Vroegtijdig Duits in het basisonderwijs: Analyse van toetsgegevens van twee scholen in Enschede
In opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen
gglbj.5.2k.00t;it..,,t5gtog.r.ge
Eindrapport van het monitoronderzoek bij het project 'BegeL>ungssprache voor het Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen, december 1999 Wilfried Admiraal en Gerard Westhoff 1VLOS Expertisecentrum Duits Universiteit Utrecht 030-253 3400 Tel: 030- 7 5 3 7741 Fax: e-mail: wadmiraalrd,Jvlos,uu.n1
Vroegtijdig Duits in het basisonderwijs: Analyse van toetsgegevens van twee scholen in Enschede INLEIDING TWEETALIG ONDERWIJS EN VERSTERKT TALENONDERWIJS PROJECTEN OP DE BASISSCHOLEN IN EIJSDEN, MAASTRICHT EN KERKRADE HET PROJECT "VROEGTIJDIG DUITS IN DE BASISSCHOOL"
2 3 3
ONDERZOEKSMETHODE
5
PROBLEEMSTELLING EN ONDERZOEKSVRAGEN GEGEVENSVERZAMELING EN INSTRUMENTEN A C H TERGRONDKENMERKEN VAN DE LEERLINGEN WIE IS ALLOCHTOON? METHODE VAN ANALYSE
5 5 7 7
RESULTATEN BEGRIJPEND LEZEN ALLOCHTONE EN AUTOCHTONE LEERLINGEN INITIELE TAALVAARDIGHEID VAN LEERLINGEV TECHNISCH LEZEN VAN TEKSTEN ALLOCHTONE EN AUTOCHTONE LEERLINGEN INITIELETAALVAARDIGHEID VAN LEERLINGEN TECHNISCH LEZEN VAN WOORDEN ALLOC HTONE EN AUTOCHTONE LEERLINGEN INITIELE TAALVAARDIGHEID VAN LEERLINGEN SPELLINGVAARDIGHEID ALLOCHTONE EN AUTOCHTONE LEERLINGEN INITIELE TAALVAARDIGHEID VAN LEERLINGEN COMBINATIE VAN TAALTOETSEN ALLOCHTONE EN AUTOCHTONE LEERLINGEN INITIELETAALVAARDIGHEID VANLEERLINGEN REKENEN ALLOCHTONE EN AUTOCHTONE LEERLINGEN INITIELEIAALVAARDIGHEID VAN LEERLINGEN
SAMENVATTING VAN HET ONDERZOEK
AANBEVELINGEN
LITE ATUUR
9 9 9 10 10 10 11 12 12 13 13 13 14 15 15 16 17 17 18
19
21
23
Vroetztijdig Duits
Monitoronderzoek
Inleiding Sinds enkele jaren staat tweetalig onderwijs sterk in de belangstelline. Verschillende scholen voor voortgezet onderwijs en basisonderwijs zijn recent begonnen met de implementatie van onderwijs waarin extra aandacht wordt besteed aan het leren van een vreemde taal. Het beoogde doel van dergelijke onderwijsprojecten is de verwerving van een zrotere vaardieheid in de vreemde taal, zonder dat dit ten koste gaat van de ontwikkeling van de moedertaal en de verwerving van kennis van andere schoolvakken, In grote lijnen gaat het om twee ormen: tweetaliz onderwijs (TTO) en versterkt talenonderwijs (VTO). Tweetalig onderwijs houdt in dat sommige vakken in een vreemde taal worden onderwezen. In het geval van versterkt talenonderwijs wordt extra aandacht besteed aan het leren van een vreemde taal door middel van extra uren v reemde-talenonderwijs. Voor het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (OC&W) is het een belanerijke vraag in hoeverre deze onderwijsvormen een wezenlijke verbetering kunnen inhouden van het vreemdetalenonderwijs in Nederland. Er zijn, naast de scholen die reeds zijn gestart met TTO of VTO, verschillende scholen in Nederland die overwegen een van deze onderwijsprozramma's in hun aanbod op te nemen (zie voor een overzicht Oonk. 1994). Dit zijn Europese scholen en scholen met Internationaal Georienteerde Onderwijs (IGO), maar ook reguliere scholen met tweetali g e stromen of versterkt talenonderwijs. Door het ministerie van OC&W is aan enkele basisscholen in de grensregio's voor een bepaalde pertode toestemminz gegeven gedurende een aantal uren per week een tweede vreemde taal te onderwijzen. Er zijn basisscholen die naast Engels, op vrijwillige basis onderwijs in Franse of Duitse taal geven. Door het ministerie wordt met name de vraag gesteld wat de effecten zijn voor de verwervin2 van het Nederlands, vooral voor leerlingen met een andere moedertaal dan het Nederlands of de betreffende vreemde taal. Sinds het schooljaar 1995-96 wordt aan twee basisscholen in Enschede het project "Vroegtijdie Duits in de basisschool" uitgevoerd, waarin een ontmoeting plaatsvindt met de Duitse taal op basis van de zogenaamde " Be zegnungssprache"-methode. De staatssecretaris heeft goedkeuring gegeven aan voortzetting van het project voor in totaal drie jaren, onder voorwaarde dat de effecten van het project nauwkeurig worden eeëvalueerd. met name met betrekking tot allochtone leerlinzen. Het Expertisecentrurn Duits van de Universiteit Utrecht is de opdracht zegeven een derzelijk empirisch onderzoek uit te voeren, in samenwerking met de Katholieke Universiteit Nijmegen onder supervisievan het Europees Platform. Voor het uitvoeren van dat onderzoek is het Interfacultair Instituut voor Lerarenopleidine, Onderwijsontwikkeling en Studievaardigheden (IVLOS) van de Universiteit Utrecht ingeschakeld. IVLOS is een van de constituerende partners van het Expertisecentrum Duits. De hiervoor u liggende rapportage is het derde verslae van de evaluatie van toetseegevens van leerlingen van beide scholen, en tevens de eindrapportaze. In de eerste tussenrapportaze (IVLOS, 1998a) is verslag gedaan van analyses van gezevens over de eerste twee schooljaren van het project (1995/96 en 1996/97). Vanuit een aantal perspectieven vvas dat versla2 een voorlopize rapportage. Er werden nog relevante geeevens verzameld, terwijl in de resterende onderzoeksperiode ook meer geavanceerde statistische technieken moesten worden toegepast, ln de tweede tussenrapportaze is aandacht besteed aan dit laatste aspect (IVLOS, 1998b). Er is inzezaan op de kwaliteit van de toetsgegevens (betrouwbaarheid en validiteit) en er zijn multiniveau-analyses uitzevoerd, waardoor alle eegevens van leerlingen (ook che waarvan soms toetszegevens ontbreken) in de analyses kunnen worden opgenomen. In deze eindrapportaze wordt eerapporteerd over de evaluatie van toetsgegevens over de gehele periode van drie jaar van het project, Dit wil zegeen dat we op basis van de analy ses van de 2egevens uit de eerste drie schooljaren (sinds de invoering van de - Begeznungssprache- -methode) uitspraken kunnen doen over eventuele verschillen tussen allochtone en autochtone leerlingen in hun (ontwikkeling in) taal- en rekenprestaties. In het rapport wordt kort ineegaan op de informatie die bekend is over tweetalig onderw ijs en versterk talenonderwijs, in Nederland en daarbuiten. Ook zal het project - Vroegtijdiz Duits in de basisschool" worden beschreven, gebaseerd op een gezamenlijk versla2 van de Duitse en Nederlandse projectcoOrdinatoren (Schwarz & Jacobs, 1999). Daarna volet het gehele verslag van het evaluatie-onderzoek waarin tevens de eerste twee tussenrapportages ziin verwerkt, Tenslotte zunen de resultaten van het evaluatieonderzoek v,orden samenuevat en worden aanbexelingen geformuleerd. Zonder medewerkin g van de twee betrokken scholen in Enschede„ de gemeente Enschede, het Instituut n oor Leerplanontwikkeling SLO, Drienerwold Onderwijsadviseurs, de Euregio Rijn-Ems-
Vroegtijdig Duits
Monitoronderzoek
IJssel en het Europees Platform was dit evaluatie-onderzoek niet moeelijk eeweest. Wij willen bij deze gelegenheid de contactpersonen van deze instantie hartelijk danken voor hun medewerkine. Het evaluatie-onderzoek is 2efmancierd door het ministerie van Onderwijs. Cultuur en Wetenschappen (OCW).
Tweetalig onderwijs en versterkt talenonderwijs In Nederland zijn tweetalig onderwijs en versterkt talenonderwijs relatief nieuw. In verschillende landen, bijv oorbeeld Canada de Verenigde Staten en Duitsland, beschikt men reeds over aanzienlijke ervarine met deze vormen van onderwijs. Dikwijls is er dan sprake van 'immersion"onderwijs, onderwijs in een andere taal dan de moedertaal. Bij 'immersion'-onderwijs gaat het om kinderen die de dominante taal van de gemeenschap als moedertaal hebben en (een deel van) hun schoolinstructie in een tweede taal krijgen. Minstens 50% van de totale onderwijstijd bestaat uit onderwijs in de vreemde taal. Wanneer het didactische principe van immersion*-onderwijs wordt toegepast maar slechts enkele vakken in de vreemde taal worden onderwezen, wordt meestal gesproken van -content-based"-instructie. Conventioneel taalonderwijs waarin in de vorm van meer lesuren extra aandacht wordt besteed aan het leren van de vreemde taal heet 'versterkt talenonderwijs'. Voor een toelichting op deze en andere hiermee in verband staande termen, zie Hoornweg, 1994), Huibregtse. Van der Poel, Overmaat, Otter en de Glopper (1996) hebben een literatuurstudie uitgevoerd van projecten waarin tweetalig onderwijs is eeevalueerd en experts in de tweetalige onderwijspraktijk zijn geraadpleeed. De literatuurstudie geeft geen eenduidiee informatie over de effecten van dergelijk onderwijs voor de verwerving van de moedertaal, de vreemde taal of doeltaal, en andere cognitieve en sociaalpsychologische ontwikkelineen bij leerlingen. Dit wordt mede veroorzaakt door de onvergelijkbaarheid van de onderwijspraktijk, maar ook van de wijze waarop de evaluaties zijn uiteevoerd. Toch lijkt vroeetijdig onderwijs in de vreemde taal over het aleemeen niet effectiever voor de taalverwerving te zijn dan tweetalig onderwijs op een iets latere leeftijd. Als verklaring voor dit resultaat geven de auteurs aan dat pubers over het algemeen betere verwervers zijn van een vreemde taal dan kinderen op jonge leeftijd en dat vervolgonderwijs niet of nauwelijks aansluit bij tweetalig onderwijs in het basisonderwijs. Tevens concluderen de auteurs, mede door de laatstgenoemde verklaring, dat er beter energie gestoken kan worden in het onderwijs van en in het Engels, voordat andere vreemde talen aan bod komen. Op basis van een inventarisatie van nieuwe ontwikkelingen (die nog niet systematisch zijn eeevalueerd) herzien zij deze aanbeveling: Een vorm van inhoud-georiënteerd vreemde talenonderwijs in het basisonderwijs met een zo vroeg mo2elijke start zou goed voorbereiden op tweetalig onderwijs in het voorteezet onderwijs. Ook verwachten zij dat de leerlineen hierbij niet overbelast worden. Zij maken echter een uitzonderin2 voor leerlineen met een andere thuistaal dan Nederlands of de doeltaal. De raadpleeing van zes deskundigen uit de tweetalig onderwijspraktijk, onderwijs van allochtone leerlineen, en basisonderwijs in het algemeen levert ook geen eenduidie beeld op van de mogelijke effecten van het vroegtijdig aanbieden van een tweede of derde taal in het basisonderwijs. Dit gedifferentieerde beeld wordt mede veroorzaakt doordat de eeraadpleegde experts verschillende deskundigheden hebben en op verschillende terreinen werkzaam zijn. Hierdoor benaderen zij het onderwerp vroeetijdig tweetalig onderwijs vanuit verschillende perspectieven en benadrukken zij verschillende opbrengsten en nadelen. De auteurs zetten naar aanleidine van de raadpleeine vier beleidsopties op een rij, waarbij het toestaan van onderwijsexperimenten met vroeetijdie tweetalie onderwijs onder bepaalde voorwaarden de meeste steun krijgt. Naast voorwaarden -che over het aleemeen kunnen worden gesteld aan de implementatie van onderwijsinnovaties, formuleren zij ook twee aanvullende voorwaarden: het proces en de resultaten moeten systematisch worden eevoled (bijvoorbeeld in de vorm van een monitoronderzoek) en vroeetijclige 'immersion'onderwijs moet voor leerlingen met een andere thuistaal dan Nederlands of de doeltaal niet worden toe gestaan. De auteurs g even echter ook toe dat de beschikbare informatie over effecten van vroegtijcbg tweetalig-onderwijs nog erg beperkt en weini g eenduidi g is. Huibregtse. Van der Poel en Hoornweg (1994) vatten resultaten samen van verschillende vormen van tweetalig onderwijs in Canada en de Vereni g de Staten. Zij komen op basis van deze resultaten tot de conclusie dat het vroege totale 'immersion . -onderwijs in Canada en de VS geen negatief effect blijkt te hebben op de schoolresultaten in het algemeen en op de moedertaalontwikkeling, het bijzonder. Soms treedt er in het begin van het onderwijspro gramma een lichte achterstand op, die echter snel weer wordt in g ehaald, De resultaten met betrekkin g tot de tweede-taalverwerving zijn enigszins teleurstellend: Met name wat betreft de productieve vaardigheden yerwerven leerlingen over het algemeen geen volledige tweetali g heid. Leerlin gen verwerven wel een functionele taalvaardi g heid die inhoudt dat zij effectief communiceren in de doeltaal met andere leerlin g en met de doeltaal als moedertaal. Maar ook deze auteurs concluderen dat de resultaten van de verschillende onderwijsprojecten niet eenduidig zijn.
2
Vroegtijdig Duits
Monitorondermek
Projecten op de basisscholen in Eijsden, Maastricht en Kerkrade Sinds 1992 wordt, als onderdeel van een uhwisselingsproject met een partnerschool in Luik, op twee openbare basisscholen in Eijsden en Maastricht een tweetali g ondenvijsprogramma Frans uit g evoerd in de groepen 2, 3 en 4, en later uitgebreid naar de hogere groepen. Dagelijks wordt er in deze groepen, binnen de re2uliere schooltijd, maximaal on g eveer 30 minuten onderwijs gegeven door een 'native speaker waarbij Frans de instructietaal is. Het onderwijs w ordt ge g even in een veelheid van schoolvakken waaronder lichamelijke opvoeding, muziek, creatieve vakken en in de hogere groepen rekenen, biolo g ie en wereldorientatie. De Franse docent overle gt wekelijks met de 2roepsleerkracht over de inhoud van de lessen Frans. Tot voor kort was de les in het Frans een 'aanvullin g op al bekende stof, maar onlangs is de Franse docent begonnen ook nieuwe stof te behandelen. De materialen die de docent gebruik zijn deels zelfgemaakt en deel authentieke Franse leermiddelen, zoals spelletjes en leesboekjes. Hoewel in deze projecten (no g ) geen systematische evaluatie van met name de prestaties in het Nederlands en Frans heeft plaatsgevonden, zijn de ervaringen van docenten en projectcoOrdinatoren positief (NRC, 1999). Eurode, het samenwerkingsverband van de gemeentebesturen Kerkrade en Herzogenrath (Duitsland), heeft een project opgezet met twee basisscholen in Kerkrade en in Herzogenrath waarin vroe g tijdig Duits (c.q. Nederlands in de Duitse scholen) wordt aan g eboden. Een belangrijke aanleiding van het project voor de gemeente Kerkrade was dat kinderen van Duitse ouders in Kerkrade in Duitsland onderwijs aan de basisscholen volgden. Dit project, Eurobabel genoemd, is vergelijkbaar met het B egegnungssprache-project in Enschede en Gronau, dat in de onderhavige rapportage centraal staat. Door uitwisseling van 'native . -projectdocenten krij gen leerlingen op de Nederlandse basisscholen enkele vakken in het Duits aangeboden. Op clit moment wordt het Eurobabel-project door het IVLOS uitvoerig geëvalueerd. Hierbij wordt niet alleen ingegaan op toetsgegevens van leerlingen (zoals in het monitoronderzoek bij de Enschedese basisscholen), maar 's ook aan de ouders van de leerlin g en een vragenlijst voorgelegd en zijn er interviews gehouden met de projectendocenten, de coOrdinatoren, de schooldirecteuren en twee g roepen leerlingen waarin zij hun ervaringen toelichten. De verwachting is dat in het be g in van 2000 de rapportage over de evaluatie van het Eurobabel-project in Kerkrade gereed zal zijn.
Het project "Vroegtijdig Duits in de basisschool" Moderne massamedia, vakanties en migratiepatronen hebben er voor gezorgd dat andere talen en culturen deel zijn gaan uitmaken van de leefwereld van het kind. Ontmoeting met andere talen moet daarom een bestanddeel worden van het onderwijs en Een "Europa zonder grenzen" vereist dat bewust wordt omgegaan met talen en culturen. 1n het onderwijs moet zo vroeg mogelijk begonnen worden met de ontmoeting van de ander in zijn taal en met zijn cultuur, 1n een grensgebied als de Euregio geldt dit nog in verhevigde mate, Bovenstaande citaten uit de brochure "Vroegtijdig Duits in de basisschool" geven aan dat gezien de internationalisering van de samenleving in met name de g rensstreek. het onderwijs reeds vroe2 hierop dient in te haken. Het project is een onderdeel van een grensoverschrijdend initiatief waarbij in 1995 gezamenlijke interculturele taalbeschouwings- en -beoefeningsprojecten zijn gestart op twee basisscholen in Enschede en twee Grundschulen in Gronau, Duitsland. Andere participanten in dit project zijn het Europees Platform. de Euregio Rijn-Ems-IJssel, de gemeente Enschede. de Kreis Borken, Instituut voor Leerplanontwikkeling (SLO) en de Schoolbegeleidingsdienst Drienerwold, Over het g ehele oroject is een verslag verschenen (Schwarz & Jacobs. 1999), De centrale doelstelline van het project — Vroe g tijdig Duits in de basisschool" is na te 2aan "in hoeverre het moeelijk is leerlin g en van het basisonderwijs in de grensstreek zodanig te onderwijzen dat ze zich het reguliere curriculum eigen maken, maar daarnaast ook in de Duitse taal leren communiceren en die taal leren waarderen; Dit alles zonder dat er sprake is van een overbelasting van leerlingen en leerkrachten" (p. 5, Schwarz & Jacobs, 1999), Binnen de reguliere lestijd krijgen leerlingen 2edurende maximaal enkele uren per week onderwijs in de doeltaal van een « native speaker', in het betreffende project respectievelijk Duits van een Duitstali g e leerkracht. In deze lessen worden in overle2 met de groepsleerkracht zoveel mogelijk thema's aebruikt die op dat moment ook in het re2uliere onderwijs aan de orde kwamen. Tijdens het tweede en derde projectjaar is van de 2r roepsleerkrachten 2evraagd een steeds groter deel van de lessen in de ei g en groep over de nemen van de Duitse colle g a, De Duitse docent is dan meer ingezet voor de ondersteuningvan leerkrachten en het inwerken van Meuwe leerkrachten in de
Vroeetijdig Duits
Monitoronderzoek
lessen in het Duits. Naast deze Duitse Mtwissehnesdocent is gebruik eemaakt van een taalassistent, een in Duitsland pas afgestudeerde leerkracht die een beurs ontvangt en vier dagdelen op school werkzaam is. Haar werkzaamheden betroffen het werken met kleine groepen leerlingen die tijdens de reguliere lesuren uit de klas bij haar kwamen, en ondersteunin g van de g roep die zich heeft beziggehouden met het ontwikkelen van lessen. Er is materiaal ontwikkeld waarbij negen Duitse thema's nader zijn uiteewerkt voor onderbouw jaar), middenbouw (7-9 jaar) en bovenbouw (10-12 jaar). Deze thema's zijn Ferien (Auf Reisen), Ich und meine Familie. Auf dem Markt (Geld und Einkaufen), Die Schule -in der Klasse-, Ostern und Weihnachten. Winter, Tier um das Haus herum. Wohnen en Strassenverkehr (das Fahrrad). Het materiaal is neereeleed in een map waarin ook voorbeeldlessen thematisch zijn eeraneschikt. Een ander belanerijk onderdeel van het project is de uitwisselin g van leerkrachten en leerlingen. Omdat het leren van taal en cultuur aan de andere kant van de grens een belangrijke doelstelling van het project is, is daadwerkelijk contact tussen Duitse en Nederlandse kinderen noodzakelijk. Naast een eerste contact in de vorm van het sturen van brieven, foto's en video's en ontmoetingen buiten het klaslokaal, zijn er eezamenlijke lessen eegeven aan Duitse en Nederlandse leerlineen, met name de vakken kunst, muziek en sport. Ervaringen van de uitwisselingdocenten, de eroepsleerkrachten en de codrdinatoren zijn neereeleed in het verslag van Schwarz en Jacobs (1999), alsmede de context waarin het gehele, g rensoverschrijdende project heeft plaatseevonden. Over het algemeen zijn de deelnemende leerkrachten en codrdinatoren zeer positief over het verloop van het project. Ook hebben de projectleiders aanbevelingen g eformuleerd die betrekking hebben op de inzet van 'native speakers', uitwisselingen tussen Duitse en Nederlandse leerlingen en nascholing van leerkrachten op dit terrein.
4
Vroegtijdig, Duits
Monitoronderzoek
Onderzoeksmethode
Probleemstelling en onderzoeksvragen De probleemstelling van het monitoronderzoek betreft de mate waarin leerlingen schade zouden kunnen ondervinden in hun cognitieve ontwikkeling, wanneer zij vroeetijdig Duits als ontmoetin g staal onderwezen krijgen. Op basis van het literatuuronderzoek van het SCOKohnstamm Instituut (Overmaat, Otter. & De Glopper, 1996) zou kunnen worden geconcludeerd dat allochtone of anderstalige leerlingen moeilijkheden kunnen ondervinden, omdat zij nog volop verkeren in het proces van de verwerving van het Nederlands als tweede taal. Deze moeilijkheden zouden zich niet alleen kunnen beperken tot het Nederlands, maar ook gevolgen kunnen hebben voor prestaties in andere vakken, zoals rekenen, Een ver g elijkbare redenering kan worden eeformuleerd ten aanzien van initiële taalvaardi gheid van leerlin g en, vanuit de gedachte dat leerlingen die reeds moeite hebben met de verwerving van Nederlands (allochtoon en autochtoon) wellicht hun ener g ie hierop zouden moeten concentreren en dat de vroegtijclige ontmoeting met Duits hen hierin stoort. Een dereelijke vraag g eldt in principe voor alle innovatieprojecten in het onderw ijs. Dit betekent dat er twee onderzoeksvragen zijn geformuleerd omtrent de toetsprestaties van leerlingen op de twee experimentele scholen:
1. 1n welke mate verschillen allochtone en Nederlandse leerlingen van de experimentele scholen van elkaar wat betreft (ontwikkeling in) prestaties voor de vakken Nederlands (begrijpend lezen, technisch lezen, en spelling) en rekenen? 2. Is er een (negatiel) verband tussen de initiéle taalvaardigheid van leerlingen van de experimentele scholen en (ontwikkeling in) hun prestaties voor de vakken Nederlands (begr(jpend lezen, technisch lezen, en spelling) en rekenen? Gegevensverzameling en instrumenten Beide experimentele scholen uit Enschede hebben toets g egevens beschikbaar g esteld van de schooljaren 1994-95 (voormeting), en de projectjaren 1995-96, 1996-97, en 1997-98. Het betreffen taal- en rekentoetsen die de scholen tijdens het reguliere onderwijs afnemen; Er zijn in het kader van het monitoringonderzoek geen extra toetsen afgenomen. Wat betreft taalverwerving zijn toetsen afgenomen over be g rijpend lezen (LVS-begrippentoets. Cito-begrippentoets, Cito-toets beerijpend lezen, Cito-CLIB-toets, en de schalen betekenisrelaties en verwijsrelaties uit de LVStoeis lezen met begrip), technisch lezen (LVS-drieminuten- en eenminuut-toets en de AVIsignaaltoets), en spellin g (LVS-schaal vorderingen spellingvaardieheid, de spelling praxis, en zinnendictee). Wat betreft rekenen en wiskunde zijn ge g evens verzameld aan de hand van de tempotoets rekenen. LVS-toets rekenen Algemeen, LVS-toets rekenen Getallen en Meten, en rekenen summatieve toets. Verder zijn gedra g sobservaties verzameld (Kleuterobservatie Instrument, KLOI en LVS-gedragsobservatie), en zijn incidenteel andere taaltoetsen afgenomen (de VTO taalscreening, de LVS-toets ordenen, de LVS- g rafementoets, en de LVS-woordenschattoets). 1n de rapporta g e zal uitsluitend worden inge2aan op de toetsen omtrent begrijpend lezen, technisch lezen, spelling en rekenen. De andere toetsen zijn te incidenteel afgenomen om in de evaluatie gebruikt te kunnen worden. Gegevens over de herkomst van leerlingen hebben de scholen verzameld aan de hand van hun leerlingenadministratie. De herkomstgegevens betreffen het g ehoorteland van de leerlingen. en het g eboorteland en de nationaliteit van de ouder(s) of verzorger(s), Verder beschikken we over e even s over het g eslacht van de leerlingen en hun sociaal-economische status in de vorm van de opleidin g van de ouder(s) of verzorger(s) en de we2inesfactor die in het Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) wordt gebruikt voor het bepalen van de schoolformatie. In deze rapportaee worden de scholen aangeduid
s hool A" en "school B".
Achtergrondkenmerken van de leerlingen De achter g rondkenmerken van de leerlingen betreffen het g eslacht, de herkomst, en de sociaaleconomische status. De verdeling joneens en meisjes is bij beide scholen oneeveer gelijk. Van school A zijn achter g rondgegevens van 89 jongens (56%) en 69 meisjes ontvan g en; van school B zijn achtergrondge g evens van 155 jongens (55%) en 126 meisjes ontvangen.
5
Monitoronderzoek
VroeLlijdig Duits
School B
School A nationaliteit
Geboorteland
nationaliteit
Voorm, Joeoslavie (1) Voorrn. Sovjet-Unie (1) Turkije (23) VS (1) Brazilie (1) Suriname (I) Taiwan (1) Indonesie (I) Irak (3) Iran (3) Marokko (1)
Italie. (4) Spanje (1) Turkije (28) Suriname (14) China-Taiwan (2) Iran (I) Egypte (I) Marokko (12) Australie (I)
Italie (I ) Spanje (1) Turkije (12) Iran (1) Marokko (2)
geboorteland eerste verzorger
tweede verzorger
Leerling
Voorm. Joegoslavte (1) Voorm, Sovjet-Unie (1) Turkije (24) VS (1) Brazilie (1) Suriname (1 ) Bangladesh (2) Taiwan (1) Indonesie (I) Irak (3) Iran (3) Marokko (3) Zuid-Afrika (1) Turkije (20) Suriname (1) Bangladesh (2) Taiwan (1) Irak (3) Iran (3) Marokko (3)
Turkije (19) Suriname (1) Bangladesh (2) Taiwan (1) Irak (3) Iran (3) Marokko (1)
Voorm, Joegoslavie (I) Voorm. Sovjet-Unie (1) Turkije (2) VS (1) Brazilië (I) Bangladesh (2) Irak (3) Iran (2)
Duitsland (I ) Groo Brittannie (1) Turkije (20) Suriname (8) China-Taiwan (1) Iran (1) Sri Lanka (I ) Marokko (II) Groot-Brittanme (1) Iran (1) Syrie (3) Marokko (2)
Groot-Brat nnie (I) Italie (I) Turkije (10) Suriname (I) Iran (I) Marokko (2)
nv
Tabel 1. Herkomstlanden van leerlingen en ouders. Tussen haakjes is de frequentie van voorkomen weergegeven.
Eerste verzorger Basisschool LBO/mavo MBO Havoivwo HBO/WO Tweede verzorger Basisschool LBOimavo MBO Havolvwo HBO/WO
School A
School B
13 72 8
18 68 11 0 3
9 80 1 6 4
14 76 6
Tabel 2. Opleiding van de ouders (in percentaaes per school). De herkomst van leerlingen is aebaseerd op het geboorteland en de nationaliteit van oude s) en verzorger(s) en het geboorteland van de leerlinaen zelf, 1n tabel 1 is een overzicht gegeven van de herkomstlanden in beide scholen. Wat betreft de buitenlandse herkomst komen leerlingen met een Turkse herkomst het meeste voor, gevolgd door leerlinaen met een Marokkaanse en een Surinaamse achtergrond, Overigens zijn bij school B van 89 tweede verzor g ers geen herkomstaegevens gereaistreerd: dit is bij school A bij 22 tweede verzoraers het geval. Een aanname is dat het hierbij handelt om eenouderaezinnen, De sociaal-economische status (SES) van leerlinaen is gebaseerd op de OVB-weginasfactor en gegevens van de opleidina van de ouder(s) of verzorger(s), Er komen vier weginasfactoren voor (1.0: 1,25; 1,7 en 1,9): 1.25 voor Nederlandse leerlingen van tenminste wie één van de ouders een laaa opleidings- en beroepsniveau heeft; 1.7 voor leerlinaen van wie de ouders tot de reizende of trekkende bevolkina behoren: 1,9 voor leerlingen van wie tenminste één van de ouders Met in Nederiand is aeboren en een laag beroeps- en opleidingsniveau heeft: alle andere leerlinaen krijgen een 1,0. Overiaens is een criterium in de weeinesfactor sinds het schooljaar 1993/94 veranderd van Petersen, 1997), Om de 2egevens over tenminste één ouder naar beide ouders (Mulder„ Vierke, de herkomst van leerlingen en hun SES gescheiden te houden, worden alle wegingen anders dan 1,0 beschouwd als een lagere SES, Leerlinaen van beide scholen blijken dan niet te verschillen wat
6
Vroegtijdig Duits
Monitoronderzoek
betreft de sociaal-economische status: in beide scholen heeft 14 procent van de leerlin gen een hoge SES heeft (OVB-we g in g sfactor 1,0) en 86 procent een lager SES (wegingsfactor 1,25, - 1,7 of Wanneer we de facto-r 1,9 hierin niet betrekken, omdat in deze score de herkomst en de SES van leerlingen zijn g ecombineerd, blijkt dat in beide scholen 18 procent van de leerlintlen een hoge SES heeft (OVB-we g in2sfactor 1,0). In tabel 2 zijn de g egevens over de hoo2st genoten opleidin g van ouders van de leerlin g en van beide scholen opeenomen.
Wie is allochtoon? Vol g ens de richtlijnen die in de stukken over het Minderheidsbeleid zijn beschreven (zie bijvoorbeeld Ministerie OC&W, 1993), wordt onder meer iedereen als allochtoon beschouwd die in Nederland geboren is en waarvan één of beide ouders buiten Nederland zijn geboren. Uit onderzoek van Broeder, Extra, Habraken, van Hout. & Keurentjes (1993) is naar voren Etekomen dat het 2eboorteland van leerlingen (in de leeftijd van 3-12 ) geen onderscheidend criterium is voor de etniciteit van de leerlin gen. Verder blijkt uit die studie dat informatie over het geboorteland van de ouder(s) het meest bepalend te zijn voor de mate waarin leerlingen als allochtoon kunnen worden beschouwd; Nationaliteit van de ouder(s) doet er dan no g weinig toe. Het onderzoek van Broeder e.a. geeft geen uitsluitsel over gezinnen waarvan slechts één van de ouders in het buitenland is 2eboren: Alle leerlingen van deze ouders worden ook als allochtoon beschouwd. Er is eerst een overzicht g emaakt van het aantal leerlingen dat in de onderhavi2e evaluatie in aanmerking komt voor de typering 'allochtoon'. De resultaten zijn samengevat in tabel 3. Weerg egeven is het aantal leerlingen uitgesplitst naar het eigen geboorteland (linker kant van de tabel), en het geboorteland en nationaliteit van ouder(s) of verzorger(s) (bovenste deel van de tabel), ouder(s) of verzor er(s)
geboorteland
NL
nationaliteit
NL
I/2NL
A
4
NL
I/2NL
School A leerling
School B leerling
NL A
4
NL A
213
1
3
3
18 16
2 8
t
41
1
10 6
t
Tabel 3. Aantal leerlingen met een volledige Nederlandse (NL) of allochtone (A) herkomst of een deels allochtone herkomst (1/2NL). Noot bij tabel 3. "NL" betekent dat beide ouders of verzorgers een Nederlandse herkomst hebben of in het g eval van één verzorger dat deze een Nederlandse herkomst heeft. houdt in dat beide ouders of verzorgers een niet-Nederlandse of allochtone herkomst hebben of in het geval van één verzorger dat deze een allochtone herkomst heeft."1/2NL" betekent dat één van bei -de ouders of verzorgers een Nederlandse herkomst heeft. Op basis van de resultaten van het 2enoemde onderzoek en de ge gevens van tabel 3 bepalen e één groep allochtone leerlingen. Allochtone leerlin g en zijn leerlingen waarvan één of beide ouders in het buitenland zijn geboren enlof een buitenlandse nationaliteit bezitten, ongeacht de nationaliteit en het geboorteland van de leerlin g en zelf. Uit tabel 3 blijkt reeds dat van allochtone leerlingen altijd één of beide ouders in het buitenland zijn geboren, een criterium waarvan is gebleken dat het meest geschikt is voor de bepaling van de herkomst van leerlin g en (Broeder e.a, 1993). ln de evaluatie zijn maximaal 114 Nederlandse en 44 allochtone leerlintten van school A betrokken en maximaal 213 Nederlandse en 68 allochtone leerlingen van school B.
Methode van analyse De toetsge g evens van leerlin2en zijn geanalyseerd met behulp van meerniveau-analvses (met M lnsoftware, zie Woodhouse. Rasbash„ Goldstein, Yang, Plewis, 1996), Hierin zijn ais afhankelijke variabelen opgenomen de resultaten op de toetsen bearijpend lezen, technisch lezen van tekst en van woorden, spellingvaardigheid en rekenen. De onafhankelijke variabelen zijn het meetmoment ( g ecombineerd in zomer, eventueel lente en winter van elk schooljaar) op niveau 1, de herkomst v-an leerlingen (allochtoon dan wel autochtoon) op niveau 2 en de interactie tussen beide onafhankelijke variabelen, Voor het beantwoorden van de tweede onderzoeksvraa g is de toetsscore
7
Vroeetijdi2 Duits
Monitoronderzoek
op meetmoment 1 (zomer 1995: start van de projectperiode) als onafhankelijke variabele toegevoe2d. Er wordt een opbouwende procedure eebruikt om tot het totale model te komen. Voor elke afhankelijke variabele wordt eerst een leee model eeschat. Vervolgens worden achtereenvole.ens de variabele meetmoment, herkomst en de interactie toe g evoeed. Een variabele wordt in het uiteindelijke model opeenomen. wanneer het model significant (a=0,05) verbetert ten opzichte van het lege model. Omdat we eeen eoed onderbouwde aarinarnes hebben over de mogelijkheid dat leerlineen onderlin g verschillen in de wijze waarop hun prestaties zich over de verschillende tijdsmomenten ontwikkelen, worden alle analyses uitgevoerd met vaste effecten. Wat betreft de ontw ikkeling wordt een standaard lineair model getoetst. Dit betekent dat we zijn nagegaan in welke mate toetsscores van leerlingen gelijkmatie toe- dan wel afnemen tijdens de projectperiode. Nadere beschouwing van de eemiddelde scores per meetmoment gaf eeen aanleidine om andere typen ontwikkeling of groeicurven te toetsen. Gedurende de projectperiode van drie jaar worden in de analyses vijf tot zeven meetmomenten onderscheiden. Deze meetmomenten staan voor een aantal maanden onderwijs dat leerlingen hebben eevoled na het begin van de invoerine van het Beeegnungssprache-project. Echter, per meetmoment zijn niet altijd alle toetsen in dezelfde maand afgenomen. Dit betekent dat een meetmoment een benaderine is van het aantal maanden onderwijs en dat de momenten onderling niet altijd even veel verschillen in dit aantal. Bijvoorbeeld, het meetrnoment winter 1996 betreft toetsen die zijn afgenomen in januari en februari van het betreffende schooljaar. Bij sommige typen toetsen is het voleende meetmoment lente 1996 (april en mei), bij andere typen toetsen zomer 1996 (juni. juli, aueustus en september 1996). Er is Met voor gekozen het aantal maanden als variabele voor meetmoment in de analyses op te nemen, omdat in veel eevallen de precieze datum niet uit de data kan worden opgemaakt: maar wel bekend is in welke seizoen de toets is afgenomen of welk niveau binnen een groep is getoetst. De analyses zijn gebaseerd op alle beschikbare toetsgeeevens voor de betreffende meetmomenten. Echter, van veel leerlingen ontbreken op enie moment deze gegevens. Dat kan veroorzaakt worden doordat een toets niet op elk moment is afgenomen (op een school of in een klas), maar ook dat leerlingen niet op elk meetmoment de betreffende toets hebben gemaakt. Wanneer uit de analyses komt dat er een bepaalde ontwikkeling heeft plaats2evonden (een toename dan wel afname in de toetsscore), betekent dit dat een dergelijk resultaat gebaseerd kan zijn op twee momenten waarop daadwerkelijk gegevens zijn verzameld. Ontbrekende eeeevens van leerlineen worden geschat op basis van toetsscores op andere momenten en andere leerlingen. Gebleken is dat er slechts enkele leerlingen zijn waarvan toetsgeeevens beschikbaar zijn voor alle onderscheiden meetmomenten. Derhalve zijn uitspraken over ontwikkeling in toetsscore vrijwel nooit gebaseerd op toetsgegevens die op alle onderscheiden meetmomenten beschikbaar waren. Voor elke significant effect van het meetmoment (dus de ontwikkeline in toetscores eedurende de projectperiode) zijn toetsgegevens van leerlingen in een tabel weerge geven. 1n elke tabel wordt voor elk meetmoment de g emiddelde toetsscore weergeeeven, per cohort leerlingen en per school. Op deze wijze kan worden nagegaan op welke toetsgegevens en meetmomenten een eventuele toedan wel afname van toetsscores van leerlingen is gebaseerd.
8
Vroeetijdig Duits
Monitoronderzoek
Resultaten De resultaten van de toetsgegevens hebben betrekking op drie taalmetingen en een rekenen-meting. De drie taalmetingen betreffen begrijpend lezen, technisch lezen (teksten en woorden) en spelling. Alle andere toetsen die niet onder deze aspecten zijn te ordenen, worden in deze tussenrapportage niet besproken. Die toetsen zijn te incidenteel afeenomen om na analyse iets te kunnen zeg gen over mogelijke verschillen (in ontwikkeling) in schoolprestaties tussen Nederlandse en allochtone leerlingen. In de tussenrapportage van juli 1998 zijn gegevens opgenomen over de kwaliteit van de toetsen (IVLOS, I998b).
Begrijpend lezen Er zijn verschillende toetsen afgenomen die het aspect -begri pend lezen" bij leerlin gen meten. De betreffende toetsen zijn de LVS-begrippentoets. de CITO-begrippentoets, de CITO-toets begrijpend lezen, de Cito-CLIB-toets en de LVS-toets lezen met begrip (schalen betekenisrelaties en verwijzingsrelaties). De toetsscore, die in de onderhavige evaluatie is gebruikt, wordt uitgedrukt op een 5-puntsschaal, waarbij geldt hoe hoger de score, hoe beter de prestatie. Deze schaalscore is landelijk genormeerd voor het niveau van de ontwikkelin g van de leerlin g en. Bijvoorbeeld, bij een toetsscore 1 van een leerling in groep 3 hoort een lagere absolute score dan bij een toetsscore 1 van een leerling in groep 5. Wanneer we ervan uitgaan dat de leerlingen op beide scholen zich gelijkmatig ontwikkelen ten opzichte van de landelijke norm, zou dit betekenen dat zij gedurende de schooljaren gemiddeld on g eveer dezelfde toetsscore behalen. Alleen wanneer de leerlingen of een groep leerlingen hiervan afwijken, behalen zij een hogere dan wel lagere score in opeenvoleende schooljaren. Er worden zeven meetmomenten onderscheiden: zomer 1995, 1996, 1997 en 1998. en winter van 1996, 1997 en 1998.
Allochtone en autochtone leerlingen De resultaten van de rneerniveau-analyses voor het beantwoorden van de eerste onderzoeksvraag zijn weergeven in tabel 4. Model-0: lee2 Variabelen Meetmoment Herkomst Interactie
Intercept -2*log(like)
% variantie
Model-l: meetmoment
Model-2: herkomst
Model-J: Interactie
-0.09 (0,03)
-0,08 (0,03)
-0,10 (0,07)
0.41(0,17)
0,30 (0,35) 0,03 (0,08)
3,31
2,97
3;28
3,37
1521,6
6,2 0,01 1 I
6.1 0,01 1
0,1 0,72 1 --
Tabel 4. Resultaten van de multiniveau-analyses voor de toe n "heerijpend lezen". Weergegeven zijn de schattingen voor de vaste effecten, het intercept, de fit van het model (-2*log(like), de overschrijdingskans (p). het aantal vrijheidseraden (df) en het percentage verkiaarde variantie op bet betreffende niveau (% variantie). De laatste clrie elementen betreffen de veranderin g ten aanzien van het voorgaande model. Tussen haakjes is de standaard rneetfout weergegeven. Uit tabel 4 komt naar voren dat er twee significante effecten (bij ct=0,05) kunnen worden onderscheiden: een negatief effect van het meetmornent en een effect van de herkomst van leerlingen. Het negatieve effect ‘an het meetmoment houdt in dat leerlingen over het algemeen een dalende trend in hun toetsscores laten zien vanaf het be g in van de projectperiode. Omdat we van vrijwel g een van alle leerlineen op alle meetmomenten over een toetsscore beschikken, zijn de g erniddelde scores van elke cohort leerlingen, per meetmoment en per school. in een tabel weere.e pseven (tabel 51. Op deze wijze kan worden bekeken hoe de dalin g in toetsscores bij de verschillende cohorten leerlingen eruit ziet. Het effect van de herkomst van leerlingen betekent dat Nederlandse leerlin gen over het algemeen een ho gere toetsscore behalen op be grijpend lezen dan allochtone leerhngen. De 72 allochtone leerlingen die in de betreffende analyses zijn opgenomen, behalen een gemiddelde score van 3,V, de 235 Nederlandse leerfin gen een score van
9
Vroe1,4ijdig Duits
Monitoronderzoek
De aeaevens uit tabel 5 aeven aan dat het gevonden effect van het tijdmoment voorzichtig moet w orden aenterpreteerd. Van slechts één cohort leerlingen (cohort 91 van school A) zijn toetsgegevens beschikbaar voor drie meetmomenten: Van alle andere leerlinaen zijn op slechts twee meetmomenten toetsgegevens beschikbaar. Bovendien 2eldt voor enkele cohorten dat zij de tweede keer een laaere toetsscore behalen, voor enkele andere cohorten is het omeekeerd. De resultaten van de meerniveau-analyses geven aan dat —wanneer er eeen onderscheid wordt 2emaakt naar scholen en cohorten- leerlingen over het aleemeen na het begin van het project een dalende trend in hun scores laten zien, zoals aeschat kan worden op basis van de in tabel 5 weereeaeven eemiddelden. Zomer 95 School A ohort96 Cohort95 Cohort94 Cohort93 Cohort92 Coho rt91 Cohort90 Cohort89 School B Cohort96 Cohort95 Cohort94 Cohort93 Cohort92 Cohort91 Cohort90 Cohort89
Winter 96
Zomer 96
Winter 97
Zomer 97
Winter 98
Zomer 98
3,6 3,0 3,7 3,1 1,9 2,7
4,1 2,7
2.8
4.0
4.6 4.2 4.0
3,6 3.6
3.7 3,0
Wanneer er van minder dan de vijf Tabel 5. Gemiddelde score op toetsen "begrijpend leerlineen aegevens zijn, is de gemiddelde score niet weeraegeven.
Initiële taalvaarcligheid van leerlingen Omdat er geen leerlingen zijn waarvan toetsgegevens bekend zijn op het meetmoment zomer 1995 én op tenminste twee andere meetmomenten, achten wij het niet zinvol om na te gaan of er een verband is tussen de initiële vaardigheid van leerlinaen en hun (ontwikkelina in) toetsprestaties eedurende de projectperiode.
Technisch lezen van teksten Er zijn twee toetsen afgenomen die technisch lezen door leerlineen in kaart breneen: de AVIsianaaltoets betreft technisch lezen van teksten; DMT (en bij enkele oudere cohorten ook de EMT) betreft het technisch lezen van w oorden. De AVI-toets-score, die in de onderhavige evaluatie is gebruikt, wordt uitgedrukt op een 5-puntsschaal, waarbij aeldt hoe hoger de score, hoe beter de prestatie. Evenals bij de toetsen voor beerijpend lezen is de schaalscore genormeerd voor het niveau van de ontw ikkeline van de leerlingen. Wanneer we ervan urtgaan dat de leerlingen op beide scholen zich ontwikkelen volgens de landelhke norm, zou dit betekenen dat zij gedurende de schooljaren gemiddeld ongeveer dezelfde toetsscore behalen. Alleen wanneer de leerlineen of een aroep leerlinaen hiervan afwijken, behalen zij een hoeere dan wel lagere score in opeenvoleende schooljaren. Er worden zes meetmomenten onderscheiden zomer van 1995 en 1996, en winter en lente van 1996 1997.
Allochtone en autochtone leerlingen De resultaten van de meerniveau-analyses voor het beant oorden van de eerste onderzoeksvraae zijn weereeven in tabel Ô. tabel 6 komt naar voren dat er één sienificant effect rbt ci=0.05) kan worden onderscheiden, een negatief effect van het meetmoment. Het n ettatieve effect van het meetmornent houdt in dat leerhngen over het algerneen een dalende trend in hun toetsscores laten zien vanaf het beein van de projectperiode. Omdat we van vrijwel geen van alle leerlimeen op alle meetrnomenten over een toetsscore beschikken. zijn de 2erniddelde scores van elk cohort eerlingen, per meetmornent en per school, in een tabel weergegeven (tabel 7), )p deze vvrize kan worden bekeken hoe de daling in
10
Vroegtijdig Duits
Monitoronderzoek
toetsscores bij de verschillende cohorten leerlingen eruit ziet. Er zijn geen verschillen gevonden tussen allochtone en autochtone leerlingen wat betreft de gemiddelde score op de AV1-signaaltoets: de 42 allochtone en 158 autochtone leerlingen behalen gemiddeld een score van 3,7 op de toets. Model-0: Lee2 Variabelen Meetmoment Herkomst Interactie Intercept -2*log(like)
Nlodel-1: meetrnoment
Model-2: herkomst
Model-3: Interactie
0.06 (0.02)
0,05 (0,02) -0,08 (0.21)
0.06 (0.05) -0.05 (0,28) -0.01 (0,06)
3,53 4,5 0.04 1 2
3.60 0,2 0,69 1
3,57 0 0.86 I
3.70 1691,0
df
% variantie
Tabel 6. Resultaten van de multiniveau-analyses voor de AVI-signaaltoetsen. Weergegeven zijn de schattingen voor de vaste effecten, het intercept, de fit van het model (-2*Ioe(like), de ov erschrijclingskans (p), het aantal vrijheidsgraden (df) en het percentage verklaarde variantie voor het betreffende niveau (% variantie). De laatste drie elementen betreffen de verandering ten aanzien van het vooreaande model. Tussen haakjes is de standaard meetfout weergeeeven.
Zomer 95 School A Cohort93 Cohort92 Cohort91 Cohort90 Cohort89 Cohort88 School B Cohort93 Cohort92 Cohort9I Cohort90 Cohort89
1N, uller 96
Lente 96
Zomer 96
Winter 97
Lente 97
3,1 4,0 42 3,0
34 3,6 3,6
4.3 3,5 2,7
3,4 3.8 3,5 3.4
3,7 3.9 4,6
3,3 3,8
2,9 3,4 3.9 2,2
4.3
Tabel 7. Gerniddelde score op AVI-signaaltoetsen. Wanneer er van minder dan de vijf leerlingen eegevens zijn, is de gemiddelde score niet weergeeeven. De gegevens uit tabel 7 geven aan dat het gevonden effect van het tijdmoment lastie te interpreteren is. Van alleen school B zijn toetsgegevens beschikbaar voor meerdere meetmomenten. Bovendien kan op basis van de gemiddelde scores eeen conclusies worden getrokken wat betreft een dalende trend in toetsscores gedurende de projectperiode. Overigens geven de gemiddelde toetsscores per cohort ook eeen duidelijke aanwijzineen om eventueel een andere dan een lineaire ontwikkeling na te gaan.
Initiele taalvaardigheid van leerlingen De resultaten van de meerniveau-analyses voor het beantwoorden van de zijn weer2even in tabel
eede onderzoeksvraag
Lit tabel 8 ko naar voren dat er één sienificant effect (bij ce=0.05) kan orden onderscheiden: een hoofdeffect van de toetsscore die leerlineen hebben behaald op het meetmornent zomer 1995, Dit hoofdeffect houdt in dat naarmate leerlineen in de zomer van 1995 een hottere score op de AVI-sienaaltoets hebben behaald, zij dat ook doen op de andere momenten waarop zij de toets hebben gemaakt. Er is geen interactie-effect gevonden tussen de toetsscore in de zomer van 1995 en het tijdsmoment enerzijds, en de scores op de AVI-sienaaltoets anderzijds. Met andere woorden, de initiële taalvaardigheid lijkt g een effect te hebben op de ontwikkeling in toetsscores van leerlin g en. Orndat van slechts 26 leerlingen toetsge gevens bekend zijn op het rneetmoment 'zom 1995 én op tenminste twee andere meetmomenten, moet deze conclusie voorzichtig worden 2eïnterpreteerd.
11
Vroeatijdig Duits
Monitoronderz ek
Model-0: Leeg Variabelen Meetmoment Zomer 1995 I nteractie In erc pt (like) p df % variantie
Model-1: meetmoment
Model-2: herkomst
Model-3: 1nteractie
- 0,0 (0 , 03)
- 0,02 (0,03) 0,61 (0.05)
-0.04 (0,07) 0,60 (0.06) -0.01 (0.02)
4,01 0,1 0,34 1 --
1,89 100,9 _(:),001 1 76
1,93 0,1 0,37 1 --
3,99 672,2 --
Tabel 8. Resultaten van de multiniveau-analyses voor de AV1-signaaltoetsen. Weergegeven zijn de schattingen voor de vaste effecten, het intercept, de fit van het model (-2*log(like), de overschrijdingskans (p), het aantal vrijheidsgraden (df) en het percentage verklaarde variantie voor het betreffende niveau (% variantie). De laatste drie elementen betreffen de veranderin g ten aanzien van het voorgaande model. Tussen haakjes is de standaard meetfout weergegeven.
Technisch lezen van woorden De drieminutentoets (en de een-minuuttoets voor enkele oudere cohorten) is af genomen om technisch lezen van woorden door leerlingen in kaart te brengen. De toetsscore, die in de onderhavige evaluatie is gebruikt, wordt uitgedrukt op een 5-puntsschaal, waarbij geldt hoe hoger de score, hoe beter de prestatie. Deze schaalscore is landelijk genormeerd voor het niveau van de ontwikkeling van de leerlingen. Bijvoorbeeld, bij een toetsscore 1 van een leerling in groep 3 hoort een lagere absolute score dan bij een toetsscore 1 van een leerling in groep 5. Wanneer we ervan uitgaan dat de leerlingen op beide scholen zich gelijkmatig ontwikkelen ten opzichte van de landelijke norm, zou cht betekenen dat zij gedurende de schooljaren gemiddeld ongeveer dezelfde toetsscore behalen. Alleen wanneer de leerlingen of een groep leerlingen hiervan afwijken, behalen zij een hogere dan wel lagere score in opeenvolgende schooljaren. Er worden vijf meetmomenten onderscheiden: zomer 1995, 1996, en 1998, en winter van 1996 en 1997.
Allochtone en autochtone leerlingen De resultaten van de meerniveau-analyses voor het beantwoorden van de eerste onderzoeksvraag zijn weergeven in tabel Model-0: Lee2
Variabelen Meetmoment Herkomst Interactie , ept -2*log(like) df
Model-1: meetmomem
-0,22
3,60 873,7
0)
4,06 20.7 aOOOl
Model-2: herkomst
Model-3: I nteractie
-0.22 (0,05) -0.40(0,20)
-0,10 (0.07) 0.30 (0,35) 0,03 (0,08)
4,37 3.8
4,40 0,49
1 riantie
Tabet 9, Resultaten van de multiniveau-analyses voor de DMT-toets. Weerge geven zijn de schattin g en voor de vaste effecten, het intercept, de fit van het model (-2*log(Fike), de overschrijdingskans (p), het aantal vrijheids graden (df) en het percenta ge verklaarde variantie voor het betreffende niveau (°/0 variantie). De laatste drie elementen betreffen de verandering ten aanzien van het voorgaande model. Tussen haakjes is de standaard meetfout weergegeven. Uit tabel 9 komt naar voren dat er twee sianificante effecten (bij ct-0.05) kunnen worden onderscheiden: een negatief effect van het meetmoment en een etTect van de herkomst van leerlingen. Het ne gatieve effect van het meetmoment houdt in dat leerlinaen over het aleemeen een dalende trend in hun toetsscores laten zien vanaf het beein van de projectperiode. Omdat we van vrijwel geen van alle leerlin gen op alle meetmomenten over een toetsscore beschikken, zijn de g emiddelde scores van elk cohort leerlingen, per meetmoment en per school, in een tabel
12
Vroegtijdig Duits
Monitoronderzoek
weereegeven (tabel 10). Op deze wijze kan worden bekeken hoe de daling in toetsscores bij de verschillende cohorten leerlingen eruit ziet. Het effect van de herkomst van leerlingen betekent dat allochtone leerlineen over het aleemeen een hogere score behalen op de DMT dan Nederlandse leerlin g en, De 55 allochtone leerlingen die in de betreffende analyses zijn opeenomen, behalen een eemiddelde score van 3,9; de 167 Nederlandse leerlingen een score van 3,5. Zorner 95 School A Cohort95 Cohort94 Cohort93 Cohort92 Cohort9l Cohort90 Cohort89 Cohort88
School B Cohort94 Cohort93 Cohort92 ohort91 Cohort90 Cohort89 Cohort88
W Inter 96
Zomer 96
Winter 97
Zomer 98
3.5 3.1 13
4,2 3.3 3.1 2.6
3.6
3.8
1,9
7.0
45 3.8 4.6
Tabel 10. Gemiddelde score op DMT-toets. Wanneer er van minder dan de vijf leerlineen eegevens zijn, is de gemiddelde score niet weereeeeven. De eegevens uit tabel 10 geven aan dat het gevonden effect van het tijdmoment voorzichtig moet worden geïnterpreteerd. Van slechts twee cohorten leerlingen (cohort 93 van school A en school B) zijn toetsgegevens beschikbaar voor meer dan één meetmomenten: van alle andere leerlingen zijn op slechts één meetmoment toetsge g evens beschikbaar. De resultaten van de meerniveau-analyses eeven aan dat -wanneer er geen onderscheid wordt eemaakt naar scholen en cohorten- de toetsscores van leerlingen over het algemeen een dalende trend laten zien. Dat komt overeen met de gemiddelde toetsscore bij de in totaal 41 leerlingen uit de cohort 93 van beide scholen.
Initiele taalvaardigheid van leerlingen Net zoals bij de toetsen 'begrijpend lezen' is het niet zinvol de relatie te onderzoeken tussen de initiële taalvaardieheid van leerlineen (in de zomer van 1995) en hun ontwikkeline in de scores op de DMT. Er zijn eeen gegevens beschikbaar van leerlingen die in de zomer van 1995 de toets hebben ingevuld én op tenminste twee andere meetmomenten dit hebben gedaan.
Spellingvaardigheid De spellinevaardigheid van leerlineen is gemeten met behulp van de CITO-toets Schaal Vorderingen in Spellingvaardighei -d uit het Leerlingvolgsysteem. De toetsscore. die in de onderhavige evaluatie is gebruikt, wordt uiteedrukt op een 5-puntsschaal, waarbij geldt hoe hoger de score, hoe beter de prestatie. Deze schaarscore is landelijk g enormeerd voor het niveau van de ontvvikkeling van de leerlingen, Bijvoorbeeld, bij een toetsscore 1 van een leerling in groep 3 hoort een laeere absolute score dan bij een toetsscore I van een leerling in groep 5. Wanneer ervan uitgaan dat de leerlingen op beide scholen zich gelijkmatie ontwikkelen ten opzichte van de landelijke norm, zou dit betekenen dat zij gedurende de sc-hooljaren gemiddeld oneeveer dezelfde toetsscore behalen. Al leen W ann eer de leerlingen of een eroep leerlingen hiervan a zfwijken, behalen zij een hogere dan wel lagere score in opeenvolgende sc;ooljaren. Er worden zeven meetmomenten onderscheiden; zomer 1995. 1996, 1997 en 1998, en winter van 1996, 1997 en 1998.
Allochtone en autochtone leedingen De resultaten van de meerniveau-analyses voor het beantwoorden van de eerste onderzoeksvraae zijn weergeven in tabel 1 L Uit tabel II komt naar voren dat er één significant effect (bij kan worden onderscheidern een ne g atief effect van het meetmoment Het negatieve effect van het meetmoment houdt in dat
13
Monitoronderzoek
Vroelnijdig Duits
leerlingen over het al g emeen een dalende trend in hun toetsscores laten zien vanaf het begin van de projectperiode. Omdat we van vrijwel geen van alle leerlingen op alle meetmomenten over een toetsscore beschikken, zijn de g emiddelde scores van elk cohort leerlingen, per meetmoment en per school, in een tabel weerge g even (tabel 12). Op deze wijze kan worden bekeken hoe de dalin g in toetsscores bij de verschillende cohorten leerlin g en eruit ziet. Er kunnen geen k erschil len worden aangetoond tussen de 71 allochtone en 233 autochtone leerlin g en wat betreft hun (ontw ikkeling in) scores op de spellingsaardigheidstoets. Model-1: meetmoment
Model-2: herkomst
Model-3: Interactie
-0,13 (0,02)
-0,13 (0,02) 0,12(0,14)
-0.17 (0.04) -0.13 (0,21) 0,06 (0,04)
3,28 2555,4
3,78 45,4
3,87
--
so,001
3,68 0,8 0,39
I 9
I
1
--
--
Model-0. Leeg Variabelen Meetmoment :; Herkomst , Interactie ij Intercept -2*lo g (like) p
df %
variantie
2,2 0,13
Tabel 11. Resultaten van de multiniveau-analyses voor de spellingvaardigheidstoets. Weergegeven
zijn de schattingen voor de vaste effecten, het intercept, de fit van het model (-2*log(like), de overschrijdingskans (p), het aantal vrijheidseraden (df) en het percentage verklaarde variantie voor het betreffende niveau (% variantie). De laatste drie elementen betreffen de veranderin g ten aanzien van het voorgaande model. Tussen haakjes is de standaard meetfout weergegeven. De gegevens uit tabel 12 geven aan dat het gevonden effect van het tijdmoment voorzichtig moet w orden g eïnterpreteerd, ofschoon van meer cohorten leerlingen voor meerder meetmomenten toetsge g evens beschikbaar zijn dan bij de andere taaltoetsen: Van vrijwel alle leerlingen zijn op tenm inste twee meetmomenten toetsgegevens beschikbaar. Wel g eldt voor enkele cohorten dat de toetsgegeven van leerlingen zich niet negatief ontwikkelin g en gedurende de projectperiode. De resultaten van de meerniveau-analyses geven aan dat -wanneer er geen onderscheid wordt gemaakt naar scholen en cohorten- de toetsge g evens van leerlin g en zich over het algemeen negatief ontwikkelen. Zomer 95 School A Cohort95 Cohort94 Cohort93 Cohort92 Cohort91 Cohort90 Cohort89
3.4 3,1
Zomer 96
Winter 97
3.4
3,5
3,4 2.3
3,7
3.4
Winter 96
3,9
Cohort88
3,5
2,4 2,7
Winter 98
Zomer 98
3,6 2,7 7,6 2,6 3,1
3,4 3,5 3,5 2,2
3,3
3,0 2,4
School B Cohort94 Cohort93 Cohort92 Cohort91 Cohort90 Cohort89
Zomer 97
3,3
4,4 7,7 3,0 3,4
3,7 2,9 3,1 3,5
3,2 3,5
3,8 3,3
352 2,5
3,8 3,8
3,4 2,0 3,2 3,4
3,6
Tabel 12. Gemiddelde score op spellingvaardisheidstoets. Wanneer er van minder dan de vijf leerlingen ge g evens zijn, is de g emiddelde score niet weergegeven.
Initiale taalvaardigheid van leertingen De resultaten van de meerniveau-analyses voor het beantwoorden van de tweede onderzoeksvraag zijn weer g even in tabel 13. Uit tabel 13 komt naar voren dat er twee si g nificante effecten (bij a=0,05) kunnen worden onderscheiden: een (negatief) hoofdeffect van het meetmoment en een hoofdeffect van de toetsscore die leerlin g en hebben behaald op het meetmoment zomer 1995. Dit laatste hoofdeffect houdt in dat naarmate leerlin g en in de zomer van 1995 een hogere score op de
14
Vroegtijdig Duits
Monitoronderzoek
spellinssaardigheidstoets hebben behaald, zij dat ook doen op de andere momenten waarop zij de toets hebben gemaakt. Er is geen interactie-effect gevonden tussen de toetsscore in de zomer van 1995 en het tijdsrnoment enerzijds, en de score op de spellingvaardigheidstoets anderzijds. Met andere woorden. de initiële taalvaardigheid lijkt 2een effect te hebben op de ontwikkeling toetsscores ‘an leerlin2en. Omdat van maximaal slechts 24 leerlin2en toetsgegevens bekend zijn op het meetmoment zomer 1995 én op tenminste twee andere meetmomenten, moet deze conclusie (opnieuw) voorzichtig worden genterpreteerd. Model-Ch Leeg Variabelen Meetmornent Zomer 1995 Interactie tntercept -2 og(Iike) P
dt' % va
Model-1: meetmoment
Model-2: herkomst
Model-3: Interactie
-0,20 (0.03)
-0,20 (0,03) 0.28 (0,09)
-0„22 (0.11) 0.26 (0,13) 0.01 (0,03)
3,32 574,5 --
3,85 30,7
ntie
2,87 0.04
50,001 1
50,01
21
13
0,84 1
Tabel 13. Resultaten van de multiniveau-analyses voor de spellin g vaardigheidstoets. Weer2egeven zijn de schattingen voor de vaste effecten, het intercept, de fit van het model (-2*log(like), de overschrijdingskans (p), het aantal vrijheids2raden (dt) en het percentage verklaarde variantie voor het betreffende niveau (% variantie). De laatste drie elementen betreffen de veranderin2 ten aanzien van het voorgaande model. Tussen haakjes is de standaard meetfout weergegeven.
Combinatie van taaltoetsen Bovengenoemde taaltoetsen zijn ook gecombineerd in één meting van de taalvaardigheid van leerlingen. De toetsscore wordt uitgedrukt op een 5-puntsschaal, waarbij 2eldt hoe hoger de score, hoe beter de prestatie (of taalvaardigheid). Deze schaalscore is landelijk genormeerd voor het niveau van de ontwikkeling van de leerlingen. Bijvoorbeeld, bij een toetsscore 1 van een leerling in groep 3 hoort een la2ere absolute score dan bij een toetsscore 1 van een leerling in groep 5. Wanneer we ervan uit2aan dat de leerlingen op beide scholen zich gelijkmatig ontwikkelen ten opzichte van de landelijke norm, zou dit betekenen dat zij 2edurende de schooljaren gemiddeld ongeveer dezelfde toetsscore behalen. Alleen wanneer de leerlineen of een groep leerlingen hiervan afwijken, behalen zij een ho g ere dan wel lagere score in opeenvolgende schooljaren. Er worden zeven meetmo enten onderscheiden: zomer 1995, 1996. 1997 en 1998, en winter van 1996, 1997 en 1998.
Allochtone en autochtone leerlingen De resultaten van de meerniveau-analyses voor het beantwoorden van de eerste onderzoeksvraag zijn weer2even in tabel 14. Model-0. Lees.
Modelmeetmoment
Model-2herkomst
ModelInteract e
Variabelen 2
Herkomst Interactie Intercept -2*log9ike) df variantie
3,39
3806,4
-0,15 (0,02) 0,11 (0,12)
-0,05 (0,18) 0,04 (0,04)
3.92 94,1
3,83 0,8 0,36
0,22
1
1
1
3,96 1.5
Tabel 14. Resulta en van de multiniveau-analyses voor de combinatie van alle toetsen
taa l vaardigheid. Weer2egeven zijn de schattingen voor de vaste effecten, het intercept, de 'an het model (-2*lo g(like). de overschrijdin g skans (p), het aantal vrijheids2raden (df) en het percenta2e verklaarde variantie voor het betreffende niveau (% variantie). Delaatste drie elementen betreffen de veranderin2 ten aanzien van het voomaande model, Tussen haakje s de standaard meetfout weergegnen,
15
Monitoronderzoek
Vroe.g.tijdig Duits
Uit tabel 14 komt naar voren dat er één significant effect (bij a=0,05) kan worden onderscheiden: een negatief effect van het meetmoment. Het ne g atieve effect van het meetmornent houdt in dat leerlingen over het al g emeen een dalende trend in hun toetsscores laten zien vanaf het beain van de projectperiode. Omdat we van vrijwel g een van alle leerlin g en op alle meetmornenten over een toetsscore beschikken, zijn de g erniddelde scores van elk cohort leerlingen, per meetmoment en per school, in een tabel weer g egeven (tabel 15), Op deze wijze kan worden bekeken hoe de dalin g in toetsscores bij de verschillende cohorten leerlin g en eruit ziet. Er kunnen, over het algemeen, ieen verschillen worden aangetoond tussen de 111 allochtone en 328 autochtone leerlin g en wat betreft hun (ontwikkelin g in) scores op de spellingvaardigheidstoets. De resultaten van de meerniveau-analyses g even aan dat —wanneer er geen onderscheid wordt gemaakt naar scholen en cohorten- de toets g egevens van leerlinaen zich over het algemeen negatief ontwikkelen. Uit de gegevens uit tabel 15 komt dit algemene beeld ook naar voren. Met name bij school B is een dalende trend in toetsscores van leerlingen waar te nemen, wanneer er op drie of meer meetmomenten gegevens beschikbaar zijn. Bij school A is het beeld meer wisselend, mede veroorzaakt door de relatief hoog gemiddelde score op de meting 'zomer 96'. Zomer 95 School A Cohort96 Cohort95 Cohort94 Cohort93 Cohort92 Cohort91 Cohort90 Cohort89 Cohort88 School B Cohort95 Cohort94 Cohort93 Cohort92 Cohort91 Cohort90 Cohort89 Cohort88
3,2 3,2 3,7 2,6 3.7
4,2 3,7 3,8 4,0 3,7 4,0
1,), inter 96
3.9 3.1 1,9 2,9 2,9
4,6 3,4 3,8 3,7 4.5 3,6 3.6
Winter 97
Zomer 96
3.6 3.4 2.3
4,0 3,9 3,7
Zomer 97
2,4 2.7
3.3 2.7
2,8 4.4 2.9 3,4 3.5 3.4 3.3
3,7 3,4 3.6 3,1 3.5
4,0 3,6 2,9 3,1 3,5 3.7 2.5
Winter 98
Zomer 98
3,8 3,7 3,0 2,7 2,7 7,4 2,0
3.4 3,2 3,5 "t,t,
3,4 2,0 3.2 3,4
Tabel 15. Gemiddelde score op de combinatie van taalvaardi g heidstoetsen. Wanneer er van minder dan de vijf leerlingen ge g evens zijn, is de gemiddelde score niet weergegeven.
Initiële taalvaardigheid van leerlingen De resultaten van de meerniveau-analyses voor het beantwoorden van de tweede onderzoeksvraag zijn weergeven in tabel 16. Model-0: Leeg Variabelen Mcetmoment ,, Zomer 1995, Interactie lntercept -2*log(1ike) P d11 %
variantie
3,24 19374 --
Model-1: meetmoment
Model-4: herkomst
Model-3: Interactie
-0,19 (0,02)
-0.19 (0,02) 043 (0.04)
-0,13 (0.07) 0,47 (0,06) 0,02 (0.02)
3,70 68,9 _ .0,001 1 14
2.14 82,4 .0,01 1 42
1,99 0.81 0,37 1
Tabel 16. Resultaten van de multiniveau-analyses voor de combinatie van taalvaardigheidtoetsen.
Weerges,, even zijn de schattinszen voor de vaste effecten het intercept, de fit van het model (2*lo g tlike), de overschrijclin g skans (p)., het aantal vrijheidsgraden (df) en het percenta g e verklaarde variantie voor elk niveau (% variantie). De laatste drie elementen betreffen de verandering ten aanzien van het voor g aande model. Tussen haakjes is de standaard meetfout weergegeven. Ult tabel 16 komt naar voren dat er twee significante effecten (bij a=0,05) kunnen worden onderscheiden: een (negatief) hoofdeffect van meetmoment en een hoofdeffect van de toetsscore
16
Vroegtijdig Duits
Monitoronderzoek
die leerlingen hebben behaald op het meetrnoment zomer 1995. Dit laatste hoofdeffect houdt in dat naarmate leerlineen in de zomer van 1995 een hogere score op tenminste éën van de taalvaardieheidtoetsen hebben behaald, zij dat ook doen op de andere momenten waarop zij de toets hebben aemaakt. Er is geen interactie-effect gevonden tussen de toetsscore in de zomer van 1995 en het tijdsmoment enerzijds, en de score op de combinatie van taalvaardigheidtoetsen anderzijds. Met andere woorden. de initiële taalvaardigheid lijkt geen effect te hebben op de ontw ikkeline in de taalvaardigheid van leerlingen eedurende de projectperiode, Het sienificante hoofdeffect van meetmoment is hetzelfde als in de voorgaande anal n,se(s).
Rekenen De rekenvaardiaheid van leerlingen is in kaart gebracht middels toetsen Rekenen Algemeen en Rekenen Getallen en Meten uit het Leerlingvolgsysteem (voor enkele oudere cohorten ook Rekenen surnmatieve toets). De rekentoetsscore wordt uiteedrukt op een 5-puntsschaal, waarbij geldt hoe hoeer de score, hoe beter de prestatie (of rekenvaardigheid). Deze schaalscore is landelijk aenormeerd voor het niveau van de ontwikkelin g van de leerlingen. Bijvoorbeeld, bij een toetsscore 1 van een leerling in groep 3 hoort een lagere absolute score dan bij een toetsscore 1 van een leerling in groep 5. Wanneer we ervan uiteaan dat de leerlingen op beide scholen zich eelijkmatie ontwikkelen ten opzichte van de landelijke norm, zou clit betekenen dat zij aedurende de schooljaren eemiddeld ongeveer dezelfde toetsscore behalen. Alleen wanneer de leerlinaen of een groep leerli—naen hiervan afwijken, behalen zij een hoeere dan wel lagere score in opeenvolgende schooljaren. Er worden zeven meet o enten onderscheiden: zomer 1995, 1996, 1997 en 1998, en w inter van 1996, 1997 en 1998.
Allochtone en autochtone leedingen De resultaten van de meerniveau-analyses voor het beantwoorden van de eerste onderzoeksvraag zijn weergeven in tabel 17. Model-0:
Model-1:
Model-2:
Leeg
meetmoment
herkomst
-0,18 (0,02)
-0,18 (0.02) 0,17 (0,14)
4) 0,22) -0.04 (0,05)
4.07 703
3,93 I.5 0,23 1
3,82 0.4 0,42 1
Variabelen Meetmoment ,, Herkomst , Interactie „ Intercept -2*lo g (like) df
% variantie
3,44 2732,3
1
Model - 3: 1nteractie
15 Tabel 17. Resultaten van de multiniveau-analyses voor de toetsen rekenvaardigheid. Weereeeeven zijn de schattingen voor de vaste effecten, het intercept. de fit van het model (-2*1og(like). de overschrijdingskans (p), het aantal vrijheidsgraden (df) en het percentage verklaarde variantie voor het betreffende niveau (% variantie). De laatste drie elementen betreffen de verandering ten aanzien van het voorgaande model. Tussen haakjes is de standaard meetfout weergegeven.
Ult tabel 17 komt naar voren dat er èén significant effect (bij a=0,05) kan worden onderscheideneen negatief effect van het meetmoment. Het negatieve effect van het meetmoment houdt in dat leerlingen over het alaemeen een dalende trend in hun toetsscores laten zien vanaf het begin van de projectperiode. Omdat we van vrijwel geen van alle leerlinaen op alle meetmomenten over een toetsscore beschikken, zijn de gemiddelde scores van elk cohort leerlingen, per meetmoment en per school, in een tabel weergeeeven (tabel 18). Op deze wijze kan worden bekeken hoe de dalin2 in toetsscores bij de verschillende cohorten leerlinaen eruit ziet. Er kunnen. over het algemeen, aeen verschillen worden aangetoond tussen de 61 allochtone en 207 autochtone leerlingen wat betreft hun (ontvvikkeling in) scores op de rekenvaardigheidstoets. De resultaten van de meerniveau-analyses aeven aan dat —wanneer er aeen onderscheid wordt eemaakt naar scholen en cohorten- de toetsgegevens van leerlin g en zich o‘er het algemeen netzatief ontwikkelen, Uit de gegevens uit tabel 18 komt dit aktemene beeld, met name bij school B, ook naar voren. De resultaten voor school A zijn wisselend: bij deze cohorten is nauwelijks een trend zichtbaar op basis van de 2emiddeide toetsscores.
17
Monitoronderzoek
Vroeutijdig Duits
Zomer 95 School A Cohort95 Cohort94 Cohort93 Cohort92 Cohort91 Cohort90
4,3 3.0 3,4
School B Cohort93 Cohor192 Cohort91 Cohort90 Cohort89 Cohort88
4.1 4.6 4,1 4.6 3.3
Zomer 96
Winter 97
Zomer 97
3.6
4,5 3,8
4,7 3,6 2.8
3,3
3.8
3.3
4,6 3.6
4,1 4.0 2,2
3,0 2,9 2.8
4.0 3.0 3,0 3.0 3.3
Winter 96
3.6
Winter 98
Zomer 98
3.1
3.8 3.7 3,4 2,4
3,3 2,8
2.3 3,0 2.9
2,9
Tabel 18. Gemiddelde score op de rekenvaardi gheidstoetsen. Wanneer er van minder dan de vijf leerlingen ge2evens zijn, is de gemiddelde score niet weer2e2even.
Initiële taalvaardigheid van leerlingen De resultaten van de meerniveau-analyses voor het beantwoorden van de tweede onderzoeksvraag zijn weer2even in tabel 19. Model-0: Lee2 Variabelen Meetmoment ii Zomer 1995 i Interactie ,i Intercept -2*log(like) df
% variantie
3,21 1185,3
Model-1: meetmoment
Model-2: herkomst
Model-3: 1nteractie
-0,15 (0,04)
-0,19 (0,04) 0,36 (0,06)
0,27 (0,15) 0.67 (0,11) -0,11 (0,04)
5.59
1,06 10.3 0.001
3,64 13,2 5:0,001 1 5
32,6 0,001 1 69
2
Tabel 19. Resultaten van de multiniveau-analyses voor de rekenvaardi2heidstoetsen. Weergegeven zijn de schartineen voor de vaste effecten, het intercept, de fit van het model (-2*log(1ike), de overschrijdingskans (p), het aantal vrijheids2raden (df) en het percentage verklaarde variantie voor elk niveau (% variantie). De laatste drie elementen betreffen de verandering ten aanzien van het oomaande model. Tussen haakjes is de standaard meetfout weergegeven. Uit tabel 19 komt naar voren dat er drie significante effecten (bij a=0,05) kunnen worden onderscheiden: een ne2atief interactie-effect van het meetmoment en initiële taalvaardigheid, een hoofdeffect van meetmoment en een hoofdeffect van de toetsscore die leerlingen hebben behaald op het meetmoment zomer 1995. Dit laatste hoofdeffect houdt in dat naarmate leerlin2en in de zomer van 1995 een hogere score op tenminste de rekenvaardigheidstoetsen hebben behaald, zij dat ook doen op de andere momenten waarop zij de toets hebben eemaakt. Het significante hoofdeffect van meetmoment is hetzelfde als in de voorgaande analyse(s), Het interactie-effect szeeft aan dat de initiële taalvaardigheid is gerelateerd aan de ontwikkeling van de scores van leerlingen op de rekenvaardieheidstoets: naarmate leerlingen een hoeer initiele taalvaardigheid hebben (aan het begin van de projectperiode). vertonen hun scores op de rekenvaardigheidstoets over het aleemeen een meer dalende trend. Omdat het hier om een relatie tussen taal- en rekenvaardigheid eaat en met overeenstemming is met onze verwachtine, is dit interactie-effect moeilijk te verklaren.
18
Vroegtijdig Duits
Monitoronderzoek
Samenvatting van het onderzoek Op basis van ge g evens van toetsen die g edurende de driejarige projectperiode op de twee basisscholen bij leerlingen zijn afg enomen, is het project Begegnungssprache-methode geëvalueerd. Omdat de evaluatie aan het eind van de projectperiode is opgezet. is er gebruik g emaakt van toetsgegevens die reeds voorhanden waren. Er zijn derhalve geen aanvullende gegevens verzameld. Er zijn twee vragen gesteld die op basis van deze evaluatie beantwoord moeten worden. De eerste betreft de vraag in welke mate allochtone en autochtone leerlingen verschillen in hun ontwikkeling in taal- en rekenvaardigheid gedurende de projectperiode. Met allochtone leerlingen worden leerlingen bedoeld met een andere moedertaal dan Nederlands of de doeltaal van het project (Duits). De tweede vraag betreft de mate waarin de initiële taalvaardigheid van leerlingen (de taalvaardigheid direct voorafgaande aan het project) g erelateerd is aan de ontwikkeling in taal- en rekenvaardi g heid van leerlingen gedurende de projectperiode. Analyses van de toetsgegevens geven aan dat er g een relatie kan w orden aangetoond tussen de herkomst van leerlin g en en de ontwikkeling in hun toetsprestaties gedurende de projectperiode. Gemiddeld verschillen allochtone en autochtone leerlin g en niet in de wijze waarop hun toetsprestaties zich hebben ontwikkeld. Ook is er g een relatie aangetoond tussen de taalvaardigheid van leerlingen en de manier waarop hun toetsprestaties zich ontwikkelen gedurende de projectperiode. "Goed-" en "minder goed-" taalvaardige leerlingen lijken hun taalvaardigheid op vergelijkbare manier te ontwikkelen gedurende de projectperiode. Wel lijken de toetsprestaties van leerlin gen g edurende de projectperiode lager te worden in vergelijking met de landelijke norm. Dit resultaat is echter lastig te interpreteren. De gegevens van leerlingen betreffen meestal maximaal drie of vier meetmomenten. Onzeker blijft dan wat er in de tussenliggende perioden zou zijn gebeurd, wanneer er op meer momenten toetsgegevens beschikbaar zouden zijn. Bovendien hebben de dalende trends altijd betrekking op toetsdata die (lang) na het begin van het projectperiode zijn verzameld. Dit maakt het lastig om een dergelijk resultaat te interpreteren: zou bij een ne g atief effect van het project de scores van leerlingen aan het begin van het project al niet laag moeten zijn, waardoor een dalende lijn vrijwel is uitgesloten, of is hier sprake van een ungesteld effect? Duidelijkheid over dit soort vragen kan alleen gegeven worden wanneer over veel leerlingen vanaf het begin van de projectperiode toetsgegevens beschikbaar zouden zijn. Omdat de evaluatie lang na het begin van het project is gestart, is het niet mogelijk geweest regelmatia voldoende toetsgegevens van leerlingen vanaf het begin te verzamelen. Omdat de ontwikkelin g en voor alle onderscheiden aspecten van taal- en rekenvaardigheid verg elijkbaar zijn. wordt het idee dat de toets g egevens van leerlingen een dalende trend vertonen ondersteund. Dit wil, voor alle duidelijkheid, NIET zeggen dat de leerlingen over het algemeen niets leren of zelfs in kennis achteruit gaan. Het resultaat moet worden opgevat dat in vergelijking met de landelijk genormeerde toetsen de leerlingen minder snel vooruit gaan. Echter, in welke mate deze ontwikkeling veroorzaakt wordt door activiterten die met het Begegnungssprache-project te maken hebben, is niet duidelijk. In een reactie op de tweede tussenrapporta g e hebben de scholen enkele mogelijke verklarin g en aangedragen. Een belangrijke verklaring zou kunnen zijn dat er een fluctuatie te verwachten is in de verhouding tussen de (prestaties gedurende de) schoolloopbaan van leerlingen en de landelijke normen die bij de toetsen horen che die prestaties meten, mede door g ebruik van verschillende methoden door scholen, op verschillende momenten, Deze verklaring spoort ook met de fluctuaties in toetsscores die bij sommige cohorten leerlingen te zien zijn. Tevens hebben de scholen terecht aan g egeven dat bij kleine aantalen leerlingen veranderingen in de stadswijken en bij individuele leerlingen hun weet-slag kunnen hebben op de (ontwikkeling in) toetsprestaties van leerlingen. Nader meer kwalitatief onderzoek zou over dergelijke mogelijke verklaringen duidelijkheid kunnen ‘erschaffen.
19
Vroegtijdig Duits
Monitoronderznek
20
Vroegtijdig Duits
Monitoronderzoek
Aanbevelingen Op basis van de evaluatie van toetseeeevens en het projectrapport (Schwarz & Jacobs, 1999) kunnen de volgende aanbevelingen rond vroegtijdig Duits in het basisonderwijs worden eeformuleerd, van overheidsw ege stimuleren van de ontwikkeline van dergelijk tweetalig onderwijsprojecten. Er is veel ervaring nodig met tweetalig onderwijs bij docenten, projectcodrdinatoren, ontwikkelaars van materiaal en beleidsmakers om tweetalig onderwijs in de toekomst op een effectieve en efficiënte manier vorm te geven. Buitenlandse ervaringen lijken vanweee het contextspecifieke karakter van tweetalie onderwijs in bijvoorbeeld de Nederlandse grensstreek weinig relevante informatie te geven. Op deze wijze kunnen (kennis)netwerken opgebouwd worden met scholen en docenten met relevante ervaringen. Wanneer subsidies voor tweetalie onderwijs uitblijven, blijven de onderwijsexperimenten relatief geïsoleerde projecten. * in de experimenten met vroegtijdie tweetalie onderwijs zou meer aandacht moet komen voor de didactiek. Deze aanbeveling sluit aan bij de aanbeveling van Schwarz en Jacobs (1999) van nascholing van (project)docenten op het pedagogisch en methodisch vlak, maar ook wat betreft taal en cultuur van de doeltaal. Ook in de experimenten met tweetalig onderwijs in het voorteezet onderwijs en in de experimenten in het buitenland is nog weinig aandacht voor de te hanteren didactiek geweest. DikwijIs wordt dit aspect weggedrukt door de dagelijkse druk die het project (zoals elk innovatieproject) mee zich meebrengt en door de vaak gebrekkige randvoorwaarden, zoals moeizame uitwisseling van docenten en gebrekkig of nog niet-ontwikkeld onderwijsmateriaal. Toch lijkt de didactiek, net zoals in het conventionele onderwijs. de sleutel naar effectief (vroegtijdie) tweetalig onderwijs. •
monitoronderzoek gelijk opzetten met de opzet van het tweetalig onderwijsexperiment. In monitoronderzoek (dat wil zeggen het volgen van leerlingen gedurende een bepaalde projecttijd) is het van belane, dat het verzamelen van gegevens voor het monitoronderzoek eoed eepland wordt, Dat kan alleen, wanneer dit onderzoek eelijk wordt opgezet als het onderwijsexperiment. Wanneer de ideeën voor een monitoronderzoek later wordt gestart, kan, zoals in het onderhavige project, alleen nog gebruik gemaakt worden van reeds verzamelde gegevens. Tevens is het van belang de betrokken scholen direct bij aanvang van het onderzoek hierin te betrekken. Hierdoor kunnen scholen hun eigen interesses in het onderzoek inbreneen en raken zij betrokken bij het onderzoek.
•
naast monitoronderzoek ook een evaluatie-onderzoek opzetten. Het voleen van leerlingen en hun prestaties levert een belanerijk, maar beperkt beeld op van de effecten van een tweetalie onderwijsexperiment, Evaluatie van andere aspecten, zoals in de vorm van analyse van gebruikte materialen, observatie van lessen en de gehanteerde didactiek, intervievvs met codrdinatoren, projectdocenten en leerlingen, kunnen belangrijke inzichten geven over de effectiviteit en efficiëntie van een tweetalig onderwijsproject.
Zoals eerder aanzegeven, hebben Schwarz en Jacobs (1999) nog enkele aanbevelineen geformuleerd op basis Van de gegevens die zij hebben verzameld. Deze aanbevelingen betreffen de noodzaak van uitwisseling tussen scholen, (docenten)teams en leerlingen, de inzet van ‘native speakers', partnerschappen of netwerken van scholen, een goede planning van de activiteiten, en het verhogen van draagvlak bij schooldirecties, docenten(teams), en ouders. Bij het onderhavige evaluatie-onderzoek moet een kanttekening worden geplaatst. Om de antwoorden op in dit onderzoek gestelde vratiten te kunnen interpreteren als resultaten van het Begeenungssprache-project, is het g ewenst inzicht te krijgen in de positie van de toetsresultaten van de beide experimentele scholen ten opzichte van andere (vergelijkbare) basisscholen. Hiertoe kan eebruik szemaakt van de glegevens uit het databestand van het PRIMA-cohort onderzoek. 1n dit bestand zijn ge g evens opgenomen over de toetsgegevens van leerlineen met betrekking tot begrijpend lezen en rekenen eemeten in groep 2 en groep 4, Een nadeel van dit gegevensbestand is dat de toetsen niet vergelijkbaar zijn met de toetsen die zijn gebruikt aan beide scholen in Enschede
21
Vroegtijdig Duits
Monitoronderzoek
en dat het slechts twee meetmomenten betreft. In een vervolgonderzoek zal op basis van dit PRIMA-cohort-bestand echter toch worden bekeken in hoeverre de resultaten uit dit evaluatieonderzoek specifiek zijn voor de twee betrokken scholen in Enschede.
22
Vroegtijdig Duits
Monitoronderzoek
Literatuur Broeder, P., Extra, G,, Habraken, Hout, van R., & Keurentjes (1993). Taalgebruik als indicator van etniciteit: studie naar identificatie van allochtone leerlingen. Tilburg: Tilburg U.P. Huibregtse, L, Poel. M. van der, & Hoornweg, J. (1994). De vreemde taal als instructietaal. Nijme g en/Utrecht: Vakgroep TTMB en IVLOS. Katholieke Universiteit Nijme g en en Universiteit Utrecht. IVLOS (1998a). Begegungssprache of vroegtijdig Duits in de basisschool: monitoringanderzoek. Eerste tussenrapportage mei 1998. Utrecht: IVLOS, Universiteit Utrecht, 1VLOS (1998b), Begegungssprache of vroegtijdig Duits in de basisschool: monitoringonderzoek. Tweede tussenrapportage juli 1998. Utrecht: IVLOS, Universiteit Utrecht, Ministerie OC&W. (1993). Discussienota in- en doorstroom allochtonen in het hoger onderwijs. Zoetermeer: Ministerie OC&W, Mulder, L., Vierke, H., & Petersen, B. (1997). De vierde fase van de OVB-cohort-onderzoeken in het basisondenvijs. Nijmegen: ITS KU Nijmegen. Oonk, G. H. (1994). Tweetalig onderwijs en versterkt talenonderwijs. Alkmaar: Stichtin g Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs. Overmaat, M., Otter. M. E., & Glopper, K. de (1996). Vreemde talen in het basisonderwijs: is Engels niet genoeg. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut en Faculteit POW, Universiteit van
Amsterdam.
NRC-Handelsblad (1999). Wie weet niet wie Le Loupe is? NRC-Handelsblad, april 1999. Schwarz. U., & Jacobs, F. (1999), Projektbericht Vroegtijdig Duits in de basisschool, Begegnungssprache Niederlandisch, Enschede/Gronau: Begegnungssprache-project. Woodhouse, G., Rasbash, J., Goldstein, H., Yang, M., & Plewis, I. (1996). Multilevel modelling
applications: A guide for users of MLn, London: University of London.
23
