Vnímání prostoru dětmi předškolního věku

Univerzita Hradec Králové Pedagogická fakulta Katedra matematiky

Vnímání prostoru dětmi předškolního věku Bakalářská práce

Autor:

Jitka Kouklíková

Studijní program:

B7507

Studijní obor:

Učitelství pro mateřské školy

Vedoucí práce:

PhDr. Jana Cachová, Ph. D.

Hradec Králové 2010

Univerzita Hradec Králové Pedagogická fakulta

Zadání bakalářské práce Autor:

Jitka Kouklíková

Studijní program:

B7507 Specializace v pedagogice

Studijní obor:

Učitelství pro mateřské školy

Název závěrečné práce:

Vnímání prostoru dětmi předškolního věku

Název závěrečné práce AJ:

Spacial Awareness of Preschool Children.

Cíl, metody, literatura, předpoklady: Na základě studia dostupné literatury, pozorování a praktických činností studovat možnosti rozvíjení prostorového vnímání u předškolních dětí. V experimentálním šetření porovnat úroveň vnímání prostoru u různých věkových skupin. Literatura: Melichnová, R.: Hry a činnosti na vyplňování prostoru s dětmi předškolního věku, diplomová práce, PdF UHK, Hradec Králové, 2008 Garantující pracoviště:

katedra matematiky

Vedoucí práce:

PhDr. Jana Cachová, Ph. D.

Konzultant: Oponent:

RNDr.PaedDr. Eva Krejčová, CSc.

Datum zadání závěrečné práce: Datum odevzdání závěrečné práce:

1. 11. 2008

Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala pod vedením vedoucí bakalářské práce samostatně a uvedla jsem všechny použité prameny a literaturu.

V Hradci Králové, dne 20. 3. 2010

Poděkování Děkuji PhDr. Janě Cachové, Ph. D. za odborné vedení a cenné rady, které mi při zpracování bakalářské práce poskytla.

Anotace KOUKLÍKOVÁ, Jitka. Vnímání prostoru dětmi předškolního věku. Hradec Králové: Pedagogická fakulta Univerzity Hradec Králové, 2010. 70 s. Bakalářská práce. Bakalářská práce se zabývá možnostmi rozvíjení prostorového vnímání dětí předškolního věku. Orientace v prostoru je součástí průpravy v oblasti matematických, zejména geometrických představ dítěte. Záměrem práce je obohatit nabídku aktivit v mateřské škole s ohledem na věkové zvláštnosti prostorového vnímání dětí na základě studia literatury, pozorování a praktických činností. Součástí práce je katalog her. Cílem experimentálního šetření je zjistit a porovnat úroveň vnímání prostoru v jednotlivých věkových skupinách.

Klíčová slova: prostorové vnímání, orientace, předškolní věk, hra, labyrint

Annotation KOUKLÍKOVÁ, Jitka. Spacial Awareness of Preschool Children. Hradec Králové: Faculty of Education, University of Hradec Králové, 2010. 70 pp. Bachelor’s Thesis. This thesis deals with the possibilities of developing a room‘s space, and how it may affect the spacial awareness of preschool children. Their orientation in the room is a part of their mathematical development, especially in the geometrical imagination of children. The goal of this thesis is to enrich the lists of activities that are available in Kinder Gartens, in consideration of the age differences and spacial awareness of children, based on studies of literature, observation and practical activites. A list of practical games is a part of this thesis. The goal of experimental examination is to determine and compare the level of spacial awareness in particular age groups.

Key words: spacial awareness, orientation, preschool age, game, maze

Obsah 1. Úvod…………………………………………………………………………..……..9 1.1 Význam prostorové orientace a představivosti…………………………..……..9 2. Teoretická východiska práce……………………………………………..………...11 2.1 Podstata vnímání prostoru…………………………………………..………...11 2.2 Činitelé uplatňující se při vnímání prostoru………………………….….……16 2.3 Vývoj vnímání prostoru…………………………………………….…………17 3. Rozvíjení prostorového vnímání v mateřské škole………………………….…...…22 3.1 Prostorové vnímání z pohledu RVP PV……………………………………….22 3.2 Aktivity rozvíjející prostorové vnímání dětí předškolního věku...……………23 3.2.1 Dělení prostoru………………………………………………………...23 3.2.2 Vyplňování prostoru……………………………………………...……24 3.2.3 Pohyb v prostoru……………………………………………………….24 3.2.4 Dimenze prostoru……………………………………………...………30 4. Katalog her…………………………………………………………………………31 4.1 Labyrinty……………………………………………………………………...31 4.1.1 Dělení labyrintů podle dimenze……………………………….………31 4.1.1.1 Prostorové labyrinty……………………………...……………31 4.1.1.2 Rovinné labyrinty v prostoru…………………………….……33 4.1.1.3 Rovinné labyrinty na listu papíru……………………………...36 4.1.2 Základní typy rovinných labyrintů na listu papíru………..………...…36 4.1.2.1 Základní typy labyrintů s podmínkou…………………………39 4.1.2.2 Další možnosti práce s labyrinty….………………………...…42 4.1.3 Řešení - tvoření labyrintu dětmi………………………………….……43 4.1.4 Přehled rozdělení labyrintů…………………………...………..………46 4.2 Hry ve čtvercové síti………………………………………………………..…48 4.3 Hry v prostoru…………………………………………………………………50 5. Experimentální část………………………………………………………………...53 5.1 Diagnostika úrovně vnímání tělového schématu………………………….…53 5.2 Používání prostorových pojmů……………………..……………………..…..55 5.3 Labyrinty………………………………………………………………...……58 5.4 Odhad velikosti předmětů v prostoru…………………………………………64 5.5 Tvoření dvojic – výběr hlediska tvar nebo barva………………………..……66

7

6. Závěr………………………………………………………………………..………67 7. Seznam literatury…………………………………………..………………….……69 8. Přílohy……………………………………………………………………...………71

8

1 Úvod Prostorová orientace dítěte se sice rozvíjí rychle, avšak převedení těchto znalostí do jiné inteligence či jiného symbolického kódu je pro dítě po dlouhou dobu úkolem velmi nesnadným. (Gardner, 1999, s. 202) Prostřednictvím poznávání a vnímání prostoru, tvarů, pohybu v prostoru, manipulací s konkrétními předměty, hrou děti sbírají své první zkušenosti, rozvíjí se při tom jejich prostorová představivost. Metoda poznávání prostoru rozvíjí základy geometrie. Jedním z cílů předškolního vzdělávání je rozvíjení pozitivního vztahu k intelektuálním činnostem. Na základě své dlouholeté práce s dětmi v mateřské škole jsem dospěla ke zjištění, že hry rozvíjející orientaci v prostoru jsou pro děti přitažlivé. Vhodně zvolená náročnost hry přináší dětem uspokojení, řízené činnosti se uplatňují zejména v nejstarší věkové skupině. Tyto hry je možné využít zvláště při práci s nadanými dětmi. Na naší mateřské škole při nespavém režimu nabízíme dětem řízené aktivity, které si volí podle svého zájmu. Čtvrtým rokem se více zabývám přípravou aktivit zaměřených na rozvíjení prostorové orientace. Postupně vytvářím a doplňuji zásobník aktivit, různých labyrintů a úkolů. Jednotlivé úkoly je možné kombinovat, upravovat náročnost pro danou skupinu dětí nebo jednotlivce, přizpůsobit motivaci tématu výchovně vzdělávací práce. Čerpám z odborné literatury, z dětských časopisů. Některé hry uvádím v této práci, zejména v katalogu her. Práci doplňují a ilustrují fotografie; poznámky a zkušenosti z vlastní praxe jsou pak v textu označeny svislou čarou. Práce dětí jsou uvedeny v textu a příloze.

1.1 Význam prostorové orientace a představivosti Hlavní význam schopnosti vnímat prostor a orientovat se v něm spočívá v přizpůsobení se prostředí, ve kterém člověk žije, v jeho účelném využití. Člověk se podílí na funkčním uspořádání prostředí kolem sebe. Dokáže si představit pohyb předmětu z jednoho místa na druhé, vzájemnou polohu předmětů, orientuje se v mapách, na základě plánu si představí objekty v prostoru. Oslabení této dovednosti může způsobovat i sekundární potíže, jako jsou např. obtížná orientace v textu a následné nepochopení hlavní myšlenky. Pro život je nezbytné zvládnutí pravolevé orientace, dostatečné zafixování prostorových představ, vnitřní uvědomění si prostoru.

9

Oslabení prostorového vnímání u dětí způsobuje nejen problémy v počátečním vyučování při čtení, psaní, matematice, ve vyšších ročnících pak v zeměpisu, stejně tak ve sportu, ale hlavně v praktickém životě. Prostorová orientace se uplatňuje při vnímání grafických a numerických znaků, které se od sebe odlišují formou, velikostí a orientací. Nedostatečná zralost se může projevit jako tendence k obracení písmen, záměny hlásek p, b, d. Při čtení a psaní dítě vnímá odlišnost mezer mezi jednotlivými písmeny, slovy a větami. Uvědomuje si, že znaky se čtou a píší zleva doprava, písmena mají své místo ve slabice, slova ve větě. Prostorové vnímání je pro předškolní dítě důležité především pro orientaci a pohyb v prostředí, které ho obklopuje. Dítě v mateřské škole se pohybuje účelně, nejkratší cestou dojde do umývárny, do šatny. Pro lepší orientaci mají děti na svých skříňkách umístěné fotografie, předškolní děti napsané své jméno. Ukládají si oblečení, obuv, v umývárně ručník, skleničku na pití. Dítě se orientuje v umístění a uspořádání předmětů ve třídě. Hračky a další pomůcky mají své stálé místo. Děti mají volný výběr hraček, orientace je zapotřebí při půjčení hračky i úklidu na stejné místo. Po motorické stránce je důležité zvládnutí chůze v prostředí s vyhýbáním překážek, chůze se změnou směru a délky kroku, chůze po schodech. Prostorové vnímání souvisí s uvědomováním si svého těla v prostoru, vnímání tělového schématu. Dítě se vyhýbá předmětům v prostoru, ohleduplně se chová k ostatním dětem nejen při hrách, pohybových činnostech, ale během celého pobytu v mateřské škole. Při hrách s konstruktivními stavebnicemi děti staví podle plánu nebo podle fantazie. Přemýšlí, jak jednotlivé dílky sestavit, aby se stavba nezhroutila. Při hrách např. „Na domácnost“ děti přeskupují předměty v prostoru, umísťují různé doplňky, vyplňují prostor a dělí jej. Při hře „Na obchod“ umísťují zboží do regálů. Při stolních hrách pohybují figurkou v určitém směru. Oslabení v prostorovém vnímání přináší dítěti obtíže při mnoha činnostech, poznamenává jeho výkony. Dítě je nejisté, může být i negativně přijímáno ostatními dětmi

z kolektivu.

Nevyhledává nebo

odmítá některé typy her,

především

s konstruktivními stavebnicemi, kolektivní pohybové hry, má také problémy s koordinací pohybů.

10

2. Teoretická východiska práce 2.1 Podstata vnímání prostoru Vnímání prostoru Vnímání prostoru závisí na percepci zrakové, sluchové, vestibulární, taktilní, kinestetické a vnímání tělového schématu. Záleží na souhře různých analyzátorů (především zrakového, sluchového a pohybového), souhře párových smyslových orgánů (očí, uší, rukou) a příslušných center mozku. Podle dlouhodobých výzkumů se centrum pro prostorové a vizuálně - prostorové funkce nachází v pravé mozkové hemisféře, především v její zadní části. (Gardner, 1999) Předměty a jevy, které působí na naše smysly, existují v určitém prostoru a jsou charakterizovány určitými prostorovými kvalitami: šířkou, délkou a výškou. Prostorové vnímání zahrnuje vnímání tvaru, hloubky a pohybu v prostoru. Objekty v prostoru nevnímáme stejně, některé vystupují, odlišujeme je od ostatních. (Pardel, 1983, s. 58). Vnímání aktuální situace je ovlivněno kvalitou podnětů a osobností vnímajícího. Při zrakovém vnímání se uplatňují principy: 

Princip figury a pozadí: Máme tendenci vyčleňovat to, co je dominantní (figuru) od pozadí, které je méně výrazné. K vyčlenění figury dochází na základě zkušeností. V předškolním věku zařazujeme činnosti např. vyhledávání známého předmětu na obrázku, vyhledávání obrázku na pruhovaném pozadí, odlišování dvou překrývajících se obrázků. Na konci předškolního období tyto činnosti většině dětí nečiní potíže.



Princip blízkosti: Soubor podnětů, které se objeví v těsné prostorové blízkosti máme tendenci vnímat jako celek, např. světla blízko sebe vnímáme jako souvislý obrazec.



Princip uzavřenosti a dobrého tvaru: Máme sklon vnímat celek jako určitý tvar, i když mu ve skutečnosti některá část chybí. Projevuje se zde zkušenost, zafixovaná a zobecněná představa.

11



Princip konstantnosti: Vnímáme objekt jako konstantní z hlediska tvaru či velikosti, přestože se aktuálně jeví jinak, např. vzdálený předmět vypadá menší nebo z jiného pohledu vypadá odlišně. Tato schopnost vzniká na základě zpracovaných minulých zkušeností, usnadňuje aktuální orientaci v prostředí. Viz experiment Odhad velikosti předmětů v prostoru na str. 64. Tříleté děti poznají předmět na obrázku z jiného pohledu (obr. 1).

Obr. 1 Předměty z různých pohledů 

Smyslové klamy: lze chápat jako důsledek nepřesnosti vnímání. Vyplývají z určité konfigurace podnětů, z působení kontextu a zafixované zkušenosti. Situaci vnímáme správně, ale špatně ji interpretujeme.

Vnímání hloubky Vnímání hloubky podrobně popisuje T. Pardel 1983. Při vnímání prostorové vzdálenosti se uplatňuje součinnost analyzátorů a zkušenosti člověka. Rozhodující úlohu má zrak. Činitele zrakového vnímání dělíme na fyziologické a empirické. Fyziologické činitele vyplývají z činnosti oka při pozorování blízkých a vzdálenějších předmětů: 

Akomodací čočky dochází k zaostřování předmětů.



Konvergencí (změna sbíhavosti) očí (čím je bližší předmět, tím je větší sbíhavost)

12



Binokulární paralaxa se zakládá na tom, že předměty vnímáme dvěma očima od sebe vzdálenýma 65 mm. Trojrozměrná tělesa se na sítnici každého oka zobrazují na jiném místě jako plošné obrazy, dohromady vidíme jeden trojrozměrný obraz.



Podle zákonů optiky je sítnicový obraz bližších předmětů větší než vzdálenějších. Empirické faktory jsou ty, které pravděpodobně ovlivňují vnímání hloubky na

základě zkušenosti: 

Překrývání způsobuje, že věci v prostoru vidíme z určitého bodu za sebou. Ty nejbližší vnímáme celé, jiné částečně podle stupně překrývání. Překrývání předmětů v prostoru výtvarně zachytí děti 7leté. Na obrázcích 6letých dětí na téma: „Moje zážitky ze zápisu do 1. třídy ZŠ“ jsou vidět náznaky překrývání (obr. 2 - učitelka, chlapec). V kresbě dětí v předškolním věku se často se objevuje řazení objektů v prostoru nad sebou, viz obr. 3 (stolek s obrázky na špejli). Objevuje se náznak překrývání, podle komentáře Báry „Dárek jsem si položila vedle sebe na židli, proto je vidět jen kousek.“

Obr. 2 Překrývání předmětů

Obr. 3 Řazení nad sebou, překrývání



Stínění činí prostor plastičtější.



Perspektiva, optický jev, který způsobuje, že vzdálenější předměty se jeví menší než objekty blízké.

13

Vnímání pohybu Uskutečňuje se ve dvou formách: pozorovatel je v klidu nebo je pozorovatel v pohybu. Pohyb je důležitý pro rozvoj vnímání prostoru, spolu se zrakem a hmatem se podílí na získávání zkušeností. S rozvojem jemné a hrubé motoriky dochází k získávání informací z okolního světa. Koordinace pohybů a prostorové vnímání se vzájemně ovlivňují. Pohybem se zdokonaluje odhad vzdálenosti, zpřesňují se představy o velikosti objektů. Cíleně zařazujeme pohybové aktivity, kde děti získávají zkušenosti s odhadem prostoru např. chůze po schodech nahoru i dolů, přeskoky překážek, přeskok přes čáru, seskoky ze zvýšené roviny (výška od pasu dítěte), honičky (dítě vnímá pohyb svůj, ostatních dětí v prostoru), cvičení na nářadí, překonávání přírodních překážek, psychomotorické a taneční hry (obr. 4 a 5).

Obr. 4 Pohybové aktivity

Obr. 5 Taneční hry

Vestibulární percepce Ve vnitřním uchu je umístěn vestibulární aparát, který umožňuje vnímat rovnováhu. Působí na držení těla, orientaci v prostředí. U předškolních dětí rozvíjíme rovnováhu statickou i dynamickou. Zařazujeme např. stoj na jedné noze, přechod po čáře, chůze po zvýšené lavičce, běh, skákání a lezení (obr. 6).

14

Obr. 6 Cvičení pro rozvoj rovnováhy Taktilní (hmatová) percepce Hmat je prostředkem poznávání světa již od prenatálního období. Kojenec vnímá a rozlišuje dotyk, teplotu, změny polohy. (Zelinková, 2007) V mateřské škole se rozvíjí hmat při běžných činnostech během dne, např. sebeobsluha, spontánní činnosti. Zařazujeme hry rozvíjející hmatové vnímání, např. „Kouzelný sáček“ (do sáčku ukryjeme různé předměty, dítě pouze hmatem poznává jednotlivé předměty). Smyslové hry patří mezi velmi oblíbené činnosti dětí předškolního věku. Kinestetická percepce Vzniká na základě tření kloubních ploch, svalového napětí a šlach. Zajišťuje vnímání vlastních pohybů. Podmiňuje vnímání tělového schématu. (Zelinková, 2007) Vnímání tělového schématu Jako tělové schéma se rozumí soubor vnitřních představ, které zahrnují informace o částech těla, vzájemných vztazích mezi nimi, orientaci na vlastním těle. Ovlivňuje utváření představ o poloze, pohybu těla a jeho částí, umístění těla v prostoru, vzájemné poloze částí těla. (Zelinková, 2007) Pro rozvíjení prostorové orientace je nezbytné, aby dítě ovládalo své tělesné schéma, protože v prostoru se orientuje pomocí vlastního těla. Zjišťuje pozici, kterou zaujímá vzhledem k okolním předmětům, vytváří si soubor vztahů mezi vlastními 15

pohyby a pohyby okolního prostředí. Rozvoj tělového schématu napomáhá k lepší koordinaci a rovnováze. Dítě vnímá své tělo jako celek, zároveň si uvědomuje jednotlivé části. Vnímání tělového schématu ovlivňuje rozeznávání a osvojování si prostorových pojmů. Děti předškolního věku znají a aktivně používají názvy částí těla, postupně se jejich slovník rozšiřuje od pojmů hlava a její části, ruce, nohy, břicho, 6leté děti pojmenují a ukáží např. obočí, patu, koleno, zápěstí. Uvědomování si jednotlivých částí se odráží v dětské kresbě (obr. 7 a 8).

Obr. 7 Kresba postavy (obočí) 6 let

Obr. 8 Kresba postavy (kolena) 6 let

K tomu se váže i experiment Diagnostika úrovně vnímání tělového schématu na str. 53. Vnímání tělového schématu se rozvíjí v přirozených aktivitách při hrách, při pobytu venku, při pohybových hrách, při běhu, skákání, lezení, při činnostech rozvíjejících jemnou motoriku.

2.2 Činitelé uplatňující se při vnímání prostoru Prostorová orientace Prostorová orientace je proces získávání a zpracování informací z prostředí za účelem plánování a manipulování s objekty v prostoru. Pohyb v prostoru představuje změnu polohy nebo přemístění objektu z jednoho místa do druhého. Představuje

16

schopnost určit polohu, směr, zaujmout stanovisko, usměrnit svůj pohyb i pohyb ostatních objektů v prostoru. Prostorové představy Podle Jiřiny Bednářové (2008) získáváme představu o uspořádání prostoru kolem nás pomocí zrakových, sluchových, pohybových, hmatových vjemů a jejich kognitivním zpracováním. Představy o prostoru zahrnují vnímání prostoru vymezené třemi osami (hornodolní, předozadní, pravolevou), odhad a zapamatování vzdálenosti, porovnávání velikosti objektů, vnímání části a celku, jejich vzájemný poměr a uspořádání. Úzce souvisejí s časovým vnímáním, časovou posloupností (pojmy: první, poslední). Vnímání části a celku je spojeno s rozvojem zrakové syntézy a analýzy. Senzomotorické vnímání tvoří základ pro utváření prostorových představ a pojmenování prostorových vztahů. Význam řeči Důležitá je úroveň rozvoje řeči, porozumění slovům, jejich významu a následné používání. V předškolním věku si děti osvojují pojmy související s uspořádáním prostoru: dole, nahoře, vpředu, vzadu, vlevo, vpravo, pod, nad, před, za, mezi, hned, před, hned za, první, poslední. Jako příklad mohu uvést experiment Používání prostorových pojmů na str. 55. Prostorová inteligence Jádrem prostorové inteligence jsou schopnosti, které zajišťují přesné vnímání vizuálního světa, umožňují transformovat a modifikovat původní vjemy a vytvářejí z vlastní vizuální zkušenosti myšlenkové představy, i když už žádné vnější podněty nepůsobí. (Gardner, 1999, s. 196)

2.3 Vývoj vnímání prostoru Bakalářská práce se zabývá možnostmi rozvíjení prostorového vnímání dětí předškolního věku, proto je zapotřebí zmínit se o vývoji vnímání prostoru. Na základě vlastních zkušeností a studia literatury V. Příhody, M. Vágnerové, O. Zelinkové a

17

H. Gardnera uvádím zvláštnosti vývoje prostorového vnímání v jednotlivých věkových obdobích. Období nemluvněte Je pravděpodobné, že první zrakové dojmy u dítěte jsou dvourozměrné, plošné. Nejprve je schopno vnímat obrysy objektu vzdáleného 20 – 30 cm, pokud jsou aktuálně v jeho zorném poli. Jednoduchý vjem prostoru se začíná vytvářet od okamžiku, kdy dítě dokáže pozorovat vlastní ruce. Od 8. týdne se začíná vytvářet binokulární paralaxa, která umožňuje lepší odhad prostoru. Orientaci v prostoru napomáhá i schopnost sledovat pohybující se předměty, děti je snadněji odlišují od pozadí. Zkušeností hmatovou,

kinestetickou

a

sluchovou

za

zrakové

dominance

dítě

dospívá

k trojrozměrnému vnímání, rozlišuje mezi předměty blízkými a vzdálenými. Blízké předměty vnímá subjektivně jako větší a zmenšují se úměrně se vzdáleností. Pro hmatové vnímání je předmět co do velikosti stále stejný. Stálost hmatových dojmů je kontrolou pro vzdálený obzor, který dítě vnímá zrakem. Od chvíle, kdy dítě sedí bez opory, se jeho obzor rozšiřuje horizontálně. Zrakové podněty se znásobují. První pokusy o lokomoci bývají kolem 6. měsíce. Pohyb vsedě a lezení umožňuje dítěti, aby se samo přiblížilo k předmětům v místnosti, seznamovalo se s nimi i hmatově. Za účasti obou analyzátorů se prostor strukturalizuje. Tento způsob lokomoce má velký význam pro rozvoj psychiky. Hodnocení velikosti předmětů se pravděpodobně odlišuje od názoru dospělých. Dítě se snaží vložit větší předmět do menšího. Období batolete Rozvoj samostatné lokomoce umožňuje dítěti aktivní poznávání prostoru. Dítě získává zkušenosti a tím se zlepšuje jeho orientace. Předměty v prostoru vidí z různých směrů i vzdáleností. Základní informace jsou vizuální. Vzdálené předměty vidí jako malé a také chápe jako malé. Na prostor má globální pohled bez objektivní spojitosti mezi předměty, které jej vyplňují. Odhad vzdálenosti je stále značně nepřesný. Nejprve se rozvíjí diferenciace polohy nahoře – dole, důvodem relativní snadnosti je zachování pevné polohy vlastního pohledu. K diferenciaci polohy vpravo – vlevo ještě není zralé. Batole chápe obraz v zrcadle, poznává se nejen podle obličeje, ale i podle vlastních pohybů. Dítě má schopnost rozeznávat obraz věci při obratu o 180°. V necelých dvou letech poznává dítě předmět již jen z obrysu. Vždyť také první kresby (po čtvrtém roce) jsou jen obrysovými schématy. 18

Děti ve věku 3 let doplní skládanku, kde rozlišují obrázky podle jejich obrysů (obr. 9). Většina dětí správně vybrala obrázek a vložila do příslušného obrysu. Některé děti hledaly správný tvar na základě pokusu. Na základě manipulace získávají zkušenosti, které v pozdějším věku dále uplatňují a rozvíjejí při hře „Stínohry“ (obr. 10).

Obr. 9 Skládanka

Obr. 10 Stínohra

Prostorová orientace dítěte (na nejbližší prostředí) je poměrně dokonalá již ke konci třetího roku. Dítě, které přichází do mateřské školy ve věku tří let, se velmi brzy orientuje v novém prostředí. Ví, kde je např. šatna, umývárna, WC. Předškolní období Po třetím roce je prostorové vidění přiblíženo vidění dospělých, jeví ale některé kvalitativní odchylky. Navštívili-li jsme nějaké místo v dětství a v dospělosti, shledáváme rozdíl např. ve velikosti prostoru. V dětství se nám jevil větší. Vnímání dítěte ovlivňuje jednak nedostatek zkušeností, tak i pohled ze zorného úhlu nejméně o půl metru nižšího. Stává se, že potkáme-li dítě mimo prostředí mateřské školy např. v obchodě, často si nás nevšimne, jelikož nejvíce vnímá prostor v úrovni svých očí. Osoby, vysoké předměty vypadají při vzhlížení vzhůru perspektivně jinak. Charakteristická pro toto období je egocentrická perspektiva (dítě nedovede odhadnout vzdálenost, přeceňuje velikost okolního prostoru, přeceňuje velikost blízkých předmětů a podceňuje velikost vzdálenějších). Děti posuzují podle vizuálního dojmu.

19

Jako příklad je možné uvést experiment Odhad velikosti předmětů v prostoru na str. 64. Zrakové vnímání je stále globální. Dítě nevnímá celek jako soubor detailů, nediferencuje ani vztahy mezi nimi. Upoutávají ho např. nápadné vlastnosti nebo podněty, které mohou uspokojit jeho momentální potřebu. Ve zrakovém vnímání přetrvává tendence zaměňovat zrcadlové tvary. Šestileté děti svůj podpis píší někdy správně, občas ale zrcadlově. Orientace v okolí je dobrá, ve větším prostoru má opěrné body. Anička nakreslila cestu domů, orientuje se podle pro ni důležitých objektů např. kruhový objezd, mosty, vrátka domů (obr. 11).

Obr. 11 Kresba cesty domů (Anička, 6r, 7m) V. Příhoda uvádí, že na rozdíl od batolecího období působí na dítě předškolního věku barva silněji než tvar. Na základě vlastního sledování hry dětí v naší mateřské škole se na rozdíl od V. Příhody domnívám, že tříleté děti upřednostňují barvu, šestileté tvar. Při hře dětí s vkládankou se lišil způsob manipulace dětí tříletých a šestiletých. Děti tříleté se více orientovaly podle barvy. Nedívaly se na tvar kostky, ale hledaly správný otvor na základě pokusu. Nevšímaly si detailů, např. nerozlišovaly různé tvary hvězd. Vyskytlo se, že dítě našlo správný tvar otvoru, ale neumělo kostku natočit do správně polohy, aby ji prostrčilo dovnitř. Děti šestileté byly zručnější. Pochopily, že u této činnosti je důležitější orientace podle tvaru. Vkládanky jsou vhodné pro hru dětí 3 – 4letých (obr. 12).

20

Obr. 12 Vkládanka Jako příklad je možné uvést experiment Tvoření dvojic – výběr hlediska tvar nebo barva na str. 66 této práce. Dítě předškolního věku bez problémů rozlišuje pojmy nahoře – dole. Vývoj orientace pokračuje ve směru předozadním. K diferenciaci polohy vpravo – vlevo dospívá později. Laterální poloha z pozice pozorovatele není přesně fixována (dítě se otočí o 180° a vše je opačně.) Důležitou roli hraje biologické zrání, dozrávání lateralizace, praktické zkušenosti, slovní fixace pozic při běžných činnostech. Viz experiment Používání prostorových pojmů na str. 55 práce. Pro větší zeměpisné celky předškolní dítě nemá smysl. Mladší školní věk Na začátku školní docházky děti začínají vnímat celek jako soubor detailů, uvědomují si vztahy mezi nimi. Detaily chápou jako součást celku. Důležitá je úroveň sekvenční percepce (schopnost správně vnímat pořadí např. písmen, číslic). Pokračuje rozvoj horizontální diferenciace, závisí na biologickém zrání, děti ji zvládnou přibližně ve věku 6 – 7 let. Vnímání je ovlivněno zkušeností, dítě dokáže rozlišit a identifikovat tvar bez ohledu na jeho polohu, pozadí či překrytí.

21

3 Rozvíjení prostorového vnímání v mateřské škole 3.1 Prostorové vnímání z pohledu RVP PV Aktivity směřující k rozvíjení prostorového vnímání dětí předškolního věku vycházejí z RVP PV. Soubor klíčových dovedností je ideálem, nabízí pedagogům jasnou představu, kam ve výchovně vzdělávací práci směřovat, oč usilovat. Činnosti se maximálně přizpůsobují individuálně různým potřebám a možnostem jednotlivých dětí. Je uplatňován integrovaný přístup na základě integrovaných bloků (RVP PV, 2004). Činnosti a hry podporující rozvíjení vnímání prostoru neprobíhají izolovaně, ale jsou součástí integrovaného tematického bloku. Např. téma „PODZIM“ – při vycházkách si všímají změn v počasí, vyhledávají obrázky s podzimní tématikou v časopisech a knížkách, ve dvojicích kreslí na společný papír obrázek na téma „podzim“, společně vyvozují znaky podzimu. Sestavují labyrint na téma: „Vlaštovka hledá cestu do teplých krajin“, vytrhávají kousky papíru, „obláčky“ nalepí. Vyznačují nejkratší cestu (obr. 42). Zpívají písničky k tématu, využívají se dramatické a pohybové hry, motivovaná cvičení a další činnosti. Úkolem pedagoga je připravovat pro děti podnětné prostředí, zajímavé a obsahově bohaté, které zajišťuje dítěti možnost zaměstnávat se přirozeným dětským způsobem. Uplatňuje se didaktický styl s nabídkou, pedagogem nabízené činnosti si děti svobodně volí na základě svého zájmu. Uplatňují se metody prožitkového a kooperativního učení, řešením problémů, učení hrou a činností dětí. V katalogu her jsou uvedené hry pro dvojice a menší skupiny dětí. V nejstarší věkové skupině předškolních dětí již dovedou spolupracovat, radit si, vyvinout společné úsilí. V dostatečné míře je uplatňováno situační učení, založené na vytváření a využívání situací, které poskytují praktické ukázky životních situací. Specifickou formou předškolního vzdělávání je didakticky zacílená činnost, pedagogem je přímo nebo nepřímo motivovaná. Jsou zastoupeny aktivity spontánní a řízené, vzájemně provázané a ve vyváženém poměru. Činnosti jsou založeny na přímých zážitcích dítěte, podporují dětskou zvídavost a potřebu objevovat, podněcují radost dítěte z učení, získávání zkušeností a zdokonalování dovedností. Uplatňuje se

22

činnostní učení, kdy dítě projevuje vlastní iniciativu, učí se na základě vlastních činností. Učební aktivity probíhají formou nezávazné dětské hry. Hlavní činností dětí předškolního věku je hra.

3.2 Aktivity rozvíjející prostorové vnímání dětí předškolního věku Pro utváření správných dětských představ o okolním světě a jeho fungování je důležitá jakákoli činnost, především však tvořivá. Dítě jejím prostřednictvím získává další zkušenosti, nezbytné pro správné porozumění, pro formování představ o věcech a jevech. S poznáváním prostoru, ve kterém dítě vyrůstá, je spjata propedeutika geometrie. Podle F. Kuřiny (2009) ji lze vystavět na čtyřech principech, které spolu vzájemně souvisejí: 1. Dělení prostoru. 2. Vyplňování prostoru. 3. Pohyb v prostoru. 4. Dimenze prostoru.

3.2.1 Dělení prostoru Oblíbenou činností dětí v mateřské škole je hra s dřevěnými zvířátky, kterým staví ohrádky (ZOO, hospodářství). Děvčata si hrají s panenkami, sestavují pokojíčky, prostor dělí nábytkem. Chlapci staví města z kostek, prostor člení na parkoviště, silnice, ulice, domy. Tento princip souvisí s principem vyplňování prostoru (obr. 13 a 14).

Obr. 13 Farma

Obr. 14 ZOO

23

3.2.2 Vyplňování prostoru Využíváme hry s různými druhy stavebnic. Dřevěné stavebnice tvoří krychlové kostky, hranoly, jehlany, válce. Manipulací a stavěním děti získávají zkušenosti s prostorovými tělesy. Orientace v rovině je podpořena sestavováním skládaček, prohlížením obrázků, kreslením, pracovními listy. Hry a mozaikami, stavebnice Lego a další druhy stavebnic rozvíjejí prostorovou představivost, myšlení dětí a motorickou zručnost. Děti získávají zkušenosti také s pohybem geometrických útvarů v prostoru. Souvisí s principem pohybu v prostoru i dimenze prostoru. Rozvíjejí se představy geometrických tvarů prostorových a rovinných. Jejich vzájemné rozlišování se děje na základě zrakového a taktilního vnímání. Dítě vnímá tvarové odlišnosti (oblá, hranatá tělesa, trojúhelníkový, čtvercový, kruhový tvar). Děti nejprve rozlišují tvary bez používání jejich názvů. Přirozeně si vytvářejí vlastní názvy (kolečko, stříška, měsíček). Učitelka používá správné názvy tvarů, nenásilně vede k používání správných názvů děti. Pomocí překládání a stříhání papíru si děti prakticky uvědomují, jak vznikají geometrické tvary, např. přeložením čtverce vzniknou dva shodné trojúhelníky, přeložením obdélníku vznikne čtverec a malý obdélník. Zde se uplatňují skládanky Origami, po složení děti zpětně rozloží, vyhledávají a vybarvují tvary, které překládáním vznikly. Ve skupině 5 - 6letých dětí se osvědčila aktivita v menší skupině (asi 4 děti). Vystřihnou si geometrické tvary ze čtvrtky (čtverec, kruh, trojúhelník, obdélník). Řekneme si jejich názvy. Děti prstem přejíždějí po stranách tvaru. („Kruh je kulatý, může se kutálet. Čtverec má 4 strany všechny stejně dlouhé. Trojúhelník má 3 strany. Obdelník má 4 strany, střídají se dlouhá, krátká, dlouhá, krátká“). Na společný papír nakreslí, co nejvíce předmětů, které se podobají danému tvaru. Viz Příloha B 4. Každá skupina dostane jiný tvar. Předvádí svoji práci před ostatními skupinami, které se snaží ještě doplnit výčet předmětů. V dalších dnech mohou děti tvary modelovat, vytvářet z provázků, sestavovat z přírodnin.

3.2.3 Pohyb v prostoru Pro správné vnímání prostoru je nezbytná vlastní zkušenost získaná pohybem v tomto prostoru. Zařazujeme hry a cvičení pro rozvoj tělového schématu dítěte, rozvíjení pohybových dovedností. Zařazujeme pohybové hry v přírodě i v mateřské

24

škole. Jejich význam je v tom, že se dítě musí rychle orientovat v rovině (honičky), ale i v prostoru (míčové hry). Pozorovat, jak si dítě uvědomuje tělové schéma, můžeme při kresbě, zachycuje ty části těla, které rozeznává a používá. Aktivní vnímání prostoru se uplatňuje při výtvarných činnostech, při modelování. Přestože modely neodrážejí vždy věrně realitu a jsou často ovlivněny dětskou fantazií, podávají nám obraz o úrovni chápání geometrických vztahů a logických souvislostí. (Divíšek, 1987) Autoři knihy Matematika a porozumění světu zdůrazňují význam modelování pro rozvoj geometrického myšlení, tvořivosti, zručnosti a prostorové inteligence. Hmat je od narození existenčně důležitým smyslem a je třeba stále připomínat, že zrak nemá pro prostorovou inteligenci větší význam než hmat. (Kuřina, 2008, s. 101) Autor uvádí příklady, kdy vymodelované výtvory ve srovnání s výkresy mají více detailů, prostorové uspořádání více odpovídá skutečnosti. V předškolním věku se objevuje u dětí tendence přenášet názvy rovinných útvarů na útvary prostorové a naopak. (Divíšek, 1987) Děti 5 – 6leté při vyhledávání předmětů tvaru kruhu jmenují: talíř, obruč, jablko.

Modelování je důležitou pomůckou, která umožní dítěti pochopit podstatu jevu a zároveň je obranou proti utváření nesprávných představ, např. trojúhelník je střecha, kosočtverec je čtverec postavený na špičku, kruh a kružnice je jedno a totéž. (Zelinková, 2003, s. 120) Při výtvarné činnosti na téma: „ Louka“ je patrný rozdíl mezi vymodelovaným a kresleným výtvorem (obr. 15 a 16). Traviny z modelíny kolem rybníka mají tvar kužele, na výkrese mají tvar trojúhelníků. Hlava i ulita hlemýždě z modelíny mají tvar koule, na výkrese tvar kruhů. Kaluže jsou vymodelované i nakreslené ve tvaru kruhů. Ke správnému pochopení rozdílu mezi rovinným a prostorovým útvarem je vhodnější modelování, více odpovídá realitě. 25

Obr. 15 Louka – modelování

Obr. 16 Louka – kreslení

Prostorové představy se rozvíjejí při pracovních činnostech s různým materiálem. Při práci s papírem vystřihují, sestavují, slepují, vyrábějí výrobky plošné i prostorové. Ke hře využívají přírodnin. Na základě činností a manipulací s konkrétními předměty získávají zkušenosti a objevují vztahy mezi objekty okolního světa. Všímáme si předmětů, které nás obklopují, popisujeme jejich polohu (pod židlí, na stolku). Při vycházkách pozorujeme okolí, sledujeme cestu. Popisujeme, určujeme – blíž, dál, vedle. Rozvíjíme orientaci ve městě, např. jdeme na náměstí kolem pošty, stadionu. Sledujeme dopravu (auta jezdí v pravém pruhu, při přecházení na přechodu se rozhlédneme nejprve vpravo, potom vlevo). Podněcujeme děti, aby se pokoušely okolní objekty porovnávat (vyšší, nižší budova, větší, menší kámen). K rozvoji prostorové orientace dítěte přispívají psychomotorické hry. Pozitivně mohou ovlivnit vývoj prostorových pojmů. Uplatňuje se prožitkové učení. Motivujeme básničkou „Had leze z díry“. Děti utvoří hada dlouhého, který kličkuje, zatáčí, jde rovně. První dítě představuje hlavu, tj. začátek, poslední dítě ocas tj. konec. „Hlava se snaží chytit ocas“, vznikne uzavřený kruh. Potom děti utvoří několik hadů krátkých. Následuje obdobná práce „s kouzelnou šňůrou“, napodobujeme „hada“ (krátký, dlouhý). Šňůru tvarujeme, rovnáme, stáčíme, spojujeme, rozpojujeme. Svázáním splynou krajní body, vznikne uzavřený útvar. Tvarujeme ho do kruhu. Děti uchopí šňůru oběma rukama z vnější strany, na výzvu učitelky drží kruh vysoko – nízko. Položí na zem, běhají kolem něj, sedí uvnitř kruhu, vně kruhu. Děti při této činnosti aktivně nemluví, ale poznávají nová slova (obr. 17 a 18).

26

Obr. 17 Vysoko – nízko

Obr. 18 Uvnitř – vně

Samy jsme objekty v prostoru, děti samy sebe umísťují. Prostorové pojmy můžeme procvičovat na dětech samých: „Postav se před Jirku“. Děti umísťují i části svého těla: „Dáme si ruce na ramena“. Děti pokládají předmět na určené místo, rozumí pojmu. Postupně děti dokáží popsat situaci, rozumí a používají aktivně prostorové pojmy. Zařazujeme kladení obrázků na papír, grafickou činnost. Viz Příloha B 2. Na základě studia vývoje podle Zelinkové a výsledků experimentu na str. 55 postupujeme od pojmů v rovině horizontální (nad – pod), v rovině předozadní (před – za), nakonec vertikální (vpravo – vlevo). Rozlišování vpravo – vlevo se zprvu děje na základě zkušeností dětí (pravou rukou se kreslí kromě leváků). Modelujeme pro děti zajímavé situace. Děti si vyrobí hodinky z papíru: vystřihnou si pruh z barevného papíru, ozdobí si fixem, ciferník si vystřihnou kruh nebo čtverec a slepí. Hotové hodinky jim přilepím na levou ruku. V průběhu dne si připomínáme, na které ruce nosíme hodinky. S hodinkami odcházejí i domů. Pohybové hry pro upevňování pravolevé orientace: Pravá - levá Popis: Děti se pohybují v prostoru v rytmu říkanky: „Pravá levá, pravá levá, tak se chodí do světa. Ty můj světe, kdo to splete, ten je velký popleta.“ Následují pokyny, které děti plní, např.: „Zvedni levou ruku.“

27

Ovocnáčci Potřeby: nakrájená jablka, hrušky, banány, tužky Popis: Všechny děti stojí uprostřed místnosti tak, aby měly dostatek místa. Tváří jsou otočené jedním směrem. Předem rozmístíme ovoce. Recitují básničku a přitom ukazují: Vpravo jsou jablíčka, (upažení pravé ruky) vlevo jsou hrušky, (upažení levé ruky) vpředu jsou banány, (předpažení) a vzadu tužky. (zapažení) Kdo má chuť na jabko, zamíří doprava, (děti, které mají chuť na jablko, jdou doprava, vezmou si je a zůstanou na pravé straně) a ten, kdo na hrušku pohne se do leva. (kdo má chuť na hrušku jde doleva) Kdo má chuť na banán dopředu kráčí, (dopředu si jdou pro banán) Kdo si chce malovat dozadu kráčí. (kdo nemá chuť na ovoce, jde stranou a maluje si) (Szabová, 1999, s. 114) Po zvládnutí pojmů na vlastním těle procvičujeme prostorové pojmy vzhledem k vlastní osobě, vzhledem k jiné osobě nebo předmětu stejně orientovanému. Obtížnější variantou je, když má dítě části těla ukazovat na naproti stojícím spoluhráči. Ve skutečnosti jde o osovou souměrnost v prostoru. Děti se seznamují s jednoduchým měřením. Zpočátku na základě porovnání dvou předmětů. Vyhledávají ve stavebnicích dílky nebo vyrábějí předměty stejné délky (bez ohledu na barvu). Porovnáváme nejprve délku předmětů umístěných paralelně vedle sebe. Např. dvojčata, žížaly. Připravujeme aktivity, kdy děti vnímají velikost svého těla a jeho částí, motivujeme např. stromy v lese (malý stromeček – co nejmenší, vysoký strom – co největší). Pro děti je zajímavé porovnávání velikosti dětí mezi sebou. Nejprve se porovnává dvojice, určuje třetí dítě. Děti utvoří menší skupinky (asi 6 dětí), ve skupině se samy seřadí od nejmenšího po největšího. Dvojice mohou porovnávat např. chodidla v sedu, paty jsou opřené o zem.

28

Děti provádějí měření pomocí různých nestandardních jednotek (krokování, dřívko, bota). Motivace příběhem: „ V lese bydleli skřítkové. Do svého malého domečku si chtěli koupit nový koberec. Ale jak to udělat, když čím by podlahu změřili, aby nebyl koberec malý nebo velký.“ Děti navrhují, čím by se dalo měřit. „Kolik dřívek měří podlaha domečku (dno krabice)?“ Dětem je třeba ukázat správný postup při měření (položit měřidlo na začátek objektu, vyznačení konce měřidla, přeložení). Děti porovnávají velikosti stran na základě měření. Vymýšlí další nestandardní jednotky. Vymýšlí jejich názvy, např. dřívkoměrka, tužkoměr. Měří objekty v prostoru třídy vertikálně i horizontálně, výsledky porovnávají mezi sebou. Docházejí ke zjištění, že počet se liší v závislosti na druhu měřidla, např. strana stolu měří 5 dřívek, ale také 4 klacíky. Na základě manipulace s geometrickými tvary (vystřihování, sestavování, nalepování obrázků) děti získávají zkušenosti s pohybem tvarů v ploše. Dokáží tvary v obrázku analyzovat a vybrat mezi ostatními skupinami tvarů, ze kterých byl obrázek sestaven. Obtížnost přizpůsobujeme schopnostem dítěte tak, aby byl úkol přitažlivý a dítě řešilo problém (obr. 19).

Obr. 19 Ze které skupiny tvarů byly jednotlivé obrázky sestaveny? Úkol na obr. 19 správně vyřešila většina 3 - 4 letých dětí. Mezi oblíbené činnosti dětí především v nejstarší věkové skupině patří řešení labyrintů, příklady uvádím v katalogu her. Doporučení vyplývající z experimentu jsou uvedena na str. 63. Souvisí s následujícím principem.

29

3.2.4 Dimenze prostoru Tento princip se uplatňuje sestavování ze stavebnic podle plánků, při práci s nákresy, při práci s jednoduchou mapu. Příklady uvádím v katalogu her Návštěva z jiné planety, Zasedací pořádek. Závěr Prostorové vnímání dětí se rozvíjí formou spontánních a řízených činností s konkrétními předměty. Váží se na běžný život dítěte. Práce v nejmladší a střední věkové skupině předpokládá ve větší míře manipulaci s předměty. V nejstarší věkové skupině je vhodné zařazovat i náročnější hry. Propedeutiku geometrie lze vystavět na čtyřech principech: 

Dělení prostoru (děti staví ohrádky z kostek, dělí prostor nábytkem)



Vyplňování prostoru (sestavování skládaček, hry s mozaikami, stavění ze stavebnic, hry s geometrickými útvary)



Pohyb v prostoru (pohybové hry, modelování, vystřihování, slepování, měření, porovnávání, labyrinty)



Dimenze prostoru (práce s jednoduchou mapou, stavby podle plánku)

Principy spolu vzájemně souvisejí. Poslední princip je pro děti nejnáročnější.

30

4 Katalog her Hry jsou určeny pro věkovou skupinu 5 – 6letých dětí

4.1 Labyrinty Labyrinty jsou intelektuální hry rozvíjející vnímání a orientaci v prostoru. Cíle: -

rozvoj orientace v prostoru a v rovině

-

rozvoj pohybových dovedností, rozvoj manipulativních dovedností

-

rozvíjení představivosti a řešení problémových úloh na základě experimentování

-

rozvíjení pozornosti a paměti

Při přípravě dětí na řešení labyrintů postupujeme od seznámení s jednoduchými labyrinty v prostoru. Záměrem je, aby děti pochopily pravidla. Využíváme drobný nábytek, molitanové kostky k sestavení labyrintu, ve kterém děti hledají cestu k cíli. Volí možnost z různých cest, překážky je záměrně matou, ztěžují cestu k cíli. Důležité je, aby děti správně pochopily úkol, který řeší. Znaly začátek cesty (výchozí bod). Pro lepší pochopení orientace v labyrintu přispívá, když děti samy tvoří labyrint. Můžeme zvolit práci individuální, ve dvojicích nebo v menší skupině, kdy se děti domlouvají, přemýšlí o názoru druhého. Uplatňuje se kooperativní učení. Jako další aktivitu zařazujeme labyrinty na pracovních listech, děti zaznamenávají cestu fixem na folii, hadříkem smažou. Tato činnost probíhá individuálně, pokud dítě neví, požádá o radu učitelku nebo kamaráda. Ukázky labyrintů jsou použity z různých dětských časopisů a pracovních listů, které máme ve školním zásobníku.

4.1.1 Dělení labyrintů podle dimenze Podle hlediska dimenze můžeme labyrinty rozdělit na prostorové, rovinné v prostoru a rovinné na listu papíru.

4.1.1.1 Prostorové labyrinty Labyrint z pruhů papíru „Od rybníčka k domečku“ Činnost pro skupinu dětí (přibližně 12)

31

Pomůcky: 2 kroužky různých barev, role papíru širokého asi 20 cm, půlkruhový žebřík, lavička, švédská bedna, sešívačka, izolepa Popis: V prostoru učitelka vyznačí kroužky začátek a konec cesty, představující rybník a domeček. Umístí do prostoru další překážky. Děti pracují podle pokynů: „Vytvoř z pruhu papíru cestu od rybníčka k domečku.“ „Vymysli další cesty.“ Propojením cest vznikne labyrint. „Jdi jinou cestou než kamarád“ (ostatní děti sledují, jeden prochází labyrintem) Děti mají možnost samy pokračovat, pohybovat se v labyrintu v průběhu volných her. (obr. 20)

Obr. 20 Prostorový labyrint Pruhy papíru je vhodné sepnout sešívačkou, spojit izolepou.

Cesta za pokladem – sledování cesty z provázku Činnost ve dvojicích Pomůcky: provázek, baterka, „poklad“ Popis: Děti ve dvojicích sledují cestu vyznačenou provázkem. Trasa vede prostorem celé budovy, včetně schodiště. Na konci cesty najdou poklad, každý si vezme z pokladu jednu věc a dvojice se vrací po stejné trase zpět. Hru připravujeme pro děti při akci Noc ve školce. Po setmění děti motivujeme příběhem o ztraceném pokladu ve školce. Děti po dvojicích vycházejí z cíle, svítí si baterkou na provázek. Z pokladu si každý vybere jednu věc. Po návratu jedné dvojice vychází další. Hru provází napětí, dětem se velice líbí. 32

Labyrint „Silnice“ Činnost pro jednotlivce, dvojice, menší skupinu dětí Pomůcky: stavebnice „silnice“, hračky dopravní prostředky Popis: Děti pohybují hračkou (autíčko, motorka, sanitka,…) po silnici sestavené ze stavebnice, kde jsou nadjezdy i podjezdy (obr. 21). Při této hře děti pochopí, že v labyrintu musí sledovat jednu cestu a nemohou „přeskočit“ na cestu jakoby pod ní. Hra je průpravou pro řešení rovinného labyrintu na listu papíru typu „Silnice“ (obr. 24).

Obr. 21 Prostorový labyrint „Silnice“

4.1.1.2 Rovinné labyrinty v prostoru Labyrint z molitanových podložek „Veverka a houbičky“ Činnost pro skupinu dětí (přibližně 12) Pomůcky: molitanové podložky, 4 kuželky, košík Popis: V prostoru učitelka spolu s dětmi postaví labyrint z molitanových podložek (dvoje dveře představují začátek a konec cesty), dovnitř rozmístí kuželky (houbičky). Děti „veverky“ mají za úkol vymyslet cestu, posbírat všechny „houbičky“ a vyjít ven. Další dítě vymyslí jinou cestu a „houbičky“ rozmístí. Děti se střídají, jeden sbírá, další rozmísťuje.

33

Hledání cest, vytváření jednoduchých map „Ptáček letí do hnízdečka“ Činnost pro skupinu dětí (přibližně 12) Pomůcky: košík, židle, obruč, 2 molitanové podložky, zelená kuželka, papíry a fixy pro děti Popis: V prostoru učitelka rozmístí předměty, které představují: košík - hnízdečko židle - kopec obruč - rybník molitanové kostky – domeček zelená kuželka – strom (začátek) Děti pracují podle pokynů: „Vymysli cestu, kudy poletí ptáček od stromu do svého hnízdečka.“ Děti se střídají, každý vymyslí jinou cestu. Jeden prochází, ostatní sledují a vzájemně se kontrolují, aby se cesty neopakovaly. „Překážky neobíháme dokolečka.“ „Vymysli cestu, zapamatuj si ji a tou samou cestou se vrať zpět od hnízdečka ke stromu.“ Děti mohou lehce běhat, napodobovat let ptáčka. Zakreslování cest na papír Každé dítě dostane papír s předem předkreslenými překážkami. Společně si pojmenují a ukáží v prostoru, kde je která překážka umístěná, kde je začátek cesty (strom) a kde konec (hnízdečko). Děti se musí dobře orientovat. „Dojdi k rybníku a na mapě ukaž, kam jsi došel.“ (obr. 22). „Vymysli cestu od stromu ke hnízdečku, zapamatuj si ji a na konci ji zakresli do mapy modrou fixou.“ Kdo neví, vrátí se a projde si znovu. „Vymysli jinou cestu a zakresli ji fialovou fixou.“ „Třetí cestu zelenou fixou.“ Tímto způsobem si každý vytvoří mapu. Práce s mapou „K hnízdečku jdi po zelené, zpátky po modré.“ Děti mohou v činnosti pokračovat samy v průběhu volných her.

34

Důležité je ukazovat dětem, že mapu držíme ve směru postupu (při zpátečním směru i vzhůru nohama). Když se mění směr netočit s mapou, ale točit se kolem mapy.

Obr. 22 Mapa

Šipkový labyrint „Najdi nejkratší cestu k modrému, zelenému, … domečku“ Činnost pro skupinu dětí (přibližně 12) Pomůcky: papírové šipky, barevné kostky Postup: Sledovat cestu pomocí kreslených šipek můžeme při vycházkách v okolí mateřské školy nebo na školní zahradě. Děti se nejprve seznamují se sledováním cesty pomocí šipek. Ve třídě rozmístíme papírové šipky, určíme začátek cest (obr. 23). Děti se pohybují ve směru šipek, sledují cestu. Na křižovatce se rozhodnou pro jednu z možností. Na konci každé cesty na děti čeká barevný domeček z kostek. Volně se pohybují v labyrintu ve směru šipek. Jestliže se děti již v labyrintu orientují, hledají např. nejkratší cestu k červenému domečku,…

Obr. 23 Šipkový labyrint

35

Labyrinty na sněhu Činnost pro skupinu dětí (přibližně 12) Popis: Děti vyšlapávají cestičky, volně se pohybují v labyrintu.

4.1.1.3 Rovinné labyrinty na listu papíru Další skupinu tvoří labyrinty, ležící v rovině listu papíru. Od předchozích dimenzí se liší menší velikostí, cestu děti zakreslují tužkou nebo ukazují prstem. V další části práce se budeme podrobněji zabývat právě touto skupinou labyrintů.

4.1.2 Základní typy rovinných labyrintů na listu papíru Jednotlivé typy labyrintů mohou být vytvořeny ve více dimenzích.

Labyrint „Tunely“ Jsou nejjednodušší labyrinty, cesty tvoří širší stopa, většinou barevně odlišena od okolí. Dítě snadněji sleduje linii. Ve srovnání s labyrintem typu „Silnice“ nevyvolává dojem plastičnosti, cesty se kříží, ale nejsou nad sebou (obr. 29).

Labyrint „Silnice“ Cesty v tomto typu labyrintu se vyvolávají dojem prostoru, jsou jakoby „nad sebou“, nejsou tu „křižovatky“ (obr. 24).

Obr. 24 Labyrint „Silnice“

36

Labyrint „Nitky“ Labyrint je nejméně vhodný pro děti předškolního věku, jelikož stopa je úzká. Při křížení cest se děti špatně orientují, problémy činí sledovat dále správnou cestu (obr. 25). „Komu patří který drak?“

Obr. 25 Labyrint „Nitky“

Labyrint „Zdi“ Dítě hledá správnou cestu v prostoru mezi dvěma liniemi, které tvoří pomyslné „zdi“. Nesmí se pohybovat přes „zeď“ (obr. 30). Děti získaly průpravu v labyrintech např. z molitanových kostek, sestavování na podložku z Lega.

Obrázkový labyrint Dítě hledá cestu k cíli podle obrázků. „Najdi cestu Woodyho ke konvičce, může jít jen po políčkách se zvířátky.“ (obr. 26)

37

Obr. 26 Obrázkový labyrint

Labyrinty ve čtvercové síti Děti sledují cestu, pohybují se po poličkách se stejným znakem (např. trojúhelník). Cesty vedou rovně, nahoru, dolů, vpravo, vlevo i šikmo. Hledají cíl. Pro lepší přehlednost tvary vybarvují (obr. 27). „Do kterého košíku patří jablka, do kterého švestky?“

Obr. 27 Labyrint ve čtvercové síti

Labyrint mezi překážkami Děti hledají cestu mezi překážkami k cíli (obr. 28).

38

Obr. 28

4.1.2.1 Základní typy labyrintů s podmínkou Zvláštní skupinu labyrintů, které je možné mezi rovinnými labyrinty na listu papíru vyčlenit, tvoří labyrinty, kde je cesta k cíli podmíněna úkolem nebo programem. Podmínka tvoří možnou překážku v cestě k cíli. Program je podmínkou správné cesty k cíli.

Labyrinty s podmínkou Při řešení labyrintu musí děti splnit podmínku (obr. 29 a 33). „Děti projíždějí hradem, najdi cestu, aby potkaly pouze dvě strašidla. Pokud potkáte třetí, musíte se vrátit zpět na start.“

Obr. 29 Labyrint „Tunely“ s podmínkou

39

„Slepiččina cestička povede od jednoho až k pěti kuřátkům.“ (obr. 30).

Obr. 30 Labyrint „Zdi“ s podmínkou

Labyrinty ve čtvercové síti s programem Činnost pro jednotlivce Pomůcky: pracovní list, pastelky Popis: Děti se pohybují ve čtvercové síti podle programu, políčka postupně vybarvují. V programu je nakreslen směr, počet a znak. Nejprve vysvětlíme výchozí bod, dále vybarvujeme podle programu např. „Vybarvi tři sluníčka směrem doprava“ (obr. 31). Děti nejprve musí pochopit, jak labyrint řešit. Na velký formát papíru nebo na interaktivní tabuli si připravím podobný labyrint. Skupince dětí vysvětlím, jak postupovat. Děti se střídají, vzájemně si radí. Sledují řešení, upozorňují na chybu, hledají správnou cestu.

40

„Kterou svačinu má Honzík nejraději?“

Obr. 31 Labyrint ve čtvercové síti s programem

Labyrinty ve čtvercové síti s puntíky Činnost pro jednotlivce Pomůcky: pracovní list, pastelky Popis: V síti je schované bludiště. Dítě má za úkol najít cestu: „Ke kterému zvířátku holčička dojde?“ Může jít pouze tak, že na každé políčko vstoupí jen jednou a z jednoho políčka na druhé může přejít jen rovně (vpravo, vlevo, nahoru a dolů), ale nikdy přes roh (obr. 32), původní velikost viz Příloha A 2. 1. Střídáme pravidelně pole s jedním puntíkem a pole s dvěma puntíky. 2. Střídáme pravidelně pole s jedním puntíkem, se dvěma a třemi puntíky.

41

Obr. 32 Labyrint ve čtvercové síti s puntíky

4.1.2.2 Další možnosti práce s labyrinty Labyrint skládanka Činnost ve dvojicích Pomůcky: skládanka, papír, lepidlo, tužka Popis: Děti nejprve sestaví labyrint z 10 dílů (labyrint není rozstříhán podle nákresu v knize). Vodítkem při skládání jsou navazující linie schématu bludiště a obrázky. Labyrint složí a hledají cestu: „Pomoz myšce najít cestu, pozor na kočky.“ (Krejčová, 2009, s. 83) (obr. 33)

Obr. 33 Labyrint skládanka (s podmínkou)

Vymýšlení příběhu k labyrintu Činnost pro jednotlivce Pomůcky: labyrint bez motivačních obrázků, tužka, pastelky

42

Popis: Každý dostane labyrint bez motivačních obrázků. Děti mají za úkol vymyslet jednoduchý příběh labyrintu (otázky: kdo, kam a proč?). Jeden obrázek samy nakreslí na začátek a druhý na konec labyrintu. Smyslem činnosti je, aby si uvědomily smysl labyrintu tj. hledání cesty, důležitost začátku a konce cesty.

Labyrint s použitím dalšího předmětu Činnost pro jednotlivce Pomůcky: pracovní list, obrázek papírového řebříku Popis: Dítě si vystřihne obrázek žebříku vlevo nahoře. Úkolem je vysvobodit princeznu z věže. Pomocí žebříku se dostane nahoru a s princeznou dolů. Dítě čarou zakresluje, jak žebřík položilo. Smyslem je uvědomit si, jak se žebřík ve skutečnosti používá. Využije i možnost položit žebřík vodorovně (obr. 34).

Obr. 34 Labyrint s použitím dalšího předmětu

Obr. 35 Více začátků, jeden cíl

4.1.3 Řešení - tvoření labyrintu dětmi Jednotlivé labyrinty se od sebe mohou lišit i podle cíle, který sledujeme tj. cílem je labyrint vyřešit nebo labyrint vytvořit. Hlavním cílem předchozích labyrintů bylo jeho vyřešení, i přestože se na jeho přípravě děti podílely. V následujících příkladech bylo hlavním cílem labyrint vytvořit.

43

Labyrint z LEGA Činnost pro dvojice dětí Pomůcky: Lego, figurky od „Člověče, nezlob se“ Popis: Na destičku dvojice dětí vytvoří labyrint z kostiček. Dvojice si vyměňují labyrinty navzájem. Jejich úkolem je projít labyrintem z jednoho konce na druhý s figurkou od hry „Člověče, nezlob se“. Děti musí mít zkušenosti s labyrinty „zdi“. Spolupracují ve dvojicích, domlouvají se. Každá dvojice si předem vymyslí příběh, nakreslí si obrázky (začátek a konec labyrintu) (obr. 36 a 37).

Obr. 36 Labyrint z Lega

Obr. 37 Labyrint z Lega

Labyrint z dřívek od nanuků Činnost pro dvojice dětí Pomůcky: dřívka od nanuků, provázky Popis: Děti sestavují labyrint ve dvojicích, při stavbě spolupracují, domlouvají se. Hotové labyrinty zůstávají na podlaze, dvojice si vymění místa a zkouší vyřešit jiný labyrint. Cestu vyznačují provázkem. Děti si vymyslí příběh a nakreslí obrázky (začátek a konec labyrintu). Přirozenější je pro děti stavět labyrint typu „Tunely“ (obr. 38 a 39).

44

Obr. 38 Labyrint z dřívek od nanuků

Obr. 39 Labyrint z dřívek od nanuků

Kreslení labyrintu Činnost pro jednotlivce Pomůcky: tužky, pastelky, papíry Popis: Můžeme motivovat příběhem, pohádkou nebo si děti vymyslí postavičky podle zájmu (při volných hrách) (obr. 40 a 41).

Obr. 40 Kreslený labyrint

Obr. 41 Kreslený labyrint

Děti kreslí většinou labyrinty „Tunely“ a „Silnice“.

Labyrint nalepený z vytrhaných papírů Činnost pro jednotlivce Pomůcky: bílé a barevné papíry, lepidla, fixy Popis: Děti si natrhají bílý papír na přibližně stejné kousky „obláčky“. Rozmístí je na modrý papír tak, aby se nedotýkaly, a nalepí. Mezi papírky vzniknou mezery, které tvoří různé

45

cesty v labyrintu. Děti si vyberou dvě razítka a natisknou do protilehlých rohů. Zkoušejí hledat různé cesty od jednoho obrázku k druhému. Pracují podle pokynů: „Najdi nejkratší cestu od jednoho obrázku ke druhému a zakresli ji červenou barvou.“ „Vymysli a barevně nakresli další cestičky.“ (obr. 42) Obměna: Na podzim děti mohou nalepit vylisované listy a hledat cestu mezi nimi. Tato činnost je průpravou pro labyrinty viz obr. 28. Některým dětem činí potíže uspořádat „obláčky“ tak, aby se vzájemně nedotýkaly.

Obr. 42 Labyrint z nalepených papírů

4.1.4 Přehled rozdělení labyrintů Rozdělení podle hledisek Dimenze

Typy „Tunely“

Prostorový

Způsob pohybu

Cíl

Vlastním tělem

Řešení labyrintu

Zástupným předmětem

Tvoření labyrintu

„Silnice“ Rovinný v prostoru Rovinný na listu papíru

„Nitky“ „Zdi“ Obrázkový labyrint

Tužkou po papíře S použitím dalšího předmětu

Možnosti řešení A Začátek – cíl (jedna správná cesta) násobky A B Začátek – cíl více možností řešení

Labyrint ve čtvercové síti

C jeden začátek – více cílů

Labyrint mezi překážkami

D více začátků – jeden cíl

S podmínkou

46

Rozdělení podle možností řešení Labyrint z Lega (obr. 37) A Začátek – cíl (jedna správná cesta)

Cesta za pokladem obr. 33, 34

násobky A (např. 3 začátky,

obr. 24, 25

3 správné cesty, 3 cíle)

Z pruhů papíru (obr. 20) B Začátek – cíl - více možností řešení

Z molitanových podložek

(nejkratší, nejdelší cesta)

Hledání cest, vytváření jednoduchých map obr. 28

C jeden začátek – více cílů

Šipkový labyrint (obr. 23)

D více začátků – jeden cíl

obr. 35

Rozdělení podle způsobu pohybu v labyrintu Prostorový labyrint Z pruhů papíru Celým tělem

Cesta za pokladem

Rovinný labyrint

Dimenze prostoru

Z molitanových

Hledání cest,

podložek

vytváření

Šipkový labyrint

jednoduchých map

Labyrint na sněhu Zástupným předmětem

Labyrint z Lega

Labyrinty „Silnice“

Z dřívek od nanuků Labyrinty „Tunely“ Labyrinty „Zdi“ Z vytrhaných papírů

Tužkou po papíře

Labyrinty „Silnice“

Ve čtvercové síti S programem S puntíky Např. Labyrint

S použitím dalšího

s žebříkem

předmětu

(obr. 34)

47

4.2 Hry ve čtvercové síti Kreslení ve čtvercové síti Cíl: -

rozvoj orientace v rovině

-

zdokonalování dovedností v oblasti jemné motoriky

-

rozvoj koordinace ruky a oka

Činnost pro jednotlivce Pomůcky: pracovní list čtvercová síť (čtverce o straně 1 cm), tužka, pastelky Popis: -

Nejprve děti musí vědět, jak vypadá síť. Prohlédneme si ji, z čeho je vyrobená. Na rozdíl od labyrintů (pohybujeme se po políčkách) se budeme pohybovat po „provázku“, z kterého je síť vyrobená.

-

Děti seznamují se čtvercovou sítí na papíře. Kreslí od ruky geometrické tvary do čtvercové sítě. Podstatou je, že kreslí jen po úsečkách čtvercové sítě. Hotový tvar vybarví, spočítají čtverce.

-

Děti mohou vybarvovat plochu, překreslovat barevné obrazce.

Pracovní listy (pracovní listy viz Příloha A 1 a ukázky dětských prací viz Příloha B 1) -

„Jak vysoko vyrostl tulipán?“ Úkolem je vybarvit příslušný počet čtverců.

-

„Dvojčata“ Děti dostanou čtvercovou síť s předkreslenými tvary. Jejich úkolem je tvar vybarvit a dokreslit jeho „dvojče“ tak, aby se vzájemně nedotýkaly. Postupně dokreslit všechna „dvojčata“.

-

„Kapesníky“ Úkolem dětí je překreslit do čtvercové sítě stejný „kapesník“.

-

„Stavby z kostek“ Úkolem je překreslit do čtvercové sítě stejnou stavbu. Orientace ve čtvercové síti je pro děti náročná, vyžaduje soustředění, hry ve čtvercové síti je vhodné zařazovat pro 5 – 6leté děti. Ve velké čtvercové síti se děti orientují hůře, v menší síti je pro ně orientace jednodušší. Při překreslování je vhodné usnadnit orientaci výchozími body (černá tečka). Osvědčila se velikost čtverce o straně 1 cm. Nejjednodušší je pro děti překreslování čtverce a obdelníka malých rozměrů, obtížnější trojúhelníku, nejobtížnější kruhu.

48

Pro děti je snažší vybarvit plochu než překreslovat čáru. Objevují se tendence překreslovat tvary zrcadlově.

Na místo Cíl: -

orientace ve čtvercové síti

-

rozvíjení představivosti, kombinatorických schopností

-

spolupráce při řešení problémů experimentováním

Hra ve dvojicích Pomůcky: pracovní list čtvercová síť (strana čtverce 3cm), dílce z jednotkových čtverců Popis: Děti pracují ve dvojicích, snaží se umístit, co největší počet dílců složeného ze tří čtverců do čtvercové sítě 7 x 12 tak, aby se vzájemně nedotýkaly ani stranou, ani jedním vrcholem. Osvědčuje se pracovat se čtverci o straně 3cm. (Krejčová, 2009, s. 99) (obr. 43)

Obr. 43 Hra ve čtvercové síti „Na místo“ Dětem se podařilo umístit 9, 10 nebo 11 dílců do čtvercové sítě.

Hra „Na zrcadlo“ Cíl: -

orientace ve čtvercové síti

-

rozvoj představivosti, tvořivosti

-

rozvoj jemné motoriky

Hra ve dvojicích

49

Pomůcky: čtvercová síť (čtverce o straně 3cm) s vyznačenou osou souměrnosti, různobarevná víčka Popis: Děti si obtáhnou prstem osu souměrnosti „zrcátko“. První dítě pokládá víčka „před zrcadlem, druhé za zrcadlem“. První položí barevné víčko, druhé položí víčko stejné barvy osově souměrně. Střídají se. Vzniknou dvě barevné osově souměrné mozaiky (obr. 44). Děti se vystřídají.

Obr. 44 Hra „Na zrcadlo“

4.3 Hry v prostoru Orientace ve třídě podle plánku Návštěvníci z jiné planety Cíle: -

rozvoj orientace v prostoru a v rovině

-

posilování

přirozených

poznávacích

citů

(zvídavosti,

zájmu,

radosti

z objevování) -

rozvoj kooperativních dovedností

Činnost pro dvojice dětí Pomůcky: plánky do dvojice, pastelky Popis: Dvojice dětí dostane plánek třídy (třída, herna, umývárna), kde jsou zakresleny orientační body (okna, dveře, nábytek). Motivace: „Vytvoříme pozdrav pro návštěvníky z jiné planety. Do plánku třídy dokreslíme

50

předměty, nábytek, hračky a další na správné místo.“ Ověříme, zda děti plánu rozumí např. „Ukaž v plánku toto okno. Co je to?“ (ukazujeme v plánu). „Ukaž na mapě, kterými dveřmi se dostaneme do tělocvičny.“ Na zemi i v plánu je shodně nakreslen panáček (hlava, nohy), slouží ke správnému zorientování plánu. Společně si ukážeme. Děti ve dvojicích zakreslují do plánu další předměty. Důležité je stejné umístění předmětů ve třídě i v plánu. Tato činnost je pro děti náročnější, ale při správné spolupráci dětí a učitelky úkol pochopí, je pro ně zajímavý. Velký zájem o činnost projevují hlavně chlapci. Důležité je děti seznámit s plánem a ověřit si, zda mu rozumí. Je vhodné seznamovat průběžně v předcházejících dnech. Při rozhovorech v menší skupině nad plánem mimo třídu se rozvíjí prostorová představivost např. „Co znamená tento kruh?“ Děti říkají své názory, poté se jdou podívat, správnost si nakonec společně ověříme. Z celkového pohledu děti zakreslily předměty správně, vyskytly se drobné chyby v nepřesnosti umístění. Ukázka práce dětí viz Příloha B 5.

Návštěva z jiné planety Pomůcky: plánky do dvojice, razítka, tiskařské polštářky Popis: Děti pracují s již známým, ale čistým plánem. V prostoru jsou uschována tiskátka na různých místech, v plánku jsou tato místa označena barevnými kroužky (létající talíře). Úkolem je najít podle plánku tiskátko (příslušný barevný kroužek) a natisknout obrázek dovnitř tohoto kroužku. Motivace: „Na návštěvu do naší třídy přiletěli návštěvníci z jiné planety v různobarevných létajících talířích. Každý talíř zanechal vzkaz.“ Po skončení činnosti si dvojice své plánky porovnají a vyřeší případné neshody. Ukázka práce dětí viz Příloha B 6.

Zasedací pořádek Činnost pro jednotlivce, celou třídu Pomůcky: kartičky se zasedacím pořádkem u stolků pro každé dítě jiný

51

Popis: Každé dítě dostane plánek (s orientačními body), kde je vyznačeno jeho místo u stolečku. Dítě má za úkol toto místo najít a posadit se.

52

5 Experimentální část V experimentálním šetření bylo mým záměrem porovnat úroveň prostorového vnímání dětí předškolního věku. 

Pro první experiment jsem zvolila diagnostiku úrovně vnímání tělového schématu, jelikož vnímání svého těla podmiňuje prostorové vnímání. Dítě je součástí prostoru, uvědomuje si vztahy svého těla s ostatními objekty.



Záměrem druhého experimentu je zjistit, jak děti rozumí prostorovým pojmům, jelikož jejich porozumění a používání souvisí s rozvojem orientace v prostoru.



Záměrem třetího experimentu je zvolit vhodný typ labyrintu a stanovit jeho optimální náročnost pro děti v jednotlivých věkových skupinách.



Čtvrtý experiment ověřuje zvláštnosti odhadu velikosti předmětů v prostoru.



Pátý experiment zjišťuje, jestli děti při náhodném výběru upřednostňují tvar nebo barvu. Náhodným výběrem jsem sestavila 6 členné skupiny dětí různých věkových

skupin předškolního věku. S těmito skupinami jsem pracovala při všech uvedených experimentech. Skupina A 3 - 4leté Skupina B 4 - 5leté Skupina C 5 - 6leté K jednotlivým experimentům děti nebyly záměrně dopředu nijak připravovány. Účastnily se běžného výchovně vzdělávacího procesu v mateřské škole.

5.1 Diagnostika úrovně vnímání tělového schématu Vymezení problému Mým záměrem bylo zjistit úroveň vnímání tělového schématu u dětí různých věkových skupin předškolního věku. Potvrdit nebo vyloučit domněnku, že ovládání tělového schématu se s rostoucím věkem dětí zpřesňuje. Provedení experimentu Úkoly jsem čerpala z práce O. Zelinkové (2007, str. 65). Jednotlivé úkoly jsem prováděla vždy se dvojicí dětí. Dítě má zavřené oči.

53

1. Dotkneme se rukou jednoho místa na jeho těle, dítě dotyk na stejném místě zopakuje. Úkol všechny děti zvládly dobře. 2. Dotkneme se rukou dvou míst na jeho těle, dítě dotyky na stejných místech zopakuje. Ve skupině A nejmladší dítě úkol nezvládlo, ostatní zvládly. Skupiny B, C - zvládly všechny děti. 3. Dotkneme se rukou jednoho místa na jeho těle, dítě dotyk zopakuje na protilehlé straně těla. Je nutné úkol předem vysvětlit a ověřit, zda děti správně pochopily. Úkol nezvládly dvě děti ze skupiny A. Skupina B, C - všechny zvládly. 4. Dotkneme se rukou jednoho místa na jeho těle, dítě opakuje dotyk na jiném těle. Dvojice dětí stála proti sobě. Úkol zvládly všechny děti dobře. 5. Dotkneme se rukou dvou míst na jeho těle, dítě dotyky zopakuje na stejných místech na jiném těle. Dotyky souměrné zvládly zopakovat všechny děti. Nesouměrné (např. pravé rameno, levá strana břicha) činily potíže dětem ve skupině A i B. Skupina C úkol zvládly. 6. Vede ukazováček pravé (levé) ruky na špičku nosu. Skupina A nepřesné dotyky. Skupina B, C zvládly všechny děti, ale byly mezi jednotlivými dětmi rozdíly v přesnosti. 7. Dosahuje pravou (levou) rukou přes hlavu na levé (pravé) ucho. Skupina A úkol nezvládly. Skupina B úkol nezvládly. Skupina C děti se dotknou špičky boltce ucha, některé dosáhnou do poloviny ucha. Dítě má otevřené oči a 8. Dítě postupně klepe všemi prsty pravé (levé) ruky na desku stolu. Skupina A úkol nezvládla, nejmladší dítě ťukalo všemi prsty najednou, ostatním se dařilo střídat pouze ukazováček a prostředníček. Skupina B nedařilo se střídání všech prstů, některé vynechávaly. Nutná zraková kontrola a volní úsilí. Skupina C úkol zvládly všechny děti, stále nutná zraková kontrola a volní úsilí. Při plnění úkolu levou rukou nebyly velké rozdíly.

54

Závěr: Následující tabulka ukazuje úspěšnost dětí při zvládání jednotlivých úkolů, počet dětí, které daný úkol zvládly nebo nezvládly. Vysvětlivky pro údaje zaznamenané v tabulce 1 A, B, C …….věková skupina (celkový počet dětí v každé skupině 6) a…………….ano (např. 6a….úkol zvládlo 6 dětí) n………….....ne Tabulka 1

Úkol 1 2 3 4 5 6 7 8

Ovládání tělového schématu v jednotlivých věkových skupinách A B 6a 6a 1n, 5a 6a 2n, 4a 6a 6a 6a 6a 6a 6n 6a 6n 6n 6n 6n

C 6a 6a 6a 6a 6a 6a 6a 6a

Můžeme říci, že děti všech věkových skupin, zařazené do mého experimentu, mají dobré vnímání tělového schématu v oblasti hrubé motoriky. S věkem se vnímání tělového schématu zpřesňuje. Souvisí s růstem a biologickým zráním dítěte. Experiment ukázal, že mezi dětmi jsou individuální rozdíly. Růstem se mění tělové schéma, proto je vhodné zařazovat v mateřské škole cvičení a hry pro rozvoj vnímání tělového schématu.

5.2 Používání prostorových pojmů Vymezení problému Mým záměrem bylo ověřit znalost a používání prostorových pojmů dětí. Zjistit slovní zásobu pasivní (rozumí) a aktivní (používají slova) ve třech věkových skupinách. Ověřit nebo vyvrátit domněnku, že nejprve se děti orientují v rovině vertikální (pojmy nahoře – dole), předozadní (před – za), horizontální (vpravo – vlevo). Zjistit, jak se 5 - 6 leté děti orientují v ploše. Provedení experimentu Individuálně jsem pracovala s dětmi tří věkových skupin.

55

Nejprve jsem zjišťovala pasivní slovní zásobu, jak děti prostorovým pojmům rozumí. Manipulovaly s předměty podle instrukcí např. „Dej kostku za pejska.“ Aktivní slovní zásobu jsem zjišťovala pomocí otázek např. „Kde leží kostka?“ Děti popisovaly vzájemnou polohu dvou předmětů (u pojmu mezi pracovaly se třemi předměty). U dětí všech věkových skupin jsem zjišťovala pravolevou orientaci. Nejprve na svém těle, na předmětu stejně orientovaném a na opačně orientovaném. Děti nejstarší věkové skupiny zakreslovaly obrázky podle diktátu na papír. Závěr Následující

grafy ukazují pasivní a aktivní používání prostorových

pojmů

v jednotlivých věkových skupinách. Vysvětlivky pro údaje zaznamenané v grafu 1, 2, 3 0 - 6…………počet správných odpovědí dětí L – P 1………vlevo – vpravo na vlastním těle L – P 2………vlevo – vpravo vzhledem k stejně orientovanému předmětu L – P 3………vlevo – vpravo vzhledem k opačně orientovanému předmětu Graf 1

56

Graf 2

Graf 3

Údaje v grafech ukazují, že vývoj orientace postupuje nejprve v rovině vertikální (děti ve všech věkových skupinách zvládly pojmy nahoře – dole pasivně i aktivně), předozadní (v nejmladší věkové skupině činilo potíže polovině respondentů, zatímco v nejstarší věkové skupině zvládli všichni), nakonec v rovině horizontální. Jedno 3leté dítě zvládlo pravolevou orientaci na vlastním těle. Z rozhovoru vyplynulo, že rodiče s ním procvičují, nedovedlo již přenést orientaci na předmět stejně orientovaný. U pojmů vedle a mezi je rozdíl v porozumění a aktivním používání, u respondentů všech věkových skupin činilo potíže aktivní používání těchto slov. Vývoj pravolevé orientace postupuje od orientace na vlastním těle, postupuje vzhledem k předmětu stejně orientovanému, nakonec vzhledem k opačně orientovanému. Zajímavé bylo, že většina dětí nejstarší věkové skupiny již rozumí pravolevé orientaci vzhledem k opačně orientovanému předmětu. Tato orientace není pevně fixována. 57

Orientace v ploše 6letých dětí Děti zakreslovaly obrázky na papír podle instrukcí. Pojmy: pod, nad, vedle, mezi nečinily dětem potíže. Před vlastní individuální prací byl proveden zácvik se všemi dětmi společně na interaktivní tabuli, vyskytlo se, že zakreslovaly polohu před stejně jako pod. Vysvětlila jsem jim překrývání, což pochopily snadno. Při vlastní práci se tento problém u kontrolní skupiny neobjevil. Není fixovaná pravolevá orientace. Objevují se tendence zaměňovat zrcadlové tvary (podpis zrcadlově). Ukázky dětských prací viz Příloha B 2.

Doporučení U dětí ve všech věkových skupinách je zapotřebí obohacovat a upevňovat aktivní slovní zásobu prostorových pojmů. V mateřské škole je vhodné využívat každodenních situací během dne, při cvičení, stolování, dramatizaci. V nejstarší věkové skupině fixovat pravolevou orientaci, využívat psychomotorických her.

5.3 Labyrinty Vymezení problému 1 Mým záměrem bylo zjistit úspěšnost při řešení různých typů labyrintů ve třech věkových skupinách dětí předškolního věku. Potvrdit nebo vyloučit domněnku, že při řešení labyrintů typu „Tunely“ jsou děti úspěšnější než při řešení labyrintů typy „Zdi“. Ve skupině B a C změřit čas, který děti potřebují k vyřešení různých labyrintů. Zařadit i další druhy labyrintů. Provedení experimentu Vycházím z domněnky, že labyrinty „Tunely“ jsou pro děti jednodušší, protože cesty jsou široké, barevně odlišené. Děti potřebují k řešení jednoduchou přípravu, vysvětlení úkolu. Důležité je ujistit se, hlavně v nejmladší věkové skupině, zda děti úkol správně pochopily. Připravila jsem 3 úrovně náročnosti labyrintů „Tunely“ a 4 úrovně náročnosti labyrintů „Zdi“. Všechny použité labyrinty v původní velikosti viz Příloha A 2.

58

Labyrinty „Tunely“: T1 (nejnižší náročnost)

Obr. 45

T2 (střední náročnost)

T3 (nejvyšší náročnost)

Obr. 46

Obr. 47

Labyrinty „Zdi“: Z1 (nejnižší náročnost)

Z2 (střední náročnost)

Pomoz holčičce najít cestu ke kočárku.

Kudy

Obr. 48

motýl

poletí

ke

Obr. 49

Z3 (vyšší náročnost)

Z4 (nejvyšší náročnost)

Kudy se veverka dostane ke stromu?

Kudy se zajíc dostane k mrkvi?

Obr. 50

Obr. 51

59

květině?

Labyrint „Silnice“

Labyrint „S programem“

S

P

Pomoz vysvobodit princeznu.

Která svačina je právná?

(Začátek labyrintu je hlava draka.)

(Odpověď ukáže cesta podle značek.)

Obr. 52

Obr. 53

Skupina A: 3 - 4leté děti mají individuální zkušenosti s labyrinty. Skupina B: 4 - 5leté děti mají zkušenosti s jednoduchými labyrinty v prostoru i rovině. Skupina C: 5 - 6leté děti mají zkušenosti s labyrinty v prostoru i rovině. Děti se předem seznámily s různými druhy labyrintů, pochopily a zažily si pravidla. Při experimentu se zaměřovaly na vlastní orientaci a řešení labyrintu. Děti pracovaly individuálně u stolku v klidném koutku třídy, aby byla zachována běžná atmosféra. Dětem ve skupině B a C jsem změřila čas, který potřebují k vyřešení labyrintu. Jelikož měření bylo provedeno nenápadným způsobem, děti nebyly stresovány časem. Každému dítěti jsem vysvětlila úkol. Čas byl měřen všem dětem stejně od chvíle, kdy dostalo do ruky tužku, po dojetí do cíle. Průběh řešení dětmi Děti ve věkové skupině 3 – 4letých projížděly labyrint prstem. Děti 4 – 5leté a 5 - 6leté zakreslovaly cestu tužkou.

60

Než začnou zakreslovat trasu, projedou si celý labyrint očima, vytvoří si představu, kde je cíl. Prstem projíždí úseky, potom zakreslují tužkou. Pracují se zrakovým předstihem. Při zakreslování jsou vidět zaváhání, dítě se vrací na místo rozcestí a zkouší jinou cestu. Závěr Čas, který děti potřebovaly na vyřešení labyrintu, byl měřen v sekundách. Věk dítěte je uveden ve formátu rok, měsíce. Vysvětlivky pro údaje zaznamenané v tabulce 2, 3, 4 a…………….samostatné vyřešení ad……...........vyřešení s dopomocí n………….....nepodařilo se T1,2,3 ……....labyrinty „tunely“ úrovně náročnosti Z1,2,3,4……..labyrinty „zdi“ úrovně náročnosti S …………....labyrinty „silnice“ P ……………labyrinty s programem

Tabulka 2

Dítě 1 2 3 4 5 6

Úspěšnost při řešení labyrintů ve věkové skupině 3 – 4 letých dětí Věk T1 T2 T3 Z1 Z2 3r,4m a a n a n 3r,8m n n 3r,8m a a n a n 3r,8m a a n ad 3r,10m a a n a n 3r,11m n n -

Z3 -

Úspěšnost při řešení labyrintů ve věkové skupině 4 – 5 letých dětí Věk T1 T2 T3 Z1 Z2 4r,7m a 36 ad a ad 4r,8m a 44 54 a ad 4r,8m a 29 46 a 28 4r,10m a 52 70 a 26 4r,11m a 14 25 a 35 4r,11m a 59 78 a 31 39 -

Z3 ad n n -

Tabulka 3

Dítě 1 2 3 4 5 6 Průměr

61

Tabulka 4

Úspěšnost při řešení labyrintů ve věkové skupině 5 – 6 letých dětí Dítě Věk T1 T2 T3 Z1 Z2 Z3 Z4 1 5r,3m a 27 41 a 29 50 140 2 5r,9m a 35 45 a 76 n 3 5r,10m a 34 60 a 52 90 130 4 6r,2m a 16 22 a 27 52 n 5 6r,3m a 36 44 a 37 166 ad 6 6r,3m a 18 114 a 14 80 180 Průměr 28 54 40 -

S 48 41 48 60 60 45 50

P ad ad ad ad ad a -

„Tunely“ a „Zdi“ V nejmladší věkové skupině dětí byly mezi dětmi rozdíly, některé mají zkušenosti z rodiny. Některé děti nepochopily pravidla např. „Tunely“- pohybujeme se jen po bílých cestách, „Zdi“- nemohou přejet prstem přes „zeď“. Některé nechápou smysl hledáme cestu od začátku k cíli. Ve všech věkových skupinách dětí se jevilo řešení labyrintů „Tunely“ snadnější než labyrintů „Zdi“. Vycházím z pozorování dětí při práci s ohledem na čas, který potřebují k vyřešení různých náročností a druhů labyrintů. V závěrečné reflexi děti uváděly, že řešení labyrintů „Tunely“ je snadnější než labyrintů „Zdi“. Při zakreslování cesty v labyrintech „Tunely“ mohou mít problémy děti s nerozvinutou jemnou motorikou, koordinací oko – ruka, i když vlastní hledání cesty je pro ně snadné, potíže mají s nepřesností zakreslování. S věkem dítěte se zkracuje čas, který dítě potřebuje k vyřešení labyrintu. U obtížnějších labyrintů někdy děti zkouší vyřešit jej od konce. Ve schopnostech řešit labyrinty byly mezi dětmi individuální rozdíly. Nebyly nápadné rozdíly v úspěšnosti mezi děvčaty a chlapci. Děti jsou schopny pochopit pravidla labyrintu přibližně od 3,5 let v závislosti na individuálních schopnostech. Labyrint „Silnice“ Náročnost labyrintu byla přiměřená věku dětí, všechny děti samostatně vyřešily. Pro lepší orientaci je vhodné jednotlivé cesty barevně zakreslovat. Viz Příloha B 3. Labyrinty „Silnice“ jsou dětem blízké, při kreslení labyrintů a při sestavování z dřívek většinou tvoří tento typ.

62

Labyrint s programem Druh labyrintu je pro děti předškolního věku náročný, především orientace ve čtvercové síti. Myslím si, že je vhodné labyrint zařadit pro děti 5 – 6leté ke konci školního roku, je vhodný pro děti nadané. U většiny dětí se vyskytly problémy se směrem „šikmo“, občas problémy s pravolevou orientací (šipka ukazovala vlevo, dítě zakreslovalo vpravo). Všechny 5 – 6leté zvládly orientaci ve čtvercové síti ve směru nahoru – dolů.

Doporučení Obtížnost labyrintů by měla být přiměřená schopnostem dětí. Pro práci ve skupině dětí, si myslím, je vhodnější zvolit nižší obtížnost, aby labyrint vyřešila většina dětí. Při individuální práci přizpůsobit obtížnost labyrintu individuální schopnosti dítěte. např. u nadaného dítěte vyšší náročnost. Děti by měly mít možnost samy si zvolit náročnost labyrintu i s ohledem na motivační obrázky a pokusit se o jeho vyřešení. Pokud se mu nedaří, požádat o radu kamaráda nebo učitelku. Osvědčilo se mi, upozornit na cíl. Dítě začne „bloudit“, pokud nesleduje cíl. Často se objevuje u mladších dětí. Pokud jsou na slepé cestě, vrací se zpět na místo, kde mohou odbočit jinam. Při vyřešení labyrintu dítě zažívá pocit uspokojení z překonání překážky, vyřešení problému. Pokud dítě zažívá pocit úspěchu, je motivováno k další činnosti. Příliš jednoduché labyrinty nepřinášejí dítěti takové uspokojení, vycítíme z komentáře: „To bylo lehký.“ Naopak u příliš náročného labyrintu, dítě nezažívá pocit uspokojení. Proto, aby se dítě rozvíjelo, je vhodné volit obtížnost labyrintu o několik procent vyšší. Vymezení problému 2 Mým záměrem bylo zjistit, zda se mění obtížnost řešení rovinného labyrintu podle způsobu pohybu dítěte (pohyb celým tělem, pohyb tužkou po papíře) v labyrintu. Provedení experimentu Při realizaci experimentu řešily nejprve labyrint z dřevěných tyčí, ve kterém se pohybovaly celým tělem (obr. 54). Děti neměly možnost sledovat přípravu ani pohyb v labyrintu ostatních dětí. Děti byly motivované příběhem o holčičce a chlapci, kteří se ztratili a hledají cestu domů (k domečku). Jeden po druhém vcházely do tělocvičny a procházely labyrintem od začátku k cíli (domečku). Kdo správně prošel, sledoval ostatní děti. Poté děti řešily úplně stejný labyrint tužkou na papíře (obr. 55).

63

Obr. 54 Labyrint z tyčí Obr. 55 Na listu papíru Pro děti bylo řešení labyrintu z dřevěných tyčí zajímavé tím, že vstupovaly do místnosti jednotlivě, byly motivované, vžívaly se do příběhu. Bylo zjevné, že nejprve letmo přehlédly celý labyrint, udělaly si představu, jak vypadá, kde je cíl. Správnou cestu hledaly, promýšlely, zastavovaly se na rozcestích, rozhlížely se po celém labyrintu, sledovaly cíl. Všechny děti našly správnou cestu. Při řešení labyrintu na papíře bylo zjevné, že úkol byl velmi snadný. Brzy a správně našly cestu k cíli. Závěr Pro děti bylo obtížnější řešení rovinného labyrintu pohybem celého těla než řešení stejného labyrintu tužkou na papíře. Stejný závěr vyplynul i ze závěrečné reflexe dětí.

5.4 Odhad velikosti předmětů v prostoru Vymezení problému 1 Mým záměrem bylo zjistit, zda se liší odhad velikosti předmětů v prostoru v jednotlivých věkových skupinách dětí předškolního věku. Provedení experimentu Před vlastním experimentem jsem si ověřila, zda děti rozumí pojmům „větší, menší, stejně velké“. Do prostoru jsem umístila dvě stejně velké kostky ve vzdálenosti přibližně 18 metrů. Konkrétní kostky byly nové, děti s nimi neměly zkušenost. Byly motivované „Pomáhají při vyřešení záhady.“

64

Děti přistupovaly jednotlivě, aby se vzájemně neovlivňovaly. Upozornila jsem je na obě kostky v prostoru. Děti doplňovaly větu: „Tato kostka (umístěná blíže k dítěti) je…“ O jejich rozhodnutí jsem se ujistila následným rozhovorem. Odpovědi jsou uvedeny v tabulce 5. Tabulka 5 Počet odpovědi dětí v jednotlivých věkových skupinách 3 – 4leté 4 – 5leté větší 5 2 menší 1 1 obě stejně velké 0 3

5 – 6leté 3 0 3

Závěr Vnímání velikosti předmětů v prostoru je ovlivněno egocentrickou perspektivou. Děti neumí odhadnout velikost různě vzdálených předmětů. Dominuje převaha zrakového vnímání. S rostoucím věkem přibývají zkušenosti s vnímáním prostoru, dítě začíná rozumět perspektivě až ke konci předškolního období.

Vymezení problému 2 Záměrem bylo zjistit, zda předchozí zkušenost s konkrétními s předměty ovlivní odhad velikosti stejných předmětů různě vzdálených v prostoru. Provedení experimentu Použila jsem dva stejně velké míče, které děti dobře znají z tělovýchovných činností. Mají zkušenosti hmatové i vizuální. Den před vlastním experimentem jsem znovu zařadila hru s míči. Vlastní experiment byl proveden stejným způsobem jako předchozí. Děti doplňovaly větu: „Tento míč (umístěný blíže k dítěti) je…“. Odpovědi jsou uvedeny v tabulce 6 Tabulka 6 Počet odpovědi dětí v jednotlivých věkových skupinách 3 – 4leté 4 – 5leté větší 5 3 menší 1 1 oba stejně velké 0 2

65

5 – 6leté 2 1 3

Závěr Výsledky experimentu č. 2 Odhad velikosti předmětů v prostoru ukazují, že předchozí vizuální a hmatová zkušenost s předměty neovlivnila odhad velikosti stejně velkých předmětů různě vzdálených v prostoru. Prostorové vnímání všech respondentů je ovlivněno egocentrickou perspektivou, která je charakteristická pro předškolní věk. Děti upřednostňují zrakové vnímání. K porozumění perspektivě děti musí teprve dozrát.

5.5 Tvoření dvojic – výběr hlediska tvar nebo barva Vymezení problému Mým záměrem bylo zjistit, zda děti v jednotlivých věkových skupinách upřednostňují tvar nebo barvu. Provedení experimentu S dětmi jsem pracovala individuálně. Při rozhovoru jsem vycházela ze zkušeností dětí z vycházek - chůze ve dvojicích. Nabídla jsem jim různobarevné geometrické tvary (obr. 56). Požádala jsem dítě, aby je seřadilo „na vycházku“. „Dvojice – kamarádi, jsou si podobní.“ V tabulce 7 je zaznamenám počet dětí v jednotlivých věkových skupinách, které upřednostnily podobnost podle tvaru a podle barvy. Tabulka 7 Barva Tvar

3 – 4leté 4 2

4 – 5leté 3 3

5 – 6leté 1 5

Obr. 56 Nabídka tvarů Závěr V nejmladší věkové skupině více dětí vybíralo dvojice podle barvy, v nejstarší podle tvaru.

66

6 Závěr Cílem bakalářské práce bylo studovat možnosti rozvíjení prostorového vnímání dětí předškolního věku. Při jejím zpracovávání jsem se zamýšlela nad každodenními činnostmi v mateřské škole po specifické hry podporující rozvíjení prostorového vnímání dětí. Závěrem bych chtěla shrnout hlavní myšlenky této práce. Prostorové vnímání dětí na blízké okolí je poměrně dokonalé již na konci třetího roku, jeví však některé zvláštnosti. Důležité je prostorovou orientaci rozvíjet a zpřesňovat v souvislosti s vývojem a růstem dítěte. Charakteristická pro toto vývojové období je egocentrická perspektiva. Dominantní je zrakové vnímání. Přetrvává tendence zaměňovat zrcadlové tvary. Vnímání vlastního těla v prostoru ovládá většina 3 – 4letých dětí, vývoj postupuje od hrubé motoriky po jemnou. Vývoj prostorových pojmů postupuje v rovině vertikální, předozadní nakonec horizontální. Je zapotřebí upevňovat aktivní používání prostorových pojmů. Pravolevá orientace není fixována. Činnosti směřující k rozvoji prostorového vnímání dětí v mateřské škole vycházejí

z RVP

PV.

Rozvíjení

orientace

v prostoru

je

součástí

rozvíjení

matematických představ dítěte. Základem jsou navzájem související čtyři principy: dělení prostoru, vyplňování prostoru, pohyb v prostoru a dimenze prostoru. Základem rozvíjení prostorového vnímání je umožnit dětem získat zkušenosti s prostorem, s předměty, které jej vyplňují, s pohybem vlastního těla v prostoru. Dětem nabízíme hry se stavebnicemi, manuální činnosti, manipulaci s objekty v prostoru, pohybové hry, cvičení na nářadí, hry pro rozvoj smyslů, rozvíjíme řeč dítěte. Důležitou pomůckou je modelování. V nejstarší věkové skupině je vhodné zařazovat náročnější hry např. labyrinty, hry ve čtvercové síti, práci s jednoduchou mapou a jiné. V práci je uveden přehled labyrintů, dělení podle několika hledisek. Slouží pro uvědomění si různých dimenzí, typů labyrintů a rozdílů mezi nimi. Může být podkladem pro další práci a využití labyrintů v mateřské škole. Dětem nabízíme činnosti ve dvojicích nebo malých skupinách, tím podporujeme spolupráci dětí. Všechny uvedené hry v textu i katalogu her jsem ověřila v praxi. Soubor her je možné doplňovat a rozšiřovat. Záměrem bakalářská práce, zejména její experimentální části, bylo stanovit optimální úroveň her a úkolů pro děti předškolního věku, rozvíjejících prostorové vnímání dítěte. Na základě experimentů jsem dospěla k závěru, že vnímání prostoru předškolními dětmi jeví stejné charakteristické znaky, přesto se projevují rozdíly v jednotlivých věkových skupinách, související se zráním a vývojem dítěte.

67

Závěry, které v práci uvádím, jsou rovněž podloženy dlouholetou zkušeností z práce s dětmi v Mateřské škole Čtyřlístek v Hradci Králové. Experimentální šetření a studium odborné literatury přispělo k prohloubení mých dosavadních poznatků v této oblasti. Doufám, že práce může být inspirací v práci s dětmi pro učitele mateřských škol.

68

7 Seznam literatury BEDNÁŘOVÁ, Jiřina, ŠMARDOVÁ, Vlasta. Diagnostika dítěte předškolního věku. 1. vydání. Brno: Computer Press, 2008. 212 s. ISBN 978-80-251-1829-0. Dětské stránky. [online]. Nestr. [cit. 10. 1. 2010]. Dostupný z: . DIVÍŠEK, Jiří. Metodika rozvíjení matematických představ v mateřské škole. 2. vydání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1989. 100 s. ISBN 80-04-24282-0. CACHOVÁ, Jana. Cesty učitele ke konstruktivnímu vyučování matematice. [online]. Nestr. [cit. 10. 1. 2010]. Dostupný z: . GARDNER, Howard. Dimenze myšlení : teorie rozmanitých inteligení. 1. vydání. Praha: Portál, 1999. 400 s. ISBN 80-7178-279-3. KREJČOVÁ, Eva. Hry a matematika na 1. stupni základní školy. 1. vydání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 2009. 164 s. ISBN 978-80-7235-417-7. KUŘINA, František. Matematika a porozumění světu. 1. vydání. Praha: Academia, 2008. 166 s. MELICHNOVÁ, Radka. Hry a činnosti na vyplňování prostoru s dětmi předškolního věku. [online]. Nestr. [cit. 10. 2. 2010]. Dostupný z: . PARDEL, Tomáš. Obecná psychologie. 4. vydání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983. 152 s. PŘÍHODA, Václav. Ontogeneze lidské psychiky 1 : vývoj člověka do patnácti let. 4. vydání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1977. 414 s. SMOLÍKOVÁ, Kateřina. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. dotisk 1. vydání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2006. 48 s. ISBN 8087000-00-5. SZABOVÁ, Magdaléna. Cvičení pro rozvoj psychomotoriky. 1. vydání. Praha: Portál, 1999. 152 s. ISBN 80-7178-276-9. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie 1 : dětství a dospívání. 1. vydání. Praha: Karolinum, 2005. 467 s. ISBN 80-246-0956-8. VÁGNEROVÁ, Marie. Základy obecné psychologie. 1. vydání. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2007. 91 s. ISBN 978-80-7372-283-8.

69

ZELINKOVÁ, Olga. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. 2. vydání. Praha: Portál, 2007. 208 s. ISBN 978- 80-7367-326-0. ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení: specifické vývojové poruchy čtení, psaní a dalších školních dovedností. 10. vydání. Praha: Portál, 2003. 264 s. ISBN 80-7178-800-7.

70

8 Přílohy Příloha A - Pracovní listy 1. Hry ve čtvercové síti 2. Labyrinty (přetištěné v původní velikosti, jak byly zadávány dětem)

Příloha B - Ukázky dětských prací 1. Hry ve čtvercové síti 2. Orientace v rovině – kreslení podle instrukcí 3. Labyrint – barevné rozlišení cest 4. Skupinová práce: „Předměty kolem nás – ve tvaru čtverce“ 5. Orientace ve třídě podle plánku: Návštěvníci z jiné planety 6. Orientace ve třídě podle plánku: Návštěva z jiné planety

71

Příloha A – Pracovní listy 1. Hry ve čtvercové síti (autorské úlohy) Jak vysoko vyrostl tulipán? (přetištěno v původní velikosti)

Dvojčata (zmenšeno na 80% původní velikosti) Úkol: Vybarvi tvar a dokreslit jeho „dvojče“ tak, aby se spolu vzájemně nedotýkaly. Postupně dokreslit všechna „dvojčata“.

Kapesníky (zmenšeno na 80% původní velikosti) Úkol: Překresli do čtvercové sítě stejný „kapesník“.

2. Labyrinty Labyrint S (nakreslil Antonín Šplíchal - ze zásobníku MŠ) Úkol: Pomoz vysvobodit princeznu. (Začátek labyrintu je hlava draka.)

Labyrint P (ze zásobníku MŠ) Úkol: Která svačina je správná? (Odpověď ukáže cesta podle značek.)

Labyrint s puntíky (autorská úloha) Úkol: „Ke kterému zvířátku holčička dojde?“ Může jít pouze tak, že na každé políčko vstoupí jen jednou a z jednoho políčka na druhé může přejít jen rovně (vpravo, vlevo, nahoru a dolů), ale nikdy ne šikmo. 1. Střídáme pravidelně pole s jedním puntíkem a pole s dvěma puntíky. 2. Střídáme pravidelně pole s jedním puntíkem, se dvěma a třemi puntíky.

Labyrint T1 Úkol:

(autorská úloha) Kudy vlaštovka doletí ke sluníčku?

Labyrint T2 (autorská úloha) Úkol: Pomoz kuřátku najít cestu ke slepičce.

Labyrint T3 (autorská úloha) Úkol: Pomoz holčičce najít cestu domů.

Labyrint Z1 (autorská úloha) Úkol: Pomoz holčičce najít cestu ke kočárku.

Labyrint Z2 (autorská úloha - obrázek labyrintu převzat ze stránek http://www.detskestranky.cz/rubrika/21-bludiste.htm). Úkol: Kudy motýl poletí ke květině?

Labyrint Z3 (autorská úloha – obrázek labyrintu převzat ze stránek http://www.detskestranky.cz/rubrika/21-bludiste.htm). Úkol: Kudy se veverka dostane ke stromu?

Labyrint Z4 (autorská úloha – obrázek labyrintu převzat ze stránek http://www.detskestranky.cz/rubrika/21-bludiste.htm). Úkol: Kudy se zajíc dostane k mrkvi?

Příloha B - Ukázky dětských prací (věk dítěte je uveden ve formátu rok, měsíc)

1. Hry ve čtvercové síti

Jak vysoko vyrostl tulipán?

Obr. 1 Tomáš 5r, 7m

Dvojčata

Obr. 2 Vít 6r, 2m

Obr. 3 Vojta 6r, 7m

Kapesníky

Obr. 4 Alice 5r, 10m

Obr. 5 Matyáš 6r, 8m

Stavby z kostek

Obr. 6 Adam 6r, 7m

Obr. 7 Michaela 6r, 6m

2 Orientace v rovině Kreslení podle instrukcí: 

Doprostřed papíru nakresli sluníčko.



Nad sluníčko mráček.



Pod sluníčko domeček.



Vlevo od domečku auto.



Vpravo dolů se podepiš.



Mezi dům a auto nakresli kytičku.



Vlevo od mráčku ptáčka.



Před sluníčko hvězdičku.



Vlevo nahoru měsíček.

Obr. 8 Vít 6r, 2m

Obr. 9 Anička 6r, 7m

3 Labyrint – barevné rozlišení cest

Obr. 10 Bára 6r, 5m

4 Skupinová práce: „Předměty kolem nás – ve tvaru čtverce“ Formát papíru A3

6 Orientace ve třídě podle plánu: Návštěva z jiné planety Formáty papíru A3