Výtvarná výchova a školní praxe Pojetí současné výtvarné výchovy Přístup učitele k hodinám výtvarné výchovy by měl být uvědomělý, měl by k pojetí svého předmětu přistupovat smysluplně s profesionální odpovědností. Teoreticky je, dle mého názoru, obecně znám přístup k žákovi jako k plnohodnotnému subjektu, ale v praxi se tomu stále učíme. Stále se setkáváme s vedením, které nerespektuje žáka, jeho individualitu. Takovýto přístup je ale stále méně častější. Při pohledu do minulosti se nedá říci, že by všichni učitelé dříve byli v přístupu k žákovi nedemokratičtí a nyní je tomu naopak. Ale možná jsem měla štěstí na skvělé pedagogy, jejichž přístup mne v mnohém ovlivnil. Snahou či spíše schopností učitele by mělo být naučit své žáky samostatně myslet. Naučit se výtvarně reagovat na vnější podněty, vlastní zážitky, vnímat své pocity, schopnosti z nich čerpat. Tvořivě reagovat na podněty, citlivě přistupovat k vlastní činnosti, prožívat svůj vlastní výkon. Předpokládáme tvořivé schopnosti u všech dětí, ale ne ve stejné míře. S požadavkem tvořivosti souvisí zájem dítěte o vybrané téma i zvolený pracovní postup. Ten může vzejít od dítěte spontánně, ale je potřeba přivést ho i činnostem a tématům, která přicházejí z vnějšího světa, mimo jiné i od učitele. Každá taková metoda vyžaduje přizpůsobení dětskému světu, dětskému myšlení, tak aby byl přijat jako přirozené obohacení či rozšíření dětského světa. Postup by měl být adekvátní, věku dítěte, jeho vztahu k látce ve spojení s výtvarným cítěním a názorem učitele. Složka představivosti, vnímání a výrazu by měla respektovat individualitu každého dítěte, měla by ho povzbuzovat k samostatnosti. Chuť do práce by měla být podněcována, stejně jako fantazie, tvořivost a invence. Výtvarné poznatky by měly být předávány jako přirozená součást výtvarných činností. Pracovní postupy, se kterými bude nutno děti seznámit by měly vycházet z dané látky . Kontakt s výtvarným uměním by se měl uplatňovat s požadavkem názornosti ve spojení s prožitkem a pochopením na základě skutečných zážitků a dojmů. V neposlední řadě by mělo být respektováno komplexní řešení úkolů, a to ve smyslu využití nejrůznějších technik a výtvarných postupů s dodržením návaznosti dovedností a návyků.
Umění jako prostředek poznání Syntéza a integrace poznatků z různých vyučovacích předmětů je v současné době docela s oblibou využívána nejen ve výtvarné výchově, ale i v ostatních předmětech. Svět vnímáme komplexně, proto je přirozené přijímat tímto způsobem i podněty ve vyučovacím procesu. Spojování dvou či více obsahů se děje na základě asociace - v případě zážitku ovlivněného uměním se mohou uplatnit všechny smysly syntézou duševních procesů. Tam, kde estetické vnímání podněcuje fantazii, využíváme nejen určité umění, ale i esteticky hodnotné prvky kultury, přírodní krásy, prostředí, které nás obklopuje a také vlastní aktivitu žáků, jejich estetické cítění a vkus. Setkávání s uměním, ovlivňuje vztah žáka k umění, jeho schopnost estetického prožitku, ovlivňuje jeho vztah k práci a chování. Využíváme též nejrůznější činitele, zasahující do dění ve škole i mimo ni, v rodině a ve společnosti. Integrace umění ve výchově probíhá v bezprostředním kontaktu s uměleckým dílem prostřednictvím smyslového vnímání – je důležité citlivě navodit vnímání díla, spolupracovat s žákem na prožitku. Dominantním úkolem je probudit aktivitu žáka, rozvíjet jeho fantazii, představivost a tvořivost. Motivačním faktorem v tomto případě může být uplatnění nových, nezvyklých způsobů a forem prezentace uměleckého díla. Vladimír Spousta v knize Integrace základních druhů umění ve výchově uvádí kriteria výběru uměleckého díla pro vyučovací hodinu, jako například zřetel k estetické a umělecké hodnotě díla, k ideové závažnosti díla, osobnost autora nebo přiměřenost a vhodnost uměleckého díla. Po výběru určitého uměleckého díla, následuje promyšlená příprava pracovního postupu.
Výtvarná výchova „Vzdělávání v této oblasti přináší umělecké osvojování světa, tj. osvojování s estetickým účinkem. V procesu uměleckého osvojování světa dochází k rozvíjení specifického cítění, tvořivosti, vnímavosti jedince k uměleckému dílu a jeho prostřednictvím k sobě samému i k okolnímu světu. Součástí tohoto procesu je hledání a nalézání vazeb mezi druhy umění na základě společných témat, schopnosti vcítit se do kulturních potřeb ostatních lidí a jimi vytvořených hodnot a přistupovat k nim s vědomím osobní účasti. V tvořivých činnostech jsou rozvíjeny schopnosti nonverbálního vyjadřování prostřednictvím tónu a zvuku, linie, bodu, tvaru, barvy, gesta, mimiky atp.“ 1
(Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: Výzkumný ústav
pedagogický
v
Praze, 2007-7.
s
64.
Dostupný
na
WWW:
http://www.rvp.cz/soubor/RVPZV_2007-07.pdf) Úkolem výtvarné výchovy je probouzet v dětech tvořivost, obsahem pak výtvarný proces a estetické objekty. Výtvarná výchova vede ve svém průběhu k výtvarnému myšlení na základě setkávání s výtvarnem, rozvíjí výtvarné dovednosti, předává výtvarné poznatky a učí rozumět umění (na vyšším stupni školy). Výtvarný projev se rozvíjí i v poznávání výtvarné kultury a světové umělecké tvorby, současné i historické. Ve výtvarné výchově je stěžejní komunikace, aktivní činnosti a poznávání výtvarných prostředků. Porozumění přichází právě přes činnost, která je cestou k pochopení uměleckého díla. Zacházení s materiálem, plošná řešení, experimentování, to vše vede k rozvoji kreativity. „Výtvarná výchova pracuje s vizuálně obraznými znakovými systémy, které jsou nezastupitelným nástrojem poznávání a prožívání lidské existence. Tvořivý přístup k práci s nimi při tvorbě, vnímání a interpretaci vychází zejména z porovnávání dosavadní a aktuální zkušenosti žáka a umožňuje mu uplatňovat osobně jedinečné pocity a prožitky.“ (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání.“ [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007-7. s 65. Dostupný na WWW: http://www.rvp.cz/soubor/RVPZV_2007-07.pdf) To co v sobě ve skutečnosti výtvarná výchova zahrnuje, je samozřejmě výtvarné umění, ale patří sem také fotografie, film, televize, životní prostředí a průmyslový design. Nevede tedy pouze k umění jako takovému, ale seznamuje s oblastmi jako je reklama, ilustrace v časopisech, objekty denní potřeby. „V etapě základního vzdělávání je výtvarná výchova postavena na tvůrčích činnostech – tvorbě, vnímání a interpretaci. Tyto činnosti umožňují rozvíjet a uplatnit vlastní vnímání, cítění, myšlení, prožívání, představivost, fantazii, intuici a invenci. K jejich realizaci nabízí výtvarná výchova vizuálně obrazné prostředky (dále jen prostředky) nejen tradiční a ověřené, ale i nově vznikající v současném výtvarném umění a v obrazových médiích. (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání.“ [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007-7. s 65. Dostupný na WWW: http://www.rvp.cz/soubor/RVPZV_2007-07.pdf) Od pedagoga se očekává mnohostranný pedagogický přístup k látce, uplatňující představivost, experiment a studium, zahrnující i „mimovýtvarné“ široké věcné poznání. 2
Vede děti především k aktivitě, k samostatnému objevování, poznávání vlastními smysly. Poskytuje dětem činnosti jako kreslení, malování, modelování a učí je také pracovat s nejrůznějšími materiály – pískem, kamením, odřezky latí, tvárnicemi, děti jsou vedeny ke hře s přírodními materiály. Objevují vlastnosti předmětů, rozlišují jejich barvu, velikost, povrch, všímají si jejich tvarových zvláštností. Pomocí výtvarných činností se rozvíjí vnímání, představivost, myšlení, tvořivost a další. Základem je prožitek dítěte, jeho radost z činností dějících se formou hry.
Výtvarný projev žáka Výtvarný projev každého žáka se vyznačuje celou řadou odlišností, které se následně objevují v jejich výtvarné práci. Týká se toho jak děti téma zobrazují, jak a jakým objektům dávají přednost, co věcně zachycují, také mohou osvětlit dětskou povahu a vývoj dětské psychiky. Osobnost každého žáka je jiná a je spjata s jeho tělesnou i duševní stránkou. Dále má vliv věk žáka, kulturní faktory, jako například výchova, setkávání s výtvarnou kulturou, celkové prostředí dítěte. Je tedy nutné uplatňovat diferencovaný přístup ke každému žákovi. Činnosti v hodinách výtvarné výchovy můžeme přizpůsobit například na základě znalosti výtvarných typů žáků. Můžeme vycházet z typologie R. Trojana, který rozlišuje typy: grafický, malířský, plastický a výtvarný – konstruktivní.Grafický typ inklinuje ke kresebnému vyjadřování, lineárnímu řešení, zachycení obrysu věcí. Dává přednost černobílému projevu, při práci s barvou a štětcem spíše kreslí, barevným plochám se spíše vyhýbá. Malířskému typu vyhovuje vyjádření barevnou skvrnou, tvary jsou pro něj až druhořadé, v plochách bývá velkorysý, hodnoty a funkce barvy dokáže intuitivně vystihnout. Plastickému typu je nejbližší způsob vyjádření prostorové zpracování, tvarování a modelování, dobře kreslí, ale malba mu příliš nevyhovuje, má dobrou prostorovou představivost. Výtvarně – konstruktivní typ je úspěšnější v pracích konstruktivního charakteru, v montážích a demontážích, dobře kreslí, má schopnost kombinatoriky.
3
Rozdělení na dva základní typy podle Jaromíra Uždila vychází z psychologie. Jedná se o typ extravertní a introvertní. Extravertní typ dává přednost kresbě a modelování více než malbě, snaží se o postižení reality, objekty zaznamenává co do jejich částí a počtu. Předmět analyzuje rozumově, později mívá zájem o technické náměty a experimentování s výtvarnými technikami. Bývá častější u chlapců. Introvertní typ se projevuje na základě prožitku, fantazie, k téma zpracovává na základě citového vztahu, tíhne více k barevnému projevu. K tomuto typu patří většinou dívky. Jedna z novějších typologií Bogomila Karlavarise dělí typy na základě protikladnosti, které určuje podle různých hledisek, jako například typ vizuální a typ imaginativní podle účasti fantazie na výtvarném projevu Existuje řada dalších autorů, kteří dětský projev vidí v různých souvislostech. Jedná se o různé přístupy – psychologický rozbor, duchovní pohled, obsahová stránka, neumotorické faktory aj. Další typové vymezení stanovili například V. Lowenfeld, A Macko nebo Herbert Read.
Funkce umění v životě dětí „Výtvarné umění...koresponduje s pocitovou sférou člověka, ovlivňuje jeho orientaci v prostředí, vytváří nové spoje k naturální společnosti, k věcem, lidem a situacím, učí nás vážit si každého dojmu, byť byl sebeprostší... Umění je mimo jiné i „vykladačem světa“, objevuje pro nás utajený smysl věcí – ne tím, že je reprodukuje, ale tím, že vytváří umělou (čistě lidskou) protiváhu tomu, co nás obklopuje a co se tradičně řadí do mimoumělecké sféry.“ (Uždil, J.: Mezi uměním a výchovou. Praha: SPN, 1988. s 187) Výtvarné umění má pro dítě být zdrojem radosti ze života, má podporovat improvizaci, hru a bezprostřednost. V dialogu s uměleckým dílem se vnímání mění v prožitek, v ideálním případě je podporována představivost, fantazie a vnitřní motivace k tvorbě. Schopnost vnímat estetické situace, schopnost chápat umění jako součást života, to je součástí estetické inteligence. 4
„Výtvarné umění je zdrojem, z kterého výtvarná výchova stále čerpá. Obdivujeme jeho estetické kvality, vnímáme jeho výtvarný jazyk a intuitivně se snažíme porozumět poselství, které přináší. Soudobému výtvarnému umění není vždy snadné porozumět. Postupně objevujeme jeho sílu výrazu i prostor, který pro nás osvětluje. Po čase nás oslovuje srozumitelněji a my jsme schopni s ním komunikovat – pozorujeme, že se jeho vyjadřovacím prostředkům přibližujeme, že se stávají součástí našeho výtvarného myšlení.“ (Roeselová, V.: Techniky ve výtvarné výchově. Praha: Sarah, 1996. s 11) To vše je možné jen díky opakovanému setkávání s výtvarnou tvorbou ať vlastní nebo objevování výtvarného světa pomocí uměleckých děl. Je potřeba dát žákovi prostor k získání zkušeností v jeho výtvarném projevu. Seznámení s výtvarnými technikami má nezastupitelnou úlohu, ovšem vyvážené v souladu s tvořivostí, tak aby byla respektována osobnost dítěte. Některé hodiny budou upřednostňovat výtvarné řešení, jiné námět, jiné budou umožňovat obojí přístup. Děti prostřednictvím výtvarné výchovy objevují a získávají vztah k životu, k lidem a k přírodě svým vlastním způsobem poznávání světa a pohledu na svět. Je-li jim poskytnuta svoboda, získávají zkušenosti, prožitky, zároveň se učí být odpovědnou osobností za svou činnost a vyjadřovat se na základě vlastních rozhodnutí. Důraz na osobnostní projev a hledání vlastních vyjadřovacích prostředků je nalézán v prožitku dítěte k němuž se dostáváme prostřednictvím komunikace, a to právě výtvarným projevem, k němuž dítě přivádíme. Snažíme se nalézat různé způsoby, aby se žák naučil zvládat vyjadřovací prostředky pomocí poznávání, objevování, pokusů a setkávání s technikami. Osvojení práce s výtvarným materiálem velice záleží na přístupu učitele, na tom jak se bude snažit udržet v rovnováze seznamování s výtvarnými technikami a roli námětu. Zároveň nechává prostor dítěti ke hledání vlastního výtvarného názoru a poznávalo materiál a nástroje v souvislosti s vlastním záměrem. „Spojení výtvarného motivu s materiálem a nástrojem někdy ponechává iniciativu dítěti, jindy o něm rozhoduje učitel.“ (Roeselová, V.: Techniky ve výtvarné výchově. Praha: Sarah, 1996. s 16) Bude-li dětem umožněno zacházet s výtvarným materiálem svobodně a třeba i nekonvenčně, bude se tato jejich schopnost rozvíjet. V opačném případě přijmou pravidlo stanovené učitelem. Znovuosvobození zkonvencializované dětské fantazie je potom velmi náročné.
5
„Zkušený učitel setrvává v pozadí jako partner nebo dokonce jen jako inspirátor výtvarných aktivit. Stojí před ním důležitý úkol – uchovat dětem chuť výtvarně komunikovat a současně je nenásilně přivést k vnímání a chápání výtvarného řádu.“ (Roeselová, V.: Techniky ve výtvarné výchově. Praha: Sarah, 1996. s 19) Nároky na svobodu v tvorbě je nutno respektovat u každého jedince a je potřeba mu tuto svobodu poskytnout. Záleží na dítěti, pro jaký způsob ztvárnění světa se rozhodne. Nemůže být nuceno k abstrakci, stejně jako mu nemůže být zakazována. To jak bude používat své vědomosti, schopnosti, jak se projeví jeho povaha může usměrnit učitel. V hodinách výtvarné výchovy je očekávána aktivní účast, vlastní výtvarný projev, manuální činnost v podobě výkresu, plastiky či keramického výrobku. Učitel podněcuje vhodnou, zajímavou a pro děti atraktivní motivací, snaží se vzbudit zájem a spolupráci, vybírá činnosti, které vhodně stimulují dětskou aktivitu, snaží se vytvořit správnou a pozitivní atmosféru. Využívá různé druhy motivace, poskytuje dětem prostor pro vyjádření, vybírá zajímavé motivy s ohledem na věkové složení třídy a povahové vlastnosti dětí. Vzpomínám si na jedny z prvních hodin s třídou, kterou jsem dříve neučila, ale z doslechu jsem věděla, že žáci jsou divocí. Snažila jsem se toho tedy využít. Doprostřed kruhu sedících dětí jsem položila dvě staré boty a řekla jsem jim, že už v nich chodit nebudu, ale že bych je chtěla mít pořád doma a používat třeba jako něco jiného. Tento postup jsem vyzkoušela i v jiných třídách, ale zde se jejich energie usměrnila takovým způsobem, že nebylo možné zastavit jejich fantazii. Vznikaly nové a nové nápady, které pak motivovaly další děti, které v následujících hodinách přinášely další a další boty, jejichž úkolem bylo sloužit novému účelu. S úžasnou (promyšleností) fantazií byly boty proměněny na květináče, parník, stojan na noviny, příbory, nádobu na bonbóny. Ta byla jedním z nejvtipnějších nápadů – kdopak by měl chuť na mlsání z boty? Učitel má samozřejmě svůj didaktický záměr, kterého chce u dětí dosáhnout. Sleduje, jaké vědomosti chce dětem předat, jaké techniky je chce naučit, jaké způsoby zobrazení viditelného světa jim poskytne ke zkoumání. Aby děti oslovil, získal pro výtvarnou činnost, využívá motivace jako neodmyslitelné součásti vyučovací hodiny. Je třeba vycházet z potřeby dítěte tvořit, uspokojit svou potřebu ztvárnit své představy. Chceme, aby ve výtvarné výchově byla upřednostňována kreativita a schopnost dětí vyjádřit se podle vlastní fantazie. Chceme, aby dítě tvořilo, protože nemůže jinak. 6
Je potřeba naučit dítě poslouchat svůj vnitřní hlas, který je nutí, aby ztvárnilo své představy, své pojetí světa jak ho umí vnímat a vidět jen ono. Tento přístup je nutné uplatňovat od počátku školní docházky. V této době děti s radostí přijímají to co vychází od nich samých a snadno se učí pracovat s vlastní fantazií. Představa, jak působí barvy, jak spolu hrají určité linie, jak působí jejich kombinace, je u každého jedince jiná, teprve za obvyklého ovlivňování okolí přijme dítě určitou konvenci v chápání výrazových prostředků. Samozřejmě vliv mají také zkušenosti spojené s příjemnými či nepříjemnými zážitky, které mohou usměrnit výběr výrazových prostředků. „AŤ již využijeme výchovně kterýkoli umělecký sloh, vždy se budeme muset nad ním zamýšlet především jako fenoménem světové kulturní historie, jako jevem prezentovaným určitými věcnými a reálně jsoucími hmotnými a smysly vnímatelnými uměleckými díly, jež nesou jeho příznačné rysy. A tehdy budeme hledat poučení nejen v estetice a obecné teorie umění, v dějinách filosofického myšlení a v historii kultury, ale též v psychologii a sociologii umění.“ (Spousta, V.: Integrace základních druhů umění ve výchově. Brno: Masarykova univerzita, 1997. s 54)
Svoboda objevování v hodinách výtvarné výchovy Pro mou práci s dětmi bylo východiskem umění 20. století. Nezamýšlela jsem prvoplánově realizovat techniky či témata typická pro jednotlivé etapy umění, pouze jsem se inspirovala jistými fragmenty konkrétního období. Vybrala jsem si umění 20. století právě pro svobodu, se kterou umění tak sveřepě nastoupilo. Nejvíce jsem se zaměřila na surrealismus. Bylo pro mne důležité, aby děti dokázaly čerpat ze své fantazie, aby objevovaly svobodně svůj způsob vyjadřování, učily se postupovat originálně, svojí vlastní cestou beze obav z kritiky.
7
Umění se dívat, umění vidět – fotografie města 4. 5. – rok 2008, 6. 7. ročník – rok 2006 Cílem této práce, která byla součástí tématické řady týkající se jejich města, byla snaha probudit v dětech schopnost objevovat v obyčejném
světě
neobyčejné,
dosud
nespatřené a přesto komukoli na očích. Na vycházce žáci se především snažili zachytit svět tak jak si ho dosud možná nikdo nevšiml. Pomůckou potřebnou pro tuto činnost byly většinou digitální fotoaparáty, které si děti přinesly, popřípadě si mohly půjčit můj fotoaparát. Motivací, která předcházela vycházce, byla diskuse nad fotografiemi z časopisů. Povídali jsme si o tom, jak asi některé kompozice autora napadly, jak by to mohl udělat někdo jiný. Následně jsme se vydali na předem určenou trasu, kterou jsem vybrala ve spolupráci s dětmi po třídním hlasování. Nakonec nebylo možné celou plánovanou trasu za čas určený hodině výtvarné výchovy projít, protože nás „zastavila“
dvě místa –
kostel a starý dům s jeho okolím. Kolem obou míst chodí děti každý den do školy, měly by je tedy dobře znát. Dnes se však dokázaly dívat jinak a tu najednou spatřily nečekané průhledy v kamenné zdi kostela, zjistily, že ze země je pohled na svět jiný, než třeba z okna ve druhém patře. Že starý dům má kouzelné dveře, a i brána může být obrazem.
8
Fantazie viditelného světa 5. ročník Na naší škole byla pro oba stupně zbudována učebna,
počítačová
čehož
jsem
využila pro seznámení dětí
s programem
Zooner Photo studio. Cílem bylo zpracovat fotografie z předcházející hodiny. Děti v této době prošly základní výukou v práci na počítači v povinně volitelném předmětu výpočetní technika, proto nebylo problémem vyžadovat základní věci, jako uložení přetvořené fotografie do složky třídy pod jménem žáka. Bez těchto základních počítačových dovedností by
tato práce nebyla možná
nebo
příliš
zdlouhavá.
bylo
osvobodit
by
byla
Účelem
fantazii
dětí
způsobem, na který nebude
mít vliv jejich výtvarná
dovednost.
ale podstatnou složkou
Samozřejmou,
této hodiny byla hra, hra
s barvou,
deformací,
tvarem. Nakonec vznikly fantastické abstrakce, které tak nebyly vnímány samotnými autory, ale spíš diváky, protože původní námět zcela ztratil svoji důležitost. Považuji to za přirozenou cestu ke zpřístupnění abstrakce dětem, a to prostřednictvím jejich výtvarné činnosti (jejich vlastním způsobem). Děti většinou vyžily všeho, co jim počítač poskytl, obrázky proto vynikají vášnivou barevností, jsou temperamentní a nekonvenční.
9
Podzimní loučení 5. ročník Kombinovaná technika Téma této hodiny vzniklo jako snaha odpovědět na často kladenou otázku: „Jak se dělá obloha?“ Počátek podzimu mívá oblohou s širokou škálou barev od mrazivě chladné modré, přes rudé a zářivé červánky až po blankytně modrou oblohu bez mráčků. Pozorování oblohy tedy vzešlo z iniciativy některých žáků. Samozřejmě už od konce léta si všímali odlétajících ptáků. Přesto jsme se dívali i na různé fotografie oblohy v časopisech, využili jsme i fotografie dětí. Snímky ukázaly, že obloha není jen modrá nebo černá s hvězdičkami a srpkem měsíce, či s bílými, tlustou čarou ohraničenými beránky. Pro mne jako učitele bylo záměrem procvičit míchání a zapíjení barev, rozšířit zkušenosti žáků s vodovými
barvami
a
zároveň
je
přivést
k experimentování s barvami. Oblohy samy o sobě vypadaly skvěle, ale děti je dokázaly obohatit o svou vlastní vzpomínku na odlet ptáků. Každá má svou mystiku, klid nebo dynamiku, každá je něčím zajímavá. Všechny obsahují jakousi touhu dálek, něco neuchopitelného. Ve všech je ten zvláštní pocit pohledu na odlétající ptáky bez nostalgie a loučení s létem s vědomím, že nastane jiné krásné období.
10
Tématická řada – Svět našimi smysly 3. ročník Tento tématický celek je o různých způsobech vnímáním světa a abstraktním vyjádření, ke kterému jsem chtěla děti dovést prostřednictvím vjemu a na základě vyvolaných představ. Motivace probíhala převážně poslepu. Jediným úkolem pro děti bylo představit vlastní vize ostatním, každý věděl, že má právo vytvořit cokoli a že nikdo nemá právo říci, že by něco mělo vypadat jinak, protože jejich představa patří jenom jim. O poslouchání Kresba voskovým pastelem V této hodině děti poslouchaly zvuky, se zavřenýma očima hádaly která věc daný zvuk vydává a samy zkusily předvést ostatním nějaký originální zvuk. Poté jsme si o slyšených zvucích povídali. Každý měl možnost sdělit ostatním, jak tyto zvuky vnímal, jaké představy to v něm vyvolalo. Danou technikou byla kresba voskovým pastelem, zobrazení zvuků stejně jako ostatních podnětů jsme nepojmenovávali, ale interpretaci jsme nechali na divákovi a jeho představivosti. Každý své ztvárnění pojal jinak, někdo zobrazoval jednotlivé zvuky, někdo vytvořil barevný příběh, kde jeden vjem navazoval na jiný a někdo nakreslil svůj pocit z této hodiny. Většina z nich působí dosti živým dojmem, což bylo zřejmě způsobeno bujarým veselím, které zavládlo poté, co se do vymýšlení a předvádění zvuků pustily samy děti.
11
Všechny vůně světa Motivace v této hodině probíhala na zemi, seděli jsme v kruhu a děti měly na očích šátky, čichaly k různým věcem, ale neměly hádat, k čemu která vůně patří, ale rovnou se pokusit vidět barvy či tvary spojené s konkrétní vůní. Technikou pro toto téma bylo rozmazávání barevných kříd
12
Na dotek Úvod tohoto tématu probíhal opět v kruhu s šátky na očích. Dětem byly předkládány různé předměty s rozdílnou strukturou. Následně mohly použít pouze měkký náčrtový papír. lepidlo a nůžky – záleželo jen na nich, jakým způsobem se zhostí tohoto obtížného úkolu zda papír natrhají, budou stříhat, mačkat či lepit. Ve své jednoduchosti a limitované barevnosti vznikly skutečně zajímavé práce, které si dokonce nevědomky pohrávaly se stínem a světlem tam, kde papír vystupuje.
13
Jak to chutná Malba temperovými barvami Tato hodina měla pro děti nejzábavnější motivační část. Každý si přinesl „něco na zub“ pro sebe i pro ostatní ve skupině (děti byly rozděleny do skupin po šesti). Pro dodržení rozmanitosti chutí jsem do každé skupiny přidala nějaké pochutiny. Poté bylo snazší vzpomenout si jak chutná jejich nejoblíbenější jídlo, jak chutná tužka, když ji okusují, co nejdivnějšího jim skončilo na jazyku. Povídali jsme si o tom, jaké představy to v nich vyvolalo, a protože už způsob práce znaly z předchozích hodin, jejich představivost pracovala na plné obrátky.
14
Stopy – Velká Bíteš Kresba barevným pastelem. Motivací pro tvorbu stop byla paměť chodníku, o čem by mohl vyprávět a jak by asi vypadal, kdyby na něm každý zanechal svoji stopu. Instalace Následně jsme se vydali se stopami a fotoaparátem do města, konkrétní umístění a způsob instalace vybírali žáci ve skupinách. Stopy jsme tedy několikrát přemísťovali na základě návrhů skupin, které si své dílo potom fotografovali.
15
Závěr Kouzlo, které v sobě nese umění dvacátého století jsem objevovala a objevuji opakovaně. Umění, které na mne má také velký vliv, je to, které mohu vidět na výstavách, ale důsledky tohoto vlivu si uvědomuji až se zpožděním. Je to vizuální vjem, který je prvním zprostředkovatelem podnětu, cesta do podvědomí je však dlouhá. Největší vliv na mne mají právě členové skupiny Stir Up; s jejich pracemi se setkávám nejčastěji. Neovlivňuje mne to v tom, že bych snad připodobňovala svoji tvorbu k někomu z nich, na to jsme samozřejmě příliš sami sebou. Členové skupiny mají neuvěřitelné množství nápadů, témat, energie a to jsou body, ze kterých se odrážím já. Tvořila bych a tvořím i bez jejich vlivu, ale jsou nyní mým nejvíce ovlivňujícím zdrojem inspirace. Ve své diplomové práci jsem se nechala vést obrazy, které přicházely při čtení Effenbergerovy poezie. Představy jsem nechala plynout, jen jsem je přijímala. Vědomě jsem verše četla opakovaně, neboť ta slova vyvolávají nové a nové vize a já jsem se stala adresátem a konečným zpracovatelem. Konečný výběr a konkrétní provedení bylo již vědomé. Osvobození fantazie a schopnosti přijímat různé podněty a schopnost jim porozumět jsem se snažila naučit i své žáky. Umět čerpat ze světa kolem nich, využívat svůj potenciál, porozumět své fantazii, umět chápat své představy, osvobodit se v převádění představ do vizuálního zobrazení, to jsou otevřená vrátka pro schopnosti, které už mají v sobě.
16
Použitá literatura COPPLESTONE, Trewin. Moderní umění. Vyd. 1. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury a umění, 1965, (Světové dějiny ; sv. 30) 44 s, 54 celostránkových obrazových příloh DAVID, Jiří. Výtvarná výchova jako smyslový a duchovní fenomén. Polička: Fantisk, 1993, 122 s. ISBN 80-901438-5-7. Dějiny českého výtvarného umění 1890/1938 (IV/2). Ústav dějin umění Akademie věd České republiky. Praha: Academia, 1998, 494 s. ISBN 80-200-0623-0. EFFENBERGER, Vratislav: Výtvarné projevy surrealismu. 1. vyd. Praha: Odeon 1969, svazek 47, 241 s. ISBN: 09/1-01-514-69. Encyklopedie českého výtvarného umění. Autorský kolektiv ústavu teorie a dějin umění ČSAV za vedení Dr. Emanuela Poleho, DrSc., Academia Praha 1975. 611 s. LYNTON, Norbert. Umění 19. a 20. století. Praha: Artia, 1965. 192 s. MALIVA, Josef. Hodiny s výtvarným uměním v českých zemích. Nárys dějin umění od pravěku do poloviny 20. století. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2001. 250 s. ISBN 80-244-0338-2. MATYSKOVÁ, Věra. Didaktika výtvarné výchovy pro učitelství 1. stupně ZŠ. Brno: rektorát Masarykovy univerzity, 1990, 138 s. ISBN 80-210-0160-7. ROESELOVÁ, Věra. Techniky ve výtvarné výchově. Praha: Sarah, 1996. 242 s. ISBN 80-902267-1-X. SPOUSTA, Vladimír. Integrace základních druhů umění ve výchově. Brno: Masarykova univerzita, 1997, 291 s. ISBN 80-210-1640-X
17
UŽDIL, Jaromír. Mezi uměním a výchovou. Praha: SPN, 1988. 464 s. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. 2007. [online]. Výzkumný ústav pedagogický Praha, 2007-7. 124 s. Dostupný na WWW: http://www.rvp.cz/soubor/RVPZV_2007-07.pdf) Znamení zvěrokruhu. Samizdatový sborník sepsaný skupinou kolem Karla Teiga: 1951. 687 s.
Seznam vyobrazení O reverso do olhar, (katalog k výstavě). Coimbra: Cámara Municipal D Coimbra , 2008 J. Bubeník, Entering the grotto solves nothing, olej, s 17 Černý humor, 2009 (katalog k výstavě), 2009 A. Budík, Le merveilleux du hasard XVI, koláž, s 16 J. Kremláček, Mona Lisa, koláž, s 16 J. Wolf, Opilý koráb, olej, s 17 Vlastní praktická činnost Svátek čistého rozumu, s 18 Zlatá brána I, s 18 Zlatá brána II, s 19 Je tolik jiných světů že noc třese zamčenými dveřmi, s 25 Ale to není nikam jinam než do dálky k mým ústům, s 25 Přece jedinkrát náhlý déšť, s 26 Pojď jenom dál, s 28 Šašek, s 28 Stopy světla – detail obrazu, s 29 Psychopatický zahradník – detail obrazu, s 29 Pojď jenom dál – detail obrazu, s 29 Šašek a královna – detail obrazu, s 29 Světlotmoucí propletenec, s 29 Dnes neodejdeš, s 30
18
