VN verdrag bepaalt: inclusief onderwijs is een recht voor alle kinderen!

Samen Leren

VN verdrag bepaalt: inclusief onderwijs is een recht voor alle kinderen!

Tekst/foto’s: José Smits, [email protected] in opdracht van de Coalitie voor inclusie www.coalitievoorinclusie.nl Met dank aan: Protestants christelijke basisschool De Stelberg, Rotterdam Pameijer Rotterdam, instelling voor ondersteuning van mensen met een beperking

2

INHOUDSOPGAVE

1.

VN verdrag en de verhouding tot Nederlandse onderwijssysteem .............. 5

2.

Emanciperende functie van onderwijs ................................................... 7 − Nederlands onderwijs traditioneel gericht op emancipatie ................................... 7 − Emanciperen of leren? Tegengestelde belangen tussen groepen ......................... 9

3.

Geschiedenis speciaal onderwijs.......................................................... 13 − − − −

4.

Voor 1940: “Het meerdere aan het mindere opofferen?”....................................13 Na 1945: Weer Samen Naar School ................................................................16 Ouders verenigingen zich: VIM en Stichting Down Syndroom .............................19 Passend onderwijs: nieuwe ommezwaai ..........................................................20

Stand van Zaken in 2010: cijfers en feiten speciaal/regulier .................. 23 − − − − − − − − − −

5.

Kosten van onderwijs aan leerlingen met een beperking ....................................23 Aandeel leerlingen met een indicatie 'speciaal' .................................................23 Spreiding over regio, sekse, afkomst, leeftijd ...................................................25 Veel meer jongens dan meisjes en veel allochtonen in speciaal onderwijs ............26 Beroepsonderwijs: succesvol voor LWOO scholieren .........................................29 Kansen op werk na de school .........................................................................29 Sommige kinderen krijgen nooit les ................................................................30 Keuzevrijheid ouders.....................................................................................31 Nog weinig invloed Wet Gelijke Behandeling ....................................................32 Nederland in internationale vergelijking...........................................................33

Mechanismen die ten grondslag liggen aan groei speciaal onderwijs ........ 35 − − − −

6.

Wettelijke drempels ......................................................................................36 Wie bekent zijn eigen ongelijk? ......................................................................37 Focus op integratie in plaats van diversiteit......................................................37 Invloed grondwettelijke vrijheid van onderwijs .................................................37

Hoe kan het anders?.......................................................................... 39 − − − − − − −

Financiële belangen ......................................................................................39 Barrières in de schoolorganisatie ....................................................................39 Belang van wetgeving ...................................................................................39 Ondersteuning en scholing voor leerkracht.......................................................40 Belang van ideologisch startpunt en streven naar kwaliteit ................................40 Concrete instrumenten ..................................................................................40 Hoe kunnen we werken aan inclusie? ..............................................................41

Bijlagen: Bijlage 1: Wat is inclusie? .....................................................................................43 Bijlage 2: Steun voor leerlingen met een beperking .................................................45 Bijlage 3: Goede voorbeelden ...............................................................................47

3

Invalide “Onderschat nooit de vooroordelen rondom mensen met een beperking. Mensen met een (vooral verstandelijke) beperking, worden door de maatschappij in een negatief licht geplaatst. Diep gewortelde vooroordelen en angsten komen voort uit het in de maatschappij gehanteerde waardesysteem en hiërarchie waarin mensen met een beperking helemaal onderaan staan. De meerderheid van mensen heeft onbewuste vooroordelen die we vanaf de geboorte meekrijgen en die we maar moeilijk onder ogen willen zien. Ze zijn te confronterend. Ouders van kinderen met een beperking voelen ze wel. Ouders merken dat iedereen die ze ontmoeten ervan uitgaat dat ze ongelukkig zijn met het feit dat hun kind een handicap heeft. Het valt buiten het denkraam van de meeste mensen dat een persoon met een handicap net zoveel waard is ten opzichte van ieder ander en dat het de vooroordelen in de maatschappij zijn die maakt dat we gehandicapt zijn als een probleem zien. Deze vooroordelen maken, veel meer nog dan geldgebrek of systeemkenmerken, dat inclusie zo moeilijk lijkt.” Linda Jordan en Chris Goodey in Human Rights and School change: The Newham Story.

4

1.

VN VERDRAG EN DE VERHOUDING TOT NEDERLANDSE ONDERWIJSSYSTEEM

Het nieuwe VN verdrag voor de rechten van mensen met een beperking kiest voor een inclusief onderwijssysteem. Artikel 24 in het verdrag verplicht staten een inclusief onderwijssysteem te waarborgen waarbij binnen het algemene onderwijssysteem personen met een beperking de ondersteuning ontvangen die ze nodig hebben om effectieve deelname aan het onderwijs mogelijk te maken. Het onderwijs moet zonder discriminatie op grond van handicap zijn en gelijke kansen bieden aan leerlingen. De Nederlandse regering wil het VN verdrag rechtskracht geven in Nederland. Dat gebeurt door Tweede en Eerste Kamer om instemming te vragen met een wet waarin staat omschreven hoe de verdragsbepalingen in Nederlandse wetten zullen worden verwerkt. Eind 2010 wordt een (concept-)wetsvoorstel verwacht. De Raad van ministers van de Europese Unie heeft al besloten tot ratificatie. Dat betekent dat Nederland als lidstaat van de Europese Unie te maken krijgt met de werking van het Verdrag, zelfs als het Nederlandse parlement niet zou ratificeren. Het Nederlandse onderwijssysteem lijkt ver af te staan van het inclusiemodel dat de VN voorstaat. Sinds 2009 kunnen scholen leerlingen niet weigeren vanwege een beperking.1 Het verbod op discriminatie zoals het VN verdrag wil, lijkt daarmee geregeld. Van een inclusief onderwijssysteem kan echter niet worden gesproken als de overgrote meerderheid van leerlingen met een beperking les krijgt op aparte speciale scholen. Leerlingen uit het speciaal onderwijs krijgen merendeels (bijna automatisch)2 een Wajong-uitkering, gaan naar dagbestedingcentra of de sociale werkvoorziening. Dat lijkt niet wat het VN verdrag bedoelt met effectieve participatie in de maatschappij. Kennelijk moet er veel veranderen om het ideaal uit het VN verdrag te verwezenlijken in Nederland. Deze uitgave geeft informatie over de staat van inclusie in het Nederlandse onderwijs: feiten en cijfers, de historie en de vooruitzichten. Is het ideaal uit het VN verdrag te bereiken via de voorstellen voor passend onderwijs en zo ja hoe dan? Wie kan zorgen dat het systeem verandert: de scholen, leerkrachten, ouders, overheid? Wat zijn de hindernissen op de weg ernaartoe? Is dat gebrek aan geld of eerder de grondwettelijke onderwijsvrijheid die maakt dat de overheid zich niet wil bemoeien met wat er in de klas gebeurt. Of is de belangrijkste hindernis dat veel mensen inclusie eigenlijk niet nodig vinden?

1

2

De Wet Gelijke Behandeling op grond van Handicap of Chronische ziekte geldt sinds 2009 voor het gehele onderwijs. Zie voor volledige wetstekst: www.cgb.nl/artikel/wet-gelijke-behandeling-op-grond-vanhandicap-chronische-ziekte-wgbhcz. Www.ser.nl: Meedoen zonder beperkingen – meer participatiemogelijkheden voor jonggehandicapten, augustus 2007 en Vergroting participatie jongeren met een beperking, mei 2008.

5

6

2.

EMANCIPERENDE FUNCTIE VAN ONDERWIJS

Het nieuwe VN verdrag is tot stand gekomen om duidelijk te maken wat algemeen mensenrechtenbeleid voor betekenis zou moeten hebben voor mensen met een beperking. Volgens algemene mensenrechtenverdragen geldt er al een recht op onderwijs voor alle kinderen, dus waarom dat nog eens apart regelen? Omdat kinderen met een beperking niets aan dat algemene recht hebben als het onderwijssysteem geen rekening houdt met de gevolgen van een beperking. Het VN verdrag van de rechten van mensen met een beperking stelt3 dat leerlingen met een beperking recht hebben op onderwijs, zonder discriminatie op grond van handicap en gericht op het bieden van gelijke kansen aan leerlingen. Om dat te realiseren is het volgens het verdrag nodig dat staten een inclusief onderwijssysteem waarborgen, waarbij binnen het algemene onderwijssysteem personen met een beperking de ondersteuning ontvangen die ze nodig hebben om effectieve deelname aan het onderwijs mogelijk te maken. Het VN verdrag beschrijft ook de doelen daarvan. Het gaat erom dat kinderen met een beperking hun volledig potentieel kunnen ontwikkelen en effectief kunnen participeren in de maatschappij, dat de kinderen hun gevoel van waardigheid en eigenwaarde kunnen versterken. Ook gaat het om de versterking van de eerbiediging van mensenrechten, fundamentele vrijheden en menselijke diversiteit. Dat het VN verdrag zulke hoge waarden verbindt met onderwijs is niet opmerkelijk. Goed onderwijs heeft direct en aantoonbaar effect op het welvaren in een samenleving en op dat van afzonderlijke individuen. Een hoog algemeen onderwijsniveau draagt bij aan betere kennis, hogere economische groei en daarmee aan meer welvaart. Voor individuen geldt: hoe hoger het onderwijsniveau, hoe hoger het inkomen en hoe beter de gezondheid. Los van economische aspecten geldt: onderwijs geeft mensen inzicht in eigen persoonlijkheid en geschiedenis en maakt dat ze losser komen van de 'natuurlijke' staat van overleven. De wereld is beschaafder dankzij onze toenemende kennis. Al die voordelen van onderwijs gelden natuurlijk net zo goed voor mensen met een beperking.

Nederlands onderwijs traditioneel gericht op emancipatie De regering voert sinds midden jaren '70 expliciet een beleid dat erkent dat onderwijs een taak heeft die verder gaat dan leren rekenen, lezen en schrijven. Het onderwijs richt zich ook op het compenseren van ongewenste verschillen als gevolg van maatschappelijke afkomst. Het mag niet zo zijn dat alleen kinderen van goed opgeleide welvarende ouders naar de universiteit gaan en later de hogere maatschappelijke functies innemen. In 1974 publiceerde toenmalig minister van onderwijs Jos van Kemenade de nota Contouren van een Toekomstig Onderwijsbeleid, waarin hij hervormingen op scholen aankondigde die bij konden dragen aan spreiding van “kennis, macht en inkomen” in de samenleving. Van Kemenade bepleitte onder meer dat leerlingen met verschillende kennis en vaardigheden tot 15/16-jarige leeftijd met elkaar onderwijs zouden volgen. Hij noemde expliciet ook kinderen met een beperking als groep die zou profiteren van dit langer samen leren en samen optrekken.

3

Art 24, zie M. Schuurman: Tekenen en dan……? Stand van zaken en aanbevelingen voor de implementatie van het VN-Verdrag inzake de rechten van personen met een handicap. 2010. www.coalitievoorinclusie.nl/werkconferentie/VN-Verdrag-Rapport-eindversie.pdf

7

De notie dat kinderen met een leerprobleem of handicap betere kansen krijgen als ze samen naar dezelfde school gaan kwam ook sterk naar voren in het Weer Samen Naar School beleid van staatssecretaris Jacques Wallage. Hij kwam met wetswijzigingen en een ander financieringssysteem waarmee scholen een stimulans kregen leerlingen met lichtere leer- en opvoedingsproblemen niet door te verwijzen, maar binnen de eigen school goed te ondersteunen. In 2003 loodste staatssecretaris Karin Adelmund een volgende systeemwijziging door het parlement: de leerlinggebonden financiering voor leerlingen met ernstige fysieke en verstandelijke beperkingen, autisme of ander moeilijk verstaanbaar gedrag. Voor deze leerlingen kwam voortaan een 'rugzakje' met geld en recht op de inkoop van kennis uit het speciaal onderwijs (ambulante begeleiding), allemaal in te zetten op een gewone school. In 2009 kwam daar de uitbreiding van de Algemene Wet Gelijke Behandeling Chronisch Zieken en Gehandicapten bij naar onderwijsterrein. Sindsdien mogen scholen leerlingen niet meer weigeren vanwege een beperking (nog wel om andere redenen). Ook voor andere 'achterstandskinderen' zijn regelingen getroffen. Bijvoorbeeld de 'gewichtenregeling'. Een school kreeg volgens die regeling tot 2006 extra geld voor leerlingen van ouders met een allochtone afkomst en/of lage opleiding. Het basisbedrag kon bijna worden verdubbeld waardoor klassen met veel 'zwarte' kinderen in arme wijken, kleiner konden zijn. De factor allochtone afkomst is er in 2006 uitgehaald. Nu telt alleen het opleidingsniveau van de ouders. Het doel is expliciet om kinderen die het maatschappelijk minder hebben toch gelijke kansen te bieden in de samenleving.

8

Ouders voornaamste drijfkracht in Londens voorbeeld Het belangrijkste argument om het onderwijs in de Londense wijk Newham om te vormen kwam van ouders en het luidde: onze kinderen moeten betere kansen krijgen vooruit te komen in de wereld. Newham is een arbeiderswijk. De arbeiders zijn immigranten van uit de hele wereld. Ouders in de wijk protesteerden begin jaren tachtig vorige eeuw tegen klassenverschillen in het Britse onderwijssysteem. De resultaten op scholen in Newham waren berucht laag in vergelijking met andere schooldistricten. Ouders vroegen het gemeentebestuur te investeren in de kwaliteit van de publieke scholen. Ouders van kinderen met een beperking herkenden zich in het debat en vroegen hetzelfde voor hun kinderen: niet naar aparte speciale scholen, maar betere onderwijskansen door hen goede ondersteuning te bieden op reguliere scholen tussen andere kinderen. Ouders begonnen het recht op gelijke onderwijskansen te benoemen als een mensenrecht. De gemeenteraad zocht samenwerking met wijkbewoners en de Universiteit van OostLonden in een langjarige campagne voor het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs. Speerpunt werd inclusie. Scholen moesten zo worden ingericht dat alle leerlingen, wat hun niveau of ondersteuningsbehoefte ook zou zijn, met elkaar konden leren op buurtscholen. Om dat te bereiken werd erkend dat niet moest worden geprobeerd kinderen met een beperking in te passen in de klas (integratie) maar dat de hele school en de manier van lesgeven radicaal zou moeten veranderen om alle leerlingen goed te ondersteunen (inclusie). Scholen die erin konden slagen om leerlingen met ernstige beperking goed les te geven, zouden, door die ervaring, beter in staat zijn het onderwijs af te stemmen op alle leerlingen. De gemeentepolitiek zette vanaf 1986 in op het sluiten van speciale scholen en het inzetten van vrijkomende middelen en mankracht op reguliere scholen. Om kennis niet te versnipperen en menskracht effectief in te zetten, werden reguliere scholen soms 'aandachtsschool'. Een reguliere middelbare school ontving bijvoorbeeld dove leerlingen uit de wijk om gebarentolken te delen. De gemiddelde examenscores van leerlingen in de wijk zijn spectaculair gestegen. In 1986 haalde slechts 8% van de leerlingen op middelbare scholen A tot C waardering op eindexamens (is voldoende op havo-/vwo-niveau). In 2002 was die score gestegen naar 42%. In 2002 waren speciale scholen op een na opgeheven. Leerkrachten en schoolhoofden gaven in een onafhankelijk onderzoek aan dat inclusie hen creatiever en vaardiger had gemaakt. Ouders en jongeren met een beperking merkten dat de sfeer op scholen veranderde. Leerkrachten respecteerden leerlingen met een beperking als gewone mensen. Ze merkten dat er aandacht kwam voor onderling pesten en hoe dat tegen te gaan, het organiseren van vriendschappen en hoe mensen elkaar waardering kunnen tonen. Newham is een voorbeeld geworden voor andere Britse schooldistricten. Linda Jordan en Chris Goodey benadrukken in hun verslag van de ontwikkelingen in de wijk dat een sterke visie en leiderschap essentiële factoren waren in het veranderingsproces. “Mensen zijn nerveus en bang voor grote veranderingen. Maar met een duidelijke visie en sterk leiderschap, volgen mensen op een positieve manier.” Uit Linda Jordan, Chris Goodey: Human Rights and school change, the Newham story, 2002. ISBN 1 872001 25 4 http://eric.ed.gov/PDFS/ED473539.pdf

Emanciperen of leren? Tegengestelde belangen tussen groepen Halverwege de jaren '90 veranderde de visie op wat onderwijs teweeg kan brengen in een samenleving. De emanciperende functie van onderwijs krijgt minder aandacht. Politici geloven er minder in of ze zetten het bewust opzij omdat ze aandacht willen schenken aan de verminderde leerprestaties. Kennelijk is de gedachte dat veel aandacht voor de sociaal opvoedende functie in het onderwijs ten koste gaat van leren rekenen en schrijven.

9

De gemiddelde leerprestaties lijken in Nederland achteruit te gaan4 al is in het debat daarover niet duidelijk of het echt waar is5 en waar het aan ligt.6 De parlementaire onderzoekscommissie Dijsselbloem7 concludeerde: “Aan de relatief goede positie van Nederland in internationale ranglijsten mag niet teveel waarde worden toegekend. Op basis van de fragmentarische onderzoeken naar de ontwikkeling van de kwaliteit van ons onderwijs komt de commissie tot het oordeel dat er op onderdelen, waaronder enkele basisvaardigheden als lezen en rekenen/wiskunde, een zorgwekkend dalende trend zichtbaar is.” De regering reageerde met een wettelijke referentieniveau taal en rekenen in 2010.8 De inspectie voor het onderwijs zette via een campagne basisscholen aan meer aandacht te laten besteden aan rekenen en leesonderwijs. PABO-studenten worden tegenwoordig getoetst op hun rekenvaardigheid omdat die kennelijk tekort schiet. Tegelijkertijd gaat het óók slechter met de onderwijskansen van achtergestelde groepen. “Studenten uit achterstandsmilieus dringen in Nederland nauwelijks door tot het hoger onderwijs. Dat komt, zeggen schoolleiders, doordat het Nederlandse onderwijssysteem de tweedeling in de hand werkt. Kansarme leerlingen gaan naar het VMBO, kansrijke gaan naar HAVO/VWO. Het is een politiek taboe, maar achterstandsscholen ‘versterken de achterstand’,” concludeert Anja Vink in NRC Handelsblad.9 Om financiële redenen stimuleert de overheid korte doorlooptijden in opleidingen. In het voortgezet en hoger onderwijs krijgen scholen pas geld als hun leerlingen een diploma halen. Het stapelen van opleidingen (van VMBO naar HAVO, naar VWO of via MBO naar HBO naar universiteit) wordt bewust lastig gemaakt. In oktober 2010 stond minister van onderwijs Van Bijsterveld formeel toe dat HAVO-scholen voor het VMBO geslaagde scholieren weigeren als leerling. Er is niks mis met een VMBO- en MBO-opleiding en ze bieden uitzicht op fatsoenlijke banen. Maar als kinderen van allochtone afkomst oververtegenwoordigd zijn in het VMBO dan hebben ze de rol overgenomen van de witte arbeiderskinderen van voor en net na de tweede wereldoorlog. Voorzitter Rinnooy Kan van de Sociaal Economische Raad bekritiseert het Nederlandse onderwijssysteem: “Juist onder leerlingen uit lagere sociale milieus (allochtoon en autochtoon) is volgens de Onderwijsraad (…) vaak sprake van onbenutte talenten. Wie in Nederland voor een dubbeltje geboren wordt, schopt het zelden tot een kwartje. Dat is schokkend nieuws. Juist in Nederland wordt van oudsher grote waarde toegekend aan het onderwijs als vehikel voor emancipatie.”10 Ook hoogleraar M van de Wende kritiseert het Nederlandse onderwijs: “De sociaaleconomische factoren blijken onvoldoende te worden gecompenseerd, er ontstaat een steeds groter worden educatieve onderklasse”.11 Rinnooy Kan bepleit herstel van de middenschool waarin leerlingen van verschillend leerniveau tot op hogere leeftijd met elkaar in de klas zitten. “Uit onderzoek en uit de onderwijspraktijk blijkt dat het streven naar meer gelijke kansen heel goed kan samengaan met het streven naar excellentie en uitmuntendheid. Het creëren van meer mogelijkheden voor zwakkere leerlingen om zich aan sterkere klasgenoten op te trekken hoeft de prestaties van de betere leerlingen niet aan te tasten.”, schrijft hij. 4

5

6

7 8 9

10 11

Vergelijkende onderzoeken leerprestaties in OECD landen: Education at a glance: www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/rapporten/2010/09/07/education-at-a-glance-2010.html Een onderzoek naar dalende leerprestaties in rekenen laat zien dat er geen sprake zou zijn van daling: essay.utwente.nl/805/1/scriptie_ter_Riet.pdf Oratie J. Dronkers 2010: Positieve maar ook negatieve effecten van etnische diversiteit in scholen op onderwijsprestaties? Een empirische toets met internationale PISA-data. www.maastrichtuniversity.nl/web/Main1/Pers/OratiesEnRedes2010.htm Kamerstuk 31 007, 6, weblogs.nrc.nl/opklaringen/files/2009/04/cie-dijsselbloem-rapport-13208.pdf Kamerstuk 32290. M, zaterdagmagazine NRC handelsblad 2007 www.anjavink.nl/wp-content/uploads/2008/12/2007-09-01_DitOnderwijsVegrootDeAchterstand.pdf 2007 www.nrc.nl/opinie/article1873161.ece/De_fictie_van_de_gelijke_kansen www.drs-online.nl/artikel.php?ID=313

10

Deze opvatting wordt niet algemeen gedeeld. Een ambtelijke werkgroep die moest adviseren over een betere toekomst van het VMBO gaf als oorzaak van de slechte VMBOprestaties het hoge aandeel leerlingen dat eigenlijk naar het speciaal onderwijs zou moeten. “In het VMBO zitten teveel leerlingen die te zwaar zijn voor het VMBO”. De werkgroep beval aan het speciaal onderwijs fors uit te breiden (zodat het VMBO ontlast kon worden) en ouders desnoods te passeren als ze hun kind niet wilden laten verwijzen. Veronderstelde tegengestelde belangen tussen kinderen zonder en met een beperking is in 2009 ook verwoord door de Amsterdamse wethouder Asscher in zijn lezing Hoe maken we Amsterdam een rechtvaardiger stad? Asscher ging in op het hoge aantal van 48 scholen in zijn stad dat door de inspectie als zwak wordt betiteld. Hij hekelde schoolbestuurders die “zich er achter verschuilen dat slechte schoolresultaten komen door de leerlingenpopulatie op hun scholen. (..) Kinderen op voorhand afschrijven vind ik een grof schandaal. (…) Onderwijs is nog steeds dé manier om je te ontwikkelen en je omhoog te werken.” Asscher gelooft dus in de emanciperende werking van onderwijs, behalve voor leerlingen met een beperking: “Intussen worden veel problemen waar de samenleving verlegen mee is, bij de scholen gedumpt. Er wordt naar hartenlust geëxperimenteerd met kwetsbare kinderen. De nieuwste mijns inziens volstrekt ongewenste ontwikkeling is de invoering van het 'passend onderwijs', waardoor meer kinderen met een zorgvraag naar het reguliere onderwijs gaan in plaats van naar het speciaal onderwijs. (..) Daardoor krijgen de kerntaken van het onderwijs weer te weinig prioriteit.” De parlementaire onderzoekscommissie Dijsselbloem oordeelt: “Het voortgezet onderwijs werd in hoge mate verantwoordelijk gesteld voor het oplossen van maatschappelijke problemen, zoals kansenongelijkheid”. Desondanks vindt de commissie Dijsselbloem: “Het VMBO is momenteel redelijk succesvol” en oordeelt ze dat juist zorgleerlingen tekort zijn gedaan omdat ze te weinig onderwijs op maat kregen en geld dat voor deze groep bedoeld is, aan andere zaken is besteed. In november 2009 benadrukt de minister van onderwijs nog eens dat kinderen met een beperking slecht af zijn omdat het “huidige onderwijs kinderen met een beperking onnodig etiketteert en tot een afhankelijk leven opleidt. De talenten van te veel leerlingen worden niet benut. (…) Kinderen krijgen (…) vaak al op jonge leeftijd een etiket waar ze hun hele schoolloopbaan niet meer vanaf komen. Het etiket en de nadruk op wat ze allemaal niet kunnen leidt ertoe dat veel jongeren na de school de Wajong instromen”.12 Het is een deel van de argumentatie om te pleiten voor een zuiniger systeem: passend onderwijs dat deels wordt uitgelegd als 'meer zorgleerlingen in de gewone klas'. Dat doet leden van de CNV onderwijsbond echter twijfelen omdat dat “ten koste gaat van andere leerlingen”. De Vereniging Openbaar Onderwijs waarschuwt de minister “dat ouders hun kinderen van school halen wanneer er te veel zorgleerlingen in de klas komen”. In 2010 besloot de minister de rugzakjes af te schaffen en de budgetten voor zorgleerlingen in het basisonderwijs te maximeren. Het kabinet Rutte voegt daar aan toe een maximering van het zorgbudget in voortgezet onderwijs en een extra bezuiniging van 300 miljoen op de schoolbudgetten voor leerlingen met een beperking. Er komt wel 30 miljoen euro extra voor hoogbegaafde leerlingen.13 De Engelse uitdrukking Put your money where your mouth is geeft aan dat mensen ergens belang aan hechten als ze er geld voor uittrekken. Zo gezien spreekt er een tegenstelling uit tussen de belangen van leerlingen met een beperking en goed lerende leerlingen zonder beperking.

12 13

Kamerstuk 13 497, nr 17. Bijlage begrotingsbeleid bij het Regeerakkoord 2010.

11

Betty Prins, Pameijer Rotterdam, in de klas

12

3.

GESCHIEDENIS SPECIAAL ONDERWIJS

Voor 1940: “Het meerdere aan het mindere opofferen?” Het idee dat alle kinderen naar school moeten gaan, is amper ouder dan een eeuw. Onderwijs is er altijd geweest, maar vooral voor jongens uit hogere maatschappelijke klassen. In de achttiende eeuw werd lager onderwijs algemener. In 1895 volgde 90% van de kinderen de lagere school. In 1901 werd de wettelijke leerplicht in Nederland ingevoerd. Het was een reactie op misstanden uit de industrialisatie: verplicht onderwijs verhindert kinderarbeid en -uitbuiting. Onderwijs verhoogt, dat inzicht was er ook, het kennispeil van de bevolking en levert productiever arbeiders op. Invoering van de leerplicht bracht kinderen naar school die voorheen thuis bleven. Vier jaar na de invoering van de leerplicht schreef onderwijzer Schreuder14: “Achterlijkheid was een probleem dat eerst in de school (...) aan de dag kwam.” Onderwijzer en pedagoog Van Liefland15 schreef in 1951: “De leerplicht is de belangrijkste oorzaak geweest van de ontstellende toename van de zwakzinnigheid. Die schiep niet allen de debielenschool, maar ook de tienduizenden debielen zelf.” Er was natuurlijk al veel eerder aandacht voor kinderen met beperkingen, ook in het onderwijs. Inge Mans heeft in haar proefschrift Zin der Zotheid16 de geschiedenis van omgang met mensen met een beperking in Europa en Nederland beschreven. Een goed gedocumenteerd hoofdstuk is gewijd aan de vroege geschiedenis van speciaal onderwijs. Mans maakt het verband met de invoering van de leerplicht duidelijk en beschrijft het voornaamste argument voor de oprichting van speciale scholen: onderwijzers wilden geen last hebben van leerlingen met een beperking. In 1821 bracht de Friese schoolopzichter Visser een vertaling van een Zwitsers boek onder de titel Verhandeling over de behandeling van kinderen van zwakke zielsvermogens. Hij schetste drie groepen: een op wie onderwijs geen enkel effect zou hebben, een groep die op punten tekortkomingen heeft maar die het gewone onderwijs toch kon volgen en een groep voor wie 'concreet, aanschouwelijk' onderwijs hun “geboeide ziel van hare kluisters kon bevrijden”. De indeling is later ook door anderen gehanteerd en nog terug te vinden in de moderne verdeling tussen kinderen die niet leerbaar worden geacht, kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden (de huidige Weer Samen Naar School populatie) en de kinderen met ernstiger beperkingen die onder het clusteronderwijs vallen. Doofstommenonderwijzer Hofkamp17 beschreef in een artikel uit 1855 zijn angst dat kinderen met “zwakke zielsvermogens ballasten der maatschappij worden en speelballen van ligtzinnig en onmeedogend gepeupel, ongelukkig voor zichzelven en schandvlekken voor een beschaafden staat”. Zachtzinnig in zijn woorden was hij niet: “Wat moet de lagere school voor de zodaanigen doen? Ze kweeken met achterstelling van de meer begaafden en zoo het meerdere aan het mindere opofferen?” Hofkamp had het liefst “afzonderlijke gestichten” zien oprichten maar omdat dat toen niet mogelijk was, bepleitte hij, een “geïntegreerde aanpak (...) Met hulp van een ondermeester of een paar oudere, zachtaardige gevoelige leerlingen zal veel gedaan kunnen worden”.

14

15 16

17

A. Schreuder, Achterlijke kinderen in: C. Zernike (red.), Paedagogisch woordenboek, Groningen, geciteerd in Mans, Zin der Zotheid. W. van Liefland, Geestelijk onder de maat? (Nijkerk 1961), geciteerd in Mans, Zin der Zotheid. Inge Mans, Zin der Zotheid, Vijf eeuwen cultuurgeschiedenis van zotten, onnozelen en zwakzinnigen, uitgeverij SWP 1998, ISBN 906665 567 4 www.swpbook.com/488 T. Hofkamp, Aanvankelijke oefeningen voor doofstommen en kinderen met zwakke zielsvermogens in: Nieuw Nederlandsch Tijdschrift voor Onderwijs en Opvoeding, geciteerd in Mans.

13

Hofkamp's argumentatie voor afzondering heeft de kern van het moderne onderwijsdebat. Hij bepleitte afzondering om twee redenen. Leerlingen met een beperking zijn anderen tot last en ze hebben bescherming nodig tegen pesten en een minderwaardig zelfbeeld. Alleen omdat afzonderlijke “gestigten” er toen niet kwamen, koos hij voor de next best oplossing: adaptief onderwijs (met hulp van een ondermeester) en peertutoring (de hulp van de oudere leerlingen). Hij schreef dat het voor medeleerlingen “niet zonder nut” was om hun minder begaafde klasgenoten te helpen. De eerste aparte scholen kwamen tegen 1900 en dan nog mondjesmaat: een dagschool verbonden aan het internaat 's Heerenloo, een bijklas aan de school van Roterdamse onderwijzer Köhler en een dagschool voor 'achterlijken' opgezet door Kingma jr in Amsterdam. Köhler18 startte zijn bijklas om de “achterlijke kinderen (...) te verwijderen uit de klassen die zij nu belemmeren”. Onderwijzer Klootsema19 schreef in 1904 dat men “de vruchtbaarheid van buitengewoon onderwijs kon betwijfelen, maar dat het gewone onderwijs zonder achterlijken beslist beter functioneerde”. Mans geeft beschrijvingen hoe onderwijzers uit die tijd hun “debielen, imbecielen en idioten” beschreven als suffertjes, aan de ene kant (omdat ze niets leerden) en als deugnieten die de rest van de klas aanjoegen in kattenkwaad. De Bond van Nederlandsche Onderwijzers bepleitte in 1911 eveneens de vorming van meer buitengewoon onderwijs zoals speciaal onderwijs toen heette “omdat de gewone school daardoor ontlast wordt van de leerlingen die de vooruitgang van normale leerlingen hinderen”.20 Gert de Graaf haalt in zijn studie21 naar de historie van het speciaal onderwijs Graas en Sturm aan die aangeven dat behalve aparte “mallenschooltjes” aanvankelijk ook speciale klassen (“rioolklassen”) werden verbonden aan gewone scholen. Na verloop van tijd groeide de overtuiging dat aparte scholen beter waren om de leerlingen niet te confronteren met hun tekortkomingen in vergelijking met de “gewone” leerlingen. Binnen die aparte scholen ontstonden ook weer speciale “bezinkingsklassen” voor kinderen met wie de onderwijzers geen raad wisten. Een belangrijk argument dat onderwijzers uit die tijd noemen voor speciaal onderwijs is ook dat ze de leerlingen meer pedagogisch en therapeutisch konden benaderen dan in het gewone onderwijs mogelijk was. Onder achterlijkheid werd niet alleen een verstandelijk gebrek verstaan: ook asociaal en onzedelijk gedrag. Vanwege dat laatste werd een “krachtige opvoeding” nodig geacht. Kleine groepen en individuele aandacht werden onontbeerlijk geacht om effect te kunnen krijgen. Veel praktische vaardigheden werden geoefend: tuinieren, handenarbeid, lichamelijke opvoeding. Schreuder22 achtte ook zo goed mogelijk leren lezen en schrijven onontbeerlijk voor de kinderen om zich in de maatschappij te kunnen redden. Hij vond dat daar ook zeker twee tot drie uur per dag aan moest worden besteed. Voor Schreuder en andere onderwijzers was buitengewoon onderwijs ook nodig omdat deze leerlingen zoveel mogelijk konden worden gevormd tot “bruikbare leden van de maatschappij”.23 Het Nederlandse Onderwijzersgenootschap wees er in 1898 op dat goede schoolse vorming maatschappelijke kosten voorkwam. Achterlijken zouden anders meer bedelen of in de gevangenis terecht komen. Schreuder en Klootsema vonden dat, ook als er geen aanwijsbaar maatschappelijk nut zou zijn, de speciale zorg moest blijven.

18

19

20 21 22 23

In: Zorgenkinderen op school, geschiedenis van het speciaal onderwijs in Nederland 1900-1950 van de historische pedagoge Graas, opgenomen in Mans. J. Klootsema, Misdeelde kinderen, inleiding tot de paedagogische pathologie en therapie, Groningen, 1904. Graas: Zorgenkinderen op school. G.W. de Graaf, 1996. Mijn kind gaat naar de gewone school. A. Schreuder, ‘Achterlijke kinderen’ in: C. Zernike (red.), Paedagogisch woordenboek, Groningen. G. Vos, P. Schreuder en D. Herderschêe (red.), Gedenkboek omtrent zorg voor en onderwijs aan zwakzinnigen, Den Haag, 1929.

14

Schreuder: “Al waren er op geen enkel sociaal voordeel te wijzen, dan nog zou de opvoeding der achterlijken onafwijschbare eisch blijven. Voor het geweten!”. Klootsema vond de zorg voor “hetgeen onder moet gaan” het voorrecht van hen die “over een surplus van zielsvermogens” beschikken.24 In 1910, dus 9 jaar na invoering van de leerplicht werden 1000 kinderen geteld op totaal 10 aparte scholen.25 In 1929 was het aantal gegroeid naar 7500 leerlingen op 83 scholen en in 1940 telden 142 aparte scholen 14.500 leerlingen. Volgens een schatting van de onderwijsinspectie26 bezocht toen 60% van de zwakzinnige kinderen een aparte speciale school. Een klein aantal zal thuis gehouden zijn, maar meer dan de helft van de leerlingen met een verstandelijke beperking zat nog altijd op de gewone lagere school. Misschien waren de buitengewone scholen te ver weg, misschien wilden, suggereert Inge Mans, de scholen het schoolgeld niet missen of hadden leerkrachten en ouders weinig vertrouwen in de buitengewone scholen. Er was al sprake van specialisatie. Er waren aparte scholen voor lichamelijk gebrekkigen, doven, doofstommen, blinden en voor “psychopaatjes”.27 Het meerendeel, 90%, van de leerlingen op de speciale scholen werd als zwakzinnig bestempeld. Vanaf de jaren '20 werd onderscheid gemaakt in debielenscholen en imbecielenscholen. Onderscheid werd ook gemaakt tussen wezenlijk en schijnbaar achterlijk. In die laatste groep konden kinderen vallen die achterliepen omdat ze slecht onderwijs kregen of in te armoedige omstandigheden leefden. Vooral in die laatste groep zaten de kinderen met het onzedelijk of asociaal gedrag die nu het stempel gedragsprobleem of moeilijk opvoedbaar zouden krijgen. De sortering van leerlingen was niet strak en objectief. In de praktijk werd achterlijkheid verondersteld (schijnbaar of wezenlijk) indien er sprake was van twee jaar leerachterstand ten opzichte van de norm. In 1921 kwam de IQ-test en dat leek een objectief criterium te worden. De indeling in groepen werd: idioten (IQ onder 40), imbeciliteit (IQ tussen 40 en 60) en debiliteit of achterlijkheid (IQ tussen 60 en 80) voor in ieder geval verstandelijke vermogens. De Amsterdamse schoolarts Herderschêe28 die de in Frankrijk ontwikkelde IQ-test in de jaren '20 in Nederland introduceerde en tijdgenoten waarschuwden toen al dat de test niet feilloos was omdat het teveel op het gebruik van het woord was ingericht; teveel op leerverstand in plaats van levensverstand. Soortgelijke kritiek op het gebruik van IQ-test is blijven bestaan naast kritiek dat de IQtest sterk cultuurgebonden is en de lat steeds hoger komt te liggen. Makkelijk lerende mensen scoren door de informatievloed steeds hoger. De gemiddelde norm komt daarmee hoger waardoor steeds meer mensen als 'verstandelijk beperkt' scoren.29 In Nederland geldt als grens voor verstandelijk beperkt tegenwoordig een IQ-score van 70. Tussen 70 en 85 gelden mensen als 'zwakbegaafd'. De IQ-score is het voornaamste indicatiecriterium voor zowel speciaal onderwijs als toewijzing van zorggelden (AWBZ).30 Buitengewoon onderwijs kon openbaar of bijzonder (privaat) zijn, alle gefinancierd door de overheid. In wetgeving lagen voorwaarden vast. Het leerlingental op gewone scholen kon oplopen tot 40 per klas. 24 25 26

27 28 29 30

Geciteerd in Mans, Zin der Zotheid. Graas: Zorgenkinderen op school. I. van Houte, ‘Verslag van den inspecteur van het buitengewoon lager onderwijs (over 1938) ’ in: Tijdschrift voor Buitengewoon Onderwijs 1939. Mans, Zin der Zotheid. Graas: Zorgenkinderen op school. Zie bijvoorbeeld www.testresearch.nl/werk/wiscnrc1.html en www.hartenziel.nl/artikel/de_test_is_te_slim. In de AWBZ gelden grondslagen zoals verstandelijke beperking. Wie lager scoort dan 70 IQ kan een AWBZbudget krijgen. Bij een psychische stoornis (bijvoorbeeld autisme) en een IQ hoger dan 70 is AWBZ niet altijd mogelijk en volgt verwijzing naar jeugdzorg. Zie ook: www.zorgkantoordwo.nl/Repository/Documents/2011_ZorgInkoop/2011_Zorginkoopbeleid.pdf.

15

Voor buitengewoon onderwijs gold in 1910 maximaal 16 kinderen per klas. In 1920 werd dat verhoogd naar 18. Het doel van buitengewoon onderwijs was: “een gemakkelijk stukje kunnen lezen, en eenvoudig briefje schrijven, de bewerking met de getallen tot 1000 kunnen verrichtten en moet enige voorstelling hebben van hetgeen zich in de natuur en in zijn onmiddellijke omgeving afspeelt”, aldus in 1924 inspecteur Van Voorthuijsen.31 Volgens hem echter was het hoofddoel “het kind op te voeden tot en leven van regelmatige arbeid”. Kinderen op “debielenscholen” lukte het in die jaren ook een baan in de maatschappij te vinden. Voor kinderen op imbecielenscholen werd een plek in een beschutte werkplaats als hoogst haalbare beschouwd. Vanuit scholen werden leerlingen begeleid bij het vinden van werk en geschikte huisvesting. Rond 1930 waren in de grote steden werkplaatsen voor “debielen” en kwamen er “patronaten” vrijwilligersorganisaties voor begeleiding van mensen met een beperking. Vanuit het speciaal onderwijs werden zelfs avondopleidingen aangeboden om oud-leerlingen ook tijdens hun werk nog verder te scholen. Inge Mans geeft in haar boek aan dat zo’n 40% van de oud-leerlingen van “achterlijkenscholen” maatschappelijk gezien als “volkomen bruikbaar”golden. Ze hadden werk en leefden zelfstandig. Nog eens 40% vond wisselend werk. 20 Procent gold als “onbruikbaar voor het arbeidsproces”. Voor hen kwamen voogdijgestichten, tuchtscholen, arbeidskolonies. De groei van het aantal leerlingen op de speciale scholen (en het aantal bewoners in instellingen) werd zo goot dat de maatschappelijke last en kosten als een groot probleem werden gezien. In de jaren '20 en '30 zwelde overal in Europa en in de Verenigde Staten het eugenetische debat aan. Men zag 'zwakzinnigheid' en asociaal gedrag als de eindtoestand van degeneratieverschijnselen in de menselijke soort. In Duitsland leidde het tot grootschalige moord op mensen met een beperking onder Hitler’s regime. Elders in Europa en de VS tot opsluiting en gedwongen sterilisatie. In Nederland was het debat minder heftig. De katholieken hielden verplichte sterilisatie tegen. Toch waarschuwden sommigen dat het succes van speciaal onderwijs leidde tot meer maatschappelijke participatie en daarmee tot ongewenst grotere kans op huwelijk en voortplanting. Schoolarts Herderschêe pleitte voor segregatie en gedwongen sterilisatie bij zwakzinnigen. Arts-psychiater en directeur van Maasoord J.H. Pameijer schreef32: “Koloniën waar zij die nu eenmaal niet in de maatschappij passen (…) gesegregeerd blijven met het oog op het onwenschelijke van het verwekken van nakomelingschap”. In 1953 nog werd in de Tweede Kamer gedebatteerd over een voorstel van de PvdA om huwelijkspartners verplicht aan een geneeskundig onderzoek te onderwerpen33. Het voorstel werd wel ruim verworpen.

Na 1945: Weer Samen Naar School In 1940 zaten 14.500 leerlingen op buitengewone scholen. In 1947 was dat gegroeid naar 22.000. In 1994 telden alle speciale scholen samen 80.000 leerlingen.34 De segregatie van leerlingen met een beperking is na de oorlog dus flink doorgezet. Het aandeel leerlingen met ernstige verstandelijke beperkingen - in 1949 nog 90% - was in 1994 nog geen 40%. De groei in het speciaal onderwijs werd niet als een probleem gezien; eerder een uitkomst van een ideaal. Pas in de jaren zestig groeide kritiek.

31 32

33

34

Mans, Zin der Zotheid. Klijn, A., ‘Zwakzinnigenzorg in Limburg’ in: J. Vijselaar (red.), Over onnozelen en idioten. Hoofdstukken uit de geschiedenis van de zwakzinnigenzorg in Nederland (NcGv-congresbundel, 1993. Noordman, J., ‘Eugenetica en geestelijke volksgezondheid in Nederland,1930-1960’ in: Maandblad Geestelijke Volksgezondheid, dec. 1990. Centraal Bureau voor de Statistiek, www.cbs.nl.

16

Pedagoog van Oudenhoven35 haalde onderzoek aan waaruit bleek dat kinderen die op het BLO “minder alert, minder ondernemend” werden dan vergelijkbare kinderen die langer op een gewone school bleven. In de jaren '70 en '80 bekritiseerden steeds meer onderzoekers het gewone onderwijs omdat ze zich op een 'gemiddelde leerling' richten en overigen uitstoten.36 “Het lijkt erop dat Nederlandse reguliere scholen eraan gewend raken hun problemen op te lossen door leerlingen naar speciaal onderwijs te verwijzen”, aldus Cor Meijer.37

Jos van Kemenade beschreef in zijn Contourennota uit 1974 het ideaal dat leerlingen niet al op hun 12e naar leerniveau zouden doorstromen maar tot hun 16e bij elkaar zouden optrekken in de middenschool. Ook leerlingen met een beperking moesten minder worden uitgeselecteerd, vond hij. Volgens de Nota liepen leerlingen uit het buitengewoon onderwijs gevaar gestigmatiseerd te worden. Van Kemenade wilde dat het onderwijs een model zou zijn voor een samenleving waarin iedereen gelijkwaardig is. “Het plaatsen van kinderen in het speciaal onderwijs leert de 'normale' kinderen dat niet iedereen mee mag doen, dat er bepaalde categorieën mensen bestaan die anders zijn; er niet vanzelfsprekend bijhoren. Vooroordeel en intolerantie ten opzichte van deze kinderen is het gevolg”. Van Kemenade bekritiseerde ook de te willekeurige criteria voor doorverwijzing en de pedagogisch niet zinvolle indeling van het speciaal onderwijs op medische en psychologische criteria.38 Meer kritiek volgde eind jaren '80. Hoogleraar Rispens beschreef in 1989 hoe het onderwijssysteem zo is opgezet dat het “bepaalde leerlingen per definitie uitstoot terwijl het onderwijs juist zou moeten voorbereiden op een open samenleving waarin voor iedereen plaats is”. Rispens bracht in het debat ook het idee dat een handicap geen 'individueel' probleem is, maar pas ontstaat in de interactie met de anderen. De Graaf haalt vier onderzoekers aan die aantonen dat niet kindkenmerken maar andere factoren bepalen welk kind wordt doorverwezen en welke op de gewone school mag blijven. Rispens en andere onderzoekers gaan in op de vraag of speciaal onderwijs de kinderen leerwinst brengt. “Nee”, is de conclusie, “al is duidelijk dat bij veel verwezen kinderen in sociaal-emotioneel opzicht een gunstig effect is”. In 1989 publiceerde staatssecretaris Wallage zijn Weer Samen naar School nota. Hij beschreef later39 hoe hij daartoe kwam. Hij vond de gemiddelde klassen in het basisonderwijs zo groot in vergelijking met andere landen in Europa. “Ik herinner mij een reactie van een medewerker op het departement: Dat klopt, maar als je de LOM-klassen erbij telt en dan het gemiddelde neemt, ziet het er heel anders uit”. 35 36

37 38 39

N. van Oudenhoven, Debielen in de maatschappij. Amsterdam 1969. Kooistra, L., ‘Integratie buitengewoon-regulier onderwijs vereist een fundamentele verandering van het regulier onderwijs’ in: Resonans (juni 1980) en K. Doornbos en M. Stevens, De groei van het speciaal onderwijs. Deel A: analyse van historie en onderzoek (Den Haag 1987). C. Meijer, S.J. Pijl en S. Hegarty: New Perspectives on special education, Londen. 1994. G.W. de Graaf, 1996, Mijn kind gaat naar de gewone school. Wallage, 2003, toespraak conferentie Windesheim.

17

De gevolgen van het uitgebreide aparte speciaal onderwijs gingen verder dan de klassegrootte. Voor de leerling die niet voldeed aan de gemiddelde norm “kwam het moment dat overplaatsing naar een speciale school als de enige aanvaardbare oplossing werd gezien. Voor kinderen betekent dat verlies aan zelfrespect, afbreken van gegroeide contacten, vaak ook weg uit de buurt waar je woont. Tegenover de winst van de kleinere klas en de gespecialiseerde hulp stond het verlies aan vertrouwdheid. (…) Veel kinderen bloeiden uiteindelijk op in de nieuwe, beschutte omgeving. Het maakte de LOM-school voor veel ouders ook tot een populaire school. Maar voor de leerling betekende de plaatsing in het speciaal onderwijs ook dat de aansluiting op het regulier onderwijs blijvend verloren ging, juist ook omdat de aansluiting op het reguliere voortgezet onderwijs in zeer veel gevallen problematisch bleek.” Wallage herinnert zich een indringende discussie met de hoogleraren Doornbos en Stevens waarin de competentie en het zelfrespect van de docent centraal stond. “Waarom”, zo stelden zij, “stellen wij andere docenten wel in staat speciale zorg te besteden aan de kwetsbare leerling en laten wij de eigen docent van deze kinderen in de basisschool met lege handen staan? Waarom, nog scherper gezegd, moet een kind eerst mislukken voor de overheid extra middelen beschikbaar stelt voor hulp?” “En wat betekent deze gang van zaken voor de professionaliteit van de docent basisonderwijs? Toen deze in de slag ging om de problematisch functionerende leerling te helpen moest de docent dat op eigen kracht toen, zonder de capaciteiten en faciliteiten die de overheid wel beschikbaar stelt als het kind eenmaal over is gegaan naar de speciale school. In zekere zin is het een perverse benadering van het ambacht van leerkracht op de reguliere school: de beste hulp die je een kind kunt bieden komt nadat het kind bij jou is mislukt”. Wallage bepleitte een systeemwijziging. “Het LOM-onderwijs (…) had alle kenmerken gekregen van een zelfstandige structuur, inclusief een eigen financiering. We brachten in de aanloop naar het WSNS-project een werkbezoek aan Denemarken. Daar viel op over hoeveel mogelijkheden de basisscholen beschikten om probleemleerlingen te helpen. Soms kregen ze in de eigen klas enkele uren per week een geheel eigen programma, soms inclusief een docent die alleen met deze leerling werkte. Soms ging het om speciale groepen die voor een deel van de week buiten de klas, maar op de eigen school, een gericht programma volgden. En er waren vormen van speciale klassen buiten de basisschool, waarin men kortere of langere tijd verbleef.” “Wezenlijk bleek de vraag te zijn wie er eigenlijk voor de leerling verantwoordelijk was, ook tijdens het aanbieden van speciale routes. Dat bleek ondubbelzinnig de reguliere school te zijn. De extra faciliteiten waren, juridisch en financieel, van de basisschool. Terug in Nederland heb ik in de eerste nota’s over WSNS benadrukt dat we toe zouden moeten naar een aanpak waarbij de extra middelen die beschikbaar zijn voor speciale hulp uiteindelijk middelen van de basisschool zouden moeten worden. (…) Het zou een enorme stimulans zijn voor adaptief onderwijs. Onderwijs dat zich zou aanpassen aan de grote verschillen die er nu eenmaal tussen kinderen bestaan.” Wallage’s plannen lukten ten dele. Volgens hem bleef onder druk van speciale scholen een uitgebreid gescheiden bekostigingssysteem in stand. De voormalige LOM en MLKscholen heetten voortaan speciale basisscholen en werden onder het (financiële) beheer gebracht van samenwerkingsverbanden in kleine regio’s. Het werd voor reguliere scholen financieel aantrekkelijk gemaakt om hooguit 2% van hun leerlingen op dergelijke speciale basisscholen onder te brengen. Dat zou een flinke daling betekenen omdat bij de start van het WSNS beleid zeker 3,5 % van alle basisschoolleerlingen op LOM- en MLKscholen zaten.40

40

C. Meijer, S.J. Pijl en S. Hegarty: New Perspectives on special education, Londen 1994.

18

Het aantal leerlingen op speciale basisscholen is inderdaad gedaald. In 1995 werden daar 57.000 leerlingen geteld en in 2008 44.000 leerlingen. Inmiddels wordt gemiddeld 2,8 van de leerlingen naar speciaal basisonderwijs gestuurd. Minder dan de 3,5% maar nog boven de beoogde 2%. Tegenover die daling staat een forse stijging van het aantal leerlingen dat wordt verwezen naar de scholen voor kinderen met ernstiger beperkingen. Scholen voelen de financiële druk om de verwijzing naar speciale basisscholen te verminderen maar laten die wegvloeien door meer te verwijzen naar het zwaardere speciaal onderwijs.

Ouders verenigingen zich: VIM en Stichting Down Syndroom Wallage’s Weer Samen naar School operatie werd gevolgd door plannen om ook leerlingen met ernstiger beperkingen meer te integreren op reguliere scholen. Ouders van kinderen met Downsyndroom ageerden met succes tegen het gebrek aan financiële steun als ze een reguliere school bereid vonden hun kind in de klas op te nemen. De Vereniging Integratie van het mongoloïde kind (VIM) werd in 1985 opgericht41. VIM vond dat ouders zelf moesten kiezen waar hun kind het meest tot zijn recht zou komen: speciaal of regulier. Oprichtster en moeder Trijntje de Wit ontwikkelde lesmethoden om het onderwijs, thuis of op de reguliere school, voor kinderen met Downsyndroom te verbeteren. De organisatie zette een netwerk op van leerkrachten en ouders die ervaring hadden met regulier onderwijs aan kinderen met Downsyndroom en bracht video’s en uitgebreide handleidingen uit voor ouders en leerkrachten. VIM werkt daarvoor onder meer samen met het Seminarium voor Orthopedagogiek In 1986 is de Stichting Down Syndroom (SDS) opgericht die aanvankelijk ouders verenigde met heel jonge kinderen die nog niet naar school gingen. Enkele jaren later richtte de stichting zich ook op onderwijskwesties en pleitte het net als VIM voor meer integratie. SDS maakt zich sterk voor een gestructureerde aanpak om kinderen met Downsyndroom betere ontwikkelingskansen te geven via gestructureerde gespecialiseerde medische begeleiding, pedagogische vroeghulp vanaf de geboorte, doorlopend in gestructureerde begeleiding tijdens de basisschoolleeftijd en de fasen erna. SDS waarschuwt tegen een eenzijdige gerichtheid op het kind en de handicap maar vraagt aandacht voor aanpassing van de hele onderwijsomgeving om het kind met Downsyndroom een kans te geven zich sociaal en cognitief goed te laten ontwikkelen. Een derde organisatie die begon te pleitten voor meer regulier onderwijs was in de jaren '90 de Federatie van Ouderverenigingen42. De druk van georganiseerde ouders en individuele verzoeken van ouders om hun kind met beperking toe te laten op een gewone school, maakte dat ook reguliere scholen aandrongen op meer ondersteuning in de klas. Al in 1986 kwamen ad hoc steunmaatregelen voor scholen die leerlingen met Downsyndroom accepteerden. In 1992 werd dat uitgebreid naar kinderen met een verstandelijke beperking en een indicatie voor ZML-onderwijs. Het werden voorlopers van de rugzakjes. 41 42

G. de Graaf, 1996, Mijn kind gaat naar de gewone school. De Federatie van Ouderverenigingen bestaat niet meer. Als overkoepelend orgaan geldt nu Platform VG.

19

Steeds meer ouders vochten conflicten rondom toelating en verwijzing uit maar bleken weinig juridische middelen te hebben.43 Er was geen Wet Gelijke Behandeling op grond van Chronische Ziekte/Handicap van kracht. Een verwijzing naar speciaal onderwijs is juridisch moeilijk uit te vechten als landelijke wettelijke verwijzingscriteria ontbreken en er geen wettelijk recht bestaat op extra ondersteuning in de gewone klas. De Wet Leerling-gebonden Financiering uit 2003 zette steunregelingen voor kinderen met Downsyndroom en andere verstandelijke beperkingen om in rugzakjes en ambulante begeleiding voor alle kinderen met verstandelijke, psychische beperkingen en gedragsproblemen in basis en voortgezet onderwijs. Ook werden centrale strakkere indicatiecriteria ingevoerd om de toevloed naar speciale scholen te remmen. Speciale scholen werden ingedeeld in vier afzonderlijke clusters van soort beperkingen en besturen werden gedwongen samen te werken in regionale expertisecentra. De wet bepaalde ook dat kinderen met een veronderstelde ontwikkelingsleeftijd onder 2 jaar, als ouders dat willen, ook naar school mogen. Er was angst dat de nieuwe wet zou leiden tot een terugloop in het speciaal onderwijs en verlies van kennis en dus mochten speciale scholen de nieuwe regels nog ruim interpreteren. Hen werd 10% beredeneerde afwijking van indicatiecriteria toegestaan. Ook moesten reguliere scholen ambulante begeleiding verplicht bij het speciaal onderwijs afnemen opdat werkgelegenheid daar behouden bleef.

Passend onderwijs: nieuwe ommezwaai Bij eerste evaluaties van de wetgeving leerling-gebonden financiering overheerste grote zorg om snel stijgende aantallen aangevraagde rugzakjes terwijl ook de verwijzingen naar aparte speciale scholen enorm stegen. De bureaucratie rondom indicatiestelling en besteding van geld werd gehekeld. Ouders voelden niet dat ze meer keuzevrijheid hadden en het probleem van duizenden thuiszittende kinderen was niet opgelost. Met de introductie van leerling-gebonden financiering kwam er ook meer aandacht bij de Onderwijsinspectie voor de kwaliteit van het onderwijs aan leerlingen met een beperking. De eerste onderzoeken lieten zien dat op de helft van de speciale scholen in onderzochte clusters de kwaliteit slecht was. Speciale scholen slaagden er in een sociaal veilig klimaat te creëren (kinderen voelen zich geaccepteerd en prettig) maar met de cognitieve ontwikkeling was het slecht gesteld. Geen individuele leerdoelen, geen systematisch leerlingvolgsysteem, geen onderwijs op maat. De scherpe kritiek en controle hielpen. Het aantal speciale scholen dat in de vervolgrapportages van de inspectie het oordeel 'zwak tot zeer zwak' krijgt, is teruggebracht tot een derde. De inspectie oordeelde overigens net zo kritisch over de kwaliteit van les aan kinderen met een beperking die op een reguliere school zitten.44 Als reactie op de slechte ontwikkelingen kwam minister Van der Hoeven al in 2005 met de eerste voorstellen voor 'passend onderwijs'. Drie doelstellingen werden in die voorstellen verwerkt: de kostengroei moest worden ingedamd, de kwaliteit van het speciaal onderwijs moest worden verbeterd en voor elk kind moest een passend aanbod worden gemaakt door samenwerkende schoolbesturen binnen een regio. Wat 'passend' zou zijn werd door de regering overgelaten aan de schoolbesturen. Het mocht speciaal onderwijs zijn. Het mocht inclusief onderwijs zijn. 43

44

Rights of people with Intellectual disabilities, Access to education and Employment, 2005 www.eumap.org and www.hetkanveelbeter.nl/downloads/id_nederlands.pdf; Yearly reports of ACTB which gives overview of mediation and advices by the temporary General Committee on Access and Support in Education, between 2004 and 2007. Hoofdstuk 4 Onderwijsverslag: Speciaal Onderwijs en Expertisecentra, pag. 89-90 www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Onderwijsverslagen/2010/Hoofdstuk+4++printversie.pdf

20

Van der Hoeven wilde samenwerkende scholen per regio vrijheid geven in de besteding van zorggelden in ruil voor een zorgplicht (alle kinderen in de regio naar een passende school in de regio). Als voordelen golden: de uitgaven zouden niet meer stijgen, de prikkel om zoveel mogelijk leerlingen als 'zorgleerling' te bestempelen zou verdwijnen, de bureaucratie rondom indicatiestelling zou overbodig worden en scholen zouden vrijheid krijgen middelen daar in te zetten waar het het hardst nodig is. Wat scholen precies moesten verstaan onder zorgplicht en 'passend' aanbod moest het onderwijsveld in overleg uitmaken via veldexperimenten onder begeleiding van de Evaluatie- en Advies Commissie Passend Onderwijs ECPO. Aanvankelijk was er verwarring of Passend Onderwijs integratie of inclusie van alle kinderen met een beperking tot doel had. Inclusie mocht wel; als samenwerkende scholen per regio daartoe zouden besluiten maar het hoefde niet. De regering zelf geloofde in ieder geval niet in afbouw van speciaal onderwijs en schreef in 2009 aan de Tweede Kamer45 dat schoolbesturen in een samenwerkingsverband afspraken maken met het speciaal onderwijs “zodat leerlingen voor wie dat echt nodig is geplaatst kunnen worden in het (voortgezet) onderwijs. Het speciaal onderwijs blijft dus bestaan en wordt verbeterd”. In een bijeenkomst met ouders had staatssecretaris Dijksma van onderwijs gezegd dat inclusie van de baan is: “Inclusief onderwijs hebben we geprobeerd, het is mislukt dus daar hebben we het niet meer over.”46 Er gebeurde weinig tot niets. In oktober 2010 concludeerde de ECPO dat het proces naar Passend Onderwijs stagneerde en dat draagvlak verdween. Er was geen concrete invulling van de kernbegrippen zorgplicht en passend aanbod of welke kant het nu eigenlijk opmoest. De ECPO verzocht de regering leidend op te treden: “De afgelopen jaren is van vele kanten naar voren gebracht dat de overheid zich ten aanzien van het 'hoe' van het onderwijs met de nodige terughoudendheid moet opstellen. Dat laat evenwel onverlet dat de overheid verantwoordelijk is en blijft voor aanbod, toegankelijkheid, kwaliteit en toezicht.”47 De politiek zette door met verscherpte hervorming van de financiële structuur. Besloten werd de rugzakjes af te schaffen in basisonderwijs en het geld dat daarmee gemoeid is samen te voegen met de budgetten voor ambulante begeleiding. Dat geld zou in de vorm van gemaximeerde budgetten worden overgeheveld naar WSNS samenwerkingsverbanden. Binnen de samenwerkingsregio mogen schoolbesturen uitmaken hoe ze het geld onderling verdelen en of ze het inzetten op reguliere of speciale scholen. De eis is dat voor elk kind met een beperking een passend leeraanbod wordt gedaan. De budgetten voor aparte speciale scholen worden eveneens gemaximeerd. Het aantal leerlingen mag groeien, maar de kosten niet. Vanaf 2009 is ook ingegrepen bij de toewijzing van AWBZ-persoonsgebonden budgetten aan kinderen in de schoolgaande leeftijd. Het aantal uren begeleiding op school (speciaal of regulier) dat per kind mag worden ingezet, is gemaximeerd. Tien miljoen van het bespaarde bedrag is overgeheveld naar expertisecentra om daar waar leerlingen dreigen te worden weggestuurd bij gebrek aan AWBZ-steun, toch extra te helpen. Het kabinet Rutte zet de plannen verscherpt door. Nog steeds is het plan alle rugzakjes af te schaffen. Alle budgetten voor ambulante begeleiding, ook die in het voortgezet onderwijs, worden gemaximeerd en overgeheveld aan samenwerkende scholen in een regio. Er gaat bovendien een korting van 300 miljoen euro vanaf. Nog steeds is de invulling van kernbegrippen zorgplicht en passend aanbod niet duidelijk gemaakt.

45 46 47

November 2009: kamerstuk 13497, nr 17. Www.perspectief.org/documenten/EindverslagCongresDonderdag1oktober.pdf. Ecpo.nl/nl/p4a310087afa2f/nieuws.html.

21

De bezuinigingen op de budgetten voor onderwijs aan kinderen met een beperking zal de groei in indicaties weer beperken. De effecten voor individuele leerlingen en reguliere scholen met kinderen met een beperking zijn ongewis. De leerkracht op school moet via de eigen directeur en het eigen schoolbestuur bij een overkoepelend bestuur pleitten om geld voor extra handen in de klas als zich een leerling met een beperking aandient. Ouders die zich melden konden nu zeggen dat hun kind met bijvoorbeeld Down syndroom in ieder geval duizenden euro’s extra budget meenam. De groei in het aparte speciaal onderwijs wordt mogelijk financieel ook ingedamd door maximering van budgetten. De vraag is of dat houdbaar is indien wachtlijsten weer gaan groeien.

Een kind met Downsyndroom neemt geld mee en dat helpt Betty Prins werkt bij zorginstelling Pameijer bij de afdeling: Ondersteuning op School Praktische Pedagogische Thuisondersteuning. Ze coördineert de inzet van begeleiders van kinderen met een beperking op school. Ze heeft ruim twaalf jaar ervaring in de begeleiding van kinderen met een ernstige beperking in de klas. Ze werkt nog altijd zelf met een aantal kinderen in de klas. Betty: We hebben jaren gehad dat we vanuit Pameijer wel 60 kinderen begeleidden in het onderwijs. De ambulante dienst bestaat nu een jaar of 15. Het aantal kinderen dat we begeleiden op scholen loopt licht terug. We krijgen minder rechtstreekse aanmeldingen binnen. Vroeger kwamen ouders van kinderen met een beperking die hulp wilden, rechtstreeks bij ons. Nu lopen aanmeldingen via het speciaal onderwijs en die verwijzen niet altijd naar ons door. Begeleiding voor leerkrachten wordt meer vanuit expertisecentrum van het speciaal onderwijs gegeven. De laatste tijd merk je overigens dat wij weer meer worden gevraagd omdat wij ook de expertise hebben om leerkrachten de ondersteunen. We begeleiden nu zo’n 35 kinderen van wie 10 op scholen voor zeer moeilijk lerende kinderen en de overige op reguliere scholen. Onze begeleiding op scholen voor zeer moeilijke lerende kinderen maakt dat zij daar dan 1op1 begeleiding krijgen. Dat kan de ZML-school zelf niet bieden en de kinderen zouden zonder die begeleiding minder leren. Op reguliere scholen geven we ook die begeleiding, maar dan doorgaans een aantal uur per dag of per week. We worden betaald uit een combinatie van AWBZ-geld of geld uit de leerling-gebonden financiering. Toen we hiermee begonnen, was er veel meer mogelijk. Je kon kinderen met een beperking op school binnenkrijgen omdat je precies kon laten zien hoeveel uren je dan meewerkte in de klas. De rugzak betekent: meer handen in de klas. Soms is ook AWBZ-zorg mogelijk. Een kind met Down- syndroom neemt geld mee en dat helpt. Je merkt dat er flink wordt bezuinigd op budgetten. Er is gekort op persoonsgebonden budgetten. Er worden minder indicaties afgegeven of lagere. Soms krijgen kinderen met een beperking geen AWBZ-geld meer waar ze eerst dat recht wel hadden. Betty maakt zich zorgen over de toekomst: Nu gaan ook de rugzakjes verdwijnen. Dat geld gaat over naar het bestuur van samenwerkende scholen. Maar niet alle scholen hebben leerlingen met een beperking. De directeur van de school waar ik twee jongens met Downsyndroom begeleid heeft al gezegd dat hij nakijkt wat wij precies kosten. Hij wil de kosten dan daar declareren, maar hij moet er dan opnieuw over onderhandelen. Het is niet zeker dat hij dat weer krijgt.

22

4.

STAND VAN ZAKEN IN 2010: CIJFERS EN FEITEN SPECIAAL/REGULIER

Kosten van onderwijs aan leerlingen met een beperking Onderzoeksbureau Infinite onderzocht de besteding van middelen voor scholieren met een beperking.48 Volgens dit rapport hadden in oktober 2008 36.500 kinderen, ofwel 1,4% van de leerlingen in basis- en voortgezet onderwijs een rugzak. Daarmee was 400 miljoen euro gemoeid. De verdeling over scholen is ongelijk. Het percentage rugzakleerlingen op speciaal basisonderwijs en praktijkonderwijs was met respectievelijk 8% en 6% veel hoger dan het gemiddelde. Volgens Infinite zijn er 323 scholen voor speciaal onderwijs in Nederland onder 150 besturen. Die scholen hebben gezamenlijk 66000 leerlingen en ontvangen ruim een miljard euro aan rijksmiddelen voor het onderwijs, ofwel per leerling (niveau 2008) bijna € 17.000. Daarnaast gaat nog 15 miljoen apart naar de REC’s, de regionale expertisecentra. Ongeveer 45.000 leerlingen bezoeken een speciale basisschool in een van de 240 WSNS samenwerkingsverbanden. De rijksbijdragen aan deze verbanden inclusief directe bekostiging van speciale basisscholen) is 365 miljoen. Het rijk betaalt daarnaast 40 miljoen aan samenwerkingsverbanden in het voortgezet onderwijs. Daarbij komt nog 475 miljoen voor praktijkonderwijs PRO (met 28.000 leerlingen) en Leerwegondersteunend onderwijs LWOO (100.000 leerlingen). Infinite poogde te achterhalen hoe het zorggeld wordt besteed maar kon in de tientallen onderzochte jaarrekeningen “geen of een zeer geringe koppeling vinden tussen de voor speciale zorg beschikbare middelen en de activiteiten die in het kader van speciale zorg plaatsvinden”. Het CPB49 berekent de gemiddelde kosten per leerling zonder en met een beperking als volgt: Een gewone gemiddelde leerling kost de overheid € 4.000 (kosten basisschool) per jaar. Een kind met een licht leerprobleem in het speciaal basisonderwijs kost € 9000. Een kind dat een indicatie heeft voor speciaal onderwijs of rugzak kost gemiddeld € 18400. Daar komt nog gemiddeld € 2.000 per jaar kosten voor leerling-vervoer bij (te betalen door gemeenten) en gemiddeld € 1.000 per jaar aan aangepaste hulpmiddelen (te betalen door het UWV). Het gemiddelde bedrag aan persoonsgebonden budget voor kinderen tot 12 jaar is daarbij nog € 15.000 per jaar. Voor kinderen die geen recht hebben op AWBZ maar wel op jeugdzorg (vanwege psychische en/of gedragsproblemen) komt er een gemiddelde kostenbedrag bij van € 8.500 per kind per jaar. De overheid trekt dus € 4.000 uit voor een gewoon kind tegen € 36.400 voor een kind met ernstiger beperkingen in het speciaal onderwijs. Het CPB merkt op dat uit geen onderzoek blijkt of dit geld effectief wordt besteed. Niemand weet, stelt het CPB, of de leerlingen met ernstige beperkingen beter functioneren of meer participeren in de samenleving dankzij deze financiële inspanning. De aanbeveling is de effectiviteit te gaan onderzoeken. Een rapport van ZonMw en Crossover50 waarschuwt dat participatie vanwege het uitgebreide systeem van (financiële) ondersteuning eerder wordt tegengewerkt dan bevorderd. begeleiding bieden aan kinderen met beperkingen in het reguliere onderwijs.

48 49 50

Zicht op zorggelden, 2009, www.infinitebv.nl. Minne B. e.a., Zorg om zorgleerlingen, CPB november 2009. Inge Sleeboom, Jo Hermanns en Vera Hermanns: Meedoen leer je door mee te doen, november 2010. www.zonmw.nl/uploads/tx_vipublicaties/Eindverslag_Meedoen_leer_je_door_mee_te_doen.pdf

23

“Vaak wordt gedacht dat kinderen met beperkingen beter geholpen zijn door speciaal onderwijs, speciale voorzieningen of trajecten. De relatie tussen werkwijze en huidige en latere participatie is echter nog een onderbelicht fenomeen. (…) Wat er uit onderzoek bekend is, wijst op het tegendeel.”

Aandeel leerlingen met een indicatie 'speciaal' Van alle leerlingen in het basisonderwijs krijgen tegenwoordig 2,8% een verwijzing naar speciaal basisonderwijs en nog eens 4,26% naar speciaal onderwijs uit een van de vier clusters. Totaal 7% van de basisschoolleerlingen zit nu op speciaal onderwijs. De overstap naar het voortgezet onderwijs leidt tot nog meer verwijzingen naar speciaal onderwijs. Van alle leerlingen in het voortgezet onderwijs heeft 16% het predicaat 'speciaal' en krijgt les op aparte voorzieningen.51 In het voortgezet onderwijs zitten in Nederland 935.000 scholieren. Daarvan zijn 126.000 aangewezen op leerwegondersteunend onderwijs (LWOO) of praktijkonderwijs. Op VMBO-scholen zijn LWOO-groepen doorgaans gehuisvest in hetzelfde gebouw. Praktijkonderwijs is doorgaans op aparte locaties. Daarbij komen 32.000 leerlingen op voortgezet speciaal onderwijsscholen. Meer dan de helft van deze laatste groep betreft kinderen met moeilijk gedrag (cluster 4). Verwarrend is dat er een overlap is in de cijfers van aantal rugzakleerlingen en leerlingen op aparte speciale scholen. Veel rugzakjes gaan immers naar leerlingen op speciale basisscholen of praktijkscholen. De invoering van leerling-gebonden financiering had twee oogmerken: beperk de groei in het speciaal onderwijs door willekeurige indicatiestelling in te perken en maak het ouders makkelijker voor hun kind met een beperking te kiezen voor een gewone school door de reguliere school meer financiële hulp te bieden. Op beide punten is sprake van een mislukking. Het aantal rugzakjes is snel gestegen maar het speciaal onderwijs groeide net zo hard door. Ouders die bewust kiezen tussen regulier of speciaal ervaren geen vrije keuze52. Hoe gretig gebruik is gemaakt van de rugzakjesregeling blijkt uit de situatie rondom leerlingen met Downsyndroom. Het aantal leerlingen met Downsyndroom dat aanspraak maakte op extra formatie is in het basisonderwijs nooit veel meer geweest dan 800 leerlingen, ook nog in 2010 waren dat er rond 800.53 Nu leerlingen met andere soorten beperking ook recht kregen op een individueel toegekend steunbedrag, groeide het aantal aanvragers uit het basisonderwijs jaarlijks met duizenden tegelijk tot 25.000 in het jaar 2007-2008. Paradoxaal genoeg steeg óók het aantal leerlingen op aparte speciale scholen spectaculair na de introductie van het rugzakje met 25%.54 Die stijging is zelfs zo snel dat het aandeel kinderen met een beperking op gewone scholen, eerder achteruit dan vooruit is gegaan. Een overgrote meerderheid - 80% - van de leerlingen met verstandelijke beperkingen krijgt nu (stand 2009) speciaal onderwijs in aparte speciale scholen. Van alle leerlingen met leerproblemen en moeilijk gedrag krijgt tegenwoordig tweederde speciaal onderwijs in aparte scholen. Dat was twee jaar eerder nog slechts de helft.55

51 52 53 54

55

Percentages eigen berekening op basis cijfers Jaarboek Onderwijs CBS 2009 Onderzoek van de Federatie van Ouderverenigingen: Walraven Gert de Graaf Schatting van de Algemene Rekenkamer in het rapport: Zorgleerlingen in het primair en voortgezet onderwijs, Kamerstuk (Parliament) 32338, nr 2 en uit Kerncijfers 2004-2008, kamerstuk 31924 VIII, nr 5, opgesteld door het ministerie van onderwijs. Onderwijsinspectie, Staat van het onderwijs 2010).

24

Spreiding over regio, sekse, afkomst, leeftijd Het CBS heeft gedetailleerde informatie56 over de spreiding van leerlingen met een beperking in het gewone onderwijs over regio's. In zijn algemeenheid geldt dat buiten de grote steden, op het dunnerbevolkte platteland, het aandeel kinderen met een beperking dat naar de gewone school gaat hoger is. Volgens de onderwijsinspectie is het deels vanwege de afstand: de speciale school ligt zo ver weg dat ouders en scholen daar liever van afzien. De andere oorzaak is dat kleine scholen met een afnemend leerlingaantal eerder leerlingen met een beperking binnenboord houdt om te voorkomen dat ze onder het minimumaantal leerlingen zakken waarbij een school gedwongen wordt opgeheven.57 Sommige scholen nemen nooit een kind met een beperking aan en verwijzen leerlingen allemaal door mocht het leerprobleem zich manifesteren na acceptatie van de leerling. Op scholen die wel rugzakleerlingen accepteren, is het percentage rugzakleerlingen niet hoger dan 1,5% (basisonderwijs) en 0,6% (middelbaar).58 Hoe hoger de leeftijd, hoe vaker leerlingen uitvallen in het gewone onderwijs en een indicatie krijgen voor speciaal onderwijs. Voor leerlingen met een ernstige verstandelijke beperking geldt dat meelopen in kleuterjaren makkelijker gaat maar dat in groep 3 of 4 vaak de overstap naar het speciaal onderwijs volgt. Het CBS geeft over het jaar 20092010 de volgende tabel (waarbij het totaal van 67653 gaat over leerlingen met een clusterindicatie op basis en voortgezet speciaal onderwijsscholen).59

56

57 58 59

4 jaar

1274

12 jaar

5301

5 jaar

2268

13 jaar

5212

6 jaar

2916

14 jaar

5670

7 jaar

3515

15 jaar

6236

8 jaar

4152

16 jaar

6025

9 jaar

4708

17 jaar

5143

10 jaar

5085

18 jaar of ouder

4875

11 jaar

5273 Totaal

67653

Jaarboek Onderwijs; www.cbs.nl/NR/rdonlyres/8309B176-A48E-4493-A301A80C2558B57E/0/20092f162pub.pdf Onderwijsinspectie Staat van het onderwijs 2010. Onderwijsinspectie, Staat van het onderwijs 2010. statline.cbs.nl/StatWeb/publication/default.aspx?VW=T&DM=SLNL&PA=37746sol&LA=NL

25

Veel meer jongens dan meisjes en veel allochtonen in speciaal onderwijs Er zijn veel meer jongens – 48319 – dan meisjes – 19334 – in het speciaal onderwijs. Vooral in cluster 4 is het aandeel jongens veel groter. Het aandeel allochtonen in de hele bevolking is 11%.60 Kinderen uit culturele minderheden (allochtoon) zijn met 17% dus oververtegenwoordigd in het speciaal (voortgezet) onderwijs. Per cluster en schoolsoort zijn er wat betreft allochtone kinderen grote verschillen zoals onderstaande tabel laat zien. Als we aannemen dat het aandeel beperkingen en leerproblemen bij allochtonen niet ernstig afwijkt van dat van autochtonen, geeft dat aan dat het selectiemechanisme in het speciaal onderwijs niet corrigeert voor taal en cultuurverschillen. Leerlingen op speciale scholen (2009/10) Clusters Totaal op (V)SO scholen

Clusters Totaal speciale scholen tot 12 jaar

Totaal langdurig ziek tot 12 jaar

Totaal meervoudige beperkingen tot 12 jaar

Totaal cluster 1 tot 12 jaar

Totaal cluster 2 tot 12 jaar

Total cluster 3 tot 12 jaar

Total cluster 4 tot 12 jaar

Pedologische instituten tot 12 jaar

60

Leerl. (N)

Allocht. (%)

Totaal

67653

Jongens

48319

17 17

Meisjes

19334

18

Leerl. (N)

Allocht. %

Totaal

34244

18

Jongens

24767

17

Meisjes

9477

19

Totaal

6658

9

Jongens

5283

8

Meisjes

1375

11

Totaal

4637

18

Jongens

2825

18

Meisjes

1812

17

Totaal

513

17

Jongens

305

16

Meisjes

208

17

Totaal

6880

26

Jongens

4807

26

Meisjes

2073

27

Totaal

14220

20

Jongens

9079

21

Meisjes

5141

20

Totaal

12631

10

Jongens

10576

10

Meisjes

2055

8

Totaal

1894

19

Totaal VSO middelbaar

Totaal langdurig ziek middelbaar

Totaal meervoudige beperk.- middelbaar

Totaal cluster 1 middelbaar

Totaal cluster 2 middelbaar

Total cluster 3 middelbaar

Total cluster 4 middelbaar

Pedologische instituten middelbaar

CBS, november 2010.

26

Leerl. (N)

Allocht. %

Totaal

33409

17

Jongens

23552

16

Meisjes

9857

17

Totaal

4153

5

Jongens

3085

5

Meisjes

1068

6

Totaal

1774

17

Jongens

1131

16

meisjes

643

19

Totaal

256

25

Jongens

139

30

Meisjes

117

18

Totaal

2185

28

Jongens

1512

29

Meisjes

673

27

Totaal

12788

19

Jongens

7694

19

Meisjes

5094

20

Totaal

18180

13

Jongens

14207

13

Meisjes

3973

12

179

9

Totaal

Onderstaande tabel geeft een vergelijking tussen aantallen in het (V)SO in 2003/2004 en 2009/2010. Cluster 2 neemt af in aantal, cluster 4 neemt sterk toe. Leerlingen in het (V)SO 2003/4 en 2009/10 Totaal Jongens Meisjes 2003/04 2009/10 2003/04 2009/10 2003/04 2009/10 Totaal Cluster 1 – tot 12 jaar Alleen blind of slechtziend cluster 1

497 497

513 274

285 285

305 168

212 212

208 106

397

432

202

227

195

205

1187

540

759

321

428

219

1013

304

674

189

339

115

33

24

14

16

19

8

382

220

239

130

143

90

598

60

421

43

177

17

4367

5604

3211

4070

1156

1534

1242

1440

779

957

463

483

3450

4094

2136

2499

1314

1595

9946

12631

8209

10576

1737

2055

4010

5278

3427

4464

583

814

1718

1894

1415

1582

303

312

4218

5459

3367

4530

851

929

20486 1426

33409 4153

14094 1018

23552 3085

6392 408

9857 1068

531

1774

310

1131

221

643

197

256

105

139

92

117

203

216

116

112

87

104

33 Doofblind – middelbaar Meervoudig: doof en verstandelijke 86 beperking – middelbaar Meervoudig: slechthoren/doof en ernstig 92 verstandelijke beperking – middelbaar Totaal Cluster 3 - middelbaar 8443

27

18

14

15

13

88

51

54

35

34

160

64

103

28

57

12788

5018

7694

3425

5094

Ernstig verstandelijke beperking – middelbaar

6228

9395

3678

5601

2550

3794

344

663

185

356

159

307

1551

1300

978

811

573

489

119

179

101

120

18

59

1082

3490

833

2729

249

761

Doof Slechthorend – tot 12 jaar Meervoudig beperkt in cluster 2 tot 12 jaar Meervoudig: doofblind tot 12 jaar Meervoudig: doof en verstandelijke beperking tot 12 jaar Meervoudig: doof en ernstig verstandelijk beperkt tot 12 jaar Ernstige spraaktaalprobleem tot 12 jaar Lichamelijke beperkingen – tot 12 jaar Cluster 3 meervoudig beperkt tot 12 jaar Totaal cluster 4 – tot 12 jaar Met ernstige gedragsproblemen tot 12 jaar Pedologische instituten tot 12 jaar Langdurig psychisch ziek tot 12 jaar Totaal VSO - middelbaar Totaal langdurig ziek – middelbaar Totaal meervoudig beperkt middelbaar Totaal Cluster 1 – middelbaar Dove kinderen - middelbaar

Langdurig ziek – middelbaar Fysiek beperkt- middelbaar Pedologische instituten – middelbaar Psychisch langdurig ziek – middelbaar

27

Kwaliteit speciaal onderwijs De onderwijsinspectie oordeelt niet mild over de kwaliteit van speciale scholen, maar ziet dat de controles hebben geleid tot verbeteringen. De inspectie let in het toezicht op procedures: hanteert een school een systeem voor het volgen van leerprestaties, zijn handelingsplannen op orde en dergelijke. Ook wordt geprobeerd om eindtermen op te stellen. Dat maakt het mogelijk dat kan worden gemeten of voldoende leerlingen hun ‘diploma’ en de school dus voldoende toegevoegde waarde heeft. In het ZML-onderwijs (voor kinderen met ernstige verstandelijke beperkingen) heeft dat geleid tot het opstellen van profielen waarbij op basisschoolleeftijd voor een deel van de kinderen wordt aangegeven: “Niet leerbaar voor schoolse vaardigheden”. En als verwachting voor het leven na de school: “Werken: Dagbesteding/Activiteitencentrum”. Nijmeegs onderzoeker P. Jungbluth61, publiceerde in het debat over witte/zwarte scholen en eerder over onderwijs meisjes/jongens, dat de prestaties van leerlingen sterk worden bepaald door verwachtingen van leerkrachten. Waar een leerkracht verwacht, wordt gepresteerd. Waar het ambitieniveau laag is, blijft dat achter. IJsbrand Jepma stelde vast62 dat een deel van de basisscholen veel leerlingen verwijst naar speciale basisscholen en een deel die gelijksoortige leerlingen in huis houdt. Hij stelde in beide typen scholen vergelijkbare groepen risicoleerlingen samen en vergeleek de leerprestaties. Het bleek dat risicoleerlingen die op reguliere scholen bleven betere taal en rekenprestaties leverden. Jepma schrijft het effect toe aan het gegeven dat leerkrachten in het reguliere basisonderwijs vaker minimumdoelen nastreven, frequenter controletoetsen afnemen en in grotere mate klassikaal onderwijs geven (wat kennelijk een gunstig effect heeft op reken en taalprestaties). Langjarig onderzoek van Gert de Graaf, vastgelegd in het in november 2010verschenen boek Gewoon of Speciaal63 doet hem concluderen: “Leerlingen met Downsyndroom leren over het algemeen meer op het gebied van schoolse vaardigheden op een reguliere school, niet alleen omdat de leerlingen met meer leermogelijkheden vaker een reguliere school bezoeken, maar ook als direct gevolg van het onderwijs. Na overplaatsing naar het speciaal onderwijs blijken zij wat betreft leesniveau dan ook terug te vallen in relatieve positie ten opzichte van leeftijdgenoten die wel op een reguliere school konden blijven, ook na controle voor verschillen in andere relevante ‘kindkenmerken’ en ouderkenmerken”. Voor kinderen met Downsyndroom is in onderzoek door Sue Buckley64 vastgesteld dat ook in Engeland leerlingen met Downsyndroom betere cognitieve prestaties haalden in een inclusieve setting met persoonlijke assistentie in de klas, dan op speciale scholen. Er zijn geen aanwijzingen dat de betere leerprestaties van kinderen met verstandelijke beperkingen ten koste gaan van leerlingen zonder beperking. De OECD ziet al jarenlang gemiddeld betere leerprestaties in landen met een onderwijssysteem dat inspeelt op verschillen in de klas. Een goed gedocumenteerd verslag van de verandering van segregatie naar inclusief onderwijs in de Londense wijk Newham, vanaf 1986, laat zien dat leerprestaties van alle leerlingen spectaculair verbeterden in 15 jaar tijd. “In 1986 haalde slechts 8% van de leerlingen op middelbare scholen A tot C waardering op eindexamens (is voldoende op HAVO-/VWO-niveau). In 2002 was die score gestegen naar 42%”65

61 62 63 64 65

Zie onder meer: www.pedagogiek.net/content/artikel.php?contentID=810 IJsbrand Jepma: De schoolloopbaan van risicoleerlingen in het primair onderwijs, 2003. ISBN 90 5170 726 6 ISBN 978-90-816127-1-5 Universiteit Portsmouth L. Jordan, C. Goodey: Human Rights and school change, the Newham story, 2002. ISBN 1 872001 25 4 eric.ed.gov/PDFS/ED473539.pdf

28

Schuurman66 citeert overzichten van vooral buitenlands onderzoek die positieve effecten laten zien van inclusief onderwijs op de cognitieve ontwikkeling van leerlingen met een beperking (CG-Raad 2009) bij het samen leren (peer modelling) en een positieve invloed op de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen met een beperking. Sociale en communicatieve vaardigheden (zoals initiatief nemen, keuzes maken en contacten onderhouden) nemen toe, vriendschappen worden gestimuleerd. Onderzoek binnen speciaal onderwijs laat tegenovergestelde effecten zien: omdat men apart van leeftijdgenoten is, vindt op relationeel gebied minder ontwikkeling plaats.

Beroepsonderwijs: succesvol voor LWOO-scholieren Op het middelbaar beroepsonderwijs MBO is sinds 2006 een leerlinggebonden budget mogelijk, ook voor volwassenen met een beperking die zich op latere leeftijd scholen. In 2008 bleek 2% van de leerlingpopulatie in het MBO zo'n rugzakje te hebben. Het is niet duidelijk of dit leerlingen betreft die dankzij het rugzakje zijn ingestroomd of dat het om leerlingen gaat die al toegelaten zouden zijn tot het MBO en voor wie nu extra geld is aangevraagd. Er is alleen een statistiek over de verstrekking van rugzakjes, geen statistiek over MBO-leerlingen met een beperking. Het is wel duidelijk dat vooral scholieren uit het leerwegondersteunend onderwijs (dus met lichtere leerproblemen) tegenwoordig makkelijker toegang krijgen tot het beroepsonderwijs. In 2003 ging slechts 36% van de leerlingen uit het leerwegondersteunend onderwijs door naar beroepsonderwijs. In 2007 was dat aandeel meer dan verdubbeld: 77% ging van LWOO naar een vorm van beroepsonderwijs. Na de beroepsopleiding blijken jongeren uit het leerwegondersteunend onderwijs in de helft van de gevallen (tijdelijk) betaald werk te vinden.67 De rugzakjes zullen, net als in het basis- en voortgezet onderwijs, worden afgeschaft onder gelijktijdige overheveling van een compenserend budget aan de gezamenlijke scholen. In het hoger onderwijs (HBO en universiteiten) heeft naar schatting 7,5% van de studenten een beperking.68 Het aandeel mensen met een beperking in de beroepsbevolking wordt op 10% geschat. Een studentgebonden budget is in het hoger onderwijs niet beschikbaar. Er is wel recht op aangepaste leermiddelen via het UWV en aangepast vervoer via de gemeente of het UWV. Het aandeel mensen met een beperking in de beroepsbevolking wordt op 10% geschat.

Kansen op werk na de school Inge Mans beschrijft in Zin der Zotheid hoe onderwijzers van het buitengewoon onderwijs voor 1940 ‘nazorg’ gaven. Het was vooral hulp bij het vinden van betaald werk. Tot 80% van de leerlingen op de ‘debielenscholen’ vond toen gewoon werk. Tegenwoordig hebben leerlingen met een verstandelijke beperking al moeite om geaccepteerd te worden in de sociale werkvoorziening. Werknemers in de WSW moeten een minimale productie kunnen halen van eenderde van wat normale werknemers kunnen halen. Het aandeel mensen met betaald werk onder mensen met lichte tot matige verstandelijke beperkingen is nu 30%, van wie 70% in de sociale werkvoorziening.69

66 67 68 69

M. Schuurman: Tekenen en dan. www.coalitievoorinclusie.nl SER: Het Veld van Voorzieningen, 2009 Onderwijsinspectie: Onbelemmerd Studeren Schatting op basis van oudere onderzoeken van Nivel, zie Update employment report Netherlands ANED: www.disability-europe.net

29

De Sociaal Economische Raad publiceerde in 2007 en 2008 twee onderzoeken en adviezen70 over de snelle groei van het aantal Wajong-uitkeringen voor jongeren die voor hun 18e een beperking hebben waardoor ze als arbeidsongeschikt worden beschouwd. De SER signaleert daarin dat de meeste schoolverlaters uit het speciaal onderwijs een Wajong-uitkering krijgen. De snelle groei van het speciaal onderwijs leidt rechtstreeks tot een snelle groei van de Wajong, volgens de SER. Commissaris jeugdzorg S. van Eijck stelde in een advies71 aan de regering vast dat “nog geen 5% van de leerlingen die uitstromen uit het voortgezet speciaal onderwijs voor gedragsproblemen een diploma haalt”. Hij adviseerde meer geld (207 miljoen) te steken in onder meer vakopleidingen voor deze kinderen. Tot 2009 hadden speciale scholen wettelijke plicht noch budget om zelfs maar simpele stagebegeleiding te geven. Uitkeringsinstantie UWV heeft wel budget voor werkbegeleiding, jobcoaching of stagebegeleiding maar niet voor alle leerlingen uit het speciaal onderwijs. Scholieren uit het speciaal onderwijs die desondanks een stageplek vinden, hebben grote problemen met de vergoeding van bijvoorbeeld aangepast vervoer naar het bedrijf. Ze zijn formeel geen werknemer en hebben daarom geen recht op vergoeding van (aangepast) vervoer door het UWV. Maar vervoer naar een stageplek geldt voor gemeenten niet als recreatief vervoer waarvoor gemeenten vergoeding moeten geven. De werkgever betaalt jongeren met een beperking geen stage- of onkostenvergoeding. Integendeel: jongeren met een beperkingen moeten soms hun werkgever betalen om een stage te mogen lopen.72

Sommige kinderen krijgen nooit les Er is traditioneel een groep kinderen met beperkingen die niet geacht worden te kunnen leren. Tot 2003 mochten scholen voor speciaal onderwijs kinderen wettelijk weigeren indien ze een “ontwikkelingsleeftijd van 24 maanden of minder” hadden. Ouders die voor hun kinderen toch onderwijs wilden, werden zo nodig van de wettelijke leerplicht ontheven en dagopvang aangeboden in orthopedagogische centra. Met de Wet Leerlinggebonden Financiering is de ondergrens vervallen. Ouders van kinderen met een laag IQ (<40) of onmeetbaar IQ kunnen, als ze dat willen, onderwijs vragen. Individuele speciale scholen mogen echter, net als reguliere, kinderen weigeren indien ze vinden dat hun aanbod niet bij het kind past. Met inzet van persoonsgebonden budget of budget van zorginstellingen is extra ondersteuning ingezet en blijkt onderwijs voor deze groep haalbaar in speciale scholen en zelfs op reguliere scholen.73 De inzet van extra zorgbudget is dan een voorwaarde. Reguliere scholen die kinderen accepteren die ‘niet leerbaar’ worden geacht en voor wie een volledig AWBZ-budget wordt ingezet op school, mogen de kinderen formeel niet als leerling inschrijven. De inspectie vindt het onterecht als de school voor deze kinderen ook het gewone budget zou ontvangen dat voor elke gewone leerling beschikbaar is.74 In het beleid blijkt een ambivalente houding. Er is geen druk om te zorgen dat alle kinderen hoe dan ook een school bezoeken. Er is geen centrale administratie en ontheffing van de leerplicht wordt normaal geacht voor deze groep. De groep wordt geschat op minimaal 1900 kinderen.75

70

71 72 73

74

75

Www.ser.nl: Meedoen zonder beperkingen – meer participatiemogelijkheden voor jonggehandicapten, augustus 2007 en Vergroting participatie jongeren met een beperking, mei 2008. Www.bredeschool.nl/fileadmin/PDF/2007-05-08__Sturingsadvies_speciaal_onderwijs.pdf. Botsboek by Cross Over: www.kenniscentrumcrossover.nl/projecten/botsboek/de_botsen. Een eenmalig,experiment op de Almeerse basisschool @rchipel en lopende experimenten op de Cypressenhof in Middelburg en diverse scholen in Rotterdam en omgeving. Verslagwerkconferentie Coalitie voor inclusie: www.coalitievoorinclusie.nl/werkconferentie/VerslagWerkconferentie-Tekenen-en-dan20100208.pdf. Minne B. .a. CPB (Centraal Plan Bureau) doc. 192: Zorg om Zorgleerlingen, november 2009.

30

Stichting Inclusief Onderwijs meent dat in de praktijk een grotere groep kinderen de facto is uitgesloten: tussen 3000 en 4000 kinderen zijn ingeschreven in intramurale instellingen en kinderdagverblijven.76 Prof.drs. Dolf van Veen schat dat van het totaal aantal van 5600 kinderen dat intensieve zorg ontvangt via kindercentra of intramurale instellingen er 2500 tot 3000 geen enkel onderwijs krijgen. De overigen krijgen (volgens een schatting van betrokken professionals) gedurende slechts 20% van de tijd overdag onderwijs in aparte groepen in speciale scholen. Van Veen waarschuwt in het rapport dat bezuinigingen op begeleiding vanuit AWBZ sinds 2009 het onderwijs aan deze groep kinderen weer moeilijker dreigt te maken.77 De Rotterdamse zorginstelling Pameijer ondersteunt ouders en scholen maar krijgt ook verzoeken voor lesbegeleiding van kinderen met beperkingen die niet naar school gaan maar op een kinderdagcentrum verblijven. Op grond van ervaringen met begeleiding van leerlingen op reguliere of speciale scholen, heeft Lenie Blonk van Pameijer daarvoor een apart lesprogramma ontwikkeld: de Leerdoos. De groepsleiding op kinderdagcentra zijn MBO-geschoolde zorgkrachten. Ze kunnen met behulp van de Leerdoos en de begeleiding door Lenie Blonk en collega’s toch praktisch en individueel gericht les geven aan kinderen in de centra. Sommige groepsleidsters volgen de cursus klassenassistent om zich zo didactische vaardigheden eigen te maken. Met de Leerdoos en de begeleiding ontstaat er dan toch een begin van een educatief programma voor de kinderen die niet naar school gaan.

Keuzevrijheid ouders Gert de Graaf van Stichting Downsyndroom onderzocht de keuzen van ouders van kinderen van verschillende leeftijdscohorten. In het boek Gewoon of Speciaal78 geeft hij aan dat tegenwoordig 56% van de kinderen met Downsyndroom uit een geboortejaar start op een reguliere basisschool. In 1987 was dat percentage 39%. Van deze groep blijkt 40% de hele basisschool te doorlopen. Veel kinderen gaan na de kleuterjaren alsnog naar het speciaal onderwijs. Het totaal aantal kinderen met Downsyndroom op een gewone basisschool is al jaren stabiel op net 800 (inclusief de kinderen die alleen de kleuterjaren op de reguliere school zitten). De Graaf vroeg naar motieven van ouders die naar het speciaal onderwijs gingen. Van 30% van de kinderen op speciale scholen geven de ouders aan dat ze dit eigenlijk niet wilden maar dat ze geen reguliere school bereid vonden. Ouders die bewust kozen voor een speciale school doen dat om uiteenopende redenen. Genoemd werden: te grote klassen op reguliere school en te weinig aandacht, kind past daar niet vanwege laag cognitieniveau, medische problemen of concentratieproblemen. Ouders rapporteren ook sociale motieven. Ze vrezen isolement voor hun kind op een gewone school, ze willen geen uitzonderingspositie voor hun kind en de kans op gelijkwaardige vriendschappen. Conflicten tussen ouders en scholen over toelating konden sinds 2003 worden voorgelegd aan een onafhankelijk advies aan de Adviescommissie Toelating en begeleiding ACTB (inmiddels opgegaan in de Commissie Gelijke Behandeling). In jaarverslagen van de ACTB en de daaraan gekoppelde onderwijsconsulenten en uit jurisprudentie van rechters blijkt dat scholen leerlingen met beperkingen mogen weigeren indien ze zelf van mening zijn dat ze dat niet in staat zijn het onderwijs aan te passen.79

76

77

78 79

Schatting van aantal kinderen in leerplichtige leeftijd in intramurale instellingen of kinderdagcentra aangesloten bij brancheorganisatie VGN. D. van Veen: Onderwijs en Zorg voor ernstig meervoudig of complex gehandicapte kinderen/jongeren van cluster 3 scholen. G. de Graaf: Gewoon of Speciaal 2010, ISBN 978-90-8161271-1-5. Voor jaarverslagen ACTB: www.onderwijsconsulenten.nl.

31

De rechter toetst marginaal: dat wil zeggen dat vooral wordt getoetst of scholen de juiste (onderzoek)procedure hebben gevolgd bij de aanmelding.80

Het steunen van ouders is essentieel volgens Pameijer, de Rotterdamse instelling die scholen en ondersteunt. Betty Prins: “Als we een aanmelding krijgen van ouders, helpen we - als ouders dat willen - altijd mee bij gesprekken op school. We helpen het kind binnenpraten. De ouders kiezen de school, meestal gewoon de buurtschool. Als het een school is waarmee we nog geen ervaring hebben vinden we dat juist leuk. Dan leren we nieuwe mensen kennen. Onze steun aan ouders is heel belangrijk in ons werk. Ouders van een kind met een beperking zijn onzeker. Ze weten wat ze willen, maar ze voelen zich kwetsbaar. Ze moeten hun kind aanprijzen. Integreren is een heftig proces. Voor de meeste ouders is een 10-minutengesprek met een leerkracht over hun kind al heel belangrijk. Als je over een kind met Downsyndroom spreekt, zit je als ouder met een heel team om de tafel en is er altijd de angst: gaat het nog goed? Ouders moeten veel kunnen regelen en onderhandelen. Als ouder moet je je sterk voelen om dat lang vol te houden, dus wij proberen de ouders sterk te houden. Wij hebben de visie: onze begeleiding richt zich op het hele gezin. Dat kan ook als we uit zorggelden worden gefinancierd. De rugzakgelden van het onderwijs zijn er alleen voor het kind in de klas. De rugzak houdt geen rekening met het feit dat je ook de ouder moet kunnen steunen.”

Weinig invloed Wet Gelijke Behandeling In 2003 is de Wet Gelijke Behandeling Chronisch Ziek/Handicap van kracht geworden voor arbeidsmarkt en beroepsonderwijs en sinds 2009 voor het hele onderwijs. Elke school moet leerlingen met een beperking sindsdien accepteren, mits de leerling het voorgeschreven niveau haalt en eventuele aanpassingen naar redelijkheid door de school kunnen worden uitgevoerd. In 2008 is de Wet Gelijke Behandeling Chronisch Ziek/ Handicap geëvalueerd toen de wet nog slechts van kracht was voor de arbeidsmarkt en beroepsonderwijs. Gemiddeld worden jaarlijks 6 gevallen voorgelegd waarin discriminatie in het beroepsonderwijs wordt vermoed. De Commissie Gelijke Behandeling, die de voorgelegde zaken behandelt, liet een aanvullend onderzoek doen naar toegankelijkheid van het beroepsonderwijs.81 Op basis van de voorgelegde zaken en het aanvullend onderzoek concludeerde de Commissie dat opleidingsinstituten hun programma te weinig aanpassen aan studenten met een beperking. Studenten met een beperking worden wel toegelaten maar struikelen later alsnog. Uit het onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat het ‘competentiegerichte leren’ in veel beroepsopleidingen een groot obstakel blijkt. Er zijn amper rechterlijke uitspraken waarmee leerlingen met een beperking of hun ouders met succes toelating tot een reguliere opleiding kregen. Onlangs beval de rechtbank in den Bosch een ROC om een leerling met PDD NOS toe te laten omdat discriminatie werd vermoed. Het formele argument was dat de klas ‘vol’ zat.82

80

81 82

Advocaten gespecialiseerd in jurisprudentie op dit terrein: P. Boelens, www.rbbadvocaten.nl en K. Slump, Stichting Juridische Dienstverlening Onderwijs, www.judion.nl. Onderzoek naar de toegankelijkheid van het Beroepsonderwijs , 2008. www.cgb.nl/webfm_send/423. LJN: BN7161,Voorzieningenrechter Rechtbank 's-Hertogenbosch , 216751 KG ZA 10-554 zoeken.rechtspraak.nl/resultpage.aspx?snelzoeken=true&collection=rnl&querypage=../zoeken/zoeken.asp& searchtype=ljn&ljn=BN7161.

32

Nederland in internationale vergelijking Uit een vergelijking, gemaakt door de internationale organisatie voor economische samenwerking en ontwikkeling OECD in Parijs, blijkt dat er grote verschillen zijn tussen onderwijssystemen in aangesloten landen. In onderstaande tabel83 is te zien welk aandeel van leerlingen met een beperking in reguliere klassen zitten (donkerblauw), welk aandeel in aparte groepen binnen reguliere scholen(middenblauw) en welke leerlingen apart zijn geplaatst in speciale scholen (grijs). Binnen Europa zijn België en Tsjechië volledig gesegregeerd, gevolgd door Duitsland en Nederland waar meer dan 80% van de leerlingen gesegregeerd is. Italië heeft praktisch alle leerlingen met een beperking in de gewone klas, met Spanje als goede tweede op inclusiegebied. De gebruikte gegevens dateren uit 1999. Voor wat betreft Nederland is de mate van integratie/inclusie sindsdien niet verbeterd.

De OECD ziet goede kwaliteit van het onderwijs als een belangrijke motor voor economische groei en meer welvaart in aangesloten laden. Regelmatig onderzoekt de OECD daarom verschillen in gemiddelde leerprestaties en het verband met de mate van selectie en verschillen in financiering tussen landen. De OECD-rapportages concluderen dat de gemiddelde leerprestaties beter zijn in landen waar scholieren tot op relatief hoge leeftijd (15, 16 jaar) met elkaar in heterogene groepen optrekken, ongeacht cognitief niveau. Selecteren op vroege leeftijd drukt de gemiddelde leerprestaties. Meer toegespitst op leerlingen met ernstige (verstandelijke) beperkingen is volgens het OECD ook een positief verband waarneembaar. De organisatie beschrijft in een rapport84 dat scholen die in staat blijken hun programma flexibel aan te passen aan uiteenlopende leerstijlen en cognitieve niveaus van leerlingen met beperkingen, tevens goed scorende studenten zonder beperkingen afleveren. De adaptieve stijl en de extra financiële middelen die studenten met beperkingen meebrengen in de school, blijken alle andere studenten ook ten goede te komen.

83

84

Education Policy Analysis, OECD 2003: www.oecd.org/document/14/0,3343,en_2649_39263231_17735886_1_1_1_1,00.html. OECD 1999 Inclusieve education at work: including students with disabilities in mainstream schools.

33

34

5.

MECHANISMEN DIE TEN GRONDSLAG LIGGEN AAN GROEI SPECIAAL ONDERWIJS

De Wet op Leerlinggebonden Financiering, die vanaf 2003 de toekenning van rugzakjes met geld mogelijk maakte, heeft gezien de stijgende aantallen niet geleid tot een vermindering van de groei van het speciaal onderwijs. Het aantal rugzakjes groeide en het aantal plaatsingen op aparte speciale scholen ook: met 25%.85 Een aantal onderzoeken86 sloot uit dat er een snelle toename is van ziekten of beperkingen onder de Nederlandse jeugd. Kinderen zijn net zo gezond of weerbaar als 5 jaar geleden. Er zijn ook geen nieuwe ziekten ontdekt of betere diagnosemethoden. De oorzaak van de stijging wordt toegeschreven aan het financieringsysteem van het onderwijs, gecombineerd met de ruime toegangscriteria voor het rugzakje en het persoonsgebonden budget in de AWBZ. Als andere oorzaak wordt genoemd de algemene opvatting onder leerkrachten dat ze niet in staat zijn leerlingen met een beperking of leerprobleem goed onderwijs te bieden.87 Zowel gewone als speciale scholen worden financieel beloond als meer van hun leerlingen formeel het etiket ‘leerprobleem’ of een ‘beperking’ krijgt opgeplakt. Scholen krijgen voor elk kind met een leerprobleem, beperking of gedragsprobleem meer geld. Onafhankelijke commissies oordelen sinds 2003 over de vraag of kinderen een leerprobleem of een beperking hebben. Soms zijn beperkingen objectief-medisch vast te stellen zoals Downsyndroom. Het aantal indicaties voor leerlingen met verstandelijke beperking is niet zo gegroeid. Wel het aantal indicaties voor leerlingen met gedragsproblematiek, autismespectrumstoornissen, PDD-nos, ADHD, ADD en dergelijke. Of deze aandoeningen problemen opleveren voor het leren is ook afhankelijk van de capaciteiten van de leerkracht en de organisatie van het onderwijsproces in de klas. Waar voor 2003 de keuze was: stuur ik dit kind van school af naar een speciale school (wat leerkrachten emotioneel moeilijk vinden), werd na 2003 de vraag: zal ik voor dit kind een rugzakje met geld aanvragen zodat ik meer hulp krijg bij het lesgeven? De bedragen zijn de moeite. Een school krijgt voor een doorsnee leerling € 4000. Voor een kind met een formele indicatie is € 6000 tot € 12.000 extra beschikbaar in de rugzak. Uit onderzoek blijkt dat scholen de rugzakjes vooral aanvroegen voor kinderen die ze eerder niet doorverwezen naar speciaal onderwijs. De leerlingen met ernstiger problemen zijn net als voor 2003 naar speciale scholen gestuurd terwijl de rugzakjes naar leerlingen gingen die toch al in de gewone klas bleven maar waar wel ‘iets’ mee is.88 Het Centraal Planbureau signaleert dat een indicatie in het ene systeem (bijvoorbeeld in het onderwijs) doorgaans ook een positieve indicatie betekent in andere systemen, bijvoorbeeld een persoonsgebonden budget AWBZ, TOG-uitkering (extra kinderbijslag voor thuiswonende kinderen met een beperking). Of leerlingvervoer en WMO, vervoersvoorzieningen en na de 18e verjaardag Wajong-uitkering. Het systeem kent geen rem in de vorm van maximum aantal aanvragen. De financiering is in politiek jargon ‘open einde’. 85

86

87 88

Algemene Rekenkamer: Zorgleerlingen in het primair en voortgezet onderwijs, Kamerstuk 32338, nr 2; Rapport van het Ministerie van Onderwijs: Kerncijfers 2004-2008, kamerstuk 31924 VIII, nr 5; Onderwijsinspectie: Staat van het onderwijs 2010). Minne B., e.a. CPB document 192: Zorg om Zorgleerlingen, november 2009); Algemene Rekenkamer Zorgleerlingen in het primair en voortgezet onderwijs, Kamerstuk 32338; Besseling J. e.a. Toename Gebruik Ondersteuning voor jongeren met een gezondheidsbeperking, TNO nr 385. Diverse enquêtes onder onderwijsgevend personeel. Inspectie onderwijs: Staat van het Onderwijs 2008/2009. Minne B., e.a. CPB document 192: Zorg om Zorgleerlingen, 2009.

35

Zonder te zeggen dat individuele ouders, scholen of zorgaanbieders bewust indicaties najagen, verleidt het systeem tot het verruimen van financiële mogelijkheden binnen de scholen, bij zorgaanbieders en in gezinnen allemaal op het individuele formele etiket handicap. De Algemene Rekenkamer ARK signaleerde in 200589 dat de veronderstelde financiële prikkel voor samenwerkende scholen in het Weer Samen Naar School beleid niet functioneert. Per samenwerkingsregio hebben scholen weliswaar financieel belang bij lage aantallen doorverwijzingen naar speciaal basisonderwijs. Maar binnen een regio worden individuele scholen die weinig doorverwijzen niet financieel beloond en scholen die juist wel doorverwijzen niet afgestraft. In 2009 constateert de ARK90 dat de situatie eerder is verslechterd dan verbeterd. De Rekenkamer wil net als het CPB dat de overheid onderzoekt wat de effectiviteit is van beleid. Wat verwacht de overheid eigenlijk van het speciaal onderwijs en worden beleidsintenties waargemaakt? Onderzoek van ZonMW en Crossover91 geeft aan dat ook op andere terreinen dan onderwijs het gebruik van speciale ondersteuning snel stijgt. “Het aantal cliënten van de jeugd-GGZ stijgt jaarlijks, in 2007 zelfs met 22%; binnen de jeugdzorg neemt in het bijzonder de ambulant geïndiceerde zorg jaarlijks toe, met een groeivoet van 31,5%; in de gehandicaptenzorg stijgt het aantal cliënten jaarlijks met 6,3%, wat binnen de VGsector vooral wordt verklaard door de groeiende vraag van kinderen en jeugdigen met licht verstandelijke beperkingen, al dan niet in combinatie met gedragsproblemen. Omdat er geen aanwijzingen zijn dat de jeugd steeds ongezonder of problematischer wordt, is het kennelijk zo dat het vóórkomen van een bepaalde afwijking van de norm, steeds meer gaat leiden tot het gebruik van voorzieningen en dat de norm van wat afwijkend is naar beneden wordt bijgesteld. Zodoende worden er dus steeds meer kinderen gelabeld als ‘gehandicapt’. Prof. Hermanns komt tot een schatting van 14% van de 0-18-jarigen in Nederland die in enige vorm van speciale zorg of onderwijs terechtkomen, ofwel 1 op de 7 kinderen.92

Wettelijke drempels Behalve de sturing door het financieel systeem is er nog een factor die inclusie verhindert in speciaal het voortgezet onderwijs. Analyse van het Centraal Planbureau93 laat zien dat de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs het moment is om leerlingen naar het speciaal onderwijs te verwijzen. Het middelbaar onderwijs selecteert naar cognitieniveau en binnen scholengemeenschappen worden leerlingen naar cognitieniveau in homogene groepen ingedeeld. In het parlement en bij het ACTB is gesignaleerd dat wetgeving inclusie in het voortgezet onderwijs verhindert. Selectie van alle leerlingen op basis van IQ of citoscore is gemeengoed en basis van het financieringssysteem. De Inspectie voor het onderwijs en het ministerie van onderwijs interpreteren de wet zo dat uitsluitend VMBO- en PROscholen leerlingen met een verstandelijke beperking mogen accepteren. Alle schooltypen daarboven (HAVO, VWO VMBO-T) mogen leerlingen met verstandelijke beperkingen niet toelaten zonder toestemming op straffe van verlies van financiering,94 tenzij een school tevoren aangeeft dat ze een algemene basisvorming biedt aan alle leerlingen vanaf het VMBO-niveau. 89

90 91

92 93 94

Algemene Rekenkamer: Weer samen naar school, Zorgleerlingen in het basisonderwijs, januari 2005 www.rekenkamer.nl/Actueel/Onderzoeksrapporten/Introducties/2005/01/Weer_samen_naar_school. Algemene Rekenkamer: Zorgleerlingen in het primair en voortgezet onderwijs, Kamerstuk 32338, nr 2. Inge Sleeboom, Jo Hermanns en Vera Hermanns: Meedoen leer je door mee te doen, november 2010. www.zonmw.nl/uploads/tx_vipublicaties/Eindverslag_Meedoen_leer_je_door_mee_te_doen.pdf. Hermanns, J. (2009). Het opvoeden verleerd. Oratie. UvA. Minne B. e.a. Zorg om zorgleerlingen, CPB november 2009. Kamervragen Eysink and Smits 2040513260 (d.d. 20 april 2005) en Aasted-Madsen – Van Stiphout 2040513120 (15 april 2005) , en Jaarverslagen ACTB.

36

Die interpretatie speelde een rol in jurisprudentie en adviezen van het ACTB. Dit wordt ook wel aangeduid als ‘diploma-eis’. Scholen mogen, moeten dus zelfs volgens de interpretatie van het ministerie, leerlingen alleen accepteren als tevoren aannemelijk is dat ze het eindniveau, het diploma, kunnen halen. De Algemene Wet Gelijke Behandeling verbiedt discriminatie op grond van handicap of chronische ziekte in het onderwijs, maar het gaat dan om ‘het enkele feit’ van de handicap. Bij de behandeling van de Wet gaf de Commissie Gelijke Behandeling aan dat een leerling met een beperking aan alle selectievoorwaarden moet voldoen, dus ook aan de ‘diploma-eis’. Inclusie is daarmee voor leerlingen met een verstandelijke beperking alleen mogelijk op scholen die formeel ‘middenschool’ willen zijn zoals Jos van Kemenade voor ogen stond in zijn Contourennota of op VMBO-scholen die nadrukkelijk een praktijkafdeling openhouden.

Wie bekent zijn eigen ongelijk? De geschiedenis van het speciaal onderwijs leert dat men liever geen ‘last’ wilde hebben ven moeilijke leerlingen. Toch heeft ook altijd het argument meegespeeld dat men vond dat speciaal onderwijs beter zou zijn voor kinderen met een beperking. Op speciale scholen is meer geld, de klassen zijn kleiner, er is meer materiaal, de leerkrachten zijn hoger opgeleid. Dus dat zal dan wel beter zijn. Onderzoek en de inspectierapporten geven aan dat die laatste veronderstelling niet klopt. Aparte speciale scholen leiden de kinderen niet beter, eerder slechter op en de verlangde maatschappelijke participatie wordt eerder geremd dan bevorderd. Voor leerkrachten, ouders en schoolbestuurders die allemaal met de beste bedoelingen hun inzet leveren, is het moeilijk toe te geven dat de keuzes die ze ooit maakten, minder resultaten opleveren dan gedacht. Wie zegt van zichzelf dat hij niet hard werkte? Wie zegt van zichzelf dat hij de verkeerde keuze maakte voor zijn kind? Wie zegt als bestuurder dat hij meewerkt aan een systeem met slechtere uitkomsten? Welk instituut heft zichzelf vrijwillig op?

Focus op integratie in plaats van diversiteit Hans Schuman geeft95 een extra drempel aan. Volgens Schuman komt inclusie niet van de grond omdat er voortdurende focus is op integratie van leerlingen met een beperking. Integratie is voornamelijk gericht op de inpassing van de leerling met een beperking in het bestaande systeem en heeft, veelal impliciet, de beperkingen als uitgangspunt. Inclusie verplaatst de eenzijdige gerichtheid op de tekortkomingen van het individu naar een kritische analyse van de reguliere omgeving die door haar kenmerken onnodige barrières opwierp voor mensen met een beperking, waardoor zij onvoldoende in staat worden gesteld hun mogelijkheden optimaal te ontwikkelen. In het gedachtegoed van inclusie wordt juist het participeren in een reguliere omgeving beschouwd als de beste garantie voor een gezond opgroeien van alle kinderen en jongeren.

Invloed grondwettelijke vrijheid van onderwijs In het politieke debat is de laatste jaren amper een woord gewijd aan de wenselijkheid of onwenselijkheid van het steven naar integratie of inclusie van kinderen met een beperking. Het VN verdrag is door de Nederlandse regering getekend en ratificatie wordt voorbereid. 95

Hans Schuman; Passend onderwijs – pas op de plaats of stap vooruit, artikel in Tijdschrift voor orthopedagogiek, 46 (2007), 267-280.

37

De Europese Commissie bereidt een nieuwe richtlijn voor die gelijke behandeling van burgers voorschrijft op ook onderwijsterrein. De regering verzet zich tegen die Europese richtlijn omdat het te duur zou zijn. Het kabinet heeft laten uitrekenen96 dat volledige gelijke behandeling van leerlingen met een beperking in het onderwijs minimaal 600 miljoen euro zou kosten. Het argument is opmerkelijk. De groei van het speciaal onderwijs kost de laatste jaren honderden miljoenen extra en de regering zoekt al decennia vergeefs naar manieren om de kostengroei in te dammen. Een Europees voorstel voor het opheffen van elk onderscheid is echter óók te duur. Passend onderwijs is een term die van elke ideologische lading is ontdaan. De regering geeft niet aan wat ‘passend’ is. De regering ziet bewust af van inhoudelijke bemoeienis met wat er op scholen gebeurt en bewaakt het kostenniveau en het eindniveau aan kennis dat moet worden verworven. Er is nu geen politiek streven naar meer inclusie in het onderwijs. In een aantal brieven aan de Tweede Kamer, de laatste in 2010 gestuurd97, stelt de regering dat speciale scholen altijd nodig zullen blijven en dat iedere school, en iedere ouder zelf moet kiezen wat ze willen, separaat of inclusief onderwijs. Schoolbesturen en de meeste ouderorganisaties steunen dat idee; ze maken het graag zelf uit. Aan de basis van die houding ligt de grondwettelijke vrijheid van onderwijs, bevochten na een zware ‘schoolstrijd’. De religieuze zuilen in de samenleving eisten en kregen uiteindelijk het recht op volledig gelijke financiering door de overheid van hun scholen op gelijke voet met openbaar onderwijs. Het recht op religieuze opvoeding op privéscholen was zo zwaar bevochten dat het een plek kreeg in de Grondwet. Sindsdien regelt artikel 23 van de Grondwet de vrijheid voor elke groep individuen om privéscholen te starten, het recht om volledige financiering te krijgen uit publieke middelen en het recht om zelf te bepalen welke didactische en pedagogische methoden, geloof en ideologie worden gevolgd. De grondwettelijke onderwijsvrijheid heeft Nederland een schoolsysteem opgeleverd dat ongekend is in andere landen. Ongekend is het dat tweederde van de basisscholen bestaat uit privéonderwijs: katholieke, christelijke, Jenaplan scholen et cetera: door de overheid betaald, maar volledig gerund door besturen van private stichtingen. Privéscholen hebben van oudsher zelf bepaald welke leerlingen ze opnemen en onder welke voorwaarden. Kinderen van ouders die de ideologische of religieuze grondslag van een school niet respecteren, mogen worden geweigerd. Scholen mogen op grond van hun grondslag het dragen van hoofddoekjes verbieden of dergelijke voorwaarden stellen. In het hele brede scala aan privéscholen past ook het uitbundige aanbod van speciale scholen, net als gewone gegroepeerd rond geloof en ideologie maar hier nog met de aparte dimensie van soort beperking. Ook speciale scholen zijn merendeels privaat.98 De Nederlandse traditie gaat ervan uit dat de overheid zich niet bemoeit met het lesgeven. De overheid gaat wel over openbaar onderwijs. Gemeenteraden zijn formeel bestuurders van het openbaar onderwijs. In de praktijk trekken ook lokale overheden zich terug. Het bestuur van het openbaar onderwijs is grotendeels overgedragen aan op afstand van de locale politiek geplaatste stichtingen. Het streven naar inclusie wordt gehinderd door de traditionele terughoudendheid van Nederlandse politici op dit terrein. Inclusie wordt in Nederland gezien als een ideologie, gelijk aan dat van andere ideologieën of geloven waar je voor mag kiezen of die je mag laten. Kiezen voor inclusie is zoiets als kiezen voor Montessorionderwijs, Dalton of het katholicisme. Kiezen doet de overheid niet, dat moeten leerkrachten of ouders zelf doen.

96 97 98

Impact Assessment Richtlijn Gelijke behandeling Buiten de Arbeid, Ape B&A, 2009. www.bagroep.nl. Kamerstuk (Parliament) 13497, nr 17, page 5. Www.european-agency.org/country-information/.

38

6.

HOE KAN HET ANDERS?

Keuzevrijheid in onderwijs kan theoretisch ook leiden tot een inclusief onderwijssysteem. Als binnen een regio genoeg schoolbestuurders, genoeg ouders en genoeg leerkrachten aangeven dat ze een andere koers willen varen, is dat voldoende voor een begin van omwenteling. Er zijn genoeg scholen, oudergroepen, ondersteunende adviesinstellingen en wetenschappers die meewerken aan meer inclusie in het onderwijs. (Zie de bijlage met goede voorbeelden.)

Financiële belangen Het financiële systeem, leert ervaring, is sterk bepalend. M. Schuurman99 geeft onder meer als aanbeveling: “Verstevig de weg naar inclusief onderwijs door een andere trekrichting te kiezen. De gelegenheid doet zich voor nu besloten is om het rugzakje af te schaffen. We bedoelen de trekrichting van algemene toegankelijkheid: goed onderwijs voor iedereen in reguliere scholen, waarbij scholen leerlingen niet mogen weigeren. Met andere woorden, het individuele recht wordt verzilverd door scholen geen gelegenheid te geven ‘nee’ te zeggen. Dat geeft wel een verplichting tot faciliteren. De middelen gaan mee, er wordt per leerling een PGB in natura verstrekt waar individueel beroep op kan worden gedaan. Het betekent niet dat ouders moeten kiezen voor regulier onderwijs maar wel dat wie ervoor kiest geen vrees hoeft te hebben voor minder kwaliteit van onderwijs. Het is een groeimodel.”

Barrières in schoolorganisatie Schuman100 wil dat scholen op zoek gaan naar barrières in hun eigen schoolorganisatie die veel meer dan de individuele beperkingen bij leerlingen verhinderen dat ze profiteren van onderwijs. Hij denkt dat de politiek sturend moet optreden met effectieve wet- en regelgeving en vooral heldere beleidsuitspraken zonder te verzanden in procedures en systeemverandering en jargon als zorgplicht, zorgarrangementen en pleidooien voor nieuwe vormen van bestuurlijke samenwerking. “Want hierdoor ontstaat het risico dat onvoldoende rekening wordt gehouden met de dagelijkse en complexe onderwijspraktijk van onderwijsgevenden.”

Belang van wetgeving Schuurman benadrukt ook het belang van nieuwe wetgeving: “In het Nederlandse systeem is er een spanning tussen kind met beperking en ouders enerzijds en het systeem van scholen anderzijds. Die spanning komt bijvoorbeeld tot uitdrukking in de ACTB-criteria en jurisprudentie, die aangeven dat scholen individuele leerlingen met een beperking mogen weigeren als zij vinden dat dit ten koste gaat van de school en van andere leerlingen. Deze spanning wordt versterkt doordat vrijwel het hele onderwijs particulier is, onder beheer van private bestuurders. Dat vraagt om gerichte maatregelen omdat in zo'n systeem inclusief onderwijs niet vanzelf of via goede voorbeelden tot stand komt.”

99

100

M. Schuurman: Tekenen en dan……? Stand van zaken en aanbevelingen voor de implementatie van het VNVerdrag inzake de rechten van personen met een handicap. 2010. www.coalitievoorinclusie.nl/werkconferentie/VN-Verdrag-Rapport-eindversie.pdf H. Schuman; Passend onderwijs – pas op de plaats of stap vooruit, artikel in Tijdschrift voor orthopedagogiek, 46 (2007), 267-280.

39

Het rapport Meedoen leer je door mee te doen van ZonMw en Crossover ziet minder in wetgeving: “In het beleid, de betrokken sectoren en organisaties, en de samenleving bestaat er overeenstemming dat kinderen van 0-12 jaar met beperkingen mee moeten kunnen doen in de maatschappij, men streeft naar een inclusieve samenleving. Dit kan echter niet gemakkelijk via beleid en regelgeving worden bereikt. Het verleden heeft laten zien dat telkens als men daar beleid voor ontwikkelt, dit in de uitvoering tot het tegendeel leidt. Zo (…) is het aantal zorgleerlingen in de loop der jaren fors toegenomen. De uitdaging van deze tijd is om de nieuwe ontwikkelingen: 1. Passend onderwijs; 2. de wet OKE; 3. De centra voor jeugd en gezin; 4. Invoering WMO; zo uit te voeren, dat de levensloop van kinderen met beperkingen samenvalt met die van kinderen, die niet van de norm afwijken.”

Ondersteuning en scholing voor leerkracht Goede ondersteuning voor leerlingen met een beperking en aan de professionals in hun omgeving is essentieel. Waar nodig en gewenst, hebben leerlingen met een beperking ondersteuning nodig. Schuurman: “Niet als ‘zorgleerling’ – een woord dat veel wordt gebruikt en aangeeft hoezeer het denken volgens het ‘medisch model’ nog in de hoofden van iedereen zit – maar als persoon die volwaardig meedoet in het schoolleven en daarvoor ondersteuning nodig heeft. Onderwijsveranderingen kunnen alleen succesvol zijn als de mensen in het primaire proces centraal staan. De overheid moet daarom vooral de professionals op de werkvloer effectief ondersteunen. Hun inzet, motivatie en deskundigheid zal beslissend zijn voor de realisatie van werkelijk passend onderwijs. Geef ruimte voor training in de hele school, voor alle leerkrachten; breng een ontwikkelingsklimaat in de school op gang.” Jepma 101 wil betere scholing van leerkrachten in adaptieve lesmethoden en gedragsregulerende technieken en ‘meer handen in de klas’, liever nog dan kleinere klassen.

Belang van ideologisch startpunt en streven naar kwaliteit Op een werkconferentie in Den Haag van de Coalitie voor Inclusie102 benadrukten schoolbestuurders, ouders, leerkrachten en beleidsambtenaren dat vooral een ideologisch startpunt belangrijk is. “Bedenk eerst wat voor maatschappij we willen zijn en geef op basis daarvan inrichting aan ons onderwijs.” En: “Durf te kiezen voor alle mensen en voor de consequenties van deze keuze.” Het belang van kwaliteit in het onderwijs werd op de werkconferentie benadrukt: “De kwaliteit van een school gaat verder dan de citoscore van de leerlingen. Kies een model waarin de school als maatschappelijke organisatie gemeten wordt, op aspecten als betrokkenheid, zelfredzaamheid, verantwoordelijkheid.”

Concrete instrumenten De aanwezigen op de werkconferentie in Den Haag gaven een serie concrete instrumenten aan om het veranderproces te bevorderen. Een greep daaruit: − Voor elke leerling geldt: 1 kind, 1 plan, 1 budget. − Stimuleer en steun ouders, partijen, schoolbesturen leerkrachten die cultuurdrager wille zijn en inclusief onderwijs in de voorhoede willen ontwikkelen. − Zorg voor regelvrije zones. 101 102

IJ. Jepma: De schoolloopbaan van risicoleerlingen in het primair onderwijs, 2003 ISBN 90 5170 726 6 Verslag werkconferentie Tekenen en dan…, 8 februari 2010 www.coalitievoorinclusie.nl/

40

− −

Bouw aan een netwerk van steunpuntscholen die hun kennis en ervaring willen delen. Neem inclusief denken en doen op in het competentieprofiel van de leerkracht.

Hoe kunnen scholen werken aan inclusie? In een gezin waarin een kind met beperkingen wordt geboren, slagen ouders er doorgaans uitstekend in hun kind te verzorgen, op te voeden en onderdeel te laten zijn van het gezin. In een studie103 beschrijft Douglas Biklen hoe de manier waarop zes ouderparen met een kind met een beperking erin slagen hun kind volwaardig deel te laten zijn van het gezinsleven vertaald kan worden naar de dagelijkse praktijk op school, in bedrijven of andere maatschappelijke structuren. Perspectief, kenniscentrum voor inclusie en zeggenschap, heeft de Index voor Inclusie104 in Nederland en België geïntroduceerd als praktisch instrument voor scholen om te werken aan inclusie. Het instrument wordt in meer dan 50 landen wereldwijd gebruikt. Het is een praktische ‘gereedschapskist’ voor scholen. De Index maakt dat een school de eigen cultuur opmeet en nagaat welke (verborgen) hulpbronnen aanwezig zijn om inclusie dichterbij te brengen. Hulpbronnen bestaan niet alleen uit geld, materialen, een schoolgebouw en de schoolomgeving. Het kan ook om kennis, netwerk of ervaring gaan bij leerlingen, ouders, leerkrachten en mensen en organisaties in de wijk. De Index voor Inclusie helpt scholen ook te ontdekken welke barrières de school (onbedoeld) opwerpt, waardoor een welkome schoolcultuur op zich laat wachten. De Index geeft aan welke elementen in ieder geval bij inclusie horen: − Gelijke waardering van alle leerlingen en personeel. − Leerlingen meer laten participeren aan de cultuur, het onderwijsprogramma en de omgeving van de school en hun uitsluiting hiervan verminderen. − De cultuur, het beleid en de praktijk herstructureren in scholen zodat ze meer aansluiten op de diversiteit van de leerlingen in de plaatselijke gemeenschap. − Barrières bij leren en participeren terugdringen voor alle leerlingen, niet alleen voor diegenen met een beperking of zij die zogenaamd “specifieke onderwijsbehoeften”hebben. − Erkennen van het recht van een leerling in zijn eigen buurt naar school te gaan. − Verbeteren van scholen voor zowel personeel als leerlingen. − Benadrukken van de rol van scholen bij het opbouwen van een gemeenschap en het doen ontwikkelen van waarden, evenals het verbeteren van prestaties. − Het bevorderen van een duurzame en wederkerige relatie tussen school en buurt.

103

D.Biklen, Schooling without labels, 1992, ISBN 0-87722-875-2 Tony Booth, Mel Ainscow, Index voor Inclusie, werken aan leren en participeren op school 2009, ISBN 97890-441-2152-0, www.indexvoorinclusie.nl/nieuwsbrief/200909.html 104

41

Betty Prins van zorginstelling Pameijer merkt dat de ondersteuningsvraag vanuit scholen verandert. “Voorheen waren er meer kinderen met verstandelijke beperkingen. Nu zijn er meer kinderen met een autismeachtige beperking. We waren gewend lesmateriaal te filteren. Nu moeten we meer nadenken over begeleiding bij gedragsprocessen in de klas.” “Er zijn echt mooie succesverhalen. Bijvoorbeeld een meisje met ernstige epilepsie dat de kleuterklassen wel door kwam, maar de overgang naar groep 3 niet. De epilepsie is onder controle maar op school leek ze alleen maar te kunnen schreeuwen en huilen. We hebben ons geconcentreerd op het leren en inhalen van de leerachterstand. Dat lukte goed, ze trok fantastisch bij en haar gedrag verbeterde navenant. Ze kreeg zelfvertrouwen en werd minder bang.” “We kunnen niet altijd zelf alle nodige begeleiding geven. Als er geen geld is, kan dat niet. Wij worden per uur ingehuurd. Ons uurtarief is wat hoger dan bij anderen. Wij brengen ervaring en kwaliteit in. Dat kost geld. Als er weinig geld is, leren we anderen hoe ze in de klas anders kunnen werken. Wij hebben in het geval van dit meisje met epilepsie de LIO-stagaire begeleid en de LIO-stagaire werkte meer 1 op 1 met het meisje. Wat we zo konden doen, was zowel de school als de ouders het vertrouwen geven dat het meisje hier rust zou vinden om te kunnen leren.”

Vraag schept aanbod en aanbod schept vraag De groeistad Almere sloot 15 jaar geleden een akkoord met het ministerie van Onderwijs. Geld voor speciaal onderwijs werd niet in een gebouw gestopt maar in de Stichting Gewoon Anders die op gewone scholen leerlingen met ernstige beperkingen zou begeleiden. Het lukte jarenlang. Het streven was om minstens de helft van alle leerlingen met een beperking op een gewone school te plaatsen. “Er waren jaren dat we op 70% zaten”, aldus S. Walstra van de stichting. Niet alle scholen werkten mee. Onder druk van ouders van kinderen die toch naar speciale scholen in Amsterdam, Hilversum, Lelystad of nog verder moesten, kwam er in 2005 een speciale school voor clusterleerlingen in een apart gebouw, naast enkele kleinere speciale voorzieningen. Stichting Gewoon Anders had tot de komst van de nieuwe speciale school bijna 1000 leerlingen met een beperking in begeleiding op reguliere scholen. Dat is teruggelopen naar 500 kinderen. De nieuwe speciale school telt inmiddels 500 leerlingen Volgens opgave van de gemeente gaan 329 leerlingen nog altijd (soms ver) buiten Almere naar een speciale school.

42

Bijlage 1

WAT IS INCLUSIE? De term inclusie is in Nederland (nog) niet zo in gebruik. ‘Meedoen’ of ‘participatie’ wordt in het overheidsbeleid vaak gebruikt als term om aan te geven dat mensen met beperkingen meer onderdeel van maatschappelijke structuren zouden moeten zijn. In het onderwijsdebat in Nederland wordt vaak ‘integratie’ gebruikt voor het streven kinderen met beperkingen en leerproblemen meer in de gewone klas te brengen. ‘Segregatie’ is dan de tegengestelde beweging. Integratie is volgens veel auteurs105 een te beperkt begrip. Met integratie wordt bedoeld dat iemand met een beperking ‘mee’doet zonder dat de anderen zich aanpassen. Het kind met een beperking past zich aan, bij wat in de klas gebruikelijk is. Deze houding wordt vaak verwoord als: “Zolang het kind kan meekomen, is het welkom.” Integratie gaat er vanuit dat het kind met een beperking de enige is die wezenlijk verschilt van de anderen. Je merkt pas wat het is, als je het kwijt bent Inclusie is in de kern eenvoudig. “Je merkt pas wat het is, als je het kwijt bent,” zegt Mario Nossin, directeur van stichting Perspectief. “Het is net als met elektriciteit; wanneer dat niet meer beschikbaar zou zijn, verandert je hele leven, je zit dan letterlijk in de kou en in het donker. Met inclusie is dat nét zo. Wanneer dat niet meer beschikbaar is, verandert je hele leven en zit je dus in de kou; zonder inclusie is het immers moeilijk om vrienden te hebben. Onderwijs, werk of salaris zijn ook moeilijk te verkrijgen want je bent weggestopt op een zogenaamd ‘veilige’ plaats. Inclusie is (..) een instrument om terug te krijgen wat is kwijtgeraakt. Inclusie gaat ervan uit dat de omgeving zich aanpast aan de behoeften van iedereen. Inclusie in de klas betekent dat leerkracht en alle leerlingen zich aanpassen aan elkaar. Toelating tot de klas is niet afhankelijk van voorwaarden. Elk kind, dus ook elk kind met elke soort beperking, is welkom. Als zich vragen of problemen voordoen, wordt binnen de mogelijkheden naar oplossingen gezocht, rekening houdend met ieders behoeften. Inclusie gaat niet uit van een norm. Niemand is normaal, iedereen is verschillend. Ver doorgevoerd klassikaal onderwijs aan homogene groepen past niet zo goed bij dit idee. Adaptief onderwijs waarbij lesstof, leermethoden en begeleiding toegespitst worden op individuele behoeften van leerlingen ligt meer voor de hand. Cultuur, omgangsvormen en intrinsieke waardering van diversiteit zijn essentieel bij inclusie. Niemand hoeft zich aan te passen om geaccepteerd te worden. Termen als handicap, gebrek, invalide duiden erop dat iemand een ‘tekort’ heeft ten opzichte van een norm dat liefst ‘genezen’ of op zijn minst gecompenseerd moet worden om als volwaardig mee te tellen. Mensen hebben geen gebrek, ze zijn zoals ze zijn. Acceptatie betekent niet dat mensen zich niet zouden mogen ontwikkelen, geen hulpmiddelen moeten zoeken of fysieke aandoeningen niet zouden mogen behandelen. Wie bij een kind met een verstandelijke beperking liever niet uitdaagt onder het motto: “Als ze maar gelukkig zijn” miskent dat elk kind de behoefte en het recht heeft zich zo goed mogelijk te ontwikkelen en kansen te krijgen in een steeds complexer wordende samenleving. De Israëlische pedagoog R. Feuerstein verwoordt dat in de titel van zijn boek over mediërend leren als: Laat me niet zoals ik ben.106

105 106

Schuman, Bolsenbroek, De Graaf. R. Feuerstein, Laat me niet zoals ik ben. 2005, ISBN 10: 906069886X / ISBN 13: 9789060698860.

43

In een gezin waarin een kind met beperkingen wordt geboren, slagen ouders er doorgaans uitstekend in hun kind te verzorgen, op te voeden en onderdeel te laten zijn van het gezin. In een studie107 beschrijft Douglas Biklen hoe de manier waarop zes ouderparen met een kind met een beperking erin slagen hun kind volwaardig deel te laten zijn van het gezinsleven, vertaald kan worden naar de dagelijkse praktijk op school, in bedrijven of andere maatschappelijke structuren.

Wat inclusie niet is Inclusie betekent niet dat iedereen van elkaar moet houden en het volledig met elkaar eens moet zijn, benadrukt een artikel van Canadese voorvechters van inclusie.108 Het gaat erom dat mensen zich niet isoleren van elkaar maar samenwerken en gebruik maken van verschillende talenten om meer te bereiken. Inclusie is niet pas bereikt als alle mensen vrolijk en gelukkig zijn en iedereen als beste vriend beschouwen. De vraag is niet: kunnen we allemaal vrienden zijn van elkaar, maar eerder: kunnen we met elkaar optrekken en elkaar helpen. Met elkaar optrekken gaat niet als mensen elkaar uit ongemak uit de weg gaan, elkaar negeren. Het betekent ook dat we elkaars onaangename karaktertrekken of gedrag stilzwijgend accepteren en geen grenzen stellen. Samen leren, samen werken en samen wonen vergt dat we leren met elkaar om te gaan, zelfs als we elkaar vreemd of onaangenaam vinden. Inclusie vraagt een open houding. Het helpt als mensen leren hoe ze bij zichzelf en bij anderen kunnen letten op positieve eigenschappen. Stefan en Casper hebben Downsyndroom. Ze zitten allebei in de klas, groep 5, van de Stelbergschool en werken, net als andere kinderen, aan de hand van hun werkboek aan hun eigen oefeningen. De leerkracht houdt het proces in de klas in de gaten en loopt rond bij alle kinderen of roept ze bij zich. Betty zit vlak bij Casper en zorgt dat hij geconcentreerd doorgaat met zijn werk. Stefan zit in de klas ernaast. Hij heeft normaal gesproken een eigen begeleider in de ochtenduren. Vandaag is die afwezig en Betty vangt dat op door regelmatig ook naar Stefan te lopen. ‘s Middags is er geen aparte begeleiding en zitten beide jongens gewoon in de klas in hun tafelgroepjes. Alle leerlingen werken af en toe apart in de gang (waar computers staan) of in een hoekje in het klaslokaal. Betty neemt deze ochtend Casper en Stefan samen in een hoek in de gang om met hen beiden aparte oefeningen te doen. Het duurt niet langer dan een half uur. Daarna gaan ze de klas weer in. Als Betty niet in de klas is, neemt de leerkracht de regie onmiddellijk over. Casper heeft vandaag klassendienst. De juf laat hem de gebruikelijke karweitjes doen, zoals het uitdelen van lesmateriaal. Betty, de begeleidster van Casper: “De leerkracht in de klas is verantwoordelijk voor het hele proces en ook voor deze jongens met Downsyndroom. We overleggen regelmatig over hun programma en hoe het voor hen te filteren en ook over gedrag in de klas. Casper kan ontzettend plagen. Dat gaat weleens ver. We hebben overlegd hoe we dat zouden aanpakken. Ik heb de kinderen gevraagd een toneelstukje te spelen om Casper duidelijk te maken dat sommige dingen hen verdriet doen. We besloten ook dat de juf hem moest straffen zoals andere kinderen. Hij is dus ook een keer naar een andere klas gestuurd. Dat maakte indruk op hem. Hij was net als andere stoute kinderen behandeld.” Beide jongens hebben sociale aansluiting. Betty: “Casper draait zijn billen in elk spel dat hij leuk vindt. Hij gaat naar buitenschoolse opvang en daar speelt hij heerlijk met anderen. Stefan speelt na schooltijd thuis vaak met vriendjes van zijn broer.”

107 108

D. Biklen, Schooling without labels, 1992, ISBN 0-87722-875-2. J. O’Brien, M. Forest, J. Pearpoint, S. Asante, J. Snow: The ethics of inclusion: three common delusions. www.inclusion.com/inclusion.html

44

Bijlage 2

STEUN VOOR LEERLINGEN MET EEN BEPERKING Speciale scholen krijgen net als reguliere scholen een bedrag per ingeschreven leerling. Tot in ieder geval 2011 is individuele leerlinggebonden financiering (rugzakje) extra beschikbaar voor leerlingen met een indicatie voor een van de 4 clusters en daarnaast per leerling een bedrag voor ambulante begeleiding. De individuele bedragen variëren van € 7.000 in beroepsonderwijs, € 8.000 in voortgezet onderwijs en € 12.000 tot € 18.000 op basisscholen. Het geld is bedoeld voor onderwijskundige begeleiding, klassenassistentie en extra leermaterialen. Een leerling op een privéschool (zoals Luzac of Iederwijs) heeft geen recht op de rugzak. Ouders van leerlingen moeten de indicatie aanvragen. De rugzak gaat naar de school waar de leerling is ingeschreven. De school bepaalt hoe het geld wordt besteed en legt de besteding vast in een individueel handelingsplan. Het geld voor ambulante begeleiding wordt besteed bij een regionaal expertisecentrum tenzij reguliere school, expertisecentrum en ouders ermee instemmen om ook dat geld over te dragen aan de reguliere school. Scholieren met leerlingen die verpleegkundige of persoonlijke zorg nodig hebben of met leerlingen met ernstige beperkingen voor wie individuele begeleiding/continu toezicht nodig is, kunnen AWBZ zorg aanvragen. Zorgaanbieders kunnen die zorg op school leveren (zowel op reguliere als op speciale scholen). AWBZ-zorg in de vorm van een persoonsgebonden budget is flexibeler inzetbaar. Voor leerlingen met ernstige (verstandelijke, fysieke of psychische beperkingen) is inzet van aanvullende AWBZ een voorwaarde voor scholen om betreffende leerlingen te accepteren.109 Inschrijving op een school betekent doorgaans meteen een verlaging van het AWBZ-budget voor het betreffende kind. Basisscholen kunnen in WSNS samenwerkingsverbanden onderling afspraken maken over de besteding van budgetten voor de WSNS-leerlingen. De 240 WSNS samenwerkingsverbanden besteden gezamenlijk 365 miljoen aan 45.000 leerlingen (niveau 2008).110 Het rijk betaalt daarnaast 40 miljoen aan samenwerkingsverbanden in het voortgezet onderwijs en 475 miljoen voor praktijkonderwijs PRO (met 28.000 leerlingen) en Leerwegondersteunend onderwijs (100.000 leerlingen). Er is geen specifiek toezicht op de besteding van deze gelden of de samenwerkingsverbanden. Dat betekent dat er redelijke grote bestedingsvrijheid is. Als de voorstellen voor Passend onderwijs doorgaan, worden rugzakgelden en budgetten voor ambulante begeleiding overgeheveld naar de WSNS samenwerkingsverbanden. Alle budgetten worden gemaximeerd op het niveau van het aantal geïndiceerde leerlingen uit 2008. Het kabinet Rutte voegt daar de extra bezuiniging van 300 miljoen aan toe, plus maximering van de budgetten voor ook Praktijkonderwijs en LWOO. Onbekend is of samenwerkingsverbanden hun volledige vrijheid van besteding houden. Scholieren hebben recht op vergoeding of verstrekking van individuele aanpassingen om te kunnen leren. Die kunnen worden aangevraagd bij het UWV op grond van de WIA, de Wet Werk en Inkomen naar Arbeidsvermogen. Voor scholieren die niet kunnen schrijven met de hand, kunnen daar bijvoorbeeld een laptop aanvragen. Ook individueel aangepast vervoer is soms opvraagbaar bij het UWV.

109

110

Onder meer D. van Veen: Onderwijs en Zorg voor ernstig meervoudig of complex gehandicapte kinderen/jongeren van cluster 3 scholen. Zicht op zorggelden, mei 2009, www.infinitebv.nl.

45

Hulpmiddelen voor bijvoorbeeld communicatie, zijn ook opvraagbaar bij de particuliere ziektekostenverzekeraar. De scheidslijn tussen wat het UWV zou moeten leveren en wat de ziektekostenverzekeraar is niet altijd duidelijk. Het UWV kan laptops verstrekken als leermiddel; een ziektekostenverzekeraar als communicatiemiddel. Aanpassing aan stoel of tafel komt ook voor rekening van het UWV. Ongeveer 60.000 scholieren op gewone of speciale scholen krijgen via het UWV een of andere vorm van persoonlijke aanpassing (hulpmiddel, of vervoer). Een gebarentolk wordt vergoed door de ziektekostenverzekering (maximaal 30 uur per jaar) maar een gebarentolk op school door het UWV (in principe onbeperkt aantal uren). Zowel ziektekostenverzekeraar als het UWV mogen kijken of er ‘voorliggende voorzieningen’ zijn of redenen om een hulpmiddelen niet te geven. Het UWV kan een gebarentolk bijvoorbeeld weigeren als een leerling naar een speciale school voor doven kan gaan waar al tolken aanwezig zijn. Bij de gemeente kan leerling-vervoer worden aangevraagd als de leerling vanwege een beperking niet zelf naar school kan of de afstand te groot is voor ouders om weg te brengen. De gemeente bepaalt hoe het leerling-vervoer wordt georganiseerd en of ouders moeten betalen. Het UWV vergoedt vervoer voor studenten met een beperking in het hoger onderwijs, tenzij de student al aangepast vervoer via de gemeente krijgt. De gemeente vergoedt op aanvraag noodzakelijke aanpassingen aan een schoolgebouw (lift, hellingbaan, toilet, extra werkruimte). De gemeente heeft niet de plicht dit te doen. Verwijzing naar een speciale school vanwege te hoge verbouwingskosten kan ook. Nieuw te bouwen schoolgebouwen met een grondoppervlakte van meer dan 400m2 moeten aangepast zijn. Het geheel van ondersteuning, hulpmiddelen en aanpassingen is grotendeels rondom de individuele scholier georganiseerd.

46

Bijlage 3

GOEDE VOORBEELDEN Veel scholen en samenwerkingsverbanden streven ernaar leerlingen met en zonder beperking samen in de klas of binnen een school les te geven. Sommige scholen streven naar adaptief onderwijs voor alle leerlingen en van daaruit naar inclusie van alle soorten leerlingen. Sommige scholen heten ook kinderen uit kinderdagcentra welkom. Er zijn scholen die leerlingen met een beperking in aparte groepen plaatsen om zo thuisnabij onderwijs te bieden en kennis en ervaring te bundelen bij leerkrachten. Sociale omgang wordt versterkt door vanuit aparte groepen sociale veiligheid te bieden en gericht onderlinge contacten tussen groepen te bevorderen. Er zijn speciale scholen die omgekeerde integratie bieden door hun leerlingen deels ook te laten meedoen op gewone scholen. In onderstaande opsomming geven we namen en adressen van scholen, of samenwerkingsverbanden, die ervaring hebben met een van bovenstaande vormen van integratie of inclusie. Veel betrokkenen willen hun kennis en ervaring delen. De scholen nemen niet ongelimiteerd alle kinderen met een beperking aan. Doorgaans stellen scholen de voorwaarde dat voldoende ondersteuning aanwezig moet zijn. Of dat kan worden gerealiseerd, wordt in individuele gevallen beoordeeld. De opsomming is verre van limitatief. Veel scholen nemen leerlingen met een beperking aan, zonder dat ze er ophef over maken. Anderen maken zich bekend omdat ze ervaring en kennis binnen een netwerk willen uitwisselen. Graag worden we op de hoogte gesteld van initiatieven zodat we online een uitgebreider overzicht met bijzonderheden kunnen vermelden. Pameijer; organisatie voor zorg en ondersteuning in Rotterdam ondersteunt scholen en ouders. Betty Prins coördineert. Pameijer, Crooswijksesingel 66, 3034 CJ Rotterdam 010 - 271.00.00 www.pameijer.nl [email protected] De scholen met wie Pameijer samenwerkt zijn (onder meer): • Basisschool de Stelberg, Clazina Kouwenbergzoom 130, 3065 KC Rotterdam www.destelberg.nl [email protected] • Basisschool Onze Wereld v.h. Veldhuizenschool en Willem Alexanderschool Berlagepad 10-12 Postbus 8140, 3009 AC Rotterdam [email protected] • OBS West, Berliozstraat 11, 2901 GA Capelle aan de IJssel www.obswest.nl [email protected] • Daltononderwijs De Grote Reis, Binnengracht 2, 3162 WD Rhoon www.bsdegrotereis.nl; [email protected] • De Trinoom montessori onderwijs, Olmenwede 1, 2993 GG Barendrecht www.de-trinoom.nl [email protected] • OBS Bergse Zonnebloem, Elektroweg 18-20, 3051 NC Rotterdam www.bergsezonnebloem.nl [email protected] • Van Brienenoordschool, Koninginneweg 5, 3072 LP Rotterdam www.vanbrienenoordschool.nl • De Wegwijzer, Adm. De Ruyterstraat 1, 2931 AA Krimpen aan de Lek www.dewegwijzerkrimpen.nl [email protected] • OBS de Klimop, Klein-Coolstraat 37, 3033 XR Rotterdam www.klimoprotterdam.nl [email protected] • Peuterspeelzaal Wollewietje, Wolga 4, Nieuwerkerk aan de IJssel www.peuterspeelzaalnieuwerkerk.nl • Basisschool De Esch, Snelfilterweg, Rotterdam www.obsdeesch.nl [email protected]

47

• •

M. Onderwijs Jacob Maris, Jacob Marisplein 9, 3055 BK Rotterdam www.jacob-maris.nl [email protected] De Fontein, Jan de Geusrede 39, 2901 CN Capelle aan de IJssel www.cbs-fontein.nl [email protected]

Arduin, organisatie voor zorg en ondersteuning in Zeeland ondersteunt scholen en ouders die voor inclusie gaan: Arduin, Seissingel 4, 4333 GV Middelburg www.arduin.nl [email protected] Scholen waarmee Arduin samenwerkt (onder meer): • Basisschool De Cypressenhof, Rentmeesterlaan 245, 4336 EL Middelburg www.vco-cypressenhof.nl [email protected] [email protected] • Basisschool De Wissel, Flamingoweg 53, 4386 DT Vlissingen www.pcrkonderwijsvlissingen.nl/DeWissel/index.htm [email protected] • De Brede School Middelburg www.bredescholenmiddelburg.nl [email protected] • OBS Vossenburch, Hooge Meestraat4, 4337 VM Middelburg www.vossenburch.net Kennisnetwerk inclusieve scholen De website www.inclusievescholen.nl verenigt via R. Franke een aantal scholen dat streeft naar volledige inclusie. Het zijn: • OBS De Lingewaard, Harpstraat 13 4241 CA Arkel www.delingewaard.nl [email protected] • KBS Mariengaarde, Gildenweg 4, 4204 GH Gorinchem www.mariengaarde.nl [email protected] • PCS Timotheüsschool , Tulpstraat 1, 8096 BV Oldebroek www.timotheusschool.nl • OBS ’t Leerhoes, Hoofdstraat 32, 9433 PC Zwiggelte [email protected] Uit de schoolgids van ’t Leerhoes: We brengen de zorg naar het kind en niet het kind naar de zorg. Agora, stichting voor Bijzonder Primair Onderwijs in de Zaan, De Weer 10-a, 1504 AG Zaandam www.agora.nu [email protected] Agora is een WSNS-samenwerkingsverband. Anneke Bax, coördineert passend onderwijs bij Agora en is actief in Collectief Inclusief. Collectief inclusief is een samenwerking tussen LBib (Landelijke beroepsvereniging interne begeleiders) en de drie landelijke Opleidingen Speciale Onderwijszorg organisaties: Windesheim Zwolle, Seminarium voor Orthopedagogiek in Utrecht en Fontys OSO in Tilburg. Collectief Inclusief brengt deskundigen en betrokkenen samen op bijeenkomsten en stelt informatie beschikbaar via www.collectief-inclusief.nl. Stichting Gewoon Anders, Spoordreef 22, 1315 GP Almere www.gewoonanders.nl [email protected] Stichting Gewoon Anders in Almere ondersteunt scholen die leerlingen met een beperking aannemen en in een aparte groep (12 kinderen) plaatsen of als 'kind in groep'. Deelnemende scholen zijn onder meer De Archipel, De Polderhof, De Omnibus, Het Spectrum in Almere Buiten, De Torteltuin, De Klaverweide, Crescendo, De Dukdalf. OBS Archipel, Maldivenweg 45 1339 PP Almere www.archipel.edu.almere.nl [email protected]

48

Uit de schoolgids: De @rchipel is de eerste officiële school in Nederland die inclusief onderwijs in de meest geïntegreerde aanbiedt: kind in groep. (...) Wij leren de kinderen dat in principe niemand wordt buitengesloten. Stichting Kopwerk, Drs. F. Bijlweg 3, 1784 MC Den Helder www.kopwerk.nl; [email protected] Bij Stichting Kopwerk Den Helder werken samenwerkende scholen aan inclusie. Uit de gids: In veel schoolgidsen van onze scholen staat dat alle kinderen welkom zijn. Dit welkom betekent dus ook gaan voor maatwerk: een hoogbegaafd kind verdient wat het nodig heeft, een kind met een handicap ook. AWBR, Baarsjesweg 224, 1058 AA Amsterdam www.awbr.nl De scholen vallend onder het bestuur van samenwerkingsverband stichting openbaar primair onderwijs Amsterdam West binnen de ring nemen veel leerlingen met een beperking aan. Openbare basisschool Laterna Magica, Johan Huijsenstraat 3, 1087 LC Amsterdam. Adres vanaf zomer 2011: Eva Besnyostraat (Theo van Gogh park, blok 57) www.laternamagica.info [email protected] PCBO De Vuurvogel, Zwartsluiskade 2,3826 EG Amersfoort www.pcbodevuurvogel.nl [email protected] OBS de Korenaar- de Vuursteen , Vitruviusweg 41,5624AD Eindhoven In de Vuursteengroep zitten leerlingen met het syndroom van Down, van 6 tot 14 jaar. De kinderen van de Vuursteen zijn gekoppeld aan een groep leerlingen zonder beperking. De leerkrachten zijn geschoold in de theorie van Feuerstein. Basisschool de Heerd, Berkelwijk 33 3831 MN Leusden 033 - 494 3262 www.heerdleusden.nl/PrimoSite/show.do?ctx=1134,1135 Freinetschool, Hugo de Groot Loevesteinplaats 8, 2613 LE Delft www.freinetschooldelft.nl RK Basisschool De Springplank Aristoteleslaan 135, 1277 AV Huizen www.rkbsdespringplank.nl; [email protected] Librijn openbaar onderwijs Delft en Rijswijk, Vlinderweg 6, 2623 AX Delft www.librijn.nl/nieuws/15 [email protected] Vrije school Parcival, Lindenlaan 317, 1185 LM Amstelveen www.vrijeschoolparcival.nl Openbare Montessorischool Jan Vermeer, Maria Duystlaan 2, 2612 SR Delft www.jan-vermeer.nl [email protected] CBS De Fontein, Steenuillaan 2, 2496 PN Den Haag www.cbsdefontein-ypenburg.nl [email protected] Da Costaschool, Hollanderstraat 21, 2517 HH Den Haag www.dacostadenhaag.nl [email protected] Het Karrepad, Molukkenstraat , 9715NR Groningen www.karrepad.nl

49

De Doefmat, Isebrandtsheerd 96 9737LK Groningen www.doefmat.nl [email protected] SBO De Brug, Ruiterlaan 14, 8019BR Zwolle www.sbodebrug.net Nut Best met drie basisscholen: De Zevensprong, Schakel en Klimboom www.nutbest.nl. Primair onderwijs Meerkring, Hogeweg 31a, 3814 CC in Amersfoort www.meerkring.nl British School in the Netherlands, junior school, Epe 83, 9406 HK Assen www.britishschool.nl

Voortgezet onderwijs Stichting Perspectief werkt, met financiële steun van het rijk, samen met tien scholen voor basis- en voortgezet onderwijs en ouders, aan een evaluatie van inclusief onderwijs op de betrokken scholen. Stichting Perspectief, Maliebaan 71 M, Postbus 85273,3508 AG Utrecht www.perspectief.org [email protected] HAVOplus is een initiatief vanuit ouders opgezet dat scholen en ouders verbindt. Het platform wil: “het doen realiseren van goed onderwijs voor doelgroepjongeren, ofwel in de vorm van een specifieke klas ofwel op een passende manier begeleid in reguliere klassen. Het platform werkt naar vermogen aan het beschikbaar stellen en verspreiden van opgedane kennis, ervaring en inzichten en ook uitgewerkte formules, oplossingen en materialen.” www.havoplus.nl/cms/news.php 26 Scholen voor regulier en speciaal voortgezet onderwijs werken binnen het platform PASSER samen aan de uitbreiding van mogelijkheden voor leerlingen met autisme om diplomagericht onderwijs op niveau te volgen en daarna door te stromen naar het vervolgonderwijs of arbeid. Op de website staan alle samenwerkende scholen. www.landelijknetwerkautisme.nl/index.php?pid=229 Novalis College heeft een integratieklas De Blauwe bloem. Sterrenlaan 16, 5631 KA Eindhoven www.novalis.nl [email protected] Cals College, Vreeswijksestraatweg 6a, Nieuwegein www.cals.nl [email protected] Greijdanus College,Deppenbroekstraat 4, 7523 PB Enschede [email protected] www.greijdanus.nl Zernike College, Helperbrink 30, 9722 EP Groningen www.zernike.nl Het Vechtdalcollege in Dedemsvaart heeft een integratieklas. Bij de Universiteit Groningen is een masterthese geschreven over de resultaten van de klas. Vechtdalcollege Dedemsvaart, Burg. Schuitestraat 3, 7772 BS Hardenberg www.vechtdalcollege.nl directiesecretariaat(at)vechtdalcollege.nl

50

Teylingen College, Sportlaan 3,2161 VA Lisse [email protected] www.teylingen-college.nl Corderiuscollege, Lambert Heijnricsstraat 23, 3817 ER Amersfoort www.corderius.nl

www.deblauwevogel.nl De Blauwe Vogel hoort bij NSGK voor het gehandicapte kind. De vogel die onbelemmerd zijn vleugels kan uitslaan. Vrij en blij. Precies dát wat NSGK voor duizenden kinderen en jongeren met een handicap wil realiseren. De Blauwe Vogel vliegt ook graag uw school in! Met een lespakket! Dat is fantastisch, want zo kan hij vertellen over kinderen met een handicap. Over hun teleurstellingen en dromen. Hun beperkingen en mogelijkheden. Over gewone kinderen dus. Zo komen ook de kinderen van úw school als vanzelf veel over de wereld van kinderen met een handicap te weten. Bijvoorbeeld hoe belangrijk het is dat zij met andere kinderen gewoon kunnen spelen, leren, gek doen, muziek maken, enzovoort. Zonder de afstand als gevolg van hun beperking.

“Voor Stefan koos ik een montessorischool. Ik dacht toen dat hij in dat systeem zou passen. De leerlingen werken individueel en op eigen niveau. Het ging in de kleuterjaren wel, maar er waren steeds problemen. Hij kon niet uit zichzelf individueel werken. Ze hebben hem drie jaar laten kleuteren en toen stelden ze voor dat hij nog een jaar zou kleuteren. Dat is niet goed. Het bleek dat ze zich vergist hadden in zijn geboortejaar, maar het zegt veel over hoe ze naar hem keken. Drie jaar kleuteren kan, dat gebeurt ook met andere kinderen als ze laat jarig zijn. Maar vier jaar kan niet. Stefan was na drie jaar echt wel toe aan het echte werk. Het werd duidelijk dat dit op die school niet zou mogen. Ik voelde dat ik moest zeuren en leuren. Voor onze andere zoon koos ik deze school: de Stelbergschool. Hier is meer structuur en aansturing in de klas. Ik wilde dat hij en Stefan naar dezelfde school zouden gaan, ook voor mijn gemak. Ik ben er maar gewoon op afgestapt en deze school stond er heel erg voor open. Ze hadden ook ervaring en er is goede begeleiding in de klas. Het gaat al jaren heel goed. Stefan leert geweldig. Hij trekt veel op met zijn broer en zijn vriendjes. Ik denk nog niet na over de middelbare school. Dat speelt over drie jaar. Ik hoor wel dat het veel moeilijker is om daar binnen te komen. Ik wil liever geen speciale school want dan leert hij veel minder. Op een gewone school wordt hij veel meer uitgedaagd. Het tempo ligt hoger. Daar profiteert hij van.” Een moeder van twee zonen op de Rotterdamse Stelbergschool, november 2010

51

52

53