je moţná ovlivněno i tím, ţe toto téma pro ně nebylo úplně nové a uţ se s ním v minulosti setkali. Téměř všichni správně určili místo v mapě a pamatovali si ţivočichy, které jsme našli v potoce. Je to dáno především tím, ţe tyto činnosti ţáci plnili s velkým nadšením a zaujetím. Z těchto výsledků můţeme konstatovat, ţe na základě vlastních proţitků, které ţáci získali během projektového týdne, dochází k lepšímu a trvalejšímu upevnění nových poznatků.


40

2. „Jaký vliv má projektová výuka na osvojení dovedností získaných při projektovém týdnu u žáků 3. ročníku?“ Co se týče vlivu projektové výuky na osvojení dovedností získaných v průběhu projektového týdne, je nutno zjištěné výsledky ještě zváţit. V našem případě se jednalo o dovednost třídění odpadu. Z dotazníkového průzkumu je zcela zřejmé, ţe děti se snaţí třídit odpad, ale je to dáno i tím, ţe toto téma pro ně není zcela nové. Myslím si, ţe v průběhu jednoho týdne si tyto dovednosti ţáci nemohou zcela osvojit. Je nutné je v těchto dovednostech dále podporovat a motivovat, nelépe v delším časovém úseku a působit na ně i svým osobním příkladem. 3. „Které činnosti z projektové výuky se u žáků 3. ročníku nejvíce osvědčili?“ Z činností, které jsme během projektového týdne prováděli, ţáci nejvíce ocenili zkoumání ţivota v potoce. Praktický úkol, který vyţadoval jejich vlastní úsilí a byl v blízkém spojení s přírodou. V budoucnu by se více činností mělo konat v přírodě. Samotným kontaktem s přírodou si k ní děti budují bliţší vztah a vytváří se u nich ekologické cítění. Dále ocenili vyrábění z PET lahví, ale sem můţeme zahrnout veškerou výtvarnou činnost a tvoření, díky níţ ţáci mohou projevit svoji fantazii a kreativitu. Při přípravě dalšího projektového týdne mohou slouţit jako inspirace návrhy od ţáků, které by zajímalo dozvědět se více informací a poznatků o zvířatech, o lese nebo by se rádi podnikli exkurzi do sběrného dvora.


41

6.3 Rozhovor Rozhovor s p. Ajglovou, ředitelkou ZŠ Březůvky je zaměřen na zjištění, jak u dětí ve třetí třídě probíhá výuka ekologické výchovy a především jaké didaktické činnosti jsou vyuţívány. Celý přepis je uveden v příloze. Provedla jsem obsahovou analýzu a zde uvádím grafické znázornění zjištěných poznatků.   

„Jaké didaktické činnosti jsou využívány při ekologické výchově u žáků 3. ročníku?“

►

 

Procházky v lese Čistění studánky Poznávání chráněných lokalit ve svém okolí Účast na výukových programech pořádaných DDM Astra Projektový den s mysliveckým sdruţením (děti se seznamují s rostlinami, zvířaty a ochranou přírody)

Z rozhovoru vyplynuly doplňující informace, které zde uvádím. Paní ředitelka pro školu doslova ţije. Snaţí se dětem zajistit pestrý program výuky během celého roku, a je na svoji práci ve škole hrdá a stojí si za výsledky svého snaţení. „Na naší škole můžu zodpovědně říct, fungují mezipředmětové vztahy, a nejen v ekologické výchově, ale ve všech rovinách.“ S ekologickou výchovou se ţáci seznamují především v hodinách prvouky, ale také i v ostatních předmětech. V Březůvkách mají plán ekologické výchovy, který vychází ze školního vzdělávacího programu. Jeho podstatou je poznání regionu, tedy obce a jejího nejbliţšího okolí. Tomu se snaţí přizpůsobit i ekologickou výchovu. „Napřed žáci poznávají svoji obec, pěkná místa, chráněné lokality, které tam máme, potom naopak poznávají i ty negativní stránky. Ne všichni na vesnici berou přírodu jako něco, o co by se měli starat, ale spíš jako samozřejmost, tak vznikají třeba černé skládky atd.“ Sami se snaţí organizovat projektové dny, kaţdoročně je to den strávený na myslivecké chatě v Březůvkách. Myslivec si s dětmi povídá o zvířatech a rostlinách, se kterými se mohou setkat v lese a také o ochraně přírody. „Na myslivecké chatě je spousta vycpanin a obrázků, myslivci vypráví dětem, jaká zvířata v lese okolo Březůvek žijí.“


7

42

PROJEKTOVÝ TÝDEN

V této části bakalářské práce jsem popsala projekt, který jsem vytvořila a v praxi ho zrealizovala na ZŠ Březůvky. Důleţitý byl pro mě vstřícný přístup paní ředitelky Mgr. Lenky Ajglové, která mně umoţnila provázet děti celým projektovým týdnem. Koncept tohoto projektu bude kaţdoročně vyuţíván v rámci ekologické výchovy ve 3. ročníku.

7.1 Návrh projektu a jeho charakteristika Název: Ţivotní prostředí v obci Březůvky očima dětí Realizace: 3. ročník ZŠ Březůvky, Zlín šk. rok 2009/2010 Typ projektu:  podle délky: střednědobý  podle prostředí: školní a mimoškolní  podle počtu zúčastněných: společný (třídní)  podle organizace: vícepředmětový  podle navrhovatele: připravený uměle  podle informačních zdrojů: vázaný  podle účelu: směřující k získání dovedností

Smysl projektu: Děti se budou seznamovat s ţivotním prostředím v obci Březůvky, tříděním a recyklací odpadu, čistotou vody v potoce. Ţáci se zamyslí nad tím, ţe čistá voda, vzduch, půda a vůbec všechno co do ţivotního prostředí spadá, je pro existenci člověka nezbytné, a proto je důleţité, aby kaţdý z nás udělal aspoň něco málo proto, aby ţivotní prostředí chránil. Výstup: Děti vytvoří mapu Březůvek, kde budou znázorněny věci, které se dozví během projektového týdne (kontejnery na tříděný odpad, nejstarší strom v obci, potok, kde budeme zkoumat ţivočichy, kteří tam ţijí). Děti z odpadních PET lahví vyrobí domečky, věţe, chobotnice. Vše co se děti, během projektového týdne dozví, budou prezentovat dětem z MŠ Březůvky a pomohou jim vyrobit ţelvičky z odpadních PET lahví.


43

Během projektového týdne si děti zopakují především ekologické učivo, ale také znalosti z prvouky (poznatky o vodě, přírodě, zvířatech, orientace v mapě, krajině, problematika třídění odpadu), českého jazyka (znalost vyjmenovaných slov, luštění kříţovky), matematiky (opakování práce s kalkulačkou), výtvarné výchovy (výrobky z PET lahví, malba akrylovými barvami, vytvoření nástěnné mapy obce), tělesné výchovy (pohybové hry), dramatická výchova (prezentace projektu pro děti z MŠ). Předpokládané cíle: a) Kognitivní 

Ţáci vysvětlí pojem ţivotní prostředí.



Uvedou příklady moţného znečištění ţivotního prostředí.



Navrhnou, co mohou udělat oni sami pro ochranu ţivotního prostředí a přírody v jejich obci.



Vyjmenují důleţité místa v obci a znázorní je v mapě.



Vysvětlí pojem recyklace a důleţitost třídění odpadů.



Dovedou roztřídit odpad podle jednotlivých druhů.



Zmapují rozmístění kontejnerů pro tříděný odpad v obci.



Zjistí, jací ţivočichové ţijí v potoce v jejich obci.



Dovedou uvaţovat v širších souvislostech.



Znají vyjmenovaná slova.



Jsou schopni aplikovat znalosti z jiných předmětů, převáţně z prvouky.



Dohledají si potřebné informace z literatury.

b) Afektivní 

Ţáci si uvědomí důleţitost ochrany ţivotního prostředí.



Vysvětlí potřebu třídit odpady.



Nebojí se prosadit svůj návrh, názor.



Ţáci provedou hodnocení práce na projektu.

c) Psychomotorické 

Ţáci zvládnou vyhledat potřebné informace pomocí internetu, odborných ekologických knih, slovníku atd.


44



Vytvoří nástěnnou mapu obce s důleţitými místy.



Vyrobí výrobky z odpadních PET lahví.



Zdokumentují objevené vodní ţivočichy.



Připraví výstavu svých výrobků.



Zkompletují výsledky své práce do ucelené podoby, kterou je moţno prezentovat dětem z MŠ.



S dětmi z MŠ budou vyrábět ţelvičky.

d) Sociální  Ţáci pracují ve skupinách a tím se zvyšuje schopnost jejich vzájemné spolupráce a komunikace.  Při práci ve skupinách se musí shodnout na společném postupu.  Uvědomí si důleţitost přírody v našem ţivotě, vytvoří se u nich ekologické cítění.  Šíří osvětu o ochraně ţivotního prostředí mezi rodiče a děti z MŠ.  Pomáhají mladším dětem.  Dokáţou ocenit práci nebo výrobek druhých dětí.  Ve třídě se vytváří příjemná pracovní atmosféra.

7.2 Organizace projektu 1. den – 4 vyučovací hodiny (ţivotní prostředí, moţnosti jeho znečištění, vytvoření mapy Březůvek) 2. den – 4 vyučovací hodiny (třídění odpadu, zakreslení kontejnerů na tříděný odpad do mapy, hry k tématice odpadů, tvoření výrobků z PET lahví) 3. den – 4 vyučovací hodiny (pracovní listy k odpadům, hry o ekologii, příprava podkladů pro prezentaci) 4. den - 4 vyučovací hodiny (zkoumání čistoty vody v místním potoce, určování odchycených ţivočichů podle klíče, kresba odhalených úlovků) 5. den – 4 vyučovací hodiny (prezentace projektového týdne dětem v MŠ, společná výroba ţelviček z PET lahví)


45

7.3 Předpokládané výukové metody  Metody slovní – diskuse, vysvětlování.  Metody názorně demonstrační – předvádění činností, pozorování.  Metody praktické – grafické a výtvarné činnosti.  Metody řešení problémů.  Brainstorming.  Didaktické hry.

7.4 Charakteristika jednotlivých úkolů Brainstorming Pomocí brainstormingu zjistíme, co si děti představují pod pojmem ţivotní prostředí. Ve skupinkách se děti zamyslí nad tím, co způsobuje znečištění ţivotního prostředí a co mohou udělat pro jeho ochranu. Tvorba mapy Výroba mapy obce, kde budou zaznamenány důleţitá místa a objekty. Bude slouţit pro závěrečnou prezentaci projektového týdne. Třídění odpadů Děti odpoví na následující otázky: „Co je recyklace?“, „Třídíte doma odpady?“, „Co patří do jednotlivých skupin odpadu?“, „Jsou u Vás v obci kontejnery na tříděný odpad?“. Hra „Kam s tím?“ Ve třídě se rozmístí velké barevné papíry, které mají suplovat kontejnery. Budou popsány plasty, papír, sklo, kompost, sběrný dvůr. Dále budou připravené kartičky s nápisy různého odpadu (skleněná láhev, mastný papír, sáček od čaje atd.). Děti se rozdělí do dvou druţstev a vţdycky jeden zástupce si vytáhne kartičku s odpadem a musí ji umístit do správného kontejneru. Vítězí druţstvo, které první správně umístí všechny kartičky s odpady. Výrobky z PET lahví PET láhve jsou výborným výtvarným materiálem. Děti si přinesou prázdné PET láhve a vyrobí si domečky a chobotnice, které si podle své fantazie vybarví akrylovými barvami nebo permanentním fixem. Z výsledných výrobků udělají výstavku, kterou shlédnou návštěvníci závěrečné prezentace.


46

Pracovní listy k odpadům Děti zde mají vyřešit čtyři úlohy. Nejprve pomocí znalosti vyjmenovaných slov zjistí hledané slovo. V druhé úloze si zopakují práci s kalkulačkou, kdyţ zakrouţkují správné a špatné výsledky, zjistí správné znění tajenky. Ve třetí úloze děti namalují tři kontejnery na sklo, plasty a papír. Následující odpad mají roztřídit do správných kontejnerů: karton, kelímek od jogurtu, PET láhev, starý sešit, noviny, skleněné střepy, igelitová taška, reklamní letáky, lepenka, láhev od piva, časopisy, krabice. Posledním úkolem je vyluštění kříţovky. Pohybová hra „Třídíme!“ Děti se rozdělí do tří skupinek po 3-4 dětech. Kaţdá skupinka má svůj název papír, sklo, plasty. Vezmeme ţidličky a rozmístíme je do kruhu. Uprostřed kruhu ţidliček stojí jedno dítě, ostatní děti sedí na ţidličkách. Kdyţ prostřední zavolá papír, tak se zvednou všechny děti, které jsou ve skupince „papíru“ a musí si vyměnit místo. Na koho nezůstane ţidlička, tak jde do středu a zase zavolá název nějaké skupinky. Pokud zavolá: „Třídíme!“, tak si všechny děti musí vyměnit místo. Velká hra o životním prostředí Děti se rozdělí do tří skupinek po čtyřech. Základem hry je hrací plán, figurky a hrací kostka. Vyhrává, ten z hráčů, který se dostane nejrychleji do cíle. Během hry hráči můţou stoupnout na políčka označená o (odpady), v (voda), l (les), pak si vytáhnou otázku, která se vztahuje k danému tématu, pokud chtějí postupovat dopředu, musí znát správnou odpověď. Pracovní listy k potoku v Březůvkách Do těchto listů děti zaznamenají své poznatky z vycházky k místnímu potoku. Prvním úkolem je změřit vodu vody v potoce a tuto hodnotu zaznamenat. Dalším úkolem je zjistit, kteří ţivočichové v potoce ţijí, odhalit jejich identitu pomocí klíče a nakreslit je.

Prezentace Poznatky, které děti během projektového týdne získají, budou prezentovat dětem z mateřské školy a pomohou jim s výrobou ţelviček z PET lahví. Na prezentaci si připraví mapu Březůvek a připraví výstavku svých výrobků z PET lahví. Procvičí si své komunikační schopnosti.


47

7.5 Průběh projektu Projekt „Ţivotní prostředí v obci Březůvky očima dětí“, byl realizován v březnu 2010 na ZŠ Březůvky. Projektu byl věnován celý týden (20 vyučovacích hodin) a uskutečnil se ve 3. ročníku paní učitelky Mgr. Lenky Ajglové. Třídu navštěvuje 12 dětí. V nově zrekonstruované budově školy sídlí mateřská škola a dále jsou zde dvě třídy 3. a 4. ročník. Ve škole je k dispozici malá tělocvična a také velký podkrovní prostor, který je opatřen kobercem a je vyuţíván pro relaxaci i práci dětí. Zde probíhala i konečná prezentace našeho projektu. Děti i jejich rodiče byli dopředu o projektovém týdnu informováni. Děti se na projektový týden moc těšily, byl zpestřením oproti jejich běţné výuce. 7.5.1 První den projektu V pondělí bylo ve třídě 11 dětí (5 děvčat, 6 chlapců). Paní ředitelka mne představila dětem a nechala nás pracovat. Na dětech bylo vidět, ţe jsou zvědavé a nadšené, ţe se u nich děje něco nového. Jejich třída je členěna na učební část, která je tvořena lavicemi sestaveným do tvaru U, vzadu v místnosti je klidová zóna, kde se nachází prostorný koberec s polštáři, které umoţňují příjemné posezení. Přesunula jsem se s dětmi na koberec, kde se mi představily a já je seznámila s průběhem našeho společně stráveného týdne. Domluvili jsme se na určitých pravidlech, které budeme dodrţovat. Přestávky budeme dělat podle potřeby mezi jednotlivými činnostmi. S tímto, děti neměly ţádné problémy, protoţe u nich ve škole zvonění bylo zrušeno a paní učitelky si pauzy určují samy. Další pravidlo znělo, ţe pokud někdo z nich bude mluvit, tak mu ostatní nebudou skákat do řeči. Kdo bude chtít ostatním něco sdělit, tak se přihlásí. Nakonec jsem je ujistila, ţe nic z toho co budeme společně dělat, nebude hodnoceno známkami, aby se děti cítily uvolněně a neměly strach z toho, ţe něco řeknou špatně. Na začátku jsem pouţila brainstorming a zeptala se dětí, co si myslí, ţe je ţivotní prostředí. Většina z nich spontánně reagovala a dozvěděla jsem se, ţe je to příroda, voda, moře, zvířata, člověk. Abychom si všechny tyto myšlenky potvrdily, tak se děti pomocí internetu a ekologického slovníku pokusily zjistit přesnou definici ţivotního prostředí. Nakonec jsme se shodli na tom, ţe je to všechno, co nás obklopuje voda, vzduch, půda a to co nám umoţňuje ţít na Zemi. Postupně jsme se dostaly i k tématu znečišťování ţivotního prostředí. Děti se měly rozdělit do 3 skupin a v těchto skupinách napsat co ţivotní prostředí znečišťuje. Rozdělení do skupinek bylo docela problematické, protoţe děvčata nechtěla být ve skupince s chlapci a naopak. V dalších dnech jsme to řešili tak, ţe se skupinky vylosovaly a to


48

fungovalo k plné spokojenosti všech. Kaţdá skupinka nám sdělila své myšlenky k tomu, co se skrývá za znečišťováním ţivotního prostředí a jsou to: odpadky, továrny, dopravní prostředky, pálení pneumatik a plastu, průmysl, města. Protoţe se náš projekt týká především obce Březůvky, dalším úkolem pro děti bylo vytvořit mapu jejich obce. Měla jsem připravený velký arch papíru s předkreslenými hlavními ulicemi. Děti sestavily seznam věcí, které by v mapě neměly chybět. V tomto výčtu figurovaly kostel, hřbitov, škola, sirný pramen, kaplička, hřiště, nejstarší strom, stará stodola, firmy v obci, koliba, hospoda a další. Kaţdý si vybral, který z uvedených objektů nakreslí a nalepí na správné místo do naší mapy. Aby se děti v mapě snadněji zorientovaly, byla jim pomůckou satelitní mapka z internetu. Musím říci, ţe jsem byla velmi překvapená, jak se především chlapci rychle zorientovali a své objekty bez zaváhání umístili na správné místo. Následně si kaţdý našel polohu svého bydliště, tam otiskl svoji ruku nabarvenou prstovými barvami a podepsal se. Uţ zbývalo jen dokončit mapu, vymalovat cesty, ostatní domy a vyznačit potok. Děti práce na mapě velmi bavila a skvěle spolupracovaly.

Obrázek č. 1: Vytvořená mapa obce Březůvky Formát papíru byl dostatečně velký, tak aby všichni současně mohli vytvářet finální podobu mapy. Důleţitá byla komunikace mezi dětmi, musely se mezi sebou domluvit, kdo co bude dělat. Došlo i k menším sporům. Čas rychle uplynul mně i dětem a byl tu konec školního dne. Mapu jsme měli téměř hotovou, během týdne se do ní zaznamenají další poznatky a bude připravena k závěrečné prezentaci. Po prvním dnu jsem s radostí zjistila, ţe


49

děti ve třídě jsou velice spontánní a otevřené, rády se zapojují do nových aktivit. Nedělá jim problém se mě na cokoliv zeptat: „ Kolik máte dětí?“, „Jak se jmenují?“, „Jste pokřtěná?“. 7.5.2 Druhý den projektu V úterý bylo ve třídě 12 dětí, tedy všichni. Na začátku hodiny jsme se přesunuli na koberec a děti se rozlosovaly do tří skupin. Před děti jsem poskládala různé druhy odpadků, staré noviny, plastovou láhev, skleněnou láhev od dţusu, ohryzek, obal od oplatku.

Obrázek č. 2: Děti při skupinové práci Děti se měly ve skupinách rozhodnout, za jak dlouho se tyto to odpadky rozloţí, pokud je odhodí někde v přírodě. Jejich odhady byly docela správné, věděly, ţe ohryzek se rozloţí za 10 dní a třeba sklo vůbec. To nás dovedlo k tomu, ţe je nutné odpadky házet do koše a nevyhazovat je v lese. Pak jsem se dětí zeptala, jestli ví co je to recyklace. Všichni, kromě jednoho chlapce toto slovo slyšeli a dokázali ho vysvětlit. Nejčastěji byla odpověď formulovaná, ţe se z odpadků dají vyrobit nové výrobky. Aby se odpady mohly recyklovat, je důleţité je roztřídit podle druhu na plasty, sklo, papír, nápojové kartony, bioodpad atd. Kaţdý nám postupně sdělil, jak je to s tříděním odpadů u nich doma. Z odpovědí vyplynulo, ţe všichni doma odpad třídí, převáţně plasty a sklo. Dozvěděla jsem se, jak se to s odpadem u nich v obci a kde jsou umístěny kontejnery na třídění odpadů. Toto zjištění jsme zaznamenali do naší vytvořené mapy. Aby si děti zafixovaly správné třídění odpadů a


50

věděly, co do jednotlivých skupin odpadu patří, zahrály si hru Kam s tím? Jejím smyslem bylo správné umístění odpadu napsaného na lístečku (starý sešit, fruko, kelímek od jogurtu, láhev od vína, slupky od okurky atd.) do kontejnerů (sklo, plasty, papír, bioodpad (kompost), sběrný dvůr). Kontejnery byly vytvořeny z barevných papírů, aby kontrastovaly se skutečností např. kontejner na papír modrý, na plasty ţlutý atd. Děti se ve skupinkách radily, a pokud si nebyly jisté, tak jsem jim poradila. Plastové odpady se dají dobře vyuţít jako výtvarný materiál. Děti si přinesly z domu prázdné PET láhve a mohly si z nich vyrobit domečky nebo chobotničky, které si podle své fantazie dotvořily akrylovými barvami. Bylo zřejmé, ţe veškeré výtvarné tvoření děti moc baví a během těchto činností se tak soustředí, ţe nepotřebují ani ţádnou přestávku. Výsledné výrobky jsme vystavili ve třídě a na chodbě školy.

Obrázek č. 3: Výrobky z PET lahví 7.5.3 Třetí den projektu Ve středu byly děti docela zklamané, protoţe podle původního plánu jsme měli jít zkoumat čistotu vody v místním potoce, ale bohuţel počasí nám nepřálo, tak jsme museli náš projekt trochu pozměnit a vycházku k potoku přeloţit na následující den. Na začátku jsme si povídali a zhodnotili to, co jsme zatím během našeho projektu absolvovali. Děti jednoznačně nejvíce bavilo vyrábění z PET lahví. Aby si děti zopakovaly po-


51

znatky z minulého dne, rozdala jsem jim pracovní listy s tématikou odpadů. Děti se mohly rozhodnout, jestli budou pracovat samy nebo ve dvojicích. Pak jsem jim vysvětlila, jak postupovat u jednotlivých úkolů, aby dosáhly správného řešení. Na děti čekaly následující úlohy: luštily kříţovku, zopakovaly si vyjmenovaná slova, práci s kalkulačkou a namalovaly kontejnery, do kterých měly správně roztřídit jednotlivé odpadky. Ti, kteří byli s úkolem rychleji hotovi, pomáhali ostatním spoluţákům. Na dětech bylo vidět, ţe uţ se špatně soustředí a potřebují se odreagovat, vyhlásila jsem krátkou přestávku. O přestávce mají děti k dispozici různé hry, nebo kníţky, které si mohou půjčit. Většinou si kaţdý najde svoji aktivitu, anebo se zapojí celá třída. Celkově ve třídě vládne příjemná atmosféra a soudrţnost mezi dětmi, coţ je dáno především jejich malým počtem. Dvanáct dětí ve třídě není určitě běţné, ale je to velký přínos pro děti i učitele, který se jim můţe individuelně věnovat. Občas je zde poznat rivalita mezi pohlavími, obzvláště děvčata chlapce hodně okřikují a vychovávají je, kdyţ začnou „řádit“ nebo běhat po třídě. Po přestávce jsme hráli pohybovou hru Třídíme! Děti se rozdělily do tří skupin na „plasťáky“, „skleňáky“ a „papíráky“. Vytvořili jsme kruh z ţidliček. Uprostřed kruhu stál jeden ţák a ostatní seděli na ţidličkách. Kdyţ prostřední zavolá papír, tak se zvednou všechny děti ve skupince „papíráků“ a musí si vyměnit místo, vyvolávající si hledá také volné místo. Na koho nezůstane ţidlička, musí jít do středu a zase zavolá název nějaké skupinky. Pokud zavolá: „Třídíme!“, tak si všechny děti musí vyměnit místo. Tato hra se dětem hodně zamlouvala, protoţe do ní byli zapojeni všichni a uţili si u ní hodně legrace. Další aktivita tohoto dne byla zaměřena na znalosti o přírodě, vodě, odpadech, ţivotním prostředí, které děti získaly především z učiva prvouky. Čekala na ně Velká hra o ţivotním prostředí. Děti se přesunuly na koberec a rozlosovaly se do tří skupin. Kaţdá skupinka obdrţela hrací plán, figurky, kostku a otázky. Pak jsem jim vysvětlila princip této hry. Kaţdý hráč se musí z políčka start dostat co nejrychleji do cíle. Během této cesty můţe stoupnout na políčko označené písmeny o (odpady), v (voda), l (les), aby mohl postupovat zdárně do cíle, musí správně odpovědět na otázku z dané problematiky. Pokud odpoví špatně, zůstává stát. Vyhrává ten, kdo zná odpovědi a má štěstí v hodu s kostkou. Museli znát odpovědi na otázky typu: Co potřebuje rostlina k ţivotu?, Jaké znáš léčivé byliny?, Co to znamená recyklace?, Co patří do kontejneru na plasty?, Co znamená koloběh vody?, atd. Kaţdá skupinka se soustředila na svoji hru a spoluhráči ve skupině se spolu museli dohodnout, jestli je daná odpověď správná nebo ne. Většinu odpovědí děti znaly. Pokud potřebovaly pomoci, tak se obrátily na mne nebo si odpověď vyhledaly v kníţce.


52

Obrázek č. 4: Ekologické hry 7.5.4 Čtvrtý den projektu Ve čtvrtek se počasí zlepšilo a mohli jsme se s dětmi vydat k místnímu potoku. Přidalo se k nám i deset dětí ze 4. ročníku. Nejprve se všechny děti shromáţdily ve třídě, usadily se na koberec a dostaly informace o tom, co vlastně budeme u potoka dělat a co budeme potřebovat. Kaţdý dostal pracovní list, který si vyplní. Prvním úkolem bylo zapsat zjištěnou teplotu vody. Další úloha byla zaměřena na zjištění ţivočichů, kteří ţijí v místním potoce. Obraťte kamínky v potoce a pinzetou velmi opatrně seberte drobné bezobratlé živočichy do misky a s pomocí lupy a klíče k určování vodních živočichů se je pokuste určit. Nalezené živočichy se pokuste nakreslit. Na to ještě navazoval jeden úkol, kdy děti měly hledat ţivočichy v bahně, které vylovily cedníkem z potoka. Ještě jsem děti upozornila na to, jak zacházet s pomůckami a mohli jsme vyrazit. Děti měly sebou gumáky a těšily se na brouzdání v potoce. Na vycházku k potoku s námi šly i paní učitelky. Děti se rozdělily na skupinky po čtyřech a kaţdá skupinka dostala teploměr, pinzetu, misku s lupou, cedník na lovení bahna a klíč k určování ţivočichů. Děti se rozeběhly do potoka, který je naštěstí poměrně mělký a začaly lovit drobné ţivočichy.


53

Obrázek č. 5: Zkoumání ţivota v potoce Pomáhala jsem dětem v potoce sebrat ţivočichy pinzetou a nabírat bahno cedníkem. Na břehu se další děti pokoušely pomocí klíče odhalit identitu uloveného ţivočicha. S kaţdým úlovkem nadšení dětí stoupalo a kaţdá skupinka předváděla své ţivočichy ostatním. Protoţe začalo být chladno, tak jsme se rozhodli, ţe naše úlovky pozorně prozkoumáme pomocí klíče ve škole. Určení ţivočichů nebylo pro děti jednoduché, ale společnými silami jsme to zvládli. Nalezli jsme pijavici, larvu much, maloštětinatce a pošvatky. U uvedených organismů jsme zjistili, ţe se vyskytují v čistých nebo mírně znečištěných vodách. Děti vyplnily pracovní listy a doplnily je kresbou nalezených ţivočichů. Protoţe děti malování moc bavilo, kaţdý si ještě podle obrázků z klíče vybral jiného ţivočicha a toho si namaloval, vystřihl a dal na výstavku ve třídě. Poté se děti pustily do přípravy ţelviček, které budou pomáhat vyrábět dětem z mateřské školy při závěrečné prezentaci. Ţelvičky podle šablony obkreslily a vystřihly. Děti z MŠ si podle své fantazie ţelvičku vybarví a pak se jí přidělá krunýř pomocí sešívačky. 7.5.5 Pátý den projektu Pátek byl posledním dnem našeho projektového týdne. Děti čekala závěrečná prezentace našeho projektu dětem z MŠ. Vybídla jsem děti, ať sednou na koberec a povídali jsme si o tom, co se v minulých dnech dozvěděli a co jsme všechno společně dělali. Pak jsem je poţádala, ať se ve skupinkách zamyslí nad tím, co oni sami můţou udělat pro ţivotní prostře-


54

dí a ochranu přírody v Březůvkách. A takto vypadaly jejich návrhy: třídit odpad, čistit studánky a potok, neodhazovat odpadky v lese, zasadit stromy, v zimě krmit zvířata, šetřit s papírem, nejezdit autem, nerozdělávat oheň v lese. Pak jsme náš projektový týden rozdělili na jednotlivé části (ţivotní prostředí, výroba mapy, třídění odpadů, výrobky z PET lahví, zkoumání potoka atd.). Děti se rozdělily do dvojic a kaţdá si vybrala, kterou část našeho projektu bude prezentovat. Prezentace proběhla v podkrovní místnosti s velikým kobercem. Doprostřed koberce jsme rozloţili vyrobenou mapu, aby na ni bylo dobře vidět a dokola nachystali polštářky na sezení. Postupně jsme vynesli nahoru i výrobky z PET lahví a naaranţovali jsme malou výstavku, na kterou se pozvané děti podívají. Na dětech byla patrná nervozita a braly prezentaci hodně váţně. Kdyţ bylo vše připraveno, tak přišlo sedmnáct dětí z mateřské školy se svojí paní učitelkou. Usadili se na připravené polštáře a představení našeho projektu začalo.

Obrázek č. 6: Závěrečná prezentace Prezentaci jsem na začátku uvedla a pak uţ se jednotlivé dvojice dětí střídaly a povídaly o našem projektu. Děti to zvládaly výborně, pokud se někdo odmlčel a nevěděl jak dál, tak jsem se mu snaţila pomoci. Pozvané děti trpělivě a soustředěně poslouchaly, coţ mne u tak malých dětí docela překvapilo. Moc se jim líbily vystavené výrobky. Po ukončení prezentace odměnily „třeťáky“ velkým potleskem. Pak jsme se odebrali dolů do třídy mateřské školy, kde si děti s pomocí „třeťáků“ vyzkoušely vyrobit ţelvičky.


55

Obrázek č. 7: Děti z MŠ při výrobě ţelviček Na samotné ukončení projektu jsme uţ moc času neměli. Poţádala jsem děti, aby se krátce vyjádřily k celému uplynulému týdnu. Ocenila jsem děti za jejich přístup a skvělou spolupráci během celého týdne a pak jsme se rozloučili.

7.6 Hodnocení projektu Hodnocení projektu proběhlo jednak paní ředitelkou Mgr. Lenkou Ajglovou, která mi sice nechala celý týden volnou ruku, ale vţdycky se během dne přišla na naši práci podívat. Celý projekt hodnotila kladně. Chtěla by tento projektový týden zavést kaţdoročně při ekologické výchově ve třetím ročníku. Další hodnocení, které je pro mě důleţitou zpětnou vazbou, bylo hodnocení samotných dětí. Ty nejvíce ocenily vyrábění z PET lahví a zkoumání potoka. Celý projektový týden je zaujal a rády by si takovou výuku zase zopakovaly. Myslím, ţe je to především dáno tím, ţe celý týden byl pro ně zpestřením jejich běţné výuky. Nedostávaly ţádné známky ani domácí úkoly, měly velký prostor dozvědět se nové informace formou her, samostatně řešit úlohy a kreativně se „vyřádit“ při výrobě mapy a výrobků z PET lahví. Velkou motivací pro ně byla i závěrečná prezentace, kde své nové poznatky a zkušenosti předávali dětem z mateřské školy. Příprava a zrealizování celého projektu pro mě byly velkou zkušeností, ze které budu čerpat i v budoucnu. Protoţe jsem děti ve třídě dopředu neznala, měla jsem trochu problém s kázní u chlapců, coţ se ale zlepšilo jak jsem je postupně poznávala. Hned na počátku jsem si uvědomila, ţe svůj výklad


56

nebo vysvětlování musím zjednodušit a přiblíţit ho chápání desetiletých dětí. Na dětech jsem vţdy ihned poznala, kdyţ je něco nezaujme nebo něčemu nerozumí. Další poznatek pro mne byl, ţe je lepší mít připravených více činností nebo her. Jelikoţ nám nepřálo počasí, museli jsme program projektu pozměnit a uţ jsme nestihli předem naplánovanou procházku do lesa. Domnívám se, ţe všechny děti pochopily význam a smysl projektu. Téměř všechny předpokládané cíle se podařilo splnit, drobným nedostatkem byla snad jen komunikace mezi dětmi. Často jsem musela usměrňovat jejich diskusi, protoţe se nemohly dočkat, aţ sdělí ostatním své myšlenky a vzájemně se přerušovaly. Pokud bych realizovala podobný projekt v budoucnu, snaţila bych se více zapojit děti do samotné organizace projektu a pokusila bych se být více v roli pozorovatele nebo poradce. Na zrealizovaném projektu „Ţivotní prostředí v obci Březůvky očima dětí“ jsem se pokusila shrnout pozitiva a negativa projektové výuky. Mezi zjištěná negativa můţu zařadit časovou náročnost na přípravu projektu, projekt byl připraven uměle a musím zmínit, ţe úspěch projektu můţe být ovlivněn náladovosti dětí a jejich případnou neochotou spolupracovat. Mezi pozitiva projektové výuky bych zahrnula, ţe děti jsou motivovány k učení vhodně zvolenými aktivitami, rozvíjí se jejich samostatnost a zodpovědnost, učí se pracovat ve skupině, získávají vědomosti praktickou činností, zlepšuje se komunikace mezi dětmi, vyuţívají svoji fantazii, kreativitu a tvořivost a učí se prezentovat výsledky své práce.


57

ZÁVĚR Ekologická výchova je v dnešních školách vyučována pomocí různých didaktických metod. Projektová výuka nemůţe být pouţívána vţdy, ale jako doplňující aktivizační metoda je pro předávání ekologických poznatků velice přínosná. Z dosaţených výsledků vyplývá, ţe projektová výchova je efektivní vzdělávání, jehoţ prostřednictvím ţáci uchovávají déle nové poznatky a vědomosti, učí se novým dovednostem, ale také poznávají sami sebe, rozvíjí svoji tvořivost a fantazii. Ţáci se kromě získávání vědomostí učí také sociálním dovednostem a osobní zodpovědnosti, coţ je pro jejich budoucí ţivot velice zásadní. Při ekologické výchově je důleţitý přímý kontakt dětí s ţivou přírodou, vede k rozvoji citlivosti a vstřícnosti dětí vůči všemu ţivému, budují si vztah k přírodě a vytváří se jejich hodnotové postoje. Právě projektové výuka umoţňuje ţákům, aby získávali praktické zkušenosti při poznávání přírody. Na základě vlastních proţitků si lépe pamatují nové poznatky. Přípravou a zrealizováním projektu „Ţivotní prostředí v Březůvkách očima dětí“ jsem se pokusila zpestřit výuku ekologické výchovy ţákům 3. ročníku ZŠ Březůvky. Průběh projektového týdne se podařil, ale příště bych do příprav celého projektu zapojila více samotné děti a vyuţila bych jejich návrhů, které uvedly při dotazníkovém šetření. Koncept tohoto projektu bude na této škole nadále vyuţíván při ekologické výuce a mohl být inspirativní i pro ostatní učitele. Zajímavé by mohlo být pro další výzkum vyuţití projektové výuky v jiných předmětech.


58

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY [1]

DVOŘÁKOVÁ, M. Projektové vyučování v české škole. Praha: Karolinum, 2009.

ISBN 978-80-246-1620-9. [2]

GRECMANOVÁ, H., HLOUŠKOVÁ, D., URBANOVSKÁ, E. Obecná pedagogika

II. Olomouc: HANEX, 2003. ISBN 80-85783-24-X. [3]

HORKÁ, H. Ekologická dimenze výchovy a vzdělávání ve škole 21. století. Brno:

MSD, 2005. ISBN 80-210-3750-4. [4]

HORKÁ, H. Ekologická výchova na 1. Stupni základní školy. Brno: Masarykova

univerzita, 1994. ISBN 80-210-0742-7. [5]

JAKRLOVÁ, J., PELIKÁN, J. Ekologický slovník. Praha: Fortuna, 1999. ISBN 80-

7168-644-1. [6]

JEMELKA, P. Úvod do ekologické problematiky. Brno: Masarykova univerzita,

2003. ISBN 80-210-3103-4. [7]

KOTRBA, T., LACINA, L. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Brno:

Barrister & Principal, 2007. ISBN 978-80-87029-12-1. [8]

KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: Masarykova univer-

zita, 2006. ISBN 80-210-4142-0. [9]

KVASNIČKOVÁ, D. Základy ekologie. Praha: Fortuna, 2004. ISBN 80-7168-902-5.

[10] MÁCHAL, A. Průvodce praktickou ekologickou výukou. Brno: Rezekvítek, 2000. ISBN 80-902954-0-1. [11] MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Cesty pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2004. ISBN 807315-078-6 [12] MAŇÁK, J., ŠVEC, Š., ŠVEC, V. Slovník Pedagogické metodologie. Brno: Paido, 2005. ISBN 80-210-3802-0. [13] MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5. [14] TOMKOVÁ, A.; KAŠOVÁ, J.; DVOŘÁKOVÁ, M. Učíme v projektech. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-527-1. [15] Sdruţení Tereza [online] [cit. 24. 4. 2010]. URL:http://www.terezanet.cz


59

SEZNAM OBRÁZKŮ Graf č. 1: Třídění odpadu doma (%)…………………………………………………..… 33 Graf č. 2: Určení místa na mapě Březůvek (%)……………………………………..….. 34 Graf č. 3: Druhy odpadu (%)..…………………………………………………….…….. 35 Graf č. 4: Moţnosti pomoci přírodě a ţivotnímu prostředí v Březůvkách (%)…………. 35 Graf č. 5: Témata probíraná během projektového týdne (%)…………………………… 36 Graf č. 6: Ţivočichové v potoce (%)…………………………………………………….. 37 Graf č. 7: Nejoblíbenější činnosti projektového týdne (%)………………………………38 Graf č. 8: Návrhy činností, které by ţáky zajímaly (%)………………………………… 39 Obrázek č. 1: Vytvořená mapa obce Březůvky…………………………….…………….48 Obrázek č. 2: Děti při skupinové práci………………………………………………….. 49 Obrázek č. 3: Výrobky z PET lahví……………………………………………………... 50 Obrázek č. 4: Ekologické hry……………………………………………………………..52 Obrázek č. 5: Zkoumání ţivota v potoce…………………………………………………53 Obrázek č. 6: Závěrečná prezentace…………………………………………………….. 54 Obrázek č. 7: Děti z MŠ při výrobě ţelviček……………………………………………. 55


60

SEZNAM TABULEK Tabulka č. 1: Třídění odpadu doma……………………………………………………... 33 Tabulka č. 2: Určení místa na mapě Březůvek………………………………………...... 34 Tabulka č. 3: Druhy odpadu………………………………………………………….….. 35 Tabulka č. 4: Moţnosti pomoci přírodě a ţivotnímu prostředí v Březůvkách…….…….. 35 Tabulka č. 5: Témata probíraná během projektového týdne…………………………….. 36 Tabulka č. 6: Ţivočichové v potoce……………………………………………………... 37 Tabulka č. 7: Nejoblíbenější činnosti projektového týdne………………………………. 37 Tabulka č. 8: Návrhy činností, které by ţáky zajímaly………………………………….. 38


SEZNAM PŘÍLOH PŘÍLOHA I: Rozhovor PŘÍLOHA II: Dotazník PŘÍLOHA III: Pracovní listy k odpadům pouţité v projektovém týdnu PŘÍLOHA IV: Pracovní listy pouţité při zkoumání potoka

61

PŘÍLOHA P I: ROZHOVOR Jaká témata probírají ţáci v ekologické výchově ve třetí třídě? Ekologická výchova ve třetím ročníku probíhá zejména v rámci předmětu prvouka, témata jsou tam ţivá a neţivá příroda, ţivá příroda (ţivočichové a člověk), neţivá příroda (vzduch, voda, nerosty, horniny). Ekologická výchova se probírá v rámci těchto témat a prolíná se všemi předměty. Já nemohu říci, ţe by učitel přišel do třídy a řekl: „Děti dnes budeme probírat ekologickou výchovou a budeme se zabývat odpady.“ To se průběţně probírá chviličku v nějaké hodině. Máme i plán ekologické výchovy. Tento plán si tvoříte samy? Tento plán jsme si zatím vytvořily samy a vycházely jsme ze školního vzdělávacího programu. Snaţili jsme se všechno napasovat co nejvíc na naši školu, aby to byla pravda, aby to nebylo formální, aby to nebyly jen prázdné fráze. Takţe proto jsme uvítaly i spolupráci s Vámi, ţe nám to pomůţete i nějak obohatit. Celý náš vzdělávací program je zaměřen na region, na poznávání regionu, čili úplně nejdůleţitější je obec a její nejbliţší okolí, taky tomu se snaţíme přizpůsobit ekologickou výchovou. Nejprve ţáci poznávají svoji obec, pěkná místa, chráněné lokality, které tam máme, potom naopak poznávají i ty negativní stránky. Ne všichni na vesnici berou přírodu jako něco, o co by se měli starat, ale spíš jako samozřejmost, tak vznikají třeba černé skládky atd. Jak je výuka organizována? Výuku se snaţíme směřovat, pokud je hezké počasí především ven do přírody, málokdy tuto výuku organizujeme ve třídě. Ve třídě se dětí seznámí jenom s tím, co asi budeme dělat a co nás čeká. Například jsme měli tematickou vycházku, kdy jsme prošli naši obec a podívali se, co se nám nelíbí, kde jsou nějaké odpady, které tam být nemají, kde jsou černé skládky, nečistoty v potoce, projdeme si obec, nechám děti pozorovat a nakonec si o tom promluvíme, kde co bylo a děti to namalují. Nebo jsme měli procházku k naší sirné studánce, která je zapsána mezi chráněné prameny Zlínského kraje a studánku čistíme. Přitom si taky povíme o vodě, jejím významu, o sirné vodě. Vyuţíváte nabídky výukových programů ekologických středisek? Kaţdoročně vyuţíváme výukové programy DDM Astra ze Zlína. Pro děti ze třetí třídy je to program voda. Paní lektorka přijde a většinou čtyři výukové hodiny se věnuje dětem s tématem voda.

Organizujete u Vás ve škole nějaké projektové dny? Jestli myslíte s ekologickou nebo přírodovědnou tématikou. Tam patří určitě den, který děti stráví s naším místním mysliveckým sdruţením, s jejich zástupci přímo na myslivecké chatě v Březůvkách. Probíhá to tak, ţe jdeme tři kilometry pěšky lesem k myslivecké chatě, kde uţ na nás čekají myslivci. Děti si s nimi povídají o všech rostlinách a zvířatech, které cestou viděly. Myslivecká chata leţí v chráněné krajinné oblasti Uhliska, která je zajímavá tím, ţe je zapsaná v UNESCO. Na myslivecké chatě je spousta vycpanin a obrázků, myslivci vypráví dětem, jaká zvířata v lese okolo Březůvek ţijí, čím se ţiví, jakým způsobem přeţívají zimu, jakým způsobem zazimují, jak se rozpoznají třeba kunu a lasičku, dravce atd. Na to navazuje krátká část, kdy jim povídají, jak přírodu můţeme chránit a jak se oni sami o zvířata a rostliny starají. Pak jdou děti do lesa, kde cokoliv uvidí, ať je to rostlina nebo strom nebo pařez s letorosty, tak o všem jim myslivci něco řeknou a zakončí se to táborákem s buřty. Dále spolupracujeme se základní školou z Lukova. Připravíme vycházkovou trasu a naše děti seznámí děti z Lukova s poznatky, které se dozvěděly od myslivců. My zase pak jedeme následující týden do Lukova a oni nás vezmou na hrad, cestou nám povídají, co jim tam roste, jaké mají skály, v jakém pohoří se nachází hrad Lukov. Na hradě mají krásnou lesní učebnu. Tak to funguje uţ několik let a děti to vţdycky hrozně moc baví. Myslíte, ţe by bylo vhodné, aby ţáci ve 3. ročníku měli samostatný předmět ekologická výchova? Já si myslím, ţe samostatný předmět ve třetí třídě není aţ tak nutný, protoţe, kdyţ se ekologická výchova prolíná všemi předměty, na naší škole můţu zodpovědně říct, fungují mezipředmětové vztahy, a nejen v ekologické výchově, ale ve všech rovinách, tak se těch informací k dětem dostane víc, protoţe jsou dávkovány v menším mnoţství, po troškách a častěji. Samostatný předmět ekologická výchova by znamenala jedna hodina týdně a celou hodinu se bavit jenom o ekologii. Takhle se k tomu dostanou častěji, protoţe předměty se prolínají, máme jazyk český, sloh, kde je vyprávění, prvouku, výtvarná výchovu, pracovní vyučování, kde to co se dozví, mohou ztvárnit různými způsoby, namalují na výkres nebo formou keramické hlíny, hlavně to vnímají všemi smysly, coţ jim v hlavě víc utkví. Já si myslím, ţe těch informací se k nim tímto způsobem dostane víc neţ izolovaný předmět jednou týdně 45 minut.

PŘÍLOHA P I: DOTAZNÍK

PŘÍLOHA III: PRACOVNÍ LISTY K ODPADŮM POUŽITÉ V PROJEKTOVÉM TÝDNU

PŘÍLOHA IV: PRACOVNÍ LISTY POUŽITÉ PŘI ZKOUMÁNÍ POTOKA

Využití projektové výuky v rámci ekologické výchovy. Lenka Perničková

Recommend Documents