MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky
Výtvarné aktivity u ţáků na základní škole praktické
Diplomová práce
Brno 2011
Vedoucí diplomové práce:
Vypracovala:
doc. PaedDr. Miroslava Bartoňová, Ph.D.
Bc. Leona Šponarová
1
Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a pouţila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uloţena na Masarykově Univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. Bc. Leona Šponarová ..………………………………….
2
Ráda bych poděkovala paní doc. PaedDr. Miroslavě Bartoňové, Ph.D. za odborné vedení, cenné rady, připomínky a trpělivost při vedení mé práce.
3
Úvod Výtvarná výchova jako vzdělávací obor má své opodstatněné místo ve všech vzdělávacích programech. V etapě základního vzdělávání je podle Rámcového vzdělávacího programu postavena výtvarná výchova na tvůrčích činnostech - tvorbě, vnímání a interpretaci. Tyto činnosti umoţňují rozvíjet a uplatnit vlastní vnímání, cítění, myšlení, proţívání, představivost, fantazii, intuici a invenci. K jejich realizaci nabízí vzdělávací obor výtvarná výchova výtvarné činnosti nejen tradiční a ověřené, ale i nově vznikající v současném výtvarném umění a v obrazových médiích. Tvůrčími činnostmi zaloţenými na experimentování je ţák veden k odvaze a chuti uplatnit osobně jedinečné pocity a proţitky a zapojit se na své odpovídající úrovni do procesu tvorby a komunikace. Výtvarná výchova přináší ţákům radost z tvorby, která je dětem přirozeně vlastní. Ţáci se při ní seznamují s novými technikami a postupy práce. Jsou však rozvíjeny i schopnosti a dovednosti, které si ţáci sami neuvědomují - jejich kultivace, seberealizace a celkový rozvoj osobnosti. Cílem diplomové práce je podat vhled na postavení výtvarné výchovy ve vzdělávání na základní škole praktické a zjistit a popsat vyuţití některých výtvarných technik v hodinách výtvarné výchovy ve 4. ročníku základní školy praktické a jejich vliv na osobnost ţáka. Diplomová práce je dělena do čtyř kapitol. V první kapitole vymezuji teoretická východiska mentálního postiţení, jako je pojem, etiologie a klasifikace mentálního postiţení, dále definuji legislativní rámec vzdělávání a poradenské sluţby se školskými poradenskými zařízeními. Druhá kapitola je věnována specifikům vzdělávání ţáků s mentálním postiţením. Popisuji osobnost jedince s mentálním postiţením, systém a podmínky pro vzdělávání ţáků s mentálním postiţením, specifika edukace na základní škole praktické. Ve třetí kapitole se zabývám vzděláváním ţáků s mentálním postiţením s akcentem na výtvarné aktivity. Snaţím se nastínit historii výtvarné výchovy, postavení výtvarné výchovy v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání - příloha upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením, výtvarné techniky a jejich uţití, výtvarné aktivity na základní škole praktické. Empirická část je zaloţena na rozvoji výtvarných dovedností u ţáků s lehkým mentálním postiţením na základní škole praktické, zpracování ŠVP v rámci vzdělávací oblasti Člověk a kultura předmět výtvarná výchova, vytvoření ukázkových hodin výtvarné výchovy s akcentem na školní vzdělávací program základní školy praktické, kde působím. V praktické části zúročuji své dlouholeté zkušenosti s dětmi s mentálním postiţením.
4
Podkladem pro diplomovou práci mi byla analýza dostupné dokumentace (psychologická, logopedická aj. vyšetření), analýza odborné literatury, zúčastněné pozorování žáků, volné rozhovory s rodiči žáků a rozhovory s pedagogy. K realizaci výzkumného šetření jsem využila metody kvalitativního výzkumu.
5
Obsah Úvod 1
TEORETICKÁ VÝCHODISKA
1.1
Legislativní rámec vzdělávání
1.2
Vymezení pojmu a etiologie mentálního postiţení
1.3
Klasifikace mentálního postiţení
1.4
Poradenské sluţby a školská poradenská zařízení
2
SPECIFIKA VZDĚLÁVÁNÍ ŢÁKŮ S MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM
2.1
Osobnost jedince s mentálním postiţením
2.2
Systém vzdělávání ţáků s mentálním postiţením
2.3
Podmínky pro vzdělávání ţáků s mentálním postiţením
2.4
Specifika edukace na základní škole praktické
3
VZDĚLÁVÁNÍ ŢÁKŮ S MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM S AKCENTEM NA VÝTVARNÉ AKTIVITY
3.1
Historie výtvarné výchovy
3.2
Postavení výtvarné výchovy v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání – příloha upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením
3.3
Výtvarné techniky a jejich uţití na základní škole praktické
3.4
Výtvarné aktivity na základní škole praktické
4
ROZVOJ VÝTVARNÝCH DOVEDNOSTÍ ŢÁKŮ S LEHKÝM MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE PRAKTICKÉ
4. 1
Cíl diplomové práce, metody a techniky šetření
4. 2
Charakteristika zařízení a výzkumného souboru
4. 3
Interpretace výsledků šetření
4.4
Vliv výtvarných aktivit k rozvoji ţáků s lehkým mentálním postiţením
4. 5
Závěry výzkumného šetření
6
Závěr Resumé Pouţité zdroje Seznam tabulek Seznam příloh
7
1
TEORETICKÁ VÝCHODISKA
1.1
Legislativní rámec vzdělávání Vzdělávání ţáků s mentálním postiţením vychází ze základních legislativních
dokumentů České republiky. Výchozím dokumentem je zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Dne 5. března 2009 nabyl účinnosti zákon č. 49/2009 Sb., kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb., ve znění pozdějších předpisů. Shodně s § 16 zákona č. 561/2004 Sb., ve znění pozdějších předpisů, se za ţáka se speciálními vzdělávacími potřebami povaţuje:
ţák se zdravotním postiţením (mentální, tělesné, zrakové a sluchové postiţení, dále pak vady řeči nebo souběţné postiţení více vadami, autismus a specifické poruchy učení nebo chování),
ţák se zdravotním znevýhodněním (zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyţadují zohlednění při vzdělávání),
ţák se sociálním znevýhodněním (rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohroţení sociálně patologickými jevy, nařízená ústavní nebo uloţená ochranná výchova),
ţák s nadáním a mimořádným nadáním (mimořádně vysoká úroveň schopností a dovedností v celém okruhu činností nebo v jednotlivých rozumových, pohybových, uměleckých oblastech a sociálních dovednostech). Tito ţáci mají právo na vzdělávání, jehoţ obsah, formy a metody odpovídají jejich
vzdělávacím potřebám a moţnostem, na vytvoření nezbytných podmínek pro vzdělávání a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení. Vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních v novele č. 147/2011. Sb. zajišťuje poskytování poradenských sluţeb dětem, ţákům a studentům, jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením. Mezi hlavní úkoly poradenských sluţeb patří vytváření vhodných podmínek pro zdravý vývoj ţáků a pro rozvoj jejich osobnosti, dále prevence a řešení edukačních, výchovných, sociálně patologických obtíţí, vytváření vhodných podmínek, forem a způsobů integrace ţáků, pomoc při volbě vzdělávacích cest a profesního uplatnění, zmírňování důsledků zdravotního postiţení a prevenci jeho vzniku, vytváření vhodných podmínek pro ţáky, jenţ jsou příslušníky národnostních menšin nebo etnických skupin, rozvoj pedagogických pracovníků
8
(www.msmt.cz). Vyhláška vymezuje školská poradenská zařízení, mezi která patří speciálně pedagogická centra (SPC), pedagogicko-psychologické poradny (PPP). Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání ţáků, dětí a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných v novele č. 114/2011 Sb. zabezpečuje poskytování vzdělávání ţákům, u kterých byly zjištěny speciální vzdělávací potřeby na základě speciálně pedagogického, popřípadě psychologického vyšetření školským poradenským zařízením, jejichţ závaţnost a rozsah je důvodem k zařazení do reţimu speciálního vzdělávání (www.msmt.cz). Vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami se přizpůsobuje úrovni psychického a fyzického rozvoje ţáků, vyuţívá podpůrných opatření, mezi které patří speciální metody, postupy, formy a prostředky vzdělávání, kompenzační, rehabilitační a učební pomůcky, speciální učebnice a didaktické materiály, dále zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování speciálně pedagogických sluţeb, moţnost asistenta, sníţení počtu ţáků ve třídě nebo jiné úpravy organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby ţáka. Vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami je zajišťováno: a) formou individuální integrace, čím se rozumí vzdělávání ţáka v běţné škole, výjimečně ve škole určené pro ţáky s jiným druhem postiţení, b) formou skupinové integrace, čímţ se rozumí vzdělávání ţáka ve třídě, oddělení, nebo studijní skupině v běţné škole nebo ve speciální škole určené pro jiný druh postiţení, c) ve škole samostatně zřízené pro ţáky se zdravotním postiţením, d) kombinací výše uvedených forem Vyhláška č. 14/2005 Sb., s novelou č. 43/2006 Sb., o předškolním vzdělávání definuje podrobnosti o podmínkách provozu mateřských škol, o počtech dětí ve třídách, stravování dětí, péči o zdraví a bezpečnost dětí, podrobnosti o organizaci mateřské školy, o přerušení nebo omezení provozu mateřské školy, úplatě za předškolní vzdělávání v mateřské škole zřizované státem, krajem, obcí nebo svazkem obcí. Vyhláška č. 13/2005 Sb., s novelou č. 374/2006 Sb., o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři vymezuje v první části typy středních škol, počty ţáků ve střední škole, ve třídě, upravuje pravidla pro dělení a spojování tříd při vyučování, hodnocení ţáků, definuje
zásady
komisionální
zkoušky,
moţnost
vzdělávání
podle
individuálního
vzdělávacího plánu, předpoklady pro uznání dosaţeného i částečného vzdělání ţáka, vymezuje výchovná opatření, organizaci teoretického i praktického vzdělávání, odborného výcviku, učební a odbornou praxi, sportovní přípravu a mimoškolní činnost. Druhá část vymezuje vzdělávání v konzervatoři (www.msmt.cz). 9
Vyhláška č. 48/2005 Sb., a její novela č. 454/2006 Sb., o základním vzdělávání a některých náleţitostech plnění povinné školní docházky upravuje organizaci vzdělávání, počty ţáků ve školách a třídách, poskytování základních školských potřeb, organizaci přípravných tříd, označování tříd, rozvoj nadání ţáků, vzdělávání ve třídách pro jazykovou přípravu, organizaci kurzů pro získání základního vzdělání, hodnocení ţáků, výchovná opatření, komisionální přezkoušení a opravné zkoušky (www.msmt.cz).
1.2 Vymezení pojmu a etiologie mentálního postiţení Vymezení pojmu mentální postiţení má velký význam jak teoretický, který spočívá v přesné klasifikaci podstatných znaků stavu, tak i praktický, neboť terminologická přesnost přispívá k rozhodování při stanovení odpovídajícího způsobu odborné speciálně pedagogické péče. Mentální postiţení je jev nesmírně sloţitý vzhledem k celé řadě faktorů, kterými můţe být determinován, proto stanovení definice je spojeno se značnými těţkostmi. Z toho důvodu existuje v současnosti v naší i světové literatuře řada definic. Nejednotnost v označení defektu vyplývá především ze zdůraznění některých hledisek a teoretických postojů autorů. Vlastní termín mentální retardace (z latinského mens, 2. pád mentis = mysl, retardare = zdrţet, zaostávat) byl uveden ve třicátých letech 20. století Americkou společností pro mentální deficienci. Pojem mentální retardace byl pojímán velmi široce, zahrnoval různé stavy (Krejčířová, D. 2002). „Je to termín vycházející z behaviorálních pozic: měří se mechanicky inteligence, popisuje se adaptivní chování, nepřihlíţí se k etiologii a kvalitě poškození“ (Koluchová J., 1989). Definování mentálního postiţení je ovlivněno řadou faktorů a kritérií. Z hlediska posouzení inteligenčního kvocientu IQ jde o kvalitativní vyjádření rozsahu postiţení na základě vyšetření stupně intelektu. Mysliveček (1957) povaţuje mentální retardaci za syndrom podmíněný různými chorobnými procesy mozku a zdůrazňuje i vývojový faktor: „Jde o zaostalý vývoj somatopsychické osobnosti, který je nesouměrný jakoţto chorobný produkt přírody, a to u kaţdého jedince jinak“. Sociální hledisko je v definicích zastoupeno tezí o trvalém sníţení schopnosti jedince plně se socializovat. S tím koresponduje Benkovo vyjádření: „Člověk je z právního hlediska oligofrenik, jestliţe si své záleţitosti nemůţe obstarat sám, nemůţe se to naučit pro své vlastní dobro a blaho společnosti potřebuje dozor, kontrolu a péči“ (1971). O syntézu všech hledisek se pokusil Dolejší (1973): „Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí různé hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na některých, z těchto činitelů: 10
nedostatcích genetických vloh, porušeném stavu anatomicko-fyziopsychické struktury a funkce mozku a jeho zrání, na nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace senzorické, emoční a kulturní, na deficitním učení, na zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušenostech jedince po opakovaných stavech frustrace i stresu, na typologických zvláštnostech vývoje osobnosti“. Z této definice jednoznačně vyplývá interdisciplinární charakter pohledu na osobu s mentálním postiţením a vyjadřuje určitý stupeň zaostávání duševního vývoje za tělesným, vzhledem k příčině, stupni mentálního postiţení, druhu a klinické formě. Miloš Sovák (1980) definuje oligofrenii (tímto pojmem nahrazuje termín mentální postiţení): „Jako poruchu vývoje všech psychických funkcí, nejvíce však funkcí rozumových, která má různé příčiny a rozličný základ patologicko-anatomický“. Ličko (1983) definuje mentální postiţení jako: „Stav zastaveného, opoţděného nebo neúplného vývoje intelektu, který charakterizuje především podprůměrná inteligence“. Z pohledu biologických faktorů je podle Rubinštejnové (1986) mentální retardace pojímána jako „Trvalé poškození poznávací činnosti, která vznikla v důsledku organického poškození mozku“. Vágnerová (1999): „Mentální retardace je nejčastěji definována jako neschopnost dosáhnout odpovídajícího stupně intelektového vývoje (méně neţ 70 % normy), přestoţe byl takový jedinec přijatelným způsobem výchovně stimulován. Nízká úroveň inteligence bývá spojena se sníţením či změnou dalších schopností a odlišností ve struktuře osobnosti“. Hlavními znaky je nízká úroveň rozumových schopností, která se projevuje především nedostatečným rozvojem myšlení, omezenou schopností učení, obtíţnější adaptací na běţné ţivotní podmínky. Mentální postiţení je vrozené, trvalé, přestoţe je v závislosti na etiologii moţné určité zlepšení. Horní hranice dosaţitelného rozvoje takového člověka je dána jak závaţností a příčinou defektu, tak individuálně specifickou přijatelností působení prostředí, tj. výchovných a terapeutických vlivů (Vágnerová M, 1999). Sloţitost definování mentálního postiţení se odráţí i ve sloţitosti klasifikačních systémů (Krejčířová D., 1998). K mentálnímu postiţení můţe vést celá řada různorodých příčin, které se vzájemně prolínají, podmiňují a spolupůsobí. Mentální postiţení proto nemá jednotnou příčinu, na její etiologii se podílí celá řada činitelů. Klasifikace etiologických faktorů podle Penrose In (Černá M., 1995):
Příčiny endogenní (vnitřní), které jsou zakódovány v systémech pohlavních buněk. Jsou to příčiny genetické, např. chromozomální aberace, genetické anomálie.
Příčiny exogenní (vnější), které vznikají vlivem prostředí.
Z hlediska časového faktoru se příčiny vzniku mentálního postiţení rozdělují na:
11
prenatální (před narozením dítěte), mezi které patří infekce matky během těhotenství, její špatná výţiva, působení záření a toxických látek, úrazy matky, perinatální (v období porodu a bezprostředně po něm), jedná se o mechanické poškození mozku při porodu, hypoxii neboli nedostatek kyslíku, předčasný nebo protrahovaný (dlouhotrvající) porod, abnormity plodu, postnatální (po porodu do 2 let věku dítěte), bývají to infekce novorozeněte, záněty mozku, úrazy, špatná výţiva (Bazalová B., 2010). Podle odborné literatury se mentální postiţení dělí také na:
Vrozené, které je spojeno s určitým poškozením, odchylnou strukturou nebo odchylným vývojem nervového systému v období prenatalním, perinatálním nebo postnatálním zhruba do dvou let ţivota dítěte.
Získané, zvané demence. Jedná se o proces zastavení, rozpadu normálního mentálního vývoje po druhém roce ţivota, který je způsoben pozdější poruchou, nemocí, úrazem mozku. Mezi nejčastější příčiny patří zánět mozku (encephalitis), zánět mozkových blan, úrazy mozku, poruchy metabolizmu, degenerační onemocnění, intoxikace, duševní poruchy. Demence způsobuje převáţně nerovnoměrný úbytek intelektových schopností. Dětské demence se projevují zastavením psychického vývoje, zpomalením psychických procesů, sníţením adaptability dítěte a ztrátou intelektových schopností (Pipeková J., 2004).
Sociálně podmíněné, které není způsobeno poškozením centrální nervové soustavy, ale vzniká nejčastěji v důsledku nedostatečné stimulace vnějšího prostředí dítěte. Dítěti se nedostává potřebné stimulace, je výchovně zanedbané, můţe trpět psychickou deprivací nebo pocházet ze sociokulturně znevýhodněného prostředí. Inteligenční kvocient bývá sníţen přibliţně o 10 aţ 20 bodů. V současné době se pro tento podprůměr pouţívá nejčastěji pojem hraniční pásmo mentálního postiţení nebo mentální subnorma. Projevuje se výrazným opoţděním vývoje řeči, myšlení a schopnosti sociální adaptace. Nejedná se o stav trvalý a neměnný, při změně nepodnětného prostředí a vlivem vhodného výchovného působení můţe dojít k jeho zlepšení (srov. Bazalová B., 2006, Pipeková J., 2010).
Mezi nejčastější příčiny vzniku mentálního postiţení uvádí Zvolský (1996): Dědičnost, kdy intelektové schopnosti dítěte jsou výslednicí průměru intelektového nadání rodičů. Lehké mentální postiţení vzniká většinou v důsledku zděděné inteligence a vlivu rodinného prostředí. Metabolické poruchy a jiné abnormity se vyskytují jen zřídka.
12
Sociální faktory, u kterých je sníţení intelektových schopností způsobeno sociokulturní deprivací v rodinách nebo v institucionální výchově. Objevují se v korelaci s výchovou v niţších sociálních vrstvách, v souvislosti se špatnými materiálními podmínkami, nestabilními rodinnými vztahy, špatnými bytovými podmínkami. Další environmentální faktory, které zahrnují různá onemocnění matky během těhotenství, špatnou výţivu matky, infekční onemocnění dítěte v novorozeneckém období, špatnou výţivu kojence, úrazy spojené s nitrolebním krvácením, porodní traumata. Tyto faktory bývají příčinou lehké i těţšího mentálního postiţení. Specifické genetické příčiny, mezi které zahrnujeme chromozomální aberace. Nespecificky podmíněné poruchy, kdy příčina mentálního postiţení zůstává neobjasněna (asi v 15 aţ 30 %). Další členění je podle typu chování na eretické, torpidní a nevyhraněné (srov. Pipeková J., 2004, Bazalová B., 2010). Symptomatologická klasifikace se zabývá typickými příznaky vzhledu, osobnostních rysů, somatických zvláštností, motorického, psychického vybavení. Klasifikace podle vývojových období vychází z jednotlivých vývojových období u jedinců s mentálním postiţením.
1.3
Klasifikace mentálního postiţení Hloubku mentálního postiţení je moţno určit pomocí inteligenčního kvocientu IQ,
který vyjadřuje úroveň rozumových schopností. V současné době je u nás vyuţívána klasifikace mentálního postiţení podle 10. revize mezinárodní klasifikace nemocí, zpracovaná Světovou zdravotnickou organizací WHO v roce 1992:
F 70
Lehké mentální postiţení
IQ 69 – 50
F 71
Středně těţké mentální postiţení
IQ 49 – 35
F 72
Těţké mentální postiţení
IQ 34 – 20
F 73
Hluboké mentální postiţení
IQ 19 a méně
F 78
Jiná mentální retardace
F 79
Nespecifikovaná mentální retardace
Lehká mentální retardace U jedinců s lehkým mentálním postiţením se jedná přibliţně v 10 % o negenetické poškození plodu, přibliţně v 30 % o postiţení způsobené vlivy sociálními a kulturními, v 60 % pak určitou polygenní dědičností (Pipeková J., 2004). Celkový psychomotorický vývoj u 13
těchto jedinců zaostává jiţ od kojeneckého věku (Zvolský P., 1996). Okolo třetího roku bývá psychomotorický vývoj opoţděn asi o jeden rok. Nápadnější problémy se objevují mezi třetím a šestým rokem. Hlavní obtíţe pak nastávají v prvních letech povinné školní docházky. Jemná i hrubá motorika je lehce opoţděna, objevují se poruchy pohybové koordinace, které mohou během dospívání a dospělosti dosáhnout normy. Při učení se projevuje sníţená rozumová kapacita, nácvik běţných dovedností, návyků trvá mnohem delší dobu. Pozornost je povrchnější, krátkodobá, nestálá nebo ulpívavá na nepodstatných znacích vnímaného. Myšlení je velmi jednoduché, stereotypní, konkrétní, nepřesné a nesamostatné, s infantilními znaky. Projevuje se omezená schopnost rozvoje logického myšlení. Řeč můţe být postiţena ve všech svých sloţkách, v oblasti porozumění řeči, ve slovní zásobě, v gramatické stavbě a ve výslovnosti. Vývoj řeči se opoţďuje, slovník je ochuzen o abstraktní pomy. V řeči přetrvávají agramatismy, artikulace je neobratná, častá je dyslálie. Verbální schopnosti mohou být v běţných komunikačních situacích dostačující, řeč nemusí být mimořádně nápadná. Verbálně však mohou selhávat zejména v nepředvídaných situacích, kdy nemohou pouţít zafixované řečové stereotypy. Paměť je mechanická s individuálně různou kapacitou (Pipeková J., 2004). V oblasti emocionální je patrná citová nezralost, nízká sebekontrola a značná sugestibilita. Emocionální oblast je závislá na temperamentu, někteří jedinci se jeví jako zakřiknuté a plačtivé, jiné naopak jako velmi upovídané a sebevědomé. V předškolním a školním věku se projevuje citová labilita impulzivností a úzkostností. Výchovné působení a rodinné prostředí mají velký význam pro socializaci. Většina z nich je plně nezávislá v sebeobsluze (jídlo, mytí, oblékání, hygienické návyky) a v praktických domácích dovednostech. V sociálně nenáročném prostředí jsou schopni se pohybovat bez omezení a problémů. V dospělosti jsou schopni pracovat a ţít samostatný ţivot. Potíţe nastávají při přizpůsobování se kulturním tradicím, normám a očekáváním, při řešení otázek manţelství nebo výchovy dětí, při získávání a udrţení si odpovídajícího zaměstnání, při zajištění úrovně bydlení, zdravotní péče (Švarcová I., 2006). Skupinu osob s lehkým mentálním postiţením tvoří asi 80 % ze všech mentálně postiţených. V celé populaci jich je 2,6 % (Bazalová B. 2006). Středně těţká mentální retardace U většiny jedinců se středně těţkým mentálním postiţením lze diagnostikovat organickou etiologii. Genetickými příčinami jsou v 10 % chromozomální anomálie, ve 3 % vrozené poruchy metabolismu. Raný psychomotorický vývoj je u těchto jedinců velmi opoţděn, v šesti aţ sedmi letech dosahují úrovně maximálně tříletého dítěte. Vývoj jemné a 14
hrubé motoriky je zpomalen, trvale zůstává celková neobratnost, nekoordinovanost pohybů a neschopnost jemných úkonů. Samostatnost v sebeobsluze je mnohdy částečná a někteří jedinci potřebují pomoc a dohled po celý ţivot. Rozvoj myšlení a řeči je výrazně opoţděn a přetrvává aţ do dospělosti. Učení je omezené, mechanické a trvá velmi dlouhou dobu, jsou však schopni si osvojit základy trivia. Rozvoj myšlení a řeči je výrazně opoţděn a přetrvává aţ do dospělosti. Omezení psychických procesů provází často epilepsie, neurologické a tělesné potíţe. Myšlení je stereotypní, nepřesné, ulpívající na nepodstatných, ale nápadných detailech. Paměť je mechanická a má malou kapacitu. Řeč je opoţděná ve vývoji, je agramatická, dyslálie přetrvává do dospělosti. Je velmi jednoduchá nebo zůstává pouze při nonverbální komunikaci s porozuměním jednoduchým verbálním instrukcím. Emocionálně jsou labilní a nevyrovnaní, charakteristický je infantilismus, dráţdivost, výbušnost a negativismus. Zpravidla bývají plně mobilní a fyzicky aktivní. Většina z nich prokazuje vývoj schopností k navazování kontaktu, ke komunikaci s druhými a podílí se na jednoduchých sociálních aktivitách. Pracovní zařazení je moţné často pouze pod dohledem v chráněných dílnách nebo na chráněných pracovištích. Nejsou schopni úspěšně a samostatně řešit náročnější situace (Pipeková J., 2004). Jedinci se středně těţkým mentálním postiţením tvoří přibliţně 12 % mentálně postiţených (Zvolský, P., 2003) Těţká mentální retardace U jedinců s těţkým mentálním postiţením jsou příčiny vzniku negenetické a genetické. Mezi negenetické příčiny patří poškození zárodečné buňky embrya, plodu, novorozence. Velmi často se objevují malformace CNS a infekce způsobující těţké poruchy struktury a funkce mozkové činnosti. Většina jedinců z této kategorie trpí značným stupněm poruchy motoriky s pohybovou neobratností a dlouhodobým osvojováním koordinace pohybů. (Pipeková J., 2004). Časté jsou somatické vady a příznaky celkového poškození CNS. Někteří jedinci jsou schopni si dlouhodobým tréninkem osvojit základní hygienické návyky a částečně prvky sebeobsluhy, někteří však nejsou schopni udrţet tělesnou čistotu ani v dospělosti. Značné je omezení psychických procesů, nápadnosti v koncentraci pozornosti. Rozvoj komunikačních dovedností je minimální, řeč je omezena na jednotlivá slova nebo skřeky, nemusí se však vytvořit vůbec. Poznávají blízké osoby. Výrazně je porušena afektivní sféra, která se projevuje nestálostí nálad a impulzivitou. Při soustavné péči jsou schopni vykonávat některé jednoduché úkony, bývají však celoţivotně závislí na péči jiných osob. Vzdělávají se podle odpovídajícího vzdělávacího programu v základní škole speciální. Tvoří 7 % z celkového počtu osob s mentálním postiţením (Švarcová I., 2006). 15
Hluboká mentální retardace Ve většině případů hlubokého mentálního postiţení se jedná o organickou etiologii. Běţná jsou neurologická nebo jiná tělesná postiţení, která mají vliv na hybnost. Časté jsou nejtěţší formy pervazivních vývojových poruch, zvláště atypický autismus. Tito jedinci jsou těţce omezeni v své schopnosti porozumět poţadavkům nebo instrukcím (Pipeková J., 2004). Většina osob s hlubokým mentálním postiţením je imobilní nebo výrazně omezena v pohybu, nápadné jsou stereotypní automatické pohyby. Řeč není rozvinuta, komunikace je nonverbální bez smyslu, provázená výkřiky, grimasami. Jedinci jsou těţce omezeni ve své schopnosti porozumět poţadavkům a instrukcím. Lze však dosáhnout porozumění jednoduchým poţadavkům. Nepoznávají své okolí. Zcela porušena je afektivní sféra, neprojevují ani základní potřeby, city, časté je sebepoškozování. Téměř všichni nejsou schopni sebeobsluhy, vyţadují stálou pomoc a péči ve všech základních ţivotních úkonech, bývají inkontinentní. Častá je kombinace s postiţením sluchu, zraku, s těţkými neurologickými poruchami, epilepsií a autismem. Moţnosti výchovy a vzdělávání jsou velmi omezené, často se vyuţívá takových momentů, které jedince nejlépe přiblíţí do intrauterinního ţivota a poskytnou mu moţnost návratu k vývojovému stadiu odpovídajícímu rozsahu jeho postiţení. Tvoří 1 % populace osob s mentálním postiţením. Nedoţívají se vyššího věku (Švarcová I., 2006). Jiné mentálníretardace Označení této kategorie se uţívá tehdy, je-li stanovení stupně mentálního postiţení zvláště nesnadné nebo nemoţné pro přidruţené senzorické, somatické postiţení, těţké poruchy chování, autismus. Nespecifikovaná mentální retardace Této kategorie se uţívá v případech, kdy je mentální postiţení prokázané, ale pro nedostatek informací nelze jedince přesně zařadit do příslušné kategorie.
1.4
Poradenské sluţby a školská poradenská zařízení Poradenské sluţby se vyvíjí kontinuálně jiţ několik desítek let. K nejvýznamnějšímu
období patří vznik sítě pedagogicko psychologických poraden v 70. letech minulého století a vznik nových typů poradenských zařízení po roce 1990. K nejzásadnějším patří speciálně pedagogická centra (Bartoňová M., Pipeková J., 2006). Systém pedagogicko psychologického poradenství představuje v České republice propracovanou síť poradenských sluţeb určených 16
dětem, mládeţi a jejich rodičům, učitelům a dalším pedagogickým pracovníkům. Poradenská zařízení pracují s dalšími odbornými pracovišti, např. odbory péče o dítě, lékaři, soudy. Cílem pedagogicko-psychologického poradenství je poskytovat podporu a odbornou pomoc při řešení osobních problémů ţáků, zjišťování a řešení obtíţí a problémů psychického a sociálního vývoje v průběhu edukačního procesu, při prevenci sociálně patologických jevů a při volbě povolání. Ve školách poskytuje poradenské sluţby výchovný poradce a školní metodik prevence, ojediněle i školní psycholog nebo školní speciální pedagog. Poradenské sluţby výchovného poradce jsou zaměřeny na prevenci školní neúspěšnosti, primární prevenci sociálně patologických jevů, kariérové poradenství, odbornou podporu při integraci, průběţnou a dlouhodobou péči o ţáky s neprospěchem (vyhláška č. 72/2005Sb.), výchovné poradenství ţákům a zákonným zástupcům v otázkách rozvoje osobnosti ţáků, prevence a řešení vývojových, výukových problémů (Bartoňová M., Pipeková J., 2006). Z hlediska metodického a informačního poskytuje metodickou pomoc pedagogům v otázkách kariérového rozhodování ţáků, integrace, individuálních vzdělávacích plánů. Školní metodik prevence se podílí na koordinaci aktivit v oblasti prevence sociálně patologických jevů, vytváří strategii školy v oblasti prevence zneuţívání návykových látek (Bartoňová M., Pipeková J., 2010). Mezi specializovaná poradenská zařízení patří pedagogicko-psychologické poradny (PPP), jejichţ činnost je zaměřena zejména na komplexní psychologickou, speciálně pedagogickou a sociální diagnostiku. Cílem je především zjištění příčin poruch učení, chování, problémů ve vývoji osobnosti, výchově a vzdělávání dětí a mládeţe, individuálních předpokladů v souvislosti s profesní orientací ţáků. Další aktivity z oblasti poradenské, psychokorektivní a terapeutické jsou cílené na rozvoj osobnosti, sebepoznání a rozvoj prosociálních forem chování ţáků. Další úkoly plní v oblasti prevence školní neúspěšnosti a negativních jevů v sociálním vývoji ţáků a mládeţe, poruch učení a chování (Bartoňová M., Pipeková J., 2010). Tým odborníků (psycholog, speciální pedagog, sociální pracovnice) zpracovává odborné podklady pro rozhodnutí orgánů státní správy k zařazování a přeřazování dětí, ţáků škol a školských zařízení, pro odklad školní docházky, doporučení k integraci. Poskytují konzultace a odborné informace pedagogickým pracovníkům škol a školských zařízení (vyhláška č. 72/2005 Sb.), podílí se na zpracování plánů aktivit v oblasti prevence sociálně patologických jevů, drogových závislostí. Speciálně pedagogická centra (SPC) se zaměřují na poradenskou činnost pro děti a ţáky s jedním typem postiţení, případně na souběţné postiţení více vadami, kde dominuje typ 17
postiţení, pro které bylo SPC zřízeno. Zpravidla bývají součástí mateřských škol pro ţáky s mentálním postiţením, základních škol praktických, speciálních. Mohou však také existovat jako samostatné účelové zařízení. Pracovníci centra (psycholog, speciální pedagog a sociální pracovnice) poskytují poradenský a metodický servis rodičům, pedagogickým pracovníkům a široké veřejnosti při začleňování dítěte s postiţením do společnosti, podílejí se na řešení problémů rodin potýkajících se se zdravotním postiţením dětí, zabezpečují aktivní účast členů rodiny na preventivním a rehabilitačně terapeutickém působení, (Pipeková J., 2004). Činnost speciálně pedagogických center je vykonávána ambulantně na pracovišti centra i návštěvami odborníků v rodinách i zařízeních pečujících o ţáky se zdravotním postiţením (vyhláška č. 72/2005 Sb.). Poskytují i speciální poradenské sluţby (vyhláška č. 72/2005 Sb.), mezi které patří rozvoj hrubé a jemné motoriky, nácvik sebeobsluhy a sociálních vztahů, smyslová výchova, metodika cvičení pro děti raného věku, Strassmeier, Portage, vývojový screening, příprava na zařazení do výchovně vzdělávacího procesu, rozvoj grafomotoriky, slovní zásoby, poskytování logopedické péče se zaměřením na alternativní a augmentativní komunikaci, piktogramy, znak do řeči, komunikační tabulky, sociální čtení a počítání, nácvik prvního čtení, čtení hůlkového písma a alternativní formy čtení. Činnost center je funkční zejména pro děti, které nemohou být umístěny ve speciálních školách nebo pro děti integrované (Bazalová B., 2010). Střediska výchovné péče (SVP), jejich činnost je specifikována v Zákoně č. 109/2002 Sb. Úzce spolupracují se školami, středisky sociální prevence, pedagogicko psychologickými poradnami, speciálně pedagogickými centry, referáty sociálních věcí a jinými
odbornými
institucemi.
Zajišťují
činnost
diagnostickou,
poradenskou,
psychoterapeutickou, výchovnou a vzdělávací formou ambulantní nebo internátní péče (internátní pobyt je maximálně dvouměsíční a dobrovolný). Cílem činnosti je nabídnout dětem a mládeţi okamţitou pomoc, radu nebo systematickou péči při zachycení prvních signálů výchovných problémů a předcházet tak dalším váţnějším poruchám, odstraňovat či zmírňovat jiţ vzniklé poruchy chování, spolupracovat s rodinou, poskytovat poradenské sluţby pedagogickým pracovníkům, podílí se na prevenci zneuţívání návykových látek ve školách a školských zařízeních (Bartoňová M., Pipeková J., 2010).
18
2
SPECIFIKA VZDĚLÁVÁNÍ ŢÁKŮ S MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM
2.1
Osobnost jedince s mentálním postiţením Formování osobnosti jako sloţitého systému psychických, fyzických i sociálních
kvalit je proces nesmírně sloţitý, determinovaný celou řadou činitelů. Sám termín osobnost má svou podmíněnost v označení člověka z psychologického hlediska. Čáp (2001) uvádí: „Pod pojmem osobnost můţeme označit jednotlivce, ale také skupinu lidí s určitými společenskými znaky“. Odlišuje chápání osobnosti v běţně uţívané řeči a v psychologii. V psychologii označuje jako osobnost kteréhokoliv člověka. Při psychologické charakteristice osob s mentálním postiţením je třeba zdůraznit, ţe jejich niţší mentální úroveň vytváří specifický psychologický obraz, který sice výrazně omezuje jejich kognitivní procesy, ale zpravidla jim umoţňuje ţít bohatým emocionálním ţivotem. Psychika osob s mentálním postiţením v sobě skrývá řadu neodhalených moţností, zaměřených do oblasti specifických vloh, kreativity, intuice apod. Kaţdý jedinec s mentálním postiţením je svébytnou bytostí s vlastními problémy a s vlastními vývojovými moţnostmi, které je moţné a nutné rozvíjet (Valenta M., Müller O., 2004). Vnímání je proces bezprostředního odrazu skutečnosti. Opoţděná, omezená schopnost vnímání, charakteristická pro jedince s mentálním postiţením, má velký vliv na celý další průběh jejich psychického vývoje. Úzký rozsah vnímání ztěţuje jedincům s mentálním postiţením orientaci v novém místě a v neobvyklé situaci. Při pozorování skutečnosti špatně postihují souvislosti a vztahy mezi předměty, při pohledu na nějaký obraz či předmět neprojeví snahu prohlédnout si ho do všech detailů, vyznat se ve všech jeho vlastnostech. Spokojí se s povšechným poznáváním předmětu. Jedinec s mentálním postiţením se nedovede pozorně dívat, hledat a nacházet určité předměty, nedovede si výběrově prohlíţet část okolního světa, neumí se odpoutat od výrazných a poutavých stránek vnímaného objektu, které jsou však v daném okamţiku nepodstatné. Velkou úlohu v psychickém vývoji má sluchové vnímání, které souvisí s rozvojem řeči, ovlivňuje také vnímání času a prostoru. Diferenciační podmíněné spoje v oblasti sluchového analyzátoru se utvářejí pomalu, vedou k opoţděnému vývoji řeči, coţ opět způsobuje opoţdění psychického vývoje. Nedokonalé počitky a vjemy jsou základními symptomy, které brzdí, zpomalují rozvoj psychických procesů, zejména myšlení (Pipeková J., 2004). Myšlení jedinců s mentálním postiţením se utváří v podmínkách neplnohodnotného smyslového poznávání, nedostatečného rozvoje řeči a omezené praktické činnosti. Od zdravého jedince se výrazně liší velkou konkrétností a slabou schopností zobecňování. Základním nedostatkem myšlení jedinců s mentálním postiţením je 19
mimo slabé schopnosti zobecňování také špatné osvojování pravidel a obecných pojmů. Neschopnost zobecňování je následek poškození mozku. Charakteristické jsou i další zvláštnosti myšlení jako je nedůslednost v myšlení, výkyvy v pozornosti, neustále kolísající tonus psychické aktivity, který znemoţňuje déle a soustředěně promýšlet nějakou otázku, slabá řídící úloha myšlení, neschopnost v případě potřeby pouţít jiţ osvojených rozumových operací, nekritičnost myšlení, neschopnost srovnávat své myšlenky a činy s poţadavky objektivní reality (Švarcová I., 2006). U jedinců s mentálním postiţením dochází k opoţdění rozvoje komunikačních schopností. Sluchové rozlišování i vyslovování slov a vět vytváří později neţ u jedinců zdravých. Nedostatky fonematického sluchu se prohlubují zpomaleným tempem vývoje artikulace. Nedostatečné sluchové vnímání brzdí zdokonalování výslovnosti a nepřesnost výslovnosti ztěţuje zlepšení kvality sluchových vjemů. Slovní zásoba jedinců v mladším školním věku je mnohem menší neţ u jejich zdravých vrstevníků. Rozdíl je také mezi aktivní a pasivní slovní zásobou. Paměť osob s mentálním postiţením je také charakteristická určitými specifiky. Všechno nové si jedinci s mentálním postiţením osvojují velmi pomalu, jen po mnoha opakováních. Rychle zapomínají osvojené a hlavně nedovedou včas vyuţít získaných vědomostí a dovedností v praxi. Mají tendence zapamatovat si nové mechanicky a nesnaţí se o porozumění. Vybavování představ probíhá dlouho a často chybně, jejich paměť je jen pasivní schopností, hromadí se v ní představy bez výběru, neutříděné podle významu, důleţitosti a potřebnosti (Pipeková J., 2004). Jak uvádí (Valenta M., Krejčířová O., 1997), vůle je záměrné úsilí směřující k dosaţení cíle, neboli psychický proces, kdy člověk organizuje své chování a jednání tak, aby dosáhl cíle. Jedinec s mentálním postiţením vykazuje nedostatek inciativy a neschopnost řídit své jednání v souladu se vzdálenějšími cíli. Vůle a volní vlastnosti velmi úzce souvisí s rozmanitými projevy nezralé osobnosti. Velmi častá je i hypobulie – sníţení volních kompetencí, vykytuje se i abulie – úplné chybění volních kompetencí. Nezralost osobnosti jedince s mentálním postiţením je podmíněná zvláštnostmi rozvoje jejich potřeb a intelektu a projevuje se v četných zvláštnostech emocionální sféry. City jedince s mentálním postiţením jsou nedostatečně diferencovány, jsou neadekvátní svou dynamikou podnětům vnějšího světa. Proţitky jsou primitivnější a protikladné, téměř neexistují diferencované jemné odstíny proţívání.
20
2.2
Systém vzdělávání dětí a ţáků s mentálním postiţením Výchovu a vzdělávání osob s mentálním postiţením chápeme v současné době jako
celoţivotní proces. Koncepce speciálního školství pro ţáky s mentálním postiţením je vytvořena jako otevřený a prostupný systém od předškolního věku aţ po dospělost. Péče o osoby s mentálním postiţením má objektivní charakter, odpovídá zákonitostem rozvoje společnosti i zákonitostem rozvoje postiţeného jedince a je charakterizována poskytováním pozitivních moţností a perspektiv jejich vývoje a zdůrazněním hodnoty jejich osobnosti s cílem dosaţení odpovídajícího stupně socializace (Valenta M., Müller O., 2004). Za ţáky s mentálním postiţením se povaţují jedinci, u nichţ dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností, k odlišnému vývoji některých psychických vlastností a k poruchám v adaptačním chování (srov. Švarcová I., 2000, Pipeková J., 2006, Bartoňová M., Bazalová B., Pipeková J., 2007). Individuální modifikace těchto příznaků závisí na hloubce a rozsahu mentálního postiţení, na míře postiţení jednotlivých funkcí a na rovnoměrnosti psychického vývoje ţáka. Předškolní vzdělávání Předškolní vzdělávání se organizuje pro děti ve věku zpravidla od tří do šesti (sedmi) let (zákon č. 561/2004 Sb., vyhláška č. 14/2005 Sb., vyhláška č. 73/2005 Sb. ve znění pozdějších předpisů). Děti s mentálním postiţením mohou navštěvovat běţnou mateřskou školu, speciální třídu při mateřské škole nebo mateřskou školu speciální. Kurikulárním dokumentem státní úrovně platný pro veškeré předškolní vzdělávání je Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání z roku 2004, který vymezuje cíle předškolního vzdělávání, klíčové kompetence, vzdělávací obsah a podmínky vzdělávání, zásady pro tvorbu školních vzdělávacích programů. Děti v mateřských školách se vzdělávají podle školních vzdělávacích programů, které si mateřské školy vytváří samy. Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami se pak uskutečňuje na základě školních vzdělávacích programů upravených podle speciálních potřeb dětí. Rámcové cíle a záměry předškolního vzdělávání jsou pro vzdělávání všech dětí společné. Při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je potřeba jejich naplňování přizpůsobovat tak, aby maximálně vyhovělo dětem, jejich potřebám i moţnostem. Snahou pedagogů by mělo být vytvoření optimálních podmínek k rozvoji osobnosti kaţdého dítěte, k učení i ke komunikaci s ostatními a pomoci mu, aby dosáhlo co největší samostatnosti (Bazalová B., 2010). Předškolní zdělávání plní funkci diagnostickou (vzhledem k zařazení dítěte do dalšího vzdělávání), reedukační (zaměřenou na rozvoj postiţených funkcí s ohledem na kognitivní procesy), rehabilitační, léčebně-výchovnou (představuje ucelený a přirozený systém 21
celodenního působení na dítě ve spolupráci s rodinou, při respektování věkových zvláštností a odlišností, které vyplývají z jejich mentálního postiţení), respitní (umoţňuje úlevu rodičům starajícím se o dítě s postiţením). Základním principem je individuální přístup ke kaţdému dítěti, který určuje aktuální vývojové potřeby a mentální úroveň jednotlivých dětí (Valenta M., Müller O., 2004), Podmínky pro předškolní vzdělávání dětí se zdravotním znevýhodněním a zdravotním postiţením se vztahují k druhu a stupni postiţení dítěte a jsou plně vyhovující, jestliţe je u dětí s mentálním postiţením zajištěno osvojení specifických dovedností zaměřených na zvládnutí sebeobsluhy, osvojení základních hygienických návyků v úrovni odpovídající věku dítěte a stupni postiţení, jsou vyuţívány vhodné kompenzační (technické a didaktické) pomůcky, je zajištěna přítomnost asistenta pedagoga (podle míry a stupně postiţení), počet dětí ve třídě je sníţen. U dětí s více vadami a autismem je zajištěno klidné a pro dítě podnětné vzdělávací prostředí, přítomnost asistenta pedagoga, počet dětí ve třídě je sníţen, jsou vyuţívány vhodné kompenzační (technické a didaktické) pomůcky, jsou zajištěny další podmínky podle druhu a stupně postiţení (Bazalová B., 2010). Zejména pro děti se sociálním znevýhodněním jsou určeny přípravné třídy základní školy, do kterých jsou zařazovány děti pětileté nebo s odkladem školní docházky. Přípravná třída základní školy se nezapočítává do povinné školní docházky. Podle (zákon č. 49/2009 Sb.) poskytuje přípravný stupeň základní školy speciální přípravu na vzdělávání v základní škole speciální dětem se středně a těţkým mentálním postiţením, se souběţným postiţením více vadami nebo s autismem. O zařazení dítěte do třídy přípravného stupně základní školy speciální rozhoduje ředitel školy na ţádost zákonného zástupce a na základě písemného doporučení školského poradenského zařízení. Do třídy přípravného stupně základní školy speciální lze zařadit dítě od školního roku, v němţ dosáhne 5 let věku, do zahájení povinné školní docházky, a to i v průběhu školního roku. Třída přípravného stupně základní školy speciální má nejméně 4 a nejvýše 6 ţáků. Vzdělávání v přípravném stupni základní školy speciální trvá nejvýše 3 školní roky. Těţiště práce přípravného stupně tvoří rozumová výchova, smyslová výchova, pracovní a výtvarná výchova, tělesná a hudební výchova. Ve třídě přípravného stupně zabezpečují výchovněvzdělávací činnost současně dva pedagogičtí pracovníci. Mimo třídy by zde měla být další místnost pro individuální práci se ţáky, ke cvičení, relaxaci a odpočinku. Hodnocení dětí provádí učitel slovním hodnocením (Bazalová, B. 2010, zákon č. 49/2009 Sb.).
22
Vzdělávání v období povinné školní docházky Základní vzdělávání navazuje na výchovu v rodině a na předškolní vzdělávání. Je jedinou etapou vzdělávání, kterou povinně absolvuje celá populace ţáků. Ţáci s mentálním postiţením mohou navštěvovat běţnou základní školu, kde jsou vzděláváni formou individuální nebo skupinové integrace. Vzdělává se většinou dle individuálního vzdělávacího plánu vycházejícího z příslušného vzdělávacího programu pro daného ţáka (zákon č. 561/2004 Sb., vyhláška č. 73/2005 Sb.). Nejfrektovanějším zařízením edukačního systému pro ţáky s mentálním postiţením je základní škola praktická, kde se vzdělávají ţáci s takovými rozumovými nedostatky, pro které se nemohou s úspěchem vzdělávat v běţné základní škole. Převáţnou většinu ţáků této školy tvoří ţáci s lehkou mentálním postiţením. V odůvodněných případech se v těchto školách mohou vzdělávat i ţáci s dalšími speciálními vzdělávacími potřebami - ţáci se zdravotním a sociálním znevýhodněním, ţáci s lékařkou diagnózou autismus a ţáci se souběţným postiţením více vadami (Bazalová B., 2010). Ţáci se v základní škole praktické vzdělávají podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání - příloha upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením. Učivo je ve srovnání s učivem běţné základní školy zjednodušeno a upraveno tak, aby jeho osvojení bylo dostupné pro ţáky se sníţenou úrovní rozumových schopností (Vítková, 2004). Absolvováním základní školy praktické získávají ţáci základní vzdělání (RVP ZV–LMP, 2005). V základní škole speciální se vzdělávají ţáci s takovou úrovní rozvoje rozumových schopností, která jim nedovoluje prospívat na základní škole ani na základní škole praktické, ale umoţňuje jim, aby si ve vhodně upravených podmínkách a při odborné speciálně pedagogické péči osvojovali základní vědomosti, dovednosti a návyky, potřebné k orientaci v okolním světě, k dosaţení maximální moţné míry samostatnosti a nezávislosti na péči druhých osob a k zapojení do společenského ţivota (Švarcová I., 2006). Na základní škole speciální jsou ţáci vzdělávání podle Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělávání základní škola speciální, který se člení na 2 úrovně: pro ţáky se středně těţkým mentálním postiţením a pro ţáky s těţkým mentálním postiţením a souběţným postiţením více vadami a s autismem (poruchami autistického spektra), i ţáci s hlubokým mentálním postiţením. Absolvováním základní školy speciální získá ţák základy vzdělání (RVP ZŠS, 2008). Výuku ţáků se středně těţkým mentálním postiţením zahájily speciální školy podle Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělávání základní škola speciální dne 1. září 2010 v 1. a 7. ročníku. V ostatních ročnících nadále probíhá výuka podle Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy, který je povaţován za 23
dobíhající (www.rvp.cz). Vzdělávací programy základní školy speciální jsou koncipované jako desetileté. Základní škola speciální se člení na první a druhý stupeň. První stupeň je tvořen prvním aţ šestým ročníkem, druhý stupeň sedmým aţ desátým ročníkem. Cílem vzdělávání u ţáků se středně těţkým mentálním postiţením je dosaţení optimálního rozvoje jejich osobnosti a kvalita jejich ţivota s přihlédnutím k moţnostem daným postiţením. K utváření a rozvíjení klíčových kompetencí musí směřovat veškerý vzdělávací obsah, metody a formy vzdělávání i činnosti, které ve škole probíhají. K důleţitým klíčovým kompetencím pro tyto ţáky patří kompetence pracovní, sociální a personální, komunikativní (srov. Bartoňová M., Vítková M., 2010, Bazalová B., 2010). Ţáci s těţkým mentálním postiţením a souběţným postiţením více vadami se vzdělávají podle Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělávání základní škola speciální, za dobíhající je povaţován Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. Podle (vyhláška č. 73/2005 Sb.) mohou ve třídách určených ţákům s těţkým a hlubokým mentálním postiţením souběţně pracovat aţ tři pedagogové, z toho jeden je asistent pedagoga. K organizačnímu zabezpečení vyučování patří vhodné prostorové a materiální vybavení (vhodný nábytek, kompenzační pomůcky), doporučují se dvě místnosti, vlastní třída a místnost pro relaxaci a individuální práci s jednotlivými ţáky. Při výuce se vyuţívají alternativní formy komunikace, především nonverbální komunikace, bazální stimulace a terapie. Vzdělávání v rámci profesní přípravy Profesní příprava jedinců s mentálním postiţením je realizována v odborných učilištích nebo praktických školách. Pokud absolvent základní školy praktické vyhoví poţadavkům přijímacího řízení a jeho zdravotní způsobilost to dovoluje, můţe pokračovat ve svém vzdělávání na středním odborném učilišti. Absolventům základních škol praktických jsou určena odborná učiliště. V teoretické části vzdělávání navazují odborná učiliště na učivo základní školy praktické, které dále doplňují a prohlubují. Struktura a organizace práce na odborném učilišti je podobná organizaci a struktuře práce na středním odborném učilišti (Pipeková J., 2006). Délka studia na odborném učilišti bývá dva nebo tři roky. Studium je ukončeno závěrečnou zkouškou a vydáním vysvědčení a výučního listu (Švarcová, I., 2006). Praktická škola s dvouletou přípravou dává moţnost získat střední vzdělání ţákům se středně těţkým stupněm mentálního postiţení, případně s lehkým mentálním postiţením v kombinaci s dalším zdravotním postiţením, které jim znemoţňuje vzdělávání na jiném typu střední školy. Praktická škola dvouletá doplňuje a rozšiřuje všeobecné vzdělání dosaţené v 24
průběhu povinné školní docházky. Vzdělávací proces je zaměřen na získání základních pracovních dovedností, návyků a pracovních postupů potřebných v kaţdodenním i v budoucím pracovním ţivotě. Poskytuje základy odborného vzdělání a manuálních dovedností v oboru dle zaměření přípravy a vedoucích k profesnímu uplatnění. V praktické škole dvouleté se vzdělávají ţáci s různou mírou závaţnosti rozličných zdravotních postiţení. Vzhledem k tomu musí být zdravotní způsobilost ţáků ke vzdělávání v odborných činnostech a oborech podle zaměření školy posouzena odborným lékařem. Vzdělávání ţáků probíhá podle Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělání praktická škola dvouletá. Absolventi praktické školy dvouleté jsou připravováni pro jednoduché pracovní činnosti v oblasti sluţeb a výroby (např. v sociálních a komunálních sluţbách, ve zdravotnictví, ve výrobních podnicích, v zemědělství), případně k pokračování v dalším vzdělávání (RVP PRŠ 2, 2010). Praktická škola s jednoletou přípravou je určen pro ţáky s těţkým stupněm mentálního postiţení, souběţným postiţením více vadami a autismem, kteří ukončili základní vzdělávání v základní škole speciální podle vzdělávacího programu určeného pro tuto skupinu ţáků. Podle (RVP PRŠ 1, 2010) praktická škola jednoletá doplňuje a rozšiřuje ţákům teoretické i praktické dovednosti získané v průběhu povinné školní docházky. Za předpokladu respektování individuálních zvláštností a schopností ţáků je vzdělávací proces zaměřen na rozvoj komunikačních dovedností a dosaţení nejvyšší moţné míry samostatnosti a nezávislosti na péči druhých osob. Poskytuje přípravu na osvojení manuálních dovedností a jednoduchých činností vyuţitelných v oblastech praktického ţivota, které absolventům usnadní integraci do společnosti. Vzdělávání ţáků je realizováno podle Rámcové vzdělávacího programu pro obor vzdělání praktická škola jednoletá. Ţáci se připravují především na práci v chráněných pracovištích a na pomocné a úklidové práce v sociálních či zdravotnických zařízeních. Vzdělávání se ukončuje závěrečnou zkouškou; dokladem o dosaţení stupně vzdělání je vysvědčení o závěrečné zkoušce (srov. Bartoňová M., Bazalová B., Pipeková J., 2007, RVP PRŠ 1, 2010).
Celoţivotní vzdělávání V oblasti vzdělávání dospělých jedinců s mentálním postiţením jsou realizovány večerní školy, které jsou otevřeny jak absolventům základních škol speciálních, tak i praktických škol, tak i těm, kteří neměli moţnost povinnou školní docházku absolvovat. Zřizovatelem jsou občanská sdruţení, zřízení často iniciují rodiče, ale i pracovníci sociálních sluţeb. Výuka probíhá ve školách nebo výjimečně i v prostorách zařízení sociálních sluţeb v odpoledních hodinách, zpravidla dvakrát týdně po dvou aţ třech hodinách. Večerní školy 25
jsou velmi důleţité pro další rozvoj dospělých jedinců s mentálním postiţením, přispívají k prohlubování sociálních kontaktů, opakování vědomostí a napomáhají vhodnému trávení volného času těchto osob. Kurzy pro získání základního vzdělání a základů vzdělání jsou poskytovány na dvou úrovních, a to k doplnění základního vzdělání nebo základů vzdělání, dle toho je nabízí základní škola praktická nebo základní škola speciální. Pro pracovní uplatnění osob s mentálním postiţením existují chráněné dílny nebo terapeutické dílny zřízené ve stacionářích (Pipeková J., 2010). Chráněná dílna je definována jako pracoviště zaměstnavatele, je vymezeno na základě dohody s úřadem práce a je přizpůsobeno pro zaměstnání osob se zdravotním postiţením. Slouţí především k tréninku pracovních dovedností, pracovního reţimu a práce v kolektivu. Smyslem pracovní rehabilitace je průprava pro práci v nechráněných podmínkách. Podporované zaměstnávání je sluţba určená lidem, kteří hledají placené zaměstnání v běţném pracovním prostředí (srov. Opatřilová D., 2004, Pipeková J., 2010). Trénink pracovních dovedností probíhá přímo na místě a uţivatel se přizpůsobuje a vzdělává přesně v tom, co se od něj na pracovním místě vyţaduje. Program podporované zaměstnávání usiluje o plnohodnotnou integraci člověka s mentálním postiţením na trhu práce, pracovní i společenské začlenění.
2.3
Podmínky pro vzdělávání ţáků s mentálním postiţením Podle (RVP ZV- LMP, 2005) musí být vzdělávání podpořeno odpovídajícími
podmínkami. V souladu s koncepčními vzdělávacími dokumenty, obecně platnými předpisy a normami, vzdělávacími potřebami ţáků a potřebami pro pedagogickou činnost učitelů jsou vymezeny materiální, personální, hygienické, organizační a jiné podmínky. Při vytváření podmínek na konkrétní škole je nutné zohledňování speciálně vzdělávacích potřeb ţáků a míru podpůrných opatření; spolupráci se všemi účastníky a partnery vzdělávacího a výchovného procesu (lékaři a školská poradenská zařízení). Mezi nezbytné prostorové a materiální podmínky patří kmenové učebny vybavené víceúčelovým a funkčním zařízením, speciální, odborné učebny nebo prostory (dílny, kuchyň, pozemky, hudebna) vybavené speciálními přístroji (laboratorními), nástroji, materiálem a pomůckami, audiovizuální technikou, pro tělovýchovnou činnost bezpečným povrchem, prostory pro odkládání oděvu a obuvi (šatny), převlékání před tělesnou výchovou, prostory pro osobní hygienu, učebnice, didaktické pomůcky, informační a komunikační technika umoţňující efektivní vyučování a podporující aktivitu a tvořivost ţáků. Mezi podmínky vzdělávání jedinců s mentálním postiţením uvádí (srov. Vítková M., 2004, vyhláška č. 73/2005 Sb.) sníţené počty ţáků ve 26
třídách, vhodně upravené prostředí, speciální učební metody, výběr učiva odpovídající úrovni rozumových schopností ţáků, učitele se speciálně pedagogickou kvalifikací, speciální zařízení a kompenzační pomůcky v závislosti na potřebách ţáků a závaţnosti jejich postiţení, učebnice, které odpovídají úrovni rozumových schopností ţáků. Z hlediska podmínek pro hygienické a bezpečné vzdělávání a ţivot školy zajištovat ochranu ţáků před úrazy, z hlediska psychosociálních podmínek respektovat individualitu ţáků, hodnotit je v souladu s individuálními moţnostmi a pokrokem, z hlediska personálních podmínek nabízet odbornou pomoc ţákům a jejich rodičům prostřednictvím psychologa, poradenských zařízení, asistenta (RVP ZV-LMP, 2005). Asistent pedagoga pomáhá ţákům při přizpůsobení se školnímu prostředí, pomáhá pedagogickým pracovníkům školy při výchovné a vzdělávací činnosti, pomáhá při komunikaci se ţáky, při spolupráci se zákonnými zástupci ţáků a komunitou, ze které ţák pochází (vyhláška č. 73/2005 Sb.).
2.4
Specifika edukace na základní škole praktické Posláním základní školy praktické je umoţnit ţákům pomocí výchovných a
vzdělávacích prostředků a metod dosáhnout co nejvyšší úrovně znalostí, dovedností a osobnostních kvalit při respektování jejich individuálních zvláštností. Konečným cílem výchovné a vzdělávací práce je příprava ţáků na zapojení, případně úplnou integraci do běţného ţivota Edukační proces na základní škole praktické se přizpůsobuje psychickým i fyzickým zvláštnostem ţáků, kteří na školu přichází z rodin, mateřských škol, speciálních mateřských škol nebo běţných základních škol (Pipeková J., 2004). Mezi podmínky vzdělávání na základní škole praktické patří sníţené počty ţáků v třídách, vhodně upravené prostředí, speciální učební metody, výběr učiva odpovídající úrovni rozumových schopností ţáků, učitelé se speciálně pedagogickou kvalifikací, speciální zařízení a kompenzační pomůcky v závislosti na potřebách ţáků a závaţnosti jejich postiţení, učebnice, které odpovídají úrovni rozumových schopností ţáků. Základní škola praktická je devítiletá a člení se na dva obsahově, organizačně a didakticky navazující stupně 1. stupeň (1. – 5. ročník) a 2. stupeň (6. – 9. ročník). Vzhledem k tomu, ţe dítě s lehkým mentálním postiţením dosahuje školní zralosti v pozdějším věku, neţ je tomu u ostatní populace, je dané skutečnosti přizpůsobeno i vzdělávání na prvním stupni především v 1. období (1.– 3. ročník). Většina ţáků s lehkým mentálním postiţením je opoţděná z hlediska sociálního, psychického a fyzického vývoje. S ohledem na rozdílnost 27
rozumových schopností ţáků, schopnosti učení a pracovních výsledků, je třeba přistupovat ke kaţdému ţákovi individuálně, respektovat jeho moţnosti a pozitivně hodnotit kaţdý pokrok v rozvoji jeho osobnosti. V tomto období je tedy hlavním úkolem adaptace ţáků na nové prostředí, nový styl práce a upevňování základních hygienických a vytváření sociálních návyků. Druhý stupeň základního vzdělávání je zaměřen na získávání vědomostí, rozvíjení dovedností a návyků, které ţáci mohou vyuţít ke zvýšení kvality osobního ţivota včetně profesního uplatnění. Z tohoto důvodu je ve vzdělávacím procesu ţáků s lehkým mentálním postiţením, na rozdíl od vzdělávání ţáků bez postiţení, kladen větší důraz na vytváření sociálních a praktických dovedností (RVP ZV- LMP, 2005). Ţáci se v základní škole praktické vzdělávají podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání - příloha upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením, který vymezuje závazné rámce základního vzdělávání, zdůrazňuje klíčové kompetence, jejich provázanost se vzdělávacím obsahem a uplatněním získaných vědomostí a dovedností v praktickém ţivotě, vychází z koncepce celoţivotního učení, je závazný pro tvorbu školních vzdělávacích programů, které si vytváří kaţdá škola sama s přihlédnutím ke konkrétním potřebám ţáků, podmínkám škol, perspektivám rozvoje vzdělávání na dané škole (RVP ZV LMP, 2005). Cílem vzdělávání je podle Rámcového vzdělávacího programu vybavení všech ţáků souborem klíčových kompetencí, které představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důleţitých pro osobní rozvoj a uplatnění kaţdého člena ve společnosti. V etapě základního vzdělávání jsou za klíčové povaţovány kompetence k učení, řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní (Bartoňová M., Vítková M., 2006). Významnou a nedílnou součástí jsou průřezová témata, která reprezentují okruhy aktuálních problémů současného světa, pomáhají rozvíjet osobnost ţáka především v oblasti postojů a hodnot. Procházejí všemi vzdělávacími oblastmi a umoţňují jejich propojení. Jedná se o tato témata:
Osobnostní a sociální výchova; Výchova demokratického občana; Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech; Multikulturní výchova; Environmentální výchova; Mediální výchova (RVP ZV- LMP, 2005) Vzdělávací obsah je rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, které jsou tvořeny
vzdělávacími obory: Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk) Matematika a její aplikace Informační a komunikační technologie
28
Člověk a jeho svět Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství) Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis) Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova) Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova) Člověk a svět práce Nově byl do vzdělávání na základní škole praktické zařazen vzdělávací obor Cizí jazyk a Informační a komunikační technologie. Učivo je řazeno do jednotlivých tematických okruhů a je chápáno jako prostředek k dosaţení očekávaných výstupů, které jsou stanoveny na konec 3. ročníku, 5. ročníku a 9. ročníku (RVP ZV – LMP, 2005). V tomto programu je respektována sníţená rozumová úroveň ţáků, tomu odpovídá rozsah učiva. Očekávané výstupy jsou prakticky zaměřené a vyuţitelné v běţném ţivotě. Mají podmínečnou formulaci, ţák by měl, neboť není moţné stanovit, co je ţák s lehkým mentálním postiţením v určitém věku schopen zvládnout. Cílem vzdělávání je vybavit ţáky s lehkým mentálním postiţením souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosaţitelná a umoţní jim efektivně a odpovídajícím způsobem jednat v různých situacích. Pro vzdělávání je třeba vytvořit optimální podmínky, které vyţadují především přátelskou atmosféru a takové pracovní klima, aby ţáci školu rádi navštěvovali, nebáli se případných neúspěchů a v rámci svých moţností dosáhli základního vzdělání nebo základů vzdělání (RVP ZV- LMP, 2005). Hodnocení ţáků je na základní škole praktické prováděno buď formou
slovního hodnocení, nebo formou tradiční klasifikace známkami či kombinací obou způsobů (zákon č. 561/2004 Sb.). Obecně se však doporučuje pouţívat slovní hodnocení, a to zejména na niţším stupni školy. Úspěšným ukončením základního vzdělávání dle příslušného vzdělávacího programu v základní škole nebo v základní škole praktické získá ţák stupeň základní vzdělání.
29
3
VZDĚLÁVÁNÍ ŢÁKŮ S MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM S AKCENTEM NA VÝTVARNÉ AKTI ITY
3.1
Historie výtvarné výchovy Výtvarná výchova patří mezi obory, které mají ve všeobecném vzdělávání evropského
typu nejdelší tradici. V českých zemích počíná jiţ Obecným školním řádem z roku 1774. V roce 1869 bylo kreslení jako povinný učební předmět uzákoněno na všech školách. Zhruba od stejné doby lze u nás i ve světě datovat počátky teorie všeobecného výtvarného vzdělávání. Za první didaktický materiál pro výtvarnou edukaci povaţujeme Komenského Informatorium školy mateřské a některé pasáţe z jeho Didaktiky. Cílem kreslení v 18. a 19. století byla především praktická výchova k řemeslu chápaná jako návod k zhotovení plánů a rysů, k obkreslování geometrických tvarů, listů, řezeb apod. Na sklonku 19. století nápadně vzrůstá zájem o dětský výtvarný projev, snaha být autentický jako děti, přiklonit se ke spontaneitě projevu. Přelom století pak probíhá ve znamení mezinárodních kreslířských kongresů, které jsou spojeny s rozsáhlými výstavami dětských výtvarných prací (1. kongres 1900 Paříţ, 2. 1904 Bern, 3. 1908 Londýn, 4. 1912 Dráţďany, 5. 1913 Praha). Teoretický program estetické výchovy u nás vytvořil Otakar Hostinský spolu s Josefem Patočkou a jeho programovým spisem Ideály umělecké výchovy a půda české skutečnosti. Zásluţná byla také činnost Františka Čády v oblasti výzkumu spontánní dětské kresby (Blatný L., 1983). V prvních letech samostatné republiky se notně vzdálilo pojetí kreslení od původních poţadavků např. Otakara Hostinského. Estetičnost byla chápána jen jako vytváření krásného prostředí, šířil se pedagogický utopismus, planý dekorativismus a ornamentalismus školního kreslení (www.artefiletika.cz). Proti přemíře ornamentalismu vznikl odpor široké veřejnosti teoretiků i učitelů v praxi, který byl vyřešen na šestém mezinárodním kongresu v roce 1928 v Praze přijetím nového tzv. konstruktivního kreslení, které se u nás uplatňovalo zejména po vydání nových osnov v roce 1933 (Blatný L., 1983). Na sklonku třicátých let nalezl uvedený trend nové impulsy v psychologických teoriích tvořivosti. Mezi první fundované pokusy v oblasti psychologicky pojaté výtvarné edukace u nás patřily práce Františka Čády. Pozitivem jeho koncepce byl integrující zájem o rozvoj řeči, vývoj dětského výtvarného projevu a celkový psychický vývoj dítěte. Významným podnětem nejen pro didaktiku našeho předmětu, ale i pro celé české školství se staly výzkumy dětské kresby a odborné názory Václava Příhody. Brzy po druhé světové válce se česká výtvarná pedagogika i její teorie ocitly v soustředěném ideologickém tlaku. Redukovaná ateliérová výuka (figura, krajina, zátiší), mechanicky pojaté tzv. pracovní okruhy (kresba nebo malba podle skutečnosti, dekorativní práce, technické 30
náčrty), socialistický realismus jako vrchol umělecké tvorby a jeho estetická norma tvořily osnovu této koncepce. Na sklonku třicátých let zapadají první vysokoškolské učebnice, Metodika výtvarné výchovy I. J. Uţdila z roku 1952 (www.artefiletika.cz). V roce 1960 byly přijaty nové osnovy předmětu, nazvaného výtvarná výchova. Velmi důleţitým přínosem pro teorii a praxi oboru bylo zaloţení odborného časopisu Estetická výchova v roce 1960. Snahy po skutečné modernizaci výtvarné výchovy nalezly v polovině šedesátých let svou podobu i vrchol v XVIII. světovém kongresu INSEA v Praze v srpnu roku 1966. V čele přípravného výboru kongresu byla zakladatelská osobnost moderní české výtvarné výchovy a její teorie, tehdejší docent metodiky výtvarné výchovy praţské katedry PedF UK Jaromír Uţdil. Příklon k alternativním koncepcím výtvarné edukace, se prosazuje od konce 80.tých let. Zájem o specifiku dětské psychiky a její ontogeneze obrátil i u nás pozornost řady badatelů ke zkoumání vývojových vztahů dětského výtvarného projevu a dětské psychiky. Došlo k velké podpoře tvůrčího výchovného prostředí. Důleţitá byla např. tolerance k chybám v dětském kreslení, která umoţnila respektovat osobitý dětský způsob zobrazování i vnímání a nesvazovat spontánní tvořivost předčasnými korekcemi. Zavedlo respekt k ţákovu vnímání světa a k jeho osobitým způsobům poznávacích aktivit. Vedlo k rozpracování koncepce tvořivosti a od počátku devadesátých let 20. století hraje nezanedbatelnou roli při rozvoji konstruktivistických tendencí v současné výtvarné výchově (www.artefiletika.cz).
3.2
Postavení výtvarné výchovy ve vzdělávacím programu Výtvarná výchova je integrujícím prvkem celkové rehabilitační práce, harmonizuje
dětskou osobnost a umoţňuje maximálně moţnou socializaci ţáka. Výtvarná činnost umoţňuje individuu svobodnou a dobrovolnou krystalizaci emocí a zajišťuje mu sebeovládání. Cílem se stává citová zaangaţovanost tvořícího. Výtvarné činnosti jsou vhodné pro trénink vůle a pro aktivní trénink (Zicha Z., 1981). V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání - příloha upravující vzdělávání ţáků s lehký mentálním postiţením je vzdělávací obor Výtvarná výchova součástí vzdělávací oblasti Umění a kultura. Ta přispívá ke kultivaci osobnosti ţáka tím, ţe dává prostor pro uplatnění jeho tvořivých schopností a zprostředkovává mu umělecké záţitky prostřednictvím vlastní tvorba. Naplňuje přirozenou potřebu projevit se. Ve výuce je moţné přiblíţit ţákům výtvarné umění a působit tak na jejich estetické vnímání. Vzdělávací oblast má významný rehabilitační a relaxační charakter. Ţáci s mentálním postiţením mají 31
předpoklady k osvojení výtvarných dovedností a mohou v této oblasti dosahovat vynikajících výsledků. Ve vzdělávacím oboru Výtvarná výchova dochází k poznávání prostředků výtvarného jazyka a k všestrannému prohlubování senzibility ţáka. Prostřednictvím tvůrčích činností zaměřených na vnímání, tvorbu a interpretaci se rozvíjí smyslové vnímání, schopnost vyjadřovat a prezentovat emoce, představy, pocity, zkušenosti a myšlenky. Dále pomáhá uplatňovat neverbální komunikaci, zlepšovat jemnou motoriku a získávat tak všestranné dovednosti (RVP ZV – LMP, 2005). Cílové zaměření vzdělávací oblasti Umění a kultura v RVP ZV – LMP směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím, ţe vede ţáka k rozvíjení pozitivního vztahu k umění a jeho vnímání, vyuţívání a rozvíjení tvořivých vlastností a dovedností, rozvíjení estetického cítění a vnímání prostředí, ke kultivovanému vystupování a získávání sebedůvěry, poznání, ţe kultura a umění obohacují ţivot člověka, poznávání národní kultury, její duchovní hodnoty a vědomí ji chránit, k seznámení se s kulturami jiných národů a etnik, jejich akceptování. V rámci výuky jsou realizována průřezová témata Osobnostní a sociální výchova, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Multikulturní výchova, Environmentální výchova (ŠVP „Škola plná ţivota“). 1.stupeň Ţák by měl na konci 1. období (1. – 3. ročník) o Zvládnout základní dovednosti pro vlastní tvorbu o Rozpoznávat, pojmenovat a porovnat linie, barvy, tvary, objekty ve výsledcích tvorby vlastní, tvorby ostatních i na příkladech z běţného ţivota (s dopomocí učitele) o Uplatňovat vlastní zkušenosti, proţitky a fantazii při tvůrcích činnostech, být schopen sdělit výsledky své činnosti svým spoluţákům Na konci 2. období (4. – 5. ročník) o uplatňovat základní dovednosti pro vlastní tvorbu, realizovat svůj tvůrčí záměr o rozlišovat, porovnávat, třídit a pojmenovat linie, barvy, tvary, objekty, rozpoznávat jejich základní vlastnosti a vztahy (kontrasty – velikost, barevný kontrast), získané zkušenosti uplatňovat podle svých schopností při vlastní tvorbě, při vnímání tvorby ostatních, při vnímání umělecké produkce i na příkladech z běţného ţivota (s dopomocí učitele) o při tvorbě vycházet ze svých zrakových, hmatových i sluchových vjemů, vlastních proţitků, zkušeností a fantazie
32
o vyjádřit (slovně, mimoslovně, graficky) pocit z vnímání tvůrčí činnosti vlastní, ostatních, i uměleckého díla (RVP ZV – LMP, 2005) 2. stupeň Ţák by měl o uplatňovat základní dovednosti při přípravě, realizaci a prezentaci vlastního tvůrčího záměru o uplatňovat linie, barvy, tvary a objekty v ploše i prostoru podle vlastního tvůrčího záměru, vyuţívat jejich vlastnosti a vztahy, pojmenovat je ve výsledcích vlastní tvorby i tvorby ostatních, vnímat a porovnávat jejich uplatnění v běţné i umělecké produkci o při vlastní tvorbě vycházet ze svých vlastních zkušeností, představ a myšlenek, hledat a zvolit pro jejich vyjádření nejvhodnější prostředky a postupy, zhodnotit a prezentovat výsledek své tvorby, porovnávat jej s výsledky ostatních o vnímat a porovnávat výsledky běţné i umělecké produkce, slovně vyjádřit své postřehy a pocity (RVP ZV – LMP, 2005).
3.3
Výtvarné techniky a jejich uţití na základní škole praktické Výtvarná výchova je výukou, kde můţeme experimentovat s rozličnými materiály,
nástroji, podklady, technikami. Prostřednictvím výtvarné tvorby rozvíjíme fantazii, kreativitu, pozorovací schopnosti, estetickou senzibilitu i vkus ţáka (Vondrová, P., 2001). Mezi nejznámější výtvarné techniky patří kresba, malba, modelování, prostorová tvorba, grafika, koláţ. Výtvarná technika a námět by měly být v souladu a vzájemně se doplňovat. V kresbě jde především o základní poučení v linii, čáře a tvaru. Ţáci se učí běţné věci denní potřeby, které jsou převáţně prostorové – trojrozměrné, vědomě transponovat do dvojrozměrného zobrazení. V počátečních fázích kreslení ţák velmi rád interpretuje vlastní produkci, a to jak v procesu tvoření, tak i finální obrázek, coţ má svůj diagnostický význam – ţák v horním pásmu lehké mentální retardace by uţ měl být schopen udrţet téma kresby a na něj také soustředit svoji interpretaci (ţák s hlubším stupněm postiţení pokud interpretuje, tak aţ dodatečně, kresbu začíná bez plánu). Při výběru témat vyuţíváme nejdříve konkrétního názoru – nejlépe s přírodní tématikou. Je dobré, kdyţ ţák můţe pozorovat reálie ve skutečném prostředí a z více pohledů. (Valenta M., Müller O., 2007). Od názoru pak vede cesta k výtvarným představám, ţáci kreslí ilustrační doprovod k pohádkám, bájím, pověstem atd. Přestoţe jsou představy spojeny s konkrétem, obsahují jiţ prvky 33
obrazotvornosti a fantazie, odtud je potom blízko k tématům volnějším a abstraktnějším – k vyjádření hudebních motivů, ke kresbě pocitů. Technika malby staví ţáky s mentálním postiţením přinejmenším před dvojici specifických problémů: 1. Jakým způsobem je moţné se vyrovnat s danou plochou. 2. Jak pracovat s barvou. Plocha Plocha z pohledu ţáků symbolizuje prostředí, v němţ se pohybují. Pro část ţáků s mentálním postiţením je příznačná jistá bezradnost, jestliţe je postavíme před úkol zaplnit plochu výkresu. Nejjednodušším způsobem je technika prvotního impulzu, kdy učitel sám započne malbu skvrnou, bodem, náznakem linie, a ţák v ní pokračuje. Dalším uţívaným způsobem můţe být mozaika, coţ je v podstatě kompoziční cvičení. Ţáci na ploše manipulují s tvary vystřiţenými, vytrhanými z barevných papírů. Tvary nesou obrys známých předmětů (dům, autíčko, strom atd.) a na papíru, kam je aranţují, představují určité situace. Z principu hry vychází technika barevných skvrn. Na čistou plochu kápneme barevnou tuš, akvarelovou barvu, popř. více barev a ţáci skvrnu rozfoukávají do různých tvarů, v nichţ se potom snaţí vyhledat a štětcem domalovat obrázek. Velmi atraktivně pro ţáky působí zadání netradiční plochy pro výtvarnou činnost – např. starý deštník, ţidle, papírová krabice, kus červotočivého dřeva atd. V takových případech ţáci neváhají a nadšeně se zmocňují celé plochy. Postup lze aplikovat i jako motivační metodu pro vstup ţáků do netradičních výtvarných prostředků – asambláţe, happeningy apod. Také malování dekorativních a ornamentálních motivů je schopno překlenout bezradnost ţáka. Dekorativní práce vychází ze zákonitostí, které jsou ţáky přirozeně a vděčně akceptovány, a sice rytmus a symetrie. Základem rytmu ve výtvarné produkci je řazení plošných či liniových prvků. Vyuţíváme vrozené touhy po pravidelnosti a opakování, která je fyziologická a jedinců s mentálním postiţením zvlášť výrazná (Valenta M., Müller O., 2007). Barva Je celkem běţnou praxí, ţ část ţáků s mentálním postiţením při nástupu do školy není schopna pojmenovat barvy. Začínáme proto s výcvikem zrakového analyzátoru a s diferenciací primárních barev. Ţáci se učí barvy třídit a pojmenovat. Nejvhodnější formou k procvičování barev je vycházka do přírody, a to zvlášť na jaře a na podzim, kdy se louky, sady mění ve velkolepé galerie barev a tvarů. Zkušenost s barvou bývá u ţáků rozličná, coţ vyplývá z míry podnětnosti prostředí, z něhoţ přichází. Kdyţ se podaří vybudovat a upevnit 34
reální představy barev a jejich odstínů ve vědomí ţáků, lze přikročit k cítění barev. Protoţe barvy neprochází smysly pasivně bez odezvy, ale ovlivňují naši psychiku, odráţí se v emocích, proţívání a jednání, je moţné ke konkrétní barvě přiřadit konkrétní pocit. To je pro ţáky zcela něco nového. Ţáky také učíme chápat barevný kontrast. Nejvýraznější kontrast nacházíme v bílé a černé barvě – hledáme ho kolem sebe ve třídě, na vycházce, vybavujeme si kontrastní představy z domova, snaţíme se kontrastu vyuţít jako výrazového prostředku k vystiţení atmosféry. Ţáci s postiţením nejsou schopny spontánně odpozorovat a při výtvarné práci vyuţít průběh barvy, tj. jestliţe na příklad malují oblohu, pak má v celé ploše stejný odstín modré, ţádná část není tmavší či světlejší (Valenta M., Müller O., 2007). Malbu je vhodné začínat měkkými štětci se širokou stopou, vyuţít můţeme téţ nejprve prstů. Při malování dbáme o navození příjemné a veselé atmosféry ve třídě, pocitu pohody a radosti z práce, nešetříme chválou a uznáním. Tvořivost těchto ţáků je svazována úzkostlivým dodrţováním linie a obrysu. Takto zautomatizovanou techniku malby je moţné odnaučit opačným postupem, kdy do barevných skvrn ţáci vkreslují dřívkem a tuší různé tvary. Vyučující by měl téţ vést ţáky k pocitu, ţe v umění jde primárně o formu, aţ potom o obsah. Zatímco kresba a malba má u mladších ţáků a s mentálním postiţením vţdy lineární plošný charakter, modelování uvádí do prostoru, nutí ţáky vědomě proţívat i přemýšlet nad prostorovými vztahy a zákonitostmi. K této nosné prioritě modelování se na základní škole praktické váţe další, vyplývající z manipulační povahy činnosti, kdy se k podnětům zrakového analyzátoru přidruţují hmatové podněty, ve zvýšené míře i recepce kinestetická a proprioceptivní. Prostorové cítění prohlubujeme náročnějšími výtvarnými postupy neţ jenom modelování klasickými materiály. Ţáci velmi pozitivně přijímají prostorové práce s kovem, drátem, pletivem. Pro tento materiál je vhodná zvláště figurativní tvorba, při které dráty tvoří skelet postavy člověka, zvířete (v pohybu, vznášející se, klečící apod.), na něţ lepíme kusy gázoviny, jutoviny, starého papíru a fixujeme škrobem (Valenta M., Müller O., 2007). Výtvarnou výchovu vyšších ročníků obohacuje výtvarný repertoár o nové techniky (asambláţ, náročnější grafika jako např. dřevořez, mědiryt, sítotisk apod.).
3.3
Výtvarné aktivity na základní škole praktické Výtvarná tvorba je pro ţáky velice oblíbenou a zajímavou činností. Ţáky baví tvořit,
zkoušet nové, pro ně neznámé techniky, objevovat a experimentovat. Rozvíjí tím nejen svou fantazii, ale i tvořivost a pozorovací schopnosti. Mnohdy stačí ţákům nabídnout papír, 35
pastelky, lepidlo a nůţky. Zajímavé je vytváření kolektivního díla, kde se ţáci učí spolupracovat v týmu. Inspirací k tvorbě pro ţáky bývají jejich vlastní proţitky, to, s čím se právě setkávají, co je právě zajímá, trápí, to, z čeho mají radost. K námětům nám slouţí procházky, poslech četby, záţitky z domova i ze školy. Výtvarná tvorba neznamená pro ţáky jen tvoření, ale velice dobře si při ní odpočinou, odpoutají se od svých problémů a uklidní se, je pro ně hrou, ale i moţností sebevyjádření, způsob relaxace i terapie (Kulhánková, 2006). Při výtvarné tvorbě vzniká konkrétní dílo, které je skutečné. Vzniká v reálném prostředí. Neţ však přistoupíme k výtvarné činnosti, soustředíme se na motivační fázi, která obsahuje i hru. Při hře sice nic trvalého nevzniká, po skončení hry ţádný artefakt nezůstane. Avšak právě hra pomáhá hledat cestu k tvořivosti. Díky ní se upevňují vazby mezi jiţ získanými a nově nabytými poznatky. Hra a výtvarná tvorba mají společného spojence, kterým je fantazie. A právě její rozvoj podporujeme u ţáků jak hranou aktivitou, tak výtvarnou činností. Ţák často potřebuje k tvůrčí činnosti stimulovat. Vyuţíváme například hry experimentální, které zahrnují průzkum věcí, materiálů, nástrojů. Hry dramatické, kdy se měníme na chvíli v pohádkové bytosti, zvířata, zkoušíme se vyjadřovat pantomimou, napodobovat hlasy zvířat, hry symbolické, při kterých vybraný předmět symbolizuje předmět jiný. Své místo tu mají hry spontánní (Vondrová, P., 2001). Při tvoření nesledujme, jaký postup je špatný nebo správný. Prostě to zkusme (Kulhánková, 2006). Ţáci se seznamují s různými výtvarnými pomůckami a moderními technikami výtvarného umění, k nimţ patří:
akční malba, drippin Základem akční tvorby je akce, kdy výtvarnou práci proţíváme, soustředíme se na její tvořivý průběh, ne na konečnou podobu díla. Proto je velmi uţitelné si průběh tvorby zaznamenávat pomocí fotoaparátu, videokamery. Do akční malby zahrnujeme výtvarnou techniku dripping. Její podstatou je rozstřikování nebo lití barvy na připravený podklad přímo z plechovky.
body-art Je část akčního umění a v překladu znamená tělové umění nebo umění těla. Vyuţívá jako vyjadřovacího prostředku ţivé lidské tělo. Výtvory vznikají otiskem těla nebo jeho částí, nebo je základem tohoto umění akce. V tom případě není důleţité finální dílo, ale průběh samotné tvorby, který je zaznamenáván fotoaparátem nebo videokamerou.
pop-art Je to umění, jehoţ tématem je současný všední svět. Tento umělecký směr dokázal pozvednout běţné i bezvýznamné předměty do roviny umění. Reaguje na masovost a 36
hlučnost, na svět reklamy a komerce, na brutalitu, banalitu idolů apod. Hlavními rysy amerického pop artu je především pouţívání velkých formátů, zářivých nebo naopak mdlých barev (www.wikipedia.cz). Podle (Vondrová P., 2001) můţeme malovat na obrovské formáty papíru, shromaţďovat odpadový materiál, z něhoţ tvoříme prostorové kompozice nebo z nich vytváříme výtvarné podklady.
land-art Znamená v překladu „zemní umění“ neboli „umění země“. Umělci, tzv. land-artisté, se svými díly pokouší krajinu akcentovat a pracovat s přírodními materiály jako je půda, kámen, dřevo, voda nebo sníh a led (www.wikipedia.cz). Tvoříme přímo v přírodním prostředí – na zahradě, na louce, v lese, převáţně s přírodními materiály – šiškami, kamínky, větvičkami, mechem. U ţáka se tak rozvíjí schopnost soustředit se na krátké výtvarné akce a zároveň se prohlubuje jeho vztah k přírodním materiálům, k prostředí a k umění (Vondrová P., 2001).
muchláţ Je technika, v níţ se papír nejprve zmačká a pak znovu narovná, poté se ve vzniklé papírové struktuře zvýrazňují linie a přehyby podle fantazie.
koláţ Vystřihujeme nebo vytrháváme kousky papírů, novin, látek, fotografií a lepíme je na připravený podklad. Můţeme k ní pouţít i přírodních materiálů – listů, trávy, kvítků apod.
frotáţ Na papír poloţíme strukturově zajímavou věc a pastelem, uhlem, rudkou nebo tuţkou přejíţdíme po ploše papíru. Z druhé strany vzniká originální reliéf. K frotáţi můţeme pouţít například dřevěné polínko, podráţku boty, kousek textilie apod.
komiks, kresba přírodními materiály, lavírování, malba na neobvyklý podklad (boty, kámen, sklo, velké předměty), asambláţ, dekoláţ (Vondrová P., 2001).
37
4
VÝTVARNÉ AKTIVITY U ŢÁKŮ NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE PRAKTICKÉ
4.1
Cíl diplomové práce, metody a techniky šetření
Hlavním cílem diplomové práce a výzkumného projektu je podat vhled na výtvarnou výchovu na základní škole praktické a zjistit a popsat vyuţití některých výtvarných technik v hodinách výtvarné výchovy ve 4. ročníku základní školy praktické a jejich vliv na osobnost ţáka. Dílčí cíle: 1. Zpracovat ŠVP v rámci vzdělávací oblasti Člověk a kultura předmět výtvarná výchova 2. Zhodnotit vliv výtvarných aktivit k rozvoji motoriky, fantazie ţáků s LMP, případové studie 3. Vytvořit jednotlivé ukázkové hodiny výtvarné výchovy v souladu s RVP ZV- RVP LMP
Výzkumné teze: VT 1: Ţáci základní školy vyuţívají v hodinách výtvarné výchovy vlastní fantazii a představivost VT 2: Výtvarné dovednosti u ţáků ZŠ praktické kladně ovlivňují proces proţívání a radosti při vlastním procesu tvoření Výzkumné šetření bylo zpracováno pomocí metody kvalitativního výzkumu za použití následujících výzkumných technik: zúčastněné pozorování žáků volné rozhovory s rodiči žáků a rozhovory s pedagogy případové studie žáků s mentálním postižením analýza dostupné dokumentace (psychologická, neurologická, logopedická aj. vyšetření) analýza odborné literatury
38
Praktická část diplomové práce se vzhledem k dílčím cílům sestává ze dvou oblastí. 1. část: Zpracování ŠVP v rámci vzdělávací oblasti Člověk a kultura předmět výtvarná výchova. 2. část: Ukázkové hodiny výtvarné výchovy a případové studie ţáků s LMP
4.2 Charakteristika zařízení a výzkumného souboru Výzkumné šetření probíhalo na Základní škole praktické a základní škole speciální v Králíkách. V současné době jsou ve škole čtyři kmenové učebny, které jsou vybaveny interaktivními tabulemi, dataprojektory, všechny mají počítač s připojením na internet. Jedna třída je vybavena rehabilitačními pomůckami (relaxačním bazénem, rehabilitační ţíněnkou, rehabilitačními míči,..).Škola má dvě dílny, jsou určeny pro práci se dřevem a kovem, dvě dílny pro práci v domácnosti, je vybavena keramickou pecí, hrnčířskými kruhy, šicími stroji apod., druhá je vyuţívána k přípravě pokrmů. Dále je škole plně vybavena počítačová učebna, Součástí venkovních prostor školy je „Oáza klidu, relaxace a odpočinku“ s průlezkami a jezírkem s rybičkami. Ţáci mohou o přestávkách relaxovat v odpočinkových koutech v budově školy (koutek se stolním fotbalem, šipkami, ping pongem, na rotopedu). Při škole je zřízena školní druţina. V roce 2007 byla škola zařazena do sítě zdravých škol – nese titul Zdravá škola. V roce 2011 získala titul EKOŠKOLA. Od školního roku 2007/2008 pracuje škola podle ŠVP s motivačním názvem „Škola plná ţivota“, který vychází z Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání upravený pro ţáky s lehkým mentálním postiţením. Od školního roku 2009/2010 jsou podle ŠVP s názvem „Škola plná ţivota“, který vychází z Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělání základní škola speciální vzděláváni integrováni ţáci se středně těţkým a těţkým mentálním postiţením. Většina ţáků dojíţdí do školy ze spádových obcí regionu Králicka. Výukové nároky jsou kladeny vzhledem k individuálním moţnostem ţáka tak, aby kaţdé dítě bylo úspěšné. Výzkumný soubor Výzkumný soubor byl tvořen 7 ţáky 4. ročníku ve věku 9 – 12 let, u kterých bylo na základě vyšetření diagnostikováno lehké mentální postiţení. Jsou vzděláváni podle školního vzdělávacího programu „Škola plná ţivota“. Ţáci 4. ročníku jsou v oddělení s 5. ročníkem o počtu 2 ţáků. Pro přehlednost uvádím v tabulce č. 1 seznam ţáků 4. Ročníku. Jména ţáků
39
jsou změněna z důvodů ochrany osobních údajů, pro specifikaci diagnózy jsme vycházeli z katalogových listů jednotlivých informantů. Ţák
Jirka
Věk
13
Rok
Nastoupil
školní
do ZŠ
docházky
praktické
4.
Stupeň postiţení Dolní polovina pásma lehkého mentálního
1. třída
postiţení, psychomotorická retardace. Opoţděný vývoj, senzomotorická dysfázie, rozumové schopnosti v oblasti verbální na
Pavel
12
5.
1. třída
hranici podprůměru a lehkého mentálního postiţení,
v oblasti
neverbální
v dolní
polovině pásma podprůměru. Lehké mentální postiţení, vrozená srdeční 11
4.
1. třída
10
4.
1. třída
vada.
Kája Zdeněk
Střední
pásmo
lehkého
mentálního
postiţení, opoţděný vývoj řeči. Horní pásmo lehkého mentálního postiţení,
Jitka
11
4.
1. třída
v péči neurologa – ve 3 letech operace hlavy. Opoţděný vývoj řeči, rozumové schopnosti
Nikola
10
4.
v oblasti verbální v horním pásmu lehkého
2. třída
mentálního postiţení, v oblasti neverbální v dolním pásmu podprůměru
Patrik
11
4.
2. třída
Horní pásmo lehkého mentálního postiţení.
Tabulka č. 1 – sledovaný soubor
4.3 Interpretace výzkumného šetření 1. část empirické části DP: Zpracování ŠVP v rámci vzdělávací oblasti Člověk a kultura předmět výtvarná výchova.
40
Školní vzdělávací program Základní školy praktické a základní školy speciální v Králíkách s motivačním názvem „Škola plná ţivota“ vychází z Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání – příloha RVP LMP. Vychází z koncepce vzdělávání, která klade důraz na individuální přístup k jednotlivým ţákům s respektováním jejich osobnosti, co nejaktivnější zapojení ţáků do procesu učení, ţivota školy, na moţnosti volit nejvhodnější metody a formy práce učitele, vhodně zapojovat evokaci a motivaci. Předpokládá pohodu prostředí, zdravé učení a aktivní péči o ţivotní prostředí a přírodu. Výtvarná výchova ve vzdělávací oblasti Člověk a kultura klade v ŠVP „Škola plná ţivota“ důraz na rozvoj smyslového vnímání, schopnosti vyjadřovat a prezentovat své emoce, představy, pocity, zkušenosti a myšlenky prostřednictvím tvůrčích činností zaměřených na vnímání, tvorbu a interpretaci. Napomáhá uplatňovat neverbální komunikaci, zlepšovat jemnou motoriku a získávat tak všestranné dovednosti. Dále rozvíjí tvořivost a vnímání k sobě samému i okolnímu světu. Vytváří příleţitosti pro vzájemnou spolupráci, toleranci a napomáhá utváření postojů a hodnot. Zprostředkovává poznávání prostředků výtvarného jazyka a všestranného prohlubování senzibility ţáka
Název vyučovacího předmětu:
Ročník:
VÝTVARNÁ VÝCHOVA
1.- 3.
Závazné výstupy pro 3. ročník dle RVP ZŠ – LMP: Ţák(yně) by měl(a): zvládnout základní dovednosti pro vlastní tvorbu rozpoznávat, pojmenovat a porovnat linie, barvy, tvary, objekty ve výsledcích tvorby vlastní, tvorby ostatních i na příkladech z běţného ţivota (s dopomocí učitele) uplatňovat vlastní zkušenosti, proţitky a fantazii při tvůrčích činnostech, být schopen sdělit výsledky své činnosti svým spoluţákům
Očekávané výstupy: Ţák(yně) by měl(a): hodnotit práce jiných dětí osvojit si základní výtvarné dovednosti, umět pouţívat měkký grafický materiál (pastelky, voskovky, křídy, prsty), pracovat s barvami a štětcem výtvarně vyjádřit skutečnosti ze ţivota dětí i dospělých, výtvarně vyprávět své záţitky, umět zobrazovat jednoduché předměty denní potřeby výtvarně ztvárnit známá
Učivo:
Průřezová témata:
Výtvarné vyjádření skutečnosti (1. roč. - Prv – Domov (+ Pv, Čj-KŘSv,), Naše rodina (+ Čj-KŘSv, Čj-Dv, M), Roční období (+ Čj-KŘSv, Čj-ČLv, Hv, Pv), Lidské tělo (+ Čj-KŘSv)
OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ VÝCHOVA Osobnostní rozvoj Rozvoj schopnosti poznávání (smyslové vnímání, chápání umění jako prostředku komunikace) Kreativita – cvičení pro rozvoj zákl. rysů kreativity (pruţnost nápadů, originality, schopnost vidět věci jinak, citlivost, tvořivost)
(2. roč. - Prv - Škola (+Čj-KŘSv), Roční období (+Čj-KŘSv), Příroda v ročních obdobích (+Hv, Pv, Čj-ČLv, Čj-KŘSv), Zvířata, rostliny a houby (+Hv, Pv, Čj-KŘSv, Čj-ČLv), Lidské tělo (+Hv, Čj-KŘSv), Rodina – členové (+M, Čj-KŘSv, Čj-Dv) (3. roč. Čj-ČLv – Pohádka, pohádková
41
říkadla, pohádky, vyprávění, dětské filmy elementárně zobrazovat a dotvářet přírodniny, vytvářet z nich jednoduché dekorace formou hry pracovat s barvou, s linií, přiřadit barvu svým emocím, pocitům, náladám vytvářet si smysl pro rytmus, prostor, tvořit jednoduché prostorové modely (modelováním, slepováním) vytvářet si smysl pro krásu přírody, vztah k ţivotnímu prostředí (zvířátka, květiny) seznámit se s ilustrátory knih pro nejmenší při tvorbě vyuţívat zrakové, hmatové vjemy, uplatňovat svou kreativitu
bytost, Prv – Škola, Dopravní prostředky, značky(+Čj-KŘSv), Obec-instituce, hasiči, policie (+Čj-KŘSv), Okolní krajina (+Tv, Hv, Čj-KŘSv), Rodina (+Čj-KŘSv, Čj-Dv), Roční období, hry (+ Pv, Hv, Čj-KŘSv, Čj-ČLv), Rostliny, houby a ţivočichové (+Hv, Pv, ČjKŘSv, Čj-ČLv), Lidské tělo (+Hv, Čj-KŘSv) náměty ze ţivota dětí i dospělých ilustrace (ke známým říkadlům, pohádkám, vyprávěním, filmům,..) (1., 2., 3. Čj-ČLv poslech a reprodukce) výtvarné vyprávění záţitku zobrazování, dotváření přírodnin zobrazování předmětů denní potřeby vyjádření emocí, pocitů, nálad,.. Uţité práce dekorativní a prostorové (1., 2., 3. Lidové svátky – Čj-ČLv, Čj-KŘSv, Hv, Pv) hry s barvou, linií modelování prostorové vytváření rozvíjení smyslu pro rytmus, rytmické řešení plochy dekorativní práce z přírodních materiálů Výtvarné umění a ţivotní prostředí seznamování s ukázkami ilustrací dětských knih (Aleš, Lada, Čapek, Trnka, ..) (1., 2. Čj-ČLv - poslech a reprodukce, 3. Čj-ČLv ilustrace dětských knih, ilustrátoři) rozvíjení smyslu pro krásu přírody a vztahu k ţivotnímu prostředí (1., 2., 3. Ochrana přírody Prv, Čj-KŘSv, Tv) návštěvy výstav (dětské práce)
ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA Vztah člověka k prostředí
Mezipředmětové vztahy: -
Český jazyk Hudební výchova Pracovní vyučování Tělesná výchova Prvouka Matematika
Tab. 2 Obsah předmětu VV
Název vyučovacího předmětu:
Ročník:
VÝTVARNÁ VÝCHOVA
4.- 5.
Závazné výstupy pro 5. ročník dle RVP ZŠ – LMP: Ţák(yně) by měl(a): uplatňovat základní dovednosti pro vlastní tvorbu, realizovat svůj tvůrčí záměr rozlišovat, porovnávat, třídit a pojmenovat linie, barvy, tvary, objekty, rozpoznávat jejich základní vlastnosti a vztahy (kontrasty – velikost, barevný kontrast), získané zkušenosti uplatňovat podle svých schopností při vlastní tvorbě, při vnímání tvorby ostatních, při vnímání umělecké produkce i na příkladech z běţného ţivota (s dopomocí učitele) při tvorbě vycházet ze svých zrakových, hmatových i sluchových vjemů, vlastních proţitků, zkušeností a fantazie vyjádřit (slovně, mimoslovně, graficky) pocit z vnímání tvůrčí činnosti vlastní, ostatních i uměleckého díla
Očekávané výstupy Ţák(yně) by měl(a): v rámci tematických prací dokonaleji ztvárnit své záţitky a představy o světě výtvarně zachytit lidskou postavu, vystihnout její
Učivo:
Průřezová témata:
Výtvarné vyjádření skutečnosti (4.- Vl – Škola, Okolní krajina, významné budovy, Dopravní značky 4. - Př – Příroda – roční období, Rostliny, ţivočichové a domácí zvířata (+ Hv, Vv, Pv,
OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ VÝCHOVA Osobnostní rozvoj Rozvoj schopnosti poznávání (smyslové
42
proporce zobrazovat umělé formy, zobrazovat a dotvářet přírodní formy na základě fantazie výtvarně vyjádřit své emoce, pocity, nálady vyuţívat vlastní nápady a kreativitu při vytváření přírodních dekorací dekorativně členit plochu, vyuţívat barvu, linii, tvar rozvíjet si estetický vztah k přírodě, ţivotnímu prostředí, estetické vnímání ke kultuře bydlení seznámit se s ilustrátory dětských knih, umět poznat jejich díla
Čj-Sv, Čj-KŘv) (5. Př – Ptáci, Péče o domácí zvířata (+ Pv, Čj-KŘv) kontrast tvaru a pozadí vyjádření prostorových vztahů výtvarné vyprávění záţitku, představ o světě zachycení lidské postavy, jejich proporcí (4. - Př Lidské tělo + Čj-KŘv) pohyb těla v prostoru zobrazování přírodních a umělých forem, dotváření přírodní formy vyjádření emocí, pocitů, nálad,..
vnímání, chápání umění jako prostředku komunikace) Kreativita – cvičení pro rozvoj zákl. rysů kreativity (pruţnost nápadů, originality, schopnost vidět věci jinak, citlivost, tvořivost) ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA Vztah člověka k prostředí
Uţité práce dekorativní a prostorové (4., 5. Pv, Hv, Čj-ČLv – Vánoce, Čj-ČLv, Pv – Velikonoce) hry s barvou, linií, tvarem prostorové vytváření dekorativní členění plochy (s vyuţitím barvy, linie a tvaru) dekorace z přírodních materiálů Výtvarné umění a ţivotní prostředí rozvíjení kultury bydlení (uţité umění v bytě) krásy přírody a vztah k ţivotnímu prostředí (4., 5. - Př – Ochrana přírody +Tv, Čj-KŘv, 5. Př – Můj strom) výtvarná úprava knihy, ilustrátoři (Sekora, Zmatlíková, Miler) (4., 5. - ČjČLv Ilustrátoři, Čj-Sv Ilustrace pohádky)
Mezipředmětové vztahy Přírodověda Vlastivěda Český jazyk Hudební výchova Pracovní vyučování
Tab. 3 Obsah předmětu VV
Název vyučovacího předmětu:
Ročník:
VÝTVARNÁ VÝCHOVA
6.- 7.
Očekávané výstupy
Učivo:
Průřezová témata:
Výtvarné vyjádření skutečnosti (Z 6. – sluneční soustava, Z 7. – ČR, P 6. – biologie rostlin, P 7. – zoologie) kontrast tvaru a pozadí vyjádření prostorových vztahů výtvarné vyprávění záţitku, představ o světě zachycení lidské postavy, jejich proporcí pohyb těla v prostoru zobrazování přírodních a umělých forem, dotváření přírodní formy vyjádření emocí, pocitů, nálad,..
OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ VÝCHOVA Osobnostní rozvoj Rozvoj schopnosti poznávání (smyslové vnímání, chápání umění jako prostředku komunikace) Kreativita – cvičení pro rozvoj zákl. rysů kreativity (pruţnost nápadů, originality, schopnost vidět věci jinak, citlivost, tvořivost) VÝCHOVA K MYŠLENÍ
Ţák(yně) by měl(a): uplatňovat svůj tvůrčí záměr při výtvarném vyprávění svých záţitků, při zobrazování představ o světě vyuţívat svých poznatků při zobrazování lidské postavy, umět zachytit proporce těla a vystihnout pohyb těla výtvarně vyjadřovat prostorové vztahy, kontrasty poznávat moţnosti písma, barev, linií, tvarů,
Uţité práce dekorativní a prostorové (OV 6., PV 6., 7., ČJ 6., 7. – národní zvyky a
43
vyuţívat jich při práci popsat výtvarně i slovně své emoce, pocity, nálady vyuţívat svých zkušeností a dovedností při zobrazování přírodních a umělých forem, při jejich dotváření, v prostorových pracích uplatňovat prvky kreativity při vytváření přírodních dekorací poznat další ilustrátory knih pro děti a mládeţ, vytvořit si představu o výtvarné úpravě knihy umět rozlišit umění a kýč v bytové kultuře znát základní druhy výtvarného umění, seznámit se s historickým vývojem umění poznávat a výtvarně zobrazit náš stát s významnými historickými a kulturními památkami seznámit se s kulturou v evropském a globálním kontextu, se společnými znaky a odlišnostmi
obyčeje (Vánoce (Hv 6., 7.), Velikonoce, VkZ – výţiva v reklamě) hry s barvou, linií experimentování s písmem prostorové vytváření dekorativní členění plochy (s vyuţitím barvy, linie a tvaru) jednoduchý ornament a jeho rytmus (D 6. – Egypt) dekorace z přírodních materiálů Výtvarné umění a ţivotní prostředí seznámení se základními druhy výtvarného umění rozvíjení kultury bydlení (uţité umění v bytě) krásy přírody a vztah k ţivotnímu prostředí (Z 6., 7. – geografie a kartografie, ochrana ŢP) výtvarná úprava knihy, ilustrátoři (Čj 6., 7. – literární druhy a ţánry) Dějiny a výtvarné umění Pravěk (D 6.) Starověk (D 6.) Románské umění (D 7.) Gotické umění (D 7.) Renesanční umění (D 7.)
V EVROPSKÝCH A GLOBÁLNÍCH SOUVISLOSTECH Objevujeme Evropu a svět (ČR a sousedé – kultura, příroda, lidé) MULTIKULTURNÍ VÝCHOVA Kulturní rozdíly (poznávání vlastní kultury, kultury evropských a světových etnik, význam kulturního a historického dědictví jako zdroj poznání) ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA Vztah člověka k prostředí Mezipředmětové vztahy Dějepis (6., 7.) Zeměpis (6., 7.) Občanská výchova (6.) Přírodopis (6., 7.) Český jazyk – Lv, Sv (6., 7.) Hudební výchova (6., 7.) Výchova ke zdraví (7.)
Tab. 4 Obsah předmětu VV
Název vyučovacího předmětu:
Ročník:
VÝTVARNÁ VÝCHOVA
8.- 9.
Závazné výstupy pro 9. ročník dle RVP ZŠ – LMP: Ţák(yně) by měl(a): uplatňovat základní dovednosti při přípravě, realizaci a prezentaci vlastního tvůrčího záměru uplatňovat linie, barvy, tvary a objekty v ploše i prostoru podle vlastního tvůrčího záměru, vyuţívat jejich vlastnosti a vztahy, pojmenovat je ve výsledcích vlastní tvorby i tvorby ostatních, vnímat a porovnávat jejich uplatnění v běţné i umělecké produkci při vlastní tvorbě vycházet ze svých vlastních zkušeností, představ a myšlenek, hledat a zvolit pro jejich vyjádření nejvhodnější prostředky a postupy, zhodnotit a prezentovat výsledek své tvorby, porovnávat jej s výsledky ostatních vnímat a porovnávat výsledky běţné i umělecké produkce, slovně vyjádřit své postřehy a pocity
Očekávané výstupy Ţák(yně) by měl(a):
Učivo:
Průřezová témata: 44
umět volně výtvarně zobrazovat (na ploše, v prostoru) náročnější prostorové vztahy a tvary, základní proporce a pohyb lidské postavy, vystihnout obličej umět výtvarně vyjádřit své emoce, pocity, nálady a vysvětlit je umět zachytit detaily při zobrazování svých představ o světě, přírodních a umělých forem umět pouţívat různé druhy písma získat základní představu o vývoji výtvarného umění seznámit se se současnou architekturou a designem umět výtvarně vystihnout svůj pohled na přírodu a ekologické otázky umět vyuţívat svých zkušeností, kreativity a estetického cítění v dekorativních a prostorových pracích přenášet estetické cítění k vlastní osobě (kultura oblékání, péče o zevnějšek) seznámit se s kulturou v evropském a globálním kontextu, znát společné znaky a odlišnosti poznávat a výtvarně zobrazit Evropu a celý svět (ţivot a kultura lidí, významné kulturní a historické památky)
Výtvarné vyjádření skutečnosti (Čj 9. vědeckofantastická literatura, F 9. noční obloha) kontrast tvaru a pozadí vyjádření prostorových vztahů výtvarné vyprávění představ o světě zachycení lidské postavy, jejich proporcí, obličej (P 8. člověk) pohyb těla v prostoru zobrazování přírodních a umělých forem, dotváření přírodní formy vyjádření emocí, pocitů, nálad,.. Uţité práce dekorativní a prostorové (Vánoce – Pv, Hv, Čj 8., 9., Velikonoce, podzim Pv 8., 9., VkZ 8. – rizika ohroţující zdraví, Čj 9. reklama) hry s barvou, linií (F 8. Světelné děje (rozloţení světla na barvy) práce s písmem (Z 9. Čína) prostorové vytváření dekorativní členění plochy (s vyuţitím barvy, linie a tvaru) dekorace z přírodních materiálů Výtvarné umění a ţivotní prostředí (Z Kulturní a přírodní zajímavosti Evropy (8.), světa (9.) seznámení se základními druhy výtvarného umění emocionální působení uměleckého díla současná architektura design a estetická úroveň předmětů denní potřeby krásy přírody a vztah k ţivotnímu prostředí (Z, P 9. ŢP, ochrana, ekosystémy) odívání a zevnějšek Dějiny a výtvarné umění Barokní umění (D 8.) Umění 19. století (D 8.) Umění 20. století (D 9. Ţivot za 1. republiky)
OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ VÝCHOVA Osobnostní rozvoj Rozvoj schopnosti poznávání (smyslové vnímání, chápání umění jako prostředku komunikace) Kreativita – cvičení pro rozvoj zákl. rysů kreativity (pruţnost nápadů, originality, schopnost vidět věci jinak, citlivost, tvořivost) VÝCHOVA K MYŠLENÍ V EVROPSKÝCH A GLOBÁLNÍCH SOUVISLOSTECH Objevujeme Evropu a svět (Evropa a svět – kultura, příroda, lidé) MULTIKULTURNÍ VÝCHOVA Kulturní rozdíly (poznávání vlastní kultury, kultury evropských a světových etnik, význam kulturního a historického dědictví jako zdroj poznání) ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA Vztah člověka k prostředí Mezipředmětové vztahy Zeměpis (8., 9.) Přírodopis (8., 9.) Fyzika (8., 9.) Výchova ke zdraví (8.) Český jazyk – Lv (8., 9.), Sv (9.) Hudební výchova (8., 9.) Pracovní vyučování (8.)
Tab. 5 Obsah předmětu VV
Přehled klíčových kompetencí uplatňovaných v rámci výuky výtvarné výchovy: Kompetence k učení Vedeme ţáka k popisu, prezentaci a hodnocení svého díla. Uplatňujeme individuální přístup ke kaţdému ţákovi, pozitivní hodnocení. Vedeme ţáky k poznání, ţe kultura a umění obohacují ţivot člověka (výstavy, prezentace,..). 45
Rozvíjíme pozitivní vztah k umění a jeho vnímání. Vedeme ţáky k vytváření představy o vývoji výtvarného umění, seznamujeme je s různými stavebními styly a díly, s kulturou jiných národů a etnik (encyklopedie, nástěnné obrazy, vycházky, výstavy,..). Ţák(yně) by měl(a): Popsat, zhodnotit, prezentovat své dílo. Kompetence k řešení problému Umoţňujeme ţákům prezentovat při práci své nápady, tvůrčí schopnosti, vyjadřovat své pocity (popis svého díla). Seznamujeme ţáky s moţnostmi řešení svých problémů (formou výtvarné relaxace). Vedeme ţáky k toleranci, k akceptování různých pohledů lidí na stejnou věc (vzájemné hodnocení, sebehodnocení). Vedeme ţáky ke spolupráci v týmu (skupinové práce), k pomoci druhému. Vedeme ţáky k aktivnímu podílu na jednotlivých fázích činností (navrhni, proveď, ohodnoť). Ţák(yně) by měl(a): Spolupracovat v týmu, pomáhat druhým. Akceptovat výtvarné práce jiných. Prezentovat své nápady. Podílet se na všech částech činnosti. Vyuţívat výtvarných dovedností k relaxaci. Kompetence komunikativní Vedeme ţáky ke vnímání výtvarného projevu jako formy neverbální komunikace (vyjádření svých pocitů, nálad, postojů,..). Podporujeme komunikaci s jinými školami ( Akademie v Ústí nad Orlicí, česko-polské setkávání, s ostatními ZŠ,..), vztahy ve třídách i mezi třídami (společnými školními projekty, soutěţemi). Vedeme ţáky ke kultivovanému vystupování a získávání sebedůvěry (prezentace své práce). Ţák(yně) by měl(a): Vyjadřovat se kultivovaně při hodnocení, prezentaci výtvarných prací.
46
Kompetence sociální a personální Rozvíjíme u ţáků poznání, ţe výtvarné umění obohacuje ţivot člověka (výstavy, design, vlastní tvorba). Vedeme ţáky k poznávání národní kultury, její duchovní hodnoty a vědomí ji chránit. Podporujeme kontakt se širokou veřejností – prezentací ţákovských prací na výstavkách a soutěţích. Ţák(yně) by měl(a): Prezentovat svá díla na veřejnosti. Kompetence občanské Vedeme ţáky k zamyšlení se nad vztahy člověka a prostředí, vedeme je k vnímání estetických kvalit prostředí. Umoţňujeme ţákům poznávat ţivot jiných národů (spolupráce s polskými školami, ..). Ţák(yně) by měl(a): Aktivně se zapojovat do výtvarného dění. Kompetence pracovní Vedeme ţáky k vyuţití výtvarných schopností, znalostí a dovedností v běţném ţivotě (vkus, kultura bydlení, odívání). Podporujeme vyuţívání a rozvíjení tvořivých vlastností a praktických dovedností. Ţák(yně) by měl(a): Vyuţívat výtvarné schopnosti v běţném ţivotě. Kritéria hodnocení výtvarné výchovy V předmětu výtvarná výchova jsou ţáci hodnoceni dle dosaţených očekávaných výstupů uvedených u daného učiva. Očekávané výstupy mají podmínečnou formulaci, ţák by měl, neboť není moţné stanovit, co je ţák s lehkým mentálním postiţením v určitém věku schopen zvládnout. Zároveň mezi kritéria hodnocení výtvarné výchovy patří úroveň dosaţení jednotlivých oblastí klíčových kompetencí.
47
KRITÉRIA HODNOCENÍ VÝTVARNÉ VÝCHOVY Popis, prezentace a hodnocení svého díla Popíše, prezentuje, zhodnotí
S menší pomocí popíše, prezentuje a zhodnotí
Popíše, prezentuje a zhodnotí s pomocí
Popíše, prezentuje a zhodnotí s velkou pomocí
Nepopíše, nedokáţe prezentovat a zhodnotit
Tolerance, akceptování různých pohledů na stejnou věc Je tolerantní (ohleduplný), akceptuje
Občas není tolerantní (ohleduplný), neakceptuje
Není tolerantní (ohleduplný, neakceptuje
Vnímání výtvarného projevu Zhodnotí, vyjádří a obhájí svůj názor
Zhodnotí, vyjádří a obhájí svůj názor s menší pomocí
Zhodnotí, vyjádří a obhájí svůj názor s pomocí
Zhodnotí, vyjádří a obhájí svůj názor s výraznou pomocí
Nezhodnotí, nevyjádří, neobhájí
Podílí se částečně na společné práci, pomáhá na výzvu (učitele, spoluţáků), občas spolupracuje
Minimálně se podílí na společné práci, pomáhá po několikerých výzvách, minimálně spolupracuje
Nepodílí se na společné práci, nepomáhá, nespolupracuje
K dokončení potřebuje podněty, občas nedokončí
Nedokončí, nepropracuje
Společná práce, vzájemná pomoc Podílí se na společné práci, je ochoten pomoci, aktivně spolupracuje
Podílí se na společné práci, pomáhá druhým, někdy potřebuje podnět učitele
Dokončení námětu, dotaţení do detailů Sám dokončí, propracuje
Dokončí, propracuje na upozornění
Dokončí, propracuje s pomocí
48
Posouzení své práce (práce druhých) Objektivně dokáţe posoudit
Neobjektivně posuzuje – podceňuje se, nadceňuje se
Tvořivost, fantazie Vyuţívá své vlastní nápady
Přebírá nápady od spoluţáků, učitelů, z informačních materiálů
Ani přes pomoc učitele netvoří
Tab. 6 Kritéria hodnocení
2. část empirické části DP : Ukázkové hodiny výtvarné výchovy a případové studie ţáků s LMP Během jednotlivých hodin výtvarné výchovy jsem se snaţila rozvíjet u ţáků nejen výtvarné dovednosti, ale také vzájemné vztahy a vlastní sebepojetí. Ţákům byly nabídnuty činnosti a náměty, které jim umoţňovaly výtvarné činnosti proţít a zaţít při nich úspěch. I přestoţe mají ţáci mentální postiţení obdobného stupně, jejich projevy v hodinách výtvarné výchovy se výrazně lišily. Jako hlavní techniku výzkumu jsem zvolila pozorování, které umoţňuje sledovat jedince v přirozených podmínkách, pomáhá nám zjišťovat jeho schopnosti na zjevné úrovni, osobnostní vlastnosti, projevy temperamentu, charakter, sociální vztahy a probíhající psychické vztahy manifestující se navenek, které charakterizují dotyčného člověka a odlišují ho od ostatních. Systematické a pravidelné pozorování výtvarné výchovy probíhalo během školního roku 2010/2011 v rámci hodin výtvarné výchovy. Výtvarné úkoly byly voleny v souladu s probíraným učivem. Staly se tak doplněním, oporou a opakováním probíraného učiva zejména v hodinách přírodovědy, řečové výchovy, čtení a psaní.
49
Vyučovací hodina č. 1 – Využití techniky tisku pro žáky 4. ročníku Téma :
PODZIMNÍ ZAVAŘOVÁNÍ
Technika :
tisk ovoce
Pomůcky :
rozkrojená jablka, hrušky, vodové barvy, tuš, pero, kelímek, štětec, barevnou látku, provázek, papírovou šablonu zavařovací lahve
Mezipředmětové vztahy : Přírodověda – učivo: Příroda na podzim, podzim na zahradě, v sadě, na poli Komunikační a řečová výchova – učivo: Rozvoj slovní zásoby na témata: Příroda na podzim, podzim v zahradě, v sadě, na poli, ovoce a zelenina, práce na zahradě. Čtení a literární výchova- učivo: čtení textu s porozuměním, orientace ve čteném textu Jablíčko (Čítanka pro 4. ročník zvláštní školy str. 19). Psaní- učivo: zpřesňování tvarů písmen j, J (velikost, sklon písma, poměr výšky písmen), přepis jednoduché krátké básničky, která je napsaná na tabuli: Jablíčka Jenda sedí pod jabloní, jablíčka aţ k němu voní. Jedno spadlo, hned je zvedl. To je pěkné, jemine! Ještě jedno nedojedl a uţ má chuť na jiné. Klíčové kompetence: Kompetence k učení Ţáci poznávají přírodu na podzim, rozlišují jednotlivé druhy ovoce, zeleniny, které se sklízí na podzim, umí je pojmenovat. Tyto poznatky vyuţijí k dalšímu učení. Ţáci jsou vedeni k popisu, prezentaci a hodnocení svého díla. ... Kompetence k řešení problému Ţáci jsou vedeni k vyuţívání svých nápadů, k rozvoji tvůrčích schopnosti. Kompetence komunikativní Ţáci si rozvíjí své komunikační dovednosti, učí se odpovídat na otázky celou větou. Ţáci jsou vedeni ke kultivovanému vyjadřování při hodnocení práce ostatních spoluţáků, při prezentaci své práce. Kompetence občanské 50
Ţáci jsou vedeni k zamyšlení se nad vztahy člověka a prostředí, vnímání krás přírody. Ţáci jsou motivováni k uvědomění si, ţe i kdyţ jsou ještě malí, mohou pomoci s ochranou přírodních krás v jejich okolí.
Kompetence pracovní Ţáci si rozvíjí a zdokonalují výtvarné dovedností. Zdokonalují se v manipulaci s výtvarnými potřebami.
1. Úvod – seznámím ţáky s tématem a činností, která je dnes čeká. Naváţu na učivo přírodopisu a komunikační a řečové výchovy, kde jsme si povídali o podzimu, o přírodě, počasí na podzim, o sklizni ovoce a zeleniny, na přečtený text z čítanky. 2. Motivace (5 minut) Hlavním cílem motivace je zaujmout ţáky tématem, přiblíţit mu ho. Pro ţáky jsem si připravila hádanky vztahující se k podzimu, k ovoci a zelenině, které se sklízí na podzim. Napsané hádanky nalepím na čtvrtky ve tvaru jablka a rozvěsím ve třídě na viditelná místa. Poté ţáky vyzvu, aby se prošli po třídě, vybrali si hádanku a odnesli si ji na koberec ve třídě. Ţáci se posadí do krouţku, kaţdý přečte nahlas svoji hádanku a ostatní hádají. Postupně si přečtou a vyluští všechny hádanky. Poslední dvě hádanky přečtu ţákům sama, jejich rozluštění zní: jablko a hruška. Ţákům sdělím, ţe s tímto ovocem budeme pracovat v dnešním vyučování. Vyzkoušíme si, ţe ovoce se nejenom jí, ale můţe se na něj i malovat a také s ním třeba tisknout na papír. Hádanky pro ţáky: Přišel k nám panáček,
Zelená jsem, tráva nejsem,
měl hnědý fráček.
červená jsem, květina nejsem,
kdyţ jsme ho svlékali,
sladká jsem, med nejsem,
všichni jsme plakali.
kořen mám, strom nejsem.
(cibule)
(mrkev)
Sluníčko ještě trochu svítí,
Dokud ještě nedozraje,
pomalu odkvétá kvítí.
Chudinka, jen zelená je,
Občas i leje,
počkejte aţ dozraje,
Sklízíme a nesejeme.
Potom pěkně modrá je.
A škola volá, hola, hola.
(švestka)
(září) Vylez na mě,
Má to klobouček,
otrhej mě.
Jednu noţičku, 51
Jen mě neuraz,
pěkně si sedí
dám ti za rok zas.
V mechu v lesíčku.
(ovocný strom)
(hřib)
Češe se, vlasů nemá, třese se, zimnici nemá. Co to je? (ovoce) Hádanky od vyučující: Uţ má sadař košíček,
Ţluté zvonečky
plný zralých kuliček.
sladké jako med.
Kdyţ je česal – bez hřebínku,
Na hlavičce stopečky,
dal mi jich košík pro maminku.
snědli jsme je hned.
Co je to? (jabloň)
(hruška)
3. Hlavní část (35 minut) Vlastní tvorba Na začátku si s dětmi povídáme, jaké barvy na jablka a hrušky pouţít, které by nám chutnaly a které ne. Ţáci si obkreslí podle papírové šablony tvar zavařovací láhve s menším hrdlem na čtvrtku a vystřihnou si ji. Rozdám ţákům rozpůlená jablka, hrušky – ne příliš velká, předvedu postup malby na ovoce. Ţáci začínají s jablky, která si potřou vodovými barvami. Barvy mohou kombinovat, míchat. Ţáci tiskají půlkami jablek, hrušek na papírovou zavařovací láhev. Po „naplnění“ zavařeniny nechají obrázek uschnout. Neţ obrázek uschne, ţáci si vystřihnou z barevné látky čtverec. Ustřihnou si také provázek cca 30 cm dlouhý. Po zaschnutí barev ţáci zvýrazňují tuší obrysy jablek, hrušek, tuší také dokreslí jádřince s jadérky, stopky. Na závěr přes hrdlo přeloţí látku a stáhnou ji provázkem do mašle. 4. Reflexe (5 min.)
52
Hotová díla zavěsíme ve třídě na šňůru, ţáci si je postupně prohlíţí. Poté si svůj výtvor sundají a posadí se do kruhu. Kaţdý autor představí ostatním spoluţákům svou práci. Ţáci Následně ţáci odpovídají na otázky. Otázky k reflexi: Přál by sis právě tuto zavařeninu sníst? Proč? Jedl jsi uţ zavařená jablka, hrušky? Co ti více chutnalo? Jak chutná jablko nebo hruška, kdyţ je nezralé? Jakou barvou bys namaloval nezralé jablko? 5. Závěr – zhodnotím průběh vyučovací hodiny, pochválím všechny ţáky, ţe se jim zavařování pomocí ovocných tiskátek podařilo. Vyzvu ţáky k úklidu pracovního místa. Shrnutí: ţáci si prostřednictvím výtvarné techniky tisku ovocem vyzkouší nový způsob práce, nové moţnosti vyuţití ovoce, zdokonalí své výtvarné dovednosti. Prohloubí si a upevní vědomosti z přírodovědy, zdokonalí své čtenářské dovednosti, porozumění textu.
Vyučovací hodina č. 2 – Využití techniky koláže pro žáky 4. ročníku Téma :
ČERT
Technika :
koláţ z papíru a textilu
Pomůcky :
toaletní papír, lepidlo na tapety, temperové barvy, štětce, kelímek na vodu, zbytky látek, koţešiny, klacíky, lepidlo Herkules, papírové rohy na šňůrce, ocásek umotaný z provázků, CD s písničkami
Pro ţáky si předem připravím papírové rohy stočením papíru do kornoutku a namalováním červenou barvou. Poté se rohy navléknou na šňůrku. Dále si připravím ocásek spletením několika silnějších provázků do copu. Pro výtvarné tvoření si potřebuji předem rozmíchat tapetové lepidlo s vodou a nechat bobtnat. Mezipředmětové vztahy : Komunikační a řečová výchova – učivo: Rozvoj motorických dovedností s mluvním doprovodem – básničky, říkanky o čertech, dramatizace. Čtení a literární výchova- učivo: čtení textu s porozuměním, orientace ve čteném textu – O rokli, čertovi a jak přišly děti pozdě, V pekle (Čítanka pro prvňáčky – U nás doma str. 16-17). Hudební výchova – rytmizace říkadel o čertech a Mikulášovi, hra na Orffovy nástroje. Psaní- učivo: zpřesňování tvarů písmen č, Č (velikost, sklon písma, poměr výšky písmen). Přepis textu říkanky z psacího pisma, které je napsané na tabuli:
53
Čerti a čertidla Čerti a čertidla vařili povidla. Jeden malý čertíček spálil si prstíček, kdyţ si chtěl osladit, svůj mlsný jazýček.
Klíčové kompetence: Kompetence k učení Ţáci poznávají lidové tradice. Proţitkovou formou si rozvíjí paměť (zapamatování slov písní), koordinaci pohybů. Kompetence k řešení problému Ţákům je umoţněno prezentovat při práci své nápady, tvůrčí schopnosti, vyjadřovat své pocity (popis svého díla). Ţáci jsou vedeni k toleranci, akceptování různých pohledů lidí na stejnou věc (při vzájemném hodnocení). Kompetence komunikativní Ţáci si rozvíjí komunikační dovednosti. Ţáci jsou vedeni ke vnímání výtvarného projevu jako formy neverbální komunikace (vyjádření svých pocitů, nálad, postojů,..). Kompetence sociální a personální Ţáci jsou vedeni ke spolupráci (při společném nácviku tanečků). Učíme ţáky poznávat naše tradice, respektovat je.
Kompetence pracovní Ţáci si rozvíjí a zdokonalují výtvarné dovedností, manuální zručnost (stříhání). Ţáci jsou vedeni k bezpečnému zacházení s nástroji (nůţky).
1. Úvod – seznámím ţáky s tématem a činnostmi, které je při hodině čekají. Naváţeme na komunikační a řečovou výchovu, kde si povídali o tom, jak čert můţe vypadat, co si s sebou nosí, jestli je strašidelný, jestli můţe být i hodný, s kým chodí čerti za dětmi atd. 2. Motivace (5 minut) Vyzvu ţáky k utvoření krouţku. Rozdám jim vyrobené rohy, které si uváţí kolem krku a ocásek si zasunou vzadu za kalhoty. Postupně pouštím písničky z CD přehrávače:
54
Kolébala bába čerta. Chytíme se s ţáky za ruce a na slova Kolébala bába čerta…začneme chůzí vpravo po kruhu. Současně zpíváme písničku. Na slova Hajej, dajej, můj čertíku… se zastavíme a napodobujeme s ţáky spojením rukou kolébání miminka. Však já na tě nepovím… na tato slova 7x otočíme hlavou zprava doleva (naznačíme, ţe ne). Po tomto cvičném tanečku si celé zatancujeme ještě jednou. Kolébala bába čerta Kolébala bába čerta na pařízku dubovým. Hajej, dadej, můj čertíčku, však já na tě nepovím. (notový záznam písničky č.1 viz. příloha) Velký rej. Postavíme se s ţáky do kruhu, začínáme zpívat a na slova To jste ještě neviděli.. otáčíme hlavou na kaţdou slabiku zprava doleva (8 x naznačíme, ţe ne). Jak se čerti ţenili… ţáci se postaví čelem k sobě, spojí se za lokty pravé ruky a otáčí se do rytmu. Rici, rici, o půlnoci … ţáci se zastaví, stojí čelem k sobě a tleskají vzájemně na obě ruce. Tancovalo hejno čertů…chytí se opět za ruce a začnou chůzí vpravo po kruhu. I tento taneček si pro první zkoušce zatancujeme ještě jednou. Velký rej To jste ještě neviděli, jak se čerti ţenili. Kdyţ lucifer s luciferkou spolu svatbu slavili. Rici, rici, o půlnoci v pekle velký rej, Tancovalo hejno čertů, hrej, muziko, hrej. (notový záznam písničky č. 2 viz. příloha) 3. Hlavní část (35 minut) Vlastní tvorba Nejprve si spojíme lavice k sobě a rozloţíme na ně fólie. Doprostřed poloţím tapetové lepidlo a několik roliček toaletního papíru. Ţáci si odmotají z roličky větší kus papíru a začnou jej mačkat do kuličky. Postupně si namáčejí ruce v lepidle a modelují hlavu čerta protaţením v bradu, vytvořením nosu, protáhnutím rohů. Špetkou prstů vytáhnou oči. Pokud se jim nedaří, stačí vytlačit oční důlky a vymodelovat oči ve tvaru kuličky zvlášť a dodatečně je nalepit lepidlem.
55
Mezitím, co budou usychat hlavy čerta na topení ve třídě, poloţím na lavice temperové barvy, štětce a vodu, odstřiţky látky, koţešin. Ţáci si mezitím připraví podklad pro lepení čerta z tvrdého papíru, který pomalují červenou temperovou barvou. Na podklad si přilepí lepidlem hlavu a začnou dolepovat tělíčko z odstřiţků látek a koţešiny podle své fantazie. Nabarví čertovi hlavu temperovými barvami. Vystřihnou a přilepí pytel, můţou téţ přilepit koště z klacíků. Na konec si ţáci vystřihnou z vlnité lepenky 4 prouţky papíru a nalepí kolem obrázku rámeček. 4. Reflexe (5 minut) Posadíme se na koberec kolem hotových děl. Prohlíţíme si společně čerty a povídáme si o nich. Kaţdý autor představí ostatním spoluţákům svého čerta. Ţáci hodnotí práci ostatních. Otázky k reflexi: Který čert je nejstrašidelnější? Proč? Proč malujeme čerty černou barvu? Proč mají koţich tmavý a ne třeba bílý? Jaký je Mikuláš? Jaký anděl? 5. Závěr – zhodnotím průběh hodiny, vyzvednu zapojení všech do tanečků, vyuţití vlastní fantazie při tvorbě čertů.
Vyučovací hodina č. 3 – Využití techniky kresby pro žáky 4. ročníku Téma :
ZIMA
Technika :
kresba barevnými křídami do vlhkého podkladu
Pomůcky :
barevné křídy, tmavě modrá látka, miska s mlékem, obrázky zimy
Mezipředmětové vztahy : Přírodověda – učivo: Příroda v zimě - charakteristické znaky počasí a přírody. Péče o ptactvo a lesní zvěř. Komunikační a řečová výchova – učivo: Rozvoj slovní zásoby na témata: Zima - příznaky zimy, ptáci a zvířata v zimě. Jak se oblékáme v zimě. Hry dětí na sněhu, bezpečnost při hrách. Čtení a literární výchova- učivo: čtení textu s porozuměním, orientace ve čteném textu – Mráz (Čítanka pro 4. ročník zvláštní školy str. 26), Psi zachránci (Čítanka pro 4. ročník zvláštní školy str. 28), Lavina (Čítanka pro 4. ročník zvláštní školy str. 29), Jak Křemílek a Vochomůrka vezli vejce na saních (Čítanka pro 4. ročník zvláštní školy str. 48 - 49). Básnička 56
Zimní dopis – výslovnost, přirozená intonace, nácvik básně, recitace zpaměti, (Čítanka pro 4. ročník zvláštní školy str. 25) Psaní- učivo: zpřesňování tvarů písmen z, Z (velikost, sklon písma, poměr výšky písmen). Přepis jednoduchých krátkých říkanek, které jsme s dětmi četly při výtvarné výchově. Rozvěsím je ţákům po třídě, kaţdý z nich si jednu vločku s říkankou vezme do lavice a přepíše. Jakmile text přepíše, vrátí vločku na místo a vezme si další. Klíčové kompetence: Kompetence k učení Ţáci si prohlubují vědomosti z přírodovědy o přírodě v zimě, o charakteristických znacích počasí, o péči o ptactvo a zvířata v zimě, zimních hrách dětí. Učí se správnému přednesu říkanek, básniček. Učí se vyjadřování svých pocitů prostřednictvím výtvarné činnosti. Kompetence komunikativní Ţáci si rozvíjí své komunikační dovednosti, učí se správnému vyjadřování, správnému přednesu říkanek, básniček. Ţáci jsou vedeni ke kultivovanému vyjadřování při prezentaci své práce.
Kompetence občanské Ţáci jsou vedeni k tomu, aby si váţili práce druhých.
Kompetence pracovní Ţáci si osvojují nové výtvarné dovednosti.
1. Úvod - seznámím ţáky s dnešním tématem a činností, kterou jsem pro ně připravila. Připomenu ţákům, ţe si jiţ v hodinách přírodovědy, komunikační a řečové výchovy povídali o zimě, o přírodě v zimě, o hrách dětí na podzim, přečetli si příběhy, pohádky se zimní tématikou. 2. Motivace (5 minut) K navození zimní atmosféry se převléknu za paní Zimu (do bílého pláště s vyrobenými bílými vlasy a bílou hůlkou) a představím se ţákům. Vyzvu je ke společnému zpěvu písničky Zima, zima tu je, sníţek poletuje. Rozdám ţákům bílé stuhy, se kterými se pohybují za zpěvu písně a napodobují let nebo tanec sněhových vloček. Jakmile s ţáky dozpíváme, vyhodím do vzduchu připravené vločky, na kterých jsou napsané říkanky, básničky, hádanky. Ţáci je chytají a po jednom je přečtou ostatním spoluţákům. Píseň:
57
Zima, zima tu je Zima, zima tu je, sníţek poletuje, stromy domy, stromy domy bíle zahaluje. Sněhuláka máme, hůl do ruky dáme a pak na něj a pak na něj bitvu uděláme. Říkanky, básničky, hádanky: Zima
Nešťastné sáně
Cupy, dupy, cupy, dupy,
Jeník měl sáně, sedl si na ně,
zima stojí u chalupy.
pustil se s nimi z vysoké stráně.
Vezmeme si rukavice,
Jede jak na koni, ţe všechny
sáně, boby a čepice,
dohoní.
vyběhneme rychle ven,
Dohonil, uţ je v nich,
na sněhu se zahřejem.
bác – a je po saních!
Vločka
Maluji zimu
Volá vločku vločka,
Z okna zimu pozoruji,
ať prý na ni počká,
něco o ní namaluji.
ţe neví kam padá,
Sněhuláka, bílý sníh
má zavřená očka.
nebo děti na saních.
Je kulatý panáček,
Běhá to okolo chalupy,
má pěkný bílý fráček.
dělá to cupity, dupity.
Rád má zimu, milé děti,
Co to je?
kdyţ je teplo, tak se ztratí. Co to je? (sněhulák) Má to pět prstů, ruka to není, noha to také není. Co to je? (rukavice) 3. Hlavní část (35 minut) Vlastní tvorba 58
(sníh)
Do misky naliju mléko, rozdám ţákům látky, křídy. Ţáci si látku namočí v mléce, poté vyţdímají, rozprostřou na lavici a dlaněmi uhladí. Barevnými křídami kreslí podle své fantazie zimní krajinu, sněhuláka, domečky, krmítko pro ptáčky, děti apod. Křídy zanechávají díky namočení výraznou barevnou stopu. Hotovou práci nechají ţáci uschnout. Látka zůstane po namočení v mléce vyztuţená. Uschlý obrázek podlepí tvrdým papírem. Kolem obrázku nalepí z nastříhaných prouţků rámeček z bílé vlnité lepenky. 4. Reflexe (5 minut) Posadíme se na koberec kolem hotových děl. Prohlíţíme si zimní obrázky a povídáme si o nich. Kaţdý autor prezentuje před ostatními spoluţáky, co nakreslil. Ţáci zhodnotí obrázky ostatních. Otázky k reflexi: Jakou barvu má zima? Co ještě můţeš nakreslit bílou barvou? Dařilo se ti nakreslit postavu? Líbilo se ti kreslit mokrými křídami? Proč? 5. Závěr – zhodnotím průběh hodiny, pochválím ţáky za snahu, podpořím Zdendu, aby nám při příští prezentaci sám, bez mé pomoci, představil svůj obrázek.
Vyučovací hodina č. 4 – Využití techniky malby pro žáky 4. ročníku Téma :
JARO
Technika :
vosková batika
Pomůcky:
bílá svíčka, plechový hrnek, štětec, vodové barvy, kelímek s vodou, prouţky vlnité lepenky, ţehlička, novinový a savý papír
Mezipředmětové vztahy : Přírodověda – učivo: Příroda na jaře - charakteristické znaky počasí a přírody. Práce na zahradě, poli, v sadě. Komunikační a řečová výchova – učivo: Rozvoj slovní zásoby, zdokonalování přirozeného řečového projevu, mluvní pohotovosti na témata: Jaro - příznaky jara, ptáci a zvířata na jaře. Jaro na zahradě. Čtení a literární výchova- učivo: tiché čtení, reprodukce přečteného, orientace ve čteném textu – Slepička je chytrák (Čítanka pro 4. ročník zvláštní školy str. 32). Psaní- učivo: opis jednoduchého krátkého textu: Voláme jaro: 59
Blíţí se jaro a všechno se probouzí ze zimního spánku. Sníh se pomalu rozpouští a raší první výhonky trávy. Lidé se chystají na oslavy svátků jara - Velikonoc, my se také připravíme a společně je oslavíme. Klíčové kompetence:
Kompetence k učení Ţáci se učí vztahu k přírodě, ochraně přírody. Podporujeme aktivní roli ţáka, který experimentuje (při práci s novými výtvarnými technikami). Kompetence k řešení problému Ţáci jsou vedeni k toleranci, akceptování různých pohledů lidí na stejnou věc (při vzájemném hodnocení). Kompetence komunikativní Ţáci si rozvíjí komunikační dovednosti, slovní zásobu. Zdokonalují si svůj přirozený řečový projev, mluvní pohotovost. Kompetence sociální a personální Ţáci jsou vedeni k poskytnutí pomoci druhému (zapůjčení nástrojů, pomůcek, rada, pomoc při práci,..) Kompetence pracovní Ţáci si rozvíjí jemnou motoriku. Rozvíjí a zdokonalují své výtvarné dovednosti (nová výtvarná technika). Ţáci jsou vedeni k bezpečnému zacházení s výtvarným materiálem (horký vosk).
1. Úvod – informuji ţáky o dnešním tématu. Naváţu na předchozí hodiny přírodopisu, komunikační a řečové výchovy, připomenu přečtený příběh ve čtení a literární výchově, na volání jara v hodině psaní. 2. Motivace (5 minut) S ţáky se posadíme na ţidličky do kruhu, jedna ţidle musí být navíc. Sdělím ţákům, ţe si zahrajeme hru s názvem: Místo si vymění. Hru přiblíţím nejlépe tím, ţe ji začínáme hrát a říkám: Místo si vymění všichni ti, kteří mají dnes dobrou náladu. Pobídnu ţáky, aby si ti, kdo mají dnes dobrou náladu, přesedli na jiné volné místo. V případě, ţe se nikdo jiný ze spoluţáků nezvedne, posadí se ţák na volnou ţidli. Nyní jiţ zaměřím hru na jarní tematiku a říkám: Místo si vymění všichni ti, kteří mají rádi jaro. Kteří si myslí, ţe jaro začíná v březnu. Kteří si myslí, ţe se na jaře vrací čápi z teplých krajů. Kteří si myslí, ţe se po zimě vrátili i vrabci. Kteří si myslí, ţe sněţenka je jarní kytička. Kteří si myslí, ţe tulipán 60
je strom? Poté se ţáků zeptám, co je tedy tulipán? A pokračuji ve hře Místo si vymění všichni ti, kteří si myslí, ţe jehňátko je mládě kozy? A zjišťuji, čí je to mládě? Pokračuji… Kteří si hladili malé koťátko. Kteří uţ viděli ţivé kuřátko? Kteří rádi malují? Kteří rádi zkouší nové věci? Kteří uţ někdy malovali horkým voskem? 3. Hlavní část (35 minut) U voskové batiky budeme pracovat s voskem, který potřebujeme zahřívat. Můţeme proto vyuţít školní kuchyňku, kde si svíčku roztavíme. Přemístím se proto s ţáky do naší kuchyňky. Před zahájením práce poučím ţáky o bezpečnosti při práci s horkým voskem a o chování v kuchyňce. Vlastní tvorba Předem nakrájenou svíčku na menší kousky vloţím do plechového hrnku a nechám kousky rozpustit aţ je vosk tekutý. Hrnek přenesu na pracovní místo, ţáci si namáčí štětec do vosku a malují motivy jara – sněţenky, tulipány, kuřátka, ptáčky apod. Po namalování jarního motivu vyplní ţáci zbývající plochu obrázku libovolnými čarami podle fantazie. Vosk velmi rychle tuhne, je proto nutné jej častěji zahřívat tak, aby se dal roztírat. Po malbě voskem vloţím obrázky mezi novinový a savý papír a přeţehlím je. Vosk vsákne do savého papíru, zbývající se zaţehlí do látky, čímţ ji zároveň vyztuţí. Obrázek si ţáci vybarví podle fantazie vodovými barvami. Dolepí kolem obrázku rámeček z nastříhaných prouţků vlnité lepenky v přírodní barvě. 4. Reflexe (5 minut) Hotová díla si pověsíme ve třídě, díváme se na a povídáme si o nich. Otázky k reflexi: Která květina je nejbarevnější? Kterému ptáčkovi zanechal vosk zajímavou kresbu? O jakého ptáčka by se mohlo jednat? Kde hnízdí? Komu se práce dařila? 5. Závěr – zhodnotím průběh vyučování, líbilo se mi, jak byli ţáci opatrní při práci s voskem a vyuţívali svých nápadů. Shrnutí: V motivační hře jsem se při posledních otázkách zaměřených na dnešní výtvarnou činnost dozvěděla, ţe většina ţáků maluje ráda, ţe většina z nich ráda zkouší nové věci a ţe horkým voskem zkoušel malovat jen jeden ţák na velikonočním vajíčku.
61
Vyučovací hodina č. 5 – Využití techniky modelování pro žáky 4. ročníku Téma :
VELIKONOCE – OVEČKA
Technika :
modelování z keramické hlíny
Pomůcky :
keramická hlína, drátek, bambusová špejle na rytí, kelímek s vodou, burel, glazury
Mezipředmětové vztahy : Přírodověda – učivo: Domácí zvířata a jejich mláďata Řečová výchova – učivo: Stavba, tvoření vět na téma: Velikonoce, tradice. Zdokonalování řečového projevu -Velikonoční koledy. Čtení- učivo: správné čtení, výslovnost, přirozená intonace – koleda Velikonoční (Čítanka pro 4. ročník zvláštní školy str. 31), recitace zpaměti. Psaní- učivo: zpřesňování tvarů písmen v, V (velikost, sklon písma, poměr výšky písmen, spoje s v), přepis koledy z tabule: Velikonoční Koleda, koleda, jarní trávo,
A pak ještě výš,
ať je tady všecko zdrávo.
udělej nám skrýš.
Koleda, koleda, travičko,
Pro zajíčka, pro vajíčka,
vyskoč aspoň maličko.
I pro toho koledníčka.
Klíčové kompetence: Kompetence k učení Ţáci se učí odpovědnému vztahu k přírodě, ochraně přírody. Ţáci jsou vedeni k vyuţívání vlastní fantazie, k popisu svého díla. Kompetence k řešení problému Ţáci jsou vedeni ke hledání nových nápadů, jak zdokonalit svoji práci. Umoţňujeme ţákům prezentovat při práci tvůrčí schopnosti. Kompetence komunikativní Ţáci si rozvíjí komunikační dovednosti, slovní zásobu, učí se novým pojmům (názvy modelářských nástrojů a pomůcek, barev,..) Ţáci si rozvíjí schopnost naslouchat přednášenému textu s porozuměním. Kompetence sociální a personální Podílí se na utváření příjemné atmosféry v kolektivu. Kompetence pracovní
62
Ţáci si rozvíjí jemnou motoriku. Rozvíjí a zdokonalují modelářské dovednosti. Ţáci jsou vedeni k bezpečnému zacházení s modelářskými nástroji a pomůckami. 1. Úvod – uvedu dnešní náplň hodiny výtvarné výchovy, přiblíţím ţákům učivo přírodovědy o domácích zvířatech, mezi nimi i o ovečkách, o kterých si dnes budeme povídat a které budeme modelovat z keramické hlíny. 2. Motivace (5 minut) Posadím se společně s ţáky na koberec do krouţku, čtu jim pohádkový příběh: Ţilo, bylo pod horami běloučké stádo oveček. Jenomţe jedna ovečka to ostatním stále kazila. Nebyla celá běloučká, měla přes levé oko černou skvrnu. Malou, nevelikou, ale přece jen kdyţ vyhnal pastýř ovce ven, běloučké stádo mělo její vinou černou puntík. Ostatní ovečky jí to vyčítaly, ale ovečka s černou skvrnou, ať dělala, co dělala, docela zbělet nemohla. Proto se raději vţdycky pásla opodál, a kdyţ večer zahnal pastýř stádo do ovčína, ani nelehávala s ostatními, ale jen u dveří pod závorou. Jednou večer, kdyţ nebyl pastýř doma, toulavý vlk se potloukal okolo. Kdyţ zjistil, ţe ovečky nikdo nehlídá, začal cloumat závorou. Ovečky hned poznaly, ţe je s nimi ouvej. Strachy zapomněly bečet. Jenom ovečka s černou skvrnou se nedala, bránila dveře, co jí síly stačily. Ale vlk byl silnější. Strčil packu do škvíry ve vratech, v tom se ale zarazil. Co to vidí? To není ovečka, ta je přece běloučká. Ţe je to čert! Polekal se a vzal nohy na ramena... (upraveno dle vyprávění z knihy Čteme si s mámou str. 227). Pohádku nedočtu do konce. Ptám se ţáků: Byla ovečka s černou skvrnou odváţná nebo bojácná? Proč nespala s ostatními? Jak se asi cítila, kdyţ jí ostatní ovečky vyčítaly, ţe není celá bílá? Co pomohlo ovečce k vystrašení vlka? Co udělaly bílé ovečky, kdyţ je ovečka s černou skvrnou zachránila? Vadila jim ještě ta skvrna, ţe je ovečka jiná? Co asi řekl ovečce s černou skvrnou pastýř? Myslíš, ţe ještě někdy přišel zlý vlk? 3. Hlavní část (2 x 35 minut) Vlastní tvorba Ţáci si poloţí na lavice hladkou látku jako podloţku. Rozdám jim větší kus keramické hlíny, kterou mačkají v dlaních a postupně tvoří kouli. Jakmile se jim podaří kouli vymodelovat, vezmou si připravený drátek, uchopí oběma rukama konce drátku a přeříznou drátkem kouli na polovinu.
63
Jednu polovinu si uchopí do dlaně a modelářským očkem vydlabávají keramickou hlínu tak dlouho, dokud si nevytvoří mističku. Mističku poloţí na látku a pomocí prstů a vody uhladí. Ze zbývající keramické hlíny si ţáci vymodelují novou menší kuličku na hlavu, zmáčknutím prstu ji zploští. Hlavu přilepí hliněným lepidlem (hlína rozmíchaná s vodou na kaši) k tělu. Vymodelují kuličky na oči a nalepí stejným lepidlem. Většina ţáků projevila zájem, vymodelovat ještě rohy a vytvořit si tak beránka, někteří ţáci si chtěli vymodelovat malý zvoneček pod krk. Pomocí bambusové špejle si vyryjí na tělíčku spirály, které znázorňují vlnu. Hotové ovečky, beránci se nechají uschnout. Vypálí se v keramické peci. Po vypálení se potřou burelem a ozdobí glazurami. Tělíčko bílou barvou, hlava můţe zůstat v barvě přírodní. Domalujeme černou, případně bílou glazurou oči, popřípadě jiné detaily podle vlastní fantazie. Hotové výrobky se opět vypálí v keramické peci. 4. Reflexe (5 minut) Hotové ovečky si rozestavíme v trávě před školou. Prohlédneme si díla všech ţáků. Nejprve říkají autoři ostatním spoluţákům, co se jim na ovečce povedlo, co bylo pro ně při tvoření těţké. Následně hodnotí ţáci díla svých spoluţáků. Otázky k reflexi: Která ovečka nebo beránek je pro vás nejzajímavější? Proč nosí ovečky zvonky pod krkem? Myslíte si, ţe by se vaší ovečky, beránka mohl bát vlk z pohádky? Proč? Jak se by mohla bránit vaše ovečka, beránek před zlým vlkem? 5.
Závěr – sdělím ţákům, jak se mi líbilo jejich nadšení při práci, pochválím Káju za propracování beránka, Pavla za samostatnost, Jirku za snahu, Zdendu také, ale zároveň vyzvu ho k větší spolupráci s ostatními.
Vyučovací hodina č. 6 – Využití techniky prostorového vytváření pro žáky 4. ročníku Téma:
PTÁČEK
Technika :
kašírování, malba, polepování
Pomůcky :
nafukovací balónek, lepidlo na tapety, miska, novinový papír, bílý papír, 64
voda, temperové barvy, barevné papíry, obrázky ptáčků Mezipředmětové vztahy: Přírodověda – učivo: Ptáci – hlavní části těla, způsob ţivota, návrat ptáků, hnízdění. Komunikační a řečová výchova – učivo: Stavba a tvoření vět, vedení rozhovoru na dané téma, vyjadřování se k danému tématu: Ptáci se vrací z teplých krajin. Čtení a literární výchova - učivo: správné čtení, výslovnost, přirozená intonace - básnička Čáp (Čítanka pro 4. ročník zvláštní školy str. 42), recitace zpaměti. Psaní- učivo: přepis textu z tabule: Klíčové kompetence: Kompetence k učení Ţáci si prohlubují vědomosti z učiva přírodovědy o hlavních částech těla ptáků, o jejich způsobu ţivota, hnízdění. Ţáci poznávají lidové tradice velikonočních svátků. Ţáci si rozvíjí svoji představivost. Ţáci se učí pracovat podle daného postupu. Ţáci se učí pomocí vyjádřit prostor pomocí této výtvarné techniky. Kompetence k řešení problému Ţáci se seznamují s moţnostmi řešení svých problémů formou výtvarné relaxace. Vedeme ţáky k aktivnímu podílu na jednotlivých fázích činností (navrhni, proveď, ohodnoť). Kompetence komunikativní Vedeme ţáky ke kultivovanému vyjadřování při prezentaci své práce. Kompetence sociální a personální Rozvíjíme u ţáků poznání, ţe výtvarné umění obohacuje ţivot člověka (vlastní tvorba). Kompetence pracovní Ţáci si rozvíjí jemnou motoriku, manuální zručnost. Osvojují si novou techniku. Ţáci dodrţují vymezená pravidla při výtvarné činnosti, plní své povinnosti. 1. Úvod – přiblíţím ţákům téma dnešní hodiny a výtvarnou techniku, kterou si dnes vyzkouší. Naváţu na učivo přírodovědy a komunikační a řečové výchovy, kde se učili a povídali o ptácích, jejich částech těla, způsobu ţivota, návratu z teplých krajin, hnízdění. Ţáci se naučili krátkou básničku Čáp, kterou si společně přednesou.
65
2. Motivace (5 minut) Motivace vyjadřuje souhrn skutečností od radosti, zvídavosti, pozitivních pocitů po radostné očekávání, které podporují jedince, aby něco konal. K dnešní motivaci ţáků jsem si vybrala hru: Hádej, kdo jsem, ve které ţáci hádají názvy ptáků. Připravím si pruhy papíru, na jednu část napíšu hádanky, na další pak úkoly pro ţáky, aby napodobili hlas ptáků. Prouţky pověsím pomocí kolíčků na prádlo na šňůru, která je nataţena ve třídě. Úkolem ţáků je přijít si pro hádanku, odepnout ji, přečíst ji všem nahlas a společně hádat odpověď. Kdo si vezme úkol s napodobením hlasu, nečte nahlas, ale předvede a nechá ostatní hádat, o jakého ptáčka se jedná. Odepnuté prouţky papíru jiţ na šňůru nevracíme. Hádej: Je to tak, je to tak, nocí loví tento pták. Jeho temné zahoukání ruší ptáčkům klidné spaní. (SOVA) Je to lékař našich stromů, obléká si vţdycky k tomu černý plášť a na hlavičku malou červenou čepičku. (DATEL) Tenhle pán či šlechtic snad, denně rozkládá svůj šat. Rozloţí ho, pootočí, nespočítáš jeho oči. (PÁV) Dlouhé nohy, zobák taky, všechno pěkně červené. Jinak samé bílé peří, dívá se na vás z vysokých věţí. (ČÁP) Po sněhové pláni kráčí černí páni. (HAVRANI) Který pták má na ocase abecedu?(VRABEC) Předveď: Předveď kukačku.
Předveď holuba.
Předveď vránu.
Předveď papouška.
3. Hlavní část Vlastní tvorba (2 x 35 min.) Nejprve si nasypeme lepidlo na tapety do misky s vodou a necháme chvíli bobtnat. Kaţdý ţák si nafoukne balónek a zaváţe ho provázkem. Poté ţáci trhají starý novinový papír na prouţky cca 5x3 cm. Prouţky novinového papíru namáčí v lepidle a pokládají na balónek. Postup opakují tak dlouho, neţ je balónek celý pokrytý papírem (nejméně 4 vrstvy papíru). Pátou vrstvu polepí ţáci bílým papírem, který uhladí a nechají uschnout. Po uschnutí si pomalují tělo, hlavu podle fantazie temperovými barvami, domalují oči. 66
Z barevných papírů si vystřihnou a nalepí zobák. Dále si vystřihnou různě barevné prouţky, které stočí přes tuţku a přilepí jako ocasní pera. Ptáčka dokončí vystřihnutím a nalepením 2 křídel. Reflexe (5 minut) S dětmi se přemístíme před budovu školy, kam na strom zavěsíme vyrobené ptáčky. Ţáci si je prohlíţí. Autor představí ostatním své dílo, ti pro něj vymýšlí zajímavé jméno, zdůvodní, proč se k němu toto jméno hodí. Ţáci hodnotí svá díla navzájem. Otázky k reflexi: Kam by se ptáček rád zaletěl podívat? Do které země? Chtěli byste mít takového ptáčka doma? A proč? Zkus vymyslet, co všechno by mohl tvůj ptáček umět. Který ptáček je nejzajímavější? Čím? 4. Závěr – zhodnotím průběh vyučování, ujistím ţáky, ţe i kdyţ se jim vţdy nedaří tak, jak by si přáli, nevadí, protoţe si cením snahy při práci. Vyzvu ţáky k úklidu třídy.
Případové studie ţáků Kazuistika č. 1 (Jména ţáků jsou změněna z důvodů ochrany osobních údajů) Jirka (1998) Osobní anamnéza – psychomotorická retardace, opoţděný vývoj řeči, dyslalie, verbální dyspraxie, časté dysgramatismy, slovní zásoba neodpovídá věku, pasívní slovní zásoba převyšuje, rozumové schopnosti jsou v dolní polovině pásma lehké mentální retardace. Od roku 2002 je Jirka klientem SPC, pravidelně navštěvuje klinického logopeda aţ do roku 2008, poté uţ jen individuální logopedická péče na základní škole praktické. Je levák. Rodinná anamnéza -
chlapec je z úplné rodiny, v rodině ţijí celkem 4 děti, dvě jsou
z předchozího manţelství matky, Jirka je nejmladší. Sourozenci navštěvovali běţnou základní školu. Rodina funguje velmi dobře. Všichni se moc snaţí. Nedělají ţádné výjimky mezi sourozenci, jsou spravedliví. Chlapci poskytují velmi dobré materiální zabezpečení. Dobře v rodině funguje i babička s dědečkem. Spolupráce s maminkou a tatínkem je výborná, oba s dítětem pravidelně pracují, jejich přístup je soustavný a zodpovědný. Školní vývoj – chlapec navštěvoval běţnou mateřskou školu, školní docházka mu byla o 1 rok odloţena. Na základě doporučení SPC nastoupil do přípravného stupně základní školy speciální, kde se bez potíţí adaptoval na nové školní prostředí, reţim i kolektiv. Zadané úkoly 67
plnil bez větších obtíţí, při práci byl v celku samostatný, pomoc nutná většinou jen při nových činnostech. Přetrvává silná řečová vada. Jeho pracovní tempo je pomalé. Je méně manuálně zručný. Ve 2. ročníku přípravného stupně udělal velké pokroky, všechny úkoly zvládal bez větších obtíţí, uměl vyjádřit své potřeby, co se mu líbí a co nelíbí. Jeho pracovní tempo bylo stále pomalé. Ve druhém pololetí 3. ročníku přípravného stupně přeřazen do 1. ročníku základní školy praktické. V českém jazyce pracoval podle individuálního plánu – potřeboval více času na osvojení si probíraných písmen, čtení. Při psaní měl potíţe s drţením tuţky, pera. Psal pomalu, nedařilo se mu dodrţovat přesné tvary písmen. Řeč byla méně srozumitelná, zejména kdyţ mluvil rychleji. Současný stav – Jirka při vyučování příliš nemluví, málo se zapojuje, ale o přestávkách je ţivější, rád se předvádí před ostatními. Při vyjadřování je pomalý, často nevyslovuje správně hlásky, které si uţ osvojil – ulevuje si, „šišlá“. Ve škole je mu věnována individuální logopedická péče formou krouţku. V matematice chybuje v probíraném učivu, potřebuje dostatečný čas na práci, na pochopení učiva. Ve čtení je pomalejší, slabikuje, váhá nad některými písmeny, rozumí textu pouze po přečtení krátkých úseků. V psaní je pomalý, plete si tvary písmen, písmo je kostrbaté, neúhledné, často hledá vizuální podporu (tabulku písma pověšenou na zdi). Postiţení jemné i hrubé motoriky. V pracovní výchově je méně zručný, méně samostatný, pomalý, nutná je častá pomoc učitele. Rodiče stále pečlivě dohlíţí na přípravu do školy, výborně se školou spolupracují. Kazuistika č. 2 Pavel (1999) Osobní anamnéza – opoţděný vývoj, senzomotorická dysfázie, rozumové schopnosti v oblasti verbální na hranici podprůměru a lehké mentální retardace, v oblasti neverbální v dolní polovině pásma podprůměru. Od roku 2003 je klientem SPC, od roku 2004 byl v péči klinické logopedky, sledován na foniatrii, pedopsychiatrii a 1 x ročně na neurologii. Přetrvávající porucha pohybové koordinace, psychomotorická instabilita. Sociálně nevyzrálý, projevy ADHD. Uţívá Oxazepam na uklidnění. Od 2,5 roku koţní projevy. Rodinná anamnéza – chlapec je třetí dítě v rodině, je nejmladší. Rodiče se v minulém roce rozešli, děti ţijí s matkou, otce často navštěvují. Matka a starší bratr navštěvovali téţ základní školu praktickou, otec a sestra běţnou základní školu. Pavel je maminkou velmi hýčkán, ve všem mu ulevuje, omlouvá ho, nevede ho k ţádné samostatnosti. Matka si poté ve škole stěţuje, ţe si neví se synem rady.
68
Školní vývoj – od 5 let navštěvoval běţnou mateřskou školu, byla mu odloţena školní docházka o 1 rok. Poté nastoupil do 1. ročníku základní školy praktické. Zpočátku školního roku byl velice roztěkaný, nesoustředěný, neposlušný, nosil si kaţdý den hračky do školy a chtěl si při hodinách hrát. Postiţena je jemná i hrubá motorika, má velmi krátkodobou paměť. Na konci první třídy stále moc nechce pracovat samostatně, volá na vyučující. Při práci je pomalý, méně obratný, je nutný dohled a pomoc učitele. Od 1. třídy individuální logopedická péče téţ formou krouţku ve škole. Opakoval 2. ročník, neprospěl z matematiky. Stále potíţe se soustředěním, některé dny odmítá pracovat, nejraději by jen lenošil. Nutno ráznějšího přístupu, pouţívání jasných a stručných pokynů. Velmi pomalý při veškeré činnosti. Současný stav – stále velmi hravý, o přestávce jde okamţitě k hračkám, které jsou ve třídě nebo na chodbě v relaxačním koutku. Je hodně samotářský, málomluvný, mezi vrstevníky nemá příliš kamarádů, vyhledává raději mladší spoluţáky. Málo samostatný, spoléhá na pomoc druhých, matka mu stále ulevuje. Ve škole se zase hodně spoléhá na svého staršího bratra, který je s ním ve stejné škole. Bývá nesoustředěný, roztěkaný. Špatně si osvojuje nové, potřebuje hodně času na zapamatování. Řeč je dyslalická, odpovídá často jednoslovně. Je-li však vyzván, umí tvořit věty. Problémy prospěchově zejména v matematice, počítá pouze s názorem, s pomocí učitele. Čte pomalu, plete si písmena, špatně rozumí čtenému. Při psaní se snaţí, ale často si některá písmena nemůţe vybavit, vyuţívá zrakové opory (tabulky písma na zdi). Psaní je těţkopádné, pomalé. Více se mu daří v přírodovědě, vlastivědě, učivo ho baví, dokáţe si ho osvojit s menšími potíţemi. Matka má o syna velký zájem, doma se mu věnuje, učí se spolu, má zájem o dění ve škole Kazuistika č. 3 Kája (1999) Osobní anamnéza – narozen v 8. měsíci s vrozenou srdeční vadou - funkčně jediná komora, s deformací hrudníku. První operaci prodělal hned po narození, další ve 2 letech, v průběhu dalších let pak následovaly další 4 operace srdce. Je v soustavné péči kardiologů v Dětském kardiocentru FN Motol. Rozumové schopnosti v pásmu lehké mentální retardace, výrazné opoţdění v oblasti řeči, od roku 2004 klientem SPC, byla mu věnována individuální speciálně pedagogická péče - pracovnice SPC dojíţděla do rodiny. Je levák. Rodinná anamnéza – v rodině jsou tři děti, Kája je prostřední, starší bratr navštěvuje běţnou základní školu, nejmladší bratr má 3 roky. Chlapec ţije s matkou a jejím přítelem, s biologickým otcem však má celá nová rodina velmi hezký vztah, denně se navštěvují. Jedná
69
se o rodinu romského původu. O syna se rodiče i druh vzorně starají, mají o něj zájem, zajímají se o dění ve škole. Školní vývoj – mateřskou školu nenavštěvoval, měl odklad školní docházky o 1 rok. Před nástupem do školy měl velké problémy s řečí – porozumění mluvené řeči omezené, řečový projev málo srozumitelný, slovní zásoba chudá. Odpovědi většinou jednoslovné, občas spojil dvě slova, ale ta pak byla nesrozumitelná. Opoţdění i v oblasti kresby a grafomotoriky. Do 1. třídy nastoupil hned na základní školu praktickou. Cítil se dobře v kolektivu ostatních dětí, začal více komunikovat. Vzhledem k jeho řečovým nedostatkům mu byla věnována individuální péče zejména v českém jazyce a řečové výchově. Současně mu byla od 1. ročníku poskytována individuální logopedická péče formou krouţku ve škole. Současný stav – chlapec je velmi vnímavý, komunikativní, veselý, kamarádský. Je však velmi zapomnětlivý, roztrţitý, zapomíná si pomůcky, sešity, vypracovat domácí úkol apod. Má velký zájem o učení, které zvládá bez větších potíţí. Dobře čte, rozumí čtenému, v psaní se velmi snaţí, dodrţuje tvary písmen, píše úhledně. Zvláště ho baví učivo vlastivědy a přírodovědy, rád si pročítá encyklopedie. V pracovní výchově je šikovný, zručný, umí pracovat s různými materiály. V letošním školním roce jiţ není uvolněn z tělesné výchovy a je velmi rád, ţe se můţe zapojit mezi ostatní spoluţáky. Nesmí však být přetěţován, snese pouze běţnou zátěţ. Kazuistika č. 4 Zdeněk (2001) Osobní anamnéza – těhotenství bez problémů, porod po termínu. Opoţděný vývoj řeči, nízká artikulační obratnost. Od roku 2006 docházel na logopedii Rozumové schopnosti ve středním pásmu lehké mentální retardace. Rodinná anamnéza – chlapec je ze 4 sourozenců, je druhý nejmladší. Má mladší sestru, která navštěvuje stejnou školu a starší bratry, které má z předchozího vztahu. Rodiče jsou velmi spolehliví, o děti se starají, poctivě se s nimi připravují do školy. Školní vývoj – navštěvoval 2 roky běţnou mateřskou školu, měl odklad školní docházky. Do 1. ročníku nastoupil na běţnou základní školu v místě bydliště, odkud přestoupil na základě pedagogicko-psychologického vyšetření, do základní školy praktické. Zde se zapojil do kolektivu rychle, byl hravý, přátelský, ochotný pomoci, ale i hodně „ţivý“. Měl velké potíţe se čtením, záměnou písmen. V psaní se mu nedařilo dodrţovat tvary písmen, chyboval v přepisu. Je však snaţivý. Řeč méně srozumitelná, mluví velmi rychle, překotně, vadně vyslovuje sykavky, měkké slabiky. Vzhledem k výukovým potíţím 1. ročník opakoval. 70
Současný stav – je z něj trochu samotář, nemá velkou potřebu se zapojovat mezi ostatní spoluţáky, i kdyţ je rád pozoruje. Nenašel si zatím svého kamaráda. Je nekonfliktní, stále rád pomáhá. Kdyţ má slovo – rozpovídá se, ale to mu pak často není příliš rozumět. V českém jazyce má potíţe se psaním, kdy vynechává písmena, píše několik slov dohromady, chybuje v mluvnickém učivu. Čte pomalu po slabikách, zaměňuje písmena. Špatně rozumí čtenému, nedokáţe proto správně reprodukovat text. V matematice nedokáţe spočítat zpaměti příklady do 10, počítá pouze na prstech, ale i s nimi ještě často nesprávně manipuluje, a proto chybuje. Učivo si osvojuje obtíţně, je pomalejší.
4.4 Vliv výtvarných aktivit k rozvoji ţáků s lehkým mentálním postiţením Jirka Výtvarná technika tisk: při výtvarné činnosti tisku nejprve nesměle manipuloval s rozkrojeným jablkem, které mu připomnělo krájení jablka o Vánocích, kdy hledají s rodiči schovanou hvězdičku. Jirka se bál na jablko přitlačit, otisk byl málo patrný. Po několika dalších pokusech postupně zjišťoval, ţe je zapotřebí více barvy a většího tlaku, aby byl výsledek zdařilý. Poté zaplnil celou plochu zavařovací láhve a přál si tiskat další. Začal s rozkrojenou hruškou. Při výběru barev zůstával pouze u jedné barvy – jablko červené, hruška zelená. Při otisku se nesnaţil nepovedené otisky vylepšovat, přetiskávat. Výtvarná technika kresba: nejprve si měl Jirka namočit látku v míse s mlékem. Chvíli nevěděl, jestli má ruce do mísy vloţit, ale po chvíli se osmělil a látku si namočil. S křídou pracoval Jirka stejně opatrně, jako u tisku. Zpočátku se bál přitlačit a tak stopa po křídě byla málo znatelná, barvy splývaly. Kdyţ zkusil na křídu přitlačit, líbilo se mu, ţe je obrázek barevnější. Nakreslil kopce, sněhuláka s koštětem. Po vyzvání, co dalšího by ještě mohl nakreslit, přikreslil strom. Zkusila jsem mu pomoci, ţe ještě můţe nakreslit krmítko s ptáčky, dům s komínem, který kouří, plot, zamrzlý rybník, děti na sáňkách,… Po nápovědě ještě přikreslil dům, kouřící komín, plot. Výtvarná technika koláţ: se Jirkovi líbila svým námětem a moţností výběru z různých koţešin a textilního materiálu. Nejprve tvořil hlavu, kterou si po odmotání papíru začal mačkat. Při práci nám vyprávěl, ţe chodí u nich na vesnici taky převlečený za čerta. Chtěl vymodelovat čertovi bradu a rohy co největší, aby byl čert co nejstrašidelnější. S modelováním rohů potřeboval moji pomoc, u očí si vymodeloval zmáčknutím důlek a ze samostatných kuliček vytvořil oči. Kdyţ měl hlavu připravenou, začal tvořit tělo. Sám si vystřihnul na tělíčko vše potřebné. Pobídla jsem ho ještě k vystřihnutí pytle. Poté si 71
pomaloval karton červenou barvou a čerta si na něj nalepil. Namaloval ještě černě hlavu, barevně oči. Sám si vystřihnul prouţky na rámeček kolem obrázku a nalepil koště z větvičky. Ze svého výtvoru měl velkou radost. Výtvarná technika malba: při aplikaci této techniky nejsou podstatné detaily, stačí namalovat obrázek v hrubých rysech, coţ Jirkovi zcela vyhovovalo. Namaloval si ptáčka. Dalším úkolem bylo zaplnit zbývající plochu obrázku libovolnými čarami, které zvládl bez problémů. Při práci s voskem byl Jirka pomalejší, musel častěji namáčet štětec, aby vosk maloval. Někdy nanesl na jedno místo větší mnoţství vosku. Malba voskem rychle zaschala, Jirka mohl po chvíli začít obrázek vybarvovat vodovými barvami. Měl moţnost zvolit si barvy podle své představy, volil zejména barvu ţlutou, oranţovou, hnědou, zelenou. Vybarvovat jednotlivé plochy se Jirkovi dařilo. Na konec jsme obrázek přeţehlili ţehličkou přes savý papír. Jirka si ještě nalepil z vlnitého papíru rámeček kolem obrázku. Výtvarná technika modelování: Jirka si vzal kus keramické hlíny, kterou měl před sebou a začal z ní oběma rukama mačkat kouli. Jirka je většinou při kaţdé činnosti spíš opatrný a musím ho nabádat, aby se nebál přitlačit na výtvarný materiál, pomůcku. Při modelování koule se naopak snaţil mačkat hlínu silou. Brzy se mu podařilo vymodelovat kouli, která nebyla zcela hladká, ale měla poţadovaný tvar. Poté jsme kouli rozřízli drátkem na polovinu. Půlku koule si uchopil do dlaně a začal vydlabávat modelářským očkem hlínu do tvaru misky. Jirka pracoval samostatně. Vydlabanou půlku si obrátil na podloţku a začal ze zbývající hlíny modelovat hlavu, oči. Jeden z ţáků řekl nahlas, ţe kdyţ přidělá na hlavu rohy, bude mít beránka. Jirka hned také začal téţ modelovat zatočené rohy a vytvořil si tak beránka. Výtvarná technika prostorové vytváření: Jirka pracuje při kaţdé činnosti svým tempem. Pomalu a hlavně opatrně nafouknul balónek, měl obavy z toho, aby balónek nepřefouknul a nepraskl mu u úst. To se nestalo. Poté začal vrstvit natrhané novinové kousky a lepit lepidlem. Jirka nejprve velice opatrně namáčel kousky, nechtěl si ušpinit ruce. Kdyţ pak musel začít papírky na balónku uhlazovat, přestal si hlídat své ruce a jiţ pracoval rychleji. Při zaplňování plochy balónku jsem mu napovídala, kam má ještě přidávat kousky papíru, aby byla celá plocha zaplněná všemi vrstvami. Při posledním hlazení bílé vrstvy papíru jsem ho nabádala, aby se nebál balónek pěkně uhladit. Další hodinu si domaloval oči, sám si vystřihnul zobák, prouţky z barevného papíru na ocas a křídla. Ptáčka chtěl mít co nejbarevnějšího. Menší pomoc potřeboval při točení prouţků přes tuţku a s jejich umístěním. Vše pak sám nalepil a se svým výtvorem byl spokojený.
72
Pavel Výtvarná technika tisk: nejprve si začal prohlíţet a zkoumat jablko, které se mu dostalo do rukou. Všiml si, ţe je strupaté a ţe při rozkrojení vzniklo malé „vykousnutí“, které se mu nelíbilo. Ukrojili jsme nové jablko, se kterým uţ byl spokojený. Při výběru barvy volil jablka červená a zelená, barvy téţ sám zkoušel smíchat dohromady. Rychle zaplnil celou plochu zavařovací láhve a chtěl pokračovat dále. Začal s dalším tiskem, tentokrát s hruškou, pokoušel se barvy smíchat. Záleţelo mu na tom, aby měl dobře viditelný jádřinec. Kdyţ se mu některé otisky nezdály zcela vydařené, zkoušel je ještě opravovat a tisknout znovu. Výtvarná technika koláţ: tato výtvarná technika, při které si vytvoří čerta, se Pavlovi líbila. Záleţelo mu na vyrobení hlavy, aby byla hodně strašidelná. Sám se pustil do jejího modelování z natrhaného papíru, chtěl ji mít hodně velkou. Bez pomoci vymodeloval rohy, nos i oči. Při výběru koţešin a látek delší dobu vybíral, nechtěl mít tělíčko pouze z jedné barvy. Z vystřiţených kousků slepil tělo. Sám chtěl ještě ozdobit čerta pytlem i řetězem. Kdyţ jsem se ho ptala, z čeho můţe řetěz vyrobit, napadlo ho, ţe si ho slepí z malých prouţků papíru, které se slepují do krouţku (nejspíš si vzpomněl na vánoční řetěz, který v niţších ročnících vyráběli). Namaloval si červenou barvou karton, pomaloval hlavu čerta a začal lepit vše dohromady. Kdyţ měl obrázek slepený, vystřihnul si prouţky papíru na rámeček a nalepil také. Ostatním spoluţákům pak hrdě svůj obrázek ukazoval, byl spokojený, ţe sám vymyslel slepování řetězu. Výtvarná technika kresba: kdyţ si měl Pavel namočit látku, bylo na něm znát, ţe ho láká si máčet ruce. Látku proto delší dobu v míse promačkával, poté se ji snaţil hodně vyţdímat a roztáhnout na lavici. Při vlastním kreslení křídou se nebál na křídu tlačit, líbilo se mu, ţe jsou barvy hodně vidět. Motivovalo ho to k tomu, ţe chtěl na plochu nakreslit co nejvíce obrázků. Nakreslil krajinu, sněhuláka s koštětem, dům, kostel, stromy. Pavel měl z výsledku svého kreslení radost a ochotně popisoval, co kreslí. Výtvarná technika malba: pro Pavla byla tato nová technika lákavá, zajímalo ho, jak můţe malovat voskem, co se s voskem stane, aţ bude látka pomalovaná. Bavilo ho tavení vosku. Nejprve si jen tak chvíli míchal vosk na lţíci a pozoroval, co se děje. Zvolil si malování kytičku - tulipán. Jako první namaloval květ, poté stonek, listy. Stále si při činnosti pohrával s voskem. Zbývající plochu obrázku vyplnil různými čarami, některé byly tučnější, některé tenčí. Poté si chtěl sám vyţehlit svůj obrázek, ţe uţ doma také ţehlil. Při vybarvování chtěl mít obrázek hodně barevný. Barvu zvolil modrou, červenou, ţlutou, zelenou, hnědou. Po vyţehlení obrázku ještě domaloval černě oko, které se mu zdálo po namalování voskem málo výrazné. 73
Výtvarná technika modelování: práce s keramickou hlínou Pavla bavila. Líbí se mu mačkání hlíny mezi prsty. Dlouze si proto pohrával s modelováním koule, kterou sice neměl stále dokonale kulatou a hladkou, ale nic si z toho nedělal. Sám, bez mé pomoci, si rozřízl drátkem kouli na dvě poloviny. Hned se pustil do vydlabávání misky. Kdyţ měl pocit, ţe mu miska takto stačí, poloţil si ji na látku a dlouze uhlazoval prsty namočenými ve vodě. Po mém vyzvání si začal modelovat hlavu, sám si ji zdobil. Stejně jako i jiní spoluţáci si na konec vytvořil beránka, protoţe si chtěl stále domodelovávat další kousky. Na konec si ozdobil beránka vlnkami. Výtvarná technika prostorové vytváření: Pavla téţ zaujala. Líbilo se mu uţ i samotné nafukování balónku. Chtěl si s ním hned pinkat. Kdyţ polepoval balónek kousky papíru, nedával je příliš pečlivě přes sebe, ale stále lepil. Bavilo ho namáčet si celé prsty s kousky papíru v lepidle, bavilo ho i uhlazování, i kdyţ balónek zcela hladký nebyl. Nejraději by přidával stále další a další vrstvy, aţ jsem ho musela zastavit. Po zaschnutí si sám namaloval oči, vystřihnul si zobák, křídla i prouţky na ocas. Nevadilo mu, ţe nemá prouţky vystřihnuté příliš pečlivě, sám se je snaţil i stočit. Vše nalepil a hotového ptáčka si hned odnést domů. Kája Výtvarná technika tisk: sám si chtěl vybrat jablko, dlouze mezi nimi vybíral, které je nejhezčí, pro které se rozhodnout. Vybral si spíše menší jablko bez jakékoliv chybičky a hned byl rozhodnutý, ţe pouţije k tisku červenou barvu. Po několika otiscích zjistil, ţe by rád zkusil, jak bude vypadat jablko, do kterého přidá ještě jinou barvu. K červené barvě doplnil skvrnu ţluté barvy. Práce se mu líbila, zkoušel proto další nové otisky, kdy do ţlutého podkladu zapustil červenou barvu. Při otisku se snaţil tlačit. Plochu zavařovací láhve zaplnil tak, aby se ţádné otisky nepřekrývaly, aby byly kaţdé zvlášť dobře viditelné. Při otisku hruškou pouţíval ţlutou a zelenou barvu, barvy nemíchal, ale přidával jen v určitých místech. Výtvarná technika koláţ: téma čert se mu velmi zamlouvalo, také se rozpovídal, jak k nim domů chodí čerti s Mikulášem. S chutí začal modelovat hlavu čerta, sám si vytvořil bradu, nos i oči. Sám si vystřihoval tělo z koţešin, chtěl pouţít více barev. Vystřihnul si pytel, podle vzoru spoluţáka si taky začal slepovat řetěz. Poté si namaloval červeně podklad, vybarvil hlavu čerta, domaloval na ni taky jazyk. Vše nalepil, vystřihnul si sám rámeček z vlnité lepenky a dozdobil koštětem. S hotovým dílem byl spokojený, chlubil se ostatním spoluţákům. Výtvarná technika kresba: Kája je pečlivý ţák, dává si u kaţdé práce záleţet. Namočil si látku v mléce a pečlivě si ji uhladil na lavici. Při kresbě křídou neměl problém zaplnit celou 74
plochu, nebál se ani hned na křídy tlačit. Takţe stopa byla dobře viditelná. Pustil se i do detailů, vybarvil okna ţlutě, ţe se v nich svítí, pohrál si se zachumeleným stromem. Nakreslil několik domečků i s kostelíkem. Celý obrázek pak vyplnil vločkami – hvězdičkami. Také na rámečku okolo obrázku si dával Kája záleţet. Výtvarná technika malba: malování voskem bylo i pro Káju lákavé. Byl zvědavý, jak se můţe voskem malovat. Hned přemýšlel nahlas, jak to asi můţeme udělat. S velkou trpělivostí si namáčel štětec do vosku a maloval. Plochu si zaplnil bez mého nabádání. Při vybarvování vodovými barvami pouţíval různé barvy, chtěl mít obrázek barevný, veselý. Obrázek dokončil připravenými prouţky, nalepil je do rámečku a pečlivě zastřihl. Výtvarná technika modelování: při modelování si dával záleţet, aby měl pěknou kouličku, aby byla pěkně hladká. Modeloval a uhlazoval tak dlouho, dokud nebyl s výsledkem spokojený. Pomohla jsem mu s přepůlením. Při vydlabávání pracoval samostatně, pečlivě si hlídal, aby měl tloušťku stěn stejně silnou. Po překlopení na látku si tělíčko pečlivě uhladil a začal modelovat hlavu. Sám si vymodeloval všechny detaily a nalepil. Na konec vznikl téţ beránek a hned si ho porovnával s ostatními spoluţáky. Výtvarná technika prostorové vytváření: Kája měl trochu potíţe s nafouknutím balónku, musela jsem mu pomoci. Při lepení kousků papíru se snaţil o pečlivé zaplnění kaţdého místečka. Průběţně se mě dotazoval, jestli má vše nalepené správně. Bál se, aby neměl někde vrstvu slabší. A tak stále raději přidával a poctivě uhlazoval, aţ měl balónek krásně dohladka polepený, nikde neprosvítal ani kousek. Jako jediný si při malování chtěl pomalovat i tělíčko ptáčka. Ostatní ţáci nechali tělo bílé. Namaloval ho světle zelenou barvou. Křídla si chtěl vymyslet sám, vylepšil je různými vlnkami. Vystřihnul si prouţky na ocas z barevných papírů a sám stočil. Při lepení si dával záleţet, aby něco nepokazil, záleţelo mu na výsledku své práce. Zdeněk Výtvarná technika tisk: začal tiskem hrušky. Barvu zvolil zelenou, ale dával jí zpočátku příliš mnoho. Tisk byl proto rozteklý přes okraje, barva zaplnila i jádřinec. Postupně s dalšími otisky, při kterých několikrát hrušku nenatřel, se začaly otisky dařit. Zdeněk však byl spokojený i s otisky, které přesně nekopírovaly tvar hrušky. Po hruškách začal s tiskem jablek. Vybral si pouze barvu červenou. Při tisku neměl problém, aby se otisky vzájemně prolínaly, překrývaly, aby byl kompot plný ovoce. Takto byl se svým dílem spokojený. Výtvarná technika koláţ: nejprve si nebyl Zdenda jistý, kolik papíru si má utrhnout, aby ho bylo dostatek. Pomohla jsem mu papír přibliţně odhadnout, ţe si můţe v případě potřeby ještě 75
další přidat. Vymodeloval si kouličku, ukázala jsem mu, jak si ji má zploštit a pokračoval sám. Protáhnout hlavičku do brady se mu vcelku podařilo, ale rohy se mu odtrhávaly. Poradila jsem mu, ţe si je můţe vymodelovat a přilepit zvlášť stejně jako oči. Poté začal vystřihovat tělíčko. Koţešinu měl vybranou hned, vybral si pouze jednu barvu. Kdyţ měl tělo hotové, namaloval si červeně podklad, hned si vybarvil i hlavu. Čerta nalepil, vystřihnul pytel a nalepil z větvičky koště. Při vystřihování prouţků z vlnité lepenky si nedělal velké starosti, zda budou stejně široké a nebudou přes sebe na rámečku přesahovat. Výtvarná technika kresba: přestoţe Zdenda není velký malíř, lákala ho představa máčení látky v mléce. Začal tedy namáčením a chvíli si tuto činnost uţíval. Silou pak vyţdímal látku, ale uţ s menší pečlivostí ji pak vyhladil na lavici. Vyzvala jsem proto spoluţáky, zda by mohli Zdendovi pomoci. Kreslit a tlačit přitom na křídu nebyl pro Zdendu problém, naopak se mu líbilo, ţe zde můţe svou sílu vyuţít. Nakreslil kopec, na něj velký dům a sněhuláka. Ptala jsem se ho, jestli má dům okna, dveře, zda se v oknech svítí. Poté začal dům dokreslovat a vybarvovat. Na závěr ještě nakreslil puntíky jako vločky. Výtvarná technika malba: byla i pro Zdendu zajímavostí, protoţe ještě nikdy voskem nemaloval. Chtěl se dívat, jak se bude vosk rozehřívat. Při malování mu nevadilo, ţe vosk začíná tuhnout, zkoušel malovat i s ním. Ale kdyţ zjistil, ţe to opravdu příliš nejde, chtěl být u rozehřívání vosku. Namaloval kytku, vybral si tulipán. Vyzvala jsem ho k domalování zbývající plochy. Čáry maloval různé tloušťky. Kdyţ se měl obrázek ţehlit, chtěl si ho vyţehlit sám. Poté si květinu a pozadí začal vybarvovat barvami, které se mu líbí, i kdyţ třeba neodpovídají skutečnosti (modrý tulipán). Výtvarná technika modelování: se Zdendovi líbila, silou začal mačkat hlínu a tvořit kouli. Připomínalo mu to koulování v zimě. Koule se mu podařila, mohl si ji proto sám bez mé pomoci rozkrojit na dvě poloviny. Jednu si pak vzal do dlaně a začal očkem vydlabávat. Nebál se do hlíny zakrojit, musela ho sama upozornit, ţe tato tloušťka bude jiţ stačit, aby se ovečka nerozpadla. Ani Zdenda nechtěl zůstat pozadu a vymodelovat rohy a vznikl mu beránek, se kterým se pochlubil ostatním. Výtvarná technika prostorové vytváření: nafukování balónku bylo pro Zdeňka zábavou. Hned se mu podařilo balónek nafouknout a chtěl si s ním hrát. Při polepování nebyl příliš pečlivý, papírky vrstvil různě, někde více, někde zase balónek prosvítal. Celý povrch tak začal pod tíhou padat na lavici. Pomohla jsem mu vrátit a uhladit papírovou vrstvu k balónku. Zdenda byl rád, ţe se podařilo práci zachránit a ţe bude mít ptáčka také. Po uschnutí se pustil do malování očí. Vystřihnul si zobák, křídla, prouţky na ocas. Také volil různé barvy
76
prouţků, chtěl mít ptáčka barevného. Se stočením prouţků jsem mu pomohla, vše si pak nalepil sám.
4.6 Závěry výzkumného šetření Výzkumná teze 1: Ţáci ZŠP vyuţívají v hodinách výtvarné výchovy vlastní fantazii a představivost Výtvarná výchova na základní škole praktické otevírá prostor pro výtvarný projev ţáků, učí je osvojovat si výtvarné dovednosti, vyjadřovat emoce, představy, osobní zkušenosti a nálady formou výtvarných technik. O tom, ţe prostřednictvím tvůrčích činností zaměřených na vnímání, tvorbu a interpretaci si rozvíjí smyslové vnímání, schopnost vyjadřovat a prezentovat své emoce, představy, pocity, zkušenosti a myšlenky není pochyb. V této práci jsem se zaměřila na vyuţití některých výtvarných technik, které byly pro ţáky na základní školy praktické netradiční, nové. Ţáky bavilo tvořit a zkoušet nové, objevovat a experimentovat. K podpoření fantazie, představivosti a tvůrčí činnosti přispěla i vhodná motivace ţáků na začátku vyučování. Ţáci se snaţili převádět do práce své záţitky, představy, osobní zkušenosti. Prostřednictvím zvolených technik tak měli moţnost rozvíjet nejen svou fantazii a představivost, ale i tvořivost a pozorovací schopnosti. Výzkumná teze 2: Výtvarné dovednosti u ţáků ZŠ praktické kladně ovlivňují proces proţívání a radosti při vlastním procesu tvoření Výtvarná výchova je výukou, kde můţeme experimentovat s rozličnými materiály, nástroji, podklady, technikami. Prostřednictvím výtvarné tvorby rozvíjíme fantazii, kreativitu, pozorovací schopnosti, estetickou senzibilitu, vkus ţáka, ale i výtvarné dovednosti. Ţákům jsem během šetření nabídla v několika ukázkových hodinách nové, netradiční výtvarné techniky, které pro ně byly lákavé. Jiţ samotná motivace v úvodní části vzbudila zájem o téma, navodila správnou atmosféru, po které se do výtvarného tvoření zapojili s chutí a zájmem. Ţáci přijímali pozitivně, kdyţ mohli experimentovat, tvořit nebo zkoušet něco nového. Se svou radostí z práce se rádi pochlubili ostatním spoluţákům. Výtvarná tvorba totiţ neznamená pro ţáky jen tvoření, ale velice dobře si při ní odpočinou, odpoutají se od svých problémů a uklidní se, je pro ně hrou, způsobem relaxace i terapie. Dáme-li ţákům moţnost 77
tvořit něco nového, experimentovat, zaţít úspěch, odnáší si z výtvarné činnosti radostnou zkušenost a na další vyučování výtvarné výchovy se těší.
78
Závěr V dnešní době k rozvoji osobnosti dítěte nestačí pouze jen informace předávat, ale je potřebné k estetické, citové a morální výchově vytvořit prostředí pro poznání, prostředí bohaté na podněty, informace, záţitky, moţnosti a náměty. V diplomové práci jsem se snaţila nastínit různé moţnosti vyuţití výtvarných aktivit v hodinách výtvarné výchovy u ţáků na základní škole praktické. V teoretické části jsem popsala teoretická východiska mentálního postiţení, definovala legislativní rámec vzdělávání a poradenské sluţby se školskými poradenskými zařízeními. Věnovala jsem se systému vzdělání ţáků s mentálním postiţením, jeho specifikům a podmínkám, vzdělávání ţáků s mentálním postiţením s akcentem na výtvarné aktivity. Nastínila jsem historii výtvarné výchovy, postavení výtvarné výchovy v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením. Úkolem mého šetření bylo zpracování školního vzdělávacího programu v rámci vzdělávací oblasti Člověk a kultura pro předmět výtvarná výchova. Dále pak návrh několika ukázkových hodin s vazbou na mezipředmětové vztahy, na klíčové kompetence vycházející z Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením, a samozřejmě na vhodnou motivaci s cílem zaujmout ţáky tématem a přiblíţit mu ho z různých, často neobvyklých hledisek. Ukázkové hodiny jsem realizovala u ţáků 4. ročníku základní školy praktické. Touto prací jsem chtěla přiblíţit význam výtvarné výchovy ve vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením. Výhodou výtvarné výchovy, oproti jiným vyučovacím předmětům, je velká rozmanitost činností. Je samozřejmé, ţe pokud chceme, aby byla výuka pro ţáky přitaţlivá, efektivní a aby si z ní odnesli co nejvíce poznatků a zkušeností, musí být poutavá, přitaţlivá, zajímavá a motivující. K dosaţení těchto cílů jsem vyuţila různých netradičních výtvarných technik, které byly pro ţáky nové a zábavné. Vyuţila jsem i různých způsobů motivace od říkanek, básniček a hádanek, přes motivační příběh, tanečky a hru. Ţáci tak pracovali s větším zaujetím, získali spoustu záţitků a na další hodiny výtvarné výchovy se těšili.
79
Resumé
Diplomová práce má název „Výtvarné aktivity u ţáků na základní škole praktické“ a zabývá se analyzováním výtvarných dovedností ţáků základní školy praktické a vlivu výtvarných aktivit na rozvoj osobnosti ţáka. V teoretické části jsem vymezila teoretická východiska mentálního postiţení, definovala legislativní rámec vzdělávání a poradenské sluţby. Dále jsem se věnovala specifikům vzdělávání ţáků s mentálním postiţením, osobnosti jedince s mentálním postiţením. V dalším bodě jsem se věnovala vzdělávání ţáků s mentálním postiţením s akcentem na výtvarné aktivity. Empirická část obsahuje kvalitativní výzkumné šetření dané skupiny ţáků základní školy praktické v hodinách výtvarné výchovy. Díky poznatkům, které jsem získala pozorováním, jsem byla schopna potvrdit teze, které byly na počátku práce stanoveny. Cílem práce bylo přiblíţení významu výtvarné výchovy ve vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením a to, ţe díky vhodné motivaci, individuálním přístupem a pestrostí výtvarných činností jsou tito ţáci schopni mnohem efektivnější práce.
Summary Diploma thesis´s name is „Artistic skills of special school pupils“ and analyses artistic skills of pupils in special primary school and impact of artistic skills on development of pupil´s character. The theoretical part deals with theoretical basis of mental disability, defines legislation of education and advisory centres. This parts deals with specific of mentally hendicapped pupil´s education. In the next part, there is also a definition of mentally hendicapped pupil´s education – focused on artistic skills. The research itself is in the practical part. The research is introducing the group of pupils from special primary school in an artistic education. Thanks to knowledges which I found out, I can confirm thesis, which were determined at the beginning of this diploma essay. The target of the research was focused on meaning of artistic education in special primary school. Thanks to good motivation, individual approach and artistic skills these pupils are able to work more effectively.
80
Seznam literatury: BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M.: Podmínky inkluzívního vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. In PIPEKOVÁ, J.: Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3. přepracované a rozšířené vydání. Brno: Paido, 2010. ISBN 978-80-7315-198-0. BAZALOVÁ, B.: Psychopedie. In PIPEKOVÁ, J. (ed.): Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006, s. 269 – 286. ISBN 80-7315-120-0. BAZALOVÁ, B.: Psychopedie. In PIPEKOVÁ, J. 3. přepracované a rozšířené vydání: Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2010, s. 289 – 302. ISBN 978-80-7315-198-0. BLATNÝ, L., Z historie výtvarné výchovy na českých školách. Brno: Univ. J.E.Purkyně, 1983 ČÁP, J., MAREŠ, J.: Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-463-X. KREJČÍŘOVÁ, O. et al. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 1. vydání. Praha : Eteria, 2002. ISBN 80-238-8729-7. LAND ART. [online]. c 2002 [cit. 2011-04-20]. Dostupné z World Wide Web:
. PIPEKOVÁ, J.(ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-1200. PIPEKOVÁ, J. (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3. přepracované a rozšířené vydání. Brno: Paido, 2010.ISBN 978-80-7315-198-0. PIPEKOVÁ, J.: Pedagogika osob s mentálním postiţením – psychopedie. In VÍTKOVÁ, M.(ed.): Integrativní speciální pedagogika – integrace školní a sociální. Brno: Paido, 2004, s. 292 – 308. ISBN 80-7315-071-9. POP ART. [online]. c 2002 [cit. 2011-04-20]. Dostupné z World Wide Web: . Školní vzdělávací program základní školy praktické Králíky Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání upravený pro ţáky s lehkým mentálním postiţením. Praha: VÚP, 2005. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání praktická škola jednoletá. Praha: VÚP, 2010. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání praktická škola dvouletá. Praha: VÚP, 2010. ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. 3. vyd., aktualiz. a přeprac. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-060-7.
81
UŢDIL, J. Čáry, klikyháky, paňáci a auta. 5. přepracované a doplněné vydání. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-599-7. VALENTA, M., KREJČÍŘOVÁ, O. Psychopedie. Kapitoly z didaktiky mentálně retardovaných. Přerov: Netopejr, 1997. ISBN 80-902057-9-8. VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. 3. vydání. Praha: PARTA, 2007. ISBN 978-807320-099-2. VÍTKOVÁ, M. a kol. Integrativní speciální pedagogika: integrace školní a sociální. 2. vyd. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-071-9 VONDROVÁ, P., Výtvarné techniky pro děti. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-58-30 Vyhláška MŠMT ČR č. 13/2005 Sb., o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři. MŠMT, 11.1.2005. Dostupný z http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-13-2005-sb-1. Vyhláška MŠMT ČR č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání. MŠMT, 11.1.2005. Dostupný z http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-14-2005-sb-o-predskolnimvzdelavani-1. Vyhláška MŠMT ČR č. 72/2005 sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních, MŠMT, 9.2.2005. Dostupný z http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-72-2005-sb-1. Vyhláška MŠMT ČR č. 73/2005 sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných. MŠMT, 9.2.2005. Dostupný z http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-73-2005-sb-1. Vyhláška MŠMT ČR č. 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných. MŠMT, 6/2011. Dostupný z http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-147-2011-sb-kterou-se-menivyhlaska-c-73-2005-sb. Zákon MŠMT ČR č. 49/2009 Sb., kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb. MŠMT, 5.3.2009. Dostupný z http://www.msmt.cz/dokumenty/zakon-c-49-2009-sb-kterym-se-meni-zakon-c561-2004-sb. Zákon MŠMT ČR č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) MŠMT, 1.1.2005. Dostupný z http://www.msmt.cz/dokumenty/novy-skolsky-zakon. ZICHA, Z. Úvod do speciální výtvarné výchovy. Praha: Univerzita Karlova. 1981. Z historie výtvarné výchovy 1 [online]. 2006. Praha : c2004 [cit. 2008-03-10]. Dostupný z WWW: . 82
ZVOLSKÝ, P. a kol. Speciální psychiatrie. Praha: UK, 1996. ISBN 80-7184-203-6. ZVOLSKÝ, P. a kol. Speciální psychiatrie. Praha: UK, 2003. ISBN 80-7184-690-2.
83
Seznam tabulek Tabulka č. 1: Sledovaný soubor Tabulka č. 2: Obsah předmětu VV Tabulka č. 3: Obsah předmětu VV Tabulka č. 4: Obsah předmětu VV Tabulka č. 5: Obsah předmětu VV Tabulka č. 6: Kritéria hodnocení
84
Seznam příloh: Příloha č. 1: Notový záznam písničky č.1 Příloha č. 2: Notový záznam písničky č.2 Příloha č. 3 Výtvarné práce ţáků
85
Příloha: Notový záznam písničky č. 1
86
Notový záznam písničky č. 2
87
Příloha č. 3 Výtvarné práce ţáků
88
89
90
91
92
