VYUŽITÍ AKTIVIZUJÍCÍCH METOD V PREVENCI KONFLIKTNÍCH SITUACÍ PŘI VÝUCE ZSV NA STŘEDNÍ ŠKOLE

VYUŽITÍ AKTIVIZUJÍCÍCH METOD V PREVENCI KONFLIKTNÍCH SITUACÍ PŘI VÝUCE ZSV NA STŘEDNÍ ŠKOLE

Diplomová práce

Studijní program: Studijní obory:

N7504 – Učitelství pro střední školy 7503T009 – Učitelství anglického jazyka pro 2. stupeň základní školy 7504T295 – Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro základní školy a střední školy - základy společenských věd

Autor práce: Vedoucí práce:

Bc. Radovan Vlk, DiS. Mgr. Jitka Masopustová

Liberec 2014

Prohlášení Byl jsem seznámen s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Diplomovou práci jsem vypracoval samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem. Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elektronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

Poděkování Rád bych na tomto místě poděkoval paní Mgr. Jitce Masopustové za její cenné rady a doporučení při tvorbě této diplomové práce.

Anotace Předkládaná diplomová práce pojednává o problematice vlivu aktivizujících výukových metod na třídní klima, zejména pak na jejich využití v prevenci konfliktních situací. Cílem bylo postihnout teoretická východiska konfliktů ve výuce a popsat a klasifikovat jednotlivé výukové metody s ohledem na předcházení konfliktním situacím. Součástí práce jsou pozorování z hodin ZSV vedených za pomoci aktivizujících metod, která mají přispět k lepšímu pochopení vztahu mezi volbou výukové metody a chováním žáků.

Klíčová slova aktivita, výuková metoda, aktivizující metody, klasické metody, konfliktní situace, třídní klima, základy společenských věd

Abstract This diploma thesis deals with the issue of the relationship between activating teaching methods and the class climate, notably the use of activating methods in prevention of conflict situations in educational environment. It aims to analyse the theoretical background of conflicts in the classroom and to describe and classify teaching methods with regard to their influence on the occurrence of conflict situations. The final part of the thesis deals with observations in social science classes which should help better understand the relationship between a choice of a teaching method and the behaviour of students.

Key words activity, teaching method, activating methods, classical methods, conflict situation, class climate, social science

Obsah Obsah ................................................................................................................................ 8 Seznam použitých zkratek .............................................................................................. 10 Úvod................................................................................................................................ 11 1 Očekávané výstupy vzdělávání pro společensko-vědní oblast ............................... 13 1.1 Rámcové vzdělávací programy pro střední odborné vzdělávání ..................... 13 1.2 Současná situace na českých středních školách ............................................... 15 2 Teoretická východiska výukových metod ............................................................... 20 2.1 Vymezení pojmu „výuková metoda“ ............................................................... 20 3 Kategorizace výukových metod.............................................................................. 24 4 Klasické výukové metody ....................................................................................... 26 4.1 Metody slovní .................................................................................................. 26 4.1.1 Výklad ....................................................................................................... 26 4.1.2 Vysvětlování.............................................................................................. 27 4.1.3 Vyprávění .................................................................................................. 30 4.1.4 Práce s textem ........................................................................................... 31 4.1.5 Dialogická metoda .................................................................................... 32 4.2 Metody názorně-demonstrační ......................................................................... 35 4.2.1 Předvádění a pozorování ........................................................................... 36 4.2.2 Instruktáž .................................................................................................. 37 4.3 Metody dovednostně-praktické ........................................................................ 37 5 Aktivizující metody ................................................................................................ 40 5.1 Metody diskusní ............................................................................................... 41 5.2 Heuristické metody a problémové vyučování .................................................. 44 5.3 Situační (případové) metody ............................................................................ 47 5.4 Inscenační metody............................................................................................ 49 5.4.1 Strukturní inscenace .................................................................................. 50 5.4.2 Nestrukturní inscenace .............................................................................. 50 5.4.3 Mnohostranné hraní rolí............................................................................ 51 5.5 Didaktické hry .................................................................................................. 51 5.5.1 Neinterakční hry ....................................................................................... 52 5.5.2 Interakční hry ............................................................................................ 52 5.6 Kritické myšlení ............................................................................................... 53 5.6.1 Brainstorming ........................................................................................... 56 5.6.2 Myšlenková mapa ..................................................................................... 57 5.6.3 Metoda I.N.S.E.R.T. ................................................................................. 58 5.6.4 Čtení s otázkami (ReQuest Procedure) ..................................................... 58 5.6.5 Volné psaní ................................................................................................ 59 5.6.6 Pětilístek.................................................................................................... 59 5.6.7 Pracovní listy ............................................................................................ 60 5.6.8 Učíme se navzájem/Kooperativní učení ................................................... 60 5.6.9 Kostka ....................................................................................................... 61 5.7 Projektová metoda ............................................................................................ 62 6 Konfliktní situace ve školní výuce a jejich prevence ............................................. 64 6.1 Obecná definice konfliktu a jeho řešení ........................................................... 64 6.2 Podoby konfliktních situací ve výuce .............................................................. 67 6.2.1 Konflikt s výukovými cíli ......................................................................... 68 6.2.2 Konflikt na intrapersonální úrovni ............................................................ 69

8

6.2.3 Konflikt na interpersonální úrovni ............................................................ 70 6.3 Příčiny konfliktního chování a jeho prevence pomocí aktivizujících metod ... 71 6.3.1 Nesoustředěnost, problémy s pozorností .................................................. 72 6.3.2 Metody neodpovídající učebnímu stylu žáků ........................................... 73 6.3.3 Nevhodné sociální návyky ........................................................................ 77 7 Praktické využití aktivizujících metod v hodinách ZSV ....................................... 80 Závěr ............................................................................................................................. 105 Seznam literatury .......................................................................................................... 108 Internetové zdroje ......................................................................................................... 109 Seznam příloh ............................................................................................................... 110

9

Seznam použitých zkratek MŠMT – Ministerstvo školství a tělovýchovy OECD – Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj RVP – Rámcový vzdělávací program SOŠ – Střední odborná škola ŠVP – Školní vzdělávací program ZSV – Základy společenských věd

10

Úvod Předmět základy společenských věd, spadající do oblasti společenskovědního vzdělávání, je na středních školách jedním z klíčových předmětů. Ač jeho hodinová dotace zpravidla činí pouhou jednu vyučovací jednotku za týden, jeho význam pro žáky je velký. To dokládá i záběr tohoto předmětu: od zkoumání rozmanitostí soudobého světa, přes globalizaci, Českou republiku a její začlenění do politických struktur, otázky a výzvy současné společnosti, pochopení principů demokracie a vlastního občanského postoje, až po psychologické a sociální aspekty lidské existence. Opomenout nesmíme ani prakticky zaměřený obsah učiva týkající se právních norem a úkonů, zodpovědného hospodaření s prostředky, mediální výchovu či hloubavější oblast praktické filozofie a etiky. Při bližším pohledu na obecné cíle tak, jak jsou formulovány v rámcových vzdělávacích programech pro střední odborné vzdělávání, zjistíme, že tato oblast má žáky připravit na aktivní a odpovědný život v demokratické společnosti. Soudobé školství si tedy klade za cíl výchovu aktivních a odpovědných jedinců, kteří se mohou opřít o takové hodnoty, které nebudou brát v potaz jen vlastní prospěch, ale zahrnou i zájem veřejný. Zároveň by škola měla v žácích pěstovat otevřenost názorového spektra, aniž by však byli manipulovatelní a pozbyli své identity. Výše zmiňované cíle mají tedy jednak charakter výbavy hodnotové i kognitivní, především však usilují o výchovu aktivních občanů, kteří si budou schopni poradit s životními výzvami a efektivně řešit situace, které život přináší. Učitel je prostředníkem mezi ideálem občana, jak jej definuje společnost a žákem, který si do výuky přináší svou vlastní minulost, očekávání i prožitky bezprostřední přítomnosti. Skloubit nároky společnosti s preferencemi a očekáváním dnešních mladých lidí představuje pro pedagoga nemalou výzvu. Jeho snaze o zušlechtění svých svěřenců konkuruje svět plný zábavy a snadno dostupných zážitků, které často vyžadují minimální míru vlastního úsilí. Nepřekvapí nás tedy, že výuka bývá doprovázena konfliktními situacemi majícími širokou škálu podob od pasivity žáka, až po agresivní chování některých jedinců ohrožující zdraví a životy ostatních. Existuje však cesta, jak tyto problémy zmírnit nebo se jim zcela vyhnout? Autor této práce věří, že ano. Jednou z možností prevence konfliktních situací vidím ve využití aktivizačních metod ve výuce. Ty, spolu v kombinaci s metodami klasickými tvoří vhodný základ pro

11

přípravu dynamických výukových hodin, ve kterých má žák roli aktivního účastníka. Pokud by však učitel z nějakého důvodu odmítal ve svých hodinách otevřít prostor pro aktivitu žáků, může očekávat, že jeho výuka bude nudná a nezáživná, což pravděpodobně vyústí v pasivitu žáků. V horším případě začnou vyrušovat a zlobit. Tak se však dostanou do konfliktu s cíli vzdělávacího procesu a jen stěží reálně dosáhnou požadovaných výsledků vzdělávání. Jelikož se jedná o jev poměrně častý, kterého jsem navíc byl během své čtyřleté pedagogické praxe nejednou svědkem, rozhodl jsem se věnovat tuto práci možnostem využití aktivizujících metod v prevenci konfliktních situací při výuce ZSV na střední odborné škole. Hlavním cílem práce je zjistit, zda a jakým způsobem mohou aktivizující metody pomoci v prevenci konfliktních situací ve výuce. Jako dílčí cíle práce jsem si stanovil: a) zmapovat situaci v českém školství týkající se postojů a očekávání žáků na jedné straně a postojů učitelů a jejich přístupu k výuce na straně druhé; b) analyzovat repertoár aktivizujících i klasických výukových metod; c) popsat mechanismus vzniku konfliktních situací ve výuce a poukázat na příčiny jeho vzniku a; d) ověřit si některá teoretická východiska při hodinách ZSV na střední odborné škole. Hlavní metoda práce spočívá v analýze novějších odborných prací českých i zahraničních autorů. Dalšími metodami v práci použitými jsou syntéza a pozorování. Jakožto učitel ZSV na střední odborné škole budu problematiku řešit v rámci středního odborného školství. Při vzniku práce hodlám využívat nejenom teoretický základ odborné literatury, ale budu vycházet i z každodenní zkušenosti s pedagogickou realitou, kterou zapracuji do reflexí hodin orientovaných na aktivní zapojení žáků do výuky. Členění práce odráží posloupnost dílčích cílů. Nejprve se čtenář seznámí s požadavky společnosti na průběh a výsledky vzdělávání tak, jak je definují školské dokumenty. Dále v krátkosti popíšeme stav současného středního odborného školství, resp. přístupy a očekávání učitelů, žáků i jejich rodičů k zaměření a průběhu vzdělávání. Následuje část zabývající se teoretickými východisky a analýzou výukových metod. Poté se budeme věnovat popisu a rozboru konfliktních situací ve výuce a jejich příčinám. Závěr práce bude patřit prezentaci plánů vyučovacích hodin a jejich reflexi.

12

1

Očekávané výstupy vzdělávání pro společensko-

vědní oblast Základním dokumentem vymezujícím povinný rámec vzdělávání v ČR jsou rámcové vzdělávací programy (RVP). Jedná se o první stupeň přípravy pedagogických dokumentů. Tím druhým jsou školní vzdělávací programy (ŠVP), skrze které jsou ty prvně zmiňované implementovány do jednotlivých škol. RVP stanoví obsahy a cíle vzdělávání, zabývá se však také kompetencemi a výsledky vzdělávání, přičemž právě ty mají zásadní vliv na způsob, jakým mají být obsahy žákům předávány. Jak v rámci této kapitoly zjistíme, kompetence i značná část výsledků vzdělávání mají ryze praktický charakter a toho nelze dosáhnout jinak, než aktivní účastí žáků na průběhu vyučování.

1.1 vzdělávání

Rámcové vzdělávací programy pro střední odborné

Jak již bylo zmíněno RVP vymezují povinný rámec vzdělávání skrze čtyři složky: vzdělávací cíle, obsahy vzdělávání, výsledky vzdělávání a kompetence. Středem zájmu této práce je předmět Základy společenských věd, který spadá do společenskovědní oblasti. Ta si za cíl stanoví přípravu žáků na odpovědný a aktivní život v soudobé společnosti a dále rozvoj kritického myšlení, které žákům umožní, aby nebyli manipulovatelní a dokázali porozumět světu, ve kterém žijí.1 Mezi výsledky vzdělávání ryze praktického založení můžeme zařadit schopnost žáka účelně a uváženě hospodařit s penězi, orientovat se a kriticky přistupovat k mediálním sdělením a hájit své zájmy spotřebitele. V neposlední řadě by měl být schopen diskuse týkající se filosofických a etických témat.2 V otázkách obecných kompetencí je potřeba aktivního zapojení žactva do výuky ještě naléhavější. Z přehledu kompetencí pro střední odborné vzdělávání se mimo jiné dovídáme toto: „Ve společenskovědní oblasti vzdělávání je důraz kladen nikoliv na sumu teoretických poznatků, ale i na přípravu pro praktický život a celoživotní vzdělávání.“3 Takto formulované společenské požadavky jasně implikují použití takových metod, které žáky vybaví již během školní docházky souborem praktických

Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání Cestovní ruch. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2007. 103 s. [cit. 2014-02-02]. Dostupné z WWW: http://zpd.nuov.cz/RVP/ML/RVP%206542M02%20Cestovni%20ruch.pdf 2 Ibid. 3 Ibid. 1

13

dovedností a aktivním přístupem k řešení profesních i osobních problému. Učitel si již tedy nevystačí s pouhým předáváním informací ve směru učitel --- žák. Žák, aby mohl naplnit cíle a dosáhnout výsledků vzdělávání, včetně osvojení si souboru kompetencí, se musí stát aktivním činitelem v procesu výuky a nezůstat v pasivní roli příjemce informací. Následující přehled nám stručně shrnuje některé z kompetencí, které aktivní přístup přímo vyžadují. a) Kompetence k učení – vzdělání směřuje k tomu, aby absolventi byli schopni se efektivně učit, vyhodnocovat dosažené výsledky, stanovovat potřeby a cíle svého dalšího vzdělávání. b) Kompetence k řešení problémů - vzdělání směřuje k tomu, aby absolventi byli schopni samostatně řešit běžné pracovní i mimopracovní problémy. c)

Kompetence komunikativní - vzdělání směřuje k tomu, aby absolventi

byli schopni vyjadřovat se v písemné i ústní formě. d) Personální a sociální kompetence - vzdělání směřuje k tomu, aby absolventi byli připraveni stanovovat si na základě poznání své osobnosti přiměřené cíle osobního rozvoje pečovat o své zdraví, spolupracovat s ostatními a přispívat k utváření vhodných mezilidských vztahů. e) Kompetence využívat prostředky informačních a komunikačních technologií a pracovat s informacemi - vzdělání směřuje k tomu, aby absolventi efektivně pracovali s informacemi. f) Občanské kompetence a kulturní povědomí - vzdělání směřuje k tomu, aby absolventi jednali v souladu s udržitelným rozvojem.4 Tímto výčet kompetencí nekončí, ty zbývající jsou však rozvíjeny především v jiných oblastech vzdělávání. I přesto výše uvedený seznam obsahuje velké množství kompetencí, jejichž osvojení vyžaduje vzájemnou spolupráci mezi učitelem a žákem, resp. mezi žáky navzájem. Nutným předpokladem takového modelu je žák, který je ochotný spolupracovat, je soustředěný, přijímá spoluzodpovědnost za své vzdělávání a chápe výhody takového postoje. Na druhé straně stojí pedagog, jehož úkolem je v žácích takový postoj probudit a především jej dokázat udržet. Aby toho dosáhl, potřebuje znát potřeby, limity a zájmy svých žáků, aby je dokázal vhodně motivovat a zároveň zvolit vhodný metodický postup pro přípravu svých hodin. Způsob, jakým je 4

Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání Cestovní ruch. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2007. 103 s. [cit. 2014-02-02]. Dostupné z WWW: http://zpd.nuov.cz/RVP/ML/RVP%206542M02%20Cestovni%20ruch.pdf

14

hodina vedena výrazně působí na pozornost žáků, jejich soustředěnost a chuť se aktivně zapojovat. Učitel, který svoji hodinu staví převážně na výkladu, dává žákům jen malou šanci účastnit se na průběhu výuky. Frontální způsob výuky, kam můžeme výklad zařadit, silně zatěžuje žákovu koncentraci a křivka jeho pozornosti poměrně rychle klesá. Pro ilustraci uveďme následující zjištění: „Nejpozornější jsou studenti během prvních deseti minut práce, pak jejich koncentrace rychle klesá. Po šedesáti minutách se koncentrace dostává na nulu, ale již po dvaceti minutách dochází k výraznému poklesu pozornosti posluchačů. V případě delšího monologu je tedy vhodné zařadit krátká cvičení, která oživí vyučování a zároveň zvýší pozornost studentů.“5 Učitel však disponuje vyjma výkladu celou škálou didaktických metod, kterými může předcházet situacím, které jsou v konfliktu s cíli výuky. Mezi stěžejní patří aktivizující metody. Ty však nemají kladný vliv jen na dynamiku učební hodiny; jejich prostřednictvím lze v žácích probudit a posílit emotivní složku osobnosti, nebo naučit žáky spolupracovat a podílet se na řešení problémových úloh. Důvodů pro zavádění aktivizačních metod je zajisté více, těm se však budeme věnovat podrobněji na jiném místě této práce. Pro tuto chvíli nám postačí vědomí, že aktivizující metody jsou učiteli nástrojem k všestrannému rozvoji žákovy osobnosti a zároveň pozitivně ovlivňují dynamiku vyučovací hodiny.

1.2

Současná situace na českých středních školách

Stav českého školství, jakkoli je tato problematika složitá a komplexní, lze ilustrovat na výsledcích mezinárodních srovnávacích výzkumů typu TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) a PISA (Programme for International Student Assessment), resp. PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study). První z projektů se soustředí na zjišťování úrovně znalostí a dovedností žáků v oblasti matematiky a přírodních věd, druhý se zabývá zjišťováním výsledků patnáctiletých žáků různých zemí v oblasti čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti a konečně poslední zkoumá úroveň čtenářské gramotnosti u žáků 4. ročníků základních škol. Pro naše potřeby budeme vycházet ze zjištění projektu PISA, který se týká naší cílové skupiny, tedy patnáctiletých žáků základních škol, víceletých gymnázií a středních odborných škol. Dle národní zprávy Ústavu pro informace ve vzdělávání

5

KOTRBA, T. a LACINA, L.: Praktické využití aktivizačních metod ve výuce., s. 58

15

(ÚIV) měli patnáctiletí pouze podprůměrné výsledky, přičemž u nich navíc od roku 2000 došlo k výraznému sestupu této kompetence.6 Ve stejném dokumentu se dále uvádí, že úroveň matematických a přírodovědných dovedností je sice průměrný ve srovnání se zeměmi OECD, alarmující je však poměrně strmý propad ve srovnání s předchozími lety, ve kterých testování probíhalo. Snad ještě závažnějším zjištěním je fakt, že více než padesát procent patnáctiletých žáků prohlašuje, že je škola nudí a třetina by se bez školy obešla úplně.7 Tento, pro společnost nelichotivý stav, dokládá i sociologický výzkum MŠMT mapující postoje rodičů a žáků ke vzdělání, z jehož závěrů vyplývá, že škola by žáky mohla bavit mnohem více, než je tomu dnes. Žáci volají především po větší pestrosti výuky a mnozí poukazují i na nutnost větší volnosti a možnosti vyjádřit se v diskusi.8 Tato zjištění doplňují také informace z příručky společnosti Člověk v tísni s názvem Reforma školství, ve které se o českém školství uvádí: „že se příliš zaměřuje na předávání dat a pojmů a že vzdělávání českých dětí schází praktická využitelnost. (Například mezinárodní výzkum Programme for International Student Assessment – PISA1), organizovaný od roku 2000 v pravidelných tříletých cyklech Organizací pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD), opakovaně potvrdil, že čeští studenti mají problémy s porozuměním čtenému textu, za to jsou přesyceni pojmy z oblasti matematiky a dalších přírodních věd…).“9 Z pohledu potřeb dnešní technologicky vyspělé společnosti se jeví důraz kladený na zapamatování si předávaných informací a dat poněkud archaicky. K tomu účelu slouží převážně jiná média, než lidský mozek, avšak i navzdory tomu bychom neměli zcela rezignovat na formální vzdělání. Určitá suma poznatků je a bude nutná jako stavební kámen pro další operace s informacemi, jakými jsou třeba analýza, syntéza, hledání souvislostí apod. Zároveň je si třeba uvědomit, že škola svou povahou vždy bude alespoň zčásti restriktivní institucí a naděje, že by se mohla stát místem, kam se

6

Hlavní zjištění výzkumu PISA. [online]. Praha: ÚIV, 2010. 52 s. [cit. 2014-02-03]. Dostupné z WWW:
Reforma školství v ČR. [online]. Praha: Člověk v tísni, 2006. 35 s. [cit. 2014-02-03]. Dostupné z WWW: http://www.clovekvtisni.cz/uploads/file/1364590232reforma%20%C5%A1kolstv%C3%AD%20v%20CR .pdf

16

beze zbytku všichni těší, je planá. Existují však cesty, jak postoj žáků ke škole obrátit k pozitivnějšímu vnímání tohoto zařízení. V první řadě si je třeba přiznat, že nad českým školstvím stále visí stín minulosti, nejenom té komunistické, ale i starší, kdy vzdělání mělo vysoce formální charakter a prostor pro bytostnou aktivitu žáků byl vysoce regulován. Ještě celá generace rodičů dnešních patnáctiletých prošla takovým typem školství a většina učitelů byla vychována a vzdělána za podobných poměrů. Potřeba společnosti stojící na nových základech a nevyhovující dosavadní přístup ke vzdělání se však staly impulzy k revizi školství a jeho následné reformy. Reforma školství mění především cíle vzdělávání a přináší i nový termín-klíčové kompetence. Jejich osvojení je pak hlavním cílem celého vzdělávání. Nikoli již tedy pasivně přijímající žák s rozvinutou schopností reprodukovat předem dané a naučené pravdy, ale aktivní ´badatel´ s vlastním názorem, kritickým myšlením a aktivním přístupem k problémům dnešního světa i svého života je ideálním výsledným produktem dnešního školství. Zavádění reformy však provází mnohé nedostatky, malá podpora médií a tím i nedostačující povědomí veřejnosti. Reforma nepřináší pouze kosmetické změny v zaměření vzdělávání, je naopak výzvou k přeměně osobnosti učitele, který by měl zosobňovat moderní dobu a její ideologii i ideál. Zde je však kámen úrazu celé reformy. Většina dnešních učitelů totiž zažila takový způsob vzdělávání, u nějž se za pozitivum považovalo zejména reprodukování nabytých znalostí a v chování model nezlobícího, víceméně pasivně přijímajícího žáka. To se chtě nechtě promítá i do pedagogického přístupu dnešních učitelů k žákům dnešní doby. Před pedagogy tak nestojí jen aktuální problémy každodenní pedagogické reality, ale i zúčtování sama se sebou a rozvoj zmiňovaných kompetencí v sobě samotném, aby je byl schopen předat dál. Pokud se tak nestane, hrozí reforma skončit trapným fiaskem, podobným, kdy se po roce 1989 mnoho tehdejších učitelů a učitelek ruštiny ´předělávalo´ na angličtináře, kterých byl zoufalý nedostatek. Každý si dovede představit psychické vypětí ruštináře-angličtináře, který je jen

několik

lekcí

napřed

před

svými

žáky.

O výsledcích takového vzdělávání ani nemluvě. Reforma školství má však ještě jiné úskalí, které je na školách poměrně častým jevem. Je jím pouhé formální přijetí reformy, respektive nových školských dokumentů bez toho, aby učitelé ve své práci s žáky zohlednili nové cíle. Takový učitel dále učí, jak byl po desetiletí své praxe zvyklý

17

a vlastně může zůstat i klidný. Vždyť v případě hodnocení jeho práce jen stěží bude někdo měřit veličinu tak neuchopitelnou, jakou jsou kompetence jeho žáků. Zajímavý výzkum provedli odborníci na vzdělávání z Institutu výzkumu školního vzdělávání Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a Výzkumného ústavu pedagogického v Praze, ve kterém vyšlo najevo, že reforma je mezi vyučujícími spíše zavrhována a její implementace probíhá pouze na formální úrovni. 10 K danému problému se vyjádřil i doc. PhDr. Tomáš Jandík, PhD., M.Ed., který je ředitelem výše zmíněného institutu: „Důvody nízké akceptace reformy vidím v několika oblastech: v nedostatečné komunikaci reformních záměrů směrem k učitelům, ve formálnosti procesu zavádění reformních záměrů, v nedostatečné metodické a materiální podpoře reformy a také například v podcenění klíčové role řadových učitelů, kteří fakticky reformu realizují. Zdá se, že čeští učitelé plně nepřijali požadavek státu, aby se zapojili mnohem více do plánování vzdělávacích programů. Tento fakt je myslím na odbornou diskusi.“11 Ze své pedagogické zkušenosti na SOŠ mohu výše uvedená slova potvrdit a doplnit o poznatek, že kontrola naplňování reformy probíhá zejména na formální rovině (např. kontrola správnosti vypracovaných ŠVP a jiných dokumentů) a pramálo na úrovni praktického naplňování jejích cílů. Jak však celá tato problematika souvisí s otázkou aktivizujících metod využitelných v prevenci před konfliktními situacemi? Odpověď je jednoduchá: zaměření vzdělávání na obecné kompetence vyžaduje do značné míry přizpůsobit výuku těmto cílům. Aby si byl žák schopen osvojit dovednosti, které mají praktickou povahu, musí mít možnost si je ´osahat´ a vyzkoušet již za své školní docházky. Nestačí se o nich dozvědět a pohovořit o nich. Je zapotřebí dostat je tzv. ´pod kůži´. Hlavním ze způsobů, jak toho dosáhnout jsou aktivizující výukové metody, které se k rozvoji žákovských kompetencí svým založením přímo nabízejí. Jejich realizace totiž vyžaduje žákovu aktivitu a zapojení, přičemž o udržení jeho pozornosti se stará problémové pojetí většiny těchto aktivit. Je-li žák v přidělené činnosti schopen spatřit smysl, 10

Výsledky výzkumu: na většině gymnázií učitelé probíhající reformu nepřijali a mnohdy ji realizují spíše formálně. EDUin[online]. 16.12.2010. [cit. 2014-02-03]. Dostupné z WWW: http://www.eduin.cz/tiskove-zpravy/vysledky-vyzkumu-na-vetsine-gymnazii-ucitele-probihajici-reformuneprijali-a-mnohdy-ji-realizuji-spise-formalne/ 11 Ibid.

18

snadněji

se

úkolu

zhostí

a

pokusí

se

jej

vyřešit.

A zaměstnaný žák představuje mnohem menší nebezpečí z hlediska výchovného, než žák, který se nudí, nebo kterému není známo, proč by se měl něčemu učit.

19

2

Teoretická východiska výukových metod

V následující kapitole se nejprve seznámíme s teoretickými východisky výukových metod a jejich funkcemi v rámci procesu výuky.

2.1

Vymezení pojmu „výuková metoda“

Výuková metoda je jedním z nejúčinnějších nástrojů, kterými pedagog disponuje pro zprostředkování obsahů vzdělávání žákům. Maňák se v souvislosti s pozicí metody v procesu výuky vyjadřuje následovně: „Výuková metoda je dynamickou komponentou výukového systému, v němž plní funkci informační vazby, a to hlavně mezi učitelem a žákem. Metoda proto nemůže vystupovat ve výuce izolovaně od ostatních prvků systému,…, ale je třeba vždy respektovat její mnohostrannost, podmíněnost a vázanost…“12 Mezi prvky systému patří již zmiňovaný učitel, žák a dále výuková metoda, která má za úkol za asistence dalších didaktických prostředků komunikovat obsahy vzdělávání tak, aby byly naplněny cíle vzdělávání. Z toho vyplývá, že by pedagog neměl používat výukových metod, aniž by uvážil, k jakým výukovým cílům mají vlastně sloužit. Naopak, měl by volit vhodnou výukovou metodu ve vztahu ke stanoveným cílům výuky. Situace je o to složitější, že i samotné obsahy vzdělávání se nedají zredukovat na pouhé osvojování si vědomostí. Úkolem vzdělání je také rozvoj dovedností, osvojení si sociálních návyků a vybavení žáků hodnotami. Stejně jako samotný obsah i potřeba rozvoje schopností a postojů, odrážející se v žákovských kompetencích, značnou měrou ovlivňuje výběr vhodné metody. Například Danuše Hořejší ve své publikaci Didaktika občanské nauky a základu společenských věd uvádí, že např. učitel občanské metody používá v hodinách metod, které nejsou pouhými prostředky předání informací, ale samy se stávají obsahem vyučování. Jde především o takové metody, jejichž prostřednictvím žák získává určité dovednosti, využitelné v reálných situacích.13 Metodu také nelze dle Maňáka a Švece chápat pouze jako „činnost učitele, který

12 13

MAŇÁK J., ŠVEC V.: Výukové metody. s. 13 HOŘEJŠÍ, D.: Didaktika občanské nauky a základu společenských věd. s. 6

20

organizuje žákovu práci a určuje cíle a postupy“ 14, ani jako aktivity žáka, při kterých je úloha učitele druhořadá. Jsou tak za jedno s Hořejší, která uvádí, že „je třeba přiklonit se k důslednému chápání výchovně vzdělávacího procesu jako vzájemné interakce obou elementů při plném akcentu zodpovědnosti pedagoga za výsledek vzájemných aktivit.“15 Aspekt vzájemnosti subjektu a objektu výuky se zdá být zásadní i pro Kalhouse a Obsta, kteří jej ve své definici výukové metody přímo akcentují, když ji popisují jako: „vzájemnou spolupráci, v níž učitel akceptuje psychologické, sociální a somatické individuální zvláštnosti žáka a žák převážně na základě svých osobních svobodných aktivit se ztotožňuje se stanoveným výukovým cílem.“ 16 Úloha učitele se tímto rozšiřuje z pouhého didaktika také na roli psychologa-amatéra, který si je vědom značného množství aspektů ovlivňujících aktuální stav jeho žáků. Vypozorované informace by měl být posléze schopen vyhodnotit a podřídit jim volbu metody, resp. dokázat proměnit učební jednotku v dynamický celek. Tím docílí nejenom větší přitažlivosti učiva, ale dokáže lépe udržet a rozvrstvit žákovu pozornost. Takto bude alespoň zčásti možné realizovat myšlenku ztotožnění se žáka s výukovým cílem, který je jinak vynutitelný pouze z postu autority učitele, zejména pomocí negativní motivace. Vhodně zvolené výukové metody se mohou stát mostem mezi učitelem a žáky, pokud učitel bude schopen vnímat a zahrnovat do přípravy hodiny individuální potřeby svých žáků a zároveň bude schopen začlenit výukovou metodu do širšího kontextu pojetí výuky, který tvoří, slovy Maňáka, „koordinovaný systém.“17 Na závěr této kapitoly nesmíme opomenout zmínit ještě jeden důležitý aspekt, který hraje významnou roli při výběru vhodné výukové metody, nezávisle na tom, zda se jedná o metodu aktivizující, či klasickou. Je jím individualita žáka a učitele. Právě vnitřní založení jejich osobnosti významně ovlivňuje tzv. styl učení žáka, resp. vyučovací styl učitele. Mareš definuje styl učení jako: „subtilní transsituační projevy individuality člověka. Představují metakognitivní potenciál člověka. Jsou to postupy při učení, které jedinec v daném období preferuje. Postupy svébytné svou orientovaností, motivovaností, strukturou, posloupností,

14

MAŇÁK J., ŠVEC V.: Výukové metody. s. 22 HOŘEJŠÍ, D.: Didaktika občanské nauky a základu společenských věd. s. 6 16 KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol.: Školní didaktika. s. 307 17 MAŇÁK J., ŠVEC V.: Výukové metody. s. 23 15

21

hloubkou, elaborovaností (propracovaností), flexibilitou. Vyvíjí se z vrozeného základu, ale obohacují se a proměňují se během života jedince jak záměrně, tak bezděčně. Člověk je užívá ve většině situací pedagogického typu, relativně méně závisle na obsahové stránce učení.“18 Poněkud jednodušší definici stylu učení nabízí i Maňák, který říká, že se v podstatě jedná o způsob, jakým žák o učivo a jeho osvojování uvažuje.19 Nicméně i v této simplifikované definici se odráží jak zaměření na individualitu žáka, tak poukaz na metakognitivní aspekt vyjádřený v pasáži o žákově uvažování o učivu a jeho zvládnutí. Podobně jako každý žák má svůj osobitý styl učení, má i učitel vyučovací styl, který vyvěrá ze založení jeho osobnosti. V praxi si můžeme představit například míru toho, jak si učitel ´pustí žáky k tělu´, jak s nimi komunikuje, či jakým způsobem přistupuje k předávání a ověřování vědomostí a dovedností apod. Přesnější definici vyučovacího stylu opět nacházíme u Mareše, který jím rozumí: „svébytný postup, jímž učitel vyučuje. Svébytný cíli, strukturou a posloupností učitelem používaných činností, jeho pohotovostí a pružností. Má charakter metastrategie, která stojí nad vyučovacími strategiemi. Učitel používá vyučovací styl ve většině situací pedagogického typu, pravděpodobně nezávisle na tématu, třídě apod. Vyučovací styl vzniká z učitelových předpokladů pro pedagogickou činnost, rozvíjí se spolupůsobením vnějších a vnitřních faktorů. Vede k výsledkům určitého typu, ale zabraňuje dosažení výsledků jiných. Je relativně stabilní, obtížně se mění.“20 Dobrá znalost stylů učení svých žáků i jasná analýza svého vlastního vyučovacího stylu jsou klíčovými kritérii při hledání a stanovování učebních strategií neboli plánů výuky. Ty se promítnou do vyučovací činnosti učitele i učební aktivity žáků a společně s cíli výuky tvoří základ pro volbu vhodných výukových metod. Učitel by si měl být vědom existence 4 typů učení: 

divergentní, neboli rozbíhavé do více směrů



asimilující, neboli vstřebávající poznatky; syntetické



konvergentní, neboli soustředné, sbíhavé poznávání



asimilační, neboli přizpůsobující se novým situacím

Existují ještě 2 obecné přístupy, kterými žáci učivo uchopují. Dělíme je na: 18

MAREŠ, J.: Styly učení žáků a studentů. s. 75 MAŇÁK J., ŠVEC V.: Výukové metody. s. 30 20 MAREŠ in MAŇÁK J., ŠVEC V.: Výukové metody. s. 37 19

22



povrchový



hloubkový

Prvně zmiňovaný v praxi znamená, že žák má o učivo jen malý zájem, nechápe, proč by se měl učit, jeho motivace je nízká a poznatky pouze krátkodobé, povrchní a bez znalostí souvislostí mezi jevy. Tento přístup je tedy z hlediska pedagogického nežádoucí. Druhý, hloubkový přístup se vyznačuje žákovo angažovaností v uchopování učiva a hledání souvislostí či vztahů mezi jevy nebo novými a staršími poznatky. Patrná je i snaha o aplikaci poznatků v situacích reálného života. Takový žáci také více přemýšlejí o způsobech, jakými lze své učení zefektivnit (metakognice). Učitel stojí před nelehkým úkolem, který spočívá v první řadě v diagnostice učebních stylů a přístupů jednotlivých žáků v druhé řadě ve volbě vhodných učebních strategií, resp. metod. Vzhledem k tomu, že styly i přístupy jednotlivých žáků v rámci jedné třídy či skupiny jsou téměř vždy silně diverzifikované, musí být pedagog schopen správně vybrat i různé metody tak, aby vyhovovaly různým individualitám a zároveň vedly ke stejným výukovým cílům. To vyžaduje erudované a přemýšlivé učitele, kteří jsou ochotni věnovat výuce a zejména přípravě na ní podstatnou část svého času. Učitel by však neměl zapomínat ani sám na sebe neboť on je ve finále strůjcem a iniciátorem výuky. Pokud se on sám nedokáže ztotožnit s metodou, kterou uplatňuje, bude jeho pedagogické působení nepřesvědčivé a žáci vůči jeho osobě či metodě pojmou nedůvěru. Z praxe jsou známé případy, kdy se učitel chce dětem přiblížit nebo je zaujmout, vybere si však takovou metodu, která ho před žáky dehonestuje, aniž by vedla k naplnění výukových cílů. Tím však degradují sebe i své kolegy do rolí placených bavičů a klaunů, kteří mají za úkol zpříjemňovat svým žákům pobyt ve škole. Snaží se tak konkurovat dnešnímu společenskému trendu, založeném na principu bezbřehé zábavy. Takové pojetí výuky by zajisté nevedlo k výchově jedinců, kteří jsou schopni vést zodpovědný život, založený na poctivém přemýšlení o životních situacích a vyvozování patřičných závěrů. Učitel tedy musí volit takové metody a strategie, které budou reflektovat žákovu individualitu, nutit ho k aktivitě a převzetí zodpovědnosti za svůj osobnostní a kognitivní vývoj. Žákovo odměnou by neměly být jen lepší známky na vysvědčení, ale i hlubší poznání sama sebe v okolním světě radost z vědomí, které se dá vyjádřit slovy: „Já to dokážu.“

23

3

Kategorizace výukových metod

Výčet různých klasifikací výukových metod je poměrně obsáhlý a to zejména proto, že existuje celá řada kritérií, dle kterých lze metody dělit. Uveďme nejčastěji zmiňované způsoby dělení: 

dle logického postupu (metoda analytická, syntetická, induktivní,

deduktivní) 

z hlediska fází výukového procesu (motivační, expoziční, fixační,

diagnostická a aplikační) 

dle počtu žáků (metoda hromadné výuky, skupinová a

individualizovaná výuka) 

dle stupně aktivity a heurističnosti (metody informačně

receptivní, reproduktivní, problémového výkladu, heuristické a výzkumné) 

komplexní taxonomie metod

Pro náš účel zvolíme dělení na metody klasické a aktivizační. Ač by se mohlo zdát, že klasické metody jsou nemoderní a nehodí se do dílny dnešního učitele, není tomu tak. Mnoho klasických metod v sobě nese aktivizační prvek, některé z nich jsou dokonce založené výhradně na žákovské aktivitě. Připomeňme alespoň metody jako je práce s textem, rozhovor, instruktáž a další. Při popisu klasických metod proto na patřičném místě podtrhneme tento aktivizující aspekt. Aktivizující metody, jak název sám napovídá, mají za úkol žáka aktivizovat, vést ho k vlastní aktivitě a rozvíjet jeho kompetence. Žák se dostává do samotného středu učebního procesu a stává se tak často jeho spolutvůrcem. Jak už bylo řečeno, klasické metody nepředstavují antitezi metod aktivizujících a nebylo rozhodně správné je považovat za cosi překonaného a pedagogicky nevhodného. Spíše jde o to najít mezi jednotlivými metodami rovnováhu, která se odrazí ve správné dynamice vyučovací jednotky. Komplexní znalost širokého repertoáru metod je však pouhým předpokladem správného výběru, přičemž ve volbě metody by se měly odrážet i všechny následující polohy učebního procesu: cíl výuky, obsah výuky, kognitivní, fyzické a psychické schopnosti žáků a jejich zvláštnosti, vnější podmínky vyučování a osobnost učitele. Teprve průsečík těchto proměnných nám ukáže, jaká metoda bude nejvhodnější pro danou pedagogickou situaci. Jelikož v taxonomii výukových metod nepanuje naprostá jednota, podotýkám na tomto místě, že do skupiny aktivizačních metod zařazuji i některé metody komplexní 24

(dle klasifikace J. Maňáka), mající aktivizující podtext. Stejně při kategorizaci postupovali i autoři knihy Praktické využití aktivizačních metod ve výuce K. Kotrba a L. Lacina. Přínos jednotlivých metod v prevenci konfliktních situací při výuce ZSV na středních odborných školách budeme samostatně diskutovat v některé z dalších kapitol.

25

4

Klasické výukové metody 4.1

Metody slovní

Tato skupina zahrnuje pět metod, jejichž společným jmenovatelem je slovo, resp. řeč. Patří mezi ně výklad, vysvětlování, vyprávění, práce s textem a rozhovor. Náš přehled začneme výkladem, který doposud často tvoří podstatnou část klasické vyučovací hodiny. 4.1.1 Výklad Výklad je metodou nejčastěji spojovanou s frontálním typem výuky. Učitel žákům zprostředkovává určitý úhrn informací, obvykle novou látku. Učitel je v centru učebního procesu. Tato metoda přináší řadu nesporných výhod, jakými jsou například rychlost, jakou lze podat nové téma, možnost přizpůsobit formu a obsah výkladu potřebám a vyspělosti žáků (na rozdíl od učebnice) či časovou nenáročnost na pedagogovu přípravu. Naopak, mezi největší nevýhody bude patřit malé či žádné aktivní zapojení žáků do hodiny, jejich limitovaná soustředěnost, nemožnost ověření si porozumění výkladu žáky, jednotné tempo, které nemusí vyhovovat všem posluchačům a v neposlední řadě i nezáživnost sdělovaného obsahu. Výše jmenovaný výčet rizik této metody by měl pedagogy upozornit, aby ji využívali střídmě, vždy v kontextu nebo kombinaci s dalšími vhodnými metodami, kterými bude učitel schopen ověřit si pochopení předávaných informací, nebo rozvíjet i jiné složky osobnosti, než jenom kognitivní. Především by si měl být vědom omezené schopnosti žáků se soustředit. Pozorování potvrzují, že reálný čas, po který středoškolský student posledního ročníku udrží pozornost je jen 15 až 25 minut.21. Z toho jasně vyplývá, že je nevhodné výkladem vyplnit celou vyučovací hodinu. Měl by naopak sloužit k jasnému a výstižnému nastínění nové látky v poměrně krátkém časovém úseku. Naproti tomu rozvláčný výklad bude mít za následek úpadek pozornosti žáků, v podstatě minimální osvojení si nových informací a pravděpodobně dojde i k nárůstu konfliktních situací v podobě vyrušování apod. Aby výklad žáky zaujal, musí si učitel osvojit některé techniky pomáhající udržet si pozornost žactva. Především jde o osvojení si řečnického umění, kterým na sebe lze strhnout pozornost svých posluchačů. To zahrnuje změny tonality hlasu,

21

PETTY, G.: Moderní vyučování. s. 116

26

dynamický přednes, oční kontakt s publikem, gesta podtrhující důležitost některých pasáží a schopnost mluvit o tématu spatra. Důležité jsou pomlky v místech, kde přecházíme od jedné myšlenky či pojmu k druhé. V neposlední řadě svůj výklad můžeme okořenit humorem, což často dokáže jinak hutný výklad odlehčit. Učitel je při výkladu v pozici odborníka a někdy může docházet k tomu, že používá nadbytečné množství odborných výrazů. Buď předpokládá, že je jeho posluchači znají, nebo v horším případě, nerespektuje rozsah slovní zásoby svých žáků a vlastně si usnadňuje práci. Dobrý učitel se však obejde i bez nadměrného počtu odborných termínů a je schopen látku vysvětlit v jednoduchých pojmech či ji ilustrovat na příkladech, nelze-li se jim vyhnout. Výklad však nemusí nutně znamenat jednosměrný proud informací od učitele k žákům. O většině témat, zejména pak v oboru ZSV, mají žáci již nějaké povědomí, a proto je vhodné výklad kombinovat například s metodami iniciujícími jejich pozornost a povědomí o problematice, metodami názorně demonstračními, či prokládat výklad vyprávěním nebo otázkami, čímž dostává učitel okamžitou zpětnou vazbu. 4.1.2 Vysvětlování Metoda vysvětlování úzce souvisí s výkladem, při němž jej lze využít. Maňák dokonce vysvětlování a výklad vidí jako synonyma: „...vysvětlování, výklad se řadí k postupům orientovaným výrazně kognitivně jako univerzální funkční metoda použitelná ve většině výukových situací.“22 Vysvětlování musí být založeno na logické a systematické posloupnosti, které bere v potaz věk, momentální stav i vyspělost žáků.23 Dobré vysvětlení charakterizuje několik věcí. Předně by mělo obsahovat jen informace nezbytně nutné pro jasný a logicky uspořádaný popis vysvětlované skutečnosti nebo pojmu. Za další by mělo respektovat úroveň posluchačů (a to i za cenu vynechání některých podružnějších fakt) a také stavět na jejich dosavadních znalostech. Zároveň je třeba jej předkládat s trpělivostí a přesvědčivostí.24 Chceme-li, aby posluchač porozuměl učitelovu vysvětlování a byl schopen si později něco vybavit, bude důležité dodržet několik pravidel. Patří mezi ně srozumitelnost a snadná zapamatovatelnost. Proto, aby bylo vysvětlování srozumitelné, bude zapotřebí jej vystavět na znalostech, které již žáci mají z minulosti. Pokud bychom

MAŇÁK J., ŠVEC V.: Výukové metody. str. 57 Ibid. 24 PETTY, G.: Moderní vyučování. s. 121 22 23

27

začali sdělovat něco, s čím se žáci ani trochu nedokáží ztotožnit, nebudou vysvětlování rozumět a veškeré naše úsilí přijde vniveč. Aby se učitel ujistil, že posluchači jeho slovům rozumí, může použít kontrolních otázek a získat tak zpětnou vazbu. Další nástrojem, který velmi usnadní pochopení dané problematiky, mohou být různé pomůcky, doprovodná videa a obrazové materiály. Jejich použitím se zvyšuje názornost vysvětlování a občerstvuje se i žákovská pozornost. V pedagogickém prostředí se vysvětlování neobejde bez zevšeobecnění a abstrakce. Důležité je však si uvědomit, že objasnit abstraktní či zcela nový pojem abstraktní definicí nepřivede žáky k jeho pochopení. Neznamená to, že by učitel měl na abstraktní jazyk rezignovat, jen je zapotřebí ho použít v pravou chvíli, nejčastěji na konci celého vysvětlování nebo jeho dílčí části. G. Petty v knize Moderní vyučování nabádá pedagogy, aby nechali své žáky používat metody indukce, a postupovali tak od konkrétního k obecnému. Zevšeobecnění na závěr tak nebude pro žáky prázdným pojmem, jelikož jej budou schopni naplnit konkrétním.25 Vezměme za příklad vysvětlení pojmu id souvisejícího se složením osobnosti. Učitel by sice mohl žákům podat poměrně přesnou definici tohoto termínu, která by mohla znít přibližně takto: „Id je nejprimitivnější pudová složka lidské osobnosti řídící se principem slasti, směřující k okamžitému naplnění svých potřeb a tužeb. Id je usměrňováno dalšími dvěma složkami osobnosti egem a superegem.“ Definice lze považovat sice za jasnou a vcelku výstižnou, obsahuje nicméně celou řadu abstraktních pojmů (princip slasti, ego, superego), které budou žákům na překážku ve snaze pochopit pojem v celé své šíři. Lepší proto bude zapojit do vysvětlování samotné žáky tím, že je učitel požádá o příklady, v kterých se aspekt pudové složky osobnosti odráží. Většina studentů bude jistě schopna najít odpověď na otázky: „Co máme společné se zvířaty?“, „Jaké pudy hýbou člověkem?“, „ Co pociťujeme při nebo po naplnění našich tužeb?“ apod. Z odpovědí již lze vcelku snadno sestavit definici pojmu id založenou na konkrétních příkladech, kterou pak může učitel převést za pomoci vysvětlování do obecné roviny. A opět je možné vhodnými kontrolními otázkami ověřit porozumění žáků. Dobré vysvětlování znamená také, že si je žáci budou schopni dobře zapamatovat. Toho docílíme, když budeme předkládat zjednodušeně pojatý výklad. Je nutné si uvědomit, že posluchačům by mohlo dělat problém v záplavě informací se zorientovat a soustředit se na podstatné. Prvně zmiňovanému problému se vyhneme, 25

PETTY, G.: Moderní vyučování. s. 122

28

když se omezíme jen na podstatné a vynecháme detaily, či výjimky. Chceme-li, aby posluchači byli schopni rozpoznat to nejpodstatnější z našeho vysvětlování, můžeme jim to ulehčit i jedním z následujících třech nástrojů, nebo jejich kombinací: klíčové věty, přehledy či logický řetězec. První z nich doporučuje i J. Maňák, když říká, že důležité ve vysvětlování je, abychom se zaměřili na klíčové věty, jež vyjadřují zhuštěnou formou podstatu předávaných informací.26 Z těchto pak může učitel vytvořit pomyslnou kostru svého výkladu, kterou rozvine za pomoci příkladů, diskuze se studenty nebo názorně demonstračních technik. Vhodné je také veškeré klíčové věty či pojmy přehledně zaznamenat na tabuli, nebo je promítnout na plátno, odkud si je mohou žáci opsat do sešitů/notebooků. Tím vznikne přehled probírané látky, který je zároveň jejím uceleným shrnutím. Přehled je však důležitý i z jiného důvodu. Vytváří totiž strukturu, na kterou lze navazovat detailnější informace.27 Z toho nepřímo vyplývá, že nedokáže-li se žák zorientovat v základní struktuře nově probírané látky, nebude schopen na tuto myšlenkovou síť navazovat další detailnější poznatky a vytvářet si myšlenkovou síť. To mu značně ztíží zapamatovatelnost učiva vzhledem k tomu, že jednotlivé poznatky budou v jeho hlavě stát izolovaně. Se schopností kódovat nové učivo souvisí i způsob, jakým přehled vytváříme. „Není snadné v mozku zakódovat učební látku, jejíž použití není dostatečně zřetelné (ani ve vztahu ke skutečnosti, ani k předcházející látce). V případě zakódování je tato látka často bezcenná, protože byla uložena izolovaně, a tak není pro další myšlenkové kombinace použitelná. Pořadí a členění

tématu

by

se

mělo

řídit:

a) reálnými cíli, ke kterým má učivo směřovat, b) stupněm obtížnosti.“28 Při objasňování především logicky komplexnějších skutečností může učitel sáhnout po posledně zmiňovaném nástroji-logickému řetězci. Ten použijeme, potřebujeme-li vysvětlit či shrnout komplikovanější děj, například proces vzniku a schvalování nových zákonů, budeme-li brát v potaz předmět ZSV. Vysvětlování musí mít systém se svou vlastní hierarchií, který umožní studentům a žákům relativně snadnou orientaci v předkládané látce. Zejména u mladších žáků je zcela nutné, aby to byl právě učitel, který látku strukturuje a zároveň žákům průběžně sděluje, v jakém bodě struktury se právě nachází.29 Takto lze v žácích 26

MAŇÁK J., ŠVEC V.: Výukové metody. str. 58 GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E., NOVOTNÝ, P. Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. s. 39 28 Ibid. 29 PETTY, G.: Moderní vyučování. s. 126 27

29

vypěstovat zvyk orientovat se pomocí logického uvažování a podpořit jejich schopnost utvářet si strategie učení. Na závěr je třeba ještě upozornit na to, aby vysvětlování nebylo příliš dlouhé, protože by snadno mohlo dojít k tomu, že se žáci začnou nudit a vyrušovat. Zároveň je nutné si uvědomit, že žáci si učivo osvojí pouze v případě, že nové pojmy začnou sami používat a manipulovat s nimi. Toho docílíme například používáním aktivizujících metod, jejichž popis je také předmětem této práce. 4.1.3 Vyprávění Vyprávění je výuková metoda, která staví zejména na osobní zkušenosti a autentičnosti předkládaného, což vhodně doplňuje nebo rozvíjí jiné metody, například výklad. Její výhodou je, že dokáže žáky zaujmout, za předpokladu, že příběh je předkládán

poutavě

a

dostatečně

dramaticky.

Maňák

zmiňuje

ještě

další

neopominutelný aspekt vyprávění, které díky své schopnosti emočně zaujmout žáky, dokáže zvýšit jejich vnitřní aktivitu.30 Vyprávění poskytuje také dobrý nástroj transformace učiva proto, že zpravidla abstraktní látku podává v termínech každodenního života, produchovněnou vlastní zkušeností vypravěče (či autora příběhu) a činí ji tak pro posluchače přístupnější a snáze pochopitelnou. Ti se pak často dokáží s leckdy náročným tématem lépe ztotožnit. Vyprávění je ideálním prostředkem předkládání či rozvíjení nové látky společenskovědních předmětů, kam řadíme i ZSV. Vyprávění může za určitých okolností nahradit i dobře zvolený film, filmová reportáž, nebo audio nahrávka. Vytrácí se však prvek autentického zprostředkování vlastní zkušenosti učitele, která je většinou žáky vnímána jako nejzajímavější a nejbližší. Vyprávění však nemusí být jen doménou vyučujících. Z pasivní role posluchače se může žák snadno stát vypravěčem, pokud mu k tomu připravíme vhodné podmínky. Ty mohou vzniknout spontánně při hodině, kdy žák předloží nějaký svůj příběh, který mu za daných okolností vytane na mysli. Je také možné žákům cíleně zadat úkol, aby si připravili vyprávění založené buď na skutečnosti, nebo ho vytvoří podle zadaných kritérií (například použijí analogii k učitelovu příběhu apod.) U vyspělejších studentů se lze zaměřit na vypracování jednodušších kazuistik, které navíc poskytnou materiál pro další práci ve skupině.

30

MAŇÁK J., ŠVEC V.: Výukové metody. str. 56

30

4.1.4 Práce s textem Tuto metodu sice řadíme mezi typicky klasické a velmi původní, avšak zároveň můžeme prohlásit, že metodou vyžadující žákovu maximální aktivitu. Maňák rozumí pod pojmem práce s textem: „výukovou metodu založenou na zpracování textových informací, jejichž využití směřuje k osvojení nových poznatků, k jejich rozšíření a prohloubení, popř. k jejich upevnění, fixaci. Jde o metodu, v níž dominuje žákovo učení (proto se setkáváme s také s termínem „učení z textu“).“31 Nejedná se tedy primárně o čtení jako takové; to je pouhým předpokladem pro práci s textem, ve které klíčovou roli hraje porozumění textu a proces samostatného učení. Tento požadavek přímo koresponduje s požadavky RVP na rozvoj žákovských dovedností, zejména pak čtenářské gramotnosti. Důraz by neměl být kladen pouze na práci s učebnicí, jakožto zdrojem informací, nýbrž i na autentické materiály, které vyžadují kritické zhodnocení a rozbor. Jedině tak se budou žáci v životě schopni zorientovat v záplavě informací, které dnešní doba přináší a dešifrovat jejich obsahy. Při práci s textem však musíme začít se základním požadavkem na čtenáře a tím je porozumění textu. P. Gavora v úvodu své knihy Ako rovíjať porozumenie textu u žiaka nabízí tuto definici: „Porozumenie textu, hlavne učebného textu, je doležitou podmienkou ´vstupu´ žiaka do učiva. Učenie sa nie je zmysluplné, a nie je ani efektívne, keď v nom chýba porozumenie....Čítanie s porozumením však nie je len nástrojom osvojovania si učiva, ale aj základom chápania sveta.“32 Z výše uvedeného vyplývá, že práce s textem musí být jasně strukturována, musí být zaručeno, že žák text nejenom přečte (což samo o sobě neznamená pedagogický přínos), ale především bude schopen se v něm zorientovat, interpretovat jeho obsah a kriticky ho zhodnotit. Maňák nabízí výčet několika dovedností, které by měl žák při manipulaci s textem zvládnout:

31 32



vyčlenit a označit v textu klíčové informace



stanovit vztah mezi těmito informacemi



uspořádat klíčové informace podle určitého kritéria



vyjádřit uspořádané informace graficky

MAŇÁK J., ŠVEC V.: Výukové metody. s. 64 GAVORA, P.: Ako rovíjať porozumenie textu u žiaka. s. 31

31



prezentovat obsah textu vlastními slovy



zaujmout k hlavním myšlenkám textu vlastní stanovisko



zformulovat otázky k textu



doplnit text vlastním, hodnotícím komentářem.33

Výše zmíněný seznam můžeme ještě doplnit o dovednost rychlého vyhledávání specifických informací v textu, tzv. scanning (někdy též označováno prvním písmenem akronymu SQ4R-´S´ jako Survey, neboli předběžná orientace se v textu) a rychlého získání přehledu o podstatě textu, tzv. skimming. Učitel by měl žákům strukturovat práci s textem do tří etap: 

před samotným čtením



během čtení a



po přečtení textu

Prvotní fáze má žáky zhruba seznámit s cílem a možným tématem textu, vzbudit jejich zájem a celkově je na tento druh aktivity naladit. Za nejpodstatnější však lze označit aktivaci dosavadních poznatků o předkládaném jevu, což také dokládají výzkumy, které tvrdí, že aktivace dosavadních poznatků má zásadní vliv na zapamatování si textu.34 To můžeme navodit například krátkou diskuzí nebo brainstormingem na dané téma. Aktivity během čtení textu mají za úkol zejména udržet žákovu pozornost. Časově nejnáročnější je poslední z fází zahrnující aktivity po přečtení. Může se jednat o už zmiňované vyhledání specifických informací, nalezení klíčových myšlenek či o souhrn, sumarizaci celého textu. V něm musí žák uplatnit syntetickou metodu uvažování. Škála možných úkolů je samozřejmě širší, lze do ní zahrnout například i hledání analogií či porovnání k obsahu textu, kritickou analýzu textu nebo vypracování referátu na téma v textu obsaženém. 4.1.5 Dialogická metoda „Metoda rozhovoru představuje verbální komunikaci v podobě otázek a odpovědí dvou nebo více osob (obyčejně učitele a žáka) na dané výchovně-vzdělávací téma, které se vyznačuje svou vnitřní zaměřeností na stanovený cíl.“35 Takto definuje dialogickou metodu J. Maňák s poukazem na to, že vedoucí roli má v komunikaci 33

MAŇÁK J., ŠVEC V.: Výukové metody. s. 66 GAVORA, P.: Ako rovíjať porozumenie textu u žiaka. s. 96 35 MAŇÁK J., ŠVEC V.: Výukové metody. s. 69 34

32

pedagog. Je to on, kdo určuje její cíl i průběh. Za klíčový moment této metody lze považovat silný aktivizační aspekt, který žáky nabádá ke spolupráci a přemýšlení. Stejně jako metoda práce s textem je cílem rozhovoru usnadnit žákům pochopení určitého pojmu nebo problematiky. Kladení otázek totiž v žácích vyvolává nutnost látku pochopit, nikoliv pouze znát.„ Výuka formou kladení otázek klade důraz spíše na pochopení, než na pouhou znalost.“36 Úloha dialogu v předmětu ZSV je nesmírná, jelikož umožňuje žákovi vyjádřit svůj vlastní názor a postoj. Učiteli pak umožňuje tento názor či postoj s žákem diskutovat, popřípadě korigovat na základě znalosti faktů, které žákovi mohou unikat, či vlastních zkušeností. To dává pedagogovi možnost usměrňovat hodnotový vývoj žáka. Vyjádření vlastní žákovi zkušenosti, názoru nebo postoje je také silným motivačním prvkem. Především exaktní vědy jako matematika nebo fyzika apod. nenabízí velký prostor k osobnostnímu rozvoji na základě dialogu, proto je důležité této metody v hodinách ZSV využívat. To platí i pro vyšší stupeň dialogu, známým pod označením diskuze. Tímto útvarem se však budeme zabývat na jiném místě této práce. Dialogická

metoda

však

motivuje

žáky

i jinak. Při rozhovoru se a priori neočekávají jednoznačně kladné odpovědi, proto se žák může cítit svobodněji při formulování svých výroků. V duchu systému operantního podmiňování může navíc učitel využít žákovy odpovědi, coby příležitosti k pochvale nebo povzbuzení. Takto v žácích vyvolává kladnou reakci a pocit většího sebevědomí založeném na vlastním úspěchu. Vraťme se však zpět k pojmu rozhovor coby didaktická metoda. Jeho samou podstatou je otázka; otázka zpravidla směřovaná od učitele k žáku, skupině žáků nebo celé třídě. Volbou typu otázky ovlivňujeme za prvé to, kam se bude rozhovor ubírat a za druhé způsob, kterým chceme, aby naši žáci přemýšleli. Je proto žádoucí, aby si byl učitel vědom celého spektra typů otázek a používal každý z nich pro dosažení specifických cílů. Obecné dělení otázek nalezneme např. u Grecmanové. Ta je dělí do dvou kategorií na: 

otázky vyžadující přesnou odpověď-(např.: „Kdo byl prvním

českým polistopadovým prezidentem?“)

36



otázky nižšího řádu



otázky překladové – převodové-verbalizace obrazových či

PETTY, G.: Moderní vyučování. s. 153

33

zvukových představ 

otázky na porozumění – interpretační otázky-podněcují,

zvídavé, spekulativní myšlení 

otázky aplikační - zobecňují, řeší související problémy

2)

Otázky vyžadující myšlení vyššího řádu



analytické otázky-(posuzovací) se ptají, zda ten či onen jev je

dostatečně vysvětlen 

syntetické otázky-(přeformulovávací) podněcují tvůrčí řešení

problému vyžadující samostatné myšlení 

evaluační otázky-(usuzovací) navádějí žáky k tomu, aby činili

vlastní úsudky podle vlastních kritérií37 Posloupnost kladení otázek by také měla mít svá pravidla. Jako účinné se jeví klást otázky od poměrně jednoduchých k otázkám vyžadujícím zapojení vyšších kognitivních operací, jako jsou analýza, syntéza a hodnocení. Důležité je také poskytnout žákům na řešení dostatek času.38 Vzhledem k cílům vzdělávání tak, jak jsou formulovány v dokumentu RVP, je žádoucí soustředit se na otázky, které žáky nutí přemýšlet. Omezit bychom proto měli nadbytečné používání otázek vyžadujících přesnou odpověď, protože od žáků nevyžadují hlubší vhled do problematiky. V současné době však stále ještě převažuje trend opačný-tedy pokládání otázek faktografického charakteru. Především otázky vyžadující myšlení vyššího řádu nutí žáky více přemýšlet, analyzovat a především uplatňovat již nabyté poznatky a zkušenosti. Žák se učí používat svého rozumu jako nástroje a hledá strategie k nalezení odpovědí. Často tak nejde o samotný výsledek tohoto procesu myšlení, ale o proces samotný, přičemž faktografické informace hrají ve vzdělání až druhořadou roli. „Hlavní přínos mnohaleté školní docházky pro ně (žáky) představují získané dovednosti vyššího řádu. Tyto cenné dovednosti mohou být rozvinuty pouze tehdy, když účinně užíváme metodu kladení otázek.“39 37

GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E., NOVOTNÝ, P.: Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. s. 36 38 Ibid. s. 38 39 PETTY, G.: Moderní vyučování. s. 160

34

Na závěr ještě uveďme několik chyb, kterých by se měl učitel při používání dialogické metody vyvarovat. Především je vhodné všude tam, kde je to jenom trochu možné nahradit výklad kladením otázek. Tyto dvě metody se velmi dobře doplňují. Učitelé také často chybují v tom, že nedají žákům potřebný čas na promýšlení svých odpovědí. Mezi položením otázky a žákovou odpovědí nutně vzniká zdánlivé časové vakuum, avšak učitel by se tím neměl nechat znervóznit. Učitelé by taktéž neměli negativně reagovat na nesprávné odpovědi žáků. Jak již bylo zmíněno, nejde až tolik o správnost odpovědi, nýbrž o proces myšlení a jeho usměrňování. Prostřednictvím špatných odpovědí tak lze u žáků vyvracet chybné představy

a

návodnými

otázkami

je

dovést

až

ke

správné

odpovědi.

V tomto se velmi osvědčila jedna z nejstarších dialogických metod tzv. sokratický rozhovor. V neposlední řadě si učitel musí poradit s tím, aby otázka zasáhla co největší počet žáků. Měl by se tedy vyvarovat především oslovení jediného žáka před položením otázky a zároveň by měl svou pozornost při získávání odpovědí rozprostřít rovnoměrně mezi všechny žáky.

4.2

Metody názorně-demonstrační

Jestliže slovní metody dokáží rychlým a poměrně přesným způsobem zprostředkovat žákům obsahy vědění, jsou metody názorně-demonstrační jevům schopny „vdechnout život“ a teorii převést v praxi. Přirozeností člověka je učit se z příkladů, kdy osobní zkušenost s nějakým jevem má pro danou osobu holistický rozměr. „Ani v moderní výuce nemohou proto chybět metody názorně-demonstrační a pochopitelně ani dovednostně-praktické, protože spolu s metodami slovními představují komplexní systém interakce člověka s jeho přírodním a společenským prostředím v edukační transformaci.“40 Podstatou těchto metod je působit na smysly. Princip názornosti využívá zobrazení či předvádění jevů, za účelem jejich lepšího uchopení a pochopení pozorovatelem. Při tom platí pravidlo, že čím více smyslů je do pozorování zapojeno, tím větší je jeho účinek. Tuto tezi formuloval již J.A. Komenský ve svém díle Velká didaktika (kap. XX) a nazval ji Zlaté pravidlo pro učitele: „Proto budiž učitelům zlatým

40

MAŇÁK J., ŠVEC V.: Výukové metody. s. 76

35

pravidlem, aby všechno bylo předváděno všem smyslům, kolika možno. Totiž věci viditelné zraku, slyšitelné sluchu, vonné čichu, chutnatelné chuti a hmatatelné hmatu; a může-li něco být vnímáno najednou více smysly, budiž to předváděno více smyslům.41 Přirozeně že největšího využití naleznou názorně-demonstrační metody v předmětech jako je biologie, fyzika, chemie a dále předmětech zaměřených na rozvoj praktických dovedností, své uplatnění však mají i ve vědách humanitních, kam patří ZSV. Problémem názornosti ve společenských vědách je neopakovatelnost a autenticita jevů, především jedná-li se o jevy sociální a do určité míry i psychologické. Tento hendikep však lze často překonat díky možnostem, které s sebou názornost nese. Dle Maňáka lze hovořit o čtyřech stupních názornosti: 

předvádění reálných předmětů a jevů,



realistické zobrazování skutečných předmětů a jevů,



jejich záměrně pozměněné zobrazování a



postihování reality prostřednictvím schémat, grafů, znaků,

symbolů, abstraktních modelů apod. Nejspíš jen dobrodružně založený učitel by se svou třídou vyrazil do komunity drogově závislých, aby na této zkušenosti ilustroval rizika takového způsobu života. Nabízí se však bezpečnější cesta, jak tuto zkušenost zprostředkovat a tou je například využití filmové techniky. Existuje řada filmů či dokumentů, které více než barvitě dokládají bídu života se závislostí. 4.2.1 Předvádění a pozorování Tato metoda bývá též někdy označována jako demonstrace.42 Pro Maňáka důležitost této metody spočívá v navození vjemů a prožitků, které se stávají stavebními kameny pro další aktivity.43 Při demonstraci lze využít několika typů názorných pomůcek. Především díky technickému rozvoji je jejich paleta poměrně široká. Jedná se zejména o následující: 

pomůcky statického charakteru (školní tabule, grafy, schémata,

obrázky, mapy apod.) 

pomůcky dynamického charakteru (filmy, videa)



demonstrace akustického charakteru (využitelná zejména ve

41

KOMENSKÝ in MAŇÁK J., ŠVEC V.: Výukové metody. s. 76 VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. s. 204 43 MAŇÁK J., ŠVEC V.: Výukové metody. s. 78 42

36

výuce cizích jazyků a hudby) 

hospitace (ukázka přímé praxe)



exkurze (návštěva instituce apod.)

Podstatnou součástí předvádění je pozorování. Je dokonce od něj neoddělitelné, jelikož předvádění bez pozorovatele ztrácí smysl. Proto je důležité, aby učitel začlenil demonstraci v hodině na vhodné místo, podal k ní smysluplné informace a uvedl své počínání do souvislostí. Před demonstrací je žádoucí poukázat na určité momenty, kterých by si žáci měli všimnout především. Aby si učitel zajistil plnou pozornost žáků, může předem zadat úkoly, pro jejichž splnění je nutné se na předvádění soustředit. J. Maňák také poukazuje na důležitost slovního doprovodu během demonstrace, který usměrňuje vnímání žáků a poukazuje na jevy, které by mohly zůstat bez povšimnutí.

4.2.2 Instruktáž Instruktáž je další z metod, která má podstatný vliv na aktivitu žáků. Její podstata spočívá v plnění instrukcí, které mají určitý pedagogický cíl. Zpravidla jím bývá rozvoj žákovských dovedností. „Je to kombinovaná metoda, která zahrnuje vysvětlování, předvádění a vlastní nácvik činnosti.“44 Mezi dovednosti, které tato metoda rozvíjí, patří dovednosti pracovní, technické a pohybové, může však být vhodně použita i pro rozvoj dovedností sociálních. Posledně zmiňovaná kompetence patří do sféry předmětu ZSV, kde také lze tuto metodu úspěšně využívat. Jako příklad můžeme uvést slovní instruktáž, kdy žáky instruujeme, jak provést jednoduchý kvantitativní výzkum a jeho hodnocení. Instruktážní návod můžeme ještě doplnit o otázky, které by žáky přiměly dosažená data interpretovat. V obecnější rovině je možné instruktáže, především v psané formě, využít při zadávání domácího úkolu, či projektu.

4.3

Metody dovednostně-praktické

Tyto metody mají za úkol pomoci vyvažovat vliv metod zaměřených na pouhé předávání znalostí. Ty totiž často selhávají v případech, kdy chceme, aby nabyté znalosti měly pro žáky prakticky využitelný charakter a dlouhou životnost. „Výzkumy ukazují, že výkonnost paměti úzce souvisí s jednáním, neboť z toho, co slyšíme, si pamatujeme jen 20%, z viděného 30%, zatímco 80% nám utkví v paměti z toho, co

44 VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. s. 205

37

sami formulujeme, ale paměť uchová dokonce 90% z toho, co sami děláme.“45 Slovní transfer informací od učitele k žákům má tudíž jen omezenou využitelnost, přičemž jeho největší slabinou je, že mu zpravidla chybí prvek objevování skrze vlastní zkušenost. Takto nabyté znalosti se žákům jeví jako odtržené od reality a i když se v budoucnu dostanou do situací, kdy je možné dosažených znalostí použít, často si neuvědomí souvislost s tím, co se naučili ve škole. Například pro prakticky zaměřené obory je ryze kognitivní postup výuky nepřijatelný. Na řadu tak musí přijít trénink a rozvoj dovedností, které jediné mají trvalejší charakter a dokáží žáka připravit na reálné životní situace. Rovněž si je třeba uvědomit, že kurikulární reforma českého školství si klade za jeden z nejpodstatnějších cílů rozvoj žákovských dovedností, souhrnně označovaných jako žákovské kompetence. Abychom jako učitelé tento rozvoj podpořili, je nutné poskytnout žákům dostatečné množství situací, které je postaví před úkol vypořádat se s nimi. Podle Švece je klíčovým momentem celé metody pochopení principu problému pro každou konkrétní situaci a aplikace již dosažených dovedností ve spojení s patřičnými vědomostmi. Vyhraňuje se tak vůči názoru, že kvalita dovedností je závislá na době procvičování činnosti. Lze totiž předpokládat, že každá nová problémová situace s sebou přináší nové proměnné a mechanické aplikování naučené dovednosti nemusí přinést ty nejlepší výsledky. „Každá nová situace je však většinou neopakovatelná a vyžaduje aktivní a tvůrčí přístup žáka. Vyžaduje, aby se v situaci zorientoval a zvážil, jakými vědomostmi a dovednostmi již disponuje a uvědomil si, co potřebuje k tomu, aby danou situaci zvládl. V tom ho může podpořit a inspirovat učitel nebo spolužáci, např. při skupinové nebo kooperativní výuce.“46 Učitelovu roli při aplikaci dovednostně-praktických metod zdůrazňuje i Petty, který předkládá výčet sedmi zásad jejich úspěšného používání: 

žáci musí mít všechny podstatné základní znalost a dovednosti,

které budou pro úspěšné zvládnutí úkolu potřebné  45 46

žáci musí přesně chápat, co se po nich žádá

MAŇÁK J., ŠVEC V.: Výukové metody. s. 91 Ibid. s. 92

38



velká většina žáků (nejlépe všichni) musí být schopna úkol splnit



práci žáků je nutné pozorně sledovat



žáci by neměli znát odpověď na zadané téma dopředu



dejte žákům dostatek času



na závěr shrňte vše, co se žáci měli naučit47

Jak již bylo naznačeno, podstatou dovednostně-praktických metod je činnost, tvořivá aktivita žáků. Mezi další znaky patří i zaměřenost na problémovou situaci či úkol, který musí žák vyřešit a s tím spojená aktivizace dosavadních poznatků a dovedností. Učiteli se tak nabízí poměrně široká repertoár metod, které lze v rámci rozvoje dovednostní uplatnit. Jmenujme na tomto místě alespoň metody diskuzní, učení v životních situacích, projektová výuka, metody řešení problémů, metody situační či didaktické hry. Většinu z výše jmenovaných podrobněji rozebereme v následující kapitole Aktivizující metody.

47

PETTY, G.: Moderní vyučování. s. 228

39

5

Aktivizující metody

Aktivizující metody začaly obohacovat učitelovu metodickou dílnu od okamžiku, kdy se tradiční metody začaly jevit jako příliš jednostranné, zejména co se týče pozice žáka ve výuce. Průkopníky využívání aktivizujících metod byly různé alternativní školy a proudy v pedagogice. Nově smýšlejícím pedagogům a pedagogickým teoretikům šlo při zavádění nových metod o to, aby žákům umožnili angažovanou účast na výuce a podnítili jejich aktivitu během ní. Samotnou denici aktivizujících metod lze vystihnout takto: jedná se o „postupy, které vedou výuku tak, aby se výchovně-vzdělávacích cílů dosahovalo hlavně na základě vlastní učební práce žáků, přičemž důraz se klade na myšlení a řešení problémů.“48 Primárním účelem používání aktivizujících metod je tedy vlastní práce žáků. V důsledku výše zmíněného lze očekávat další pozitivní dopady na vzdělání a výchovu žáků. Můžeme uvést rozvoj kognitivních dovedností souvisejících se schopností hodnocení, rozvojem hodnot, názorů a postojů.49 Nesmíme opomenout ani skutečnost, že aktivizující metody pomáhají značnou měrou motivovat žáky a pomoci jim přestat vnímat školu jako ztrátu času tím, že jim dokáží přiblížit reálný život a jeho situace. Dalším důvodem, proč volit aktivizující metody je rozvoj sociálních a komunikačních kompetencí, jelikož velké množství těchto metod vyžaduje spolupráci několika žáků tak, aby byli schopni vyřešit komplexní problém. Tím se učí týmové práci, díky které je cesta řešení problému efektivnější. Žáci mají také možnost hlubšího pochopení odlišností vlastních i svých spolužáků, což jim může pomoci řešit konflikty efektivně a nenásilnou cestou. V neposlední řadě přispívají aktivizující metody k rozvoji kompetence k řešení problémů a kompetence využívat prostředky informačních a komunikačních technologií, neboť řada aktivit má problematizující charakter, který vyžaduje volbu a použití vhodných strategií k řešení daného problému a s tím spojenou rešerši informací a obeznámení se se známými fakty. Výčet výše uvedených důvodů, proč aktivizující metody používat dokazuje, že pokud je takováto metody použita správně, má značný vliv na prevenci konfliktních situací různého typu, které se mohou ve výuce i mimo ní objevit. Tohoto výsledku je docíleno jednak tím, že žák je zaměstnán řešením nějakého úkolu či problémové situace 48 49

JANKOVCOVÁ, M, in MAŇÁK J., ŠVEC V.: Výukové metody. s. 98 PETTY, G.: Moderní vyučování. s. 137

40

a dále tím, že se učí používat konstruktivních postupů při řešení problémů. To se zpravidla děje za spolupráce s ostatními žáky, jejichž názory, myšlenky a postupy podrobuje zkoumání a hodnocení a konfrontuje je s těmi svými. Mnozí autoři se však i přes nesporný přínos aktivizujících metod shodují v tom, že jejich použití má své limity. Úkolem učitele je totiž žáky nejenom vychovávat, a pěstovat a rozvíjet v nich kladné hodnoty a kompetence, nýbrž i předávat informace takovým způsobem, aby je pochopili a dokázali s nimi pracovat. Aby bylo všem cílům učiněno zadost, je třeba, aby učitel volil pro danou situaci vhodné metody, přičemž: „cílem aktivizačních metod není nahrazení klasického výkladu v podobě frontálního vyučování, ale spíše jeho doplnění. Je nezbytné si uvědomit, že aktivizační metody nelze použít ve všech fázích vyučování. Omezení existuje především ve fázi shrnutí učiva, ucelení a systematizace, které by měl provést sám učitel pomocí klasické monologické metody.“50 Přestože by se dalo s poslední autorovou tezí týkající se nemožnosti využití aktivizujících metod při shrnutí učiva polemizovat, učitelská praxe často přináší situace, kdy je učitel v časové tísni a volba klasické metody je tou nejvhodnější. Nemělo by se to však stát pravidlem a učitel by si měl dokázat svou hodinu dobře naplánovat, aby takovým situacím předcházel. Otázky vhodnosti použití jednotlivých aktivizujících metod, principy jejich přípravy a používání a možná rizika plynoucí z jejich používání budeme diskutovat v jedné z dalších kapitol této práce.

5.1

Metody diskusní

Diskusní metody mají blízko metodám dialogickým, jsou však komplexnější a zahrnují větší počet účastníků. Jsou také náročnější na přípravu i na samotné vedení. Škála diskusních metod je poměrně široká a je zapotřebí vhodně zvolit takovou metodu, kterou dosáhneme požadovaného cíle, přičemž musíme brát v potaz i schopnosti a znalosti diskutujících žáků. Některé z diskusních metod by se však měly objevit v repertoáru každého učitele (což platí pro učitele humanitních předmětů dvojnásob), protože učí žáky efektivně komunikovat, naslouchat druhým a přemýšlet nad argumenty

50

KOTRBA, T., LACINA, L.: Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. s. 42

41

ostatních. To má za následek i větší schopnost tolerance a zmírňování napětí ve třídě. Diskusní metodu definuje Maňák takto: „...forma komunikace učitele a žáků, při níž si účastníci vyměňují názory na dané téma, na základě svých znalostí pro svá tvrzení uvádějí argumenty, a tím společně nacházejí řešení problému.“51 Jádrem diskuse by měl být nějaký problém, či rozpor, jehož řešení není jednoznačně přímočaré. V diskuzi se naopak cení pluralita názorů, jejichž střet by nicméně měl vést k nalezení nejlepšího řešení problémové situace. Diskusí tak lze vhodně využít při utváření si vlastních názorů a postojů, obhajobě vlastních hodnot či hledání nejefektivnějších řešení problémů. Méně vhodnými jsou tyto metody pro rozpravy nad pevně danými fakty, jejichž zpochybňování by nikam nevedlo. Diskusní metody nacházejí své místo ve výuce jak ve výkladu, procvičování a opakování, tak i v upevňování učiva ve skupinkách. Dle Kotrby a Laciny je diskuse využitelná trojím způsobem: jako motivující prvek před výkladem, jako oživení během výkladu a jako prostředek zpětné vazby po výkladu. Za nejvýhodnější však považují diskusi použít jako skupinovou aktivitu pro konsolidaci již probraného učiva.52 Cílem diskusních metod je především vtáhnout žáky do dané problematiky, přimět je aktivně se zapojit do výuky tím, že začnou nad tématem diskuse přemýšlet a snažit se formulovat svoje stanovisko. Zároveň se učí posilovat svoje sociální a komunikační kompetence, když jsou konfrontování s odlišnými názory ostatních účastníků, nad kterými musí přemýšlet, eventuálně vůči nim zaujmout sociálně přijatelné stanovisko a vyjádřit jej. Velmi důležitou roli v diskusních metodách hraje sám učitel, byť účelem je, aby během samotné aktivity zůstal skryt v pozadí. Jeho úloha spočívá zejména ve výběru vhodného tématu pro diskusi a v její přípravě. Učitel by měl také dohlížet na korektní průběh diskuse. Každá diskuse by měla být jasně strukturována-v jejím úvodu je nutné formulovat problém či téma a účastníkům poskytnou nezbytná fakta pro diskusi. Učitel v úvodu také určí pravidla pro diskutující a objasní svojí úlohu. V případě že žáci mají s diskusními metodami více zkušeností, může se učitel stáhnout do pozadí a diskusi pouze monitorovat. Pokud jsou žáci začátečníky, je vhodné, aby učitel zaujal roli moderátora, který diskusi usměrňuje a vede ji k jemu určenému cíli. Na závěr diskuse učitel zhodnotí její průběh a shrne její výsledek. 51 52

MAŇÁK J., ŠVEC V.: Výukové metody. s. 108 KOTRBA, T., LACINA, L.: Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. s. 101

42

Aby diskuse skutečně splnila svůj účel, je zapotřebí dbát několika zásad. Maňák uvádí následující: 

téma musí být vhodně zvolené, zajímavé a provokující diskusi



samotná diskuse musí mít pravidla jednání a být rozfázována (viz



žáci musí být poučeni o vedení diskuse a musí se v tomto umění

výše) průběžně cvičit a zdokonalovat 

nutná je příprava účastníků ještě před diskusí (studium podkladů

k tématu) 

ze strany učitele je nutné promyslet, jak bude diskusi řídit a



je třeba zajistit otevřené a podnětné prostředí, spolu s vhodným

fázovat uspořádáním prostoru pro diskutéry53 K výše uvedenému můžeme ještě přidat zásadu vhodné volby otázek, jejichž přehledu jsme se věnovali již v kapitole 3.1.5 Dialogická metoda. Ty by měly být takové, aby diskusi podněcovali. „Víceúrovňový systém otázek uplatní učitel zejména v diskusi s žáky. Aby se mohla plně rozvinout, je důležité zaměřit se na otázky s otevřeným koncem, které nemají pouze jednu správnou odpověď.“54 Otevřené otázky můžeme formulovat provokativním, zajímavým a podněcujícím způsobem a tím pomoci rozproudit aktivitu žáků. Nyní se dostáváme k jednotlivým typům či variantám diskusních metod. Každá z nich se hodí pro jiné účely a vyžaduje poněkud odlišný přístup a vedení. My zde zmíníme především takové, kterých lze úspěšně využít pro výuku na SOŠ. 1.

Diskuse během výkladu velmi dobře pomáhá aktivizovat

pozornost žáků a udržet jejich zájem. Má silný dynamizující aspekt. Zařadíme-li diskuzi k tématu před výklad, podpoříme tím motivaci žáků, přičemž budeme zároveň schopni zhodnotit jejich povědomí o tématu. Pokud se rozhodneme diskusi zařadit na konec výkladu, docílíme tím shrnutí tématu žáky a dostaneme zpětnou vazbu, nakolik si toho žáci z hodiny odnáší. 2.

Řetězová diskuse má zejména cvičný charakter. Jde v ní o to, aby

se žáci naučili naslouchat, formulovat myšlenky, dokázat shrnout předešla 53 54

MAŇÁK J., ŠVEC V.: Výukové metody. s. 110 GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E., NOVOTNÝ, P.: Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. s. 37

43

sdělení a na ně navázat vlastní myšlenkou. Diskuse probíhá tak, že učitel přednese téma diskuse a žáci jeden po druhém navazují na teze předřečníků. Je náročná zejména na udržení pozornosti a soustředění. 3.

Diskuse na základě tezí se odvíjí od závěrů (i dílčích), které

formuluje učitel. Například probírá-li učitel téma vnímání, dílčí tezí pro diskusi může být sdělení, že vnímání je kulturně podmíněné. 4.

Diskuse na základě referátu následuje po přednesení referátu

nebo případové studie jednoho z žáků. Samotný přednes referátu/studie je zcela v režii dotyčného žáka a diskuse následuje až poté. Abychom zajistili pozornost všech žáků během referátu, můžeme je požádat, aby každý z nich v jeho průběhu zformuloval jednu nebo více otázek do diskuse. Tato kombinace referátu s diskusí je časově náročná a vyžaduje dobré plánování. 5.

Skupinová diskuse je vhodná pro početnější třídy, kdy žáky

nejprve rozdělíme do skupin po cca 7 žácích, které mají za úkol prodiskutovat dané téma a dobrat se určitých závěrů. Poté následuje celoplošná diskuse, přičemž diskutujícími jsou zástupci jednotlivých skupin. Diskusi uzavírá opět učitel. 6.

Debata je poměrně náročný útvar, při kterém spolu diskutují dva

tábory oponentů. Aby tato metoda byla uskutečnitelná, je nutné, aby skupinky oponentů měli menší počet žáků (cca 4) a ti byli dopředu na debatu připraveni (znalost tématu, rozmyšlená argumentace apod.). Touto metodou můžeme u žáků úspěšně rozvíjet komunikativní kompetence. Sledujeme-li tento cíl, můžeme oběma stranám dopředu určit, jaké stanovisko budou zastávat a požádat je o přípravu vhodných argumentů, kterými by své stanovisko při debatě podpořili. Někteří autoři do diskusních metod řadí i brainstorming a brainwriting, v této práci však mají své zvláštní místo, jelikož jejich cíl je odlišný od cílů diskusních metod.

5.2

Heuristické metody a problémové vyučování

Metoda založená na objevování principů a souvislostí samotnými studenty si vypůjčila jméno ze starořeckého výrazu heuréka, jenž připisujeme řeckému učenci Archimedovi ze Syrakús. Ten jej pronesl poté, co objevil to, čemu dnes říkáme Archimedův zákon. Tato metoda vychází z přirozené lidské zvídavosti a touze objevovat

nové

věci.

Objevování

nových

řešení

a

zákonitostí

bylo

44

v minulosti často existenčně podmíněné, a přestože dnes poněkud ztratilo na své naléhavosti, zůstal tento princip silným motivačním impulsem, kterého lze využít ve školní výuce. Metoda založená na vlastní iniciativě a používání kognitivních strategií k řešení problémových situací, jejichž řešení není na počátku zjevné, koresponduje s požadavkem nového kurikula na rozvoj žákovských kompetencí a schopnost samostatně vést aktivní život. Ve školní praxi to znamená, že žáci jsou méně vystavováni frontální výuce a daleko více jsou nuceni aktivně zapojovat své kognitivní dovednosti tak, aby uváděli dostupné znalosti do patřičných souvislostí. Jedná se o metodu velice komplexní, jejíž účelem je: „podněcovat u žáků samostatné, tvořivé myšlení; k tomu potřebují zvládnout řadu dovedností a pracovních návyků a úkonů, jako např. vyhledávání, shromažďování, třídění a pořádání dat, údajů a informací, kladení otázek a tvorbu hypotéz, techniku řešení rozporů a problémů atd.“55 Pro svoji značnou komplexicitu vyžaduje tato metoda asistenci a dobré plánování ze strany učitele. Jeho role spočívá na samém začátku ve formulaci tématu či problému, které by měly být přiměřeně obtížné; jejich řešení nesmí být ani triviálně jednoduché, ale ani žákům nedostupné. Učitel musí brát v potaz úroveň žákovských dovedností a znalostí a jim přizpůsobit náročnost úkolu. Účelem není vyřešit co nejsložitější problém, ale samotná činnost rozvíjející kognitivní schopnosti a tvořivé myšlení žáků. Neměli bychom zapomínat ani na motivující prvek heuréka momentu, který korunuje žákovské úsilí a přináší pocit sebeuspokojení. Především pak na druhém stupni základních škol, ale i na školách středních je žádoucí, aby učitel žákovskou činnost monitoroval a podle schopností svých žáků byl připraven podat pomocnou ruku, která by je nasměrovala k možnému řešení situace. Potom hovoříme o tzv. metodě řízeného objevování. Podobně orientovaná je i metoda řízené diskuse, která spočívá v tom, že většinu otázek klade sám učitel a zároveň má i předem připravené závěry. Shrneme-li hlavní zásady správné aplikace heuristických metod, musíme pamatovat především na to, aby zvolené téma bylo přiměřené žákovským schopnostem a znalostem, cíl musí být jasně vytyčen, učitel průběh aktivit monitoruje a v případě nutnosti žáky v jejich činnosti usměrňuje, žáci mají na vypracování dostatek času a po aktivitě žáků následuje shrnutí učitelem, který uvede žákovské ´objevy´ do souvislostí. 55

MAŇÁK J., ŠVEC V.: Výukové metody. s. 114

45

V následujících odstavcích si představíme některé z možných aplikací heuristických metod. Jako první zmíníme problémovou výuku. Její podstatu a využití můžeme chápat takto: „Oproti tradičním formám vyučování se u problémového vyučování od studentů vyžaduje aktivita, produktivní myšlení a samostatnost. Klade se zde důraz na myšlení, vytváření hypotéz, objevování a bádání. Takový typ vyučování vytváří návyk k tvořivému osvojování vědomostí, vede ke kreativní činnosti. Problémová výuka je rovněž základem vědeckého zkoumání skutečnosti.“56 Ve středu této metody stojí problém, který vyžaduje řešení. Maňák definuje problém jako „průnik situace obtížné, nejasné a nové“, kterou „žák-subjekt není schopen rozřešit na základě své aktuální zásoby vědomostí.“57 Do celého procesu tak musí vstoupit prvek žákovy samostatné aktivity postavené na tvůrčím myšlení. Ten přestává být objektem, adresátem jednostranného proudu hotových informací podávaných učitelem, ale stává se objevitelem možných řešení. Pro správnou aplikaci problémových metod je však nezbytně nutné dodržet kroky/fáze, v jejichž sledu musíme při řešení problémů postupovat. Jsou to následující: 

vymezení problému: Čeho chceme dosáhnout?



shromáždění informací: Co potřebujeme vědět, abychom problém

vyřešili? 

vytvoření strategie: Jak můžeme problém řešit?



uplatnění strategie: Jak problém řešíme?



sledování výsledků: Dosáhli jsme svého cíle?58

Řešení problémových úloh je vhodné pro skupinovou a kooperativní práci i pro práci jednotlivců. Pokud chceme v třídním kolektivu podpořit sociální vazby a rozvoj sociálních a komunikačních kompetencí budeme volit řešení problémových úloh ve skupinách. Pokud nám jde o samostatnou práci každého žáka, zvolíme individuální řešení

problému.

Tento

způsob

je

například

vhodný

i pro domácí práci. Na závěr je třeba podotknout, že metoda problémového učení patří mezi ty 56

KOTRBA, T., LACINA, L.: Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. s. 82 MAŇÁK J., ŠVEC V.: Výukové metody. s. 115 58 FISCHER, R. Učíme děti myslet: praktický průvodce strategiemi vyučování. s. 29 57

46

náročnější co do přípravy i samotného průběhu. Maňák uvádí, že tato metoda je v českých školách stále málo praktikována, přičemž tento jev přisuzuje stále přetrvávajícímu zaměření celého školství na hromadění a upamatování si znalostí. Proti této metodě stojí i její časová náročnost a delší ´zaškolení´ žáků. I přes zmíněné potíže zůstávají heuristická a problémová metoda jednou z nejefektivnějších pro získání trvalých, integrovaných znalostí: „… nová učební látka vyžaduje příslušné znalosti kontextu a žák si ji musí utřídit a potom začlenit (integrovat) mezi své dosavadní znalosti. Metoda objevování podle něj představuje vynikající způsob, jak takové integrované znalosti získávat.“59

5.3

Situační (případové) metody

Jedná se v podstatě o rozšíření problémové metody, kde problémem je reálná (event. smýšlená) situace z praxe. Podstatou je vyřešení problémové situace na základě vzájemného

propojení

vědomostí,

dovedností,

společně

s postoji

a

názory

zúčastněných.60 Její zaměření na reálné situace odráží další definice: „Případová studie… odráží skutečnou životní (školní, pracovní) situaci nebo problém. Principem metody je skupinové řešení připraveného ´případu´, který může být skutečný nebo simulovaný.“61 Jejich uplatnění se nejprve rozšířilo ve světě práva a obchodu, kde sloužily k analýze právních a ekonomických případů. Později nalezly své místo i v jiných, např. humanitních oborech. Nespornou výhodou situačních metod je široký záběr, vědomí souvislostí a zaměření na praxi. „Metodu případové studie učitel používá jako techniku mezipředmětové, komplexní výuky. Jejím cílem je praktické propojení informací a poznatků ze souvisejících předmětů, oborů.62 Řešení situačních problémových úloh klade na žáky nemalé nároky, jelikož v analýze problému musejí navíc zohlednit právě souvislosti, které problém vážou k danému prostředí reálného života. Do hry tak vstupují nejen kognitivní dovednosti; je třeba zapojit i složky hodnotové, povahové a emoční. „Učitel studenty prostřednictvím příkladů nejen vzdělává, ale příklady jsou mnohonásobně využitelné k výchovným záměrům, např. k poznání významu morálních hodnot pro příznivý ekonomický a politický vývoj společnosti.“63 59

PETTY, G.: Moderní vyučování. s. 231 KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol.: Školní didaktika. s. 325 61 SITNÁ, D.: Metody aktivního vyučování. s. 104 62 Ibid. s. 105 63 HOMEROVÁ, M.: Výchova k občanství ve výuce společenskovědních předmětů. s. 10 60

47

Situační metody podporují aktivní přístup žáků k výuce a kritickému myšlení, jak vysvětluje i následující citace: „Studenti ve studiu případů přestávají být pasivními pozorovateli, stávají se aktivními spolutvůrci celého vyučovacího procesu. Od počátku výuky jsou akceptovány všechny názory studentů na řešení případu, i názory mylné. Je na ostatních studentech, případně na učiteli, aby chybné verze na základě dalšího studia a argumentace vyvrátili. Studenti jsou tímto způsobem vedeni k samostatnému a nezávislému myšlení,..., učí se své názory formulovat a obhajovat.“64 V praxi se navíc ukazuje, že studium případů souvisejících s reálným životem má poměrně silný motivující účinek na žáky. Mohou totiž získat oprávněný pocit, „že o něco jde“, že se nejedná o pouhé akademické rozvažování nad teoretickými poučkami. Vše je navíc umocněno zvědavostí nad tím, zda je vlastní řešení žáka totožné či odlišné od řešení ostatních žáků či od skutečnosti. Situační metody lze rozdělit na několik typů. Možnou kategorizaci uvádí Maňák: 

Metoda

rozboru

situace-založena

na

detailním

rozboru

písemných podkladů, po kterém následuje diskuse v plénu. Důraz je kladen na logické myšlení, analýzu zdrojů a hledání optimálního řešení. 

Řešení konfliktní situace-zde jsou žáci ústní formou krátce

seznámeni s případem, přičemž se jim nedostává žádných dalších doplňkových situací a žáci musí v krátkém časovém úseku nalézt uspokojivé řešení. Metoda je založena na možnosti konfrontace účastníků, kteří svá řešení navrhují na základě svých postojů, názorů apod. Přínosem této varianty rozvoj schopnosti rozhodování s omezeným množstvím informací v časové tísni. Tato metoda je obzvláště vhodná pro hodiny ZSV, kdy je žádoucí zapojit kognitivní, sociální i emoční složky žákovské inteligentce. Další výhodou je i relativní časová nenáročnost. 

Metoda incidentu-zde se k žákům informace dostává také

prostřednictvím kratší ústní zprávy, avšak její rozsah je neúplný. Žáci následovně 64

mají

možnost

v

intervalu

cca

20-30

minut

žádat

od

HOMEROVÁ, M.: Výchova k občanství ve výuce společenskovědních předmětů. s. 10

48

učitele/vedoucího skupiny o doplňkové informace, které jim mají pomoci podstatu problému vyřešit. Následuje diskuse nad navrhovanými řešeními, výběr optimálního a zveřejnění skutečného řešení z praxe.65

5.4

Inscenační metody

Podstatu inscenačních metod tvoří hraní sociálních rolí. V jejich průběhu žáci zúročí nejen své dosavadní znalosti, ale musejí využívat i strategií k řešení problémů a zapojit své sociální dovednosti, včetně emoční inteligence. Pokud analýza případových studií žákům zprostředkovávala situace z reálného života, inscenační metody se snaží pracovat se situacemi, které život přináší nebo by mohl přinést. Tento aspekt však rozšiřuje o citový prožitek a zkušenost žáka, který figuruje v roli, ve které se přirozeně obvykle neocitá. Použitím inscenačních metod lze dosáhnout mnohem efektivnějšího učení tím, že se žák stává subjektem problémové situace. Lze vycházet z předpokladu, že se student naučí mnohem více, je-li sám aktérem nějaké situace, než je-li mu pouze předkládána zvenčí a dotyčný nemusí zaujímat žádné postoje.66 Přes své nesporné výhody mají inscenační metody i některá negativa. Mezi ně patří zejména náročnost přípravy ze strany učitele a prvotní ostych některých aktérů dramatizací. Prvně jmenované spočívá především v tom, že učitel musí před samotnou aktivitou sestavit scénář, event. připravit výchozí situaci dramatizace. Při tom je třeba dbát následujících doporučení: 

výběr vhodného tématu-jednotlivé fáze přípravy by měly mít

logickou návaznost, 

vyhovující role-role studentům přiřazujeme s ohledem na typ

jejich osobnosti, 

stanovení cílů-studenti by měli být seznámeni s cíli, kterých má

jejich role dosáhnout, 

určení kritérií pro hodnocení-studenti by měli dopředu vědět,

jak bude učitel jejich výkon hodnotit, přičemž herecké nadání by nemělo hrát rozhodující roli.67 Při dělení inscenačních metod na podskupiny vycházíme z dvou kritérií: 65

MAŇÁK J., ŠVEC V.: Výukové metody. s. 120 KOTRBA, T., LACINA, L.: Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. s. 82 67 HOMEROVÁ, M.: Výchova k občanství ve výuce společenskovědních předmětů. s. 20 66

49

a) způsobu a účelu jejich použití, b) náročnosti, zkušenosti studentů a počtu zapojených studentů Dělení dle způsobu a účelu použití inscenačních metod 

umělecké (divadelní a estrádní inscenace),



psychosociální (sociodramata),



terapeutické (psychodramata),



výchovně-vzdělávací – tvoří základ inscenací, které se používají

ve výuce. Ve školním prostředí mají největší význam samozřejmě výchovně-vzdělávací inscenace, avšak často obsahují silný aspekt socio-, či psychodramat. To platí zejména pro výuku ZSV, kde je uplatnění psychologického a sociálního rozměru nasnadě. Dělení dle náročnosti, zkušenosti studentů a počtu zapojených studentů 

strukturní inscenace



nestrukturní inscenace



mnohostranné hraní rolí

5.4.1 Strukturní inscenace Ve strukturních inscenacích je na učiteli připravit popis dramatizované situace a také popis jednotlivých rolí. Žáci tak mají o situaci dobrý přehled. Nutné je však role žáků nerozvádět do dialogů. Je právě na nich, aby do svých rolí zapojili vlastní osobnost, způsob uvažování i řešení problémů. Učitel v celém procesu funguje jako zdroj informací o jednotlivých rolích, zároveň upřesňuje cíle inscenace. Je důležité, aby žáci chápali, jakou návaznost má jejich aktivita na probírané učivo i z jakého reálného prostředí situace vychází. Po zinscenování dané situace je nezbytné provést její rozbor a vyhodnocení. Toho se již účastní všichni žáci, kteří byli svědky inscenace. Pro tyto účely lze využít např. diskuse. Jinou, technicky obtížnější, variantou je použití videokamery a následného rozboru videozáznamu. 5.4.2 Nestrukturní inscenace Nestrukturní inscenace se na opak od strukturní musí obejít bez detailního scénáře. Žáci jsou seznámeni pouze s výchozí situací, kterou řeší z pozice svých rolí. Ty však od samého začátku vytvářejí sami, bez pomoci učitele. Díky svému pojetí se jedná o časově kratší aktivitu. Na závěr je opět žádoucí provést rozbor a hodnocení průběhu

50

inscenace. 5.4.3 Mnohostranné hraní rolí Poslední z metod-mnohostranné hraní rolí je ze všech zmiňovaných variant nejkomplexnější. Žáci se rozdělí do skupin o 3-5 účastnících a tyto skupiny pracují odděleně na přípravě své části inscenace. Jeden z žáků má vždy detailnější informace ke své roli a ten také figuruje jako ´režisér´.

5.5

Didaktické hry

Didaktické hry jsou metodou, která se od celého metodologického repertoáru poněkud liší. Na první pohled v nich není patrné zaměření na pedagogický cíl, a proto žákům často mohou poskytnout pocit osvobození se od účelovosti a zaměřenosti výukového

procesu.

Avšak

při

bližším

zkoumání,

jak

si

v následujících odstavcích ukážeme, dobře připravená didaktická hra sleduje vymezený učební cíl, aniž by to ale žáky připravovalo o radost ze hry a již zmiňovaný pocit svobody. Proč je právě prvek hry v pedagogickém prostředí tak důležitý osvětluje následující definice: „U člověka je to jedna ze základních forem činnosti (vedle práce a učení), pro niž je charakteristické, že je to svobodně volená aktivita, která nesleduje žádný zvláštní účel, ale cíl a hodnotu má sama v sobě.“68 Právě absence dalšího účelu mimo hru samotnou činí tuto aktivitu osvobozující a přináší duševní uvolnění. Pokud si je učitel dobře vědom těchto aspektů, může prvky hry přenést i do didaktické roviny. Poté hra získává nové vymezení a budeme ji nazývat didaktickou. „Didaktickou hru můžeme definovat jako dobrovolně volenou aktivitu, jejímž produktem je osvojení či upevnění učební látky, která aktivizuje žáky a rozvíjí jejich myšlení a poznávací funkce. Převážně slouží k fixaci učební látky.“69 Při zavádění didaktických her do výuky je třeba nastolit vhodnou rovnováhu mezi jejich zaměřeností na pedagogický cíl a zachováním určité míry spontaneity a uvolnění. Je tedy na učiteli, aby tyto dva principy skloubil dohromady a vyhnul se tak nebezpečí, které Maňák označuje jako didaktizace her.70 Podstatou tohoto nebezpečí je přílišný příklon na stranu výukových cílů, kdy žák přestává aktivitu vnímat jako hru. Existuje několik druhů aktivit, jejichž podstatu tvoří hra. Nejzákladnější rozdělení didaktických her je následující: 68

MAŇÁK, J., ŠVEC, V.: Výukové metody. s. 126 ZORMANOVÁ, L.: Výukové metody v pedagogice. s. 64 70 MAŇÁK, J., ŠVEC, V.: Výukové metody. s. 127 69

51



neinterakční hry a



interakční hry

5.5.1 Neinterakční hry V těchto hrách se hráči nemohou navzájem ovlivňovat. Všichni zúčastnění řeší stejný problém a mají i totožné podmínky. Učitel má roli pozorovatele a rozhodčího. Na závěr aktivity poskytne správné řešení a hru vyhodnotí. 5.5.2 Interakční hry Druhým typem jsou interakční didaktické hry, jimiž rozumíme: „typ hry, kdy účastníci jsou svým počínáním a rozhodnutím ve vzájemné interakci. To znamená, že se vzájemně svým chováním ovlivňují. Reagují na tahy svých protivníků a přizpůsobují své chování okamžité herní situaci. U složitých interakčních her hrají významnou roli vztahy uvnitř hracích týmů, jako je například schopnost dělby práce, úkolů, integrace a participace všech účastníků.“71 K výše zmíněným typům didaktickým her někteří autoři (Maňák, Zormanová) ještě přidávají: 

simulační hry a



scénické hry

Podstatou simulačních her je řešení určitého problému, který odráží situace reálného života. Můžeme sem zahrnout například aktivity jako hraní rolí, řešení případů apod. Tato kategorie má mnoho společného s inscenačními metodami. Poslední typ-scénické hry asi nejlépe vystihují Komenského myšlenku schola ludus (škola hrou). Jejich jádro tvoří dramatizace určitého tématu, která vyžaduje zpravidla přípravu scénáře a nácvik jednotlivých rolí. V podstatě se jedná o realizaci divadelních her různé obtížnosti, které vyžadují, kromě patřičného scénáře, herců (žáků) a

obecenstva,

i

rekvizity

a

jeviště.

Skrze učení se rolí žáci lépe dokáží proniknout do učební látky a navíc při přípravě hry rozvíjejí své komunikační a organizační dovednosti. Příprava didaktických her opět vyžaduje po učiteli důkladnou přípravu a pečlivé uvážení výběru typu hry, který by naplnil požadovaný pedagogický cíl. Následující přehled představuje souhrn pravidel metodologické přípravy k začlenění didaktických her do výuky: 71

KOTRBA, T., LACINA, L.: Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. s. 98

52



vytyčení cílů hry,



diagnóza připravenosti žáků,



ujasnění pravidel hry,



vymezení úlohy vedoucího hry,



stanovení způsobu hodnocení,



zajištění vhodného místa,



příprava pomůcek, materiálu, rekvizit,



určení časového limitu hry,



promyšlení případných variant.72

Některé z důvodů, proč používat didaktické hry ve výuce jsme již zmínili, dodejme však také, že hry, vedle komunikačních a sociálních a organizačních dovedností, významně podporují aktivitu a tvůrčí rozvoj žáků. Nemalý vliv mají i na jejich motivaci, neboť hra se může stát příjemným zpestřením vyučovací hodiny.

5.6

Kritické myšlení

Kritické myšlení není metodou samo o sobě, jako spíše myšlenkovým postupem odrážejícím se v řešení daného problému. Princip kritického myšlení je podstatou celé řady výukových metod, které spolu často vytvářejí ucelený systém (viz tzv. třífázový model učení). Kritické myšlení má v obecné rovině různé aspekty (filosofické, literárně kritické či metodologické), my se však soustředíme na aspekt vzdělávací. V jeho rámci je tento fenomén spojován s Bloomovo taxonomií cílů v oblasti kognitivního učení, resp. jeho vyšším stupněm. Kritické myšlení lze chápat jako: „aktivní, interaktivní, uspořádaný a komplexní poznávací proces.“73 Jeho podstatou není pouhé porozumění, nýbrž schopnost používat celou řadu myšlenkových operací a jevů (analýza a syntéza, dedukci a indukce, analogie aj.) a umění nacházení souvislostí mezi jednotlivými fakty. Kritické myšlení je aktivitou, při které žák rozvíjí i jiné než ryze kognitivní složky své osobnosti, jako jsou např. oblast volní, citová a kreativní.74 Ve snaze rozšířit zmiňované postupu a dostat tuto metodu do povědomí pedagogických pracovníků a následně i samotných žáků a studentů vznikl v roce 1997 program Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT),

72

MAŇÁK, J., ŠVEC, V.: Výukové metody. s. 129 GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E., NOVOTNÝ, P. Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. s. 8 74 MAŇÁK, J., ŠVEC, V.: Výukové metody. s. 160 73

53

který dnes v ČR zaštiťuje občanské sdružení Kritické myšlení. Pro dokonalé pochopení principu kritického myšlení nejlépe poslouží tzv. třífázový model učení, který odráží všechny aspekty s ním spojené. Zmiňovaný model stojí na třech pilířích: 

Evokace-je fází, při níž si žák vybavuje své dosavadní poznatky o

tématu a zpřesňuje si je. Také je nezbytné zaktivizovat žákovy myšlenkové procesy a vhodně ho namotivovat. Důležité je ztotožnění se s tématem problému. V této fázi žák formuluje otázky, které hodlá vyřešit a tím i určuje cíl a směr svojí práce. 

Uvědomění si významu-žáci jsou v této fázi vystaveni novým

poznatkům, které čerpají z různých zdrojů, nejčastěji prostřednictvím psaného textu, přednášky, či shlédnutí videa/filmu. V této fázi je důležité, aby žáci udrželi pozornost a průběžně sledovali, zda novým informacím rozumějí. Pro lepší orientaci se v nových poznatcích je vhodné, aby si žáci pořizovali poznámky, podtrhávali důležité informace či jinak třídili informace. Účelem této fáze je navázání nových informací na již stávající poznatky a jejich vzájemné prolnutí. 

Reflexe-je fází hodnotící a upevňující. Žáci při ní podrobí

hodnocení nové i staré poznatky a svůj nově vzniklý názor nebo postoj vyjádří nejlépe vlastními slovy. Pro utřídění si svých názorů je vhodnou metodou např. diskuse, při které mohou se žáci konfrontovat s názory ostatních a případně svá stanoviska přehodnotit. Reflexe má ještě jeden důležitý účel. Je jím rozvoj metakognice-tedy schopnosti žáků samotných uvažovat o způsobu, jakým se učí a působení kritického myšlení na změnu vlastních postojů a hodnot. Pokud se učitelům podaří do výuky vnést principy kritického myšlení a vštípit jeho zásady žákům, můžeme doufat i ve společenskou změnu, jež je cílem kurikulární reformy. Posledním bodem, než přistoupíme k výčtu metod kritického myšlení, bude výčet podmínek nezbytných pro vytvoření vhodného prostředí, umožňujícího rozvoj těchto metod. Aby kritické myšlení bylo žáky dobře přijímáno, je zapotřebí zejména: 

Poskytnutí dostatku času pro seznámení se s metodami

kritického myšlení-všechny fáze jsou poměrně časově náročné, přesto je však důležité je neuspěchat. Vybavování si stávajících poznatků, zpracování nových i

54

následný proces konfrontace názorů s ostatními a uvědomování si nových souvislostí vyžaduje jak časový prostor, tak i notnou dávku trpělivosti od všech zúčastněných. 

Umožnění žákům volně domýšlet a spekulovat-je žádoucí

zaručit žákům takové prostředí, ve kterém budou ochotni vytvářet nové hypotézy spíše než, aby se snažili o nalezení jednoho ´správného´ řešení. Učitel by v této fázi měl v žácích podnítit divergentní způsob myšlení, které: „pomáhá dětem, aby si k učivu nalezly osobní přístup: poznatky se tak stanou ´jejich vlastnictvím´“75 

Podpora aktivního zapojení žáků do učebního procesu-jde

především o to zapojit i pasivní žáky, kteří projevují malou míru zodpovědnosti za vlastní učení, do procesu kritického myšlení. Pomoci nám k tomu může otevřená atmosféra, ve které žáci vyjadřují své názory a hypotézy. 

Zjištění prostředí prostého posměchu ostatních-je nutné, aby

žáci nebyli za své názory vystavováni posměchu a nepřiměřenému hodnocení ostatních. V opačném případě by mohlo u dotyčných žáků dojít k vytvoření zábran

vyjadřovat

své

myšlenky,

čímž

by

nemohlo

k rozvoji kritického myšlení vůbec dojít. 

Oceňování

kritického

myšlení-učitel

zaměřeností

svých

požadavků v žácích vytváří obraz toho, co je žádoucí všeobecně, celospolečensky. Proto by měl po žácích vyžadovat principy kritického myšlení a jejich výsledky náležitě ocenit. Tím napomůže v žácích vytvořit aktivní a kritický postoj ke světu kolem nich. Kritické myšlení se odráží v celé řadě metod, přičemž každá z nich má svá specifika a hodí se pro jednu nebo i více fází již zmiňovaného třífázového modelu učení. V následujících odstavcích si každou z nich zevrubně představíme a zmíníme, pro jakou z fází se nejlépe hodí. Jedná se o tyto metody: brainstorming, myšlenková mapa (mindmapping), volné psaní, pětilístek, I.N.S.E.R.T., čtení s otázkami, pracovní listy, učíme se navzájem a kostka. Nutno podotknout, že zejména pro fázi uvědomění si významu jsou vhodné i jiné metody, než ty specifické pro kritické myšlení. Výborně lze využít 75

FISCHER, R. Učíme děti myslet: praktický průvodce strategiemi vyučování. s. 87

55

i výkladu či referátu. Taktéž pro závěrečnou fázi reflexe se hodí např. diskuse. 5.6.1 Brainstorming Tato metoda, někdy nazývaná ´bouří mozků´ je vhodná především pro počáteční fázi-evokaci. Její podstatou je nalezení co největšího množství různých nápadů týkajících se ústředního tématu. Metoda je aplikovatelná jak v menších skupinách, tak i v prostředí celé třídy. Princip brainstormingu lze uplatnit zejména při řešení problémů nevyžadujících technicky a logicky omezená řešení. Žáci tak mohou využívat divergentní myšlení, přičemž se oceňuje šíře a originalita pohledu na zkoumaný problém. Metoda by měla být součástí celého komplexu metod, neboť její zaměření neumožňuje úplné dořešení problému. Hodí se však pro aktivizaci myšlení žáků a pro vybavení si jejich poznatků na dané téma. Brainstorming má svá pravidla, která lze shrnout do následujících pěti bodů: 

Zákaz kritiky navrhovaných nápadů a myšlenek



Podpora volnosti v tvorbě nápadů a s tím související uvolněné

klima ve třídě 

Zaměření na produkci maximálního počtu nápadů, neboť

kvantita návrhů zvyšuje pravděpodobnost nalezení nejoptimálnějšího řešení 

Záznam každé myšlenky



Inspirace již zaznamenanými nápady76

Pro zdárný průběh a úspěch této metody je nutné dodržet doporučený postup kroků: 

Nejprve seznámíme žáky s pravidly brainstormingu, abychom

předešli v průběhu aktivity konfliktním situacím. 

Poté na dobře viditelné místo (např. střed tabule) napíšeme

ústřední téma nebo problém, který chceme řešit. Výhodné je také takové uspořádání lavic, kdy si žáci vidí do tváře a udržují oční kontakt. 

V další fázi dochází k samotnému zamýšlení se nad tématem a

tvorbě nápadů. Žáci, kteří mají nápad, jej nahlas vysloví. 

Všechny nápady (i ty na první pohled nereálné) jsou

zaznamenány na tabuli tak, aby byly všem dobře čitelné. 76

MAŇÁK, J., ŠVEC, V.: Výukové metody. s. 164

56



Následuje zamyšlení se hodnocení souboru nápadů, přičemž

učitel může specifikovat zaměření problému a tím usměrnit myšlení žáků. Metoda brainstormingu, díky své otevřenosti nápadům a absenci jejich hodnocení, nabízí možnost vyjádření a začlenění se do výuky i jinak pasivnějším žákům. 5.6.2 Myšlenková mapa Myšlenkové (mentální) mapy slouží k vizualizaci a grafickému uspořádání složitějších myšlenkových struktur a pojmů. Mají za úkol znázornit vztahy, které panují mezi

jednotlivými

myšlenkami

či

pojmy.

Fungují

de facto na stejném principu jako mapy zeměpisné, totiž umožňují nám orientovat se v jinak nepřehledném terénu myšlenkových struktur a pozorovat vztahy mezi jednotlivými prvky mapy. Právě vzájemné souvislosti mezi pojmy či myšlenkami v mapě vyjádřenými je zásadním momentem pro zapamatování si nových informací, kdy nové poznatky navazujeme na ty stávající, vytváříme síť a „dospíváme k novým formám porozumění.“77 Tímto způsobem můžeme původně útržkovité poznatky, které se jen obtížně uchovávají v paměti, zapojit do širšího přediva vzájemně souvisejících informací. To nám pomůže jednak k lepšímu vybavování si jednotlivostí a zároveň k chápání vzájemných souvislostí a celkovému porozumění řešeného problému. Stavebními kameny mentálního mapování jsou jednotlivé pojmy, které uspořádáváme okolo centrální myšlenky či pojmu. Taková struktura nám umožňuje jednak vytvářet hierarchické uspořádání jednotlivých myšlenek a zároveň snadno odhalovat a názorně vidět souvislosti mezi jednotlivými pojmy. Související významy lze pak v mapě označovat spojovacími čarami apod. Výhodou takové struktury je její organická povaha, k níž je možné se zpětně vracet a doplňovat ji. Pojmy v mentálních mapách mohou být znázorněny různými způsoby. Jedním z nich je hierarchické uspořádání pojmů, kdy nejvýše stojí pojem nejobecnější (např. člověk), pod ním následují pojmy druhého řádu (např. tělo, duše), dále pojmy třetího řád, rozvíjející pojmy druhého řádu atd. Další z možností je znázornění ústředního pojmu uprostřed myšlenkové mapy, přičemž pojmy nižších řádů uspořádáváme excentricky, s pojmy nejnižšího řádu či konkrétními příklady na obvodu mapy. Vhodné je ponechat grafickou podobu mentálních map na dětech samotných, jelikož se v ní odráží způsob jejich vyjádření, což bude mít za následek, že budou vlastnímu výtvoru 77

FISCHER, R. Učíme děti myslet: praktický průvodce strategiemi vyučování. s. 71

57

rozumět. Metoda myšlenkových map se osvědčila zejména v úvodní a závěrečné fázi třífázového modelu učení, tedy při evokaci a reflexi. 5.6.3 Metoda I.N.S.E.R.T. Název metody je odvozen od počátečních písmen charakterizujících metodu v angličtině: I interactive (interaktivní) N noting (poznámkový) S system for (systém pro) E effective (efektivní) R reading and (čtení a) T thinking (myšlení) Jak je z názvu již patrné, jedná se o metodu efektivního čtení, při které se rozvíjí žákovo kritické myšlení. Toho je docíleno tak, že žák při čtení textu dělá na jeho okraj speciální značky, označující jeho vztah a porozumění textu. Značky mají čtvero významů: ˅

pro informace, které žák již zná

-

pro kontroverzní, rozporuplné informace

+

pro nové informace

?

pro informace, kterým žák nerozumí.

Poté, co se žák s textem podrobně seznámí, vytvoří na základě svých značek tabulku. V ní se pod jednotlivými symboly objeví informace, které si žák během čtení označil. Následně proběhne diskuse ve dvojicích či malých skupinách, při které studenti porovnávají a ozřejmují si pochopení textu. Tím se trénují nejenom v analýze psaného útvaru, ale i ve vyjadřování myšlenek, vysvětlování, naslouchání a sdílení. Metoda I.N.S.E.R.T. se hodí zejména pro fázi uvědomění si významu. 5.6.4 Čtení s otázkami (ReQuest Procedure) Metoda

čtení

s

otázkami,

neboli

ReQuest

Procedure

(reciprocal

questioning=vzájemné dotazování se) se zakládá na postupném rozboru předkládaného textu, jemuž předchází předvídání žáků, o čem jednotlivé části textu budou. Žáci ve svých spekulacích vycházejí z nadpisu nebo první věty dané části textu a otázky učitele, která má za úkol žáky k přemýšlení motivovat. Poté, co si žáci danou pasáž přečtou,

58

následuje konfrontace s jejich původním odhadem. Stejným způsobem se pokračuje až k samému závěru textu. Obdobou tohoto principu může být aktivita založená na párové práci žáků, kdy si oba nejprve přečtou totožný odstavec textu a poté si navzájem pokládají otázky vycházející z právě přečtené pasáže. Obě varianty této metody je vhodné použít pro fázi uvědomění si významu v třífázovém modelu učení. 5.6.5 Volné psaní Metoda volného psaní je metodou evokační, event. reflexivní. Pokud je použita pro první z fází, pak funguje na podobném principu jako brainstorming. Rozdíl tkví v tom, že brainstorming je skupinovou aktivitou a myšlenky zaznamenává osoba k tomu určená (nejčastěji učitel). Volné psaní je naopak aktivitou individuální, při které žáci v omezeném časovém limitu (cca 5 minut) zaznamenávají volný tok svých myšlenek na papír. Učitel zpravidla před aktivitou zadá žákům téma, kterého by jejich tvorba měla týkat. Stejně jako je tomu u brainstormingu, i zde je třeba respektovat některé zásady: 

Žáci by neměli mít obavu z vyjádření jakékoliv myšlenky, která je

v souvislosti s tématem napadá; mohou dokonce i přestat psát, pokud je nic právě nenapadá. Při psaní však mohou zaznamenávat i své myšlenkové pochody a psychické stavy. 

Žáci musí psát v souvislých větách, nikoliv pouze heslovitě.



Žáci se k již napsanému textu nevrací, ani neopravují pravopis.

5.6.6 Pětilístek Další z metod vhodná jak pro evokaci, tak i reflexi probíraného tématu. Pětilístek v sobě nese kreativní aspekt, jde svým způsobem o vytváření ´básničky´ o pěti řádcích, ve které je logickou cestou rozvíjeno zadané téma. Metodu lze využít zejména pro individuální, popř. párovou práci. Její postup je následující: 1.

První řádka obsahuje podstatné jméno, které je zároveň ústředním

tématem 2.

Druhá řádka je popisem podstatného jména z první řádky,

vyjádřeným dvěma přídavnými jmény. 3.

Třetí řádka je vyjádřením činnosti-žáci zapíší tři slovesa.

4.

Čtvrtá řádka ve čtyřech slovech shrnuje poznatky/pocity k

59

danému tématu. 5.

Pátá řádka je jednoslovným označením, rekapitulujícím podstatu

tématu.78 Jako příklad uveďme téma lidského mozku: mozek složitý myslí

neznámý pracuje

cítí

hlavní centrum lidské osobnosti záhada 5.6.7 Pracovní listy Pracovní listy jsou dokumenty připravené učitelem, které obsahují sadu úloh a úkolů. Ty mají žáci vyřešit, přičemž se očekává, že při jejich řešení se aktivně zapojí do průběhu hodiny a skrze listy nabydou nové poznatky a zejména sami objeví některé nové souvislosti. Pracovní listy se hodí pro fázi uvědomování si významu. Při tvorbě pracovních listů je zapotřebí dbát několika zásad. Předně by měly být koncipovány tak, aby rozvíjely u žáků myšlení vyššího řádu. To znamená, že budou muset zapojit myšlenkové operace jako je analýza, syntéza, analogie apod. Důležitá je i grafická úprava pracovních listů-prvořadá je jejich přehlednost, zároveň je žádoucí i jejich schopnost zaujmout. Proto můžeme listy doplnit o různé ilustrace či grafy. 5.6.8 Učíme se navzájem/Kooperativní učení Kooperativním učením rozumíme vzájemné učení se žáků novým poznatkům. V třífázovém modelu učení se hodí pro druhou fázi-uvědomění si významu. Nespornou výhodou této metody efektivita učení ´vyučujících´ i vyučovaných žáků. Můžeme totiž vycházet

z

předpokladu,

že

předávání

poznatků

je

z různých důvodů tím nejefektivnějším způsobem dlouhodobého osvojení si dané problematiky: „Je obecně známo, že ten kdo někoho aktivně vyučuje, sám se učí. Učí se novým postupům v myšlení, učí se přesněji formulovat myšlenky, klást promyšlené otázky, hledá možné strategie ´výuky´, čímž se učí sám. Naučí se i novým dovednostem, jako je např. pozorně poslouchat a vyhodnocovat odpovědi svého ´žáka´.

78

ZORMANOVÁ, L.: Výukové metody v pedagogice. s. 126

60

Vzájemná výuka proto pomáhá rozvíjení nových myšlenkových procesů.“79 Právě socializační aspekt je jednou z dalších výhod této metody. Soutěživost je zde nahrazena spoluprací a nutností vzájemné komunikace. Zmíněné atributy jsou nutné k dosažení společného cíle, ke kterému je zaměřena žákovská pozornost. Jak tedy samotné vzájemné učení probíhá? Metoda je vhodná zejména pro párovou práci či práci v menších skupinách. Jeden z žáků je vždy v roli ´učitele´. Jeho úkolem je předem zpracovat zadané téma a v průběhu výuky se snažit je co nejlépe ostatním zprostředkovat. Součástí jeho činnosti jsou kontrolní otázky na porozumění, kterými si ověřuje, jak byl jeho výklad (prezentace)

pochopen.

Dotazy

mohou

samozřejmě

klást

v průběhu výkladu i naslouchající žáci, kteří si takto ujasňují nepřesnosti v pochopení. Žáci si zároveň dělají poznámky. Po takto provedené hodině se role ´učitele´ a žáka (žáků) prohodí. Obměnou této aktivity může být párové učení, kdy je oběma žákům předložena část delšího textu k prostudování. Tuto část si žáci ještě rozdělí na poloviny. Po jejím přečtení první žák shrne poznatky z textu a druhý mu pokládá kontrolní dotazy. Poté si oba prostudují zbývající část a role si prohodí. Určitým úskalím této metody je poměrná náročnost vyžadující důkladnou přípravu žáků-´učitelů´. Zároveň není zaručena stoprocentní správnost předkládaných poznatků, jelikož může docházet k rozmanitým dezinterpretacím vyučované látky. Proto je důležité, aby učitel svědomitě plnil svoji roli koordinátora a poradce a svým dohledem takovýmto situacím předcházel, či je napravoval. 5.6.9 Kostka Kostka je metodou vhodnou na procvičení si různých typů myšlenkových operací, čímž přispívá k rozvoji kritického myšlení. Učitel zadá určité téma a hodí kostkou, na jejíchž stranách jsou následující pokyny:

79



popiš



porovnej



asociuj



analyzuj



aplikuj



argumentuj

HOMEROVÁ, M.: Výchova k občanství ve výuce společenskovědních předmětů. s. 58

61

Žáci mají po každém hodu cca 2-4 minuty na to, aby uvedenou myšlenkovou operací téma uchopili. Po vyčerpání všech možností následuje diskuze v párech nebo ve skupině.

5.7

Projektová metoda

Celý přehled aktivizujících metod završuje projektová metoda, jakožto útvar nejkomplexnější, mající přesah do praxe a často spojující vícero disciplín. Projektová metoda čerpá z metody řešení problémů, u níž se inspiruje problémovým zaměřením předkládané situace k řešení. V souvislosti s projektovou metodou hovoříme i o projektové výuce, která zahrnuje celou škálu metod a stává se tak spíše organizační formou vyučování.80 Myšlenka většího propojení teorie a praxe díky projektovému způsobu výuky má dlouholetou tradici. Za autora první ucelené koncepce využívající práci na zadaném projektu může být považován J. Dewey, představitel pragmatické pedagogiky. Ten na základech problémové a projektové metody vybudoval tzv. pracovní školu, kde učení probíhá na základě pracovní činnosti žáka a jeho experimentování. Deweyovy myšlenky nachází své pokračovatele např. u Celestina Freineta a dalších. Projektová výuka se vyznačuje těmito hlavními aspekty: prvním je její společenská vázanost, druhým pak problémový charakter řešené úlohy.81 Další ústřední myšlenkou této metody je její zaměřenost na praktický život a práci. „Shrneme- li uvedená hlediska, můžeme projekt vymezit jako komplexní praktickou úlohu (problém, téma) spojenou se životní realitou, kterou je nutno řešit teoretickou i praktickou činností, která vede k vytvoření adekvátního produktu.“82 V souvislosti s šíří záběru této metody se velmi často můžeme setkat s projekty, které mají mezipředmětovou povahu. Projekt má svou vlastní posloupnost, která se odehrává v rámci následujících kroků: 

Formulování cíle a stanovení výsledku projektu.



Vytvoření plánu (soubor otázek, témat a činností), dle kterého se

bude projekt odvíjet. 

Realizace projektu.



Hodnocení projektu učitelem i ostatními žáky

80

ZORMANOVÁ, L.: Výukové metody v pedagogice. s. 95 MAŇÁK, J., ŠVEC, V.: Výukové metody. s. 96 82 Ibid. 81

62

Také rozsah projektů se může lišit a z hlediska časové náročnosti je dělíme na: 

krátkodobé (trvající dvě až několik vyučovacích hodin),



střednědobé (trvají jeden až dva dny),



dlouhodobé (konají se zpravidla v rámci ´projektových týdnů´ ),



mimořádně dlouhodobé (trvající až několik měsíců, probíhají

paralelně s výukou), Je-li kritériem účel, hovoříme o následujících typech projektů: 

problémové,



konstruktivní,



hodnotící,



směřující k estetické zkušenosti a



směřující k získání dovednosti83

Organizační forma projektové výuky může nabývat různých forem, přičemž nejčastější je skupinová, párová nebo i individuální práce, event. jejich kombinace. Zde je nutno podotknout, že při skupinové a párové formě výuky se k dalším výhodám této metody přidává i možnost rozvoje komunikačních a sociálních dovedností, pramenících ze společného cíle účastníků projektu.

83

ZORMANOVÁ, L.: Výukové metody v pedagogice. s. 97-99

63

6

Konfliktní situace ve školní výuce a jejich prevence

Škola je prostředím, kde o konfliktní situace není nouze. Tento fakt pramení ze zřejmého střetu nároků kladených na žáka a jeho vlastní interpretací světa. Žák jako bytost se zdánlivě nepodstatným objemem zkušeností a škola coby svědek a studnice lidského pokroku usurpující si monopol na svou neomylnost. Následující kapitola nám pomůže objasnit obecné principy konfliktu a způsob jeho efektivního řešení. Následovně si rozebereme různé druhy konfliktních situací, které se ve výuce nejčastěji objevují. Obecné závěry z úvodu kapitoly se pokusíme aplikovat na prostředí výuky předmětu základy společenských věd a na závěr vysvětlíme, jak aktivizující metody mohou napomoci k vyřešení konfliktních situací různého typu.

6.1

Obecná definice konfliktu a jeho řešení

„Konflikt vzniká, když dvě nebo více stran …, z nichž jedna je obvykle silnější …, tvrdí že mají právo na omezené zdroje nebo na jistý způsob jednání … a jejich jednání může zmařit touhy ostatních."84 Dle této definice je tedy podstatou konfliktu střet

dvou

(či více) účastníků, kdy jeden z nich si nárokuje právo na zdroje nebo pravidla hry. Ve školním prostředí se jedná zejména o druhou část definice, kdy zpravidla škola prosazuje svůj způsob řízení školního vyučování, kterému se žáci musí podřídit. To je však často v rozporu s touhami a přirozeností žáků, čímž se obě strany dostávají do opozice. Dalším příznačným jevem konfliktu je přesvědčení zúčastněných stran o legitimitě a opodstatněnosti svých požadavků, což zpravidla dokládají řadou argumentů svědčících v jejich prospěch. Konfliktní situace však vzniká pouze v okamžiku, kdy existuje mezi jejími účastníky vzájemná závislost.85 Jak je patrné z výše uvedeného, základní složkou konfliktu jsou různá přesvědčení či touhy jejích účastníků, kteří se ocitli na společném hracím poli. Je zcela přirozené, že různí lidé, či skupiny lidí mají jiné zájmy a sdílejí jiné hodnoty, a přesto to nezavdává příčinu konfliktům. Ten nastane až v okamžiku, kdy obě strany musejí sdílet jednu nebo více podmínek prostředí. Uveďme si jako příklad žáka, pro nějž je přirozeným prostředím jeho domov nebo jiná úzká sociální skupina (např. okruh přátel), 84 85

EGGERT, M.A., FALZON, W.: Řešení konfliktů: management do kapsy 4. s. 7 Ibid. s. 9

64

ve kterém se může víceméně svobodně projevovat jako svébytná osobnost. Škola pro něj naopak představuje prostředí, jehož podmínky neodpovídají tomuto přirozenému stavu, jelikož se musí vzdát části svých svobod i přirozenosti ve prospěch svého vzdělání a socializace. Na druhé straně stojí učitel, který, jakožto zástupce instituce školy, usiluje o zušlechtění žákovy osobnosti. Zároveň cítí zodpovědnost za výsledky žákova vzdělávání a výchovy, načež uplatňuje různé prostředky (často i represivní), jimiž je možné tohoto cíle dosáhnout. Škola se tak stává třecí plochou dvou protichůdných tendencí: žákovy přirozenosti na straně jedné a zodpovědností za výsledky výchovy a vzdělávání na straně učitele, resp. školy coby instituce. Existuje několik způsobů či strategií, jimiž lze konfliktní situace řešit. Některé z nich mají pouze dočasný účinek, jiné trvalou platnost. Zde je jejich krátký přehled: 

Nadvláda: jedna ze stran je výrazně silnější a může neomezeně

uplatnit svou moc. Nevýhodou takového řešení konfliktu je nebezpečí, že situace se obrátí v neprospěch vítězné strany v okamžiku, kdy bude její moc oslabena. Takové řešení navíc nepodporuje vzájemnou spolupráci a rozvoj prosociálních vztahů. 

Kapitulace: jeden z účastníků konfliktu odstoupí-kapituluje, čímž

dává prostor k uplatnění moci straně druhé. Ve školním prostředí hrozí takový výsledek oběma stranám-učitelům i žákům. 

Vyjednávání: probíhá nejčastěji v případech, kdy jsou obě strany

na sobě závislé a výsledek musí být uspokojivý pro obě z nich. Důležitá je snaha o nalezení kompromisního řešení, přijatelného pro všechny účastníky, vhodného konsensu. Nevýhodou může být vzájemné vyvíjení tlaku obou stran, za účelem vylepšení si vlastní vyjednávací pozice. To může ale z dlouhodobého hlediska znamenat zhoršení vzájemných vztahů. 

Odkládání: účastníci konfliktu se snaží jej přehlížet v naději, že

sám odezní. To může být za určitých okolností pravdy, jindy však takový přístup vede k eskalaci napětí a prohloubení konfliktu. 

Spolupráce: obě strany vedou aktivní spolupráci na řešení

problému, přičemž se snaží o naplnění svých potřeb a požadavků. To vede k úplnému odstranění konfliktu a nehrozí nebezpečí jeho opětovného výskytu

65

tak, jak je tomu u předchozích strategií. Takové řešení však vyžaduje vyzrálé účastníky bez postranních úmyslů.86 Abychom však dosáhli trvalého úspěchu při řešení konfliktní situace tak, jak jej popisuje poslední z typů strategií, je nutné pamatovat na jednu zásadní okolnost. Konflikt nevyřešíme tím, že druhou stranu přimějeme změnit jejich pohled na realitu (platí v případě, kdy její pohled nevykazuje patogenní rysy nazírání, a my můžeme konstatovat, že její požadavek nebo argument je smysluplný). Následující citace ilustruje možné důsledky porušení tohoto pravidla: „Měnit lidské vnímání světa, po vyloučení chyb, omylů a neinformovanosti, vyžaduje přímé ovlivnění myšlení a preferencí. Nastupují nástroje přemlouvání, handrkování, negociace a kompromisu, ale i hrozeb, vydírání, manipulace a přímého násilí. I když se pod takovými nátlaky podaří dočasných konsensů a kompromisů dosáhnout, jde nutně o změny pouze povrchní, nestabilní a krátkodobé. Konflikt tím není vyřešen, ale pouze dočasně utlumen …“87 Velmi pravděpodobně dojde k opětnému vzplanutí konfliktu, jelikož přirozené požadavky zúčastněných stran byly potlačeny. Zelený hovoří o tzv. cyklické povaze konfliktu.88 Jak již bylo zmíněno, konflikt může vyvstat pouze na pozadí nějakých podmínek prostředí, které se stanou jablkem sváru zúčastněných stran. Trvalého vyřešení konfliktu je možné dosáhnout, pouze pokud se oponenti soustředí na alternaci těchto podmínek prostředí. Do hry tak vstupuje další složka, která je pro trvalé uspokojení obou stran nezbytná. Je jí tzv. prominentní (ideální) alternativa. „V každém prostředí existuje volba či alternativa (přípustná nebo nepřípustná), která uspokojuje preferenční stanoviska obou stran při zachování jejich autonomie a hodnotové integrity (splňuje předpoklad racionality a dostatečné informovanosti). Takovou volbu lze označit jako prominentní (nebo ideální) alternativu.“89 Pokud však prominentní volba schází, objevuje se konflikt (zde je dobře patrné, že konflikt nevzniká na základě jiného pohledu na realitu, ale z absence řešení, které by mohlo oba náhledy uspokojit a tím usmířit). Proto je nadmíru důležité nesoustředit se na 86

EGGERT, M.A., FALZON, W.: Řešení konfliktů: management do kapsy 4. s. 22 ZELENÝ, M.: Konflikt? Řešit! Vyřešit! Odstranit! s. 37 88 Ibid. 89 Ibid. 87

66

ovlivňování postojů a hodnot druhé strany (změna beztak bývá pouze dočasná, jelikož opravdové změny hodnot a postojů může být dosaženo pouze skrze vlastní zkušenost), ale pokusit se upravit podmínky prostředí, za kterých se konflikt objevil tak, aby obě strany dokázaly fungovat i za předpokladu zachování svých hodnotových struktur. Převedeme-li tento obecný princip do školské praxe, bude jeho podoba následující: hodnotový rámec žáka vychází z jeho dosavadní životní zkušenosti a zároveň je definován jeho psychobiologickými potřebami (potřeba aktivního vyžití, potřeba uznání a lásky, potřeba bezpečí atd.). Obecně lze říci, že žáci nevidí potřebu svého vzdělávání tak naléhavě, jak je tomu u dospělých, event. nepovažují všechny jeho složky za užitečné a v životní praxi využitelné. Stejně jako je tomu u žáka, i učitelovy hodnoty jsou výslednicí jeho životní zkušenosti a výchovy. K nim se ještě přidává pocit zodpovědnosti za výchovu a vzdělání svých svěřenců, který je zesílen i společenským tlakem na úspěšné splnění cílů vzdělávání. Učitel tedy stojí částečně v názorové opozici vůči žákům. Pokud však nechce svůj vliv uplatňovat z pozice síly a začít žáky přesvědčovat o své pravdě (což je jen stěží dosažitelné), zbývá mu jediná smysluplná možnost. Tou je upravit podmínky vyučování tak, aby daly žákům prostor k jejich seberealizaci, zaručili otevřené třídní klima bez pocitu strachu a umožnili jim podílet se na průběhu výuky. Vytvoření takového prostředí je základním předpokladem získání si žáků pro spolupráci a omezení konfliktních situací na minimum. Aktivizující výukové metody jsou svým pojetím koncipovány tak, aby žákům umožnily vyjadřovat vlastní názory, zažívat pocit úspěchu, ale také je nutit kriticky myslet a rozpouštět sociální konflikty v rámci skupiny. Zároveň má jejich vhodné střídání během jedné vyučovací jednotky pozitivní vliv na psychohygienu žáků, což pomáhá udržet jejich pozornost.

6.2

Podoby konfliktních situací ve výuce

Ve školní výuce se můžeme setkat s několika druhy konfliktních situací. Jejich společným znakem je nemožnost dosáhnout vytyčeného cíle výuky z důvodu takového chování žáků či žáka, které neumožňuje jeho zapojení do procesu výuky. Poněkud stranou stojí konfliktní situace na interpersonální úrovni, které výuku ovlivňují pouze zčásti, avšak mají zásadní vliv na třídní klima. Jelikož pomocí aktivních metod lze i tento typ konfliktů úspěšně řešit a ovlivňovat, zahrneme jej do následujícího výčtu. Odborná literatura zpravidla nenabízí zcela ucelený a jednoznačný výčet konfliktních situací ve školní výuce. Autor této práce vycházel z několika pramenů a na

67

jejich základě se pokusil o sestavení možné taxonomie konfliktů. Konflikty tak můžeme rozdělit do tří rovin:   

konflikt s výukovými cíli konflikt na intrapersonální úrovni konflikt na interpersonální úrovni

6.2.1 Konflikt s výukovými cíli Takový konflikt vzniká, pokud žák nebo celá třída nevěnuje pozornost výukovým aktivitám a svou činností výuku buďto narušuje nebo naopak zůstává pasivní. V prvním případě hovoříme o tzv. rušivém chování, v druhém pak o nerušivém, nespolupracujícím chování.90 Podobně problémového žáka či třídu charakterizuje i M.T. Auger, která rozlišuje žáka, který vyrušuje při hodině a žáka, který odmítá spolupracovat. Žáků, kteří při hodině vyrušují, může být několik typů, přičemž jejich pohnutky bývají různé. Patří sem: 

Neklidný žák: má problémy se soustředěností, je neposedný a

nepozorný. 

Konfliktní žák: vzorec chování takového žáka spočívá ve

vyvolání konfliktu, coby formy obrany. 

Provokující žák: hledá hranice, kam až lze ve vztahu k učiteli

zajít, snaží se vyčnívat. 

Agresivní žák: spouštěčem agresivního chování žáka je většinou

reakce na učitelův příkaz nebo kázeňský postih Žák se projevuje agresivně zejména, nabyl-li dojmu, že rozhodnutí učitele jsou nepřijatelná, resp. nespravedlivá: „Agresivní jednání žáka může být reakcí, jak si zachovat pocit vlastní integrity v situaci, která je patologická.“91 Chování, které je v rozporu s cíli výuky vykazují nejen jednotlivý žáci, může docházet i ke konfliktním situacím, kdy se do opozice učiteli postaví celá třída. Problém se pak demonstruje např. hlukem ve třídě (způsobené bavením se spolužáků mezi sebou, vyrušováním části třídy a obtěžováním hlukem ostatní), neochotou podílet se na činnostech s výukou spojených či pasivním postojem a apatií. V odborné literatuře se setkáváme také s pojmem školní anorexie, který lze charakterizovat jako hromadné odmítání školy. Ta „se projevuje buď celkovou pasivitou celé třídy, která může vyústit

90 91

CANGELOSI, J.S.: Strategie řízení třídy: jak získat a udržet spolupráci žáků při výuce. s. 25 AUGER, M.-T., BOUCHARLAT, Ch.: Učitel a problémový žák. s. 27

68

až v hromadné odmítnutí jakékoli spolupráce, nebo trvalou nestabilitou třídy, kterou může provázet slovní nebo jiná agrese.“92 6.2.2 Konflikt na intrapersonální úrovni Tento typ konfliktu se projevuje zejména nerušivým nespolupracujícím chováním. Přestože se na první pohled zdá, že nerušivé chování nemá na průběh výuky zásadní vliv, není tomu tak. Tento typ chování žáka totiž může způsobit, že: „1. činnosti v přechodových časech budou zdlouhavé (čas mezi jednotlivými učebními aktivitami, pozn. autora) a budou ubírat část vymezeného času; 2. žáci, kteří se nezapojují do učební činnosti, nebudou schopni dosáhnout učebních cílů; 3. nerušivé nespolupracující chování se pravděpodobně vystupňuje v chování rušivé.“93 Neochota nebo strach zapojovat se do učebních činností má zpravidla psychologický základ, eventuálně souvisí s jistým druhem fyzické nedostatečnosti. Co vše tedy může vést k výše zmiňovaným projevům chování? Jsou jimi negativní sebeobraz, syndrom školního neúspěchu, upírání práva žákům svobodně se vyjádřit či zdravotní hendikep. 

Negativní sebeobraz: vzniká v případech, kdy jsou žáci

vystavováni opakovanému ponižování a pohrdání ze stran učitelů nebo rodičů. Zároveň tento obraz o sobě mohou získat v případě, že jim jsou neustále předkládány neúspěchy ve škole, čímž v nich může vznikat pocit viny či úzkosti a docházet ke ztrátě důvěry ve své schopnosti (viz další bod). 

Syndrom školního neúspěchu: je-li školní neúspěch žákem

zažíván opakovaně, dostatečně dlouho a přidají-li se k němu ještě pocity ponížení a úzkosti, hrozí riziko vzniku výše zmíněného syndromu. Žák přitom nemusí a priori vykazovat odmítavý postoj ke škole. Jde spíše o to, že v okamžiku, kdy stojí před řešení určitého úkolu je paralyzován nesebedůvěrou a strachem z neúspěchu. Sitná v této souvislosti hovoří o tzv. kruhu neúspěchu, kdy neúspěch vyvolá snížení motivace, které vede ke sníženému sebevědomí a následovnému nezájmu o učivo, což nakonec přináší jen další neúspěch.

94

92

AUGER, M.-T., BOUCHARLAT, Ch.: Učitel a problémový žák. s. 36 CANGELOSI, J.S.: Strategie řízení třídy: jak získat a udržet spolupráci žáků při výuce. s. 25 94 SITNÁ, D.: Metody aktivního vyučování. s. 21 93

69

Nejzávažnějším důsledkem syndromu školního neúspěchu je ztráta víry ve vlastní schopnosti, která může vést k absenci vlastních plánů a ambicí. Žák se potom stává pasivním až apatickým.  dochází

Upírání práva žákům svobodně se vyjádřit: k tomuto jevu zejména

ve

funkčně

orientovaném

školním

klimatu. To

je

charakteristické malou tolerancí, zaměřeností na výkon a především absencí možnosti žáků zapojit se do diskuze a vyjádřit své názory. To vše vytváří v třídním prostředí tlak a v žácích vyvolává stres. Žádoucí jsou pouze takové odpovědi žáků, ke kterým je učitel sám vyzve. V důsledku takového klimatu jsou pak žáci ustrašení a málo aktivní, jelikož vlastní iniciativa se ze strany učitele nesetkává s kladným přijetím. 

Zdravotní hendikep: duševní a tělesné zdraví hrají zásadní roli

pro schopnost žáka plnohodnotně se zapojit do výuky. Pokud je hendikep u žáka přehlížen, bude pravděpodobně docházet ke změnám v jeho chování. Ty se demonstrují zprvu jako nerušivé nespolupracující chování, později však mohou přejít až k agresivnímu typu chování. Děje se tak především u žáků nervově a citově labilních. U tělesných postižení bývá obvykle narušena emoční harmonie jedince, což vede k jeho sníženému sebevědomí, projevujícím se vznikem různých zábran. Často dochází k vyčlenění ze sociální skupiny.

Gajdošová

k tomuto uvádí, že z psychických poruch žákův vývoj silně ovlivňují především neurózy. Znemožňují žáku se soustředit na školní aktivity a vedou ke snížené frustrační toleranci.95 Právě ta je ve školním prostředí častým jevem a souvisí s již zmiňovaným kruhem neúspěchu. Žák trpící neurózou nebo žák citově nevyrovnaný není schopen snášet stejnou míru frustrace jako jeho zdraví vrstevníci, což se projevuje buďto apatií nebo agresivitou žáka. Nejzávažnějším problémem pak bývá, přejde-li frustrace žáka v potřebu šikanovat ostatní. 6.2.3 Konflikt na interpersonální úrovni Konflikty na této úrovni se týkají narušených sociálních vazeb uvnitř třídy, resp. školy. Jejich projevy mohou nabývat různé intenzity a závažnosti, od tichého pohrdání spolužákem či učitelem až po agresivitu a fyzické násilí páchané na druhých. Projevy takového chování svědčí o nezdravém třídním klimatu a vyžadují neodbytné řešení 95

GAJDOŠOVÁ, E.: Rozvíjení emoční inteligence žáků: prevence šikanování, intolerance a násilí mezi dospívajícími. s. 197

70

situace, obvykle za spoluúčasti odborníků-psychologů. Za jeden z nejzávažnějších problémů na úrovni sociálních vztahů ve skupině lze považovat šikanu. Objeví-li se příznaky šikany, je nutné okamžitě začít jednat a pokusit se vztahy ve třídě normalizovat a harmonizovat. Ještě lepším řešením je takovému stavu předcházet, k čemuž může dopomoci aplikace vhodně zvolených aktivizujících metod, které se zaměřují na rozvoj prosociálních postojů, komunikace, spolupráce a umění naslouchat. Aktéry a iniciátory šikany se totiž stávají obvykle jedinci, kteří trpí různými typy frustrace, jejíž mez již nejsou schopni zvládat a šikanování jim slouží jako uvolnění nastřádaného emočního napětí. Šikanující žáci se nejčastěji rekrutují z řad dětí pocházejících z problematických rodin: „V těchto rodinách se výrazně častěji uplatňuje např. direktivní styl výchovy, násilí, agresivita a týrání nebo rodiče uplatňují buď perfekcionistickou, nebo naopak příliš benevolentní a rozmazlující výchovu s prvky lhostejnosti a neangažovanosti.“96

6.3 Příčiny konfliktního chování a jeho prevence pomocí aktivizujících metod V následující kapitole si představíme nejčastější příčiny konfliktního chování žáků při výuce. Zároveň se pokusíme vysvětlit, jakým způsobem lze využít aktivizujících výukových metod v prevenci vzniku takového chování. Rozboru nejprve podrobíme každou příčinu a následovně k ní přiřadíme aktivizující metodu či metody, které jsou svým zaměřením schopny formovat žádoucí vzorce chování, eventuálně upravovat ty nežádoucí pozitivním směrem. Škála příčin konfliktního chování je velmi rozmanitá a totéž se dá říci o jejich závažnosti. Některé jsou relativně snadno řešitelné (špatná soustředěnost žáků způsobená nevhodnou skladbou výukových metod, resp. špatnou dynamikou výukové jednotky), jiné, jejichž příčina leží mimo prostředí školy (např. silná nesebedůvěra žáka způsobená ponižováním v rodině), jsou poměrně problematické a vyžadují součinnost odborníků, pedagogů i rodičů. Obecně však můžeme říci, že základem konfliktů prostého třídního prostředí je kvalitní pedagogická komunikace mezi všemi dotčenými stranami vzdělávacího procesu (učitel, žák, rodič, vedení školy). Výrazný vliv na pedagogickou komunikaci má výběr vhodných výukových metod. Její přínos shrnuje následující citace: 96

GAJDOŠOVÁ, E.: Rozvíjení emoční inteligence žáků: prevence šikanování, intolerance a násilí mezi dospívajícími. s. 200

71

„Pokud je pedagogická komunikace plnohodnotná a optimální, pak zajišťuje příznivé emocionální klima výchovně vzdělávacího procesu, optimalizuje vztahy mezi učitelem a žákem, žáky navzájem a dalšími zúčastněnými, umožňuje řídit sociálně psychologické procesy v kolektivu, vytváří podmínky pro rozvoj tvořivých stránek učení žáků, je prostředkem k uskutečňování výchovy a vzdělávání, protože cíl, učivo i metody atd. mohou vystupovat pouze ve slovní nebo mimoslovní podobě. Taková pedagogická komunikace se podílí na klimatu, pro které je typické, že škola je vedena demokraticky životu blízkým způsobem.“97 Jaké možnosti zlepšení pedagogické komunikace, a tím i ovlivnění třídního klimatu učitel má, zjistíme v následujících odstavcích. 6.3.1 Nesoustředěnost, problémy s pozorností Oba tyto problémy většinou vedou k nespolupracujícímu nerušivému, ale i rušivému chování. Projevy takového chování mohou být v prvním případě např. denní snění, nenaslouchání výkladu učitel, soustředění se na aktivity nesouvisející s výukou (hraní si s mobilem, čtení knížek apod.), eventuálně zvýšená chybovost žáků a špatné pochopení učební látky. V druhém případě může nesoustředěnost přejít ve ztrátu zájmu o učivo, vedoucí k vyrušování, bavení se, upoutávání pozornosti na sebe nebo obtěžování ostatních. Obě varianty problému však vedou ke konfliktu žáka/žáků s cíli výukové hodiny. Vážnost situace lépe pochopíme, uvědomíme-li si, že:

„ … neprospívající žáci obvykle selhávají ne kvůli malým schopnostem a vědomostem, ale proto, že si učební látku osvojují nesystematicky, nesoustředěně, že selhává jejich vůle, pozornost a koncentrace na učení (Hvozdík, 1973). Při snížení koncentrace pod určitou hranici je zlepšování a cvičení pozornosti bezpodmínečně nutnou podmínkou odstraňování jejich školní neúspěšnosti. Pedagog proto musí dobře znát možnosti aktivizace a metody zlepšování pozornosti žáků.“98 Mechanismus vzniku nepozornosti popisuje Grecmanová takto:

97

GRECMANOVÁ, H. URBANOVSKÁ, E. NOVOTNÝ, P. Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. s. 93-94 98 LOKŠOVÁ, I.: Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. s. 53

72

„Čím je dítě menší, tím disponuje větší energií, kterou ze sebe potřebuje dostat. V případě, že nemá možnost ji uplatnit způsobem, který by měl být ve škole žádoucí, to znamená aktivně se zapojit do osvojování učiva, hledání a získávání nových informací např. při hře, kolektivní i samostatné práci, řešení projektů, dramatizaci, uvolňuje energii také v činnostech, které se učitelům nelíbí například: vyrušuje, nedává pozor, prostě ´zlobí´.“99 Učitelé by se tak měli vyvarovat příliš plochým hodinám, kdy selhává zejména dynamická stránka výuky. Větší dynamiky můžeme dosáhnout zejména vhodnou volbou výukových metod. Jejich střídání by mělo respektovat potřeby a aktuální schopnost soustředěnosti žáků. Neznamená to tedy, že bychom museli zcela vyloučit tradiční metody výuky, jakými jsou např. výklad nebo vyprávění; musíme však zajistit, aby výklad netrval déle, než se žáci dokáží soustředit. Každá metoda, včetně metod aktivizujících, totiž ztrácí po určité době náboj a pozornost žáků otupí. Dalším,

často

podceňovaným

důvodem

vzniku

nesoustředěnosti

je

nerespektování biologických potřeb žáků. Sem můžeme zařadit především potřeby aktivity, odpočinku, příjmu a výdeje potravin a nápojů, a také potřebu práce vlastním tempem.100 6.3.2 Metody neodpovídající učebnímu stylu žáků Nerespektování učebních stylů žáků může vést k situaci, kdy žák ztratí o učení zájem, stane se pasivním, což může opět vést ke vzniku konfliktů na úrovni výukových cílů, eventuálně mezilidských vztahů (učitel-žák, žák-rodič). Učební styl lze chápat jako: „specifický způsob přijímání a zpracování informací, kterému dává jedinec přednost. Konkrétní učební styl se vyvíjí na základě osobnostních vlastností jedince a určuje, podle jakých charakteristik přistupuje žák (i učitel) k výukovému procesu.“101 Vezmeme-li v úvahu, že žák se dokáže soustředit na nové poznatky, zejména pokud metoda jejich předávání odpovídá jeho způsobu učení, je nutné, aby učitel ve svých hodinách používal principů individualizované výuky. V praxi

99

GRECMANOVÁ, H. URBANOVSKÁ, E. NOVOTNÝ, P. Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. s. 92

100

GRECMANOVÁ, H. URBANOVSKÁ, E. NOVOTNÝ, P. Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. s. 92 101 SITNÁ, D.: Metody aktivního vyučování. s. 36

73

však stále převažuje výuka zaměřující se na rozvoj analytického myšlení, které probíhá v levé mozkové hemisféře. Žáci, preferující syntetické myšlení, používající intuici a vnímající věci jako celek, jsou tímto přístupem znevýhodněni. Elegantním řešením, uskutečnitelným i v běžné pedagogické praxi, kde třída běžně čítá 30 studentů a plně individualizovaná výuka je nereálná, je sestavit výukové metody v rámci výukové jednotky tak, aby různé metody odrážely různé učební styly žáků. Tak se každému žáku dostane informace zpracovaná takovým způsobem, který mu vyhovuje.102 Jednou z možností, jak učební styly dělit je členění dle způsobu práce s informacemi. Žáky pak dělíme na: aktivisty, reflektory, teoretiky a pragmatiky. 

Aktivisté: rádi se účastní školních i mimoškolních aktivit, jsou vnímaví, bývají rádi ve středu dění. Občas jim však chybí koncentrace a hlubší vhled do problému. Zpravidla nevydrží dlouho u jedné věci. Mezi vhodné aktivity pro tento typ žáků, můžeme zařadit ty, které staví

na řešení problémů, komunikaci a nejsou omezovány učitelem. K nim patří skupinová práce, hry a simulace, problémové vyučování, hraní rolí, aktivní účast v projektech. 

Reflektoři: jsou žáci, kteří pečlivě analyzují a vyhodnocují

informace, než učiní finální rozhodnutí nebo navrhnou řešení problému. Jsou to pozorovatelé. Raději se drží v ústraní, což jim umožňuje v klidu sledovat okolí a přemýšlet. Bývají pečlivý, avšak málo efektivní za stresujících podmínek. Takoví žáci nejraději naslouchají výkladu a demonstraci, analyzují texty či videa. 

Teoretici: soustředí se zejména na logické uvažování a

systematický postup při řešení problémů. Pouze výjimečně do svého stylu zahrnují subjektivní pohled a intuici. Využívají analyticko-syntetických myšlenkových operací. Teoretici nejvíce ocení individuální práci a výzkumy, projekty, zpracovávání studií, diskuze a debaty, teoretické přednášky.  102

Pragmatici: rádi zkoumají nové přístupy a hledají nová řešení,

GRECMANOVÁ, H. URBANOVSKÁ, E. NOVOTNÝ, P. Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. s. 91

74

uplatnitelná v praxi. Jsou realističtí a prakticky orientovaní. Důležité pro ně je okamžité uplatnění nových poznatků v reálném životě. Špatně se vyrovnávají s látkou, která nemá praktický dosah, nebo ho nevidí. Ideálními metodami pro pragmatiky jsou případová studie, projekt, praktická cvičení, hraní rolí a řešení reálných problémových úloh.103 Nedostatek motivace Malá nebo žádná motivace ze strany žáka vede k nezájmu o učební aktivity, ztrátu smyslu v proces učení, potažmo k nespolupracujícímu chování. To se může projevit jak pasivitou žáka, odporem ke škole, strachem ze školy tak i vyrušováním, pramenícím z přebytků žákovy energie. Otázka motivace je jednou z nejdůležitějších, chceme-li si udržet pozornost a zájem žáků o učení. Učitel může ovlivnit vnitřní (intrinsickou) a vnější (extrinsickou) motivaci žáka. Druhá zmiňovaná vychází z principu získání odměny při dosažení cíle, resp. konfrontace s negativními důsledky při neúspěchu. Učitel používá systému odměn a trestů v podobě pochval, či kritiky výsledků žáka nebo dobrých a špatných známek. Motorem pro žáky je potom snaha o dobré školní výsledky či dobrý pocit z vlastního úspěchu, nebo na druhou stranu obava před nežádoucími důsledky nespolupracujícího chování (např. hněv rodičů apod.). U vnitřní motivace je pro žáky hnací silou uspokojení vlastních potřeb a zájmů. Takový žák se učí rád, protože ho látka zajímá; dochází k naplnění při samotném procesu učení, přičemž cíl je podružný. Učitel by však neměl podléhat iluzi, že se mu podaří každého žáka, za každé situace motivovat pouze vnitřně. Dobrý učitel musí využívat celou škálu motivačních strategií, zahrnující jak vnější, tak vnitřní typ motivace. Pro pedagoga je důležité naučit se s motivací pracovat tak, aby v dané situaci dokázal aplikovat vhodnou strategii, resp. výukovou metodu. Prvním krokem je rozpoznání příčin malé motivace žáka. Nedostatek motivace může pramenit z následujícího: 

Žák zažívá soustavný pocit neúspěchu. Pocit neúspěchu u žáka

vzniká zejména, pokud je vystavován direktivnímu a odmítavému jednání učitele či rodičů, jejich nadměrnému očekávání, ponižování či setkává-li se dlouhodobě s malou vírou v jeho schopnosti. Snadno se pak dostává do tzv. kruhu neúspěchu, kdy neúspěch přináší v prvé řadě ztrátu motivace (viz kap. 103

SITNÁ, D.: Metody aktivního vyučování. s. 37

75

6.2.2). Zažívat

pocit

vlastního

sebevědomí, seberealizace a

uznání

okolím, jak názorně ukazuje Maslowova pyramida,

jsou

přitom

jedny

ze

základních lidských potřeb. Pokud se budeme chtít držet myšlenek

humanistické

psychologie,

zjistíme, že mnohem efektivnější, než se Hierarchie potřeb podle Maslowa.

zaměřovat na něčí nedostatky ve vztahu

k učení, je rozvíjet silné a pozitivní stránky jedince. Tak v žácích místo strachu z neúspěchu a malé sebedůvěry, můžeme pěstovat zdravé sebevědomí, radost z vlastního, byť dílčího úspěchu a chuť do další práce. Z hlediska behavioristických teorií je také žádoucí každou pozitivní reakci (tj. žákovu snahu či pracovní úspěch) zpevnit a podpořit pochvalou učitele, čímž dosáhneme vyšší pravděpodobnosti opakování žádoucího chování. Aktivizující metody jsou díky své variabilitě vhodným nástrojem k podpoře motivace žáků. Například didaktické hry postrádají stresující prvek, kterému žák často čelí, pokud je konfrontován s přímou otázkou od učitele. Žák se při hře může cítit uvolněnější a učení se stává zábavnějším. Učení může probíhat i, je-li žák součástí inscenační hry, ve které ztvárňuje určitou roli. Velmi vhodnou metodou pro rozvoj žákovského sebevědomí jsou projekty a projektová výuka, při které má žák šanci vybrat si takovou roli, v níž vyniká. Tím se podpoří jeho sebedůvěra a potažmo motivace k práci. Mezi další metody, které na žáka nekladou žádný psychologický tlak a jsou proto vhodné k podpoře jejich sebedůvěry, jakou některé z metod kritického myšlení, jako např. brainstorming nebo volné psaní. 

Učivo je odtržené od reálného života. V tomto případě žáku

schází motivace, protože nevidí smysl, proč by se měl učit. Postrádá vidění souvislostí mezi učivem a vazbou na reálný život. Jeho nejčastější otázka zní: „Proč se to máme učit?“ event. „K čemu mi to bude?“ Přílišná akademičnost základního nebo středního vzdělání je na škodu skutečnému osvojování si

76

poznatků a dovedností. Žákům se takové učivo potom jeví jako příliš složité a nezáživné, což je od učení odrazuje. Chceme-li, aby s námi jako učiteli žáci spolupracovali, musíme jim jednak být schopni objasnit smysl látky, která je probírána, avšak zejména jim musíme nabídnout situace, ve kterých mohou projevit svou vlastní aktivitu. „Aby se žák něčemu skutečně naučil, je potřeba ho spíše do aktivit zapojit, jeho práci pak sledovat a pomáhat mu při ní … Při řešení různých úkolů žák díky svým znalostem dokáže analyzovat vzniklou situaci, řešit problémy, se kterými se setkává nebo se kterými se setká později ve svém profesním životě.“104 Jinými slovy je nutné předkládané učivo problematizovat, protože samotný výskyt problému je dostatečnou motivací k jeho řešení.105 Vhodnými aktivizujícími metodami, které žákům dokáží zprostředkovat učivo tak, aby byla lépe patrná souvislost s reálným světem, jsou např. případové studie, projekty, besedy a obecněji výuka založená na řešení problému. 

Jednostranná výuka. Jedná se o takový typ výuky, kdy žáci

pouze přejímají a přijímají, co jim sděluje učitel. V hodinách je učitelem preferována zejména frontální výuka s převahou výkladu, doplněná samostatnou prací žáků. Důraz je kladem na přesnost a pořádek. V důsledku takového vedení výuky dochází velmi brzo k vyčerpání pozornosti zejména mladších žáků a učení se stává neefektivním. Nedochází ani k rozvoji komunikačních a sociálních kompetencí, jelikož žáci jen minimálně vstupují do vzájemné interakce. Při takovém schématu nemají žáci žádnou vnitřní motivaci (a vlastně ani příležitost) na učení se podílet. Abychom se vyhnuli výše zmíněným negativům, je vhodné, aby žáci dostali šanci a prostor vytvořit si na probíranou problematiku vlastní názor, a ten konfrontovat a obhájit před ostatními spolužáky. K tomuto účelu se nejvíce hodí metody jako např. diskuze, debata, brainstorming, pětilístek nebo sněhová koule. 6.3.3 Nevhodné sociální návyky Nevhodné sociální návyky či asociální chování primárně vyvolávají konflikt na úrovni sociálních vazeb mezi žákem a učitelem, event. mezi žákem či skupinou žáků a 104 105

AUGER, M.-T., BOUCHARLAT, CH.: Učitel a problémový žák. s. 78 CANGELOSI, J.S.: Strategie řízení třídy: jak získat a udržet spolupráci žáků při výuce. s. 141

77

ostatními žáky. V důsledku sociálních konfliktů zpravidla dochází i k problémům spojeným s nezájmem o výukové aktivity a dění ve třídě/škole vůbec. Nevhodné sociální návyky si žáci nejčastěji přinášejí z rodinného prostředí, které vykazuje rysy nestability a disharmonie. Při nepochopení podstaty problému ze strany pedagogů se může situace ještě vyostřit a žákova frustrace může přejít až v útočné chování vůči svému okolí či sama sobě. Pro učitele je důležité chápat asociální chování jako signál, kterým žák dává svému okolí najevo problém spočívající ve vlastní narušené integritě osobnosti. Vstupuje do konfliktů se svým okolím, aby na sebe upoutal pozornost. Zároveň očekává negativní reakci a hodnocení ostatních, čímž se utvrzuje ve své roli ´černé ovce´. Úkolem pedagoga je takový model chování rozbít tak, že k žáku bude přistupovat pozitivně a otevřeně. Musí odolat pokušení žáka potrestat a demonstrovat svoji nadřazenost a autoritu. Takové opatření může mít jen dočasný účinek. Efektivnějším způsobem je ´problémovému´ žáku nabídnout prostor, ve kterém může uplatnit i jiné, než negativní vzorce chování. Tím dostane příležitost osvojit si sociální dovednosti, jejichž absence přivádí žáka do konfliktních situací. F.M. Gresham rozlišuje těchto pět složek sociálních dovedností: 

kooperaci,



asertivitu,



odpovědnost,



empatii a



sebekontrolu.106

Jednotlivé složky lze u problémových žáků rozvíjet pomocí aktivizačních metod následovně: 

Kooperaci můžeme podnítit zejména pomocí kooperativní výuky a

projektové výuky, ve kterých je spolupráce mezi žáky klíčová. 

Asertivitu lze upevňovat použitím metod, jako jsou: hraní rolí

s důrazem na zpětnou vazbu a vysvětlování, nebo diskuze, ve kterých se žáci učí efektivně komunikovat, formulovat své názory a umožnit druhým vyjádřit své.

106

GRESHAM, F.M. in GAJDOŠOVÁ, E.: Rozvíjení emoční inteligence žáků: prevence šikanování, intolerance a násilí mezi dospívajícími. s. 212

78



Rozvoje odpovědnosti nejlépe dosáhneme při projektové výuce,

kdy je pro úspěch týmového projektu nutné úsilí každého jednotlivce. Tlak skupiny tak zvyšuje motivaci úkol splnit a tím roste i zodpovědnost jednotlivce za svůj úkol. 

Pro rozvoj a prohloubení empatie je vhodné použít metod hraní

rolí, besed, či televizní výuky se zpětnou vazbou, při kterých má žák šanci na vlastní kůži zakusit jinou roli, než ve které obvykle vystupuje. 

Sebekontrolu může žák trénovat zejména při diskuzi nebo debatě,

kdy musí své názory vyjadřovat podle předem daných pravidel a zároveň umožnit druhým vyjádřit svá stanoviska, aniž by je napadal neférovým způsobem. Náročnějším nástrojem tréninku sebekontroly jsou i některé psychologické hry, event. hraní rolí.

79

7

Praktické

využití

aktivizujících

metod

v hodinách ZSV Příprava hodin a následující výuka proběhla ve druhém, resp. třetím ročníku Obchodní akademie a Hotelové školy v Turnově, kde autor práce třetím rokem působí jako učitel základů společenských věd a anglického jazyka. Ve druhém ročníku se jednalo o obor Hotelnictví (65-42-M/01), v ročníku třetím o obor Obchodní akademie (63-41-M/02). Časové, obsahové i organizační vymezení předmětu ZSV v rámci školního vzdělávacího programu je totožné u obou oborů a zahrnuje následující tematické okruhy: Péče o zdraví, Soudobý svět, Člověk v lidském společenství, Člověk jako občan, Člověk a svět. Ve druhém ročníku je obsah vzdělávání rozčleněn do následujících témat, dle kterých je sestaven tematický plán: Psychologie jako věda, Psychická činnost a psychické jevy, Psychologická charakteristika osobnosti. Ve třetím ročníku se jedná o témata: Člověk jako občan a Český stát. Přípravy hodin byly vypracovány s ohledem na celkovou vyváženost a dynamiku hodiny, přičemž zvláštní pozornost byla věnována zařazení různých typů aktivizujících výukových metod. Po odučení jednotlivých hodin následovala reflexe, která je součástí následující kapitoly a nachází se vždy v závěru každé přípravy. Hlavním pozorovaným aspektem byla využitelnost aktivizujících metod pro utváření pozitivního třídního klimatu a prevenci konfliktních situací.

80

Tematický okruh: Člověk jako občan Ročník: třetí Obchodní akademie A3 Vzdělávací oblast: Člověk jako občan Hodina 1: Historický vývoj demokracie Cíle hodiny: a) kognitivní: Žák je schopen v souvislostech vystopovat kořeny demokracie a vysvětlit důvody a okolnosti jejího vzniku. Dokáže časově určit období zavádění demokratických principů v různých zemích. b) afektivní: Žák si na základě historických okolností uvědomuje hodnotu demokratických principů a cenu, kterou bylo nutno za její prosazení zaplatit Průřezové téma: Občan v demokratické společnosti Klíčové kompetence: komunikativní, pracovní, sociální, kulturní povědomí Výuková metoda: párová práce s pracovním listem, diskuze, výklad, vyprávění Hlavní pojmy: historie demokracie, liberální demokracie, lidová demokracie Učební pomůcky: tabule, pracovní list č.1, psací potřeby, učebnice: Občanská nauka

pro

SŠ 2, Aktivita 1: Úvod Čas: 3 min Metoda: Cíl: Navodit pozitivní atmosféru Popis: Zahájím pozdravem, přivítám se s žáky, provedu zápis do TK Aktivita 2: Vytyčení cílů hodiny Čas: 5 min Cíl: Seznámit žáky s cíli hodiny, motivovat Metoda: Řízená diskuze Popis: Seznámím žáky s cílem hodiny, tj. s historickým vývojem demokracie a jejím pojetím, strukturou hodiny a aktivitami, které nás dovedou k cílům dnešní hodiny

81

Aktivita 3: Čas: 10 min Cíl: Aktivizovat dosavadní poznání žáků s ohledem na historicko-politické souvislosti. Metoda: Párová práce s pracovním listem. Popis: Učitel rozdá do dvojic pracovní listy PL2 a uvede žáky do souvislostí. Vysvětlí, že jednotlivé události znamenaly počátky demokracie v daných zemích. Učitel posléze vysvětlí zadání. Žáci dostanou cca 5-10 minut na práci. Následuje kontrola uspořádání tabulky z úkolu 1. Aktivita 4: Hledání historických souvislostí Čas: 15 min Cíl: Pochopit okolnosti vzniku demokracie a zavádění jejích principů. Metoda: diskuse doplněná výkladem Popis: Žáci diskutují nad úkolem 2 z PL1. Jejich úkolem je uvést do historických souvislostí události, které vedly k zavedení demokracie v jednotlivých zemích. Učitel monitoruje diskusi a upřesňuje výpovědi žáků. Učitel na tabuli vypisuje nejdůležitější body, žáci si na závěr poznámky zapíší do sešitu.

Aktivita 5: Zadání projektové práce Čas: 10 min Cíl: Vysvětlit zadání projektu, určit skupiny pro jeho vypracování Metoda: Projektová výuka Pomůcky: Pracovní list 3 Popis: 1)

Vyučující vysvětlí žákům obsah a cíl projektu: každá z budoucích

skupin představuje jednu ze stran české politické scény. Jejich úkolem bude nejprve seznámit se s volebním programem ´své´ strany a posléze vyplnit PL 3, který představuje zestručnělý volební program. K vyhledání informací použijí volební programy jednotlivých stran dostupné na internetu. Dalším z úkolů bude

82

prezentovat svůj volební program před ´voliči´ - ostatními žáky za dva týdny od zadání projektu. 2)

Učitel zorganizuje rozdělení žáků do skupin o 2-3 členech.

Sestavení může nechat na samotných žácích nebo může využít některou z metod náhodného výběru. Sestaveným skupinám losem určí politickou stranu, kterou budou reprezentovat. Pozn.: Projekt byl zadáván v době, kdy probíhala volební kampaň pro volby do PS České republiky v roce 2014. Informace o jednotlivých stranách a jejich volební prohlášení byly snadno dostupné. Na tuto aktivitu navazovala volba ´na nečisto´ (viz dále). REFLEXE: Třída A3 (třetí ročník Obchodní akademie) je třídou s poměrně pozitivním klimatem, vykazující ochotu spolupracovat, avšak slabší schopností se dlouhodobě soustředit. Problémem také často bývá rušivé chování nebo pasivita (resp. činnosti nesouvisející s výukou ZSV) některých jedinců (jedná se o cca 4-5 žáků s rušivým chováním a cca 5-6 žáků s nerušivým, nespolupracujícím chováním). Aktivita 3 - neboli párová práce s pracovními listy se z hlediska zapojení žáků do výuky osvědčila velice dobře. Všechny páry se aktivně věnovaly činnosti spojené se zadáním na pracovním listu a ve třídě, alespoň po většinu času vyhrazeného pro tuto aktivitu, nedocházelo k vyrušování nebo jiným konfliktním situacím. Aktivita tedy splnila svoji motivační funkci a zároveň připravila půdu pro další aktivity. Za negativum považuji nevyváženost dvojic (výběr partnera jsem nechal na žácích samotných). Někteří žáci totiž s prací skončili dříve a během doby, kdy ostatní ještě pracovali, způsobovali někteří žáci ve třídě jistý neklid. Vhodnější by tedy bylo žáky spárovat tak, aby dvojice byly vyváženější. Řešením by také bylo samostatnou činnost dvojic ukončit ve vhodnější okamžik a nečekat, až práci dokončí úplně všichni. Druhá část úkolu, kontrola výsledků, proběhla úspěšně, bez přílišných rušivých vlivů. Žáci totiž měli motivaci na ověření si výsledků podílet, jelikož byli zvědaví, jak si v prvním

bodu

zadání

vedli.

Pokud by tato vnitřní motivace nestačila, mohla by se u problematičtějších tříd motivace zvýšit použitím odměny, např. udělením jedničky s nižší váhou. Aktivita hledání historických souvislostí byla kognitivně náročnější a do diskuse se aktivně zapojovali spíše nadanější a přemýšliví žáci. Těch je v této třídě asi 5 až 6.

83

Aby se diskuse neodehrávala pouze v tomto úzkém kroužku, bylo nutné, abych ji řídil a podněcoval i ostatní žáky k odpovědím. Tato aktivita se mi jeví jako využitelná, za dodržení určitých podmínek. Mezi ně patří zejména dobré vedení diskuse, doplněné návodnými otázkami a snaha o zapojení co největšího počtu žáků do diskuse. Při nesplnění těchto předpokladů, hrozí nebezpečí pasivity u žáků, kteří nemají o učení zájem. Diskuse však poskytla prostor aktivnějším žákům (kteří shodou okolností často vyrušují) k zužitkování jejich energie, jejíž přetlak se tak dal využít k aktivitě související

s výukou.

U pasivnějších žáků bylo zapotřebí impulsu učitele, aby se aktivně diskuse účastnili. Následně jsem mohl pro zprostředkování nové látky výklad omezit na naprosté minimum, jelikož jsem využil již stávajících znalostí žáků z jiných předmětů. Tím mohli

žáci

získat

pocit,

že

jsou

významnými

spolutvůrci

výuky.

Poslední z aktivit – zadání projektu, proběhlo v pracovní atmosféře. Jelikož jsem žákům na samém začátku oznámil, že projekt bude hodnocen známkou s vyšší hodnotou, neměl jsem větších problémů udržet při zadávání jejich pozornost.

84

Tematický okruh: Člověk jako občan Ročník: třetí Obchodní akademie Vzdělávací oblast: Člověk jako občan Hodina 2: Formy demokracie Cíle hodiny: a) kognitivní: Žák si osvojí hlavní principy přímé i nepřímé demokracie a je si vědom možností, které jako občan má na poli politické participace. b) afektivní: Žák si uvědomuje, že svojí aktivní účastí může ovlivňovat dění kolem sebe a spolurozhodovat o podobě světa, ve kterém žije. Průřezové téma: Občan v demokratické společnosti Klíčové kompetence: občanské, sociální, personální, kompetence k podnikavosti Výuková metoda: volné psaní, situační/hraní rolí, metody kritického myšlení, diskuse Hlavní pojmy: demokracie, znaky přímé a nepřímé demokracie, korupce, vznik elit, populismus Učební pomůcky: tabule, papírové kartičky pro ´volební lístky´, sešity, psací potřeby

85

Aktivita 1: Úvod Čas: 3 min Metoda: Cíl: Navodit pozitivní atmosféru Popis: Zahájím pozdravem, přivítám se s žáky, provedu zápis do TK Aktivita 2: Vytyčení cílů hodiny Čas: 5 min Cíl: Seznámit žáky s cíli hodiny, motivovat Metoda: Řízená diskuze Popis: Seznámím žáky s cílem hodiny, tj. s hlavními formami demokracie, strukturou hodiny a aktivitami, které nás dovedou k cílům dnešní hodiny Aktivita 3: Co je to demokracie? Čas: 5-10 min Cíl: Aktivizovat myšlení žáků, nasměrovat jejich pozornost k tématu hodiny. Metoda: Volné psaní Popis: Učitel žáky požádá, aby se pomocí metody volného psaní vyjádřili k tomu, co pro ně znamená pojem demokracie. Po cca 3 minutách vyzve učitel žáky, aby přečetli, co napsali. Nad jednotlivými názory je možné diskutovat. Na závěr učitel shrne, co demokracie představuje a navrhne její definici, kterou si žáci zapíší do sešitů. Aktivita 4: Hlasování Čas: 15 min Cíl: Pochopit principy přímé a nepřímé volby. Metoda: situační metoda/hraní rolí Popis: Učitel na úvod aktivity žákům oznámí, že volbou rozhodnou, zda jsou pro zavedení desetiminutových přestávek, místo dosavadních pětiminutových. Nejprve volba proběhne nepřímou cestou, poté přímou. Učitel vyzve všechny žáky, aby na předem připravené kartičky (´volební lístky´) napsali jméno jednoho kandidáta, kterému důvěřují a který za ně bude rozhodovat v nepřímé volbě. V tomto bodě učitel v případě

86

nutnosti vysvětlí princip nepřímé volby. Poté, co všichni žáci na svůj volební lístek napíší jméno kandidáta, učitel lístky vybere a za pomoci tří žáků vyhodnotí volbu zástupců a určí tři s nejvyššími počty hlasů. Tito žáci si sesednou k sobě a v tajné volbě odevzdají své hlasy pro či proti zavedení desetiminutových přestávek. Učitel výsledek hlasování zaznamená na tabuli, která je otočená tak, aby na ni žáci neviděli. Následuje přímá volba. Učitel žákům opět rozdá volební lístky, kam každý žák napíše buď ANO pro zavedení desetiminutových přestávek, či NE, pokud je proti. Hlasování za pomoci volební komise tvořené třemi žáky vyhodnotí a výsledek zapíše na tabuli pod údaj z nepřímé volby. Následuje zveřejnění a porovnání výsledků z obou typů hlasování. Učitel s žáky dále diskutuje o výhodách či nevýhodách přímé a nepřímé volby a preferencích jednotlivých žáků. Na závěr žáci provedou krátký zápis poznámek do sešitů. Aktivita 5: Znaky přímé a nepřímé demokracie Čas: 15 min Cíl: Ozřejmit žákům principy přímé a nepřímé demokracie Metoda: Párová práce, výklad Pomůcky: Tabule, sešity, psací potřeby Popis: Vyučující na tabuli nakreslí následující tabulku a současně požádá žáky, aby si ji okopírovali do svých sešitů. Poté si žáci zapíší i nerozlišené znaky demokracie. Tab. 1: Znaky přímé a nepřímé demokracie Přímá demokracie

Nepřímá demokracie

Nerozlišené znaky demokracie: parlament, přímá volba prezidenta, volby do poslanecké sněmovny, referendum, petice/iniciativa, reprezentativní mandát, absence rozdílu mezi vládnoucími a ´ovládanými´, povinnost odevzdat moc po vypršení

87

mandátu, plebiscit, losování do státních úřadů, vysoká míra informovanosti a odbornosti občanů. Žáci ve dvojicích následně vybírají z nerozlišených prvků jednotlivé pojmy a přiřazují je ke znakům přímé či nepřímé demokracie. Následuje kontrola a vysvětlení neznámých pojmů. Na závěr žáci provedou zápis do sešitů. Aktivita 6: Shrnutí Čas: 5 min Cíl: Shrnout látku, připomenout projekt Metoda: Kooperativní učení Pomůcky: Sešity se zápisky Popis: Jeden z žáků přečte z vlastních poznámek definici jednoho ze znaků demokracie a ostatní k ní přiřadí název, přičemž určí, jedná-li se o znak přímé či nepřímé demokracie. Na samotný závěr učitel připomene zadání projektu, jehož prezentace proběhne příští hodinu. REFLEXE: Z hlediska prevence výskytu konfliktních situací se aktivita volné psaní jeví jako vhodná. Žáci při ní pracují individuálně, a jelikož musí zaměstnat svoji mysl, nezbývá prostor pro vyrušování. Vzhledem k tomu, že se žáci s touto aktivitou setkali poprvé, nebyli si někteří jistí, jak k ní přistupovat. To se projevili i na výsledné podobě psaní, kdy se často snažili odpovědět určitým ´správným´ způsobem, nebo se vyjadřovali pouze heslovitě. I přesto však aktivita splnila svůj účel, tedy aktivizovat myšlení a motivovat. To se potvrdilo i v následné krátké diskusi, která se soustředila zejména na současný stav české demokracie, resp. korupce českých politiků (hodina probíhala v období ´bezvládí´, po rezignaci Nečasovy vlády). Pro využití této metody do budoucna je nutné, aby žáci dobře chápali, že se jedná o skutečně volné psaní a dokázali proud myšlenek a asociací více uvolnit. Další aktivita, simulace voleb, si našla pozitivní ohlas prakticky u celé třídy. Praktický aspekt této aktivity dokázal žáky motivovat, což se projevilo zejména na jejich pozornosti, kterou věnovali téměř bez výhrad průběhu volby. Zároveň sebou aktivita přinesla určitou míru uvolnění a neformálnost, což se projevilo zvýšeným ruchem ve třídě, zejména ve fázi počítání hlasů. S podobnými okolnostmi je však třeba

88

počítat a domnívám se, že nepředstavují konflikt s cíli hodiny, pokud nepřesáhnou určitou mez. Důležitá byla správná volba tématu hlasování, v našem případě délka přestávek, a to proto, aby žáky k hlasování dostatečně motivovalo. To se ukázalo jako dostatečně silné. Za největší výhodu této metody/aktivity považuji, že se na ní lze později při výkladu či jiných aktivitách odkazovat. Lze počítat s tím, že v žácích nácvik reálné volby zanechá větší odezvu i paměťovou stopu, než pouhá informace, předaná během výkladu. Dalším pozitivem je i návaznost na reálnou životní situaci, což činí učení praktičtějším a dává mu smysl. Další z aktivit, znaky přímé a nepřímé demokracie, měla žákům zprostředkovat poznatky, jak se tyto dvě formy odlišují a zároveň je vybavit pojmy s tématem souvisejícími. Před suchým výkladem jsem dal přednost vlastní práci žáků při objevování (znovuobjevování) některých pojmů. Tato aktivita opět ukázala, že mají-li žáci jasně definovaný úkol, který nepřesahuje jejich možnosti, jsou velmi ochotní na něm pracovat. Při sestavování aktivity jsem vycházel z předpokladu, že mnohé z termínů již slyšeli ve škole nebo v médiích a mají o nich nějaké ponětí. Ctil jsem při tom princip navazování nových poznatků na ty stávající, což se vyplatilo. Obecně lze říci, že tato skupina žáků dobře reaguje na aktivity, které vyžadují zapojení jejich dosavadních znalostí. V případě, že pojmy byly příliš složité nebo málo známé (např. plebiscit), termín jsem vysvětlil. Nakonec následovalo shrnutí, které bylo opět v režii žáků. Tím, že měli vycházet z poznámek ve svých sešitech, mohl jsem ověřit kvalitu jejich zápisků.

89

Tematický okruh: Člověk jako občan Ročník: třetí Obchodní akademie Vzdělávací oblast: Člověk jako občan Hodina 3: Volební kampaň 2014 Cíle hodiny: a) kognitivní: Žák se seznámí s tématy politických programů současných stran, dokáží identifikovat hlavní politické strany napříč politickým spektrem. b) afektivní: Žák na základě analýzy volebních programů vyjadřuje svoje preference, čímž prezentuje své hodnotové zaměření týkající se občanského života. Průřezové téma: Občan v demokratické společnosti, Informační a komunikační technologie Klíčové kompetence: komunikativní, pracovní, sociální, kulturní povědomí Výuková metoda: projekt, situační metody, hraní rolí Hlavní pojmy: volby, poslanecká sněmovna, volební program, politické spektrum Učební pomůcky: pracovní list č.2, tabule, papírové kartičky - volební lístky, klobouk/krabice sloužící jako volební urna Aktivita 1: Úvod Čas: 3 min Metoda: Cíl: Navodit pozitivní atmosféru Popis: Zahájím pozdravem, přivítám se s žáky, provedu zápis do TK Aktivita 2: Vytyčení cílů hodiny Čas: 5 min Cíl: Seznámit žáky s cíli hodiny, motivovat Metoda: Vysvětlování Popis: Vysvětlím žákům způsob, jakým budou projekt v hodině prezentovat. Seznámím je s pravidly hlasování. Aktivita 3: Prezentace volebních programů Čas: 25 min

90

Cíl: Žáci se vzájemně seznámí s programem jim přidělené politické strany. Metoda: Situační metoda, prezentace. Popis: Jednotlivé skupiny žáků prezentují informace z PL 2, aby si ostatní žáci dokázali udělat představu o volebním programu strany, kterou prezentující žáci zastupují. V prezentaci se skupiny střídají, dokud se nevyčerpá celý výběr (10 skupin, tj. 10 politických stran). Aktivita 3: Volby 2014 Čas: 10 min Cíl: Simulovat volbu politických stran a umožnit tak žákům vyjádřit své občanské hodnoty a preference v hlasování. Metoda: Hraní rolí, diskuse Popis: Učitel žákům rozdá kartičky, na které žáci napíší jméno strany, pro kterou se rozhodli. Seznam stran učitel napsal na tabuli během žákovské prezentace. Žáci poté kartičku složí a vhodí do ´volební urny´. Za pomoci několika vybraných žáků-volebních komisařů-následuje sčítání hlasů. Poté učitel vyhodnotí volbu a volební výsledky napíše na tabuli. Vhodné je na závěr zařadit diskusi nad výsledky voleb a s žáky prodiskutovat jejich preference. Reflexe: Projekt, jako metoda dokázal vhodně studenty motivovat a přiměl většinu z nich ke spolupráci při jeho přípravě. Všechny skupiny si podklady pro prezentaci volebních programů svých stran svědomitě připravily. Problémem však byl samotný průběh aktivity, jejíž nevhodné naplánování způsobilo pokles pozornosti a zájmu žáků. Samotné prezentace žáků se totiž neúměrně protáhly, protože jich bylo osm. To mělo za následek zvýšený ruch ve třídě, který v tomto případě nesouvisel s pracovní atmosférou. Bylo pak nutné, abych žáky častěji napomínal a jejich pozornost směřoval k obsahu hodiny, tedy prezentacím kolegů. V důsledku vysokého počtu výstupů nebylo možno samotné hlasování provést v rámci této vyučovací jednotky a bylo nutné jej přesunout na příští týden. To negativním způsobem ovlivnilo celistvost hodiny, která dávala smysl

91

zejména jako ucelená jednotka. V následujícím týdnu již informace získané z prezentací nebyly dostatečně ´živé´ a bylo nutné je připomenout. Z výše uvedeného vyplývá, že by bývalo bylo účelnější rozdělit žáky do větších skupin a prezentovat jen 5-6 politických stran. Tím by se předešlo přílišné zdlouhavosti aktivity, která negativně ovlivnila pozornost a soustředění žáků. Zároveň by bylo reálné stihnout obě hlavní aktivity, které spolu tvořily celek, v jedné vyučovací jednotce. Na některých žácích bylo také patrné, že se neztotožňují s programem strany, kterou prezentují, což ovlivnilo způsob jejich prezentace. Domnívám se, že by bylo pro příště vhodnější pojmout prezentaci formou hry jako volební agitaci, při které se prezentující snaží přesvědčit své posluchače, aby volili právě jeho stranu, aniž by se on sám nutně ztotožňoval se svým programem. Tím by si prezentující žáci zároveň procvičili komunikativní dovednosti a posluchači schopnost kritického zpracování informací. Zároveň by humor a jistá míra přehrávání dodala jinak suchým programovým prohlášením na zábavnosti, což by pomohlo přitáhnout a udržet pozornost žáků. Samotná volba proběhla bez rušivých momentů a většina žáků se následně aktivně zúčastnila řízené diskuse, kde mohli vysvětlit svoji volbu. Vyjadřování svého názoru berou žáci vážně a ve většině případů jsou otevřeni diskusi v menších skupinách i v plénu.

92

Tematický okruh: Psychologie Ročník: druhý Hotelová škola H2 Vzdělávací oblast: Člověk a společnost Hodina 1: Myšlení, část 1 Cíle hodiny: a) kognitivní: Žák rozeznává rozdíl mezi procesy vnímání a myšlení, dokáže od sebe odlišit různé druhy myšlení a uvést jejich příklady. Chápe, jaký vliv mají emoce na myšlenkový proces. b) afektivní: Žák se učí co nejlépe zprostředkovat informaci, uvědomuje si vliv emocí na ostrost svého myšlení. Klíčové kompetence: komunikativní, pracovní, sociální Výuková metoda: kooperativní výuka, dialogická metoda, pracovní listy, prvky výkladu Hlavní pojmy: myšlení, konkrétní a abstraktní myšlení, emoce Učební pomůcky: pracovní list č.6, tabule, sešity, psací potřeby, text s případovou studií Aktivita 1: Úvod Čas: 3 min Metoda: Cíl: Navodit pozitivní atmosféru Popis: Zahájím pozdravem, přivítám se s žáky, provedu zápis do TK Aktivita 2: Vytyčení cílů hodiny Čas: 5 min Cíl: Seznámit žáky s cíli hodiny, motivovat Metoda: Vysvětlování Popis: Přiblížím žákům obsah hodiny a seznámím je s posloupností aktivit. Aktivita 3: Opakování Čas: 10 min Cíl: Připomenout si látku z minulé hodiny. Metoda: Pracovní listy, párová práce.

93

Popis: Učitel žákům rozdá PL6 do dvojic. Jejich úkolem je rozhodnout, zda jsou uvedená tvrzení pravdivá či nepravdivá a svou odpověď vysvětlit. Po uplynutí cca 5-ti minut následuje kontrola odpovědí. Učitel doplní žáky, pokud něco podstatného ve svých odpovědích opomněli. Aktivita 4: Rozdíl mezi vnímáním a myšlením Čas: 10 min Cíl: Pochopit a dokázat rozlišit proces vnímání a proces myšlení Metoda: Vysvětlování, dialogická metoda, demonstrace Popis: Učitel aktivitu začne tím, že žákům ukáže obrázek buřinky (obr. 1). Požádá je o rychlou odpověď na otázku, jaký předmět vidí. Poté je požádá, aby se zamysleli, co dalšího by mohl obrázek znázorňovat. Nechá žákům čas na promýšlení odpovědí, následně žáci zveřejňují svoje asociace. Učitel na tomto příkladu vysvětlí rozdíl mezi vnímáním (vjem objektu-buřinky) a myšlením (přemýšlení nad objektem, manipulace s vjemy, asociace, fantazie). Následně si žáci zapíší pojmy a jejich definice do sešitů. Aktivita 5: Konkrétní a abstraktní myšlení Čas: 10 min Cíl: Pochopit rozdíl mezi abstraktním a konkrétním typem myšlení Metoda: Kooperativní výuka. Popis: Aktivita je určená pro práci ve dvojicích a má dva kroky. Krok 1: V prvním kroku učitel vyzve jednoho žáka z každé dvojice, aby co nejlépe, za pomoci tužky a papíru předvedl, jak schematicky nakreslit obrázek prasátka. Krok 2: V okamžiku, kdy všichni práci dokončí, požádá učitel druhého ve dvojici, aby svému partnerovi vysvětlili, co znamená pojem čest. Poté si ve větších skupinkách mohou žáci prohlédnout své výtvory a učitel několik žáků požádá, aby vysvětlili pojem čest. Následovat budou tyto otázky: 1)

Který z úkolů se vám jevil obtížnější? Proč?

2)

S čím jste pracovali s v prvním, resp. v druhém případě?

94

Následuje krátký výklad učitele, ve kterém upřesní a vysvětlí pojmy abstraktní a konkrétní myšlení, za použití výše uvedených příkladů (kreslení schématu=konkrétní, zamýšlení se nad pojmem čest=abstraktní myšlení). Aktivita 6: Shrnutí Čas: 5 min Cíl: Upevnit nové poznatky, dořešit nejasnosti Metoda: Dialogická Popis: Učitel žákům položí následující otázky: 1)

Je plánování dovolené vjem nebo myšlení? (myšlení-je nutno

promýšlet jednotlivé kroky, zapojit představivost, logiku) 2)

Uveď příklady abstraktního myšlení. (pojmy láska, smrt,

přátelství, morálka…) 3)

Jaký typ myšlení používáš při loupání brambor? Vysvětli svou

odpověď. (konkrétní-jedná se o manipulaci s reálnými předměty) 4)

Proč mají lidé myšlení daleko rozvinutější než zvířata? Co

pomáhá přežít zvířatům v divočině? (člověk je poměrně zranitelný tvor a potřebuje myšlení pro strategie k přežití, k řešení problémů; u zvířat je myšlení nahrazeno instinkty, které jim umožňují orientovat se v jejich prostředí) Reflexe: Obecně lze říci, že ve třídě H2 vládne dobrá pracovní atmosféra. Žáci jsou z větší části zvídaví a dobře reagují na interaktivní činnosti. Ve třídě je však i několik potencionálně problematických žáků, kteří buď o výuku projevují pouze okrajový, nebo nevyvážený zájem. To se odráží v jejich pasivitě a neochotě zapojit se do činností, která občas přechází v otevřené odmítání předmětu jako takového. U jiných se lze občas setkat se soustředěním pozornosti na činnosti nesouvisející s učením (nejčastěji hraní si mobily). Aktivita práce s pracovními listy stejně jako u předešlé třídy téměř bezvýhradně upoutala pozornost žáků. Naprostá většina z nich se soustředila na vypracování úlohy. Přisuzuji to jednak jasnému zadání, které lze poměrně snadno zprostředkovat pomocí pracovního listu a přiměřená obtížnost zadání. Pracovní list

95

žákům slouží jako průvodce a záchytný bod, na který můžou soustředit svoji pozornost, čímž si učitel ´pojistí´ to, že se žáci nebudou věnovat činnostem s výukou nesouvisejícím. Aktivita hledání rozdílu mezi vnímáním a myšlením žáky zaujala, nicméně se poněkud vytratil moment překvapení, protože někteří žáci si obrázek klobouku (resp. slona, pozřeného hroznýšem) pamatovali z knížky Malý princ. I přesto příklad dobře posloužil k názornému vysvětlení rozdílu mezi vnímáním a myšlením. Druhá aktivita, konkrétní a abstraktní myšlení, svým praktickým charakterem a nutností improvizace dokázala strhnout drtivou většinu třídy k aktivitě a přimělo je soustředit se na zadaný úkol. Druhý úkol-popis abstraktního pojmu byl pro většinu studentů náročný, i přesto se snažili úkol splnit. Domnívám se, že párová práce vede žáky k větší zodpovědnosti a zvýšené snaze se s úkoly vyrovnat. Zároveň může mít i ten kladný důsledek, že zmírňuje nebo preventivně působí proti vytváření napětí ve skupině.

96

Hodina 2: Myšlení, část 2 Cíle hodiny: a) kognitivní: Žák chápe rozdíl mezi konvergentním a divergentním myšlení, což dokáže demonstrovat na příkladech. Zvládá efektivně využívat různých typů myšlenkových operací a metod řešení problémů. b) afektivní: Žák se učí efektivně řešit problémy na základě znalostí fungování svojí mysli a strategií řešení problémů. To mu umožňuje zažívat pocity sebeuspokojení a zvyšuje motivaci. Klíčové kompetence: komunikativní, pracovní, sociální, k řešení problémů Výuková metoda: kooperativní výuka, dialogická metoda, práce s textem, situační metoda, prvky výkladu, vysvětlování, metody kritického myšlení-brainstorming, myšlenková mapa Hlavní pojmy: myšlení, konvergentní a divergentní myšlení, analýza, syntéza, brainstorming, myšlenková mapa Učební pomůcky: počítač s připojením na internet, projektor, tabule, sešity, psací potřeby, učebnice Společenské vědy pro střední školy 1. díl, str.13 Aktivita 1: Úvod Čas: 3 min Metoda: Cíl: Navodit pozitivní atmosféru Popis: Zahájím pozdravem, přivítám se s žáky, provedu zápis do TK Aktivita 2: Vytyčení cílů hodiny Čas: 5 min Cíl: Seznámit žáky s cíli hodiny, motivovat Metoda: Vysvětlování Popis: Přiblížím žákům obsah hodiny a seznámím je s posloupností aktivit. Aktivita 3: Hledání rozdílu mezi konvergentním a divergentním myšlením Čas: 10 min Cíl: Pochopit rozdíl a využitelnost výše zmíněných typů myšlení. Metoda: kooperativní výuka, metody kritického myšlení. Popis:

97

Učitel na úvod promítne na plátno obrázek s plechovkou od Coca-Coly. Požádá žáky, aby se ve dvojicích pokusili nalézt co největší počet možných využití tohoto předmětu. Své nápady si žáci zapíší do sešitu. Po cca 3 minutách učitel aktivitu ukončí a vybrané skupiny žáků prezentují své nápady. Učitel může skupiny s nejvyšším počtem námětů nebo nejoriginálnější myšlenkou odměnit. Ve druhém kroku této aktivity budou žáci pracovat samostatně. Učitel jim zadá následující příklad: Vypočti průměrný prospěch žáků třídy A3 z předmětu anglický jazyk, pokud víš, že 4 žáci mají známku 1 (výborně), 11 žáků má známku 2 (chvalitebně), 5 žáků 3 (dobře), 5 žáků má známku 4 (dostatečně) a 1 žák za 5 (nedostatečně). Učitel dá žákům dostatečný čas pro vyřešení úlohy, jejich práci monitoruje a na závěr ověří výsledky výpočtu. Současně požádá několik žáků, aby sdělili, jakou cestou se k výsledku dobrali. V poslední fázi této aktivity učitel žákům znovu připomene oba předchozí kroky a požádá je, aby se pokusili popsat, jak se k daným výsledkům dobrali. To by je mělo navést na cestu k pochopení rozdílu mezi divergentním (uvažování o využití plechovky od coly) a konvergentním myšlením (výpočet průměru). Učitel může žáky v jejich uvažování směrovat pomocí návodných otázek. Nakonec učitel shrne výsledek žákovských úvah a žáci si do sešitů napíší definici, kterou jim učitel poskytne. Aktivita 4: Brainstorming Čas: 10 min Cíl: Osvojit si metodu efektivního řešení problémů Metoda: Demonstrace, brainstorming Popis: Učitel doprostřed tabule napíše slovo mozek a požádá žáky, aby si stejné slovo napsali do sešitů. Poté, dle zásad metody brainstormingu, vyzve žáky, aby se pokusili vymyslet a následně vyslovit co nejvíce myšlenek, které je v souvislosti s tímto pojmem napadnou. Ty učitel i žáci zapisují kolem ústředního pojmu. Po ukončení aktivity se učitel žáků zeptá, jak by tuto metodu popsali a jaké využití by pro ni našli.

98

Sám poté zdůrazní, jakých zásad se je třeba při brainstormingu držet a podtrhne, že se jedná primárně o skupinovou aktivitu, jejímž účelem je získat co největší počet různých nápadů v relativně krátkém čase. Na závěr se žáků zeptá, při jaké příležitosti by brainstorming využili jako třída (organizace maturitního plesu, tipy na školní výlet, návrhy při sestavování tematického plánu pro daný předmět…). Aktivita 5: Myšlenkové operace 1 – Analýza/Syntéza Čas: 10 min Cíl: Osvojit si principy analýzy a syntézy při práci s textem Metoda: Práce s textem, kritické myšlení, demonstrace, párová práce Popis: Žáci k následující aktivitě využijí učebnici Společenské vědy pro střední školy 1. díl, str.13, část Myšlení a mozek. Učitel je požádá, aby text rozebrali a vypsali všechny nové pojmy s krátkými definicemi. Učitel na této, právě proběhlé činnosti, demonstruje principy analýzy/rozboru. Podá žákům definici analýzy. V druhém kroku požádá žáky, aby v max. 3 větách shrnuli obsah článku, který analyzovali. Následně jim sdělí, že právě provedli syntézu. Opět si zapíší definici termínu. Aktivita 6: Mindmaps/Myšlenkové mapy Čas: 8 min Cíl: Dokázat efektivně využívat metod kritického myšlení Metoda: Myšlenková mapa, vysvětlování, demonstrace Popis: Učitel tuto aktivitu začne vysvětlením metody myšlenkového mapování, přičemž použije porovnání s metodou brainstormingu. Na základě obecného popisu metody se žáci pokusí rozebrat pojem/téma maturitní zkouška z AJ. Po několika minutách, kdy učitel monitoruje práci žáků a eventuálně je jim nápomocen, učitel na tabuli zaznamená některé z myšlenkových map na tabuli. Pokud jsou v pořádku, lze je použít jako ilustrativní příklady, v opačném případě je učitel žáky navede ke správné odpovědi (složky MZ: didaktický test, písemný test, ústní část; podsložky: čtení, poslech…).

99

Reflexe: Úvod hodiny měl silnou dynamiku, kterou jsem dosáhl aktivitou založenou na spolupráci ve dvojicích. Každá z dvojic měla využít divergentního myšlení pro sepsání maximálního možného množství návrhů pro využití plechovky od coly v časovém limitu ca 3 minut. Motivaci jsem ještě zvýšil vyhlášením odměny pro pár s nejvyšším množstvím nápadů. Tato hra všechny žáky plně zaměstnala a bavila. Tvůrčí povaha zadaného úkolu žáky motivovala, což kladně ovlivnilo i pozornost a soustředěnost žáků na samotnou výukovou činnost. Během aktivity se nevyskytly žádné rušivé situace. V návaznosti na předešlou aktivitu jsem žáky požádal, aby samostatně vypočetli matematickou úlohu. Poněkud netradiční zadání v žácích vyvolalo zvědavost, ale hlavně přitáhlo pozornost i těch žáků, kteří jinak o ZSV nejeví velký zájem, což bylo skutečným ukazatelem úspěchu této aktivity. Na obou výše uvedených aktivitách bylo následně snadné ilustrovat principy divergentního, resp. konvergentního myšlení. Další z aktivit, Myšlenkové operace 1, představovala protiváhu ke dvěma předešlým úlohám zaměřeným na produkci nápadů. Za podklad byl použit text převzatý z učebnice, se kterým měli žáci ve dvojicích pracovat. Posoužil jim tedy jako záchytný bod, ke kterému mohli směřovat svoji pozornost. Text byl zvolen tak, aby nebyl příliš dlouhý a studenty nevyčerpal. Délka i obtížnost textu dle předpokladu u žáků nezpůsobovaly problémy. Jako metoda se mi práce s textem jeví vhodná především, je-li zařazena do dynamicky pestré hodiny, kdy mají žáci ještě kapacitu se na ni plně soustředit. Pokud je hodina postavena zejména na receptivních dovednostech žáků, není práce s textem vhodná, protože vyžaduje stejný typ pozornosti, jaký vyžaduje výklad nebo vysvětlování.

100

Hodina 3: Učení Cíle hodiny: a) kognitivní: Žák rozlišuje druhy a modely učení a dokáže uvést jejich příklady. Orientuje se v základních strategiích efektivního učení. b) afektivní: Žák si uvědomuje, jak si osvojuje určité vzorce chování. Lépe využívá strategií efektivního učení, což mu umožňuje lépe dosahovat svých cílů. Klíčové kompetence: komunikativní, pracovní, sociální, k řešení problémů Výuková metoda: Volné psaní, vysvětlování, diskuse, dialogická metody, metody kritického myšlení, práce s obrazem, myšlenková mapa Hlavní pojmy: učení, senzomotorické, intelektové a sociální učení, nápodoba, posilování, identifikace, strategie učení Učební pomůcky: sešity, psací potřeby, počítač s připojením na internet, projektor, tabule Aktivita 1: Úvod Čas: 3 min Metoda: Cíl: Navodit pozitivní atmosféru Popis: Zahájím pozdravem, přivítám se s žáky, provedu zápis do TK Aktivita 2: Vytyčení cílů hodiny Čas: 5 min Cíl: Seznámit žáky s cíli hodiny, motivovat Metoda: Popis: Přiblížím žákům obsah hodiny a seznámím je s posloupností aktivit. Aktivita 3: Učení záměrné a nezáměrné Čas: 10 min Cíl: Pochopit rozdíl mezi učením záměrným a nezáměrným, být schopen uvést konkrétní příklady pro každý z typů Metoda: Volné psaní, vysvětlování, dialogické metoda Popis: Učitel zadá téma pro volné psaní: Učení. Učitel s žáky posléze diskutuje s žáky nad jejich odpověďmi a snaží se mezi nimi najít odkazy na záměrné, resp. nezáměrné

101

učení. Na jejich základě pak oba pojmy vysvětlí a použije pro ilustraci žákovských návrhů, event. uvede vlastní. Žáci si zapíší poznámky do sešitu. Aktivita 4: Modely učení Čas: 20 min Cíl: Porozumět různým modelům učení od klasického podmiňování po učení se vhledem Metoda: Vysvětlování, práce s obrazem, diskuse Popis: Předmětem aktivity je vysvětlit a přiblížit 3 základní modely učení-klasické podmiňování, operantní podmiňování a učení se vhledem (´aha´- efekt). Na úvod se učitel odkáže na jednu z minulých hodin, jejíž náplní byly přístupy v psychologii, mimo jiné i behaviorální přístup. Učitel žákům vysvětlí princip klasického podmiňování a pro lepší pochopení pustí záznam experimentu, obecně známého jako: ´Little Albert Experiment´. Požádá žáky, aby se po zhlédnutí videa pokusili vystopovat principy klasického podmiňování a vysvětlit je. Následuje vysvětlení principu operantního podmiňování. Učitel zmíní příklady ze školního prostředí (systém pochval a trestů/dobrých a špatných známek) a z výchovy rodiči. Jako poslední učitel uvede model učení vhledem, tzv. ´aha´-efekt. Pro lepší pochopení použije aktivitu založenou právě na ´aha´-efektu: žáci dostanou za úkol vyřešit dvě přesmyčky, např.: CELNIKOVA VES (=klavesnice) a PAN EROTIK (kopretina) a nechá žáky cca dvě až tři minuty pracovat. Ideální je, aby se žáci správného řešení nestačili dobrat, ale zároveň by měli o výsledku usilovně přemýšlet. V tomto momentu učitel aktivitu ukončí. Zveřejnění správného řešení probíhá postupně, aby žáci, po malé nápovědě (např. první a druhé písmeno), měli šanci správné řešení rychle odhalit. Na jejich náhlém pochopení-´uvidění´ správného řešení učitel demonstruje princip ´aha´-efektu. Následuje zápis do sešitů. Aktivita 5: Shrnutí Čas: 5 min

102

Cíl: Upevnit a utřídit si nové poznatky, aktivně využít učební strategie z minulé hodiny Metoda: Myšlenková mapa Popis: Učitel žáky požádá, aby vytvořili myšlenkovou mapu, jejímž nadřazeným tématem budou modely učení. Mapa bude tříúrovňová, přičemž poslední z úrovní budou tvořit konkrétní příklady. Na závěr proběhne kontrola navržených myšlenkových map. Reflexe: Formát volného psaní byl u této třídy použit poprvé, což má většinou za následek (viz stejná aktivita ve třídě A3), že si žáci ne zcela rozumí s formou tohoto útvaru. V některých případech byl výsledný text zkratkovitý či heslovitý. Aktivizující roli však metoda splnila a žáky zaměstnala. Tím, že se sami měli k pojmu učení vyjádřit, byli i motivovanější při mém vysvětlování a neměl jsem větších problémů udržet jejich pozornost. Také se mi osvědčilo použití příkladů, které žáci sami vymyslí. Získávají tím reálný pocit spolutvůrců vyučování a nepřijdou si, že ´patent na rozum´ má ve třídě pouze učitel. Podobné detaily pomáhají v důsledku budovat důvěru žáků k učiteli. Další z aktivit byla založena především na vysvětlování, doprovozeném ukázkami a užitím sokratovského rozhovoru, což mělo mít aktivizující účinek na žáky. V první fázi jsem se odkázal na poznatky z minulých hodin (behavioristický přístup), na které jsem navázal související, novou látkou. Aby můj výklad nebyl příliš dlouhý a žáci nezačali ztrácet pozornost, zařadil jsem do hodiny video ilustrující principy klasického podmiňování. Abych měl jistotu, že žáci nevyužijí času, kdy poběží video pro aktivity s výukou nesouvisejícími, požádal jsem je, aby sami prvky klasického podmiňování ve videu pojmenovali. Tím jsem skutečně docílil toho, že nahrávce věnovali pozornost a po jejím skončení přicházeli se svými odpověďmi. Další část aktivity (operantní podmiňování) spočívala ve vysvětlování pojmu, přičemž sami žáci se pomocí návodných otázek dobírali příkladů.

103

Poslední fáze (učení vhledem) měla žákům názorně zprostředkovat zážitek ´aha´- efektu skrze kognitivní aktivitu-hru s přesmyčkami. Využití hry jednoznačně preventivně působilo proti pasivitě a rušivému chování žáků. Problémová povaha aktivity podnítila motivaci žáků a navíc zapůsobila i soutěživost, kdy každý chtěl přijít s řešením jako první. Žáci si tak nenásilnou formou osvojili nový termín, jehož účinek někteří mohli zažít na vlastní kůži. Závěr hodiny byl věnován shrnutí probrané látky za využití aktivizující metody myšlenkové mapy. Ta měla zaručit, že opravdu každý student ještě jednou obrátí mysl a pozornost k tématu a dodatečně si nové poznatky utřídí. Jelikož se už blížil konec hodiny, studenti byli málo soustředění, takže úspěšnost metody byla limitovaná. V takových případech místy pomáhá vnější motivace, např. prohlášení, že podobná myšlenková mapa se objeví v testu a je proto výhodné mít ji zaznamenanou v sešitě.

104

Závěr Diplomová práce se zabývá vlivem a možností využití aktivizujících metod v prevenci konfliktních situací ve výuce. V práci se snoubí analýza teoretických východisek dané problematiky a praktický „hands-on“ přístup, který mi umožnil seznámit se s účinky aktivizujících metod na žáky a celkovou dynamiku školní hodiny. Postřehy z hodin se detailněji zabývám v reflexích připravených plánů výukových hodin. Jakožto učitel předmětu základy společenských věd na střední odborné škole jsem měl možnost v průběhu jednoho školního roku pozorovat, jak se odráží jednotlivé výukové metody a způsob jejich použití na celkové klima třídy, dynamiku hodin a výskyt problémového chování žáků. Pozorování prováděná během výuky přinesla odpověď na hlavní cíl práce a vedla ke zjištění, že většina aktivizujících metod má jednoznačně kladný vliv na prevenci konfliktních situací. Pouze u metod diskusního typu je třeba dbát na jejich kvalitní přípravu a průběh. Aktivizující metody dokázaly v žácích probudit zájem o probírané téma a umožnily učiteli vhodně hospodařit s pozorností a energií žáků. Domnívám se, že právě respekt k potřebám žáků a jejich zohlednění v přípravě plánů hodin hraje klíčovou roli v prevenci konfliktních situací. Dalším kladně hodnoceným aspektem působení aktivizujících metod je prohloubení vztahu mezi učitelem a žáky, resp. vybudování si vzájemné důvěry a bezpečí. Při bližším ověřování funkčnosti jednotlivých metod se ukázalo následující: v prevenci nevhodného chování a pasivity žáků se nejlépe osvědčily metody založené na řešení problému, které vyžadují zapojení kritického myšlení (viz aktivita rozdíl mezi konvergentním a divergentním myšlením). Samotná existence problému pro žáky zpravidla představuje dostatečnou výzvu a motivaci, aby se pokusili o jeho vyřešení. Důležité je, aby obtížnost problému byla úměrná schopnostem žáků a aby jim byl poskytnut dostatek času pro jeho řešení. Dalšími z vhodných metod jsou ty, které mají vazbu na podmínky reálného, praktického života. Sem patří zejména široká skupina projektových aktivit, jejichž cílem je zhotovení reálného produktu nebo výstupu. Díky praktickému zaměření projektů je žák schopen vidět smysl svého počínání. Aktivity tohoto zaměření tak žákům poskytují žádoucí alternativu k akademickému pojetí výuky, které, pokud je uplatňováno příliš jednostranně, může vést k odtržení světa školy od praktického života.

105

Metodou vhodnou pro prevenci konfliktních situací se jeví i metoda práce s pracovními listy. Ty dokáží fixovat pozornost žáků a být jim oporou při plnění úkolů. Fungují navíc jako pojítko mezi jednotlivými členy skupiny nebo dvojice při skupinové, resp. párové práci. Nepostradatelnou součástí aktivizujících výukových metod jsou i metody diskusní. Učitel si však musí být vědom určitých úskalí, která s sebou průběh aktivit založených na diskusi přináší. V diskusích se totiž nejčastěji uplatní nejaktivnější žáci, což na druhou stranu svádí ty méně aktivní a průbojné k pasivitě. Proto je důležité, aby učitel průběh diskuse dopředu dobře připravil a postaral se o to, aby se do ní zapojili všichni žáci. Diskuse by však rozhodně měly patřit do základního repertoáru metod každého učitele, protože představují vhodný prostředek k vyjádření názorů žáků, čímž přispívají ke snižování a kontrolovanému uvolňování napětí v třídním kolektivu. Úkolem úvodních kapitol práce bylo naplnit čtyři dílčí cíle stanovené v úvodu práce. V první kapitole se na základě výsledků několika hodnověrných hodnotících nástrojů (např. testy PISA nebo TIMSS) podařilo zmapovat celkovou úroveň dovedností českých žáků středních škol a porovnat ji s cíli vzdělávání uvedenými v školských dokumentech. Na základě výsledků průzkumů veřejného mínění jsme byli schopni poměrně přesně určit, jaké postoje ke škole zaujímají žáci a jejich rodiče. Z těchto výsledků také vyplynulo, že učitelé se stavějí k zavádění aktivizujících metod do výuky, potažmo k celé reformě českého školství s notnými pochybami a neochotou provádět změny. Druhý dílčí cíl spočíval v hloubkové analýze literárních a internetových zdrojů týkajících se popisu jednotlivých výukových metod a způsobu jejich využití. Tato práce klade při jejich rozboru důraz především na jejich schopnost přispět k vytvoření pozitivního třídního klimatu a prevenci konfliktních situací. Vysvětlit mechanismus vzniku konfliktů a postihnout jejich příčiny, bylo předmětem třetího dílčího cíle. Pro obecné vymezení problému konfliktu jsme vycházeli zejména z odborné literatury zaměřující se na lidský management a psychologii, otázky týkající se specificky školního prostředí práce řeší na základě analýzy prací předních českých i zahraničních odborníků zabývajících se problematikou třídního klimatu a řízení třídy. Konečně poslední z dílčích cílů, ověřit si některá teoretická východiska v praxi,

106

se do určité míry podařilo naplnit skrze reflexe, které odrážejí zkušenosti nabyté při hodinách ZSV na střední škole. Pro hlubší vhled i pochopení vztahů mezi volbou metody a existencí konfliktů by však bylo zapotřebí delšího pozorování, které by mělo jednoznačně prokazatelné výsledky. V souvislosti s výše uvedeným navrhuji rozšířit do jisté míry omezenou působnost této práce o akční výzkum, který by na základě systematického sběru dat a kritické analýzy výrazně zpřesnil výsledky pozorování učiněných v rámci této práce a učiteli-výzkumníkovi by pomohl lépe pochopit vztahy mezi využitím aktivizujících výukových metod a konflikty ve výuce.

107

Seznam literatury AUGER, M.-T., BOUCHARLAT, Ch.: Učitel a problémový žák. Praha: Portál, 2005. ISBN 807178-907-0 CANGELOSI, J.S.: Strategie řízení třídy: jak získat a udržet spolupráci žáků při výuce. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-6 EGGERT, M.A., FALZON, W.: Řešení konfliktů: management do kapsy 4. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7367-011-9 FISCHER, R. Učíme děti myslet: praktický průvodce strategiemi vyučování. Praha: Portál, 1997. ISBN 978-80-262-0043-7 GAJDOŠOVÁ, E.: Rozvíjení emoční inteligence žáků: prevence šikanování, intolerance a násilí mezi dospívajícími. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-115-8 GAVORA, P.: Ako rovíjať porozumenie textu u žiaka. Nitra: Enigma, 2008. ISBN 978-80-2232951-4 GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E., NOVOTNÝ, P.: Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. Olomouc: Hanex, 2000. 160 s. ISBN 80-85783-28-2. HOMEROVÁ, M.: Výchova k občanství ve výuce společenskovědních předmětů. Praha, 2013. ISBN 978-80-260-5103-9 HOŘEJŠÍ, D.: Didaktika občanské nauky a základu společenských věd. Naše vojsko, 1994. ISBN 978-80-7043-851-0 KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol.: Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN978-80-7367-571-4 KOTRBA, T., LACINA, L.: Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Brno: Společnost pro odbornou literaturu, 2007. 127 s. ISBN 978-80-87029-12-1 LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J.: Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-205-X MAŇÁK, J., ŠVEC, V.: Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5 MAREŠ, J.: Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998. ISBN 8071782467 PETTY, G.: Moderní vyučování. Praha: Portál, 2002. ISBN: 978-80-7367-427-4 SITNÁ, D.: Metody aktivního vyučování. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80-262-0404-6 VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol.: Pedagogika pro učitele. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1734-0 ZELENÝ, M.: Konflikt? Řešit! Vyřešit! Odstranit! Moderní řízení, duben 2009, roč. XLIV, č. 4, s. 37. ISSN 0026-8720 ZORMANOVÁ, L.: Výukové metody v pedagogice. Praha: Grada Publishing a.s., 2012. ISBN 978-247-4100-0

108

Internetové zdroje Hlavní zjištění výzkumu PISA. [online]. Praha: ÚIV, 2010. 52 s. [cit. 2014-02-03]. Dostupné z WWW: http://www.csicr.cz/getattachment/cz/O-nas/Mezinarodni-setreni-archiv/PISA/PISA-2009/narodnizprava.pdf Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání Cestovní ruch. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2007. 103 s. [cit. 2014-02-02]. Dostupné z WWW: http://zpd.nuov.cz/RVP/ML/RVP%206542M02%20Cestovni%20ruch.pdf Reforma školství v ČR. [online]. Praha: Člověk v tísni, 2006. 35 s. [cit. 2014-02-03]. Dostupné z WWW: http://www.clovekvtisni.cz/uploads/file/1364590232reforma%20%C5%A1kolstv%C3%AD%20v%20CR .pdf Sociologický výzkum zaměřený na analýzu struktury postojů a očekávání veřejnosti k oblasti školství, výchovy a vzdělávání, 2. část. [online]. Praha: Stem Mark, 2009. 17 s. [cit. 2014-02-03]. Dostupné z WWW: http://www.msmt.cz/dokumenty Výsledky výzkumu: na většině gymnázií učitelé probíhající reformu nepřijali a mnohdy ji realizují spíše formálně. EDUin [online]. 16.12.2010. [cit. 2014-02-03]. Dostupné z WWW: http://www.eduin.cz/tiskove-zpravy/vysledky-vyzkumu-na-vetsine-gymnazii-ucitele-probihajici-reformuneprijali-a-mnohdy-ji-realizuji-spise-formalne/

109

Seznam příloh Pracovní list 1 – Historický vývoj demokracie Pracovní list 2 – Volby do poslanecké sněmovny 2013 Pracovní list 6 – Vnímání Text 1 – Myšlení a mozek

110

Pracovní list 1 (A3)

Historický vývoj demokracie 1) Uspořádej tabulku tak, aby události/okolnosti souhlasily s letopočty a zeměmi, kde se staly. Velká francouzská revoluce

5. st. př.n.l.

Sepsání ústavy

1707

Německo

Vznik republiky

1787

ČSR (Československo)

Konec diktatury generála Franka

1945-

Francie

Období po 2. světové válce 1918

USA

Lidový sněm

1990

Velká Británie

Rozpad SSSR

1789

Athény (městský stát)

Oslabení moci krále, vliv parlamentu

1975

Litva

Španělsko

2) Znáš okolnosti jednotlivých událostí? S partnerem se pokuste ke každé doplnit nějaké další informace.

111

Pracovní list 2 (A3)

VOLBY DO POSLANECKÉ SNĚMOVNY 2013 Celý název strany: Zkratka názvu strany: Rok založení: Umístění na pol. spektru: VOLEBNÍ PROGRAM ZAMĚSTNANOST

DAŇOVÁ POLITIKA KORUPCE

BEZPEČNOST

VZDĚLÁVÁNÍ

DŮCHODOVÁ POLITIKA EVROPSKÁ INTEGRACE OSTATNÍ

112

Pracovní list 6 (H2)

VNÍMÁNÍ Rozhodni, zda jsou uvedená tvrzení pravdivá a vysvětli svou odpověď. Vnímání je předpokladem našeho učení. ANO / NE

K orientaci v prostředí nám slouží pouze zrak. ANO / NE

Naše smysly nám zobrazují přesný obraz reality. ANO / NE

Nikdy nevnímáme všechny podněty, které působí na naše smysly. ANO / NE

Podprahové vjemy jsou ty, které nezískáváme zrakem či sluchem. ANO / NE

Věta „Vidím žlutý kulatý objekt, cítím jeho vůni a kyselou chuť.“ je popisem počitku. ANO / NE Vnímání reality závisí mimo jiné na tom, odkud člověk pochází. ANO / NE

113