Využití metody Feuersteinova instrumentálního obohacení na 1. stupni základní školy

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání

Závěrečná práce

Využití metody Feuersteinova instrumentálního obohacení na 1. stupni základní školy

Vypracoval: Mgr. Kamila Koubková Vedoucí práce: PaedDr. Helena Havlisová Ph.D.

České Budějovice 2016

Prohlášení

Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracoval samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.

V Českých Budějovicích 25.4.2016

Mgr. Kamila Koubková

Anotace Závěrečná práce se zabývá využitím metody Feuersteinova instrumentálního obohacení na prvním stupni základní školy. Jsou zde popsány kognitivních funkcí s deficity, parametry kognitivní mapy, principy zkušenosti zprostředkovaného učení, cíle a charakteristika metody Instrumentálního obohacení. Nedílnou součástí je popis, realizace a zhodnocení výsledků práce s metodou FIE s klienty intervenčního programu. Práce vychází z praktických zkušeností, které jsem získala při své lektorské práci ve Školním vzdělávacím centru a při výuce na prvním stupni základní školy.

Klíčová slova: Revuen Feuerstein, metody výuky, intervence, instrument, Feuersteinovo instrumentální obohacení, kognitivní funkce, kognitivní mapa, zkušenost zprostředkovaného učení, základní škola, klient, žák

Annotation The final thesis deals with using methods Feuerstein Instrumental enrichment on primary school. Here there are described cognitive deficits parameters, cognitive maps, principles of Mediated Learning Experience, objectives and characterization methods of Instrumental enrichment. An integral part of the description, implementation and evaluation of results Work with clients by FIE intervention program. The work is based on practical experience that I gained during my lecturing in the School education center and for teaching in primary schools.

Keywords: Revuen Feuerstein, teaching methods, interventions, instrument, instrumental Feuersteins enrichment, cognitive function, cognitive map, mediated learning experience, basic school, pupil

Poděkování Chtěla bych poděkovat PaedDr. Heleně Havlisové Ph. D. za cenné rady, konzultace, připomínky, za odborné vedení a metodickou pomoc při zpracování závěrečné práce.

Obsah ÚVOD .......................................................................................................... 7 1. Charakteristika metody Feuersteinova instrumentálního obohacování – FIE (Feuersteinś Instrumental Enrichment) .......................... 9 1.1 Kognitivní funkce a její deficity....................................................................12 1.1.1 Kognitivní mapa a její parametry .............................................................13 1.2 Zprostředkované učení ................................................................................15 1.2.1 Klíčové prvky zprostředkovaného učení...................................................16 1.2.2 Užití zprostředkovaného učení v pedagogické diagnostice a hodnocení 18 2. Přehled diagnóz, pro které se metoda Feuersteinova instrumentálního obohacení používá ........................................................ 21 2.1 Definice a vymezení pojmu specifických poruch učení ...............................21 2.2 Definice a vymezení pojmu ADHD a ADD....................................................23 2.3 Definice a vymezení pojmu vývojová dysfázie ............................................27 3. Realizace programu Feuersteinova instrumentálního obohacení ............ 30 3.1Struktura programu práce s instrumenty ....................................................30 3.2 Obsah a popis práce s instrumenty .............................................................31 3.3 Cíle práce s instrumenty ..............................................................................33 4.Cíl praktické části ................................................................................... 36

5.Poradenské centrum při základní škole ................................................... 37 6. Případová studie č. 1 ............................................................................. 39 7. Případová studie č. 2 ............................................................................. 49 8.Případová studie č. 3. ............................................................................. 65 9.Závěrečné shrnutí ................................................................................... 73 ZÁVĚR ....................................................................................................... 74 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ................................................................. 75 SEZNAM PŘÍLOH........................................................................................ 76

Úvod

ÚVOD V posledních letech se současné české školství stále více zabývá problematikou vzděláváním dětí s poruchami učení, handicapovaných dětí, dětí ze sociálně slabých rodin i jedinci s poruchami chování, soustředěním a pozornosti. V současné době existuje celá řada způsobů, která umožňuje těmto dětem pracovat jak na reedukaci, tak i na kompenzaci jejich potíží. Jednou z metod, která dětem v jejich

vzdělávání

pomáhá

je

Feuersteinovo

Instrumentální

obohacení.

„Feuersteinův program Instrumentálního obohacení je strategií pro rozvoj kognitivních struktur učícího se jedince. Byl vytvářen a rozvíjen po více než 40 let jako přímý a cílevědomí útok na ty mentální procesy, které pro svou absenci, křehkost nebo nevýkonnost jsou zodpovědné za nedostatečné intelektuální výkony, které se objevují, jakmile je žák konfrontován s náročnými nebo méně známými úkoly. Program FIE má dva základní cíle, sloužícím dvě hlavním skupinám populace: 1. Obohacení a rozšíření souborů kognitivních strategií jedinců, které vede k efektivnějšímu učení a řešení problémů. 2. Nápravu deficitních kognitivních funkcí a rozvoj strategií u jedinců s opožděnými nebo narušenými výkony.“ (Feuerstein, Falik, Rand, 2014, str. 25). Téma využití metody Feuersteinovo Instrumentálního obohacení na prvním stupni základní školy jsem si vybrala na základě absolvování kurzu v zácviku Feuersteinova intervenčního programu Instrumentální obohacení, který vedla zakladatelka sdružení COGITO Doc. PhDr. Věra Pokorná. Tato metoda mě velmi oslovila a ráda bych takto přispěla k jejímu šíření v široké pedagogické veřejnosti. S metodou jsem pracovala jako lektorka intervenčního programu ve Speciálním školním centru při základní škole. V rámci individuálních intervencí jsem se v odpoledních hodinách setkávala se žáky s poruchami učení, chování, pozornosti, soustředění i s logopedickými problémy. Jelikož jsem na této škole pracovala jako učitelka prvního stupně, zaváděla jsem principy této metody i do výuky. 7

Úvod Cílem teoretické části je zasadit tuto teorii do kontextu díla Reuvena Feuersteina a nabídnout stručný, ale ucelený souhrn informací, které vedou k představení

a pochopení

smyslu

této

metody.

Nejprve

se

zaměříme

na charakteristiku metody FIE, kde představíme kognitivní funkce s deficity, parametry kognitivní mapy, prvky a užití zprostředkovaného učení v pedagogické diagnostice a hodnocení. Představíme přehled diagnóz, pro které se metoda FIE používá a na závěr teoretické části se budeme zabývat strukturou, obsahem a cíli práce s instrumenty. Hlavním cílem praktické části je poukázat na možnost využití teorie zprostředkovaného učení a programu instrumentálního obohacení v pomoci dětem s různými diagnózami, i bez diagnóz se lépe orientovat ve vzdělávacím procesu, v rodinných vztazích, sociální oblasti i v samotném životě. Prostřednictvím uplatnění cílů teoretické i praktické části doufám v obohacení školní výuky, přispění k rozvoji kognitivních funkcí žáků a rozšiřování této metody v prostředí českých škol.

8

Teoretická část

1.

Charakteristika

instrumentálního

metody

obohacování

–

Feuersteinova FIE

(Feuersteinś

Instrumental Enrichment)

„Smyslem FIE jako nápravného programu je změnit celkovou kognitivní strukturu jedinců se zvláštními potřebami změnou jejich pasivního a závislého kognitivního stylu ve způsobu, jímž je charakterizován aktivní, autonomní a nezávislý žák nebo student. Nízká úroveň školních dovedností i nízká úroveň všeobecně kognitivní přizpůsobivosti jedinců se zkušenostmi s různými obtížemi nebo omezením svých výkonů je výsledkem nedostatečného nebo neefektivního využití funkcí, které jsou základními předpoklady přiměřeného myšlení s učení.“(Feuerstein, Falik, Rand, 2014, str. 26) FIE (Feuersteinś Instrumental Enrichment) je zkratka speciálního programu instrumentálního obohacování pro systematickou výuku myšlení. Autorem metody je Reuven Feuerstein, který v padesátých letech začal v Izraeli pracovat s dětmi, které nepodávaly ve škole dostatečné výkony. Sama metoda vznikla v roce 1975 a od té doby prošla několika revizemi. V naší republice se první kurzy uskutečnily v roce 2001. Při práci je využíváno cvičných listů - instrumentů, jejichž obtížnost se postupně zvyšuje. Každý instrument je zaměřen na specifický deficit v poznávacích schopnostech, sám je však určen k získávání mnoha dalších předpokladů učení. Velmi významné je pak elegantní přenesení zkušenosti z papíru do světa, ve kterém se pohybujeme. Je možné pracovat s jednotlivci i s celými skupinami. Skupina nabízí sdílení postupů práce, názorů na řešení úkolů i vytváření aplikací v běžném životě, individuální lekce zase umožňují absolutní přizpůsobení možnostem a tempu dítěte. 9

Teoretická část Cílem cvičení je rozvíjení učebních předpokladů dítěte v co nejširších souvislostech. Učitel má za úkol třídit informace, vybírat podněty, pomůcky, měnit situaci, zjednodušovat ji a interpretovat. Účastní se i rozvoje žákovy odpovědi. Odpověď musí reagovat na danou otázku a má být co nejpřesnější. Dítě má být stimulováno, povzbuzováno ke komentářům a v žádném případu nemá dávat jen správnou odpověď. Má se naučit klást samo otázky a podílet se na výkladu tím, že samo vymýšlí příklady, vycházející z jeho zkušeností, které se tak současně rozšiřují a obohacují. Je vedeno k dalším asociacím a jejich hodnocení podle daných pravidel. Feuerstein do svých pracovních listů zařazuje i práci s chybou, kterou musíme předpokládat a dále s ní pracovat. I zde se nachází nesmírně důležité propojení s běžnou praxí – chybuje každý z nás a chyba je součástí našeho života. Děti musí vědět, proč určitou činnost dělají, proč se probírá látka v daném pořadí, jak je stavěna, co muže být použito z minulých informací, proč je používána určitá metoda apod. U dětí je dobré, podporovat vnitřní motivace k učení prostřednictvím slovní formulace, která vede k rozmyšlení a rozvržení, jak budu postupovat. V logu celého programu stojí: „Nechte mě, já si to rozmyslím…“ Jedinci jsou k tomu vybízeni u každého úkolu, takže se to postupně stává součástí jejich strategie. Tím je také kontrolována a omezována jejich hyperaktivita. Jedinec kromě toho přijímá podíl odpovědnosti z učení. Učitel má působit proti pasivitě žáků, má demonstrovat, že jsou schopní a mohou podat výkon. Nehodnotí se známkami, děti se nedělí na dobré a špatné. Mají být motivovány způsobem práce. Každému dítěti se má umožnit, aby bylo úspěšné. Jsou stimulovány otázkami. Nepoužívá se soutěžení, protože se respektuje osobnostní tempo každého dítěte. Je to vyjádřeno i třemi tečkami na konci loga. Klade se důraz na spolupráci a naslouchání. Feuerstein mluví 10

Teoretická část o vzájemném sdílení myšlenek, přístupů k úkolu. Obsahem sdílení je i strategie řešení úkolů. Předpokládá se dokonce, že každé dítě může vidět určitý problém ze svého úhlu pohledu, který je dán jeho zkušeností, který je ovlivněn kulturou a sociálním prostředím, ve kterém vyrostlo. Tak se mají děti učit věcné a intelektuálně opodstatněné toleranci k druhým. Dále je při práci kladen důraz na rozvíjení řeči. Děti řečí kontrolují a upřesňují informace, které dostávají. Musí umět vyjádřit řečí každý myšlenkový pochod, každou strategii, kterou používají. Pomocí řeči tak určitou informaci, ale i strategii zvnitřní, to znamená, že si ji osvojí. Dále se postupně naučí adekvátně a přesně odpovědět na danou otázku nebo vyřešit daný úkol. Systematicky se proto pěstuje nejen slovní zásoba, ale i obsahově i formálně přesné vyjadřování. Děti se také učí reflektovat své myšlení a vhled. Mají se naučit hodnotit své poznávací dovednosti a zobecnit způsoby uvažování, zvyšuje se tak jejich kritické myšlení a způsoby duševní práce tak, aby se dobře orientovaly ve vlastním životě. Kognitivní funkce Kognitivní funkce jsou mentální podmínky nezbytné pro existenci mentálních operací a jakékoliv funkce chování. Velký rozvoj kognitivních funkcí zaznamenáváme v předškolním a mladším školním věku. Mezi tři důležité části kognitivního vývoje dítěte v předškolního a období mladšího školního věku patří myšlení, paměť a pozornost. A) Myšlení Myšlení v mladším školním věku je zaměřeno na poznávání skutečného světa a vázáno na realitu. Zajímá se o to, jak svět funguje a jak ho můžeme ovládat. Velmi důležité je, aby školák dovedl lépe využívat dostupné informace a zaměřil se při uvažování na své vlastní zkušenosti. 11

Teoretická část Na počátku předškolního věku se dítě ocitá v přechodovém období. Názorné myšlení přechází do stádia konkrétních operací. Rozvoj konkrétních logických operací je založen na nově vyvinuté schopnosti chápání různých souvislostí a vztahů. B) Pozornost Kapacita a kvalita pozornosti se v průběhu školního roku vyvíjí a mění. Matějček (2005) považuje mladší školní věk za přechodné období mezi hravým předškolním věkem a vyspělejším chováním školáka. Děti v mladším školním věku jsou hravé a dovedou se soustředit na jednu věc v krátkém časovém období (10 minut). C) Paměť Paměťové funkce se intenzivně rozvíjí mezi šestým a dvanáctým rokem života. Významný podíl na tom má zrání a rozvoj centrální nervové soustavy. U školáka se zvyšuje kapacita paměti a rychlost zpracování informací. Dítě si osvojuje nové paměťové strategie. A snaží se je efektivně a flexibilně využívat při získávání nových vědomostí a dovedností.

1.1 Kognitivní funkce a její deficity Deficity kognitivních funkcí mohou být nejlépe pracovně popsány a můžeme jim nejlépe porozumět, pokud jsou přirozeně rozděleny do fází mentální činnosti. Dle Feuersteina odrážejí proces vstupu (input), zpracování (elaboration) a výstupu (output). Ve fázi vstupu jsou tyto deficitní kognitivní funkce: povrchní nebo nezřetelné vnímání, nesoustředěnost, nerozlišování podstatného od nepodstatného, impulsivní a neplánované jednání, nesystematicky zaměřené chování při plánování a zvládání úkolu, omezené nebo nedostačující slovní vyjadřování. 12

Teoretická část Ve fázi zpracování informací to může například být nepřiměřenost v percepci podnětů, neschopnost vybírat významné znaky oproti znakům nevýznamných, nedostatky v určování současných problémů, nedostatečná schopnost spontánního porovnávání nebo absence plánovacího chování. A konečně v poslední fázi kognitivního zpracování informací výstupu se můžeme setkat s těmito deficity kognitivních funkcí, které jsou například obtíže ve vyjadřování myšlenkových vztahů, odpovědi na úrovni pokusu a omylu, blokace v komunikaci s okolím, egocentrická komunikace či impulzivní chování při jakékoliv činnosti. „Normální funkce jsou výsledkem dostupného, přiměřeného zprostředkování a jednou z hlavních příčin deficitních funkcí je nedostatek zprostředkování nebo nepřiměřené zprostředkování, odpovídající jen jednotlivým, konkrétním potřebám a zkušenostem jedince.“(Feuerstein, Falik, Rand, 2014, str. 141)

1.1.1 Kognitivní mapa a její parametry Kognitivní mapa je vodítkem při přípravě, hodnocení výkonu, hodnocením odpovědí a splnění úkolů dětí. Jejím účelem je co nejdříve, nejefektivněji získat schopnost učit se, mít podíl na vyučovacím procesu, umět se orientovat a zpracovávat informace. Kognitivní mapa má 7 parametrů, ve kterých jsou obsaženy směrnice pro posouzení měřítka zdroje nezdaru, hodnocení a sebehodnocení vlastních úkolů, návrh dalších strategií a změn v terapii. Myšlenková mapa je průvodce pro rozhodování, jak dosáhnout stanoveného cíle. A) První parametr je zaměřen na rozsah všeobecného obsahu. Zabývá se přístupem a způsobem, jak vyvozujeme informace, jak rozvíjíme mentální pole dětí a jaké máme možnosti aplikací do jiných situací (přemostění). 13

Teoretická část Důležité je zvolit správnou metodu k práci s různým obsahem. Obsah musí být srozumitelný, nesmí být příliš nový, měl by navazovat na něco, co už dítě zná. Obsah by se neměl měnit a měl by se zpřesňovat. Měli bychom dát na zkušenosti dítěte, zda si uvědomuje vztahy a to co se naučí, umí aplikovat do jiných situací. Jako učitelé bychom neměli posuzovat jedince podle obsahu, ale jak s ním pracuje a podporovat zvídavé děti. B) Druhý parametr je zaměřen na jazyk prezentace a způsobu komunikace. Slovní vyjadřování je nejekonomičtější, nejpřesnější a nejadekvátnější k pojmovému myšlení. Dítě umí nejlépe popisovat slovy (uvědomuje si vztahy). Slovní vyjadřování u dětí bereme jako cíl. Pojmová modalita (možný způsob vyjadřování) vede jedince k abstraktivnímu myšlení. Vše musíme vyvodit a přizpůsobit dítěti v takové modalitě, která je pro dítě nejbližší a nejvíce srozumitelná. C) Třetí parametr kognitivní mapy je fáze mentálních činností – vstup, zpracování, výstup. O fázích kognitivních funkcí, jsem již psala v kapitole 1.2.1. Jen si připomeneme, že fáze na sebe navazují, účinně využívají data, shánějí informace a definují výsledky zpracování. D) Čtvrtý parametr se zabývá druhem myšlenkové operace. Měli bychom vědět, kterou operaci dítě zvládá, které jsou pro něj jednoduché, dobře zapamatovatelné a umí je zopakovat v navozené situaci. Dítě si umí vytvářet vztahy i tím co vidí, co zná, vytváří si i své představy a abstrakce. Snaží se vcítit do jednotlivců, chápe jejich přístup a tím vytváří vztahy mezi vztahy. U dětí se pokoušíme překonávat egocentrismus. Podporujeme snahu vcítit se do jedince, uvědomit se, že je v jiné pozici než já, já nejsem on a každý máme jiné podmínky. Cílem je, aby se děti vyznaly v životě, pochopily druhé, poučily se a porozuměly pravidlům. 14

Teoretická část E) Pátý parametr se zaměřuje na úroveň abstrakce, což je vzdálenost mezi realitou a mentální činností. Je nutné si uvědomit, jakého stupně abstrakce je dítě schopno dosáhnout. Důležitá je rovina vzdálenosti, to co je v percepčním poli dítěte je na nulové úrovni abstrakce. Jeden s principů abstrakce

je

kategorizace

pojmů,

s kterou

se

často

setkáváme

v instrumentálním obohacování. F) Šestý parametr se zabývá úrovní složitosti. Musíme si uvědomit, jaký počet jednotek informací současně musí dítě zpracovat. Začneme pracovat s vhodnou úrovní složitosti. Složitost nesmí být pro dítě překážkou. Postupem času se snažíme dítě dostávat do složitějších úkolů. Naučíme dítě používat kognitivní přístupy (naplánovat, generalizovat, přemosťovat…).

G) Sedmý a taky poslední parametr je zaměřen na úroveň účinnosti (výkonnosti). Tento parametr je výsledkem ostatních parametrů. Jeho obsahem je jak se k výkonům dostáváme. Parametr měříme ve dvou oblastech – časové měřítko a měřítko úsilí. Dbáme na způsob práce jednotlivého jedince a snažíme se úkoly a odpovědi dítěte analyzovat.

1.2 Zprostředkované učení Zprostředkované učení se v současné pedagogice těší nebývalému zájmu. Pojednání o této formě učení se objevuje převážně v publikacích, které zdůrazňují význam sociálních a kulturních souvislostí v procesu sociálního a kulturního kontextu, v němž se učení odehrává. Od jiných forem učení se odlišuje určitými prvky, které charakterizují zapojení dítěte a zprostředkující osoby (např. učitele), a také jejich specifickou kombinací. Ne každé interakce žáka a učitele je totiž zprostředkováním. Právě jen souhra těchto

15

Teoretická část prvků, které považujeme za klíčové v interakci učitele a žáka, vytváří situaci ve zprostředkovaném učení. Za klíčové prvky interakce žák – učitel považujeme: 1. Zaměřenost a vzájemnost – sdílení zájmu o učení 2. Přenos – záměr, který přesahuje cíle aktuální učební situace 3. Zprostředkování významu učební činnosti V situaci zprostředkovaného učení vždy uvažujeme o zkušenější osobě, zpravidla také znalejší a informovanější, nejčastěji je to dospělý v konkrétní situaci například učitel, lektor nebo rodič. Tuto osobu nazýváme mediátorem. Méně zkušený a méně informovaný jedinec, je nejčastěji žák. Důležitý je obsah, který má učební situaci naplnit, tedy vše, co se má žák naučit a osvojit si, co mu chceme ukázat. Nesmíme zapomínat na určitou učební situaci a její kontext. „ Aktivity ve školní třídě se podle zastánců tohoto přístupu dějí vždy jaksi mimo souvislosti,

na abstraktní

úrovni,

a neumožňují

získávat

poznatky

v jejich

autentických souvislostech. Ačkoliv teorie zprostředkovaného učení často vycházejí ze studia zprostředkujících interakcí v každodenních souvislostech, a vycházejí tedy z „přirozené“, intuitivní podoby vlastní rodičovským zprostředkujícím interakcím, hledají cesty a formy aplikace těchto interakcí v podmínkách školního prostředí“. (G. Málková, 2009, str. 10)

1.2.1 Klíčové prvky zprostředkovaného učení Klíčové prvky zprostředkovaného učení představují komplexní formu působení na žáka. 1. Zaměřenost a vzájemnost neboli probuzení zájmu o obsah i formu učení je prvním z klíčových prvků zprostředkování. Učitel zprostředkovanou interakci v jejím počátku řídí a ovlivňuje svým záměrem něco žákům sdělit, naučit 16

Teoretická část nebo ukázat. Měl by vědět, co chce svým žákům sdělit, kam ve výkladu a ve výuce směřuje. Má tedy jasný cíl a je schopen vysvětlit a představit vše tak, aby žáky zaujal. Pro takovou záměrnou výuku hledá vhodné pomůcky a materiál. Atmosféra vzájemnosti mezi učitelem a žákem je velmi důležitá především pro rozvoj samostatnosti, při učebních aktivitách a řešení problémových úkolů, pro posilování koncentrace při práci pro rozvoj vnitřní motivace dětí k učení. Mladší děti potřebují obvykle více podpory a motivace od učitele a vyžadují také postupné vedení k samostatnosti a odpovědnosti za práci na nějakém úkolu. 2. Záměr přesahující cíle aktuální učební situace je prvek přenosu. Tento prvek spočívá v tom, že při zprostředkovaném učení proces získávání dovedností a znalostí, jak probíhá v jedné učební situaci, přesahuje své původní aktuální cíle do jiné učební situace. Tyto poznatky a dovednosti se propojují s již známými a žák v nich rozpoznává význam, který má obecnější platnost i pro jeho budoucí učení nebo pro situaci z jeho běžného života. Rodiče tak velmi často vyprávějí dětem o minulosti jejich rodiny, o příbuzných, které mohou děti poznat jen na fotografiích nebo o událostech, které samy nemohly prožít. Osoby i události z minulosti se stávají součástí jejich současného života a prožívání. Učitel by měl tento prvek aplikovat vědomě. Měl by se přitom hojně opírat o své osobní přesvědčení a postoje o vlastní národní cítění, o vztah k místu, kde žije či odkud pochází. 3. Hodnota a důležitost činnosti čili prvek významu. Pro žáky musí mít jakákoliv učební aktivita či úkol nějaký osobní význam. Úkolem učitele je pomoci jim rozpoznávat hodnoty a význam určité činnosti a ukazovat v čem může být pro ně přínosná. Zajímavá, i když pro mladší školní děti možná náročnější aktivita, která vytváří příležitosti ke zprostředkování významu, staví na kresbě časové osy života žáka v průběhu jednoho školního roku. Úkolem 17

Teoretická část žáků je zamyslet se nad událostmi, které se v jejich životě v uplynulém školním roce odehrály, vyjmenovat nebo zapsat si je a označit ty, které pokládají za nejdůležitější. Do repertoáru zprostředkování významu patří také vyjadřování radosti z učení, i když je to někdy těžké, učitel by měl umět ukazovat, že si všiml pokroku nebo pozitivní změny v dovednostech, či znalostech svých žáků. Je důležité, aby dětem tato svá pozorování sděloval, a aby je uměl přesně popsat. Dokáže-li učitel žákům sdělit svou radost z jejich práce a pokroku v učení, zaznamenávat i malé úspěchy a bezprostředně je oceňovat, pak nepochybně posiluje jejich motivaci.

1.2.2 Užití zprostředkovaného učení v pedagogické diagnostice a hodnocení Principy zprostředkovaného učení je možné efektivně využívat nejen v oblasti přímé výuky nebo vyučování, ale i při hodnocení výkonu žáků, případně v pedagogicko psychologické diagnostice. Aplikace principů zprostředkovaného učení v diagnostice znamená vlastně užívání dynamického přístupu k hodnocení výkonu nebo intelektu dítěte. Při dynamickém hodnocení lze posuzovat žáka podle úrovní kognitivních funkcí, způsobem jakým se učí, jaké používá myšlenkové postupy a jakým způsobem řeší problémové situace. Součástí dynamického hodnocení je vždy výuková nebo učební fáze, jejímž účelem je sledovat předpoklady žáka učit se, profitovat z učebních příležitostí a učit se ze spolupráce s dospělými, tedy těžit ze situací zprostředkovaného učení. V první fázi procesu jde zpravidla o diagnostiku, kterou zjišťujeme aktuální úroveň schopností a dovedností žáka. Druhá fáze má vždy podobu asistovaného učení. Učitel učí zprostředkovanou formou nebo nabízí žákovi systematickou a strukturovanou zpětnou vazbu. Vede tedy žáka ke správnému řešení a k pochopení principů, postupů nebo operací, které správné řešení 18

Teoretická část předpokládá. Třetí fáze hodnocení sleduje efekt učební fáze. Učitel zadán podobný úkol jako v první fázi hodnocení a sleduje, zda žák dokáže principy, poznatky nebo operace, které si osvojil či upevnil v učební fázi, použít. Pro dynamické hodnocení lze charakterizovat tyto tipy vhodných úkolů. Pro tento cíl dále zvažujeme podobu úkolů podle následujících kritérií: A) Vhodný obsah, který bude náš úkol naplňovat, zvažujeme, zda obsah našeho úkolu bude vázán na určitý předmět, na jeho učivo a poznatky nebo zda zvolíme obsah obecného charakteru, který nemá přímo vazbu na konkrétní školní předmět nebo obsah učebnice. B) Jazyk a forma v jakém bude úkol prezentován. Rozhodujeme se, zda použijeme jen obrázky (ilustrace) a schémata, symboly, čísla nebo slovní instrukce. Jednotlivé formy také můžeme kombinovat. Žáci často preferují určitou formu prezentace, volbou odlišných forem nejlépe zjistíme, která jim vyhovuje. C) Myšlenkové operace, které k řešení zvoleného úkolu budeme vyžadovat. Myšlenkové postupy a kognitivní operace většinou závisí také na předpokladech na základních poznávacích funkcích, kterými žák disponuje. Příkladem poznávací funkce je paměť, zrakové rozlišování nebo vizuální přenos. D) Míra náročnosti jakou pro úkol zvolíme. Náročnost úkolu by měla samozřejmě respektovat vývojovou úroveň žáků. Příliš složité úkoly žáky odrazují a vyvolávají obavy. Čím náročnější obsahy zvolíme, tím intenzivnější podporu od učitele bude žák v tréninkové fázi potřebovat. E) Míra novosti, která bude v obsahu úkolu. Je pochopitelné počítat s tím, že příliš známé a opakované obsahy mohou nudit a nevedou k probuzení zájmu. Zcela neznámé obsahy zase vyvolávají obavy a budou vyžadovat vyšší míru spolupráce a podpory učitele v tréninkové fázi. 19

Teoretická část Abychom mohli porozumět výsledkům dynamického vyšetření, musíme si při hodnocení výsledků všímat, co se konkrétně změnilo v projevech žáka a v jeho přístupu k řešení problémové situace. Sledujeme aplikaci principů nebo strategií, které jsme mu ukazovali a zprostředkovali. Vhodné je, když dáme žákovi příležitosti, aby sám formuloval, co se v této fázi naučil. Materiál nasbíraný v průběhu hodnocení nám ukazuje, které nové učební situace provokují nejúčinněji změny v chování, jednání a ve výkonech žáka, ve kterých oblastech se změny projevují, do jaké míry si žák dokáže vzorce chování a jednání, které si při práci s učitelem osvojil, aplikovat v jiných oblastech. Z nasbíraného materiálu lze ještě poukázat na projevy žáka, které podnítily konkrétní učitelovi investice. Jaké typy materiálu a formy zadání úkolu žák při práci upřednostňuje nebo které mu umožňují nejlépe pochopit a provést sledovanou operaci, které strategie pro řešení problémových situací jsou mu nejbližší. Uplatňovat principy práce s dynamickým hodnocením je do značné míry rozhodnutí učitele a vedení školy, stejně jako je tomu se zprostředkovaným učením. Není náročné na technické ani na materiální podmínky školy. Svět myšlení dětí a jeho vývoje je natolik fascinující, že stojí za to hledat nové metody pro systematickou péči a dynamické hodnocení nabízí jednu z možných cest.

20

Teoretická část

2. Přehled diagnóz, pro které se metoda Feuersteinova instrumentálního obohacení používá

2.1 Definice a vymezení pojmu specifických poruch učení Mezi nejčastější specifické poruchy učení, které mohou být zařazeny k reedukaci Feuersteinovým instrumentálním obohacením jsou: dyslexie, dysgrafie, dysortografie a dyskalkulie. Dyslexie Je nejznámějším pojmem z celé skupiny poruch učení, začalo se o ní hovořit nejdříve, protože nejnápadněji ovlivňovala školní úspěšnost dítěte. Je to specifická vývojová porucha, kdy je výrazně narušen vývoj schopnosti čtení, který nemůžeme přičítat mentálnímu věku dítěte, vadné zrakové ostrosti, nebo nesprávnému způsobu vyučování. Dyslexie je specifická porucha čtení, kdy se dítě není schopno naučit se číst běžnými výukovými metodami. Projevuje se v úplných počátcích čtení při rozpoznání a zapamatování si jednotlivých písmen, zvláště pak při rozlišování písmen tvarově podobných (b-d, s-z, t-j). Dítě nerozlišuje i zvukově podobné hlásky (a-e-o, b-p). Problémy nastanou při spojování hlásek v slabiku a poté při souvislém čtení slov i celého textu. Obtíže se promítají do rychlosti čtení, správnosti čtení a porozumění čtenému textu. Dysgrafie Dysgrafie je porucha postihující grafickou stránku písemného projevu. Problémy se objevují v osvojování jednotlivých písmen, napodobení tvaru, spojení hlásky s písmenem a řazení písmen, dítě opět zaměňuje tvarově podobná písmena. Jedná se o specifickou poruchu, která se projevuje v celkové úpravě písemného 21

Teoretická část projevu, nedodržování liniatury, výšky písma, písmo je neuspořádané, těžkopádné, neobratné. Často shledáme u dítěte vadné držení psacího náčiní. Přílišné soustředění na grafickou stránku písemného projevu často způsobuje neschopnost soustředit se na pravopisné jevy. Obsah napsaného nekoresponduje se skutečnými žákovými jazykovými schopnostmi, zejména je-li žák v časové tísni. Dysortografie Specifická porucha pravopisu, vyskytuje se často ve spojení s dyslexií a dysgrafií. Tato porucha nepostihuje celou oblast gramatiky, týká se pouze tzv. specifických dysortografických jevů. Děti s touto poruchou nejčastěji zaměňují krátké a dlouhé samohlásky, nerozlišují slabiky dy – di, ty –ti, ny –ni, vynechávají či přidávají písmena nebo slabiky, zaměňují tvarově podobná písmena, objevují se zkomoleniny, chyby z artikulační neobratnosti. V časově limitovaných úkolech, jako jsou diktáty, pravopisná cvičení, písemné zkoušení, přibývají chyby v pravopisných jevech, které si dítě již osvojilo a ústně je bez obtíží správně odůvodní. Dyskalkulie Specifická porucha matematických schopností. Tato porucha zahrnuje specifické postižení dovednosti počítat, týká se ovládání základních početních úkonů, jako je sčítání, odčítání, násobení a dělení. Projevuje se i poruchami v prostorové a pravolevé orientaci, postihuje matematické představy i geometrii. Podle charakteru potíží se tato porucha člení na několik typů: Praktognostická dyskalkulie je porucha matematické manipulace s předměty nebo nakreslenými symboly jako je přidávání, ubírání, rozkládání nebo porovnávání. Verbální dyskalkulie se projevuje, když dítě má problémy při označování množství a počtu předmětů, operačních znaků a početních úkonů.

22

Teoretická část Lexická dyskalkulie je porucha, kdy dítě není schopno číst matematické symboly, jako jsou číslice, čísla a operační symboly. Grafická dyskalkulie představuje problémy v psaní matematických znaků. Dítě není schopno psát čísla formou diktátu nebo přepisu, má potíže při psaní vícemístných čísel, čísla píše v opačném pořadí, zapomíná psát nuly. Operační

dyskalkulie

se

projevuje

narušenou

schopností

provádět

matematické operace, sčítat, odčítat, násobit, dělit, což se objevuje hlavně při počítání delších řad čísel.

2.2 Definice a vymezení pojmu ADHD a ADD V problematice charakteristiky pojmů se setkáváme s různou terminologií a výklady. V minulosti se porucha pozornosti s rysy hyperaktivity nazývala různě, např. lehká mozková dysfunkce. S tímto označením se můžeme setkat i v dnešní době, kdy odborník vystaví zprávu se zmíněným termínem. Také pojmy jako např. malá mozková dysfunkce, lehká dětská encefalopatie či hyperkinetický syndrom apod. jsou zastaralé. U Pokorné (2001) se můžeme setkat ještě s termínem, který uvádí pro tento druh obtíží - lehká mozková dysfunkce (LMD), nebo specifické poruchy chování. V dnešní době se ale stále častěji používají termíny ADHD/ADD. Pocházejí z anglicky psané literatury. Termín používaný ve zkratce ADHD (Attention Deficit Hyperaktivity Disorder) označuje poruchu pozornosti spojenou s hyperaktivitou. Pro samotnou poruchu pozornosti se zavedl termín ADD (Attention Deficit Disorder). Odborníci v současné době užívají název, ve kterém je jasně vymezen podíl aktivity v chování: ADD+ je porucha pozornosti hyperaktivního typu, ADD- se nazývá 23

Teoretická část porucha pozornosti s hyperaktivitou. ODD (Oppositional Deviant Disorder) je poruchou opozičního vzdoru. Jedná se o poruchu, která je spojena s extrémním projevem chování - agresivitou, kdy dítě má oslabenou sebekontrolu a projevuje se u něj značná hádavost. Toto dítě obviňuje chybami druhé, jenom ne sebe. Školský zákon č. 561/2004, Sb., §16, označuje tyto poruchy, jako vývojové poruchy chování a spolu s vývojovými poruchami učení (VPU), mentálním, tělesným a smyslovým postižením, vadami řeči a autismem jsou začleněny do kategorie zdravotního postižení.“ (zdroj: www.msmt.cz, 15. 2. 2012) To znamená, že ze zákona i dětem s poruchou ADHD náleží právo na vzdělávání. Obsah, mnohé metody a formy jsou odpovídající vzdělávání žáků a jejich možnostem. Do vzdělávacího procesu vstupují mimo jiných i školská poradenská zařízení, která pomáhají a zjišťují úroveň speciálně vzdělávacích potřeb žáků. Příčiny vzniku ADHD Porucha ADHD není způsobena nevhodnou nebo zanedbávající výchovou. V pozadí vzniku symptomů ADHD je mnoho biologických mechanismů. Dle odborníků se často kombinuje několik příčin. Za příčinu syndromu ADHD je nejčastěji uváděn vývoj jedince v prenatálním období a v období porodu. To znamená v době nejranějšího vývoje centrální nervové soustavy. Mozkové struktury jsou velmi citlivé na nedostatečné zásobování kyslíkem i v průběhu porodu. Příznaky ADHD – hyperaktivita, agresivita, poruchy nálady mohou být způsobeny i důsledkem životního stylu matky v době těhotenství. V dnešní době není vzácností, že matka užívá psychofarmaka, alkohol, nikotin, kofein či drogy.

24

Teoretická část Pokud je možné dnes hledat příčinu u tak častých vývojových poruch, dá se jednoznačně nazvat pojmem“ moderní civilizace“. Svým chováním děti s ADHD působí, jako by byly mladší, než ve skutečnosti jsou. Došlo se tak k názoru, že se jedná o vývojové opoždění. Porucha aktivity a pozornosti Většina dětí s ADHD trpí vývojovými poruchami řeči, krátkodobou pamětí, k tomu se přidružují poruchy osobnosti a poruchy spánku. Děti, trpící poruchou pozornosti s hyperaktivitou jsou nepozorné, aktivní, často i impulzivní. A to v takové míře, která neodpovídá jejich mentálnímu věku a pohlaví. Jednotlivé příznaky vystoupí do popředí v situacích, které kladou požadavky na udržení pozornosti a také sebekontroly. Dle mého názoru tyto poruchy vznikají v průběhu časného vývoje a zrání centrální nervové soustavy. Jedná se tímto o poruchy vrozené resp. časně získané, které dítě nemůže z velké části ovlivnit. Zastávám také názor, že nedostatečná, nebo nevhodná výchova v rodině rozvoj ADHD nemůže způsobit, ale může průběh těchto příznaků výrazně zhoršit. Pro žáka se syndromem ADHD je charakteristická porucha pozornosti, impulzivnost a hyperaktivita, kterým se následně podrobně věnuji. Porucha pozornosti Při této poruše mají děti největší a nejčastější obtíže s udržením pozornosti při plnění zadaných úloh. Problém nastává i s jejich dokončením v určitém časovém limitu. Příkladem bývá školní a domácí příprava bez přímého kontaktu dospělého, nebo při opakované, pro dítě nepříliš zajímavé činnosti. Je prokázáno, že tyto děti

25

Teoretická část potřebují pracovat v krátkých časových úsecích a mít dostatek bezprostřední pozitivní zpětné vazby, která výrazně zvyšuje vytrvalost či úsilí dítěte. Impulzivnost Impulzivnost se často pojí s hyperaktivitou. Problém je v tom, že útlumové mechanismy jsou nedostatečné. Zůstává nejasné, které aspekty impulzivnosti jsou postiženy u dětí trpících ADHD. Často bývá patrné, že tyto děti v různých situacích rychle odpovídají, aniž by čekaly, až budou dokončeny instrukce a aniž by zhodnotily, co se od nich v dané situaci vůbec vyžaduje. Lidově řečeno „vykřikují“. Často pak bývají výsledkem omyly vznikající vlivem ukvapenosti. Tyto děti mohou rovněž selhávat při vyhodnocování situací, nebo při provádění některých činností, které mohou ohrozit jejich život. Zřejmě proto se často zapojují do rizikových aktivit, které nebývají vůbec nutné. S touto impulzivností následně souvisí i zvýšené riziko úrazu. Pro tyto děti je také obtížné čekat, až na ně přijde řada ve hře, nebo postávat ve skupině za postranní čarou, než se zapojí do nějaké např. sportovní činnosti mající určitý řád a pevná pravidla. Hyperaktivita Třetí základní charakteristikou ADHD je nadměrná nebo vývojově nepřiměřená motorická nebo hlasová aktivita. Projevy nadměrné aktivity jsou rodiči a pedagogy často popisovány následujícími výrazy: „stále je v pohybu“, „pořád někam leze“, „chvilku klidně neposedí“, „moc povídá“, „často si pro sebe brumlá“, „vydává podivné zvuky“ a „neustále se nějak kroutí“. Neklid, nepokojné vrtění a všeobecně patrné pohyby těla, jsou u těchto dětí běžným jevem. Tyto pohyby bývají často irelevantní vůči zadané úloze, či vůči celkové situaci a v dané chvíli se zdají bezúčelné. Při školní práci jsou tyto děti často mimo lavici, pohybují se po třídě bez svolení učitele, bez ustání při práci pohybují 26

Teoretická část rukama i nohama, hrají si s předměty, které nemají žádný vztah k zadanému úkolu, povídají si s jinými dětmi. Často ostatním skáčou do řeči nebo si berou slovo, i když na nich není v hovoru řada a vydávají atypické zvuky. U dítěte s ADD se projevují příznaky neschopnosti přiměřené koncentrace na určitý podnět po dostatečně dlouhou dobu. Typickým projevem je slabá pozornost a unavitelnost. Dítě není schopné delšího a kvalitnějšího soustředění. U ničeho nevydrží a nic ho delší dobu nebaví.

2.3 Definice a vymezení pojmu vývojová dysfázie Vývojová dysfázie (vývojová nemluvnost) Termín vývojová dysfázie se v logopedické literatuře používá pro vývojovou poruchu řeči, která je charakterizována velmi širokou symptomatikou; v české foniatrické škole je považována za poruchu řeči, způsobenou zásahem do jejího vývoje od samého počátku. To znamená, že stav, který způsobil tuto vývojovou poruchu řeči, nastal ještě před vlastním osvojením si řeči. Tento fakt pak z hlediska logopedického odlišuje afázii od vývojové dysfázie. Afázie je chápána jako ztráta již rozvinuté schopnosti řeči, zatímco vývojová dysfázie je označení pro poruchu vývoje řeči. Vývojovou dysfázii řadíme k poruchám centrálního charakteru. Toto narušení komunikačních schopností je nazýváno jako specificky narušený vývoj řeči, jenž se může projevovat neschopností nebo sníženou schopností dítěte verbálně komunikovat, i když podmínky pro vytvoření této schopnosti jsou dobré – nevyskytují se závažné neurologické nebo psychiatrické nálezy, inteligence je přiměřená, nevyskytují se závažné poruchy sluchu, sociální prostředí je stimulující, poskytuje dítěti dostatek podmětů. Vývojová dysfázie zasahuje receptivní i expresivní složky řeči, postihuje výslovnost, gramatickou strukturu i slovní zásobu. 27

Teoretická část U těchto dětí se setkáváme se s deficity v oblasti motoriky, grafomotoriky, paměti a pozornosti. Dysfatici jsou lehce unavitelní, narušena je i sféra emocionální, zájmová, motivační. Ve školním věku se často projevují specifické poruchy učeníobzvláště dyslexie a dysortografie. Lze říci, že vývojová dysfázie postihuje vývoj celé osobnosti, nikoliv jen nejvyšší řečové funkce (fatické funkce). Negativně ovlivňuje intelektuální vývoj a utváření vlastního vědomí; lze říci, že normální řečová činnost je svědectvím činnosti vědomí. Cesta k myšlení tedy nutně nemusí vést k řeči, ale cesta k řeči vede nevyhnutelně od myšlení. Na vzdělávání a výchově dětí s vývojovou dysfázií spolupracuje rodina, škola, PPP, SPC, klinický logoped, pediatr, foniatr a neurolog. Za školu je to školní psycholožka, výchovná poradkyně, třídní učitelka, asistent pedagoga a vychovatelka. Projevy vývojové dysfázie Opožděný vývoj řeči – slovní zásoba neodpovídá věku, dítě netvoří věty, nebo tvoří věty krátké, jednoduché s gramatickými chybami, vynechává předložky, komolí slova, nesprávně ohýbá koncovky slov, nepoužívá všechny slovní druhy, přehazuje slovosled věty, nepoužívá zvratné se, si, apod. Patlavost – dítě mluví nesrozumitelně, nebo je jeho projev obtížně srozumitelný pro okolí. Zaměňuje výslovnost jednotlivých hlásek ve slovech, hlásky nebo slabiky ve slovech vynechává. Nerovnoměrný vývoj – výrazný rozdíl mezi verbálními a neverbálními schopnostmi dítěte. (tento rozdíl by vám měl pomoci diagnostikovat klinický psycholog).

28

Teoretická část Narušení paměťových funkcí – u vývojové dysfázie je charakteristické narušení krátkodobé verbální paměti (to znamená, že dítě neumí zopakovat delší slovo bez zkomolení, nezopakuje víceslovnou větu). Ve dvou letech by dítě mělo umět zopakovat dvouslovnou větu, ve třech letech tříslovnou atd. Narušené zrakové vnímání – tyto potíže se projevují hlavně ve kresbě. Kresba postavy je velmi zvláštní, části těla jsou proporčně nesprávně nakreslené, kresba je často velmi dlouho opožděná vzhledem k věku dítěte. Při určování diagnózy je rozbor kresby velmi důležitý! Narušené sluchové vnímání – dítě má problémy s rozlišováním jednotlivých hlásek, obtížně rozlišuje zvukově podobné hlásky (pes x pas, kosa x koza, pere x bere apod.) Narušená časoprostorová orientace – dítě mívá problémy s určením pravé a levé strany, obtížně určuje pojmy včera, zítra, ráno, večer, atd., nesprávně určuje vztahy mezi rodinnými příslušníky (teta, strýc, sestřenice, bratr, atd.) Narušení hrubé a jemné motoriky – děti mívají problémy s koordinací pohybů rukou, nohou (např. stoj na jedné noze, poskoky snožmo, na jedné noze, střídavé pohyby oběma rukama, kličkování mezi kužely, dítě mívá problémy s jízdou na koloběžce, na kole, lyžích). Lateralita – tedy dominance pravé nebo levé ruky, oka. U dětí s vývojovou dysfázií bývá často zkřížená lateralita, tedy vedoucí levá ruka, ale vedoucí pravé oko, nebo obráceně, popřípadě bývá lateralita nevyhraněná, tedy dítě nedrží tužku pouze v jedné ruce, ale ruce střídá.

29

Teoretická část

3. Realizace programu Feuersteinova instrumentálního obohacení Program Instrumentálního obohacení – STANDARD vyžaduje, aby žák měl určité základní předpoklady pro řešení úkolů, a struktura úkolů a všeobecné vývojové funkce by měly odpovídat přibližně věku sedmi let. Program Instrumentálního obohacení – ZÁKLADNÍ je nazvána základní, protože zprostředkuje žákovi přípravu a rozvíjí základní kognitivní funkce. Tento program je vhodný už pro děti od tří let. Vybraný obsah, který je nezbytným předpokladem pro vyšší úroveň schopností, má dítě zvládnout dokonale.

3.1 Struktura programu práce s instrumenty Současná podoba materiálů, které se v instrumentálním obohacování objevují májí tři základní charakteristiky. První charakteristika má strukturní charakter, obsahuje určitou vnitřní logiku. Druhá charakteristika má instrumentální charakter, to znamená, že materiály vystupují jen jako nástroj rozvoje kognitivních funkcí a třetí charakteristika podoby materiálů, nemá z hlediska obsahu vazbu na jeden konkrétní předmět či oblast lidské činnosti. Instrumentální obohacování je strukturováno jako soubor pracovních sešitů s původními instruktážními materiály pro lektory. Každý sešit je primárně zaměřen na rozvoj konkrétní kognitivní dovednosti. Tyto pracovní sešity se označují jako instrumenty. Každý instrument obsahuje sérii cvičení typu tužka – papír sestavených tak, aby se postupně zvyšovala jejich náročnost i složitost. Instrumenty mají být pouze prostředkem pro dosahování přiměřeného rozvoje kognitivních funkcí, ne cílem činnosti žáků. 30

Teoretická část Pro efekt programu tedy nejsou nejdůležitější samotné instrumenty. Ty nabízejí nástroje a určitou formální učební situaci. Klíčovým způsobem, jak s instrumentem

pracuje

lektor,

je

schopnost

realizovat

zkušenosti

zprostředkovaného učení, předávat dětem předpoklady k myšlení a v nejširším slova smyslu naplňovat cíle instrumentálního obohacování.

3.2 Obsah a popis práce s instrumenty Celé instrumentální obohacování představuje 500 stran cvičení typu tužka – papír. Každý instrument je sestaven tak, aby pomáhal překonávat konkrétní kognitivní deficity, zároveň ale umožňuje rozvíjet i další předpoklady myšlení a učení. Všechny instrumenty lze používat v běžné práci ve třídách i jako součást individuální práce s klientem. Lektorům je pro práci s instrumenty k dispozici průvodní instruktážní materiál, který ukotvuje cíle, strukturu (dle kognitivní mapy) a činnosti pro každou lekci instrumentu. „Instrument jako nástroj je definován jako to, čím se něco ovlivní, nebo jako prostředek, který má určitý dopad. Tento pohled na instrument FIE znamená spíše prostředek pro dosažení přiměřených kognitivních struktur než konečné vyřešení úkolů jako takových. Podstata instrumentu je tedy předně důležitá v tom, jak je didakticky předáván: plánování lekce, způsoby interakce mezi žákem a učitelem a hodnocení toho, čeho bylo dosaženo“.(Feuerstein, Falik, Rand, 2014, str. 193) Autoři programu doporučují pracovat s instrumenty v rozsahu alespoň 3-5 lekcí týdně. V této časové dotaci práce s instrumenty postačuje práce na 2-3 roky. Volba instrumentů, ze kterých lektor sestaví vlastní intervenční program pro své žáky, závisí na aktuální struktuře kognitivních funkcí a výukových potřebách žáků. Obecně ovšem platí, že náročnější instrumenty musí být představovány až v návaznosti na instrumenty snazší nebo adresované na kognitivní funkce základního charakteru. Instrumenty, ve kterých se zadání úkolů obejde bez 31

Teoretická část slovních instrukcí, by měly předcházet instrumentům s větším podílem verbálního obsahu. Obsah Instrumentálního obohacení Reuvena Feuersteina lze stručně vyjádřit slovy: „Učíme se učit se.“ Jde o nástroj, jehož pomocí můžeme zlepšit své dovednosti poznávat a organizovat informace. Naučit se různé strategie, plánovat si svůj život, ovlivnit své chování. Inteligence není podle přesvědčení autora neměnná struktura, kterou pouze využíváme, ale lze ji ovlivnit jako celek, a zvýšit mentální možnosti každého člověka. Všichni jsme schopni zlepšit své myšlení a naučit se lépe využít informace, které získáváme. Využití metody lze u běžné populace v mateřské, základní a střední škole, u dospělých i seniorů, kteří chtějí zvýšit své možnosti přemýšlet. Metodou můžeme zásadně pomáhat dětem, které se neumí učit a dětem s poruchami učení. Může měnit i přístup k dětem s mentálním handicapem. Metoda pomáhá zvýšit jejich mentální kapacitu a snižuje impulzivní chování u dětí i dospělých. Řada standardní – 14 instrumentů, určeny pro děti od osmi let po dospělé FIE-I - instrumenty: Uspořádání bodů, porovnávání, orientace v prostoru I, analytické vnímání FIE-II – instrumenty: instrukce, ilustrace, kategorizace, orientace v prostoru II, rodinné vztahy FIE-III – instrumenty: sylogismy, početní řady, tranzitivní vztahy, vztahy v čase, vzory ze šablon

32

Teoretická část Řada základní - 12 instrumentů, určeny pro děti od tří let, děti s výraznými obtížemi a seniory FIE-základní 1 – instrumenty: uspořádání bodů – základní, orientace v prostoru – základní, urči emoci, od empatie k činnosti, od jednotky ke skupině, porovnej a odhal absurdity A, porovnej a odhal absurdity B, zaměření pozornosti na tři zdroje učení FIE-základní 2 – instrumenty: poznejte a určete, naučte se klást otázky, porozumíte tomu, co čtete, přemýšlejte, abyste uměli předcházet násilí, porovnej a odhal absurdity -druhý stupeň Mottem celého programu je věta“ Nechte mě chvilku…já si to rozmyslím“, která odkazuje především na snahu překonávat impulzivitu při řešení náročných úkolů. Každý instrument má titulní stranu s obrázkem reprezentujícím cíle daného instrumentu. Stránky každého instrumentu lze členit do tematických jednotek. Některé strany instrumentů jsou stránky s chybou, které se zaměřují na identifikaci zdroje chyb v řešení problémových úkolů a na pozitivní práci s chybou v učebních procesech.

3.3 Cíle práce s instrumenty Hlavním cílem instrumentálního obohacování je podpora tendence učit se, měnit učební situace a příležitosti k učení. Nejde jen o předávání hotových znalostí a rozšiřování vědomostí člověka, ale i o to, jak učit žáka sbírat informace, jak s nimi nakládat a vést žáky k samostatnosti a produktivitě v řešení problémových situací. Instrumentální obohacování se tedy neorientuje na hotové dovednosti nebo formy chování, ale na předpoklady k učení, na podkladové funkce, které se stávají předpokladem k úspěchu v řešení problémů a adaptaci v novém prostředí.

33

Teoretická část Instrumentální obohacování má šest dílčích cílů. První dílčí cíl instrumentálního obohacování se týká nápravy deficitních kognitivních funkcí. Tento cíl je součástí všech instrumentů, protože má klíčový význam pro ovlivnění učebních schopností a předpokladů žáka. Instrument Uspořádání bodů se ovšem zmírnění deficitních kognitivních funkcí věnuje nejvíce. To je také jeden z důvodů, proč je tento instrument základním a vždy nejprve aplikovaným materiálem z celého programu. Druhý dílčí cíl instrumentálního obohacování tématizuje osvojování pojmů, názvů, slovníků, operací a vztahů nezbytných pro práci s tímto programem. V průběhu práce děti obohacují svůj slovník o pojmy a označení, která většinou do té doby neznaly, například: orientace, tvar, rovnoběžný, čtverec, shodný, relativní… Uvědomme si, že zde nejde o memorování nových, někdy velmi náročných pojmů. Skutečným cílem je rozumět pojmům jako nositelům zdrojů informace a významu. Třetí dílčí cíl podněcuje vnitřní motivaci k učení prostřednictvím formování adekvátních učebních návyků. Instrumentální obohacování by mělo v dětech probouzet potřebu užívat informace o dovednosti, které se naučilo v předchozích životních situacích. Jde o to postupně činnosti krystalizovat a vytvářet zvyk automatického zaměřování pozornosti, zvyk systematického prozkoumání dat, zvyk spojovat informace z více zdrojů a porovnávat je, zvyk kategorizovat věci a spojovat je do skupin nebo je členit. Je třeba si uvědomovat, že jednotlivé instrumenty programu jsou pouze částmi rozsáhlého celku, který je prakticky nemožné dosáhnout v časových úsecích odpovídajících například jednomu školnímu roku. Čtvrtý dílčí díl vyjadřuje důraz na vytváření předpokladů pro formování samostatného úsudku. Tohoto cíle lze dosáhnout nejlépe ve skupinové práci s instrumenty

a přímou

intervencí

lektora 34

nebo

učitele,

který

program

Teoretická část zprostředkuje. Žáci společně hledají význam procesů, které úspěšně použili při řešení určitého úkolu, a promýšlí situace nebo souvislosti z běžného života. V jazyce

instrumentálního

obohacování

se

o tomto

procesu

mluví

jako

o „přemostění“. Pátý dílčí cíl se zaměřuje na probouzení vlastních úkolů či z úkolů vyplývající motivací. Tento typ motivace se nejčastěji definuje vymezením vůči motivaci situované mimo úkol (například dostat za úkol známku). Úkoly v instrumentálním obohacování mají samy o sobě probouzet zvídavost a chuť je řešit. Zároveň, zvyšovat chuť řešit úkoly s narůstající složitostí. Pokud se tak děje, lze považovat za ukazatel přítomnosti z úkolu vyplývající motivace. Lektor je žákům spíše partnerem v interakci než tím, kdo má nadřazenou pozici. Poslední, šestý dílčí cíl instrumentálního obohacování má za úkol podporovat v žácích schopnost stávat se nezávislými tvůrci informací. Pracujeme zde s postojem žáků k sobě samému, s jejich sebepojetím, sebejistotou při řešení problémových situací a úkolů a jejich vnímání vlastní kompetence. Význam tohoto dílčího cíle se proto odvíjí od změny role žáka jako pasivního příjemce informací, který reprodukuje předkládané modely řešení, k postoji typickém schopností samostatně získávat a tvořit nové informace. Závěrem bych chtěla napsat, že instrumentální obohacování vyžaduje promyšlený systém a nekonečnou a zodpovědnou práci. Domnívám se, že porozuměním pojmu zkušenosti zprostředkovaného učení je základním stavebním kamenem smysluplné práce s instrumentálním obohacením. V profesionálním vztahu učitel a žák jako učitelé (lektoři) chceme předávat zkušenosti a obdarovávat jimi své žáky (klienty), kterým chceme usnadnit lepší orientace v učení i v běžném životě.

35

Praktická část

4. Cíl praktické části V rámci Školního centra pedagogické podpory mi byla nabídnuta vedlejší pracovní činnost, jako lektora intervence Feuersteinova instrumentálního obohacení. V březnu 2009, v červnu 2009 a v červnu 2012 jsem absolvovala kurzy celoživotního vzdělávání při Pedagogické fakultě University Karlovy v Praze o metodě Instrumentálního obohacení Revuena Feuersteina – instrumenty Standard I. a instrumenty Základní I. a II. Tyto kurzy byly lektorovány Doc. PhDr. Věrou Pokornou. Jako speciální pedagog a zároveň třídní učitelka na prvním stupni základní školy, jsem práci přijala a stala jsem se lektorkou intervence IE. V prvním roce jsem se věnovala třem klientům. Dva klienti byli žáci 3. třídy, kde jsem byla třídní učitelkou a jeden klient byl žákem 1. třídy základní školy. Cílem

předložené

zprostředkovaného

práce

učení

je

poukázat

na možnost

a intervenčního

programu

a využití

teorie

Feuersteinova

instrumentálního obohacení v pomoci dětem s různými diagnózami i bez diagnóz se lépe orientovat ve vzdělávacím procesu, v rodinných vztazích, sociální oblasti i v samotném životě. Zároveň bychom chtěli přispět k rozšiřování a rozvoji této metody v prostředí českých škol. Domnívám se, že přenesení principů zprostředkovaného učení a práce s instrumenty z intervenčního programu mohou školní výuku obohatit a významně přispět k rozvoji kognitivních funkcí žáků.

36

Praktická část

5. Poradenské centrum při základní škole V rámci poradenských služeb působí na naší škole dvě výchovné poradkyně. Jedna se zabývá výchovným poradenstvím na I. stupni, druhá na II. stupni včetně výchovy pro volbu povolání a poradenství pro volbu středních škol. Výchova k volbě povolání je také naplňována v předmětech Praktické činnosti a Výchova k občanství za součinnosti

vyučujících

daných

předmětů.

Škola

plně

spolupracuje

s pedagogicko-psychologickou poradnou pro Prahu 4. Výchovné poradkyně se účastnily pravidelných schůzek v pedagogicko – psychologické poradně pro Prahu 4, vzdělávacích seminářů a školení v oboru výchovného poradenství například Tvorba individuálně vzdělávacího plánu, Kurzu prevence šikanování ve školách nebo konference Škola jako místo v životě. Během celého školního roku se konaly výchovné komise a schůzky s rodiči žáků s různými problémy. Probíhaly také individuální konzultace s pedagogy, kariérové poradenství s žáky 9. ročníku, poradenství a jednání s rodiči ohledně individuálně vzdělávacího plánu a specifických poruch učení. Individuálního poradenství využívali také ostatní žáci školy. V tomto školním roce získala škola finanční zabezpečení projektu „Každý má mít šanci být úspěšný“. Od 1. 6.2013 ve škole pracuje samostatné centrum financované ESF v rámci Operačního programu Praha Adaptabilita, které nabízí odborné poradenské služby v kontextu platných legislativních předpisů na straně jedné a v kontextu realizace výchovně vzdělávací koncepce školy. Vzniklé poradenské pracoviště navazuje a rozvíjí školní vzdělávací program. Pedagogickopsychologické služby poskytuje tým odborníků ve složení metodik odborné podpory, psycholog, speciální pedagog, etoped, logopedický asistent, asistent pedagoga. Strategickým cílem poradenského centra je vytvořit efektivně fungující komunikační 37

Praktická část systém komplexní odborné péče a podpory, vč. evaluačních mechanismů, který bude zabezpečovat nezbytné podmínky pro zajištění růstu kvality školy jako takové. Seznam poradenských služeb centra: Pro žáky nabízí služby diagnostické a intervenční. Pro rodiče konzultace a poradenství pro otázky související s výchovou dětí, poradenství při školním neúspěchu dítěte, poradenství v řešení konfliktů v rodině, komunikační program pro rodiny a komplexní intervenční program pro oslabené vztahy v rodině. Pro pedagogické pracovníky nabízí různé konzultace, odborné porady, supervize, vzdělávací programy, semináře a workshopy. Pro zkvalitnění výuky ve třídách probíhají komunikační činnosti s žáky ve třídě a video trénink. Dále škola spolupracuje se vzdělávací institucí Centrum ROZUM (centrum pro rozvoj učení a myšlení). V rámci této spolupráce proběhly konzultace rodičů nebo pedagogů s odborníky dle potřeby a zájmu (školní psycholog, speciální pedagog, logopedická podpora). Žáci školy se seznámili s metodou instrumentálního obohacení dr. R. Feuersteina, když docházeli do odpoledních individuálních či skupinových intervencí. Na prvním stupni potom touto metodou probíhaly individuální intervence v rámci náprav, které vedl speciální pedagog.

38

Praktická část

6. Případová studie č. 1 Údaje o dítěti Jméno: Karel Věk: 8, 5 rok Navštěvuje 3. třídu ZŠ Diagnóza: Poruchy učení – ADHD, dyslexie, dysgrafie, dysortografie, rysy dyskalkulie A) Anamnéza: a) Rodinná anamnéza: Chlapec vyrůstá po zdlouhavém rozvodu rodičů u matky. Otec si ho bere 1x za 14 dní k sobě a své přítelkyni, kterou Kája nemá rád, obviňuje ji z rozvodu rodičů a bere ji jen jako nutné zlo. Občas navštěvuje své prarodiče ze strany otce, které má velmi rád, ale matka jeho návštěvy velmi nerada vidí a nepřeje si, aby si od nich bral jakékoli dárky. Karel to řeší jejich zapíráním a schováváním. Matka žije sama. b) Osobní anamnéza: Karel fyzicky odpovídá věku, sociální kontakty ve škole i mimo ni navazuje bez problémů. Má výborný logický úsudek. Jeho schopnost soustředění se na jednu činnost je velice krátkodobá a kolísavá. Vyžaduje časté střídání činností a způsobů práce. Při časově delším úseku ho snaha se soustředit velice unavuje a pak stěží splní jednoduchý úkol. Velmi často se musí povzbuzovat a chválit i za malé pokroky při práci. Je velice soutěživý se smyslem pro spravedlnost. Těžce snáší prohru. Pokud prohrává, začne být na své družstvo sprostý a agresivní na spoluhráče, kteří podle něho za stav mohou. Často vzdává zadaný úkol beze snahy ho splnit s tím, že to stejně nevládne. Má stavy naprosté nedůvěry v sebe sama, své schopnosti 39

Praktická část a dovednosti. Při častějším nezdaru propadá vzteku nebo odevzdání se. Naopak někdy se snaží budit dojem naprostého nezájmu a lhostejnosti k podmětům jakéhokoli druhu. Je velmi emocionálně nevyvážený, neví kudy, kam a komu má věřit. V jádru je velice dobrosrdečný, empatický, přátelský a vstřícný. Bojí se dát své pocity a city najevo, pravděpodobně ze strachu, že mu někdo ublíží. Staví se do pozice „frajera“, který nikoho nepotřebuje. B) Pedagogicko – psychologické vyšetření: Poprvé vyšetřen v pedagogicko – psychologické poradně v roce 2011 na žádost školy a matky z důvodu nesoustředěnosti a zhoršujících se obtíží v českém jazyce a matematice. Na základě psychologického vyšetření byla zjištěna porucha koncentrace pozornosti a obtíže dyslektického, dysgrafického a dysortografického charakteru na podkladě lehké mozkové dysfunkce. Matka byla v pedagogicko - psychologické poradně poučena, jak s Kájou pracovat. Kontrolní vyšetření proběhlo v roce 2012, kdy Kája nastoupil do 1. třídy. Potvrdily se specifické poruchy učení - dyslexie a dysgrafie. V průběhu školní docházky byla diagnostikována i dysortografie. Kája navštěvuje 1x v týdnu našeho školního speciálního pedagoga, který s ním provádí nápravu a 2x v týdnu probíhá intervence IE s lektorem. V oblasti čtení a psaní dochází k pozvolnému zlepšení. Instrument Od jednotky ke skupině pomáhá Kájovi v pochopení násobilky.

40

Praktická část Chlapec je integrován a individuální vzdělávací plán je sestaven s ohledem na jeho vzdělávací potřeby. Matka je se všemi postupy seznámena a souhlasí s nimi. Sama s Kájou doma pracuje dle rad poradny. C) Doporučení pro učitele jednotlivých předmětů: Hrubá motorika - velmi živý, pohybově nadaný, koordinace pohybů normální Matematika: 

poskytnout delší čas na vypracování



pomoci s prvním krokem



ověřit si, zda žák porozuměl zadanému úkolu aplikace početních operací na základě vyvozování a názoru (např. papírových mincí, kamínků, hracích kostek apod.)



používání číselné osy a tabulek s násobky



kontrola pochopení zadaného úkolu a to hlavně u slovních úloh



používání kalkulátoru



práce do čtverečkovaného sešitu, hlavně při písemném sčítání, odčítání, násobení a dělení



barevné odlišení početních úkonů a řádů



1x až 2x týdně INTERVENCE IE s lektorem – Instrument OD JEDNOTKY KE SKUPINĚ

41

Praktická část Český a anglický jazyk: 

psaní diakritických znamének společně s písmenem



kratší texty – diktát, opis, přepis



poskytnout delší dobu na kontrolu



některé diktáty s předchozím procvičením



doplňování gramatických jevů ve cvičeních



sešit s pomocnými linkami



kontrola sešitů, zapsání DÚ do úkolníčku



každodenní kontrola rodičů sešitů, úkolníčku, pošty



hodnotit pouze úspěšné splnění úkolů



nehodnotit jasný nezdar, co žák nestihl, formální stránku psaného projevu, dysortografické chyby



velmi důležitá pochvala a pozitivní zpětná vazba od učitele



práce s tabulkami gramatických jevů



procvičování syntézy a analýzy slov



upevňování práce s pravidly českého pravopisu



společný rozbor práce s odůvodněním a snahou vyvodit pravidlo Slovní projev: 

malá slovní zásoba

42

Praktická část 

časté používání vulgarismů jak při práci tak ke spolužákům



po upozornění se snaží mluvit slušně



řeč bez logopedických problémů



rozvoj slovní zásoby například poslechem



odbourávání častých vulgarismů



podpora samostatného slovního projevu - vyprávění o oblíbeném

Řeč:

tématu Chování: 

umožnění dostatku prostoru pro pohyb



zadávání drobných úkolů, které s úspěchem splní



upevnění pocitu jistoty v sebesama



vytvoření pocitu vlastní důležitosti a potřebnosti

D) Způsob hodnocení. 

klasifikace dle pokynů MŠMT v souladu s § 16 a § 51 zákona č.561/2004 Sb.



upřednostňování slovního hodnocení



častá slovní pochvala



pohlazení



vyzdvihnutí úspěchu před celou třídou 43

Praktická část E) Pomůcky: 

tabulky gramatických jevů



osobní kalkulátor



číselná osa



tabulky násobků



čtverečkovaný sešit



čtecí okénko

F) Závěr Chlapec z rozvedené rodiny, který se nedovede s rozvodem rodičů vyrovnat a velmi jím trpí. Byly u něho diagnostikovány výukové potíže na základě poruchy pozornosti, dysgrafie, dysortografie, těžké dyslexie

a rysy

dyskalkulie. Intelektově je v pásmu průměru. Kontakt s dětmi i dospělými navazuje bez problému. Je velmi citlivý a zranitelný a to schovává za své chování a vyjadřování. Na napomenutí většinou reaguje přiměřeně, pokud nemá pocit nespravedlnosti. Ve skupinových hrách je rád vůdčí osobností a špatně snáší prohru. Je to velmi milý kluk. Mezi dětmi jeho oblíbenost do jisté míry kolísá, postavení ve třídě přesto má dobré. Děti jsou ochotné mu pomoci, pokud je od sebe neodhání. Popis instrumentu 1. případové studie – Od jednotky ke skupině Hlavním cílem tohoto instrumentu je poskytnout žákovi pojmy jednotek, skupin jednotek, skupin jako jednotek a počtu jednotek v každé skupině. Seznámit žáka s odlišnostmi operací se skupinami, které mohou být sčítány, odčítány, děleny, násobeny a zahrnuty, aby byl zjištěn celkový počet skupin jako jednotek. Pozdější stránky přináší různé předměty, tvary, barvy a prostorové konfigurace. Úkoly 44

Praktická část postupují od jednoduchých ke složitým a jejich významem je upevnit mentální operace, zejména ty, které se vztahují k přenosu počítání do souhrnných způsobů uspořádání. Úkolem učitele (lektora IE) je systematicky přehlédnout data, než děti odpovědí. Promyslet alternativy, když jsou data a požadavky dvojznačné. Aplikovat vztahy běžného života, pro přenesení porozumění do motorické odpovědi. Přesná a precizní komunikace při vytváření odpovědí na motorické a verbální úrovni. U tohoto instrumentu je nutné práci plánovat od jednodušších úkolů, tím zakořenit jistotu dítěte. Všechny odpovědi je nutné zdůvodňovat. Pochopit a umět použít pojmy počet, číslo, skupina, jednotka, součet, barva, tvar tak, jak to vyžaduje splnění úkolů. Přehled instrumentu: 

jednotka – prvek, skupina – větší množství prvků



pořadí – číslo má tři funkce- název, pořadí, množství (činnosti během dne, pořadí v oblékání, pořadí předmětů ve výuce, pořadí lidí ve frontě)



řada, číselná řada – budování představy číselné řady, orientace v číselné řadě, vztahy mezi čísly



početní operace – sčítání, odčítání, násobení a dělení (vyvození pomocí vytváření skupin)



slovní úlohy – co je instrukce (věta, která říká, co mám dělat), porozumění instrukci (čtení s porozuměním), každá věta je zdrojem informace (jen celá věta nese informace), učit děti odpovídat celou větou



geometrie – budování vizuálních představ s kterými dále pracujeme, velmi důležité je přemostění (kde se geometrie používá) 45

Praktická část 

práce s chybou – přiznat si chybu a nést za ní odpovědnost, mluvit o chybách, přemýšlet, proč se staly, předcházet chybám (příprava, porozumění instrukci, promyšlení úkolu, kontrola, oprava) Práce s instrumentem v intervenci instrumentálního obohacování Karel přišel do mé třídy v polovině druhého ročníku. Od začátku jsem u něj

pozorovala velkou nepozornost, snahu vyhýbat se zadaným úkolům, rychlou unavitelnost a nízkou schopnost sebeobsluhy. Velmi podprůměrná byl kvalita písemného projevu. Karel byl velmi zbrklý a v oblasti krátkodobé paměti měl velké výkyvy. Logické uvažování a matematické představy byly také v pásmu průměru až podprůměru. Průběh práce s instrumentem Na začátku třetí třídy jsem Karla doporučila do programu intervencí Feuersteinova instrumentálního obohacení. Jelikož ve třetí třídě je stěžejní oblastí v matematice násobilka, rozhodla jsem se pro práci s instrumentem Od jednotky ke skupině. S Kájou jsem pracovala jedenkrát až dvakrát týdně 45 minut v odpoledních hodinách. Obtíže při práci s instrumentem Kájova docházka nebyla pravidelná z důvodu nedohody rozvedených rodičů. Obtížné bylo u Karla docílit zklidnění, promyšlení úkolu, nevykřikování. Postupem času začal úkoly promýšlet, nehrnul se do práce, když si nebyl jistý. Nejtěžší byla pro Karle práce s chybou. Velmi často jsme přemosťovali na situaci, kterou zná a je si v ní jistý.

46

Praktická část Pozitiva při práci s instrumentem Kája na intervence chodil velmi rád. Velmi pozitivní byla jeho radost z práce. Rád se chlubil, jak se v násobilce zlepšuje. V práci s instrumentem jsme se nejvíce zaměřovali na vyvození pojmu jednotka a skupina. Spojovali jsme body do skupin, učili jsme se organizovat počet (seskupovat). Z toho vyplývaly spoje v násobilce, jak na násobení, tak na dělení. Největší posun udělal Kája při vytváření slovních úloh, vždy se je snažil přemosťovat do reálných životních situací, založené na Karlově již získané zkušenosti. Závěrečné zhodnocení třídní učitelky a dosažení výsledků Pracovní listy instrumentu poskytly Kájovi seznámit se s pojmy číslo, skupina, jednotka. Tyto pojmy poté uměl občas zařadit i do svého slovníku ve výuce. Získal přehled v práci s číselnou řadou. Velmi dobře uměl sestavovat slovní úlohy na základě spojů v násobilce. Trochu těžší práce byla při setkání s chybou. Dlouho nemohl pochopit, proč ten bod je tam navíc, proto jsem se snažila chybu přemostit do jeho vlastních zkušeností (například – v tělesné výchově, když je jeden navíc, druhému družstvu musíme přidat život, v matematice – dělení se zbytkem). Myslím si, že Kájovi instrument pomohl k pochopení vztahů v malé násobilce, správnému sestavování slovních úloh, odpovídání vždy celou větou, uměl si úkol dobře promyslet, zmírnila se jeho zbrklost a impulzivita v jeho jednání a chování. Pojmy číslo, skupina, jednotka, číselná řada, číselná osa, obsah čísla, oddělování a seskupování bodů, práce s chybou Karel ovládal a uměl je správně použít. Z intervencí Kája odcházel vždy spokojený a s pocitem dobře vykonané práce.

47

Praktická část Zhodnocení týmem – speciální pedagog, třídní učitelka a školní psycholog Ohledně Káji jsme se sešli v tomto týmu, abychom určili další postup náprav Intervenčním programem IE. U Káji na konci školního roku proběhlo dynamické vyšetření. Psycholog zjistil, že klient postupně začíná objevovat své silné stránky, zvládá pomocí promyšlených strategií jednotlivé úkoly. Zlepšují se i jeho učební návyky. Stále je nutné, aby měl dostatek času k promyšlení, jak bude postupovat. V oblasti soustředění a pozornosti čeká ještě Káju hodně práce. V nápravě poruch učení udělal velký pokrok, přestává vynechávat písmenka, opakuje si pravidla v matematice i v českém jazyce, spoje

v násobilce má dobře procvičené

a v sestavování slovních úloh má velmi promyšlené strategie. Nejdůležitějším poznatkem z vyšetření je Káji prožívání úspěchu a hledání správné cesty, která k němu vedla. Proto náš tým doporučil, pokračovat v dalších intervencích Feuersteinova instrumentálního obohacení v instrumentu Rozpoznávání emocí.

48

Praktická část

7. Případová studie č. 2 Údaje o dítěti:

Pohlaví: Chlapec Jméno: Jindřich Věk: 7,6 let Škola: Navštěvuje první ročník ZŠ. Diagnóza:Vývojová dysfázie řeči, ADHD.

A) Anamnéza: a) Rodinná anamnéza: Matka 47 let, vyučená prodavačka, momentálně nezaměstnaná, podruhé vdaná. Jindra je z jejího třetího těhotenství. Zdravotní anamnéza: Alergie a ekzémy 0, úrazy hlavy 0, bezvědomí 0, křeče 0, operace 0, léky neužívá, hospitalizace: Ve 20 letech poporodní (laktační) psychóza po prvním porodu. Délka hospitalizace 4. měsíce na psychiatrickém oddělení, následně sledována ambulantně, bez dalších potíží. Po druhém a třetím těhotenství neměla psychické problémy. Subjektivně žádné psychické obtíže neuvádí, na psychiatrii není sledována. Otec 47 let, vyučený klempíř, pracuje jako řidič na dálkových trasách, první manželství, jiné děti nemá. Zdravotní anamnéza: Alergie a ekzémy 0, úrazy hlavy 0, bezvědomí 0, křeče 0, operace 0, hospitalizace v nemocnici 0, léky neužívá Dva sourozenci z předchozího manželství matky, dcera Lucie 27 let, syn Jan 14 let. Dcera žije v samostatné domácnosti, syn je v péči otce. Oba sourozenci jsou zdrávi, léky neužívají. 49

Praktická část Jindra vyrůstá v úplné rodině, ve společné domácnosti s matkou, otcem a babičkou. Starší sourozenci rodinu pravidelně navštěvují. b) Osobní anamnéza: Těhotenství fyziologické, porod spontánní ve 38. týdnu. Váha 3520 g, délka 51 cm. Asfyxie 0, komplikace při porodu matka neuvádí. Prenatální vývoj v normě, na ultrazvuku nebyly zjištěny žádné odchylky od vývoje.

Ve 14.

týdnu

byl

proveden

biochemický

screening

–

riziko

pravděpodobnosti genetických poruch vyhodnoceno jako malé. V 16. týdnu matka podstoupila amniocentézu, indikací byl vyšší věk (40 let). Chromozomální aberace – negativní. Motorický vývoj během novorozeneckého období v normě. B)

Kojenecké období:

Psychomotorický vývoj opoždění: 

ruce otevřeny (hra s prsty)- od 6. měsíce



převalování z bříška na záda a zpět – od 8. měsíce



zvedání nohou vysoko nad podložku, vytahování směrem k ústům – od 8. měsíce



sed s oporou 10 měsíc, samostatný sed od 12. měsíce



stoj u opory 14. měsíc, samostatný stoj od 15. měsíce



chůze za obě ruce 14. měsíc, samostatná chůze od 16. měsíce



uchopování předmětů – úchop pasivní od 9. měsíce, aktivní úchop s manipulací (2-3 kostky) – od 13. měsíce



sociální projevy a porozumění řeči v kojeneckém období: 50

Praktická část 

porozumění řeči (reakce na své jméno, nebo drobné pokyny ne-ne atd.) okolo 13. měsíce



reakce na výzvu k činnosti-od 15. měsíce

Řeč výrazně opožděna, do dvou let věku nedochází k duplikaci slabik, řeč nepoužívá - vyjadřuje se posunky a zvuky. Sociální dovednosti uplatňuje, používá úsměv- od 3 měsíce, poznává maminku a členy rodiny, odlišuje cizí osoby – od 5.-6. měsíce Přechod na pevnou stravu probíhal s problémy, kojen do 12 měsíců, od 6. měsíce dokrmován, měl problémy s polykáním větších kousků potravy. Pití z hrnečku s dopomocí. Oblékání – nespolupracuje do 2 let C) Batolecí období: Motorické schopnosti, chůze, běh skákání opožděny 

chůze od 16. měsíce



běh od 25. měsíců



skok snožmo od 30. měsíce

Při hře (kostky, vláčky knihy) vyžaduje dopomoc. Motorické schopnosti opožděny. Spontánní kresba se objevuje kolem 2 let, čmárání po papíře, nepoužívá kruhovou, horizontální ani vertikální čáru. Komunikuje gesty a zvuky, po druhém roce se objevuje opakování slabik. První slova začíná používat kolem 36. měsíce v mateřské škole. S rodinou se dorozumívá neverbálně: Zvuky, gesty a posunky.

51

Praktická část Porozumění je na lepší úrovni než řečové schopnosti, od dvou let reaguje na všechny pokyny rodičů, rozumí významu většiny slov. Při jídle vyžaduje dopomoc, samostatně se nají až v kolem 3,5 roku v MŠ. Rovněž oblékání probíhá s dopomocí, samostatně se oblékne ve 4 letech. Osobní hygiena – samostatná toaleta (nočník, záchod) ve 30 měsících. Pleny na spaní přetrvávají do 36 měsíců. D) Předškolní období: Jindra nastoupil ve 3,5 letech do MŠ. U chlapce se v předškolním období projevuje oslabené sluchové vnímání. Pokynům

v rodině

rozumí

a zvládá

jejich

plnění,

v mateřské

škole

má

s porozuměním potíže. Obtížně diferencuje jednotky sdělení, má také problémy s porozuměním významu jednotlivých slov, nedovede je správně rozlišit. Objevuje se problém s pochopením obsahu různých pojmů. Neverbální komunikace je na dobré úrovni a umí ji účelně používat. Obtížně zvládá denní režim, není příliš zvyklý uklízet si své hračky, často nedokončuje úkoly, odchází od započaté hry nebo od zadaného úkolu. Především činnosti, které jsou zaměřené motoriku a grafomotoriku ho příliš nebaví. Má tendenci je nedokončit nebo jim nevěnuje příliš pozornosti, je rychle hotový. Kreslení a ruční práce nemá rád. Je velice živý, těká mezi jednotlivými činnostmi. Je nutné mu několikrát vysvětlit zadání úkolu a následně dohlédnout, aby nebyl vyrušován při jeho plnění. Velice snadno se nechá rozptýlit a neuvědomuje si, že přerušil činnost. Má slabou orientaci v čase a denním režimu. Velice touží po kamarádech a při navazování vztahů s okolím nemá potíže. Jelikož je v oblasti řeči hendikepován, nemá v jejím používání zábrany. Mluví s výraznými agramatizmy a má redukovanou slovní zásobu. Lateralita: U Jindry je dominantní pravá ruka a levé oko. Jedná se o zkříženou lateralitu. 52

Praktická část E) Zdravotní stav: Jindra vážněji nemocen nebyl a nemá žádná zdravotní omezení. Neurologické vyšetření potvrzuje difúzní lézi CNS ve smyslu syndromu LMD (lehké mozkové dysfunkce): lehký hypotonický syndrom a opoždění v maturaci mozečkových funkcí. Alergie a ekzémy 0, úrazy hlavy 0, bezvědomí 0, křeče 0, operace 0, hospitalizace v nemocnici 0, léky neužívá. Časté infekce horních cest dýchacích. F) Nástup do základní školy: Na základě doporučení Pedagogicko-psychologické poradny (PPP) a zároveň Speciálně pedagogického centra (SPC) byl u Jindry doporučen odklad povinné školní docházky. Důvodem byla zpožděná řeč a grafomotorický projev, hravost, motorický neklid, malá práceschopnost, malá pozornost a celková osobnostní nezralost. Závěr: Diagnostikována vývojová dysfázie s rysy ADHD, intelekt v širším pásmu průměru. Jindra nyní, během ročního odkladu, navštěvuje přípravný ročník, který funguje při základní škole v místě bydliště. Ve třídě je také asistent pedagoga, který se Jindrovi individuálně věnuje. Jindra má individuální studijní plán (IVP), uvádím hlavní strukturu v bodech: 

dosažení

uspokojivého

rozvoje

komunikačních

schopností

a dovedností odpovídajícího možnostem a věku dítěte, logopedická péče. 

dosažení uspokojivé úrovně porozumění odpovídající možnostem a věku dítěte.



obohacování slovní zásoby a zlepšení vyjadřovacích schopností.

53

Praktická část 

respektování pravidel nutných při nástupu do základní školy, upevňování denního režimu.



zlepšení grafomotorického projevu.



ADHD- vést k celkovému zklidnění, zlepšit soustředění, relaxovat.



vyhledávat motivační prvky k zájmu o činnost.

G) Poradenská zařízení a lékaři: Jindra navštívil následující poradenská zařízení: 

speciálně pedagogické centrum (SPC) – ve 4,1 letech a v 5,6 letech



pedagogicko-psychologická poradna (PPP) – v 5,6 letech



soukromá logopedická klinika – formou diagnostického a reedukačního pobytu. Péče byla zaměřena na vyšetření dítěte a na podporu jednotlivých psychických funkcí – v 5,3 letech



logopedie v místě bydliště 4 -6x ročně



foniatr a neurolog v 5,5 letech



pediatr - průběžně

Spolupráce škola-rodina-poradenská zařízení: Na vzdělávání a výchově Jindry spolupracuje rodina, škola, pedagogicko – psychologická poradna (PPP) a speciálně – pedagogické centrum (SPC). Za školu je to školní psycholožka, výchovná poradkyně, třídní učitelka, asistent pedagoga a vychovatelka. Jindru v tomto školním roce dvakrát navštívily ve výuce psycholožky s PPP a ze SPC. Tato spolupráce je velice efektivní, přináší nové poznatky a konkrétní

54

Praktická část náměty pro zlepšení kvality Jindry vzdělávání. Škola tímto způsobem postupuje i u ostatních integrovaných dětí. H) Záliby: Vzhledem k oslabené oblasti hrubé i jemné motoriky, není snadné najít v každodenním režimu pro Jindru vhodnou zálibu. Malování a ruční práce mu činí potíže a raději se jim vyhýbá. Při tělesné výchově má problémy se soustředěním a obtíže s porozuměním cvičebních prvků. Horší je také koordinace pohybů. Preferované činnosti se většinou odvíjejí od společných aktivit rodiny. Nejvýraznějším koníčkem jsou vláčky a tramvaje. Oblíbil si i cestování jinými dopravními prostředky, své zážitky rád sděluje. I) Z psychologického hlediska: V popředí je nerovnoměrné rozložení celkových rozumových schopností, kdy je výrazný nepoměr mezi složkou verbální a neverbální. Jindra má problémy v úkolech sluchového zpracování, v motorické realizaci, má oslabenou oblast krátkodobé paměti, jazykové struktury a reprodukce zrakového sdělení. Verbální faktor je výrazně opožděný. Přesto že intelekt není narušen, na okolí mnohdy chlapec působí zaostalým dojmem. V současné době tím není frustrován, nerozlišuje negativní a pozitivní reakce na svou osobu a zdá se, že mu vyhovuje jakákoliv pozornost okolí. Jindra má extrovertní rysy osobnosti, je společenský, veselý a dobrosrdečný. Má nekonfliktní a milou povahu. Emočně je spontánní a projevuje empatii. Často,

především

do přípravného

ročníku,

na začátku se

docházky

u Jindry

do mateřské

vyskytovaly

školy

problémy

a později

s nežádoucím

sebeprosazováním. Vstupování do rozhovoru –„skákání do řeči“, hlasité projevy –

55

Praktická část výkřiky bez konkrétního důvodu, neustálé oslovování a povolávání na učitelku a asistentku „paní učitelkóóó“, rovněž bez záměru cokoli sdělit. Je velice obtížné ho motivovat, částečně je to způsobeno horším porozuměním (ve sdělení mu uniká, že může být odměněn) a také zhoršenou krátkodobou pamětí (brzy zapomene, že má rozpracovaný úkol, za který může být odměněn). J) Sociální aspekty: V rodině se Jindra cítí bezpečně, je přijímán a emociálně i mentálně podporován. Své rodiče, babičku a oba starší sourozence má velice rád. Jindry sociální status v kolektivu je poměrně dobrý. Okolí ho vnímá pozitivně, je oblíbený, přes svůj handicap má přirozený respekt. Zdá se, že sociální interakce mezi třídou a Jindrou probíhá bez haló efektu, předsudků a není negativně ovlivněna prvními dojmy. Přesto lze v kolektivu pozorovat občasné posměšky a provokace, které mají Jindru podněcovat k většímu neklidu a řečovému projevu kterým se děti baví. Jindra je rád středem pozornosti, vypráví historky a vtipy. Neobratným mluveným projevem na sebe upozorňuje, zájem a pobavení dětí je pro něj na prvním místě. Přesto že se jedná spíše o výjimečné incidenty, je třeba situaci monitorovat a působit výchovně, aby nedocházelo k psychickému omezování a týrání (šikaně). V této souvislosti bych ráda zmínila pozitivní efekt zařazení chlapce do přípravné třídy, kde se výborně adaptoval. Zmíněný kolektiv dětí bude pokračovat v povinné školní docházce ve stejném složení. Pro Jindru je to velice výhodné, protože sociální postavení, které v uvedeném kolektivu získal je velice uspokojivé. K) Zdravotní složka: V diferenciální diagnostice je důležité neurologické vyšetření, které potvrzuje difúzní lézi CNS ve smyslu syndromu LMD (lehké mozkové dysfunkce): lehký hypotonický syndrom, opoždění v maturaci mozečkových funkcí a lehký choreatický 56

Praktická část dyskinetický syndrom (nekoordinované pohyby končetin). Rovněž abnormity v EEG z oblastí řečových a sluchových center. Celkově se projevují problémy v oblasti hrubé a jemné motoriky – grafomotoriky a koordinační potíže. V rámci týdenního diagnostického pobytu byla u Jindry provedena celonoční polysomnografie (PSG) sloužící ke specifikaci nálezů. Abnormity v EEG z oblastí řečových a sluchových center mají vliv na poruchu v oblasti časového zpracování zvukového signálu a na poruchy integračních sluchových a řečových spojů. V období zhoršení EEG dochází také ke zhoršení rozumění řeči – chlapec se chová jako nedoslýchavý i přes nález normálního periferního slyšení (normální tónový audiogram). Objevují se poruchy soustředění, chování a nálad, poruchy učení. Klinickými epileptickými záchvaty, které se u dysfatických dětí mohou objevovat, Jindra netrpí. L) Doporučení pro pedagoga v 1. třídě základní školy Pedagogické postupy a podpůrná opatření: 

kolísavá sluchová percepce – trénink sluchového rozlišování



omezení časově limitovaných zkoušek, vyloučit časově limitované úkoly (NECHTE MI CHVILKU, JÁ SI TO ROZMYSLÍM)



upozornění na změnu alegoritmu



nácvik čtení s porozuměním



psaní diakritických znamének společně s písmenkem



umožnění pohybového uvolnění během vyučování



oceňování snahy a zájmu



časté poskytování zpětné vazby 57

Praktická část 

zohlednit časté výkyvy pozornosti



zohlednit jazykovou a vyjadřovací neobratnost



motorická neobratnost



zohlednit zvýšenou unavitelnost



rozvoj obsahové stránky a větného vyjadřování (intervence IE – ORIENTACE V PROSTORU)



respektování komunikačních pravidel



podpora přesného porozumění řeči



respektovat individuální tempo



respektovat potřebu střídání činností



učivo rozfázovat, jít po jednotlivých krocích



kontrolovat pochopení zadání úkolů, instrukce, správnost postupu (SPRÁVNÁ STRATEGIE použití FIE)



poskytovat více času na kontrolu



poskytovat pozitivní zpětnou vazbu



na chybu neupozorňovat s negativním emočním nábojem, oceňovat snahu a zájem žáka



v rámci specifických poruch učení (SPU) pracovat dle metodik pro děti s SPU

58

Praktická část 1x až 2x pracovat s žákem s instrumenty Feuersteinova instrumentálního obohacení,

doporučen

instrument

Orientace

v prostoru

(žák

již

prošel

instrumentem Spojování bodů v přípravné třídě). Popis instrumentu 2. případové studie – Orientace v prostoru I. Orientace v prostoru I. Hlavním cílem je poskytnout stabilní, i když relativní systém vztahů, kterými je možno popsat prostorové vztahy a dosáhnout toho, aby je děti používaly tak, že budou artikulovat, rozlišovat a představovat si prostor. Úkolem učitele (lektora IE) je zvyšování úrovně prostorové představivosti a vývoje vnímání prostoru. Je nutné zvyšovat úroveň žáků v znázornění prostoru ze 4 důvodů. Za prvé je schopnost představit si prostor důležitá pro zachování vlastností pozorovaného předmětu a pro zpětné vyvození. Za druhé je důležité pro chápání proměn. Za třetí je rozhodující pro rozvoj abstraktního myšlení. Za čtvrté spolu se zvyšující úrovní prostorové představivosti může být rozvinuto mnoho kognitivních funkcí. Dosáhneme-li

flexibilního

vnímání

prostoru,

vytvoříme

u jednotlivce

schopnost a dovednost jedna ve světě zvnitřněným způsobem. Orientace v prostoru I. pojednává o relativním systému vztahu. Postupně se na stránkách objevují úkoly, které mají méně a méně konkrétních opor a stále více se vzdalují od pohybu vlastního těla.

59

Praktická část Přehled instrumentů: 

orientace v prostoru – na ploše – na stránce – v řádku



pravolevá orientace – symboly síly a směru, který představuje odloučení od těla, slouží jako základ pro počáteční rozlišování nalevo, napravo, vpředu, vzadu



práce s nositelem vztahu, který se mění – žák pochopí, že směr je bezvýznamný, bez odkazu a také přenese své porozumění do širokého okruhu mezilidských vztahů



žák se seznámí s pojmy – v, nad, pod, venku, vně, uvnitř, před, za, vedle, mezi, vpravo, vlevo, uprostřed, výše než, níže než, v rohu, vzadu, na vrchu Práce s instrumentem v intervenci instrumentálního obohacování Jindra už má zkušenosti s instrumentálním obohacováním v přípravném

ročníku. Jelikož v přípravné třídě bylo pouze dvanáct dětí, paní učitelka pracovala s celou skupinou. Věnovali se instrumentům „Uspořádání bodů“. Pro Jindru nebylo nové pokračování v další práci. Tentokrát to byla setkávání individuální, pouze s lektorem intervence IE. Průběh práce s instrumentem S Jindřichem jsem pracovala celý školní rok jedenkrát až dvakrát týdně 45 minut. Někdy byla práce intenzivní, v jiné dny neměl náladu. Byl unavený, proto jsme si jen povídali o věcech, co ho zajímají. Snažila jsem se i do těchto rozhovorů vnést nenásilně prvky instrumentálního obohacování a zprostředkovaného učení. Na počátku každého instrumentu je titulní strana, která nás vtáhne do problému.

60

Praktická část Je důležité vzbudit zájem, vysvětlit základní pojmy, ukázat jak budeme pracovat, snažit se využít jeho aktivit. V práci s instrumentem je možné hrát různé hry, zakrývat obrázky, vyvolat moment překvapení, přemýšlet co bude dál, věnovat se obličeji chlapce z titulní strany.

Motto každé úvodní strany v instrumentech je „Nechte mě chvilku, já si to rozmyslím“. Vše si musíš promyslet a říct si na co jsi přišel, objasnit slovo orientace, možnost přemostění (mapa, obchodní dům, jízdní řád, orientace v učebnici, sešitu, slovníku, ve vztazích). Ostatní instrumenty mají dané instrukce, podle kterých děti pracují. Pozitiva práce s instrumentem Jindra pracoval velmi rád. Pozitivní při práci s instrumentem byl rozvoj jeho slovní zásoby, zlepšení a rozvoj v oblasti kognitivních funkcí.

Jindra začal více

přemýšlet, vymýšlet strategie, jak dosáhnout cíle. Velmi zapojoval i své vlastní 61

Praktická část zkušenosti. Pozornost a soustředění jsme hlavně upevňovali při práci s jednotlivými instrumenty. Vždy jsme si zadali určitý cíl, a ten jsme se snažili dodržet. Motivace pro Jindru byla oddychová část při reedukaci, když jsme si zahráli hru. Tyto hry vždy směřovali k rozvoji orientace v prostoru. Hra k upevnění orientace v prostoru - Vpravo a vlevo Cíl: prostorová orientace- hra lze hrát s jedním i více hráči Pravidla: 

zavážeme hráči oči šátkem



hráč se několikrát otočí kolem své osy a zůstane stát



děti, které sedí kolem něj, nebo samotný lektor dává dítěti úkoly. Například: „Levou ruku předpaž“ „Pravou nohu přednož“ „Hlavu otoč doleva“ a jiné instrukce



dostane celkem deset úkolů, počítáme, kolik jich bezchybně splní



hru můžeme opakovat, pozorovat a porovnávat dosažené výsledky, lze měřit čas Obtíže práce s instrumentem Mezi negativa při práci s tímto instrumentem byla hlavně v oblasti soustředění

se na práci, poslouchat zadané instrukce a zakreslovat geometrické tvary na správné místo a se správnou barvou. Museli jsme si vždy práci rozfázovat. Jindra z počátku musel plnit pouze jednu zadanou instrukci a poté přidávat další instrukce. Postupem času a po získání jistoty v práci s instrumentem zvládl Jindra například instrukci: „Je to červené a je to trojúhelník a je uvnitř domu“.

62

Praktická část Závěrečné zhodnocení speciálního pedagoga, třídní učitelky a dosažení výsledků Jako speciální pedagog hodnotím vzhledem k Jindrově diagnóze vývojová dysfázie, ADHD, jako práci někdy velmi náročnou. Jindra nechtěl občas spolupracovat. V takové situaci jsme si povídali a já se snažila rozvíjet jeho řeč, slovní zásobu, správné sestavování vět, správné skloňování koncovek, atd. Pomocí návodných otázek jsme se vždy dostali k orientaci v prostoru. Snažili jsme se popisovat věci, které již znal a se kterými má Jindra své zkušenosti. Dny, kdy byl Jindra ochotný pracovat, jsme se věnovali pracovním listům z instrumentů orientace v prostoru. Vysvětlili jsme si pojmy – instrukce, instrukce s dvěma prvky, se třemi prvky a složitější instrukce. Důležité bylo také pro Jindru znát pojmy – čtverec, kruh, trojúhelník, obdélník, kosočtverec. Jeho dalším úkol bylo rozlišovat barvy a velikosti geometrických tvarů. Jindrova třídní učitelka byla z pokroků velmi nadšena. Myslí si, že Jindrovi tento instrument pomohl v orientaci ve třídě, k získávání nových kamarádů, v rodinném životě, v lepší komunikaci s rodinou, ve škole a v soustředění se. Velmi pozitivně hodnotila rozvoj Jindrovy slovní zásoby. Sám si začal rozmýšlet, jak bude postupovat. Tato získaná vlastnost se začala objevovat ve všech předmětech výuky. Uměl si začít klást otázky „Jaké je pořadí instrukcí“ „Jaké je umístění v prostoru“ „Jaká je velikost, barva a tvar“. Také si na tyto otázky našel sám odpovědi. Pojmy za, před, nahoře dole, vně, uvnitř, pod, Jindra ovládal bezpečně, pouze s pojmy vpravo a vlevo z pohledu jiného nositele vztahu mu ještě dělaly problémy. Jindru i mě jeho malé i velké úspěchy moc těšily.

63

Praktická část Zhodnocení týmem – speciální pedagog, třídní učitelka, asistent pedagoga a školní psycholog Ohledně Jindry jsme se sešli v tomto týmu, abychom určili další postup náprav Intervenčním programem IE. U Jindry na konci školního roku proběhlo dynamické vyšetření. Psycholog zjistil, že klient, který již prošel dvěma instrumenty (uspořádání bodů a orientace v prostoru), získává své postavení ve třídě, i přes svou logopedickou vadu (vývojovou dysfázii) se rozmluvil, začal promýšlet své strategie k dosažení daných úkolů. U Jindry velmi platí motto FIE „ Nechte mě chvilku, já si to rozmyslím“. Hledá vždy správnou cestu na základě svých předchozích zkušeností. Začal se lépe orientovat v učebnicích, sešitech i pravidlech, které měl potřebu si pokaždé zopakovat. Nejvíce pozitivním poznatkem, který z vyšetření vyplynulo, je radost a správná energie z každého dosaženého úspěchu. Proto náš tým doporučil, pokračovat v dalších intervencích Feuersteinova instrumentálního obohacení v instrumentu Porovnávání.

64

Praktická část

8. Případová studie č. 3

Údaje o dítěti:

Pohlaví: chlapec Jméno: Marek Věk: 9, 3 měsíce Navštěvuje 3. třídu základní školy Diagnóza: ADHD, dysortografie, rysy dyslexie, dysgrafie

A) Anamnéza a) Rodinná anamnéza: Chlapec vyrůstá ve funkční rodině. Má jednu sestru, která navštěvuje sedmou třídu základní školy. Školní problémy a úkoly s Markem řeší většinou jeho matka. Snaží se být důsledná a trpělivá. V blízkém okolí bydlí i jeho prarodiče (rodiče matky), které má velmi rád. Tam někdy utíká, aby se nemusel věnovat školním úkolům. Matka, 38 let, vychovatelka v domově mládeže. Marek je z jejího druhého těhotenství. Otce, 42 let, elektrikář v soukromé firmě. Těhotenství probíhalo bez problémů, porod byl vyvolán v 37. týdnu pro zrychlení srdeční činnosti dítěte. Porod proběhl také v pořádku. Marek byl kojen do 20. měsíce života.

65

Praktická část b) Osobní anamnéza: V prvních letech se chlapec vyvíjel bez větších problémů. V oblasti psychomotorické neměl žádné potíže. Ve vývoji řeči v 5 letech byla diagnostikována patlavost a do 7 let Marek navštěvoval logopedickou kliniku. Od útlého věku se u Marka projevovaly sklony k velkému zájmu o matematiku a o logické hry. Grafomotorika a vývoj kresby nebyly tak výrazné. B) Záliby: Chlapec je velmi přátelský, nemá problém najít si kamarády, ale velkou společnost nevyhledává. Mezi jeho záliby patří počítačové hry, logické úlohy a hry, skládání puzzlí i v rozměru 3D. Velmi zajímavý je jeho zájem o bylinky. Nasbírané bylinky sbírá, suší a vyrábí z nich mastičky. Sportovní a jiné organizované činnosti nemá v oblibě. Cítí se nesvůj, nervózní, stísněný. Z toho vplývá, že je Marek spíše samotářský, introvertní, někdy až uzavřený. Má velký smysl pro spravedlnost. Ve svých osobních věcech dodržuje systém.

V plnění školních úkolů ho brzdí

psychomotorický neklid, který se postupem času zvyšuje. Po odkladu školní docházky a vzájemné domluvě školy a rodiny se podrobil Marek prvnímu vyšetření v pedagogicko – psychologické poradně. C) Pedagogicko – psychologické vyšetření: Závěr prvního vyšetření v pedagogicko – psychologické poradně: Chlapec s průměrnými rozumovými schopnostmi, ve složce verbální aktuálně v pásmu vyššího průměru, ADHD (porucha pozornosti a impulsivity), grafomotorická neobratnost. Ve škole se dají předpokládat obtíže plynující z překotného pracovního tempa, nepozornosti i obtíže v grafickém projevu (psaní, rýsování, kreslení). Přístup učitele by měl být tolerantní, umožňovat pohybové uvolnění v rámci vyučování,

66

Praktická část častěji střídat činnosti, zadávat zkrácené formy úkolů a tyto úkoly hodnotit s tolerancí. Kontrolní vyšetření proběhlo po nástupu do první třídy. Byla diagnostikována porucha pozornosti a hyperaktivity, rysy dysgrafie, dyslexie a dysortografie. D) Doporučení pro přístup učitele s ohledem na vyšetření: 

nehodnotit úpravu grafického projevu



tolerovat specifické chyby v písemném projevu



ponechávat více času na úkoly spojené se čtením a se psaním



zadávat zkrácené formy diktátů



místo diktátu zadávat doplňující cvičení



umožňovat psaní diakritických znamének nad písmeny bezprostředně po jejich napsání



tolerovat psychomotorický neklid



tolerovat výkyvy v koncentraci pozornosti



poskytnout delší čas na kontrolu



sešit s pomocnými linkami



kontrola sešitů, zapsání, zadání DÚ do úkolníčku



velmi důležitá pochvala



častá pozitivní vazba – pochvala, povzbuzení, oceňovat snahu i drobné úspěchy

67

Praktická část 

častěji střídat činnosti



umožňovat pohybové uvolnění v rámci vyučování

E) Doporučení pro domácí přípravu: 

pravidelná domácí příprava za pomoci



nadále vést k zachování čitelnosti písemného projevu



pracovat s přehledy mluvnických pravidel, kontrolovat s nimi práci



nahlas číst, stačí krátce, ale co nejčastěji, po částech převyprávět obsah, učit se pracovat s textem, vyhledávat podstatné informace, podtrhávat barevně, doporučení metody INSERT



podporovat vlastní vyjadřování, vyprávění zážitků, obsah filmu

F) Závěr Vyšetření potvrdilo, že obtíže chlapce se promítají do celého vyučovacího procesu, jedná se o žáka se speciálními vzdělávacími potřebami, aktuální míra poruchy

nezakládá nárok na integraci. Doporučeno je zohlednění v rámci

vzdělávacího procesu. V rámci Speciální centra při základní škole doporučuji zařadit žáka do intervenčního programu a jeho obtíže redukovat Feuersteinovou metodou instrumentálního obohacení. Popis instrumentu 3. případové studie Hlavním

cílem

tohoto

instrumentu

je

prostřednictvím

pozorování

a kognitivních procesů určit emocionální výrazy v obličeji lidí různého věku, pohlaví a etnického původu. Žákovi se předkládá řada obrázků se situacemi, které líčí různé stupně závažnosti emocionálních výrazů či reakcí od vysoce přiměřených k nedůležitým. Žák 68

Praktická část má následně určit, která situace je nejpřiměřenější a odpovídá emocionálního výrazu v obličeji, zprostředkování podporuje jeho výběr. Také vyhledává důvody emocí. Ze čtyř situací na každé stránce instrumentu je jedna nevýznamná, druhá líčí přiměřenou emoci, ale podstatná podmínka chybí, třetí je emocionálně přiměřená, ale nedostatečně intenzivní a čtvrtá je přiměřená vzhledu k emocionálnímu obsahu a jeho intenzitě. Tato činnost nutí žáka vytvářet pořadí podle daných kritérií a kognitivně podporuje proces učení. Úkolem učitele (lektora IE) je přiměřeným způsobem dovést žáka, aby uměl vysvětlit, proč určitá situace je důležitá a jiná méně důležitá. Navodit takovou situaci, aby klienti mohli vymýšlet zajímavé příběhy k dané emoci, a poté rozhodli, ke kterému typu jí přiřadí. Pokud děti nemohou příběh vymyslet, úkolem učitele je jim příběh poskytnout. Parametry instrumentu: 

prohlédnout si výraz obličeje a určit podmínky, které k situaci vedly



přiměřenost výrazu (vyprávět situace ze života)



vyjádřit pocit, ke vztahu k jednotlivým obrázkům



rozvinout porozumění pro různé podmínky – hodnotit emoční reakce, všech osob na obrázcích, analyzovat chování a vymýšlet co já bych v dané situaci dělal Práce s instrumentem v intervenci instrumentálního obohacování Průběh práce s instrumentem Marka jsem učila již od první třídy základní školy. Od počátku školní docházky

byl Marek v hodinách neklidný a nervózní. Nevyrušoval ani nevykřikoval, jen jeho 69

Praktická část soustředění během hodiny ztrácelo na intenzitě. Ve vyučování se moc nehlásil, spíše se uzavíral do sebe a věnoval se činnostem, co ho baví, ale nemají souvislost s učením. Během první třídy se u Marka začaly objevovat poruchy soustředění a pozornosti,

rysy

dyslexie

a dysgrafie,

které

mu

byly

diagnostikovány

i v pedagogicko – psychologické poradně. Dělalo mu velké obtíže sestavit větu, vyprávět příběh a emocionálně se projevit. Na začátku třetí třídy jsem Marka doporučila do programu Feuersteinova instrumentálního

obohacování.

Jelikož

jeho

problém

se

soustředěním,

sestavováním vět, vyprávění příběhu a projevováním emocí stále přetrvával, rozhodla jsem se pro práci s instrumentem Rozpoznávání emocí. S Márou jsem pracovala jedenkrát týdně 45 minut v odpoledních hodinách. Rodiče byli velmi rádi a pravidelnou docházku Marka dodržovali. Z počátku se choval chlapec velmi stydlivě a zakřiknutě, tak pro uvolnění situace jsem začala příběh vyprávět já. Vybrala jsem takové téma vyprávění, o kterém jsem věděla, že Marka zaujme. Postupem času začal i on sám přidávat zajímavosti ze svého života. Hodně jsme byli závislí na jeho předchozích zkušenostech. K instrumentu jsme se dostali postupně. Výrazy obličeje na stránkách přišli Markovi někdy směšné, zajímavé, ale i odpuzující. Příběhy k obrázkům vymýšlel sám nebo s mojí pomocí. Ze začátku jsme se ve vyprávění příběhů střídali, ale postupem času začal chlapec všechny příběhy sestavovat sám. Rád výrazy obličeje na obrázku předváděl před zrcadlem. Důležité bylo nechat Markovi dostatek času na promyšlení a vžití se do dané situace. Některé mimické výrazy obličejů mu připomněly i příběhy z jeho vlastního života. Pozitiva práce s instrumentem Pozitiva při práci s tímto instrumentem byla Markova radost z vyprávění příběhů, mimické křivení obličeje při určování emoce, vžití a promýšlení situace. Často se Mára opíral o zkušenosti ze svého života, proto jsme stále přemosťovali 70

Praktická část a příběhy se jen hrnuly. Postupem času z Marka opadával ostych, jak při práci s instrumentem, tak ve třídě. Velké ocenění také zaslouží Markovi rodiče, kteří dodržovali pravidelnou chlapcovu docházku a o jeho práci se zajímali. Obtíže při práci s instrumentem Někdy bylo velmi obtížné u Marka navodit tvůrčí atmosféru. Vyvést ho z jeho vnitřního světa. Někdy se styděl a nechtěl se účastnit, a tak jsem iniciativu přebírala já. K obtížím ještě řadím nesoustředění a dlouhé zklidňování situace, kdy Marek předváděl výrazy obličeje. Jak jsem již zmínila v pozitivech, obtíže jsme postupně odbourávali a začaly převažovat pozitiva. Závěrečné zhodnocení třídní učitelkou a dosažení výsledků Pracovní listy instrumentu poskytly Markovi porozumět problému, který byl předkládán na každé stránce, rozpoznat a analyzovat vztahy, porovnávat důležité informace a ignorovat nevýznamné, používat přesný a jasný jazyk pro vyjadřování odpovědí, vyjadřovat své vlastní pocity a propojovat se svými vlastními zkušenostmi. Myslím si, že Markovi tento instrument pomohl hlavně v sociální oblasti, zlepšení soustředění a k lepšímu promyšlení práce. Uměl velmi dobře rozpoznat pozitivní a negativní vlastnosti, který výraz obličeje vyjadřoval. Často jsme si příběh nebo situaci nakreslili nebo dramaticky vyjádřili. U Marka odpadl ostych a jeho potíže s uzavřeností se začal v rámci třídy, hledání kamarádů a navazování kontaktů, zlepšovat. Z našich setkání odcházel Marek většinou spokojený, někdy nejistý a zamyšlený. Zhodnocení týmem – speciální pedagog, třídní učitelka a školní psycholog Ohledně Marka jsme se sešli v tomto týmu, abychom určili další postup náprav Intervenčním programem IE. U Marka na konci školního roku proběhlo dynamické vyšetření. Psycholog zjistil, že klient udělal velký posun. V oblasti náprav 71

Praktická část poruch učení byl vidět velký pokrok hlavně v promýšlení postupů, strategií a v navazování na svoji předchozí zkušenost. Klient se naučil lépe se učit, snažil se oddělovat podstatné od nepodstatného. Začal používat knihy a encyklopedie, kde si hledal zajímavosti v oblastech, které má rád.(například bylinkářství) V soustředění a pozornosti Marek takový skok neudělal. Jeho postavení ve třídě se začalo postupně zlepšovat, přestal být uzavřený a samotář. I z tohoto vyšetření vyplynula pozitivní odezva na práci s instrumentem. Proto náš tým doporučil, pokračovat v dalších intervencích Feuersteinova instrumentálního obohacení v instrumentu Od empatie k činnosti.

72

Praktická část

9. Závěrečné shrnutí V rámci zpracování teoretické části jsem zjistila, že tématu využití metody FIE na základních školách je již věnována pozornost. Velmi se zájem o tuto metodu v posledních letech v českém školství zvýšil. V teoretické části jsem si stanovila cíl seznámit širokou pedagogickou veřejnost s důležitostí rozvoje kognitivních funkcí za pomoci teorie zprostředkovaného učení a s realizací programu FIE v pedagogické diagnostice. Uvědomuji si, že mnou poskytnutý souhrn informací v teoretické části není vyčerpávající. V případné další práci zabývající se tímto tématem by bylo vhodné se více zaměřit a rozšířit povědomí o charakteristice mladšího školního věku, o přehledu díla Reuvena Feuersteina nebo roli učitele zprostředkovatele. Domnívám se však, že jsem stručně popsala témata podstatná pro navazující praktickou část. V praktické části této práce jsem se zaměřila na představení tří případových studií žáků s různými diagnózami. Snažila jsem se popsat instrumenty, průběh intervence, pozitiva, obtíže, reakce, výsledky a zhodnocení práce týmem odborníků v intervenčním

programu

s těmito

klienty.

Využívala

jsem

zkušenosti

zprostředkovaného učení. Jako třídní učitelka jsem sama zhodnotila, jak se práce s instrumenty promítla do vyučovacího procesu, do sociální oblasti i do rodinného života. Přesto se domnívám, že je důležité začlenění zprostředkovaného učení a instrumentálního obohacení do výuky na základní škole a k reedukaci žáků s různými diagnózami. Navzdory nedostatkům, které jsem zmínila, jsem přesvědčena, že práce s instrumenty může rozvíjet naše myšlení, myšlení žáků, zvýšit efektivitu učení, naučit se pracovat s chybou i přinášet radost a klid do další naší práce.

73

Závěr

ZÁVĚR „V profesionálním vztahu (pedagog – žák, psycholog – klient) ovšem obdarováváme zprostředkovaným učením cíleně. Chceme jej poznávat a předávat jen v těch nejlepších podobách. Snažíme se zprostředkované učení studovat, popisovat, uvědomovat si jeho důsledky a hodnotit jej. Učíme se jej realizovat vědomě a systematicky, což je velmi speciální situace. V těchto souvislostech, domníváme se, je zkušenost zprostředkovaného učení uměním. Uměním, v němž ztvárňujeme sami sebe, umem, který bychom měli neustále kultivovat a rozvíjet. Program instrumentálního obohacování je pro toto umění nepochybně velmi dobrým nástrojem.“ (G. Málková, 2009, str. 117) Pozvednout kognitivní funkce, samostatné uvažování, promýšlení strategií, rozvoj

slovní

zásoby

žáků

na základních

školách

je

úkolem

náročným

a dlouhodobým. Naučit děti správně se učit je, dle mého názoru, ten nejdůležitější cíl, který by si měl každý pedagog stanovit. Pomocí Feuersteinova instrumentálního obohacení lze tohoto cíle dosáhnout přirozeně a v kratším časovém úseku. Jak se stále přesvědčuji, přibývá škol, kde s touto metodou již pracují. Většina z nás pracuje na svém vzdělávání a sebevzdělávání. I když se to zdá někdy těžké přistupujeme ke své práci s láskou a vírou v její hlubší smysl. Naši žáci a klienti za čas dospějí a stanou se našimi spolupracovníky, partnery i učiteli našich dětí a vnuků. Dobrý učitel, speciální pedagog i psycholog ví, že každý z nás je odpovědný nejen za svůj život, ale nese spoluodpovědnost i za život lidí z okolí. Na učitelích stejně jako na rodičích, leží odpovědnost za budoucnost příštích generací a k tomu je třeba přizpůsobit přístup k výchově a vzdělávání našich dětí. Doufám, že tato práce přispěje k šíření popsané metodiky a bude sloužit jako popis aplikace zprostředkovaného učení a Instrumentálního obohacení ve výuce a v reedukaci na 1. stupni základní školy. 74

Seznam použité literatury

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY FEUERSTEIN, R., FEUERSTEIN, S., FALIK L., RAND Y. Vytváření a zvyšování kognitivní modifikovatelnosti – Feuersteinův program instrumentálního obohacení. 1. české vydání Praha: Karolinum, 2014. ISBN 978 80-346-2400-6 KAPROVÁ, Z. O problémech žáků s poruchami učení v současné škole a cestách k jejich řešení. 1. vydání Praha: TECH-MARKET, 1997. ISBN 80-8611413-9 KUCHARSKÁ A., Specifické poruchy učení a chování. 1. Vydání Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-244-0 KOHOUTEK R. A KOL., Základy pedagogické psychologie. 1. vydání Brno: CERM, 1996. ISBN 80-85867-94-X MÁLKOVÁ, G. Umění zprostředkovaného učení. 1. Vydání Praha: TOGGA, 2008. ISBN 978-80-87258-02-6 MÁLKOVÁ G., Zprostředkované učení. 1. Vydání Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-585-1 MATĚJČEK, Z. Výbor z díla. 1. Vydání Praha: |Karolinum, 2005. ISBN 80-2461056-6 MATĚJČEK, Z. Co děti nejvíce potřebují. 1. vydání Praha: Portál, 1994. ISBN 80-7178-006-5 PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2. vydání Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-120-0 POKORNÁ V., Intervenční program RevuenaFeuersteina. 2003 (interní materiál)

instrumentálního

obohacování

SLOWIK, J. Speciální pedagogika. 1. vydání Praha: GradaPublishing, a.s., 2007. ISBN 978-80-247-1733-3 SOVÁK, M. Nárys speciální pedagogiky. 5. vydání Praha: SPN, 1983 VYGOTSKIJ L., Myšlení a řeč. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-943-7 ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. 10. vydání Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-800-7 75

Seznam příloh

SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1 – Úvodní strana instrumentu „Od jednotky ke skupině“ Příloha č. 2 – Ukázka vypracovaných stránek z instrumentu „Od jednotky ke skupině“ Příloha č. 3 – Ukázka vypracovaných instrumentů „Orientace v prostoru“ Příloha č. 4 – Ukázka instrukcí, které má žák plnit v instrumentu „Orientace v prostoru“ Příloha č. 5 – Ukázka úvodní strany „Rozpoznávání emocí“ Příloha č. 6 – Ukázka pracovních stránek instrumentu „Rozpoznávání emocí“

Seznam příloh

Příloha č. 1

Seznam příloh Příloha č. 2

Seznam příloh Příloha č. 3

Seznam příloh Příloha č. 4

Seznam příloh Příloha č. 5

Seznam příloh Příloha č. 6