Vypracovala: Mgr. L. Havlíková

Vypracovala: Mgr. L. Havlíková

Základní škola praktická, Základní škola speciální a Mateřská škola speciální Kladno, Pařížská 2199 tel/fax: 312 684 369 e-mail:[email protected] www.koralekkladno.cz

CZ. 1.07 OP Vzdělávání pro konkurenceschopnost CZ .1.07/1.2.33 Rovné příležitosti dětí a žáků ve vzdělávání ve Středočeském kraji Číslo prioritní osy: 7.1 Název prioritní osy: Počáteční vzdělávání Číslo oblasti podpory: 7.1.2 Název oblasti podpory: Rovné příležitosti dětí a žáků, včetně dětí a žáků se speciálními potřebami Číslo výzvy: 01 Název výzvy: Středočeský kraj – Výzva č.1 pro GP – oblast podpory 1.2 Typ projektu: Grantový Kód prioritního tématu: 72 Název prioritního tématu: Navrhování, zavádění a provádění reforem systémů vzdělávání a odborné přípravy s cílem rozvíjet zaměstnatelnost, zvyšování významu základního a odborného vzdělávání a odborné přípravy na trhu práce a neustálé zvyšování dovedností vzdělávacích pracovníků s ohledem na inovace a znalostní ekonomiku Typ území: Město Číslo operačního programu: Název operačního programu: Číslo globálního grantu: Název globálního grantu:

Obsah

1. O projektu.................................................................................................................. 1 2. Strukturované učení - základy metodiky práce u dítěte s autismem ................... 2 3. Základní principy strukturovaného učení .............................................................. 4 4. Edukačně - hodnotící profil s ukázkou používaných pomůcek .......................... 18 5. Pomůcky pro alternativní výuku čtení s využitím globální metody ................... 92 6. Pomůcky................................................................................................................. 134 7. Závěr ...................................................................................................................... 148 8. Použitá literatura .................................................................................................. 149

O projektu V rámci projektu „Kvalitní a efektivní výuka – základní krok do života zdravotně postiženého žáka“ byla vypracována metodika „Aplikace metod strukturovaného učení v praxi“. Metodika je určena pedagogickým pracovníkům, kteří pracují se žáky s autismem. Autismus je postižení celoživotní a ovlivňuje nejen život postiženého, ale i jeho rodiny. Autismus nelze vyléčit. Jediná léčba, která dokáže symptomy poruchy zmírnit a potlačit, je výchova a vzdělávání. Metodika strukturovaného učení zohledňuje širokou a různorodou škálu poruch autistického spektra, osobnostní a charakterové zvláštnosti každého jedince a v neposlední řadě jeho mentální úroveň. Vhodně zvolené přístupy mu pomohou získat a upevnit dovednosti a návyky, usnadní rozvoj funkční komunikace a tím i porozumění okolnímu světu.

1

2. Strukturované učení - základy metodiky práce u dítěte s autismem I. Strukturované učení jako nejefektivnější prostředek pomoci dětem s autismem „Strukturované učení je strategie, která byla vyvinuta speciálně pro vzdělávání dětí s autismem ve školních zařízeních. Tento systém napomáhá dětem porozumět tomu, co se od nich očekává a jak se úspěšně vyrovnat s handicapem. Je navrženo tak, aby minimalizovalo problémy s chováním tím, že vytvoří prostředí, které je pro děti srozumitelné a v němž jsou úspěšné. Snaží se o vytvoření srozumitelného prostředí, které nevyvolává úzkost a frustraci. Jestliže děti s autismem mají dosáhnout svých možností pro život ve společnosti a pro úspěšné zapojení do určitého společenství, je nezbytné, aby specializované strategie učení byly integrální částí vzdělávacích programů.“ (Mühlpachr in Vítková, 2004) Při práci s dítětem, které má autismus, je velmi důležité mít neustále na zřeteli fakt, že každý člověk potřebuje ve svém životě určitou míru předvídatelnosti, každý dodržuje určitý řád. Právě lidé s autismem mají schopnost předvídat a plánovat události velmi malou nebo téměř žádnou. Tento handicap je určitou formou jakési "vnitřní slepoty", která okolní svět mění v chaos a ztěžuje dítěti orientaci v prostoru, čase i událostech. Dítě tedy bez naší pomoci a s naším laickým přístupem žije v častém stresu, není schopné se učit a rozvíjet své schopnosti. U dítěte se rozvíjí deprivace a následuje opožďování ve vývoji. Pokud tedy chceme, aby od nás tyto děti přijímaly nové informace a vědomosti a byly se schopné učit, musíme jim nejprve upravit prostředí tak, aby dětem dodávalo jistotu a poskytovalo již zmiňovanou vysokou míru předvídatelnosti. Ve světě je známá řada metod a programů, které se zaměřují na pomoc lidem s autismem. Kolébkou programu s vědecky ověřenou efektivitou, který se široce používá i v Evropě, je státní modelový program Severní Karolíny TEACCH. Program již funguje třicet let. Vznikl spoluprací rodičů a profesionálů jako reakce na tvrzení, že děti s autismem jsou nevzdělavatelné. TEACCH program (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children - péče a vzdělávání dětí s autismem a dětí s problémy v komunikaci /volně přeloženo/) je modelovým programem péče o lidi s autismem v každém věku. Zahrnuje mimo jiné i speciální výchovně vzdělávací program, který vychází z potřeb těchto lidí a specifik autistické poruchy. V České republice využíváme metodiku tohoto programu a mluvíme o tzv. strukturovaném učení.

2

Filozofie a základy TEACCH programu: „TEACCH program je jediný celostátní program, který má zákonem daný mandát poskytovat služby, výzkum a multidisciplinární proškolování v oblasti autismu a příbuzných vývojových poruch. (Schopler, 1997, s. 73) Program poskytuje pomoc ve třech hlavních oblastech klientova života, tj. uspořádání domácí péče, vzdělávání a společenské uplatnění.“ (Schopler, 1997, s. 75)

-

individuální přístup k dětem

-

aktivní generalizace dovedností (prostupnost a propojenost školního a domácího prostředí)

-

úzká spolupráce s rodinou

-

integrace lidí s autismem do společnosti

-

přímý vztah mezi ohodnocením a intervencí

-

pozitivní přístup i k dětem s problematickým chováním a těžkým mentálním handicapem, optimistický pohled na efektivitu a možnosti vzdělávání těchto dětí

-

aktivní snaha o pedagogickou intervenci, řešení problematického chování

Nároky kladené na učitele a vychovatele: -

profesionalita

-

teoretické porozumění autismu

-

schopnost vycházet z aktuálních výsledků hodnocení, schopnost flexibilně přizpůsobovat program

-

schopnost přizpůsobit prostředí dítěti s přihlédnutím na specifika poruchy

-

reálný odhad schopností dítěte, využití jeho silných stránek

-

důraz na nácvik komunikace a sociálního chování, komunikační styl musí vycházet z aktuální úrovně schopností dítěte

Výhody strukturovaného učení: -

metodika strukturovaného učení akceptuje zvláštnosti autistického myšlení a přizpůsobuje se specifikám dítěte (dítě se tedy nepřizpůsobuje osnovám, jak to bývá v ČR obvyklé)

-

svět, který dítě díky svému handicapu vnímá jako chaos, se stává předvídatelný v prostoru i čase, snižuje se stresová zátěž, dítě je schopno vstřebávat nové informace

-

díky pocitu soběstačnosti se může rozvíjet sebevědomí dítěte 3

-

nácvik samostatnosti, která je v dospělém životě velmi potřebná

-

redukce problematického chování (agresivity, záchvatů vzteku, negativismu)

-

zmírňuje či eliminuje se kognitivní deprivace, která je daná přítomností poruchy, rozvíjí se schopnosti a dovednosti dítěte

-

medikaci psychofarmaky je možné snížit či po dohodě s lékařem zcela vysadit

(dostupné z internetu: verze leden 2006)

Nevýhody strukturovaného učení: „Určitou nevýhodou tohoto přístupu je, že postižený se sice stává méně závislý na učiteli, ale zůstává silně závislý na strukturovaném prostředí.“ (Jelínková, 2004, s. 14)

3. Základní principy strukturovaného vyučování 1) Individuální přístup 2) Strukturalizace 3) Vizualizace

1) Individuální přístup Všechny děti s autismem se od sebe nějakým způsobem liší. Rozdíly jsou v mentální úrovni, v různé míře a četnosti výskytu autistických symptomů, v rozdílných percepčních schopnostech, v úrovni a způsobu komunikace, v temperamentu, v odlišné schopnosti koncentrace a podobně. Z čeho vycházíme - každý člověk s autismem je jiný, každý má své vlastní priority, schopnosti i jejich hranice. Z hlediska individuálního přístupu je zapotřebí:

-

zjistit úroveň v jednotlivých oblastech dítěte (na základě psychologického vyšetření či pedagogického pozorování), zvolit vhodný typ systému komunikace podle stupně schopnosti abstraktního myšlení (od komunikace skrz konkrétní předměty přes komunikaci pomocí fotografií či piktogramů až k psané formě)

-

vytvořit vhodné pracovní místo a strukturovat prostředí

-

sestavit individuální výchovně vzdělávací plán

-

v případě potřeby zvolit na základě analýzy behaviorálních problémů (problémové chování) vhodné strategie jejich řešení

4

2)Strukturalizace Struktura prostředí - struktura prostředí, ve kterém se člověk s autismem pohybuje, mu pomáhá v již zmiňované prostorové orientaci a dává mu tak odpověď na otázku kde? Struktura tak nabízí „jistotu“ tím, že vytváří předvídatelná spojení mezi místy, činnostmi a chováním.

Jak správně vytvořit strukturované prostředí (v domácím prostředí, ve škole)

-

vytyčit si místa pro jednotlivé důležité činnosti během dne (stůl pro individuální práci s dítětem, jídelní stůl, prostor pro volnou hru, prostor pro odpočinek apod.)

-

vyčleněná místa pro konkrétní činnosti pokud možno nepřemísťovat

-

pokud možno neprovádět jinou činnost na místě, které pro ni není vyčleněno (např. nechtít po dítěti splnit nějaký úkol u jídelního stolu apod.)

-

pokusit se jasně vymezit hranice mezi jednotlivými místy (paravany, barevné koberce, barevné pásky na zemi apod.) - nápadně a jasně vymezené hranice pomáhají dětem s autismem rozpoznat, kde místo určené k jednomu konkrétnímu úkolu začíná a kde končí

Jasná a přehledná struktura prostředí umožní člověku s autismem předvídat, kde má jednotlivé činnosti vykonávat a v případě, že dojde k nějakým změnám, může prostorová struktura přispět k lepší adaptaci a vyšší míře samostatnosti v novém prostoru. Je třeba také upozornit na to, jak uvádí Schopler, že „děti na nižší vývojové úrovni potřebují více strukturované prostředí a jsou více dezorganizované ve své relativní svobodě než děti s vyšší úrovní, tedy s určitými dovednostmi, kterých mohou využít i v situacích nestrukturovaných.“ (Schopler, 1998, s. 151) Toto vše musíme při přípravě prostředí pro děti s autismem zohlednit.

5

Procházka - každý den

Interaktivní tabule - každé úterý

Cvičení - každé pondělí a pátek

Oběd - každý den

Zpívání - každé pondělí, středu a čtvrtek

Svačina - každý den

6

Tříděný odpad - každý čtvrtek

Ranní komunikace - každý den

7

Jak správně vytvořit strukturované pracovní místo (pro individuální či samostatnou činnost)

-

nejvyšším stupněm uspořádání pracovního místa je takové místo, při kterém musí dítě při výkonu práce opustit své místo, vybrat si zadanou úlohu a vrátit se zpět na pracovní místo, kde práci vykoná, případně splněnou úlohu uložit zpět na místo

-

k individuální či samostatné práci postačí jednoduchý pracovní stůl s delší pracovní deskou

-

systém doprava - na levé straně stolu jsou za sebou krabice s úkoly, které mají být vykonány. Na pravou stranu stolu se odkládají již splněné úkoly

Struktura pracovního místa úzce souvisí se strukturou prostředí. Ne každé dítě s autismem musí pracovat v uzavřeném boxu, ale pro děti, které mají poruchu pozornosti, krátkodobé soustředění a jejichž pracovní chování je narušeno těžkou mírou symptomatiky autismu a těžkým typem mentální retardace, je práce v uzavřeném boxu výhodou. Typy pracovních míst

-

pracovní místo pro individuální práci s dítětem - pracovní plocha (stůl) pro jeden aktuálně plněný úkol. Tento typ pracovního místa by měl umožňovat, aby dospělý, který s dítětem pracuje, mohl sedět naproti dítěti a současně měl zajištěn přístup k dítěti zezadu. Toto pracovní místo splňuje všechny atributy pro individuální nácvik nových dovedností a nácvik samostatnosti při jejich plnění

-

rovná pracovní plocha (delší pracovní stůl) - tento typ je volen pro děti nižšího věku, případně pro děti s těžkou mírou symptomatiky autismu a těžším stupněm mentálního 8

postižení, pro děti s poruchou motorických funkcí či tělesným handicapem. Plocha (stůl) je rozdělena na tři části. V levé části jsou připraveny úkoly ke splnění, v prostřední části jsou úkoly plněny a do pravé části jsou splněné úkoly odkládány.

-

odebírání úkolů z polic či regálů - dítě sedí po celou dobu pracovní činnosti na místě. Podle pravidla „shora dolů“ odebírá postupně krabice z regálu po jedné úloze, kterou na pracovní ploše před sebou splní. Splněnou úlohu odloží do polic (regálu), které jsou umístěny po pravé straně stolu. V naší třídě odkládá v jednom případě žák splněné úlohy na pravou část prodlouženého rohového stolu vzhledem k nižší úrovni svých motorických dovedností

-

nejvyšším stupněm uspořádání pracovního místa je takové místo, při kterém musí dítě při výkonu práce opustit své místo, vybrat si zadanou úlohu a vrátit se zpět na pracovní místo, kde práci vykoná, případně splněnou úlohu uložit zpět na místo, kde si práci vzal. V naší třídě se toto uspořádání neosvědčilo, takže v centrálním regálu máme strukturované krabice s jednotlivými úkoly, ale žáci ho sami neobsluhují. Podmínkou úspěšnosti dítěte při práci na takto uspořádaném místě je zvládnutí systému kódovaných úloh a pracovních schémat, dobré motorické a kognitivní dovednosti a přiměřená míra soustředěnosti (Čadilová, Žampachová, Strukturované učení). V naší třídě se část žáků přestala soustředit na práci a začala se otáčet a dívat po spolužákovi v okamžiku, kdy tímto způsobem plnil zadané úkoly. Při jejich plnění totiž vznikal hluk od židle, když odcházel ze svého místa a pak se s krabicovou úlohou na své místo zase vracel. Proto jsme od tohoto uspořádání ustoupili. Vzhledem k tomu, že dva žáci při své práci používají systém kódování (viz pracovní schémata), 9

domnívám se, že je jedno, jestli odebírají práci z levé strany regálu nebo si pro ni chodí k regálu centrálnímu.

Jednotlivé typy pracovních míst lze různě kombinovat, ale vždy je nutné, aby pracovní místo odpovídalo vývojové úrovni a možnostem konkrétního dítěte.

-

kombinace dvou typů pracovních míst (z levé strany odebírá žák úkoly z regálu a na pravou stranu splněné úkoly odkládá - plocha je vytvořena přidáním pracovní plochy k rohovému prvku)

Struktura času Většina lidí používá diář, kalendář a hodinky, aby se nám abstraktní pojem času zviditelnil. Stejně tak lidé s autismem se potřebují "situovat" v čase, potřebují "vidět" čas. Pokud jim tuto vizualizaci času neposkytneme z venku, pomohou si sami. Musí si vytvořit svoji vlastní předvídatelnost, což dělají skrze nefunkční rituály a stereotypy. Jestliže se pak sled činností 10

některý den změní, nastávají obvykle velké "problémy s chováním". Existuje velká pravděpodobnost, že pokud bude tato změna zaznamenána ve "vizualizovaném denním programu" a tudíž na ni bude dítě připraveno, k žádným problémům nemusí dojít. Časovou strukturu pro lidi s autismem vytváříme formou nástěnných a přenosných denních režimů. Vždy jde o sled jednotlivých činností v průběhu dne, které po sobě následují. Denní režim a symboly na něm umístěné odpovídají na otázky: „Co budu dělat?“ a „Kdy to budu dělat?“ Základem funkčního denního režimu je schopnost rozumět sdělovaným informacím, samostatně se jimi řídit a s jejich podporou zvládat každodenní rutinní činnosti, ale i nepředvídatelné a obtížné situace. Aktivní používání znamená v nejjednodušší formě to, že jednotlivé předměty či karty denního režimu lidé s autismem sundávají a nosí je na místo výkonu dané činnosti. Typy denních režimů

-

nástěnný denní režim - je tvořen lištou, která je zavěšena na zeď vodorovně nebo svisle. V horní části lišty je umístěna fotografie se jménem dítěte či dospělého, který režim používá. Ve střední části jsou umístěny symboly pro jednotlivé činnosti a v dolní části je umístěna krabička nebo košík, do kterého jsou odkládány tranzitní karty, pokud jsou ve třídě používány

-

přenosné denní režimy - u přenosných denních režimů vytvořených na přenosné liště, případně v deskách či pořadačích jsou využívány různé symboly, které znázorňují jednotlivé činnosti. Denní režimy v diářích a zápiscích mají většinou psanou podobu a jejich použití předpokládá zvládnutí dovednosti funkčního psaní a čtení s porozuměním

-

dlouhodobé režimy - jedná se o týdenní nebo měsíční režimy, do kterých můžeme dítěti zařadit i mimořádné akce a činnosti. Tyto režimy už mají většinou podobu kalendářů (i nástěnných) nebo diářů. U školních dětí jsou tyto dlouhodobější režimy doplňkem školních rozvrhů hodin

2) Vizualizace (zviditelnění) Vizuální vnímání a myšlení patří k silným stránkám u většiny lidí s PAS. Jednotlivé formy vizuální podpory usnadňují lidem s PAS zvládat snadněji a samostatněji strukturu prostoru, času a jednotlivých činností. Vizualizace rovněž rozvíjí komunikační dovednosti. Vizuální podpora musí být svou formou zaměřena na konkrétního jedince a být individualizovaná

11

s ohledem na jeho potřeby a možnosti. Strukturu a vizuální podporu od sebe nelze oddělit, vždy se budou vzájemně doplňovat a ovlivňovat. „Využijeme-li vizuálních schopností dětí s autismem a nabídneme jim způsob, jak jednoznačně porozumět instrukcím či návodům, pak skládačky a jiné vizuální pomůcky mohou být používány ve všech typech komunit a mohou osoby s autismem s úspěchem provázet po celý život.“ (Schopler, 1997, s. 226) V čem jsou výhody vizuální podpory?

-

pomáhá založit a udržovat informace

-

podává informace ve formě, kterou lidé s autismem dokážou snadněji a rychleji interpretovat

-

objasňuje verbální informace

-

zvyšuje schopnost rozumět nastalé změně a přijmout ji, zvyšuje flexibilitu usnadňuje nezávislost a samostatnost, dává šanci lépe uspět, zvyšuje sebevědomí

Vizualizace prostoru Přiměřená vizualizace prostoru zpřehledňuje prostorové uspořádání a zvyšuje míru samostatnosti orientace v prostoru konkrétního člověka. K realizaci používáme koberce, skříňky, police, paravány, barevné nátěry, barevné pásky. Vizualizace času Časová vizualizace vychází ze struktury času. Vizualizací čas zkonkrétníme a přiblížíme ho každému jedinci tak, aby mu rozuměl. Forma vizualizace musí odpovídat vývojové úrovni konkrétního člověka, respektovat jeho zvláštnosti a přitom být natolik funkční, aby ji člověk dokázal aktivně využívat a samostatně se podle ní orientovat. K čemu slouží vizualizovaný denní program?

-

dává odpověď na otázku „kdy“

-

pomáhá v časové orientaci

-

pomáhá odlišovat jednotlivé aktivity od sebe vede k větší samostatnosti

12

„Dobrý individualizovaný časový plán je důležitým prvkem strukturalizace ve třídě, který může mít významný pozitivní vliv na žáky. Jakmile ho žáci pochopí a začnou používat, naučí se pracovat podle pokynů a dosáhnou určité nezávislosti.“ (Schopler, 1997, s. 222) Jak uplatnit vizualizovaný denní program v praxi?

-

zjistit úroveň schopnosti abstraktního myšlení u dítěte s autismem

-

na základě tohoto zjištění stanovit vhodný typ vizuální podpory (je důležité si uvědomit, že ve formě existuje určitý vývoj: někdo začne s předměty jakožto vizuální podporou pro zviditelnění času, později může začít používat obrázky a možná i psané "určení času")

Typy vizuální podpory (od nejjednodušší k nejsložitější)

-

konkrétní předmět (jednotlivé činnosti znázorňujeme pomocí zástupných předmětů)

-

fotografie piktogramy Piktogramy jako jazykový program umožňují komunikaci a rozvoj řeči u dětí s autismem. Jsou celkem snadno a rychle osvojitelné, motivující, neboť vychází z obsahu a významu slov. Uživatelé se stávají iniciátory komunikace a ve vzdělávacím procesu aktivními účastníky. Ze systému AAK (alternativní a augmentativní komunikace) jsou právě piktogramy velmi vhodné pro svoje výtvarné provedení - kontrastní černobílé zpracování neodvádí a netříští pozornost dítěte barvami, ale rychle napoví. Většina z nich má totiž sníženou zrakovou percepci a kontrastní provedení pomáhá tento problém překonat. V tomto provedení mají navíc pojmy (slova) všeobecný význam. Při samotné výuce piktogramů dáváme dítěti pocit jakéhosi osobitého a osobního souboru obrázků, které se liší od barevného světa, který obrázky popisují. Dítě soubor přijímá jako svoji řeč. I v tomto případě je však nutné respektovat individuální zvláštnosti každého dítěte, při zavádění piktogramů postupovat pomalu a nespěchat. Těžiště práce totiž není v učení dalších a dalších piktogramů, ale v praktickém používání těch naučených.

13

-

piktogramy s nápisem (ranní komunikace, zpívání, svačina, práce, oběd)

-

nápis

-

psaný rozvrh diář

Diář

(dostupné z internetu: http://www.autismus.cz/autismus_terapie.html verze leden 2006)

14

Pracovní schéma (formy vizualizace činností) Vizualizace činností podporuje strukturu jednotlivých činností a pomáhá odpovědět na otázku: „Jak dlouho?“ bude dítě pracovat. K tomuto účelu slouží pracovní schémata.

-

nejjednodušším pracovním schématem je seřazení jednotlivých úkolů na levou stranu stolu (regálu, police) v pořadí, v jakém s ním bude dítě pracovat. Dítě dodržuje základní pravidlo systému práce zleva doprava a také shora dolů

-

vyšší formou pracovních schémat jsou kódy. Kódy jsou řazeny na pracovním schématu v pořadí, v jakém chceme, aby žák plnil úkoly (dodržujeme základní pravidlo systému). Použité kódy musí korespondovat s vývojovou úrovní dítěte tak, aby jim rozumělo (dokázalo je spárovat) i aktivně používat. Kódy mohou být konkrétní předměty, stejně jako dvojrozměrné informace (fotky, obrázky, číslice, písmena, geometrické tvary)

15

-

nejvyšší formou jsou psaná pracovní schémata, která jsou využívána jako vizuální podpora při plnění činností, které vyžadují vyšší míru organizace

Typy vizuální podpory (od nejjednodušší k nejsložitější) Předmětové schéma - jednotlivé činnosti znázorňujeme pomocí zástupných předmětů

Kostka - ranní komunikace CD - zpívání Hrneček - svačina Košík - práce Talířek - oběd

Pokud jsou děti s PAS schopné dát do souladu předmět s obrázkem, můžeme k časové vizualizaci používat různé formy obrázků (od fotografií až po piktogramy) Schéma z fotografií - ranní komunikace, zpívání, svačina, práce, oběd

16

Schéma z piktogramů

Schéma z piktogramů po manipulaci s rozvrhem

Na těchto fotkách jsou k časové vizualizaci použity piktogramy s nápisem. Vlevo jsou jednotlivé činnosti, které bude žák během výuky plnit - ranní komunikace, zpívání, svačina, práce, oběd a na fotografii vpravo je schéma po manipulaci. Tři piktogramy jsou otočené, takže žák už komunikoval, zpíval a svačil a během dopoledne ho čeká ještě samostatná práce v lavici a oběd. Na těchto piktogramech jsou malá žlutá kolečka. Je to z toho důvodu, že žákyně odnášela od volací karty piktogramy i ostatních žáků. V okamžiku, kdy jsme piktogramy označily její žlutou barvou, ostatní přestala odnášet.

Na těchto piktogramech jsou v rohu umístěné hodiny. Žák odmítal manipulovat s jednotlivými piktogramy zřejmě proto, že pro něj byla použitá forma příliš infantilní. V okamžiku, kdy jsme piktogramy zvýraznily hodinami, začal denní režim používat. 17

4. Edukačně - hodnotící profil s ukázkou používaných pomůcek V rámci projektu Institutu pedagogicko-psychologického poradenství ČR byly vytvořeny metodické materiály Edukačně hodnotící profil dítěte s PAS (0-7let) a Edukačně hodnotící profil žáka s PAS (8-15let). Jejich cílem je poskytnout speciálním pedagogům v terénu podklady pro hodnocení vývojové úrovně dětí a žáků s poruchou autistického spektra a sestavování funkčních edukačních plánů. Profil ukazuje možnosti speciálně pedagogické intervence a je pomocníkem při dalším rozvoji dítěte. Důležitým prvkem edukačně hodnotícího profilu je stanovení vývojových úrovní v jednotlivých oblastech. Doposud bylo možné k diagnostice používat zahraniční materiály, které však v českých podmínkách nebyly zcela objektivní. Na základě zkušeností z praxe bylo možné vytvořit takový materiál, který vychází z českého školského systému a na druhé straně přijímá pozitivní stránky zahraničních materiálů. Speciální pedagog má možnost sledovat nerovnoměrnosti ve vývoji a konkrétně na ně reagovat. Pro pedagoga jsou důležité položky uvedené jako „naznačené“, ze kterých vychází právě při sestavování edukačního plánu. To však neznamená, že je možné položky již splněné považovat za zcela zvládnuté. Důležité je průběžné opakování a jejich uvádění do běžného života. Při průběžném hodnocení je třeba se k již splněným položkám neustále vracet a ověřovat, zda je dítě zvládá a prakticky je využívá. Edukačně hodnotící profil nelze považovat za testový materiál. Byl vytvořen týmem autorů na základě osobních zkušeností a s využitím zahraničních testových materiálů. Výhodou je, že k jeho zpracování není třeba žádných standardizovaných pomůcek, avšak pro věkovou skupinu 8-15 let jsou vytvořeny pracovní listy a sada pomůcek, které usnadní pedagogům práci v zadání jednotlivých úkolů EHP. Pokud budou odborníci v terénu dodržovat základní hodnotící kritéria, která jsou uvedena v manuálu, mělo by docházet jenom k minimálnímu zkreslení informací o dítěti a naopak se materiál může stát určitým průvodcem dítěte v průběhu celého výchovně-vzdělávacího procesu. Odborník v terénu může drobné odchylky v hodnocení korigovat, neboť je v každodenním kontaktu s dítětem. Součástí edukačně hodnotícího profilu je elektronický vyhodnocovač (Ondráček, Štípek, 2004, 2005, 2007). Zadáním jednotlivých položek pedagog získá vývojový graf, který zpřehlední celkovou vývojovou úroveň dítěte. S výsledky je třeba zacházet velmi obezřetně, brát je jako orientační a současně přihlížet k dílčímu hodnocení jednotlivých položek v dané oblasti vývoje. 18

Popis edukačně hodnotícího profilu (0-7let) Popis zahrnuje níže uvedené oblasti, které podle zkušeností autorů zohledňují specifika vývoje dětí s PAS

-

sociální vývoj

-

komunikace

-

imitace

-

motorika

-

grafomotorika

-

sebeobsluha

-

vnímání abstraktně vizuální myšlení

Vzhledem k tomu, že více než polovina nafocených strukturovaných krabic vychází z edukačně hodnotícího profilu (z oblasti abstraktně vizuálního myšlení), je třeba tuto oblast blíže představit. V této oblasti se jedná o dovednosti jako je přiřazování, kategorizování, pochopení souslednosti. Tyto dovednosti jsou potřebné pro organizování a porozumění informacím, které získáváme z našeho okolí. Na rozvoji této oblasti se výrazně podílí vizuální složka. Strukturované krabice začínají od položky číslo 7.

ABSTRAKTNĚ VIZUÁLNÍ MYŠLENÍ Věk do 12 měsíců

Dovednost 1

Dotýká se předmětů v bezprostřední blízkosti

*2

Diferencovaně manipuluje s předměty

3

Přitáhne si hračku za provázek

*4

Aktivně zkoumá předměty

Hodnocení

19

12-18 měsíců

18-24 měsíců

5

Učí se jednoduché účelové úkony (např. rozsvítí světlo, aktivuje zvukovou hračku apod.)

6

Chápe, k čemu slouží jednotlivé druhy oblečení (např. ponožka na nohu, čepice na hlavu apod.)

*7

Chápe účelové spojení dvou předmětů např. zámek - klíč, stůl - židle apod.)

8

Přiřazuje základní tvary (kruh, čtverec, trojúhelník) vkládačky, vhazovačky

9

Používá předměty k dosažení hračky (podá si ji např. tyčkou)

10

Přiřazuje identické předměty

24-36 měsíců (3. *11 Roztřídí dva výrazně odlišné předměty (např. lžíce - kostky rok) apod.) 12

Přiřazuje základní barvy (červená, žlutá, zelená, modrá)

13

Přiřazuje předměty podle velikosti (malý - velký, krátký dlouhý)

*14 Roztřídí skupiny podobných předmětů (např. různé druhy kostek apod.)

36-48 měsíců

*15 Páruje stejné obrázky

(4. rok)

16

Složí půlený obrázek (kruh)

17

Přiřazuje předměty k obrázkům (např. lžíce, hrníček, tužka apod.)

18

Roztřídí předměty rozdílné velikosti do dvou skupin

19

Složí puzzle ze 4 částí

48-60 měsíců

*20 Přiřadí obrázky k piktogramům 20

(5. rok)

*21 Skládá stejné kostky dle nakreslené předlohy *22 Přiřazuje obrázky lišící se v detailech (např. jablko se stopkou a bez stopky apod.) 23

Doplní řadu podle daného vzorce (např. banán-zmrzlina-banán-zmrzlina apod.)

*24 Podle předlohy správně nasměruje obrázek (např. letadlo letí nahou, dolů, doprava, doleva apod.) *25 Na obrázku krajiny umístí správně, kam patří obrázky (např. veverka, květina, houba, slunce apod.) *26 Doplní chybějící část obrázku 27 60-72 měsíců (6. 28 rok)

Složí puzzle ze 12 částí Seřadí tři obrázky dle probíhajícího děje (plnění denní rutiny vezme kartáček na zuby, dá pastu, čistí si zuby apod.)

*29 Skládá kostky různých barev dle nakreslené předlohy *30 Přiřadí číslice a písmena *31 Vybere ze souboru obrázkových karet, na kterých jsou zobrazeny kruhy dělené na výseče, (např. 1/2,1/3,1/4 apod.) vždy dvě stejné *32 Přiřadí k číslici 1 odpovídající počet předmětů *33 Seřadí pět obrázků podle probíhajícího děje (např. příběh: dítě jde do obchodu koupit bonbóny apod.) 34

Vybere ze souboru karet s různým počtem a polohou prvků vždy dvě stejné karty

72-84 měsíců (7. *35 Doplní chybějící část obrazce nakresleného na obrázku rok) *36 Řeší úkoly pomocí návodu (jednoduché početní úkoly) *37 Doplní řadu obrazců podle logického klíče (např. červený kruh-modrý kruh-zelený trojúhelník-červený kruh, modrý kruh-žlutá hvězda-červený kruh- apod.) 21

Typy strukturovaných úloh

-

krabicové úlohy - nejjednodušší formou strukturovaných úloh jsou krabicové úlohy. Uspořádání uvnitř krabice je dáno typem úkolu a také individuálními možnostmi konkrétního člověka s PAS. Při jeho vytváření se vždy řídíme mírou symptomatiky PAS, intelektovými schopnostmi jedince a také schopnostmi v oblasti motoriky a vnímání. Rozměry krabic a uspořádání uvnitř krabice se řídí velikostí a množstvím jednotlivých položek, které tvoří danou úlohu. Krabicová úloha musí být přehledná, dítě s ní musí snadno manipulovat, musí do ní dobře vidět a okraje krabice mu nesmí bránit v práci s jednotlivými díly. Krabice bývají nejčastěji z kartonu, překližky, dřeva nebo umělé hmoty. V naší škole pracujeme s krabicemi z kartonu, protože jsou lehké a žák s nimi dokáže snadno pracovat. V krabicových úlohách jsou úkoly zaměřené na manipulaci s trojrozměrnými předměty a symboly, ale i s dvojrozměrnými prvky.

-

úlohy v deskách

22

-

úlohy v pořadačích (šanonech)

-

sešity a pracovní listy

23

Ukázka strukturovaných úloh - krabicové úlohy podle Edukačně - hodnotícího profilu (do 7 let) 7. Chápe účelové spojení dvou předmětů

7. Chápe účelové spojení dvou předmětů

24



25



26

8. Přiřazuje základní tvary


27



28


8. Třídí podle tvarů

29

8. Třídí podle tvarů

10. Přiřazuje identické předměty

30



31


11. Roztřídí dva výrazně odlišné předměty

32

11. Roztřídí tři výrazně odlišné předměty

11. Roztřídí tři výrazně odlišné předměty

33

12. Přiřazuje základní barvy


34



35

12. Přiřazuje podle barvy a tvaru


36


13. Přiřazuje předměty podle velikosti (malý - velký, krátký - dlouhý)

37



38

14. Roztřídí skupiny podobných předmětů


39



40


15. Páruje stejné obrázky

41



42



43

16. Složí půlený obrázek


44



45


17. Přiřazuje předměty k obrázkům

46



47



48

18. Roztřídí předměty rozdílné velikosti do dvou skupin


49


19. Složí puzzle ze tří částí

50

19. Složí puzzle ze 4 částí


51

20. Přiřadí obrázky k piktogramům


52


21. Skládá stejné kostky dle nákresu

53

21. Skládá stejné kostky dle nakreslené předlohy

21. Skládá stejné kostky dle nakreslené předlohy

54

22. Přiřazuje obrázky lišící se v detailech


55



56



57

23. Doplní řadu podle daného vzorce


58


24. Podle předlohy správně nasměruje obrázek

59



60

25. Na obrázku krajiny umístí správně, kam patří obrázky


61



62

26. Doplní chybějící část obrázku


63



64



65



66

28. Seřadí tři obrázky dle probíhajícího děje


67


29. Skládá kostky různých barev dle nakreslené předlohy

68

29. Skládá kostky různých barev dle nakreslené předlohy

30. Přiřadí číslice

69

30. Přiřadí číslice

30. Přiřadí písmena

70

30. Přiřazuje slabiky

31. Vybere ze souboru obrázkových karet, na kterých jsou zobrazeny kruhy dělené na výseče, vždy dvě stejné

71



72



73


32. Přiřadí k číslici 1 odpovídající počet předmětů

74

32. Přiřadí k číslicím odpovídající počet prvků

32. Přiřadí k číslicím odpovídající počet předmětů

75

32. Přiřadí k číslicím odpovídající počet předmětů

33. Seřadí pět obrázků podle probíhajícího děje

76



77

34. Vybere ze souboru karet s různým počtem a polohou prvků vždy dvě stejné

34. Vybere ze souboru karet s různým počtem polohou prvků vždy dvě stejné

78

34. Vybere ze souboru karet s různým počtem polohou prvků vždy dvě stejné

35. Doplní chybějící část obrazce nakresleného na obrázku

79



80

36. Řeší úkoly pomocí návodu (jednoduché početní úkoly)


81



82

37. Doplní řadu obrazců podle logického klíče


83



84


U všech typů strukturovaných úloh je třeba dávat pozor na to, aby bylo zadání úkolu jasné a zřetelně z něj vyplýval způsob jeho plnění. Všechny typy strukturovaných úloh se využívají především pro samostatnou práci, tedy pro ověřování naučených dovedností. Úkoly musí být voleny individuálně podle možností a schopností dětí tak, aby respektovaly jejich vývojovou úroveň a dítě je bylo schopné plnit zcela samostatně bez pomoci dospělého. Všechny úlohy předkládané v samostatné práci musí být předem procvičeny v individuálním nácviku. Krabicové úlohy, které byly zpracovány na základě Edukačně - hodnotícího profilu, se od sebe odlišují formou zpracování. Jak už bylo několikrát zmíněno, úkoly musí být voleny individuálně podle možností a schopností dětí tak, aby respektovaly jejich vývojovou úroveň. Snažila jsem se na jednotlivé položky abstraktně vizuálního myšlení vypracovat několik typů úloh, které jsou odstupňované svojí obtížností. Pro lepší pochopení uvádím příklad i s obrázkem. Zvýšit obtížnost daného úkolu můžeme tím, že:

85

-

žák bude pracovat s krabicí, která je více členěná (začínáme dvojkovou krabicí a postupně zvyšujeme počet přihrádek dvojková

trojková

čtyřková

šestková

86

-

zachovám počet přihrádek, ale obrázky jsou ve formě puzzle

-

zvýším počet přihrádek, obrázky jsou ve formě puzzle, ale menší, než ty předešlé

87

-

zůstává vkládání geometrických tvarů do šablony, ale v druhé krabici jsou tvary složené ze dvou polovin

-

žák bude přiřazovat stále identické předměty, ale komponenty v druhé krabici jsou si podobné

88

-

žák bude párovat stejné obrázky, ale od předešlých úloh, kdy se obrázky vkládaly do přihrádek, je bude tentokrát žák přikládat

-

žák skládá půlené obrázky, ale v další krabici musí najít navíc správný obrys a opět nevkládá, ale přikládá

89

Strukturované krabice mají velkou výhodu v tom, že úkol, který žák plní, lze vzhledem ke struktuře krabic obměnit a samozřejmě lze přemísťovat i jednotlivé části pomůcky, a tak má učitel jistotu, že úkol se žák nenaučí dělat mechanicky, ale že mu s určitostí porozumí. 1. úkol

2. úkol - změněné pořadí kartiček

Úkolem je našroubování matky na šroub ve ztížené formě (podle tvaru) - z jedné pomůcky lze zadat tři úkoly

90

Půlené obrázky - k hlavě přiřazuje žák tělo

Půlené obrázky - k tělu přiřazuje žák hlavu

Žák složí půlené obrázky a umístí je do jed. přihrádek Těžší forma - zvířátka ve stejné barvě

91

Vypracovala: Mgr. L. Havlíková

Recommend Documents