Vybrané jevy v porovnání městské a venkovské školy Chosen values of performance rural school and city school

Technická univerzita v Liberci FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ Katedra sociálních studií

Katedra:

Studijní program: Speciální pedagogika Studijní obor (kombinace):

Speciální pedagogika pro vychovatele

Vybrané jevy v porovnání městské a venkovské školy Chosen values of performance rural school and city school Bakalářská práce: 08-FP-KSS-1031 Autor:

Podpis:

Martina Staňková Adresa: Spojovací 49 Písková Lhota 290 01 Poděbrady Vedoucí práce:

PaeDr. Zdenka Hanková

Konzultant: Počet stran

grafů

obrázků

tabulek

pramenů

příloh

72

27

0

29

16

3 + 1 CD

CD obsahuje celé znění bakalářské práce.

V Liberci dne: 14. 04. 2009

Prohlášení

Byl(a) jsem seznámen(a) s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Bakalářskou práci jsem vypracoval(a) samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.

V Liberci dne: 14. 04. 2009

Martina Staňková

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala všem, kteří se mnou v průběhu mé bakalářské práce spolupracovali, především paní PaeDr. Zdence Hankové za odborné vedení, ochotu, užitečné rady a vysokou svědomitost a píli. Dále bych touto cestou chtěla poděkovat učitelům Katedry speciální pedagogiky a sociální práce, všem respondentům, kteří se podíleli na výzkumu a hlavně své rodině a mým přátelům, kteří se mnou měli trpělivost a stáli za mnou po celou dobu studia.

Název bakalářské práce: Vybrané jevy v porovnání městské a venkovské školy Název bakalářské práce: Chosen values of performance rural school and city school Jméno a příjmení autora: Martina Staňková Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2008/2009 Vedoucí bakalářské práce: PaeDr. Zdenka Hanková

Anotace: Bakalářská práce se zabývá porovnáním názorů na městské a venkovské školy ve vybraných jevech. Cílem bakalářské práce je ověření názoru, že vesnická škola může mít stejnou úroveň i podmínky pro vzdělávání a výchovu žáků jako škola městská. Práci tvoří dvě stěžejní oblasti. Jedná se o část teoretickou, která pomocí zpracování a prezentace odborných zdrojů objasňuje funkci školy a měření její efektivnosti v závislosti na vztazích s rodičovskou veřejností. To obsahově souvisí s pojetím a vybranými charakteristikami Rámcově vzdělávacího programu a zpracováním názorů na jeho realizaci. Teoretickou část uzavírá kapitola a podstatě procesu hodnocení vzdělávání. Praktická část zjišťuje pomocí dotazníku rozdíly v náhledu žáků, rodičů a učitelů na venkovskou a městskou školu v těchto tématech: 1. Úroveň vzdělávání žáků. 2. Podpora školy žákům, spolupráce s rodiči, vzájemné vztahy. Výsledky ukazují na vyšší úroveň vzdělávání v městské škole a na méně účinnou podporu žákům, spolupráci s rodiči a méně přijatelné vzájemné vztahy ve venkovské škole. Závěry směřují ke konkrétním možnostem řešení problematických momentů. S těmito návrhy budou obě školy dále konkrétně pracovat. Za největší přínos práce vzhledem k řešené problematice je možné považovat zpochybnění nedůvěry k vesnické škole. Klíčová slova: Vzdělávání žáků, vyučovací proces, efektivita vyučování, Rámcově vzdělávací program, hodnocení vzdělávání, metoda dotazníku, městská a venkovská škola, spolupráce s rodiči.

Annotation: The bachelor work deals with comparison of opinions on town and village schools in specified appearances. The aim of the bachelor work is to confirm opinion that the village school may have the same level and conditions for students education as well as the town school. The bachelor work is composed of two main areas. The first theoretical part shows up the school function and its efficiency based on processed and presented expert sources depending on relationships with parental public. It relates in content with aspect and specified characteristics of General educational programme and processing of ideas for its realization. Theoretical part concludes with a chapter of evaluation process of education. Based on questionnaire the practical part finds out differences of views on town and village schools between students, parents and teachers in the following themes: 1. Students education level. 2. School support of students, cooperation with parents, relationships. Results shows a higher level of education in the town school and less effective support of students, cooperation with parents and less acceptable relationships in the village schools. Results lead to concrete possibilities of problematic moments solutions. Both schools will continue working with these proposals. The most contribution of this work in respect of discussed problems is to impeach no-confidence to village school. Keywords: students education, tuitional process, effectiveness of tuition, General educational programme, evaluation of education, questionnaire method, town and village school, cooperation with parents.

Annotation: Bachelorarbeit befasst sich mit dem Ansichtvergleich über Stadt und Landschulen in ausgewählte Erscheinung. Ziel der Bachelorarbeit ist Ansichtüberprüfung, dass Landschule kann haben das selbe Niveau und Bedinungen für Ausbildung und Schülererziehung als Stadtschule. Arbeit besteht aus zwei Haupgebieten. Es handelt sich um Theorieteil, welche mit Hilfe Bearbeitung und Fachquellepräsentation klärt die Funktion der Schule und Messung ihre Effektivität in Abhängigkeit von Beziehung mit Elternpublikum. Das hat inhaltlich Bezug auf Verständnis und ausgewehlte Statistikem von

Rahmenbildungsprogramm und Ansichtberabeitung für seine Realisation.

Theorieteil

ist

geschlossen

mit

dem

Kapitel

über

Procezzwesen

von

Ausbildungsbewertung. Praktischeteil endekt mit Hilfe des Fragebogen

die

Unterschiede in Ansicht von Schuller, Eltern und Lehrer auf Lands und Stadtschule in diese Themen: 1. Schülerausbildungsniveau. 2. Schuleunterstützung für Schüler, Mitarbeit mit Eltern, gegenseitige Verhältnisse. Ergebnisse zeigen auf höhere Ausbildungsniveau

in Stadtschule

und wenig wirksamer Schülerunterstützung,

Mitarbeit mit Eltern und wenig annehmbare gegenseitige Verhältnisse in Landschule. Schlussfolgerungen führen zur konkrete Möglichteiten von Lösung der problematische Momenten. Mit diese Vorschägen werden beide Schulen weiter konkret arbeiten. Für größte Arbeitsbeitrag in Hinsicht aufgrud der gelöste Problematik ist möglich halten für bezweifelbare Ungläubigkeit zur Landschule. Schlüsselwörter: Schülerbildung, Lehrprocess, Unterweisungefektivität, Rahmenausbildungsprogramm, Ausbildungsbewertung, Fragebogenmethode, Stadt und Landschule, Elternmitarbeit

OBSAH 1 ÚVOD.......................................................................................................................... 10 2 TEORETICKÉ ZPRACOVÁNÍ PROBLÉMU ........................................................... 11 2.1 Funkce školy v závislosti na vztazích................................................................... 11 2.2 Spolupráce s rodiči jako jedna z podmínek úspěšného vyučovacího procesu...... 13 2.3 Funkčnost, zjišťování efektivity škol.................................................................... 15 2.4 Aktuální pohledy na Rámcově vzdělávací program na základní škole ................ 18 2.4.1 Charakteristika vzdělávání žáků daná Rámcově vzdělávacím programem pro základní vzdělávání................................................................................ 18 2.4.1.1 Pojetí a cíle Rámcově vzdělávacího programu....................................... 18 2.4.1.2 Klíčové kompetence v RVP ZV.............................................................. 20 2.4.1.3 Průřezová témata..................................................................................... 21 2.4.2 Aktuální pohledy učitelské veřejnosti k realizaci Rámcově vzdělávacího programu ...................................................................................................... 21 2.5 Procesy hodnocení ve vzdělávacím systému ........................................................ 27 2.6 Vysvětlení pojmů .................................................................................................. 31 3 PRATICKÁ ČÁST....................................................................................................... 35 3.1 Cíl praktické části a účel průzkumu...................................................................... 35 3.1.1 Stanovení předpokladů.................................................................................. 35 3.2 Použité metody ..................................................................................................... 35 3.2.1 Předvýzkum .................................................................................................. 36 3.3 Popis zkoumaného vzorku .................................................................................... 37 3.4 Průběh průzkumu.................................................................................................. 37 3.5 Získaná data a jejich interpretace.......................................................................... 38 3.6 Shrnutí výsledků praktické části a diskuse ........................................................... 66 4 ZÁVĚR ........................................................................................................................ 68 5 NÁVRH OPATŘENÍ ................................................................................................... 69 6. SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ ............................................................................ 71 7. SEZNAM PŘÍLOH..................................................................................................... 72

8

SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK RVP: Rámcově vzdělávací program RVP ZV: Rámcově vzdělávací program základního vzdělávání ŠVP: Školní vzdělávací program ZŠ: Základní škola

9

1 ÚVOD Cílem bakalářské práce je ověření názoru, že vesnická škola může mít stejnou úroveň i podmínky pro vzdělávání a výchovu žáků jako škola městská. V tomto smyslu existuje určitá polemika mezi pohledem laické a odborné veřejnosti. Více než dvacet let učím na základní škole, v současné době ve vesnické základní škole ležící v kraji Středočeském, kterou navštěvuje tento školní rok 156 žáků. Působila jsem na jiných venkovských základních školách, ale i ve škole městské téměř s tisícem žáků. Považuji za další účel této práce přesvědčit sebe i své současné kolegy z vesnické školy, jak je to opravdu s názory veřejnosti na kvalitu venkovské školy v porovnání s městskou. Při své pedagogické praxi jsem se setkala s negativními, ale i pozitivními názory na vesnickou školu. Mezi ty negativní například patří náhled na nedostatečné vybavení školy. To jistě platilo do nedávné doby, kde na malých školách chyběl dostatek kvalifikovaných - erudovaných pracovníků schopných analyzovat hmotné potřeby školy a zareagovat přípravou různých grantových a dotačních projektů. Právě ty řeší nedostatečný fundament odborného vybavení. Ovšem negativní roli zde sehrává komplikovanost celého dotačního řízení i přebujelá administrativa jak státních tak evropských fondů. Teprve po zvládnutí těchto problémů je možné do značné míry eliminovat nevýhodu hmotného vybavení malých škol. V laické veřejnosti panuje také názor, že menší vesnické školy nejsou schopny připravit žáky pro úspěšné zvládnutí náročných přijímacích zkoušek na výběrové školy. V poslední době tomuto názoru však jednoznačně odporuje fakt vysokého počtu přijatých žáků z menší vesnické školy na tyto žádané studijní obory. Tento negativní názor laické veřejnosti do jisté míry vysvětlují i předchozí zkušenosti s přestupem dětí malotřídky na 2. stupeň byť vesnické, ale přeci jenom větší školy. I žák s dřívějším výborným prospěchem na malotřídce v mnoha případech náhle spadá do průměru až podprůměru. Naproti tomu stojí problémy ve velkých městských, často sídlištních školách. Zde je často rozšířený formalismus a neochota uplatňovat individuální přístup k žákům. Nerespektování individuality mnohdy vede k podcenění schopností některých jedinců a k zanedbání možností rozvoje. Učitelé se často drží starých dogmatických schémat školních osnov z dob minulého politického systému.

10

Dalším jevem městských škol je zvláště v současné době anonymita. Je ideálním podhoubím k rozšiřování společensky nežádoucích jevů, jako jsou drogy, alkohol, promiskuita atd. Naopak obecným jevem pro všechny školy (městské i venkovské) je jistě velký vliv kulturně sociálního prostředí, ve kterém se jednotlivé školy nacházejí. V prostředí s nedostatečným intelektovým potenciálem hraje negativní roli nízká konkurenční vazba v soutěživosti mezi jednotlivými žáky, kdy absentuje potřebné procento nadprůměrných žáků tak, aby tito působili jako přirození „tahouni“. Dalším společným problémem všech škol je nepochybě fakt nutnosti „boje o žáky“, kdy často jedinec, který nesplňuje kritéria základní školy v prospěchu a chování, dále na této základní škole setrvává. To mnohdy vede k demotivaci ostatních jinak bezproblémových dětí. Jejich slušné chování není významně zvýhodněno oproti chování společensky nežádoucímu. Frustrováni mohou být žáci na obou stranách. Průzkum této bakalářské práce by měl alespoň částečně naznačit, je-li obecně sdílený názor o méně kvalitním vzdělání na venkově směrodatný.

2 TEORETICKÉ ZPRACOVÁNÍ PROBLÉMU Teoretická část zpracovává pomocí odborných zdrojů následující témata: funkci školy a měření její efektivnosti, pojetí a vybrané charakteristiky Rámcově zadělávacího programu, včetně aktuálních názorů k realizaci RVP, a podstatu procesu hodnocení vzdělávání. Tato témata jsou zvolena v úzké souvislosti s cíli bakalářské práce.

2.1 Funkce školy v závislosti na vztazích Škola je taková instituce, která tvoří nejdůležitější spojení mezi rodinou a společností. Vždy plnila a plní úkoly, z nichž některé ji předepisuje legislativa, a o dalších úkolech se může říct, že jsou „na objednávku“, a to především „na objednávku“ rodičů. Ti si představují, že škola jim „vyprodukuje“ vzdělaného a vychovaného jedince. Dalším „objednavatelem“ této služby je stát. Ten očekává od školy jako „výchozí produkt – optimálního jedince“. Podle Bendla, Kucharské (2008, s. 51) jsou nejčastější funkce školy takové: •

„Výchovně – vzdělávací: škola připraví budoucí pokolení v oblasti vědomostí,

dovedností, návyků a případně postojů (toto souvisí se schopností reprodukce vzdělávacího lidského a kulturního potenciálu, případně kapitálu, tj. aby mladá 11

generace měla stejný, ne-li větší potenciál vědomostí a schopností je uplatnit, než generace předcházející). •

Etická: škola bude určitým způsobem vštěpovat nebo vytvářet etické hodnoty,

případně se bude podílet na mravním a právním vědomí mladé generace, případně bude spoluvytvářet demokratické hodnoty, ať již zjevně nebo prostřednictvím skrytého kurikula. K tomuto patří také seznámení s určitými etickými a sociálními normami. Ve většině případů chápeme školu jako instituci, která je etičtější než běžná realita, nebo si alespoň žáci mohou zažít určité situace v šetrnější formě, než jak je vytváří sám život. S tím

také

souvisí

důraz

na

spravedlnost,

čestnost,

odmítání

nečestného

a bezzásadového chování. S etickou stránkou je rovněž provázeno působení v oblasti vůle a charakteru. •

Enkulturační: škola připravuje pro určitou kulturu a pomáhá vytvářet určitý obraz světa, tím napomáhá identifikaci se světem a sebou samým. Toto se obráží v problematice náhledu na vlastní a jiné kultury, vztahu k dítěti, problematice tolerance a interpretace vlastních i jiných kultur. Enkulturace představuje také současně expozici kulturními, humánními a světově přijímanými hodnotami, (např. informace OSN, lidská práva atd.)

•

Ochranná: škola by měla být bezpečným prostředím, jestliže rodiče posílají své děti do určitého prostředí, chtějí mít také jistotu, že to bude prostředí bezpečné. Škola by tedy sama měla být bezpečným prostředím, ale také chránit mladé lidi před negativními vlivy zvenčí.

•

Časově organizační: jde především o vytvoření vhodných pracovních návyků a návyků v hospodaření s vlastním časem a navykání na pracovní rytmus v zaměstnání. Tomuto sloužil a slouží třídně – hodinový systém. I v rámci pedagogiky volného času učíme děti mj. smysluplně trávit volný čas a tak se nepřímo podílíme na prevenci kriminality a vandalismu.

•

Integrační: škola již není monopolním „dodavatelem vědění“, konkurují ji jiné informační zdroje (např. masová média) a žáci již přicházejí do školy s větším množstvím vědomostí, které však nemusejí mít systém. Škola v této úloze a funkci integruje vědění a zařazuje poznatky do souvislostí, učí také způsobům myšlení a měla by zabraňovat fragmentovanosti a nesystematičnosti. Integrace také samozřejmě znamená nejen integraci handicapovaných, ale i integraci minorit, tak, aby nikdo nebyl 12

z procesu vzděláván a socializace vylučován. Důležitou úlohu hraje možnost a způsob kompenzace handicapu. Je třeba se také zmínit o jazykové integraci dětí imigrantů, která bude dlouhodobě nabývat na významu.“ 1 Nad určitými funkcemi školy se budou v průzkumové části bakalářské práce zamýšlet respondenti, např. nad funkcí výchovně – vzdělávací. Je však třeba dodat, že z výše popsaného odborného hlediska vyplňují dotazníky pouze respondenti z řad učitelů. Oproti tomu rodiče a žáci se k dotazníku vyjadřují laicky. Právě porovnání těchto dvou pohledů přinese průzkum bakalářské práce.

2.2 Spolupráce s rodiči jako jedna z podmínek úspěšného vyučovacího procesu Téma bakalářské práce zahrnuje dále spolupráci s rodiči. Také v průzkumu se respondenti vyjadřují k podpoře školy žákům a ke vzájemným vztahům mezi školou a rodičovskou veřejností. O tom, že rodina a škola jsou dvě významné a smysluplné instituce, jistě nikdo nepochybuje. Nejde ani pochybovat o významu spolupráce těchto institucí. V odborné pedagogické literatuře se říká, že mnozí pedagogové tvrdí, jak bez dobrých vztahů a kooperace mezi rodiči a školou nemůže úspěšně fungovat vzdělávání mládeže. Je-li to oprávněné tvrzení, pak ale je třeba uvést, že v praxi se pedagogika k tomuto poznání dopracovala poměrně nedávno. Předtím dlouho převládalo pojetí, že edukační role rodičů a edukační role školy produkují oddělené aktivity: Úlohou školy je vzdělávat, tj. rozvíjet především kognitivní (poznávací) složku osobnosti dětí, a do této činnosti nemají rodiče zasahovat; na druhé straně úlohou rodičů je vychovávat, a k tomu zase škola má omezené možnosti. Později se začalo toto pojetí opouštět. Škola a rodina musí spolu komunikovat a kooperovat. To znamená, že rodiče nemají být jen pasivními pozorovateli toho, jak škola kultivuje jejich děti, ale mají se školou spolupracovat, pomáhat jí při edukaci. To se nejvíce týká dětí ve škole neúspěšných, dětí nedokončujících povinné školní vzdělávání aj., kde škola sama nestačí tyto negativní jevy eliminovat. Protože tyto případy se týkají ponejvíce dětí ze sociometricky nižších vrstev populace a z rodin etnických nebo rasových minorit, je přirozené, že se požadavky na kooperaci se školou týkají hlavně těchto rodin. 1

BENDL, S.,KUCHARSKÁ, A.. Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie. 1. vyd. Praha: UK PedF 2008. s. 51. ISBN 978-80-7290-366-5.

13

V České republice jsou práva rodičů ve vztahu ke škole významně posílena: Podle nového školského zákona č. 561/2004 Sb., § 167 a 168, se při základních, středních a vyšších odborných školách zřizuje školská rada. Ta má poměrně velké pravomoce, např. schvaluje školní řád a pravidla pro hodnocení vzdělávacích výsledků žáků, projednává návrh rozpočtu školy, vyjadřuje se k vzdělávacím programům a jejich uskutečňování. Vzhledem k tomu, že v školské radě mají tvořit třetinu členů zástupci zřizovatele (tj. obce nebo kraje), třetinu tvoří učitelé a další třetinu rodiče (resp. zákonní zástupci) žáků, předpokládá se zintenzivnění vztahů mezi školou, rodiči a veřejností. Podle Průchy (2006) pedagogický výzkum v této oblasti však zjišťuje, že partnerství a kooperace mezi školou a rodinou není pouze záležitostí práva. Realita vztahů mezi těmito partnery bývá často jiná, než se jeví z oficiálních legislativních úprav. Zasahuje zde totiž řada jiných vlivů: postoje, názory i předsudky rodičů a veřejnosti vůči konkrétní škole nebo učitelům, rozdílné výchovné styly uplatňované v rodinách při výchově dětí, místo, které zaujímá školní vzdělávání v hodnotovém žebříčku rodin, aj. Za významnou determinantu v kooperaci rodiny a školy se považuje to, zda vůbec rodiče se školou komunikují a do jaké míry se angažují, aby navázali vztahy se školou, s učiteli a vedením školy, s místními orgány školské správy a samosprávy. Tato záležitost vedla k formování specifické zaměřenosti výzkumu na angažovanost rodičů pro školu. Realita vztahů mezi školou a rodinou se v České republice odráží v tom, že vztahy mezi školami a rodiči spíše stagnují, než aby se zintenzivňovaly. Například jen v malém počtu základních a středních škol pracují rady školy, ačkoli jejich ustanovení bylo již před lety legislativně umožněno zákonem č. 564/1990 Sb.., o státní správě a samosprávě ve školství. Na druhé straně však existují školy, a to jak mateřské, základní či střední, na nichž je spolupráce s rodiči velmi dobrá a vede k vzájemné důvěře a spokojenosti na obou stranách. Čím je způsobována spokojenost se spoluprací mezi rodiči a školami? Tuto důležitou otázku se pokusili objasnit M. Rabušicová et al. (2003) v zajímavém šetření, které bylo uvedenou Průchou (2006). Speciálním dotazníkem byly zjišťovány názory jednak zástupců rodičů, jednak ředitelů mateřských a základních škol (celkem 579 respondentů) na aktivity, které tito partneři vyvíjejí navzájem. V promyšleném výzkumu, který pracuje s originálními ukazateli (např. různé indexy hodnotící intenzitu aktivity škol vůči rodičům a veřejnosti) se dospělo k překvapujícímu zjištění: 14

nadprůměrné množství komunikačních a jiných aktivit školy k rodičům ještě nezaručuje spokojenost se spoluprací. Mnohem významnějším faktorem spokojenosti je „postojové a názorové klima dané školy“, tj. to, zda jsou rodiče vnímáni školou jako partneři a zákazníci a zda se ve spolupráci uplatňují „méně používané a prozkoumané cesty, jak více zaujmout a zapojit rodiče svých žáků“. Není přitom rozhodující, zda jde o školy malé či velké, městské či venkovské. 2 Srovnání posledně jmenovaným typům škol se věnuje následující kapitola.

2.3 Funkčnost, zjišťování efektivity škol Často se nabízí otázka, zda-li je škola, kterou člověk dříve sám absolvoval, nebo škola, do níž docházejí naše děti, „dobrá“, anebo jen „průměrná“ či „špatná“, anebo naopak „vynikající“. Zejména rodiče mají sklon k vytváření názoru na kvalitu školy, jenž také ochotně sdělují nejen svým dětem, ale i jiným lidem. Vzniká tak veřejné mínění o určité škole, jež jí může prospívat nebo i škodit. Jsou však tato spontánní hodnocení odrazem objektivní kvality škol? Tato bakalářská práce se věnuje právě výše uvedenému problému a ve vybraných jevech se dotýká problematiky městské a venkovské školy. Je tedy třeba specifikovat otázku hodnocení škol z hlediska jejich efektivity. Jak posoudit, zda škola je, či není efektivní? Starší, ale stále převládající přístup spočívá v tom, že efektivnost škol se hodnotí podle vzdělávacích výsledků jimi dosahovaných. Školy jsou efektivní tehdy, jestliže vzdělávací výsledky jejich žáků /studentů jsou vyhovující podle určitého kvantitativního kritéria – např. vzdělávací výsledky určitých škol jsou alespoň průměrné nebo vyšší než u jiných škol. Také se efektivnost zjišťuje a hodnotí nejen z produkovaných výsledků, ale také z charakteristik fungování škol. Má se za to, že ke vzdělávacím výsledkům se musí dospívat nějakými vnitřními procesy ve škole uplatňovanými, a že je proto nejdůležitější zjišťovat a objasňovat faktory, kterými jsou tyto vnitřní procesy ovládány, determinovány. Při vyhodnocování efektivnosti škol vyvstává tento problém, který si běžně uvědomují učitelé či ředitelé škol nebo školní inspektoři: Školy se odlišují tím, jací žáci (z jakého ekonomického a sociokulturního prostředí) do nich vstupují. Je jasné, že jinou skladbu žáků má škola velkoměstská a jinou škola vesnická, škola v prostředí dělnického osídlení a škola, v jejíž lokalitě má výrazné zastoupení úřednická vrstva obyvatel, apod. 2

PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. 2. aktualizované vyd. Praha: Portál 2006. s. 173. ISBN 80-7178-944-5.

15

Lze se také ptát, do jaké míry může individuální škola ovlivňovat svou vlastní efektivnost a do jaké míry toho není schopna. Platí, jaké je vedení školy, takoví jsou učitelé a taková je úroveň celé školy. K tomu jsou zaměřeny různé výzkumy kultury školy, étosu školy, klimatu školy apod., jež se snaží popsat, jaké hodnoty a normy ovlivňují chování učitelů a ředitelů určitých škol. Každá škola (bez ohledu na druh či stupeň vzdělávání) je jedinečným sociálním útvarem. Z hlediska teorie organizace jsou pro charakterizaci školy podle Průchy (2002, s. 403) významné tyto parametry: •

„Škola je útvar, který je nějakým způsobem uspořádán a řízen. Zajímá nás, jak školy fungují na základě interakčních vazeb a komunikačních procesů v nich probíhajících, např. jak je provoz školy řízen jeho managementem (ředitelem, zástupci ředitele).

•

Škola je útvar, který něco produkuje. V tomto aspektu jde o identifikaci výsledků vytvářených školami, z jejichž vyhodnocování se vyvozují poznatky o kvalitě či efektivnosti škol.

•

Škola je útvar, který je začleněn do svého prostředí. V tomto aspektu se nahlíží na to, jaké vztahy a kooperace mají školy se svými přirozenými partnery, jimiž jsou jednak rodiče žáků, jednak komunita, v níž je určitá škola lokalizována.“

3

Respondenti průzkumu BP se zamýšlí nad školou, ke které mají určitý vztah. V té souvislosti je užitečné v teoretické části rozvést téma o tom, jak se pozná dobrá škola. Jak se pozná dobrá a seriózní škola? Dá se předpokládat, že tuto otázku si dávají všichni rodiče dětí školního věku. Odpověď na ni není, ale ani nemůže být jednoznačná. Jak uvádí Rýdl (1993): Poznat dobrou školu je těžké. Taková škola se pozná až po určité době. Říká, že se nemá dát nikdy na první dojem podle letmé návštěvy a příjemného rozhovoru. Může se stát, že člověk bude časem zklamán a rozčarován. Kdy vlastně se dá hovořit o dobré škole? Zřejmě má každý vlastní kritéria v sobě.

3

PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 2. vyd. Praha: Portál 2002. s. 403. ISBN 80-7178-631-4.

16

Dobrou školou se podle autora zpravidla rozumí z hlediska rodičů: •

splňuje-li naše představy o škole,

z hlediska dětí: •

cítí-li se v ní spokojeně a je tam legrace,

z hlediska učitelů: •

nemají-li problémy s vedením školy ani s dětmi a mohou-li naplňovat vlastní pedagogické záměry,

z hlediska úřadů: •

nemá-li škola požadavky na zlepšení jejich činnosti,

z hlediska zainteresované veřejnosti: •

dokáže-li vychovat a vzdělat generaci, aby pokračovala dále,

z hlediska nezainteresované veřejnosti: •

neexistuje žádná dobrá škola.

Znaky dobré školy jsou např.:

4

•

znají-li se dobře žáci a učitelé a tolerují-li vzájemné zvláštnosti,

•

nejsou-li v učitelském kolektivu vedeny frakční boje,

•

nezná-li škola chaos, surovost, vandalství a neodpovědnost,

•

děje-li se v ni stále něco pro žáky,

•

má-li škola příjemnou atmosféru,

•

mají-li učitelé čas pro školu,

•

nenudí-li se žáci,

•

váží-li si žáci učitelů a naopak,

•

nechce-li se dětem po vyučování domů,

•

dokáže-li posilovat v dítěti pocit zodpovědnosti,

•

neuvědomují-li si učitelé ani žáci, že jsou v organizovaném systému,

•

lze-li činnost společně plánovat, atd. 4

RÝDL, K. Vybíráme školu pro svoje dítě.1. vyd. Praha: Grada. 1993. s.93. ISBN 80-7169-032-5.

17

Autor shrnuje téma tím, že dobrá škola je tedy asi taková, která splňuje naše očekávání a předpoklady. Bude zajímavé, jaké závěry o názorech respondentů na upřednostňování městské či venkovské školy ukáže průzkum bakalářské práce.

2.4 Aktuální pohledy na Rámcově vzdělávací program na základní škole 2.4.1 Charakteristika vzdělávání žáků daná Rámcově vzdělávacím programem pro základní vzdělávání Vzhledem k tomu, že respondenti průzkumové části bakalářské práce stavějí své názory z části i na obsahu vyučování, je třeba zařadit do teoretické části charakteristiku Rámcově vzdělávacího programu. I další text se soustředí na Rámcově vzdělávací program pouze pro základní vzdělávání.

2.4.1.1 Pojetí a cíle Rámcově vzdělávacího programu V úvodu kapitoly o Rámcově vzdělávacím programu jsou vysvětleny dva pojmy a o ojetí a cíle vzdělávání. Je to proto, že úvodní část RVP se zabývá zvlášť pojetím vzdělávání v ČR, zatímco cíle jsou podrobně rozvedeny v dalších částech. Pojetí základního vzdělávání lze chápat jako komplexní představu o způsobu naplňování aktuálních a perspektivních vzdělávacích potřeb žáků ve věku 6 až 15 let. Vychází z cílů základního vzdělávání a současně z reálných možností zajistit vzdělávání v daných společenských a ekonomických podmínkách. Jinak řečeno, pojetím vzdělávání rozumíme souhrn základních potřeb, práv, povinností, vztahů, didaktických zásad, podmínek, vyučovacích metod, forem, prostředků apod., které vedou k očekávaným cílům a výsledkům vzdělávání. Cílem se rozumí směřování k něčemu, vytčení něčeho, čeho chceme dosáhnout, předem stanovený výsledek, k němuž se vztahuje naše činnost. A konkrétně cíle základního vzdělávání je tedy možné chápat jako státem vymezené zaměření vzdělávání, o němž je stát přesvědčen, že je správné, že povede k žádoucím změnám a efektivitě ve vzdělávání. Současně stát očekává, že se s nimi všechny školy ztotožní a budou je naplňovat (chtít realizovat). 18

V následující tabulce č. 1 jsou uvedeny citace, které mají konkrétní vztah k otázkám dotazníku. Rodičovská veřejnost má často problémy chápat rozdíl v současném pojetí vzdělávání podle Rámcově vzdělávacího programu a vzdělávání v době jejich dětství, tj. podle starých osnov. Výběr citací zdůrazňuje odlišné přístupy nového a starého pojetí vzdělávání.

Tabulka č. 1: Pojetí a cíle základního vzdělávání – vybrané citace Pojetí základního vzdělávání

•

Základní vzdělávání navazuje na předškolní vzdělávání a na výchovu v rodině. Je jedinou etapou vzdělávání, kterou povinně absolvuje celá populace žáků ve dvou obsahově, organizačně a didakticky navazujících stupních. • Je založeno na poznávání, respektování a rozvíjení individuálních potřeb, možností a zájmů každého žáka (včetně žáků se speciálními vzdělávacími potřebami). • Vzdělávání svým činnostním a praktickým charakterem a uplatněním odpovídajících metod motivuje žáky k dalšímu učení, vede je k učební aktivitě a k poznání, zeje možné hledat, objevovat, tvořit a nalézat vhodnou cestu řešení problémů. • ……. je budováno na širokém rozvoji zájmů žáků, na vyšších učebních možnostech žáků a na provázanosti vzdělávání a života školy se životem mimo školu. • ……umožňuje využít náročnější metody práce i nové zdroje a způsoby poznávání, zadávat komplexnější a dlouhodobější úkoly či projekty a přenášet na žáky větší odpovědnost ve vzdělávání i v organizaci života školy. • … prostřednictvím výuky přizpůsobené individuálním potřebám optimálně vyvíjelo v souladu s vlastními předpoklady pro vzdělávání • …Hodnocení výkonů a pracovních výsledků žáků musí být postaveno na plnění konkrétních a splnitelných úkolů, na posuzování individuálních změn žáka a pozitivně laděných hodnotících soudech • ….. žáci postupně získávají takové kvality osobnosti, které jim umožní pokračovat ve studiu, zdokonalovat se ve zvolené profesi a během celého života se dále vzdělávat a podle svých možností aktivně podílet na životě společnosti. Cíle základního vzdělávání Základní vzdělávání má žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence a poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké životu a na praktické jednání. V základním vzdělávání se proto usiluje o naplňování těchto cílů: •

umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení

•

podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů

•

vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci

•

rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých

•

vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání životních situací; rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, prostředí i k přírodě

19

•

vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi

•

pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci 5

V uvedené tabulce č. 1 jsou uvedeny pouze ty citace, které mají konkrétní vztah k otázkám dotazníků průzkumu. Výběr citací zdůrazňuje rozdílné přístupy starého a nového pojetí vzdělávání. To má ten důvod, že respondenti dotazníků, tedy rodičovská veřejnost, má často problémy chápat rozdíl v současném pojetí vzdělávání podle RVP a vzdělávání v době jejich dětství, tj. podle starých osnov. V tabulce č. 1, Cílech RVP, nenajdeme výčet konkrétních znalostí jako výstupů vzdělávání, a to je jeden z argumentů rodičovské veřejnosti. Obecný názor postrádá v novém pojetí vzdělávání „důraz na znalosti“. Přesto je otázka znalostí (vědomostí) obsažena, ale v kontextu jejich využití žáky v životě. Konkrétní definování výstupů vzdělávání (klíčové kompetence, průřezová témata) je zařazeno do Přílohy č. 1 a č. 2, neboť vzhledem k tématu práce jde o okrajová témata spíše detailního charakteru.

2.4.1.2 Klíčové kompetence v RVP ZV RVP stanovuje pro předškolní, základní i gymnaziální vzdělávání stejné klíčové kompetence. Tyto kompetence na sebe promyšleně navazují a jejich úroveň, která je popsána v každém z rámcových vzdělávacích programů, postupně graduje s tím, jak vyspělí jsou žáci na jednotlivých stupních vzdělávání. Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti.6 Klíčové kompetence v RVP ZV jsou citovány podrobně v Příloze č. 1. 5

6

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. s. 14. VUP Praha 2005. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. s. 14. VUP Praha 2005.

20

2.4.1.3 Průřezová témata Celkem je do RVP ZV zařazeno šest průřezových témat: Osobnostní a sociální výchova, Výchova demokratického občana, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Multikulturní výchova, Environmentální výchova, Mediální výchova. Tematické okruhy průřezových témat procházejí napříč vzdělávacími oblastmi a umožňují propojení vzdělávacích obsahů oborů. Tím přispívají ke komplexnosti vzdělávání žáků a pozitivně ovlivňují proces utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků. Žáci dostávají možnost utvářet si integrovaný pohled na danou problematiku a uplatňovat širší spektrum dovedností. Podmínkou účinnosti průřezových témat je jejich propojenost se vzdělávacím obsahem konkrétních vyučovacích předmětů a s obsahem dalších činností žáků realizovaných ve škole i mimo školu.

7

Průřezová témata

v RVP ZV jsou citována podrobně

v Příloze č. 2. Výběr témat Rámcově vzdělávacího programu v této kapitole je dán souvislostí s tématy, podle kterých je hodnocena současná škola žáky, učiteli i veřejností. To vyplývá z aktuálních změn ve školství, které jsou často diskutované. Také proto tato témata zahrnuje průzkum bakalářské práce. Ostatní charakteristiky RVP pro ZV nejsou relevantními k této bakalářské práci. Následující kapitola se bude zabývat výše zmiňovanými tématy v polemikách učitelské veřejnosti.

2.4.2 Aktuální pohledy učitelské veřejnosti k realizaci Rámcově vzdělávacího programu Relevantnějšími tématy k problematice BP jsou polemiky, kritické poznámky k RVP ZV, neboť obsahují stanoviska řady učitelů, tedy i respondentů BP. Vycházejme z článku Hučínové (2005). V článku se autorka pozastavuje nad otázkou, proč tedy v RVP ZV nestojí cíle před pojetím, když pojetí vzdělávání je vlastně způsobem realizace cílů vzdělávání. Důvod vidí ve snaze postavit cíle základního vzdělávání (jako zaměření vzdělávání) co nejblíže ke klíčovým kompetencím (jako jejich přímému odrazu ve výsledcích vzdělávání). 7

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. s. 90. VUP Praha 2005.

21

Řada učitelů se stále pozastavuje nad tím, proč nejsou cíle upřednostňovány a pojetí míjejí. V článku argumentuje tím, že pojetí základního vzdělávání je zde vymezeno poměrně stručně a je jakýmsi výběrem toho nejdůležitějšího, co bylo vymezeno již dříve v Bílé knize. Přes stručnost textu jsou však patrné některé "stavební kameny", o něž se chce základní vzdělávání opírat. Autorka článku vyvozuje, že základní vzdělávání: •

není izolovanou etapou ve vzdělávání ani ve vývoji žáků, navazuje na předškolní vzdělávání, na podněty z rodin žáků, na zájmové činnosti apod. a předjímá potřeby žáků v dalších etapách vzdělávání i v dalším životě (kontinuita vzdělávání, vytváření předpokladů pro celoživotní vzdělávání);

•

počítá s celou populací, s celým spektrem žáků, s jejich individuálními předpoklady a možnostmi, s jejich intelektuálními, motorickými, psychickými, zdravotními, sociálními a jinými odlišnostmi (individuální přístup k žákům, respektování odlišných potřeb a zájmů žáků);

•

je poměrně dlouhou etapou vzdělávání, proto je členěno do stupňů a období, která mají usnadnit žákům vzdělávání z hlediska náročnosti vzdělávacího obsahu, přiměřených metod a forem práce (respektování věkových a vývojových potřeb žáků);

•

chce vytvářet pro všechny žáky relativně stejné (rovné) šance pro vzdělávání a dosahování optimálních výsledků na úrovni jejich maxima, chce minimalizovat trvalé vyčleňování žáků s učebními či jinými problémy (využívání vnitřní diferenciace žáků v rámci heterogenních skupin, ovlivňování členů přirozené populační skupiny; integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami);

•

vychází z očekávaných výsledků vzdělávání (klíčové kompetence, očekávané výstupy) a dává učitelům možnost hledat a nalézat rozdílné cesty k jejich dosahování (autonomie učitelů, vytváření vlastních učebních osnov, profesionalizace práce učitelů);

•

propojuje kvalitní vědomosti s jejich praktickým využitím, podporuje přechod od předávání hotových vědomostí k jejich hledání a samostatnému nalézání (učení pro život); 22

•

klade důraz na činnostní učení, variabilitu metod výuky, spolupráci, pomoc, podporu pozitivní motivace a hodnocení (potřeba změny všech prvků vzdělávacího systému - obsahu, metod, hodnocení, vztahů);

•

staví na příznivém sociálním, emocionálním a pracovním prostředí (klimatu), které je pro žáky motivující a aktivizující (škola jako místo bezpečí, pozitivních prožitků, příznivých a zdravých vztahů) atd.

Cíle základního vzdělávání jsou v RVP ZV vymezeny z pozice vzdělavatele (školy), tj. škola o ně usiluje a utvářením klíčových kompetencí žáků je naplňuje. Při porovnání cílů základního vzdělávání v RVP ZV a v současných vzdělávacích programech autorka článku si všímá, že cíle v RVP ZV: •

jsou v některých aspektech zcela nové a zaměřují vzdělávání ke kvalitám, které vyplývají ze změněných podmínek života a nových očekávání společnosti (učit žáky se učit a motivovat je k celoživotnímu učení, připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a zodpovědné osobnosti), ostatní jsou inovované;

•

mnohem více směřují k dovednostem a postojům žáků a stimulují tak proměnu vzdělávání i učení od převažujícího získávání a prokazování vědomostí "pro školu, pro známku" k vyváženému osvojení vědomostí, dovedností a postojů pro vlastní činnosti a život. 8

Podle autorky učitelé někdy vytýkají, že cíle pomíjejí osvojování vědomostí. Není tomu tak. Jednak jsou cíle uvozeny jakýmsi "ústředním cílem", který garantuje spolehlivý základ všeobecného vzdělání - základní vzdělávání má žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence a poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké životu a na praktické jednání, jednak z formulací očekávaných výstupů v jednotlivých vzdělávacích oborech vyplývá přítomnost vědomostní složky a nutnost osvojení vědomostí pro prokázání dovedností či postojů.

8

HUČÍNOVÁ. L. Klíčové kompetence v RVP ZV. 2005. ISSN: 1802-4785. [online]. [cit. 20. 10. 2008]. Dostupné z: http://www.rvp.cz/clanek/60/335.

23

Je zajímavé, že právě učitelé se v této otázce částečně blíží názorům rodičovské veřejnosti, což se může ukázat ve výsledcích dotazníkového šetření. Dále učitelé řeší úlohu klíčových kompetencí v rámci vyučování. Jde o novou záležitost přicházející s RVP. Jejich zařazení vzbudilo velmi vzrušenou polemiku mezi učiteli. Odkažme se opět na článek autorky Hučínové (2005), kde se jí věnují podrobně: Předpokládá se, že úrovně klíčových kompetencí, kterou popisuje RVP ZV, dosáhnou žáci na konci povinné školní docházky a že škola žákům pomůže tyto kompetence postupně vytvářet. Klíčové kompetence Rámcově vzdělávací program popisuje jeho jakýsi „ideální stav“, o který budou učitelé u žáků usilovat, ale vzhledem k tomu, že schopnosti žáků a jejich osobní dispozice jsou velmi různé, měli by mít zároveň na paměti, že ne všichni žáci jich mohou dosáhnout v plné míře. Míru osvojení klíčových kompetencí ovlivňuje tedy například typ osobnosti žáka, zda je žák spíše introvert, nebo extrovert, zda je tzv. intuitivní typ osobnosti, nebo smyslový apod. Dále se v článku píše, že když budou učitelé posuzovat, jaké kompetence si žák osvojil, měli by vzít v úvahu některé psychologické vlivy a myslet na to, že je důležité poměřovat dosaženou úroveň kompetencí osobním pokrokem žáka a jeho možnostmi. A naopak ale byla by chyba myslet si, že nejlepší cesta, jak u žáků vytvářet a rozvíjet klíčové kompetence, je "učit" tyto kompetence izolovaně, nebo pro ně dokonce vytvářet samostatné vyučovací předměty. Každá klíčová kompetence se u žáků vytváří postupně, a to tak, že se dílčí vědomosti a dovednosti žáků získané při různých příležitostech propojují a "nabalují" na sebe. Zde je třeba zdůraznit přímou souvislost s průzkumem bakalářské práce. Dotazník přímo zpracovává témata klíčových kompetencí např. v otázkách III. 2. Dovednost komunikovat, III. 3. Pracovní dovednosti, III. 5. Existence zřetelného společenského a kulturního chování žáků a jejich dobré disciplíny. Pokud chce učitel žáky naučit například efektivně komunikovat nebo řešit problémy, nemůže to dělat bez toho, aniž by žáci měli konkrétní vědomosti. Mají-li žáci kupříkladu umět řešit problémy, je nutné u nich tuto dovednost trénovat postupně na konkrétních příkladech, při řešení konkrétních situací a problémů, při výuce konkrétních předmětů apod. V tomto duchu jsou ostatně v RVP ZV u jednotlivých vzdělávacích oborů formulovány také očekávané výstupy, které mají činnostní pojetí,

24

jež jasně naznačuje, že by učitelé měli ve výuce propojovat část znalostní, dovednostní i postojovou a neomezovat se jen na pouhé předávání vědomostí. Je zřejmé, že činnostní a dovednostní přístup ke vzdělávání, který podporuje rozvoj klíčových kompetencí, je pro učitele časově dosti náročný. Orientaci vzdělávání na klíčové kompetence se podřídilo i pojetí vzdělávacího obsahu v RVP ZV, kde není učivo povinné, ale pouze doporučené. Pro školu to znamená větší prostor pro uplatnění vhodných metod a forem výuky a možnost přizpůsobit si vzdělávací obsah podle svých potřeb a podle potřeb žáků. To je důležitý moment pro možnost přizpůsobení výuky v podmínkách městské a venkovské školy. Je otázka, zda to školy s ohledem na své specifické podmínky využívají. Autorka článku dále pokračuje právě ve smyslu zapracování kompetencí do ŠVP. Konkrétní práce učitelů s klíčovými kompetencemi při tvorbě ŠVP a při výuce pak spočívá v tom, že si kladou otázku: Jak a prostřednictvím jakých aktivit, metod, forem výuky atd. dosáhneme, jednak my-škola jako celek a jednak já jako učitel, toho, že si žáci postupně osvojí klíčové kompetence (tzn. požadované znalosti, dovednosti, postoje a hodnoty popsané v Rámcově vzdělávacím programu základního vzdělávání)? Je na škole, aby si zvolila takové postupy, o kterých se domnívá, že k rozvoji klíčových kompetencí povedou. Školní vzdělávací program tyto postupy označuje jako výchovné a vzdělávací strategie. Jedná se za prvé o strategie, které může uplatňovat škola jako celek, to znamená, že se týkají celoškolních aktivit, celkového klimatu školy apod. (Například je možné podporovat studentský parlament s tím, že tato aktivita pomáhá žákům rozvíjet kompetence sociální a personální, komunikativní aj.) Za druhé jde o takové strategie, které může uplatňovat každý učitel přímo ve výuce svého vyučovacího předmětu. (Například učitelé biologie se rozhodnou rozvíjet klíčovou kompetenci k řešení problémů prostřednictvím terénních prací a miniprojektů, při nichž žáci řeší samostatně zadané úkoly za pomoci experimentování.) Učitelé pak mají možnost sledovat, zda jejich zvolené postupy skutečně vedou k rozvoji klíčových kompetencí, a pokud tomu tak není, pak musí své výchovné a vzdělávací strategie změnit.9 Podrobněji jsou klíčové kompetence specifikovány v Příloze č. 1.

9


25

Průřezová témata jsou dalším problematickým momentem v pojetí výuky a tedy i jejího hodnocení. Průřezová témata v RVP ZV jsou citována podrobně v Příloze č. 2. Zařazování témat do ŠVP se zúčastnili všichni respondenti z řad učitelů. Zpravidla jde o velmi náročný úkol, který řadu učitelů nemotivoval. Vrátíme-li se k výše citovanému článku, autorka popisuje velmi výstižně problematické momenty: „Smyslem průřezových témat není doplnění vzdělávacího obsahu vyučovacích předmětů. Proto také nemají v RVP ZV formulované své výstupy ani učivo. Jejich "průřezovost" spočívá v tom, že naznačují společná místa (okruhy, náměty, činnosti) ve výchově a vzdělávání žáků, která jsou vhodná pro vytváření obecnějších postojů žáků k sobě samým, k ostatním lidem, přírodě, praktickému životu. Ta mohou být lépe rozvíjena z pozice více učitelů (vyučovacích předmětů, situací, činností, jednání učitelů v životě školy). Proto je v RVP ZV u průřezových témat vyjádřen a zdůrazněn jejich přínos k rozvoji osobnosti žáka v oblasti vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, a tím i ke klíčovým kompetencím. Významné postavení průřezových témat by se mělo projevit i ve způsobu jejich promýšlení a zařazování do ŠVP. Řada pilotních škol i odborníků, kteří se danou problematikou zabývají a zkoušejí ji na školách, jsou toho názoru, že průřezovými tématy (právě pro jejich nadpředmětový charakter) je třeba se zabývat ještě dříve než vzdělávacím obsahem, nebo současně. Přiřazovat průřezová témata jaksi "na závěr" do hotových učebních osnov, navíc jen označením tématu a tematického okruhu, by bylo formální. Je třeba předem zvažovat přínos jednotlivých průřezových témat a tematických okruhů pro žáky, hledat jejich vazby k cílům základního vzdělávání a klíčovým kompetencím, hledat jejich přínos pro nabývání očekávaných výstupů, zvažovat kdy, kam a v jaké podobě budou zařazena do učebních osnov a následně do samotného vzdělávání.“ 10 Začlenění vybraných průřezových témat, jejich tematických okruhů a konkrétních námětů do ŠVP se řídí pravidly vymezenými v RVP ZV. Struktura ŠVP požaduje zpracovat takový přehled, z něhož je patrné, které tematické okruhy průřezových témat jsou začleněny do jednotlivých ročníků a jaká organizační forma se pro jejich realizaci předpokládá – součást vyučovacího předmětu, projekt, jiná školní akce, samostatný 10


26

vyučovací předmět, kombinace těchto forem. Tento přehled se stává součástí kapitoly Charakteristika školního vzdělávacího programu a je důležitá nejen pro samotné učitele, ale i pro kontrolní orgány. Je totiž v kompetenci školy, ve kterých ročnících a jakým způsobem budou průřezová témata uplatněna, co škola z jednotlivých tematických okruhů vybere. Je třeba dodat, že realizace ŠVP na školách je v současné době podrobována hodnocení formou kontrol školní inspekce. Obě školy respondentů průzkumu z řad učitelů žijí pod tlakem této možné vnější kontroly stejně jako na řadě jiných škol. Další kapitola teoretické části vysvětlí téma hodnocení ve smyslu cílů kontrolních a rozvojových.

2.5 Procesy hodnocení ve vzdělávacím systému Školy v posledních letech získaly samostatnost, mohou tedy rozhodovat o sobě svobodněji. Na druhou stranu musí zajišťovat co nejkvalitnější vzdělávání svým žákům. Tato skutečnost ale vede k potřebě určitého hodnocení školy zvenku, tedy od rodičů a rodičovské veřejnosti, od inspekčních orgánů a zevnitř, tedy sebehodnotit se. Hodnocením

zvenčí,

tedy

hodnocením

žáků

a

rodičů,

i

sebehodnocením,

prostřednictvím učitelů, se věnuje praktická část, proto je důležité zařazení této kapitoly do bakalářské práce. Hodnocení a sebehodnocení uzákonil dokonce nový školský zákon a škola má povinnost zpracovat zprávu o vlastním hodnocení školy. Tato zpráva má být východiskem pro zpracování výroční zprávy o činnosti školy. Výroční zpráva je veřejný dokument, který je ve škole k nahlédnutí. Současně zpráva o vlastním hodnocení školy má být jedním z podkladů vnějšího hodnocení ze strany České školní inspekce. Autoři Rýdl a kol. (1998) říkají, že hodnocení procesu a výsledků vzdělávání lze uskutečňovat na různých úrovních podle toho, kdo se stává subjektem hodnocení a co od takového hodnocení očekává. V tomto smyslu se může hovořit o hodnocení ze strany těchto subjektů: •

žáků (hodnocení učitelů, předmětů, vlastních výkonů; hodnocení výsledků vzdělávacího procesu absolventy školy);

27

•

rodičů (hodnocení vzdělávacího vývoje svých dětí, rozhodování o jejich dalších vzdělávacích možnostech, hodnocení svých vztahů se školou, s jednotlivými vyučujícími apod.);

•

učitelů (hodnocení procesů a výsledků učení svých žáků, přizpůsobování a zkvalitňování

vlastní

výchovné

a

vzdělávací

činnosti,

rozhodování

o ukončování studia, o podmínkách certifikace apod., hodnocení vztahů se žáky, rodiči, kolegy, vedením školy a širší pedagogickou veřejností apod.); •

rady školy (hodnocení finanční a výroční zprávy školy, kterým schválí nebo neschválí celoroční činnost školy a jejího vedení);

•

širšího

vedení

školy

(hodnocení

dílčích

úseků

činnosti

školy,

např. pedagogického, ekonomického atd.); •

ředitele školy (hodnocení práce celé školy i jednotlivých učitelů, hodnocení chodů školy, školního klimatu apod.);

•

inspektorů (vývoj a fungování pedagogických institucí přidělených do rámce působnosti školské inspekce);

•

nejvyšších školských orgánů, tj. Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR (státní dohled nad fungováním vzdělávacího systému jako celku, hodnocení dosahování vytčených vzdělávacích cílů, sběr informací o jeho stavu, problémech, výsledcích a rozvoji, příjímání opatření apod.).

V otázkách hodnocení tak lze v podstatě vymezit tři roviny: hodnocení vzdělávacího procesu a jeho výsledků může probíhat na úrovni třídy (subjekty mohou být nicméně všichni zainteresovaní včetně inspektorů), na úrovni školy (kromě aktuálně vzdělávaných žáků se mohou zúčastnit všechny subjekty, a to včetně absolventů školy) a na úrovni státu (subjekty tohoto hodnocení bývají pouze inspektoři a zástupci státních školských orgánů, jako například školských úřadů, ministerstva školství, parlamentního výboru pro vzdělání a vědu apod.). Každá úroveň má v procesech hodnocení specifické postavení a hodnotící procesy, které v ní probíhají, mají odlišný charakter. Podle charakteru hodnotících procesů rozlišujeme hodnocení vnější - externí evaluace a hodnocení vnitřní - interní evaluace. Interní evaluace se častěji nazývá sebehodnocením - autoevaluací. Tyto dva typy evaluace ale nejsou vzájemně protichůdné; naopak by se měly vzájemně doplňovat a sloužit tak k naplnění společného cíle: zkvalitňování poskytovaného vzdělání. Spolehlivé šetření je možné realizovat jedině v jejich vzájemné vazbě. 28

Externí a interní evaluace představují dvě komplementární stránky hodnocení, které mají jiný účel a kladou poněkud odlišné cíle a úkoly. Oba dva tyto typy hodnocení jsou pro možné zkvalitňování vzdělávacího systému i jeho jednotlivých součástí vzájemně nezastupitelné a nepostradatelné. Tato nezastupitelnost a nepostradatelnost však nutně neznamená totožnost všech činitelů odpovědných za rozvíjení těch nebo oněch procesů hodnocení; mohou za ně nést odpovědnost rozmanité subjekty. O externí evaluaci se autoři Rýdl a kol. vyjadřují následovně: „Externí evaluace se vyznačuje zaměřením na celkové fungování systému školy jako instituce, tj. na její vnější stránku. Naproti tomu interní evaluace je zaměřena na hodnocení procesů probíhajících uvnitř školy a na efektivitu jednotlivých činností, způsobů, metod a forem práce, jednotlivých učitelů apod. Škola vybírá ty kvality, které vyhovují její koncepci výchovy a vzdělání. Je tedy ve smyslu sítem, kterým propadají jevy a procesy, které škola nepovažuje za důležité. Zde vystupují do popředí hodnoty, na které se škola soustředí (např. škola klade důraz na zapamatování poznatků a informací nebo naopak na orientaci v poznatcích a na vyhledávání informací). I sebelepší vnější evaluace však nenahradí autoevaluace: ta jediná dává možnost vyjádřit podstatu problému, postihnout vnitřní vazby a sledovat dlouhodobý vývoj. Při autoevaluaci, jak říkají autoři, však můžeme narazit na možná úskalí, především na neschopnost nadhledu a přílišné „pohlcení problémem“. Objektivnímu hodnocení mohou bránit také úzké osobní vztahy, které mohou vést k záměrnému zakrývání chyb. Ideální by proto byla kombinace různých přístupů k evaluaci, různých metod, forem, způsobů a činitelů hodnocení.“ 11 Současná základní škola se potýká s mnoha problémy, které jsou buď obecného rázu a ovlivňují práci každé základní školy, nebo jsou zcela jedinečné a odlišují se především podle podmínek, v jakých ta která konkrétní škola pracuje. Její práci pravděpodobně nejvíce ovlivňují místní podmínky, ve kterých působí, a kvalita všech pracovníků školy, žáků, ale i rodičů. Tyto místní podmínky jistě ovlivní respondenty průzkumové části bakalářské práce při jejich vyjádřeních o škole.

11

RÝDL, K. a kol. Sebehodnocení školy. 1. vyd. Praha: Agentura Strom 1998. str. 14 – 17. ISBN 80-86106-04-7.

29

K obecným problémům patří samotné postavení základní školy ve vzdělávacím systému jako školy všeobecně vzdělávací, u které se výrazně projevuje nedostatečně formulovaná státní koncepce vzdělání a z toho vyplývající nedostatečná formulace cílů i nejasný profil absolventa základní školy. Základní škola je tradičně určena pro výchovu a vzdělávání všech žáků, v současné době se nicméně dostává díky dosud přetrvávajícímu důrazu na encyklopedičnost a intelektualismus do rozporu s možností, aby vzdělávacích cílů dosáhli všichni žáci. Škola hledá prostředky vnitřní diferenciace, aby mohla najít cestu ke každému žákovi a jeho možnostem, zde však velmi naráží na neznalost technik vnitřní diferenciace, na rutinní přístup, který vůbec s vnitřní diferenciací nepočítá, a na legislativní bariéry, které v praxi brání vyzkoušet ve větším rozsahu některé nové myšlenky – projektovou výuku, individuální vzdělávací programy, volitelné předměty, slovní hodnocení žáků apod. Současná situace základní školy je ovlivněna i postoji rodičů. Někteří rodiče se pokoušejí konzervovat tradiční podobu školy, vyžadují přísnost, kázeň a dokonalé výkony, jiní rodiče naopak upřednostňují individuální přístup k dítěti. Začínají se objevovat i rodiče, kteří využívají možnosti zasahovat do života základní školy a pracují v radách škol, zajímají se o výsledky práce školy, sledují výroční zprávy apod. Přestože základní škola představuje v naší republice nejrozšířenější typ školy a měla by mít podobné problémy a dosahovat srovnatelné výsledky, její úroveň a specifičnost problémů i způsoby jejich řešení se mnohdy velmi liší. Vlastní analýza problémů, stanovení cílů, ujasňování postupů, záměrné sledování a srovnávání výsledků může vést k uvědomění si vlastní situace a může pomoci i v jejím řešení. Autoevaluace dává možnost podívat se na sebe vlastníma očima s vědomím všech problémů a vlivů, které vnější pozorovatel nemusí ani postihnout. Autoevaluace by však neměla ustrnout u sebeobhajoby zjištěného stavu, ale měla by vždy ukazovat cestu řešení problémů.12 Jsou zajímavé následující skutečnosti z odborného časopisu ORBIS SCHOLAE, autoři Starý, Urbánek (2008) o sebehodnocení (autoevaluaci) škol: „Školám uložená povinnost společně s příliš krátkou dobou trvání zákona a absencí zkušeností s tématem autoevaluace je příčinou toho, že školy často chápou autoevoluační procesy a zejména výstupy spíše jako stanovenou povinnost, než jako 12

RÝDL, K. a kol. Sebehodnocení školy. 1. vyd. Praha: Agentura Strom 1998. str. 19. ISBN 80-86106-04-7.

30

příležitost pro vlastní zdokonalování. Realizují autoevaluaci podle svého a do jisté míry se spoléhají na externí evaluační šetření (testování žáků a někdy s nimi spojená dotazníková šetření) od soukromých nebo státních subjektů. Mezi nejčastější témata zpráv o vlastním hodnocení v letech 2004 a 2005 patřily výsledky žáků v soutěžích, úspěšnost v přijímacích řízeních nebo nabídky zájmových činností, tedy údaje, které vždy byly tradiční součástí výročních zpráv a o kvalitě školy vypovídají jen v omezené míře.“ 13 Problematika autoevaluace je v teoretické části podrobněji zpracována proto, že dotazníkové šetření průzkumu bakalářské práce části respondentů – učitelů základních škol je v podstatě autoevaluací jejich školy.

2.6 Vysvětlení pojmů Na závěr teoretické části je zařazen soubor definic základních pojmů, se kterými pracuje bakalářská práce. Jejich vymezení je základem srozumitelnosti a následně výpovědní hodnoty průzkumu. Je shrnutím předchozích teoretických kapitol na základě obsahu témat zpracovávaných v průzkumné části. Ta věnována ověření hypotéz porovnání městské a venkovské školy, proto klíčovými slovy budou: vzdělávací systém, motivace, motivace žáků při výuce, individuální přístup, vyučovací hodina, vyučovací postup, hodnocení žáků, žák se speciálními vzdělávacími potřebami, výchovný poradce, pedagogicko-pedagogická poradna a klima třídy. Vzdělávací systém „Vzdělávacím systémem se rozumí soubor všech škol, školských zařízení a jiných vzdělávacích institucí, jejich pracovníci, materiální a finanční prostředky, legislativní úpravy, který jako celek zajišťuje ve státě (nebo menším územním celku) realizaci vzdělávání. Tento soubor představuje systém, protože má ustálenou strukturu, regulované fungování a vztahy s jinými systémy společnosti. Strukturu vzdělávacího systému tvoří školská soustava, mimoškolní vzdělávací instituce a kulturní a osvětové instituce.“ 14

13

STARÝ, K., URBÁNEK, P.ORBIS SCHOLAE. roč. 2. číslo 3. 2008. Univerzita Karlova v Praze. s. 53. ISSN 1802-4637. 14 PRŮCHA, J.,WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. aktualizované vyd. Praha: Portál. 2008. s. 127. ISBN 978-80-7367-416-8.

31

Motivace „Motivace je souhrn vnitřních i vnějších faktorů, které vzbuzují, aktivují, dodávají energii lidskému jednání a prožívání. Toto jednání a prožívání zaměřují určitým směrem. Tyto faktory dále řídí průběh motivace, způsob dosahování výsledků. Ovlivňují též způsob reagování jedince na jeho jednání a prožívání, jeho vztahy k ostatním lidem a ke světu.“ 15 Motivace žáků při výuce „Na motivaci žáků při výuce se podílí jednak žák sám, jednak učitel, rodiče, spolužáci. Učitel může ovlivnit motivaci svých žáků mnoha způsoby. Patří k nim vytváření adekvátního obrazu o žácích, učitelovo chování vůči žákům, probouzení poznávacích potřeb žáků, probouzení sociálních potřeb žáků a výkonové motivace, využití odměn a trestů, eliminování pocitu nudy, přecházení strachu ze školy, z určitého předmětu a ze zkoušení.“ 16 Individuální přístup „Individuální přístup je postulát o tom, že učitelé mají respektovat specifické vlastnosti jednotlivých žáků, např. individuální styl učení, tempo učení aj. , což je při naplněnosti běžných tříd v praxi stěží proveditelné. Je však uskutečňován v některých typech alternativních škol a hlavně ve speciálních školách a speciálních třídách.“ 17 Vyučovací hodina „Vyučovací hodina je základní organizační forma výuky. Je to časový úsek, jednotka školního rozvrhu hodin a jednotka plánování výuky. V ČR zpravidla 45 minut, v zahraničí se pohybuje mezi 35 a 55 minutami. V alternativních koncepcích vzdělávání lze vyučovací hodiny upravovat (zkracovat, prodlužovat, spojovat hodiny) vzhledem k věku žáků nebo k účelům a povaze výukových činností.“ 18

15

PRŮCHA, J.,WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. aktualizované vyd. Praha. 2008. Portál. s. 298. ISBN 978-80-7367-416-8. 16 PRŮCHA, J.,WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. aktualizované vyd. Praha 2008. Portál. s. 128. ISBN 978-80-7367-416-8. 17 PRŮCHA, J.,WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. aktualizované vyd. Praha 2008. Portál. s. 83. ISBN 978-80-7367-416-8. 18 PRŮCHA, J.,WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. aktualizované vyd. Praha 2008. Portál. s. 286. ISBN 978-80-7367-416-8.

32

Vyučovací postup „Vyučovacím postupem rozumíme metodu, cestu a způsob vyučování. Charakterizuje činnost učitele vedoucí žáka k dosažení stanovených vzdělávacích cílů. Existují různé klasifikace metod, např. podle fází vyučovacího procesu (utváření, upevňování, prověřovaní vědomostí), podle způsobu prezentace (slovní, názorné, praktické), podle charakteru specifické činnosti (metody uplatňované v jednotlivých vyučovacích předmětech). Obecné třídění metod výuky je podle způsobu interakce mezi učitelem a žáky: frontální, skupinové, individuální. Jednotlivé pedagogické směry a koncepce alternativních

škol

prosazují

specifické

vyučovací

metody,

které

považují

za optimální.“ 19 Hodnocení žáků „Za hodnocení žáků se v běžné pedagogické komunikaci považuje sdělení učitelů určené žákům o jejich úspěšnosti, chybách, o svých preferenčních postojích aj. Vzdělávací výsledky

žáků

jsou

hodnoceny

oficiálně

prostřednictvím

klasifikace

nebo

prostřednictvím písemných zpráv, nazývané také slovní hodnocení. Toto slovní hodnocení žáků nikoli numerickými stupni (známkami), se provádí verbálními výroky. VČR je nyní prosazováno některými pedagogy jako vhodnější. Zejména se používá ve třídách pro děti se specifickými vývojovými poruchami učení.

Hodnocení

vzdělávacích výsledků žáků se provádí také pomocí testů.“ 20 Žák se speciálními vzdělávacími potřebami „Tímto pojmem se míní jednak ty děti, které jsou handicapovány nějakou formou tělesného, duševního, smyslového nebo řečového postižení, popř. nepříznivými podmínkami svého sociokulturního prostředí (např. z rodin etnických minorit s nízkou úrovní vzdělání rodičů či s jazykovými bariérami), jednak děti obdařené zvláštním nadáním (talentované děti). Pokud jde o nadané žáky, velké úsilí pedagogické vědy je zaměřováno na problémy identifikace nadání, tj. vymezení těch rysů osobnosti, které určité nadání zakládají. Upouští se od pojetí, podle něhož lze nadání vymezovat především jako vysoký stupeň inteligence a nadání se chápe jako komplex charakteristik osobnosti.“ 21 19

PRŮCHA, J.,WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. aktualizované vyd. Praha 2008. Portál. s. 287. ISBN 978-80-7367-416-8. 20 PRŮCHA, J.,WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. aktualizované vyd. Praha 2008. Portál. s. 74. ISBN 978-80-7367-416-8. 21 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 2. vyd. Praha 2002. Portál. s. 167. ISBN 80-7178-631-4.

33

Výchovný poradce „Výchovným poradcem je učitel, který absolvoval specializační studium a působí v rámci systému výchovného poradenství na základních, středních a speciálních školách. Mezi hlavní úkoly výchovného poradce patří informační činnost pro žáky, rodiče, pedagogické pracovníky i pracovníky mimo resort školství. Dále má za úkol sledování a hodnocení vývoje žáků včetně diagnostické činnosti. Podává vlastní návrhy na opatření v rámci výchovy a vzdělávání žáků ve škole. Výchovný poradce poskytuje konzultační služby pro žáky a rodiče. Také je jeho úkolem metodická pomoc třídním učitelům a ostatním pedagogickým pracovníkům v daných oblastech.“ 22 Pedagogicko-psychologická poradna „Pedagogicko-pedagogická poradna je zařízení, které se zabývá poradenskou činností v oblasti vývoje, výchovy a vzdělávání dětí a mládeže. Poskytuje služby školám, výchovným poradcům a psychologům ve školách. rodičům aj. Provádí pedagogickopsychologická vyšetření a pomáhá při profesionální orientaci žáků. Současná situace poraden v ČR je přibližně stejná jako před r. 1989, avšak byly zrušeny krajské poradny a přibyla řada poraden soukromých. Nyní je v ČR celkem 95 pedagogickopsychologických poraden, které poskytují péči 209 936 klientům (ve školním roce 2000/2001).“ 23 Klima třídy „Klima třídy je sociálněpsychologická proměnná, představující dlouhodobější sociálněemocionální naladění, zobecněné postoje a vztahy, emocionální odpovědi žáků dané třídy na události ve třídě (včetně pedagogického působení učitelů). Rozlišuje se klima aktuální (fakticky existující) a klima preferované, které si žáci a učitelé přejí. Klima třídy lze zjišťovat pomocí speciálních metod.“ 24

22

PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. aktualizované vyd. Praha 2008. Portál. s. 279. ISBN 978-80-7367-416-8. 23 PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. aktualizované vyd. Praha 2008. Portál. s. 159. ISBN 978-80-7367-416-8. 24 PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. aktualizované vyd. Praha 2008. Portál. s. 100. ISBN 978-80-7367-416-8.

34

3 PRATICKÁ ČÁST 3.1 Cíl praktické části a účel průzkumu Cílem praktické části bylo zjistit rozdíly v hodnocení venkovské a městské školy v těchto tématech: 1. Úroveň vzdělávání žáků. 2. Podpora školy žákům, spolupráce s rodiči, vzájemné vztahy.

3.1.1 Stanovení předpokladů 1. Předpokládám, že v městské škole je vzdělávání žáků vnímáno jako kvalitnější. 2. Předpokládám, že ve venkovské škole bude hodnocena jako účinnější podpora žákům, jako lepší spolupráce s rodiči a přijatelnější vzájemné vztahy než v městské škole. Ověření prvního předpokladu bylo sledováno z I., II. A III. oblasti dotazníku a druhého předpokladu z IV. a V. oblasti dotazníku.

3.2 Použité metody Metoda sloužící k získávání údajů K získání potřebných údajů bylo použito metody dotazníku. Cílem dotazníku bylo zjistit podmínky ke vzdělávání, průběh a výsledky vzdělávání žáků, jaká je podpora školy žákům, jak probíhá spolupráce s rodiči, jaké jsou vzájemné vztahy mezi školou a rodiči a míra prezentace úrovně vzdělávání žáků. Byl použit nestandardizovaný dotazník s uzavřenými otázkami, kdy si respondent vybíral odpověď označením na škále bodů 1 – 6, přičemž bod 6 označoval maximum, vysokou úroveň, bod 5 vysokou úroveň, bod 4 vyšší úroveň, bod 3 dobrou úroveň, bod 2 nízkou úroveň a bod 1 označoval velmi nízkou úroveň. Záměrně bylo zvoleno 6 bodů na škále, aby se respondenti museli přiklonit buď k nízké úrovni nebo k vysoké úrovni, nikoliv volit průměr. Tato metoda se jevila jako nejpřijatelnější k získání potřebného množství údajů od většího množství osob současně.

35

Dotazník byl rozčleněn na 5 stěžejních oblastí, přičemž oblasti I. – III. se vztahují k prvnímu předpokladu a oblasti IV. – V. se týkají druhého předpokladu bakalářské práce. Oblast: I.

Podmínky ke vzdělávání

II.

Průběh vzdělávání žáků

III.

Výsledky vzdělávání žáků

IV.

Podpora školy žákům, spolupráce s rodiči, vzájemné vztahy

V.

Míra prezentace úrovně vzdělávání žáků

Každá oblast byla dále rozdělena na otázky: I. oblast obsahuje 4 otázky, II. oblast 9 otázek, III. oblast 5 otázek, IV. oblast obsahuje 7 a V. oblast 2 otázky. Celková návratnost dotazníků byla 90,5 %, z toho návratnost v městské škole byla 87 % a návratnost ve venkovské škole byla 94 %. Z vrácených dotazníků jsem využila všechny dotazníky ke zpracování. Metoda sloužící ke zpracování údajů Ke zpracování získaných údajů bylo použito kvantitativní metody .

3.2.1 Předvýzkum Předvýzkum byl proveden na vzorku 5 členů učitelského sboru a 5 žáků a rodičů 2. stupně na venkovské škole. Všichni respondenti dotazník vyplnili bez problémů, neshledali v něm žádných nesrovnalostí, všem otázkám rozuměli.

36

3.3 Popis zkoumaného vzorku Popis zkoumaného vzorku byl čerpán z výročních zpráv škol a byl shrnut do následující tabulky:

Zřizovatel Město Obec

1. - 9. roč.

Autobusové a Orientace na výuku vlakové spojení informatiky, ekonom. s okolními gramotnosti, zdravý životní styl obcemi

Zaměření na rozšířenou výuku tělesné výchovy

Dopravní dostupnost

Získávání Školní vzdělávací Kvalifikovanost informací pedag. prac. program o škole

Učitelé 1. st. 89%, 2. st. 81 %, vychovatelé 100%

Zpravodaj a webové stránky školy

694 1. – 9. roč.

Středočeský kraj Středočeský kraj

Zaměření a profilace školy

Autobusové spojení s okolními obcemi

Učitelé 1. st. 60%, 2. st. 87,5 %, vychovatelé 100%

Webové stránky školy

3. - 5. roč. Obecná škola, 8. - 9. roč. Základní škola, 1., 2., 6. a 7. roč. Školní vzdělávací program pro zákl. vzděl. Spektrum

1., 2., 6. a 7. roč. Školní vzdělávací program Škola pro tebe, 3., 4., 8. a 9. roč. Základní škola

156

Městská škola Venkovská škola

Lokalizace školy

Počet žáků a ročníků

Tabulka č. 2: Popis zkoumaného vzorku

3.4 Průběh průzkumu Předpokladem průzkumu bylo zjištění, které mělo potvrdit, či vyvrátit tyto předpoklady: 1. Předpokládám, že v městské škole je vzdělávání žáků vnímáno jako kvalitnější. 2. Předpokládám, že ve venkovské škole bude hodnocena jako účinnější podpora žákům, jako lepší spolupráce s rodiči a přijatelnější vzájemné vztahy než v městské škole. K průzkumu bylo použito celkem 200 dotazníků. 100 dotazníků bylo rozdáno ve venkovské škole a 100 dotazníků v městské škole. Průzkumu předcházel rozhovor s ředitelem městské a venkovské školy. Oběma ředitelům byl nastíněn stručný obsah a cíle bakalářské práce. Projevili zájem o závěrečné hodnocení průzkumu. Také problematika

bakalářské

práce

byla

prohovořena

s vyučujícími

obou

škol,

kteří dotazníky zadávali ve svých třídách, a byly jim podány instrukce k zadávání dotazníků. Ředitelé škol byli požádáni o možnost zadat dotazníky 10 učitelům 37

působícím na škole. Důvodem zadání dotazníků i učitelům byla snaha zjistit, zda učitelé i rodičovská veřejnost mají na školu stejný či podobný náhled nebo zda se jejich zkušenosti zcela různí. U výsledků dotazníků učitelů je zřejmá nižší statistická přesnost vzhledem k malému počtu respondentů. Průzkum byl proveden v listopadu a prosinci roku 2008 na městské Základní škole Poděbrady a venkovské Základní škole Semice ve Středočeském kraji. Ze strany vedení těchto škol bylo zřejmé pochopení a ochota vyjít vstříc ve prospěch důležitého a zajímavého průzkumu.

3.5 Získaná data a jejich interpretace Vysvětlivky ke grafům: Řada 1 - městská škola - počet respondentů (žáci, rodiče) Řada 2 - venkovská škola - počet respondentů (žáci, rodiče) Řada 3 - městská škola - počet respondentů (učitelé) Řada 4 - venkovská škola - počet respondentů (učitelé)

I.

Oblast: PODMÍNKY KE VZDĚLÁVÁNÍ

1. otázka: Kvalifikovanost učitelů Tabulka č. 3: Rozbor otázky I. 1. hodnocení – body na škále 1 městská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 2 venkovská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 3 městská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body 4 venkovská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body

1

2

3

4

5

6

0

3

9

14

45

16

87

0

6

27

56

225

96

410

0

14

17

50

8

5

94

0

28

51

200

40

30

349

0

0

0

0

4

6

10

0

0

0

0

20

36

56

0

0

0

0

6

4

10

0

0

0

0

30

24

54

38

suma v %

79

62

93

90

Graf č. 1: Rozbor otázky I. 1.

100

93

80 %

90

79 Řada1 Řada2 Řada3 Řada4

62

60 40 20 0 1

U městské školy dosáhla kvalifikovanost učitelů z pohledu rodičů vysoké úrovně (79 %), u venkovské školy úrovně vyšší (62 %). Z pohledu učitelů byl rozdíl mezi venkovskou (90 %) a městskou školou (93 %) nepatrný, ale dosahoval téměř velmi vysoké úrovně. Podle zjištění učí na obou typech škol stejně kvalifikovaní učitelé. Rodiče žáků venkovských škol se domnívají, že na těchto školách je nižší než na městské škole. Podle zjištění (viz tabulka ) tomu tak není a je vyrovnaná. Z průzkumu vyplývá, že i na venkovské školy nastupují plně kvalifikovaní učitelé a ta pro ně není méně atraktivní.

39

2. otázka: Materiální, technické a hygienické podmínky vzdělávání – prostory, pomůcky, učebnice, technické prostředky Tabulka č. 4: Rozbor otázky I. 2 hodnocení - body na škále 1 městská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 2 venkovská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 3 městská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body 4 venkovská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body

1

2

3

4

5

6

1

5

15

43

22

1

87

1

10

45

172

110

6

344

0

5

19

37

28

5

94

0

10

57

148

140

30

385

0

0

0

0

3

7

10

0

0

0

0

15

42

57

0

0

0

0

6

4

10

0

0

0

0

30

24

54

suma v %

66

68

95

90

Graf č.2: Rozbor otázky I. 2

95

100 80 %

66

68


60 40 20 0 1

Co se týče materiálních, technických a hygienických podmínek vzdělávání jsou u obou typů škol (městská škola 66%, venkovská škola 68 %) srovnatelně na vyšší úrovni. Z pohledu učitelů městské školy zde mají lepší materiální, technické a hygienické podmínky než ve škole venkovské (městská škola 95 %, venkovská škola 90 %). Dalo by se předpokládat, že spíše učitelé nebudou spokojení s materiálními, technickými a hygienickými podmínkami vzdělávání na školách.

40

3. otázka: Kvalita pracovního prostředí školy (funkčnost a estetická úroveň budov, učeben, společenských prostor…) Tabulka č. 5: Rozbor otázky I. 3 hodnocení - body na škále 1 městská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 2 venkovská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 3 městská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body 4 venkovská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body

1

2

3

4

5

6

3

11

40

28

6

0

88

3

22

120

112

30

0

287

9

30

49

6

6

0

100

9

60

147

24

30

0

270

0

0

0

2

8

0

10

0

0

0

8

40

0

48

0

0

0

3

7

0

10

0

0

0

12

35

0

47

suma v %

55

48

80

78

Graf č. 3: Rozbor otázky I. 3

80

78

80 60

55

Řada1 Řada2 Řada3 Řada4

48

% 40 20 0 1

S kvalitou pracovního prostředí školy jsou nejméně spokojeni rodiče venkovské školy (48 %), rodiče městské školy jsou nepatrně spokojenější (55 %). Názor učitelů je téměř vyrovnaný (městská škola 80 % a venkovská 78%). Zdá se, že městské i venkovské školy jsou, co se týče kvality pracovního prostředí z pohledu učitelů, spíše vyrovnané. Je zajímavé, že jsou se svým pracovním prostředím spokojeni více učitelé než rodiče na obou typech škol. 41

4. otázka: Využití možnosti dalších zdrojů (projekty, granty…) Tabulka č. 6: Rozbor otázky I. 4 hodnocení - body na škále 1 městská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 2 venkovská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 3 městská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body 4 venkovská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body

1

2

3

4

5

6

3

11

40

28

6

0

88

3

22

120

112

30

0

287

9

30

49

6

6

0

100

9

60

147

24

30

0

270

0

0

0

2

8

0

10

0

0

0

8

40

0

48

0

0

0

3

7

0

10

0

0

0

12

35

0

47

suma v %

55

48

80

78

Graf č. 4: Rozbor otázky I. 4

80

78

80 60

55


48

% 40 20 0 1

Z pohledu rodičů je využití možnosti dalších zdrojů příznivější u městské školy (55 %), u venkovské školy 48 %. Z pohledu učitelů je jen o málo vyšší u městské školy ( 80 %), což je pravděpodobně způsobeno větším množstvím pedagogických pracovníků a jejich snahou o získání grantů pro větší počet žáků. U obou skupin rodičů je jejich náhled ovlivněn zřejmě nedostatečným povědomím o dané problematice.

42

II.

Oblast: PRŮBĚH VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ (Zde nejde o profesionální posuzování, ale o celkový dojem.)

1. otázka: vyváženost struktury hodin (vztah k věku žáků a k cílům výuky) Tabulka č. 7: Rozbor otázky II. 1 hodnocení - body na škále 1 městská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 2 venkovská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 3 městská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body 4 venkovská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body

1

2

3

4

5

6

3

11

25

43

6

0

88

3

22

75

172

30

0

302

8

12

26

42

7

0

95

8

24

78

168

35

0

313

0

0

0

0

0

10

10

0

0

0

0

0

60

60

0

0

0

0

6

4

10

0

0

0

0

30

24

54

suma v %

58

55

100

90

Graf č. 5: Rozbor otázky II. 1

100 90

100 80

58


55

60 %

40 20 0 1

Z pohledu rodičů obou typů škol je vyváženost struktury hodin na vyrovnané úrovni (městská škola 58 %,venkovská škola 55 %), z pohledů učitelů je na tom lépe škola městská se 100 %, venkovská škola 90 %. Dá se předpokládat, že učitelé z obou typů škol jsou přesvědčeni o dobré vyváženosti struktury svých vyučovacích hodin, kdežto rodičům se tato otázka posuzovala spíše s obtížemi (struktura hodin zůstává rodičům většinou neznámá). 43

2. otázka: Kvalita vyučovacích postupů Tabulka č.8: Rozbor otázky II. 2

hodnocení - body na škále 1 městská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 2 venkovská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 3 městská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body 4 venkovská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body

1

2

3

4

5

6

0

4

45

32

6

0

87

0

8

135

128

30

0

301

2

4

29

45

13

1

94

2

8

87

180

65

6

348

0

0

0

4

5

1

10

0

0

0

16

25

6

47

0

0

0

3

6

1

10

0

0

0

12

30

6

48

suma v %

58

62

78

80


78 80 58

80


60 % 40 20 0 1

Z hlediska rodičů je na lepší úrovni kvalita vyučovacích postupů na venkovské škole (62 %), z hlediska učitelů jsou téměř na srovnatelné vysoké úrovni (městská škola 78 %, venkovská škola 80 %). Dá se předpokládat, že rodiče venkovských žáků učitelům více důvěřují.

44

3. otázka: Individuální přístup k výuce Tabulka č. 9: Rozbor otázky II. 3 hodnocení - body na škále 1 městská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 2 venkovská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 3 městská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body 4 venkovská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body

1

2

3

4

5

6

3

7

15

37

22

3

87

3

14

45

148

110

18

338

0

11

8

34

39

2

94

0

22

24

136

195

12

389

0

0

0

2

7

1

10

0

0

0

8

35

6

49

0

0

0

3

5

2

10

0

0

0

12

25

12

49

suma v %

65

69

82

82


100 80

82 65

69


60 %

82

40 20 0 1

V individuálním přístupu podle rodičů je na tom lépe škola venkovská, z pohledu učitelů je individuální přístup rovnocenný.

45

4. otázka: Učitelé žáky dokážou motivovat Tabulka č. 10: Rozbor otázky II. 4 hodnocení - body na škále 1 městská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 2 venkovská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 3 městská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body 4 venkovská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body

1

2

3

4

5

6

3

11

27

40

6

0

87

3

22

81

160

30

0

296

8

12

26

35

13

0

94

8

24

78

140

65

0

315

0

0

0

0

0

10

10

0

0

0

0

0

60

60

0

0

0

0

1

9

10

0

0

0

0

5

54

59

suma v %

57

56

100

98


100

98

100 80

57


56

60 %

40 20 0 1

Učitelé se téměř shodně domnívají, že ve městské i venkovské škole dovedou žáky velmi dobře motivovat (městská škola 100 %, venkovská škola 98 %). Zdálo by se, že učitelé v obou typech škol mají otázku motivace velmi dobře zvládnutou. Rodiče městské i venkovské školy se téměř shodně domnívají, že žáci jsou motivovány spíše průměrně (městská škola 57 % a venkovská škola 56 %). Velký rozdíl v pohledu rodičů a učitelů na motivaci je zřejmě způsoben tím, že u rodičů na obou typech škol nemusí být obsah tohoto slova plně chápán.

46

5. otázka: Dodržování stanovených pravidel hodnocení Tabulka č. 11: Rozbor otázky II. 5 hodnocení - body na škále 1 městská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 2 venkovská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 3 městská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body 4 venkovská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body

1

2

3

4

5

6

2

4

5

27

36

13

87

2

8

15

108

180

78

391

3

1

6

19

37

28

94

3

2

18

76

185

168

452

0

0

0

0

5

5

10

0

0

0

0

25

30

55

0

0

0

0

4

6

10

0

0

0

0

20

36

56

suma v %

75

80

92

93


100

92 75

93

80

80


60 %

40 20 0 1

Ukázalo se, že ve venkovské škole jsou rodiče přesvědčeni o dodržování stanovených pravidel hodnocení v 80 %, rodiče žáků v městské škole o 5 % méně. Učitelé obou škol jsou vyrovnaného názoru a vyjádřili se o velice dobré úrovni dodržování stanovených pravidel hodnocení (městská škola 92 % a venkovská škola 93 %).

47

6. otázka: Vedení žáků k sebekontrole a sebehodnocení Tabulka č. 12: Rozbor otázky II. 6 hodnocení - body na škále 1 městská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 2 venkovská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 3 městská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body 4 venkovská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body

1

2

3

4

5

6

5

9

16

32

21

4

87

5

18

48

128

105

24

328

7

8

15

30

29

5

94

7

16

45

120

145

30

363

0

0

0

1

6

3

10

0

0

0

4

30

18

52

0

0

0

0

6

4

10

0

0

0

0

30

24

54

suma v %

63

65

87

90


87

100 80

63

65


60 %

90

40 20 0 1

Podle rodičů venkovské školy lépe vedou žáky k sebekontrole a sebehodnocení (65 %), městské školy jen o 2 % méně. Také učitelé venkovské školy jsou přesvědčeni o dobrém vedení k sebekontrole a sebehodnocení (90 %), městská škola zaostala pouze o 3 %. Důvodem tohoto výsledku může být skutečnost menšího počtu žáků ve třídách vesnické školy a tím také lepší přístup k otázkám hodnocení.

48

7. otázka: Prostor pro vyjadřování vlastního názoru Tabulka č. 13: Rozbor otázky II. 7 hodnocení - body na škále 1 městská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 2 venkovská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 3 městská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body 4 venkovská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body

1

2

3

4

5

6

4

8

9

34

29

3

87

4

16

27

136

145

18

346

1

12

36

27

18

0

94

1

24

108

108

90

0

331

0

0

0

0

3

7

10

0

0

0

0

15

42

57

0

0

0

0

2

8

10

0

0

0

0

10

48

58

suma v %

66

59

95

97


95

97

100 80

66


59

60 %

40 20 0 1

Podle rodičů žáků městské školy mají žáci větší prostor pro vyjadřování vlastního názoru (66 %) než žáků venkovské školy (59 %). Učitelé jsou přesvědčeni o tom, že žáci mají dostatečný prostor o vyjádření vlastního názoru (městská škola 95 %, venkovská škola 97 %), což je z jejich pohledu celkem pochopitelné.

49

8. otázka: Dodržování pravidel komunikace Tabulka č. 14: Rozbor otázky II. 8 hodnocení - body na škále 1 městská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 2 venkovská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 3 městská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body 4 venkovská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body

1

2

3

4

5

6

0

3

25

47

5

2

82

0

6

75

188

25

12

306

0

6

18

27

39

4

94

0

12

54

108

195

24

393

0

0

0

0

7

3

10

0

0

0

0

35

18

53

0

0

0

1

7

2

10

0

0

0

4

35

12

51

suma v %

59

70

88

85


88

100 80

85

70


59

60 %

40 20 0 1

U dodržování pravidel komunikace je na tom lépe škola venkovská z pohledu rodičů (70 %), úroveň dodržování pravidel komunikace v městské škole zdá se rodičům obtížnější (59 %). Je zajímavé, že učitelé obou škol se vyjádřili k tomuto tématu přibližně shodně (městská škola 88 %, venkovská škola 85 %). Zdálo by se, že spíše učitelé by mohli být nespokojeni s dodržováním pravidel komunikace.

50

9. otázka: Učitel umí vytvořit příznivé klima ve třídě Tabulka č. 15: Rozbor otázky II. 9 hodnocení - body na škále 1 městská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 2 venkovská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 3 městská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body 4 venkovská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body

1

2

3

4

5

6

6

3

5

36

27

10

87

6

6

15

144

135

60

366

0

3

7

34

38

12

94

0

6

21

136

190

72

425

0

0

0

0

8

2

10

0

0

0

0

40

12

52

0

0

0

0

7

3

10

0

0

0

0

35

18

53

suma v %

70

75

87

88


87

100 80

70

88


60 %

40 20 0 1

Úroveň příznivého klimatu je nepatrně vyšší jak z pohledu rodičů, tak i učitelů ve venkovské škole. Důvodem může být prostředí ovlivněné menším počtem žáků ve třídách venkovské školy a její rodinnou atmosférou.

51

III.

Oblast: VÝSLEDKY VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ

1. otázka: Dovednost spolupracovat Tabulka č. 16: Rozbor otázky III. 1 hodnocení - body na škále 1 městská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 2 venkovská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 3 městská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body 4 venkovská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body

1

2

3

4

5

6

4

6

19

25

31

2

87

4

12

57

100

155

12

340

0

1

8

38

41

6

94

0

2

24

152

205

36

419

0

0

0

2

7

1

10

0

0

0

8

35

6

49

0

0

0

1

5

4

10

0

0

0

4

25

24

53

suma v %

65

74

82

88

Graf č. 14: Rozbor otázky III. 1

100 80

65

74

82


60 %

40 20 0 1

Z pohledu rodičů i učitelů na venkovské škole vyšší dovednost spolupracovat, rodiče 74 % (městská škola 65 %), učitelé 88 % (městská škola 82 %). Důvodem může opět být menší počet žáků ve třídách venkovské školy a tím méně anonymity.

52

2. otázka: Dovednost komunikovat Tabulka č. 17: Rozbor otázky III. 2 hodnocení - body na škále 1 městská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 2 venkovská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 3 městská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body 4 venkovská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body

1

2

3

4

5

6

0

8

11

24

39

5

87

0

16

33

96

195

30

370

0

5

18

33

30

8

94

0

10

54

132

150

48

394

0

0

0

0

2

8

10

0

0

0

0

10

48

58

0

0

0

0

4

6

10

0

0

0

0

20

36

56

suma v %

71

70

96

93


96 100 80

71

70


60 %

93

40 20 0 1

Při srovnávání dovednosti komunikovat je z pohledu rodičů jen o 1 % lépe hodnocena škola městská, také z pohledu učitelů městské školy (96 %) je tato dovednost hodnocena příznivěji. Výsledky ukazují, že městské děti jsou sebejistější a komunikace jim dělá méně problémů.

53

3. otázka: Pracovní dovednosti Tabulka č. 18: Rozbor otázky III. 3 hodnocení - body na škále

1

2

3

4

5

6

1 městská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče)

0

0

6

44

37

0

87

0

0

18

176

185

0

379

0

1

6

49

31

7

94

0

2

18

196

155

42

413

0

0

0

2

5

3

10

0

0

0

8

25

18

51

0

0

0

2

6

2

10

0

0

0

8

30

12

50

dosažené body 2 venkovská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 3 městská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body 4 venkovská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body

suma v %

73

73

85

83


100 80

85 73

73


60 % 40 20 0 1

Rodiče městské i venkovské školy vidí žáky s pracovními dovednostmi na stejné úrovni (73 %), učitelé městské školy jsou přesvědčeni o vyšší úrovni pracovních dovednosti (85 %), než učitelé na venkově (jen o 2 % méně). Z tohoto grafu plyne, že v dnešní době jsou pracovní dovednosti žáků na obou typech škol rovnocenné a že je lépe hodnotí učitelé než rodiče. Je s podivem, že pracovní dovednosti žáků hodnotí lépe učitelé než jejich vlastní rodiče. 54

4. otázka: Vysoký stupeň podpory žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Tabulka č. 19: Rozbor otázky III. 4 hodnocení - body na škále 1 městská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 2 venkovská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 3 městská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body 4 venkovská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body

1

2

3

4

5

6

0

0

6

44

37

0

87

0

0

18

176

185

0

379

0

1

6

42

38

7

94

0

2

18

168

190

42

420

0

0

0

0

2

8

10

0

0

0

0

10

48

58

0

0

0

0

1

9

10

0

0

0

0

5

54

59

suma v %

73

74

97

98


97

98

100 80

73

74


60 %

40 20 0 1

Co se týče podpory žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je dnes již na vysoké úrovni bez ohledu na typ školy a to z pohledu rodičů i učitelů. Rozdíl je jen v 1 % ve prospěch venkovské školy u obou typů škol. Z výsledku grafu vyplývá, že i o této problematice mají větší povědomí učitelé.

55

5. otázka: Existence zřetelného společenského a kulturního chování žáků a jejich dobré disciplíny Tabulka č. 20: Rozbor otázky III. 5 hodnocení - body na škále 1 městská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 2 venkovská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 3 městská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body 4 venkovská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body

1

2

3

4

5

6

0

0

6

44

37

0

87

0

0

18

176

185

0

379

0

1

6

49

31

7

94

0

2

18

196

155

42

413

0

2

4

2

2

0

10

0

4

12

8

10

0

34

0

2

3

3

2

0

10

0

4

9

12

10

0

35

suma v %

73

73

56

58


100 80

73

73 56

60 % 40

58


20 0 1

Existenci zřetelného společenského a kulturního chování žáků a jejich dobrou disciplínu považovali rodiče obou škol v 73% za lepší než učitelé venkovské i městské školy (58% a 56 %). Jako znepokojivý se ukazuje jev, že rodiče kladou na své děti v oblasti společenského a kulturního chování daleko nižší nároky než učitelé bez ohledu na typ školy. Naopak učitelé jsou více nespokojeni s chováním svých žáků a to ve městě i na vesnici. 56

IV.

Oblast: PODPORA ŠKOLY ŽÁKŮM, SPOLUPRÁCE S RODIČI, VZÁJEMNÉ VZTAHY

1. otázka: Jsem spokojen(a) s kvalitou spolupráce výchovného poradce s rodiči Tabulka č. 21: Rozbor otázky IV. 1 hodnocení - body na škále 1 městská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 2 venkovská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 3 městská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body 4 venkovská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body

1

2

3

4

5

6

1

1

39

28

14

4

87

1

2

117

112

70

24

326

1

3

47

35

6

2

94

1

6

141

140

30

12

330

0

0

0

4

4

2

10

0

0

0

16

20

12

48

0

0

0

3

5

2

10

0

0

0

12

25

12

49

suma v %

62

59

80

82

Graf č. 19: Rozbor otázky IV. 1

100 80

80 62


59

60 %

82

40 20 0 1

Rodiče ve městě (62 %) i na venkově (59 %) hodnotí práci výchovného poradce vyrovnaně, učitelé z města i venkova ji hodnotí na vysoké úrovni (80 a 82 %). Zdá se, že rodiče zastávají názor, že spolupráce s výchovným poradcem by mohla být lepší.

57

2. otázka: Jsem spokojen s tím, jak škola zachází s choulostivými informacemi o žácích Tabulka č. 22: Rozbor otázky IV. 2 hodnocení - body na škále 1 městská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 2 venkovská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 3 městská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body 4 venkovská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body

1

2

3

4

5

6

0

5

8

24

33

7

77

0

10

24

96

165

42

337

0

8

10

33

30

7

88

0

16

30

132

150

42

370

0

0

0

0

0

10

10

0

0

0

0

0

60

60

0

0

0

0

0

10

10

0

0

0

0

0

60

60

suma v %

65

66

100

100


100

100

100 80

65

66


60 %

40 20 0 1

Rodiče z města i venkova jsou stejně spokojeni s tím, jak škola zachází s choulostivými informacemi o žácích (65 % a 66 %). Učitelé se domnívají, že zacházejí s choulostivými informacemi o žácích na velmi vysoké úrovni (obě školy 100 %). Hodnocení rodičů zřejmě odráží určitou nedůvěru a neznalost pravidel při zacházení učitelů s choulostivými informacemi.

58

3. otázka: Je dostatečná spolupráce rodiny a školy ve smyslu vzájemných podnětů Tabulka č. 23: Rozbor otázky IV. 3 hodnocení - body na škále 1 městská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 2 venkovská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 3 městská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body 4 venkovská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body

1

2

3

4

5

6

5

8

42

24

8

0

87

5

16

126

96

40

0

283

8

10

33

37

6

0

94

8

20

99

148

30

0

305

0

0

7

3

0

0

10

0

0

21

12

0

0

33

0

0

5

5

0

0

10

0

0

15

20

0

0

35

suma v %

54

54

55

58


100 80

54

54

55

60 % 40

58


20 0 1

Rodiče městské i venkovské školy vidí spolupráci se školou na stejné úrovni (54 %), učitelé z města 55 % a venkovští učitelé uvedli nejvyšší úroveň – 58 %. Dala by spíše předpokládat potřeba zvýšení kvality této spolupráce v obou školách, což je důležitá zpráva pro vedení obou škol.

59

4. otázka: Existuje náležitá důvěra mezi učiteli a rodiči Tabulka č. 24: Rozbor otázky IV. 4 hodnocení - body na škále 1 městská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 2 venkovská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 3 městská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body 4 venkovská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body

1

2

3

4

5

6

0

7

19

39

22

0

87

0

14

57

156

110

0

337

0

3

12

42

35

2

94

0

6

36

168

175

12

397

0

0

0

0

8

2

10

0

0

0

0

40

12

52

0

0

0

1

7

2

10

0

0

0

4

35

12

51

suma v %

65

70

87

85


87

100 80

65

70


60 %

85

40 20 0 1

Podle grafu je zřejmé, že učitelé obou škol důvěřují rodičům více (87% učitelé městské školy, 85 % učitelé venkovské školy) než rodiče učitelům. Při porovnání typů škole je větší důvěra mezi rodiči a učiteli na venkovské škole (70 %, učitelé městské školy 65 %).

60

5. otázka: Práce výchovného poradce pomáhá žákům Tabulka č. 25: Rozbor otázky IV. 5 hodnocení - body na škále

1

2

3

4

5

6


0

0

8

24

40

15

87

0

0

24

96

200

90

410

0

6

10

37

33

8

94

0

12

30

148

165

48

403

0

0

0

0

2

8

10

0

0

0

0

10

48

58

0

0

0

0

4

6

10

0

0

0

0

20

36

56


suma v %

79

71

97

93


97 100 80

79

71


60 %

93

40 20 0 1

Z pohledu rodičů pomáhá práce výchovného poradce více žákům na městské škole (79 %), z pohledu učitelů je hodnocení ještě příznivější (97 % na městské škole a 93 % na venkovské škole). Rodiče městských žáků dokáží práci výchovného poradce ocenit ve větší míře.

61

6. otázka: Škola dostatečně využívá dalších možností pomoci žákům (vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně a práce se žáky

s poruchami

učení,

programy

posilující

vztahy

ve třídě) Tabulka č. 26: Rozbor otázky IV. 6 hodnocení - body na škále 1 městská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 2 venkovská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 3 městská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body 4 venkovská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body

1

2

3

4

5

6

0

2

15

37

33

0

87

0

4

45

148

165

0

362

0

6

32

38

18

0

94

0

12

96

152

90

0

350

0

0

0

0

1

9

10

0

0

0

0

5

54

59

0

0

0

0

2

8

10

0

0

0

0

10

48

58

suma v %

69

62

98

96


98

96

100 80

69


62

60 %

40 20 0 1

Z grafu vyplývá, že z pohledu rodičů žáků městské školy využívá škola dalších možností pomoci žákům více (69 %) než na venkově (62 %). Učitelé z obou typů škol se domnívají, že jejich škola využívá další možnosti pomoci žákům na velmi vysoké úrovni (98 a 96 %). 62

7. otázka: Vedení školy podporuje vzájemné vztahy mezi školou a rodiči Tabulka č. 27: Rozbor otázky IV. 7 hodnocení - body na škále 1 městská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 2 venkovská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 3 městská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body 4 venkovská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body

1

2

3

4

5

6

2

3

18

35

26

3

87

2

6

54

140

130

18

350

0

9

25

45

15

0

94

0

18

75

180

75

0

348

0

0

0

0

2

8

10

0

0

0

0

10

48

58

0

0

0

0

4

6

10

0

0

0

0

20

36

56

suma v %

67

62

97

93


97 100 80

67


62

60 %

40 20 0 1

Podle mínění městských i venkovských rodičů podporuje vedení školy vzájemné vztahy mezi školou a rodiči na téměř srovnatelné úrovni (67 % městská škola a 62 % venkovská škola), učitelé městských žáků si myslí, že na velmi vysoké úrovni (97 %). Z pohledu učitelů venkovských žáků je to úroveň jen o 4 % nižší. Z pohledu učitelů obou škol vedení vzájemné vztahy mezi školou a rodiči podporuje.

63

V.

Oblast: MÍRA PREZENTACE ÚROVNĚ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ

1. otázka: Škola je dostatečně „otevřená“ vůči veřejnosti Tabulka č. 28: Rozbor otázky V. 1 hodnocení - body na škále 1 městská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 2 venkovská škola - počet odpovědí (žáci, rodiče) dosažené body 3 městská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body 4 venkovská škola - počet odpovědí (učitelé) dosažené body

1

2

3

4

5

6

2

3

18

26

35

3

87

2

6

54

104

175

18

359

0

9

25

15

45

0

94

0

18

75

60

225

0

378

0

0

0

0

0

10

10

0

0

0

0

0

60

60

0

0

0

0

0

10

10

0

0

0

0

0

60

60

suma v %

69

67

100

100

Graf č. 26: Rozbor otázky V. 1

100

100

100 80

69

67


60 %

40 20 0 1

Otevřenost školy vůči veřejnosti hodnotí rodiče na vyrovnané úrovni bez ohledu na typ školy, jen o 2 % více uvádí rodiče městské školy, učitelé vyjádřili 100% otevřenost školy vůči veřejnosti. Učitelé obou škol jsou přesvědčeni, že jejich škola je veřejnosti zcela „otevřená“. 64

2. otázka: Informace o výsledcích školy jsou dostatečně dostupné Tabulka č. 29: Rozbor otázky V. 2 hodnocení - body na škále

1

2

3

4

5

6


0

3

11

40

27

6

87

0

6

33

160

135

36

370

0

9

30

49

6

0

94

0

18

90

196

30

0

334

0

0

0

0

0

10

10

0

0

0

0

0

60

60

0

0

0

0

0

10

10

0

0

0

0

0

60

60


suma v %

71

59

100

100

Graf č. 27: Rozbor otázky V. 2

100

100

100 80

71


59

60 %

40 20 0 1

Podle grafu jsou více spokojeni s dostupností informací o škole rodiče městských žáků (71 %), rodiče venkovské školy jen 59 %. Učitelé obou typů škol vidí dostupnost informací o škole jako 100%. Informace o školách jsou k dispozici především ve Výročních zprávách škol, na www. stránkách škol, což ovšem nemusí být z pohledu rodičů dosažitelné.

65

3.6 Shrnutí výsledků praktické části a diskuse Cílem praktické části bakalářské práce bylo ověření názoru, že v městské škole je vzdělávání žáků vnímáno jako kvalitnější a že ve venkovské škole bude podpora žákům hodnocena jako účinnější, spolupráce s rodiči jako lepší a přijatelnější vzájemné vztahy než v městské škole. Byly sledovány podmínky, průběh a výsledky vzdělávání žáků na obou vybraných typech škol. Jelikož v dnešní době se rodiče více zajímají o to, v jaké škole bude jejich dítě vzděláváno, byla sledována podpora školy žákům, jaká je spolupráce rodiny a školy a jejich vzájemné vztahy. Vzhledem k tomu, že rodiče také hledají informace o budoucí škole svých dětí, práce se také zabývala tím, jak školy prezentují úroveň vzdělávání svých žáků. K tomuto účelu byly zformulovány dva předpoklady: 1. Předpokládám, že v městské škole je vzdělávání žáků vnímáno jako kvalitnější. 2. Předpokládám, že ve venkovské škole bude hodnocena jako účinnější podpora žákům, jako lepší spolupráce s rodiči a přijatelnější vzájemné vztahy než v městské škole. Vyhodnocení jednotlivých předpokladů bylo provedeno na základě analýzy celkem 27 otázek (rozdělených do oblasti I, II, III, IV a V)

zodpovězených respondenty

vybrané městské a venkovské školy. Každá z těchto otázek byla analyzována zvlášť a následně byla vyhodnocena i tabulkou a grafem. Oblasti I – III se vztahují k prvnímu předpokladu a oblasti IV – V se týkají druhého předpokladu bakalářské práce. Při vyhodnocování jednotlivých otázek bylo použito jak poměrného, tak procentuálního vyjádření. Mezi odpověďmi respondentů obou škol nebyly z procentuálního hlediska shledány žádné mimořádné výkyvy.

66

Stanovené předpoklady byly vyhodnoceny následovně: Předpoklad č. 1: V městské škole je vzdělávání žáků vnímáno jako kvalitnější. První předpoklad nebyl respondenty – rodiči potvrzen (7 otázkami byl předpoklad potvrzen, 9 otázkami nebyl předpoklad potvrzen a 2 otázky ukázaly na zcela vyrovnanou úroveň vzdělávání žáků jak v městské tak ve venkovské škole). Naopak respondenty učiteli byl předpoklad potvrzen (12 otázek předpoklad potvrdilo, 5 otázkami předpoklad potvrzen nebyl). Rodiče městských žáků vnímají vzdělávání jako méně kvalitní než vzdělávání na venkovské škole. Učitelé městské školy jsou přesvědčeni, že vzdělávání žáků ve městě je kvalitnější.

Předpoklad č. 2: Ve venkovské škole bude hodnocena účinnější podpora žákům, lepší spolupráce s rodiči a přijatelnější vzájemné vztahy než v městské škole. Druhý předpoklad rodiči nebyl potvrzen (rodiče městské školy v 6 otázkách převýšili školu venkovskou, respondenti venkovské školy z řad rodičů jen ve 2 otázkách potvrdili vyšší úroveň). Také učitelé městských škol ve 4 otázkách (oproti venkovské škole se 2 otázkami) nepotvrdili druhý předpoklad. U 3 otázek byl výsledek rovnocenný, což ukazuje na vyrovnanou úroveň podpory žákům, lepší spolupráci s rodiči a přijatelnější vzájemné vztahy na obou typech škol. I když nebyl ani jeden předpoklad potvrzen, téměř ve všech otázkách bylo hodnocení městské i venkovské školy respondenty z řad žáků, rodičů i učitelů spíše vyrovnané. To ukazuje na takřka rovnocenné hodnocení obou typů škol.

67

4 ZÁVĚR Plně si uvědomuji, že zpracovávané téma je úzce regionální, jeho závěry není možné zobecňovat, přesto mohou být zajímavým námětem i pro jiné školy. Cílem mé bakalářské práce bylo ověření názoru, že vesnická škola může mít stejnou úroveň i podmínky pro vzdělávání a výchovu žáků jako škola městská. I když nebyly stanovené předpoklady potvrzeny, průzkum poukázal na spíše vyrovnané hodnocení obou typů škol jak respondenty z řad žáků a rodičů, tak z řad učitelů. Dále průzkum, i přes malý počet respondentů z řad učitelů, ukázal výrazný rozdíl mezi jejich pohledem a laickým pohledem veřejnosti. To směřuje k úvahám, že je třeba rodičovskou veřejnost o problematice vzdělávání jejich dětí více informovat. Z mého pohledu jsou venkovské školy stejně kvalitním místem pro vzdělávání dětí jako školy městské. Naopak mohou mít v něčem i výhody – menší třídní kolektivy, lepší vztah učitel – žák, učitel – rodič, kvalitnější spolupráce s obcí, spíše rodinná atmosféra, dobrá spolupráce v učitelském sboru. A to všechno jsou aspekty, které se také mohou promítat do kvality výchovně vzdělávacího procesu. Výsledky své práce dám k dispozici ředitelstvím obou škol, na kterých jsem prováděla průzkum, k využití při práci s rodiči (např. popularizační článek pro třídní schůzky) i jako podněty pro další práci pedagogů zmíněných škol.

68

5 NÁVRH OPATŘENÍ Navrhovaná opatření vycházejí z výsledků průzkumu. •

Podle zjištění mají městské školy lepší materiální, technické a hygienické podmínky než školy venkovské. Co se týče těchto podmínek, jsou plně v kompetenci obecních a městských úřadů a školy jsou na nich téměř plně závislé. Možností, jak zlepšit tyto podmínky by mohlo využití i jiných zdrojů, jako jsou projekty a granty. Realizace grantů, která by mohla pomoci škole zafinancovat to, na co úřad již nestačí. S touto otázkou souvisí již zmiňovaná otázka grantů, kterých podle zjištění průzkumu venkovská škola využívá méně než škola městská. Venkovská škola by proto měla více reagovat na vypsané granty a pokoušet se o jejich získání.

•

K II. oblasti průzkumu o průběhu vzdělávání žáků, lze doporučit další vzdělávání všech pedagogických pracovníků. To by mělo přinést seznámení s novými přístupy a metodami ve vyučovacím procesu, aby pedagogové mohli dále zkvalitňovat svoji práci, např. vyváženost struktury hodin, motivace žáků, kvalita vyučovacích postupů, individuální přístup, hodnocení, sebehodnocení a sebekontrola žáků, pravidla komunikace a příznivé klima ve třídě. Je však třeba přihlédnout k tomu, že oblast neposuzovali respondenti z řad žáků a rodičů profesionálně.

•

Každá škola, ať venkovská nebo městská, se může snažit o větší podporu školy žákům tím, že rozšířenou nabídkou dalších cizích jazyků, zvyšováním úrovně počítačové gramotnosti, širokou nabídkou zájmových útvarů, sportovních aktivit.

•

Jak bylo uvedeno v úvodu, každá škola v dnešní době „bojuje“ o žáky. Znamená to, že se snaží získat co nejvíce žáků a to již při zápisu do 1. třídy. Škola by se měla pokusit o zatraktivnění zápisu a upustit od starých forem tohoto významného aktu, např. zápis pro budoucí žáky by se mohl změnit na „Pohádkový les“, který by si děti jistě získal a dlouho by na něj vzpomínaly nejen ony, ale i jejich rodiče. Prostřednictvím sportovních akcí pořádaných školou by se mohly i rodiče stát aktéry nebo spoluorganizátory, což by je opět „vtáhlo“ do dění školy. Společenskou, ale i společnou událostí žáků a rodičů, by se mohlo stát vyřazování žáků z devátých tříd a jejich rozloučení se základní 69

školou. Dalším momentem společného setkávání učitelů, žáků a rodičů se může stát pořádání akademií, kde žáci předvedou svá připravená vystoupení před veřejností. •

Za úvahu stojí

také formy pomoci škole, např., kdy jsou rodiče osloveni

a požádáni o určitou pomoc (drobné stavební úpravy, úprava sportovišť aj.). •

Za velmi důležité je považována dostatečná „otevřenost“ vůči veřejnosti, která spočívá v tom, že škola umožní rodičům návštěvu ve vyučovacích hodinách, vystoupení žáků na různých oslavách a výročích, zapojování žáků do života obce.

•

Také by každá škola měla mít pro veřejnost dostupné informace o škole a to, jak na internetových stránkách školy, na veřejném vývěsním místě v obci nebo ve městě, formou časopisu pro rodiče, ale i v regionálním tisku, tak samozřejmě i na zasedáních Sdružení rodičů a přátel školy a na třídních schůzkách.

•

Užitečná by mohla být nabídka zveřejnění výsledků průzkumu této práce jako motivační opatření pro korekci názorů zvlášť rodičů a zvlášť učitelů. Rozdíl by měl být ve formě předání těchto výsledků: učitelům

na poradě, rodičům

nabídnout popularizační článek o průzkumu na třídních schůzkách. Do místních novin lze připravit anketu nad výsledky průzkumu, jestli je zjištěné výsledky překvapily. To se zdá vhodnou cestou s cílem větší otevřenosti veřejnosti vůči škole a obráceně.

70

6. SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ 1. BENDL, S., KUCHARSKÁ, A. Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie. 1. vyd. Praha: UK PedF 2008. ISBN 978-80-7290-366-5. 2. DVOŘÁK, D., Efektivní učení ve škole. 1. vyd. Praha: Portál 2003. ISBN 80-7178-772-8. 3. HUČÍNOVÁ. L. Klíčové kompetence v RVP ZV. 2005. ISSN 1802-4785. [online]. [cit. 20. 10. 2008]. Dostupné z: http://www.rvp.cz/clanek/60/335. 4. PRŮCHA,

J., WALTEROVÁ,

E.,

MAREŠ,

J.

Pedagogický

slovník.

4. aktualizované vyd. Praha: Portál 2008. ISBN 978-80-7367-416-8. 5. PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. 2. vyd. Praha: Portál 2006. ISBN 80-7178944-5. 6. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 2. vyd. Praha: Portál 2002. ISBN 80-7178631-4. 7. RÝDL, K. Vybíráme školu pro svoje dítě. 1. vyd. Praha: Grada 1993. ISBN 807169-032-5. 8. RÝDL, K. a kol. Sebehodnocení školy. 1. vyd. Praha: Agentura Strom 1998. ISBN 80-86106-04-7. 9. STARÝ, K., URBÁNEK, P. ORBIS SCHOLAE. roč. 2., číslo 3. 2008. Univerzita Karlova v Praze. ISSN 1802-4637. 10. STARÝ. K. a kol. Pedagogika ve škole. 1. vyd. Praha: Portál 2008. ISBN 97880-7367-511-0. 11. ŠVINGALOVÁ, D. PEŠATOVÁ, I. Uvedení výzkumu a metodika bakalářské práce. 1. vyd. Liberec 2006. ISBN 80-7372-046-9. 12. ŠVINGALOVÁ, D. PEŠATOVÁ, I. Metodika tvorby odborných prací. 1. vyd. Liberec 2006. ISBN 80-7372-104-X. 13. ŠŤÁVA, J., Školský management a tvořivost. 2. vyd. Praha: Portál 2005. ISBN 80-7367-054-2. 14. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. VUP Praha 2005. 15. Výroční zpráva ZŠ Poděbrady, Na Valech. 2007. 16. Výroční zpráva ZŠ Semice. 2007.

71

7. SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1: Klíčové kompetence Rámcově vzdělávacího programu ZV Příloha č. 2: Průřezová témata Rámcově vzdělávacího programu ZV Příloha č. 3: Ukázka dotazníku

72

Příloha č. 1: Klíčové kompetence Rámcově vzdělávacího programu ZV Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání stojí mimo jiné na myšlence, že je nutné v průběhu vzdělávání vybavit žáky vedle předmětových vědomostí a dovedností také znalostmi, dovednostmi, postoji a hodnotami, které budou moci využít nejen ve škole, ale především v běžném osobním životě, při studiu a později i ve své profesní kariéře. Právě tyto znalosti, dovednosti, postoje a hodnoty se v RVP ZV označují souhrnně jako klíčové kompetence a každý žák je může ve svém životě zužitkovat a uplatnit bez ohledu na to, co mu ve škole jde, o co se zajímá a co chce v budoucnu dělat. Klíčové kompetence se vyskytují v mnoha vzdělávacích programech v celé Evropě, není to tedy "vynález" českého školství. Pokud bychom jednotlivé zahraniční vzdělávací programy procházeli, zjistili bychom, že se sice různí názvy klíčových kompetencí nebo že některé vzdělávací systémy považují vzhledem ke svým tradicím za klíčové jiné znalosti, dovednosti, postoje a hodnoty, než je tomu v našem prostředí, ale že podstata toho, co se pod klíčovými kompetencemi skrývá, je v zásadě shodná. Již některé naše starší vzdělávací programy sice s termínem kompetence pracovaly, ale školy tato skutečnost k ničemu nezavazovala, neboť kompetence nebyly na rozdíl od učiva chápány jako cíl vzdělávání. Naproti tomu RVP kladou důraz mimo jiné na dovednostní složku učení, a proto uvádějí klíčové kompetence jako jeden z výsledků vzdělávání a zavazují učitele, aby se ve výuce zamýšleli nad tím, jak by bylo možné tyto kompetence u žáků systematicky budovat a rozvíjet. V RVP ZV se jako klíčové uvádějí: Kompetence k učení Na konci základního vzdělávání žák: •

vybírá a využívá pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a strategie, plánuje, organizuje a řídí vlastní učení, projevuje ochotu věnovat se dalšímu studiu a celoživotnímu učení;

•

vyhledává a třídí informace a na základě jejich pochopení, propojení a systematizace je efektivně využívá v procesu učení, tvůrčích činnostech a praktickém životě;

•

operuje s obecně užívanými termíny, znaky a symboly, uvádí věci do souvislostí, propojuje do širších celků poznatky z různých vzdělávacích oblastí a na základě toho si vytváří komplexnější pohled na matematické, přírodní, společenské a kulturní jevy;

•

samostatně pozoruje a experimentuje, získané výsledky porovnává, kriticky posuzuje a vyvozuje z nich závěry pro využití v budoucnosti;

•

poznává smysl a cíl učení, má pozitivní vztah k učení, posoudí vlastní pokrok a určí překážky či problémy bránící učení, naplánuje si, jakým způsobem by mohl své učení zdokonalit, kriticky zhodnotí výsledky svého učení a diskutuje o nich.

Kompetence komunikativní Na konci základního vzdělávání žák: •

formuluje a vyjadřuje své myšlenky a názory v logickém sledu, vyjadřuje se výstižně, souvisle a kultivovaně v písemném i ústním projevu;

•

naslouchá promluvám druhých lidí, porozumí jim, vhodně na ně reaguje, účinně se zapojuje do diskuse, obhajuje svůj názor a vhodně argumentuje;

•

rozumí různým typům textů a záznamů, obrazových materiálů, běžně užívaných gest, zvuků a jiných informačních a komunikačních prostředků, přemýšlí o nich, reaguje na ně a tvořivě je využívá ke svému rozvoji a k aktivnímu zapojení se do společenského dění;

•

využívá informační a komunikační prostředky a technologie pro kvalitní a účinnou komunikaci s okolním světem;

•

využívá získané komunikativní dovednosti k vytváření vztahů potřebných k plnohodnotnému soužití a kvalitní spolupráci s ostatními lidmi.

Kompetence k řešení problémů Na konci základního vzdělávání žák: •

vnímá nejrůznější problémové situace ve škole i mimo ni, rozpozná a pochopí problém, přemýšlí o nesrovnalostech a jejich příčinách, promyslí a naplánuje způsob řešení problémů a využívá k tomu vlastního úsudku a zkušeností;

•

vyhledá informace vhodné k řešení problému, nachází jejich shodné, podobné a odlišné znaky, využívá získané vědomosti a dovednosti k objevování různých variant řešení, nenechá se odradit případným nezdarem a vytrvale hledá konečné řešení problému;

•

samostatně řeší problémy; volí vhodné způsoby řešení; užívá při řešení problémů logické, matematické a empirické postupy;

•

ověřuje prakticky správnost řešení problémů a osvědčené postupy aplikuje při řešení obdobných nebo nových problémových situací, sleduje vlastní pokrok při zdolávání problémů;

•

kriticky myslí, činí uvážlivá rozhodnutí, je schopen je obhájit, uvědomuje si zodpovědnost za svá rozhodnutí a výsledky svých činů zhodnotí.

Kompetence sociální a personální Na konci základního vzdělávání žák: •

účinně spolupracuje ve skupině, podílí se společně s pedagogy na vytváření pravidel práce v týmu, na základě poznání nebo přijetí nové role v pracovní činnosti pozitivně ovlivňuje kvalitu společné práce;

•

podílí se na utváření příjemné atmosféry v týmu, na základě ohleduplnosti a úcty při jednání s druhými lidmi přispívá k upevňování dobrých mezilidských vztahů, v případě potřeby poskytne pomoc nebo o ni požádá;

•

přispívá k diskusi v malé skupině i k debatě celé třídy, chápe potřebu efektivně spolupracovat s druhými při řešení daného úkolu, oceňuje zkušenosti druhých lidí, respektuje různá hlediska a čerpá poučení z toho, co si druzí lidé myslí, říkají a dělají;

•

vytváří si pozitivní představu o sobě samém, která podporuje jeho sebedůvěru a samostatný rozvoj; ovládá a řídí svoje jednání a chování tak, aby dosáhl pocitu sebeuspokojení a sebeúcty.

Kompetence občanské Na konci základního vzdělávání žák: •

respektuje přesvědčení druhých lidí, váží si jejich vnitřních hodnot, je schopen vcítit se do situací ostatních lidí, odmítá útlak a hrubé zacházení, uvědomuje si povinnost postavit se proti fyzickému i psychickému násilí;

•

chápe základní principy, na nichž spočívají zákony a společenské normy, je si vědom svých práv a povinností ve škole i mimo školu;

•

rozhoduje se zodpovědně podle dané situace, poskytne dle svých možností účinnou pomoc a chová se zodpovědně v krizových situacích i v situacích ohrožujících život a zdraví člověka;

•

respektuje, chrání a ocení naše tradice a kulturní i historické dědictví, projevuje pozitivní postoj k uměleckým dílům, smysl pro kulturu a tvořivost, aktivně se zapojuje do kulturního dění a sportovních aktivit;

•

chápe základní ekologické souvislosti a environmentální problémy, respektuje požadavky na kvalitní životní prostředí, rozhoduje se v zájmu podpory a ochrany zdraví a trvale udržitelného rozvoje společnosti.

Kompetence pracovní Na konci základního vzdělávání žák: •

používá bezpečně a účinně materiály, nástroje a vybavení, dodržuje vymezená pravidla, plní povinnosti a závazky, adaptuje se na změněné nebo nové pracovní podmínky;

•

přistupuje k výsledkům pracovní činnosti nejen z hlediska kvality, funkčnosti, hospodárnosti a společenského významu, ale i z hlediska ochrany svého zdraví i zdraví

druhých,

ochrany

životního

prostředí

i

ochrany

kulturních

a společenských hodnot; •

využívá znalosti a zkušenosti získané v jednotlivých vzdělávacích oblastech v zájmu vlastního rozvoje i své přípravy na budoucnost, činí podložená rozhodnutí o dalším vzdělávání a profesním zaměření;

•

orientuje se v základních aktivitách potřebných k uskutečnění podnikatelského záměru a k jeho realizaci, chápe podstatu, cíl a riziko podnikání, rozvíjí své podnikatelské myšlení.25

25

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání,

s. 14, VUP Praha 2005

Příloha č. 2.: Průřezová témata Rámcově vzdělávacího programu ZV Průřezové téma Osobnostní a sociální výchova v základním vzdělávání akcentuje formativní prvky, orientuje se na subjekt i objekt, je praktické a má každodenní využití v běžném životě. Reflektuje osobnost žáka, jeho individuální potřeby i zvláštnosti. Jeho smyslem je pomáhat každému žákovi utvářet praktické životní dovednosti. Specifikou Osobnostní a sociální výchovy je, že se učivem stává sám žák, stává se jím konkrétní žákovská skupina a stávají se jím více či méně běžné situace každodenního života. Jejím smyslem je pomáhat každému žákovi hledat vlastní cestu k životní spokojenosti založené na dobrých vztazích k sobě samému i k dalším lidem a světu. Průřezové téma Výchova demokratického občana má mezioborový a multikulturní charakter. V obecné rovině představuje syntézu hodnot, a to spravedlnosti, tolerance a odpovědnosti, v konkrétní rovině pak především rozvoj kritického myšlení, vědomí svých práv a povinností a porozumění demokratickému uspořádání společnosti a demokratickým způsobům řešení konfliktů a problémů. Výchova demokratického občana má vybavit žáka základní úrovní občanské gramotnosti. Ta vyjadřuje způsobilost orientovat se ve složitostech, problémech a konfliktech otevřené, demokratické a pluralitní společnosti. Její získání má umožnit žákovi konstruktivně řešit problémy se zachováním své lidské důstojnosti, respektem k druhým, ohledem na zájem celku, s vědomím svých práv a povinností, svobod a odpovědností, s uplatňováním zásad slušné komunikace a demokratických způsobů řešení. Průřezové téma Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech akcentuje ve vzdělávání evropskou dimenzi, která podporuje globální myšlení a mezinárodní porozumění a jako princip prostupuje celým základním vzděláváním. Podstatnou součástí evropské dimenze je výchova budoucích evropských občanů jako zodpovědných a tvořivých osobností, v dospělosti schopných mobility a flexibility v občanské a pracovní sféře i v osobním životě. Rozvíjí vědomí evropské identity při respektování identity národní. Otevírá žákům širší horizonty poznání a perspektivy života v evropském a mezinárodním prostoru a seznamuje je s možnostmi, které jim tento prostor poskytuje.

Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech prolíná všemi vzdělávacími oblastmi, integruje a prohlubuje poznatky a umožňuje uplatnit dovednosti, které si žáci osvojili v jednotlivých vzdělávacích oborech. Podporuje ve vědomí a jednání žáků tradiční evropské hodnoty, k nimž patří humanismus, svobodná lidská vůle, morálka, uplatňování práva a osobní zodpovědnost spolu s racionálním uvažováním, kritickým myšlením a tvořivostí. Průřezové téma Multikulturní výchova v základním vzdělávání umožňuje žákům seznamovat se s rozmanitostí různých kultur, jejich tradicemi a hodnotami. Na pozadí této rozmanitosti si pak žáci mohou lépe uvědomovat i svoji vlastní kulturní identitu, tradice a hodnoty. Multikulturní výchova zprostředkovává poznání vlastního kulturního zakotvení a porozumění odlišným kulturám. Rozvíjí smysl pro spravedlnost, solidaritu a toleranci, vede k chápání a respektování neustále se zvyšující sociokulturní rozmanitosti. U menšinového etnika rozvíjí jeho kulturní specifika a současně poznávání kultury celé společnosti, majoritní většinu seznamuje se základními specifiky ostatních národností žijících ve společném státě, u obou skupin pak pomáhá nacházet styčné body pro vzájemné respektování, společné aktivity a spolupráci. Multikulturní výchova se hluboce dotýká i mezilidských vztahů ve škole, vztahů mezi učiteli a žáky, mezi žáky navzájem, mezi školou a rodinou, mezi školou a místní komunitou. Škola jako prostředí, v němž se setkávají žáci z nejrůznějšího sociálního a kulturního zázemí, by měla zabezpečit takové klima, kde se budou všichni cítit rovnoprávně, kde budou v majoritní kultuře úspěšní i žáci minorit a žáci majority budou poznávat kulturu svých spolužáků - příslušníků minorit. Tím přispívá k vzájemnému poznávání obou skupin, ke vzájemné toleranci, k odstraňování nepřátelství a předsudků vůči „nepoznanému". Environmentální výchova vede jedince k pochopení komplexnosti a složitosti vztahů člověka a životního prostředí, tj. k pochopení nezbytnosti postupného přechodu k udržitelnému rozvoji společnosti a k poznání významu odpovědnosti za jednání společnosti i každého jedince. Umožňuje sledovat a uvědomovat si dynamicky se vyvíjející vztahy mezi člověkem a prostředím při přímém poznávání aktuálních hledisek ekologických, ekonomických, vědeckotechnických, politických a občanských, hledisek časových (vztahů k budoucnosti) i prostorových (souvislostí mezi lokálními,

regionálními

a

globálními

problémy),

i

možnosti

různých

variant

řešení

environmentálních problémů. Vede jedince k aktivní účasti na ochraně a utváření prostředí a ovlivňuje v zájmu udržitelnosti rozvoje lidské civilizace životní styl a hodnotovou orientaci žáků. Průřezové téma Mediální výchova v základním vzdělávání nabízí elementární poznatky a dovednosti týkající se mediální komunikace a práce s médii. Mediální výchova má vybavit žáka základní úrovní mediální gramotnosti. Ta zahrnuje jednak osvojení si některých základních poznatků o fungování a společenské roli současných médií (o jejich historii, struktuře fungování), jednak získání dovedností podporujících poučené, aktivní a nezávislé zapojení jednotlivce do mediální komunikace. Především se jedná o schopnost analyzovat nabízená sdělení, posoudit jejich věrohodnost a vyhodnotit jejich komunikační záměr, popřípadě je asociovat s jinými sděleními. Dále pak orientaci v mediovaných obsazích a schopnost volby odpovídajícího média jako prostředku pro naplnění nejrůznějších potřeb - od získávání informací přes vzdělávání až po naplnění volného času.26

26

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, s. 90, VUP Praha 2005

Příloha č. 3: Ukázka dotazníku

DOTAZNÍK Postupujte tak, že na škále bodů 6 - 1 zakroužkujte na úroveň (6 nejvíc, maximum, vysoká úroveň, 1 velmi nízká úroveň).

I. PODMÍNKY KE VZDĚLÁVÁNÍ 1. kvalifikovanost učitelů 2. materiální, technické a hygienické podmínky vzdělávání – prostory, pomůcky, učebnice, technické prostředky 3. kvalita pracovního prostředí školy (funkčnost a estetická úroveň budov, učeben, společenských prostor…) 4. využití možnosti dalších zdrojů (projekty, granty…)

6 5 4 3 2 1 6 5 4 3 2 1 6 5 4 3 2 1 6 5 4 3 2 1

II. PRŮBĚH VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ Zde nejde o profesionální posuzování, ale celkový dojem. 1. vyváženost struktury hodin (vztah k věku žáků a k cílům výuky)

6

5

4

3

2

1

2. kvalita vyučovacích postupů 3. individuální přístup k výuce

6

5

4

3

2

1

6

5

4

3

2

1

4. učitelé žáky dokážou motivovat

6

5

4

3

2

1

6

5

4

3

2

1

6

5

4

3

2

1

6

5

4

3

2

1

6

5

4

3

2

1

6

5

4

3

2

1

5. dodržování stanovených pravidel hodnocení 6. vedení žáků k sebekontrole a sebehodnocení 7. prostor pro vyjadřování vlastního názoru 8. dodržování pravidel komunikace 9. učitel umí vytvořit příznivé klima ve třídě

III. VÝSLEDKY VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ

1. dovednost spolupracovat 2. dovednost komunikovat 3. pracovní dovednosti 4. vysoký stupeň podpory žáků se speciálními vzdělávacími potřebami 5. existence zřetelného společenského a kulturního chování žáků a jejich dobré disciplíny

6

5

4

3

2

1

6

5

4

3

2

1

6

5

4

3

2

1

6

5

4

3

2

1

6

5

4

3

2

1

IV. PODPORA ŠKOLY ŽÁKŮM, SPOLUPRÁCE S RODIČI, VZÁJEMNÉ VZTAHY

1. jsem spokojen(a) s kvalitou spolupráce výchovného poradce s rodiči 2. jsem spokojen s tím, jak škola zachází s choulostivými informacemi o žácích 3. je dostatečná spolupráce rodiny a školy ve smyslu vzájemných podnětů

6

5

4

3

2

1

6

5

4

3

2

1

6

5

4

3

2

1

4. existuje náležitá důvěra mezi učiteli a rodiči

6

5

4

3

2

1

5. práce výchovného poradce pomáhá žákům

6

5

4

3

2

1

6

5

4

3

2

1

6

5

4

3

2

1

1. škola je dostatečně „otevřená“ vůči veřejnosti

6

5

4

3

2

1

2. informace o výsledcích školy jsou dostatečně dostupné

6

5

4

3

2

1

6. škola dostatečně využívá dalších možností pomoci žákům (vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně a práce se žáky s poruchami učení, programy posilující vztahy ve třídě) 7. vedení školy podporuje vzájemné vztahy mezi školou a rodiči

V. MÍRA PREZENTACE ÚROVNĚ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ

Vybrané jevy v porovnání městské a venkovské školy Chosen values of performance rural school and city school

Recommend Documents