Vmbo: kern, keuze en domeinen. - Advies over een onderwijsprogrammering met vrijheidsgraden. Opgesteld door: In samenwerking met: dhr. M

Vmbo: kern, keuze en domeinen - Advies over een onderwijsprogrammering met vrijheidsgraden

Opgesteld door: mw. dr. R. van Schoonhoven

Actis Advies

In samenwerking met: dhr. M. van Os mw. drs. J. de Schutter dhr. ing. J. de Vries

APS Van Beekveld & Terpstra Platform Bèta Techniek

Actis Advies Rotterdam, oktober 2005

Eindrapportage oktober 2005

Vmbo: kern, keuze en domeinen - Advies over een onderwijsprogrammering met vrijheidsgraden

Inhoudsopgave

Het voorstel 1. Aanleiding 2. Uitgangspunten 3. Uitwerking 3.1 School en ontwerp 3.2 Kerndelen en keuzedelen 3.3 Kerndelen, domeinen en niveaus 3.4 Landelijk aanbod op de keuzedelen 3.5 Toetsing en afsluiting 3.6 Relevante thema’s 4. Ontwikkeling 5. Aandachtspunten

Bijlage: voorbeelden en overzichten Geraadpleegde literatuur Over de leden van de kerngroep

Actis Advies Rotterdam, oktober 2005

1


Het voorstel De wereld rondom het vmbo verandert. De onderbouw van het voortgezet onderwijs gaat werken met thematische leergebieden. In het mbo wordt gewerkt aan competentiegericht onderwijs en aan opleiden binnen domeinen. Scholen en docenten hebben in die delen van het onderwijsbestel ruimte en mogelijkheden voor het neerzetten van onderwijs dat tegemoet komt aan de eigen wensen en idealen en aan de mogelijkheden en kansen van de leerlingen. Het vmbo maakt deel uit van deze ontwikkeling. Ook de vmbo-school zet eigentijds onderwijs neer dat in het teken staat van de doorlopende leerlijn. Maar soms loopt die school daarbij tegen enkele randvoorwaarden aan die de ontwikkeling in ieder geval niet verder bevorderen. Het vmbo heeft overigens al de nodige beleids- en programmeringsruimte; de verwachting is bovendien dat er steeds meer vrijheid voor de scholen komt. Dus zijn stelseldiscussies niet echt nodig. Wel is een debat denkbaar over wat dan die toename van vrijheidsgraden in de nabije toekomst zou kunnen inhouden. Dit voorstel levert aan dat debat een bijdrage. Het voorstel houdt in dat uit de wet- en regelgeving het voorschrift wordt genuanceerd dat scholen het vmbo in de vorm van vakken moeten aanbieden. In plaats daarvan wordt het een kunnen: het kán, het hóeft niet. Scholen die vakgericht onderwijs willen geven, kunnen dat bij ons voorstel blijven doen. Scholen die een meer geïntegreerd onderwijsconcept willen volgen, krijgen daar bij ons voorstel ook de mogelijkheid voor. Tegelijkertijd blijft de overheid sturen op de inhoud van een landelijk curriculum, dat 60% van de onderwijstijd omvat. We noemen dat het kerndeel: het omvat globaler eindtermen die de school als richtsnoer hanteert bij het eigen ontwerp van het onderwijsprogramma. Er komen vijf van deze kerndelen, en wel naar vijf interessedomeinen van leerlingen: groen, economie, zorg en welzijn, techniek en intersectoraal. Ook worden de kerndelen onderscheiden naar niveau, vergelijkbaar aan de huidige leerwegen. De school krijgt verder de ruimte om 40% van de onderwijstijd zélf te programmeren. De school kan daarbij een landelijk keuzedeel als richtsnoer hanteren, maar mag de eindtermen1 voor dit deel ook geheel zelf kiezen. Eén en ander gebeurt uiteraard in aansluiting op beroepsdomeinen en vervolgonderwijs in de regio. Door de combinatiemogelijkheden van kern- en keuzedelen krijgt de school meer vrijheidsgraden voor het neerzetten van het eigen, krachtige onderwijsconcept. En de leerling wordt meer ruimte geboden voor verkennen, verbreden en verdiepen van kennis, vaardigheden en competenties. De systematiek van centrale en schoolexaminering, die recent de herkenbaarheid en het civiel effect van het vmbo over de breedte heeft versterkt, blijft in ons voorstel overeind. Dat geldt op hoofdlijnen ook voor de doorstroomrechten die vmbo-leerlingen aan hun diploma kunnen ontlenen. Zo behoudt het vmbo minimaal de waarde die het al heeft.

1

Met het begrip ‘eindterm’ wordt hier bedoeld een beschrijving van datgene wat de leerling op het eind van de vmbo-periode wordt geacht te kennen en kunnen. Bijvoorbeeld: een examenprogramma vmbo bevat een bepaald type eindtermen voor de bovenbouwperiode, evenals de kerndoelen onderbouw dat doen voor de eerste jaren van het vmbo.

2


1. Aanleiding Het vmbo is onderwijs dat uniek is. Het verenigt algemene vorming met een oriëntatie op beroep en praktijk. En dat voor leerlingen in een leeftijd van tussen de 14 en de 16 jaar, een periode waarin het zoeken naar identiteit en kansen op de voorgrond staat. Scholen willen hun onderwijs in het teken van dat unieke karakter plaatsen. En aan hun leerlingen in deze vmbo-periode een doorlopende leerlijn aanbieden: tussen een onderbouw die in het teken staat van algemene ontwikkeling en een mbo-opleiding in een bepaald beroepsdomein die toeleidt naar kwalificatie en arbeidsmarkt. Scholen willen leerlingen ook keuzemogelijkheden bieden. Keuzen uit een bredere variëteit aan leer- en ontwikkelingswegen, zodat leerlingen ook aangrijpingspunten krijgen voor het verder verkennen, verbreden of juist het verdiepen van kennis en vaardigheden. In de praktijk van alledag lopen veel scholen hierbij tegen vraagstukken op. Bijvoorbeeld de vraag hoe een vloeiende leerlijn vorm krijgt tussen de vernieuwde onderbouw en de mboopleidingen in de omgeving. En hoe je het onderwijs in het vmbo een eigen gezicht geeft, zodat het goed aansluit op de kenmerken van de leerlingen en op de regionale inbedding van de school. Voor een groot deel zijn dit vraagstukken die kunnen worden opgelost met bestaande mogelijkheden, instrumenten en kaders. Scholen kunnen werken aan een eigen pedagogiek en didactiek, aan een attractiever leeromgeving en aan overleg en afstemming met het ROC in hun regio. Veel scholen doen dat ook, zoals de scholen die meedoen aan de herontwerptrajecten vmbo (Axis). Deze scholen melden echter ook dat de verdere innovatie en vooral ook kwaliteitsverbetering van hun onderwijs wordt geblokkeerd door wet- en regelgeving die het primair proces van de scholen flankeert. Het is geen tijd waarin stelseldiscussies aan de orde zijn. Laat onverlet dat er signalen zijn dat sommige scholen dóór willen, in het belang van hun leerlingen, hun doorlopende leerlijnen en uiteindelijk hun identiteit en kansen. Over die signalen mag wat ons betreft best met elkaar worden gesproken en er mag worden nagedacht over oplossingsrichtingen. Om met elkaar te verkennen wat in dat verband zin en onzin is, waar mogelijkheden liggen en ook wat wenselijkheden zouden kunnen zijn. Als dit door en vanuit de scholen zelf gebeurt beredeneerd, afgewogen en enigszins systematisch – dan kan daarmee wellicht een gedragen basis ontstaan voor het vmbo van de toekomst. Tegen deze achtergrond verkennen we in dit advies de vraag op welke wijze het proces van innovatie en kwaliteitsverbetering van het vmbo verder kan worden gestimuleerd. Opdat scholen de doorlopende leerlijn tussen onderbouw en mbo goed gestalte kunnen geven én het vmbo een eigen en actueel gezicht krijgt dat leerlingen en de relevante omgeving aanspreekt. Daarbij nemen we zoveel als mogelijk is de bestaande kaders en mogelijkheden als vertrekpunt voor de verkenning. In hoofdstuk 2 werken we enkele ontwerpeisen uit die bij deze verkenning centraal staan en die dienen als fundering voor wat volgt. In hoofdstuk 3 beschrijven we de uitkomst van onze verkenning: een benadering die uitgaat van een onderwijsaanbod in termen van kerndelen en keuzedelen, vergelijkbaar aan de nieuwe kwalificatieprofielen met uitstroomdifferentiaties in het mbo. Hoe deze benadering – wanneer gewenst – verder kan worden uitgewerkt, beschrijven we puntsgewijs in hoofdstuk 4. Hoofdstuk 5 is ten slotte gewijd aan enkele aandachtspunten die in het verlengde van onze verkenning relevant kunnen zijn.

3


Ten slotte een opmerking over het karakter van dit advies. Het advies is opgesteld in opdracht van Schoolmanagers_VO, de Stichting Platforms Vmbo, Procesmanagement Herontwerp Mbo en het Platform Bèta Techniek. Dit in het verlengde van het Vmbo Ambitieprogramma Bèta/techniek dat door deze organisaties in het voorjaar van 2005 is ontwikkeld. Het advies kan worden gezien als een verslaglegging van de verkenning van de kerngroep. Het is daarmee een uitnodiging voor verdere gedachtewisseling. In eerste instantie tussen de opdrachtgevers van dit advies, maar wellicht ook tussen de scholen zelf. Het kan daarmee één van de bouwstenen zijn in een debat over inrichting van en ruimte voor het vmbo. De keuzen die daarbij worden gemaakt – zowel in het aangaan van dat debat als in de richting waarin dat debat zich vervolgens ontwikkelt – zijn uiteindelijk aan de scholen zelf.

4


2. Uitgangspunten Onze verkenning is gebaseerd op vier uitgangspunten. De leerling kan verkennen, verbreden of verdiepen Het onderwijs wordt zó ingericht dat de onderwijsloopbaan van de leerling zo goed mogelijk vorm krijgt. Hóe dat gebeurt, is aan de school. Maar hoe dan ook staat de doorlopende leerlijn van de leerling centraal en wordt het onderwijs daarop zoveel als mogelijk is ingericht. Een leerling die al vroeg weet in welke richting hij zich later gaat kwalificeren, kan de mogelijkheid krijgen zich daar al tijdens het vmbo verder in te verdiepen en zich voor te bereiden op de aansluitende fase van kwalificatie. Een leerling die interesses en talenten heeft op juist een snijvlak van de traditionele sectoren krijgt ruimte en kansen om zich te verbreden door middel van bijvoorbeeld intersectorale programma’s. De school heeft dus de mogelijkheid het onderwijs zo in te richten dat er ruimte is voor zowel het verkennen en verbreden, als ook het verdiepen van kennis en vaardigheden. Het vmbo heeft waarde De leerling die het vmbo verlaat, krijgt een bewijs mee dat een duidelijke betekenis heeft voor vervolgonderwijs en arbeidsmarkt. Het diploma stáát voor iets. Anders gezegd: het vmbo blijft als onderwijssoort herkenbaar voor maatschappij, bedrijfsleven en het vervolgonderwijs. Het vmbo geeft jongeren een waarde mee waar ze iets mee kunnen. De school staat voor eigen keuzen De school geeft het vmbo een eigen gezicht. Dat past bij de leerlingen en bij hun doorstroommogelijkheden richting vervolgonderwijs of arbeidsmarkt. Het vmbo sluit aan bij datgene wat maatschappij, arbeidsmarkt en het onderwijs in de regio te bieden hebben. De school staat daar voor. Ruimte en eigen keuzen maken horen bij elkaar. De school legt daarom verantwoording af. Aan de Inspectie (verticaal) en vooral ook aan leerlingen en hun ouders en de relevante omgeving van de school (horizontaal). Aansluiten waar dat kan, verbouwen waar het moet Goed onderwijs verdient goede randvoorwaarden. Kaders, regels en wetten zijn nu eenmaal nodig; waar mogelijk stimuleren deze randvoorwaarden de innovatie en kwaliteitsverbetering van het onderwijs. In ieder geval zouden ze dat niet moeten blokkeren. Voor veruit de meeste randvoorwaarden waarbinnen scholen nu werken, geldt dat deze innovatie en kwaliteitsverbetering niet in de weg staan. Díe kaders wijzigen is dus niet nodig; stelseldiscussies zijn wat dat betreft niet aan de orde. Wel kan het wenselijk zijn bepaalde (onderdelen van) randvoorwaarden te veranderen als daarmee innovatie en kwaliteitsverbetering van het vmbo een impuls kan krijgen.

5


3. Uitwerking De verkenning die we op grond van de uitgangspunten hebben gepleegd, heeft een beeld opgeleverd dat we in dit hoofdstuk uit de doeken doen. Daarbij ontkomen we niet aan details. Tegelijkertijd hebben we niet de intentie met deze beschrijving een in alle opzichten volledige beschrijving te geven; het tijdsbestek waarbinnen de verkenning is verricht staat dat niet toe.

3.1 School en ontwerp Het beeld begint met dat van ruimte. Ruimte voor de school om het onderwijsaanbod meer dan nu het geval is zélf te ontwerpen, in aansluiting op de beroepsdomeinen die in de regio en in het vervolgonderwijs voorkomen. Ruimte is er voor een groot deel natuurlijk al. Zoals gezegd kunnen scholen van oudsher zelf bepalen hoe zij pedagogisch-didactisch te werk gaan en stellen zij zelf de docenten aan die het lesgeven en de leerlingbegeleiding voor hun rekening nemen. Ook bepalen ze zelf de lesmethoden, leeromgeving en organisatie van het onderwijs. Op één punt zijn de randvoorwaarden echter vrij richtinggevend. En dat is het voorschrift dat het onderwijs in de vmbo-leerwegen wordt aangeboden in de vorm van vakken2. Deze vakverplichting is gekoppeld aan landelijk vastgestelde examenprogramma’s per vak, waarin de eindtermen voor het vakgebied in kwestie redelijk gedetailleerd zijn uitgewerkt. De school dient deze programma’s te volgen. Aan de vakverplichting respectievelijk de examenprogramma’s zijn verder centrale examens, eveneens geordend naar vakgebied, gekoppeld. In het onderwijs rondom het vmbo is echter geen sprake meer van een dergelijke verplichting. In de herziene onderbouw heeft de school de mogelijkheid het onderwijs niet meer aan te bieden in vakken maar dat te doen in thematische leergebieden. De school hóeft die stap richting een onderwijsaanbod in termen van leergebieden niet te maken en kán het als het die voorkeur heeft het onderwijs in vakken blijven aanbieden. De school maakt hierin een eigen keuze. Het mbo kent ook geen verplichting een opleiding te ordenen naar vakken. Het kán wel en veel opleidingscentra doen dat ook, maar alternatieven in de vorm van probleemgestuurd onderwijs of natuurlijk leren zijn ook goed mogelijk. Deze alternatieven komen in de praktijk steeds vaker voor, mede door de invoering van de nieuwe competentiegerichte kwalificatiestructuur. Ons beeld is dat de school het vmbo beter een eigen gezicht kan geven en kan werken aan doorlopende leerlijnen in de regio als de vakverplichting komt te vervallen. Dat betekent dan wel dat de huidige examenprogramma’s hun functie verliezen. Daarvoor kan echter een alternatief worden geïntroduceerd in de vorm van kerndelen en keuzedelen (zie hierna). In deze kerndelen – en deels ook in de keuzedelen – omschrijft de landelijke overheid in globaler eindtermen wat van de leerling aan het einde van de rit wordt verwacht in termen van kennis en vaardigheden. Deze kerndelen bieden vervolgens ook een basis voor centrale examinering.

2

Dit is bepaald in de Wet op het Voortgezet Onderwijs in artikel 10 lid 5 t/m 10; artikel 10b lid 5 t/m 10; artikel 10d lid 5 t/m 10.

6


In schema 3.1 hebben we de huidige koppeling afgebeeld tussen vakverplichting, examenprogramma’s en examinering. Een koppeling die scholen in de weg kan zitten bij het innoveren en verbeteren van de kwaliteit van hun vmbo. Bij het schrappen van de vakverplichting en het introduceren van een alternatief voor de examenprogramma’s kunnen die randvoorwaarden verbeteren. Overigens met behoud van de systematiek van (centrale) examinering (zie ook hierna).

Schema 3.1: huidige situatie en voorstel

Huidige situatie

Voorschrift: onderwijs in vakken aanbieden

Landelijke examenprogramma’s met gespecificeerde eindtermen

Centrale examens + Schoolexamens

Kerndelen met globaler eindtermen

Centrale examens + Schoolexamens

Voorstel

Voorschrift: onderwijs in vakken aanbieden

Optioneel voor de school: landelijke keuzedelen met globaler eindtermen

Door het zetten van deze stap kan de school die dat wil het onderwijs blijven aanbieden in huidige vorm en opzet. Als de school een klassieke, vakgeoriënteerde theoretische leerweg wil blijven aanbieden, dan kan dat. Als de school vakgeoriënteerd technische beroepsvoorbereiding wil blijven geven, bijvoorbeeld in de bouw, dan kan dat ook. En als de school het onderwijs zo wil inrichten dat meer projecten mogelijk zijn, of dat een kerngroep van docenten een vaste groep van leerlingen begeleid in hun leer- en ontwikkelingsproces, dan behoort dat óók tot de mogelijkheden. De één-op-één vaste koppeling tussen een onderwijsaanbod in vakken, examenprogramma’s die voor het onderwijs in het vak zelf bepalend zijn en de examineringsystematiek verandert met ons voorstel. Er komt meer ruimte voor de school om het onderwijs naar eigen inzicht in te richten. Dat kan zijn: handhaven van het bestaande. Het kan ook zijn: het realiseren van het toekomstbeeld dat de school altijd al had en dat nog niet kon worden verwezenlijkt. In schema 3.2 is afgebeeld welke ontwikkelmodellen van scholen te realiseren zijn door het zetten van deze stap3.

3

Dit model is ontleend aan M. van Os (2005), Scholen componeren. Utrecht: APS (in voorbereiding).

7

Schema 3.2: ontwikkelmodellen van scholen Kleur

Blauw

Typering

Vakken - Vast programma

Kerndeel

Ne (Fr), En, Mij, CKV, LO

Sectordeel

Wi, Ec, Bi, mvt

Paars

Rood

Geel

Verdiepen

In afdelingen

Verbreden

Intrasectorale programma’s

Pedagogiek

Mentoren en functionarissen

Vakken – Projecten - In projecten keuzes Leergebieden – Projecten - Keuze opdrachten Leren in de context - Prestaties waarin rondom kernbegrippen competenties centraal staan - Keuze uit prestaties Ne (Fr), En, Mij, CKV, LO Eindtermen door de school geclusterd in Integratieve benadering - Eindtermen zijn leergebieden meer check achteraf - Keuze van leerlingen voor prestaties, leer- en ontwikkellijnen bepalen de route Wi, Ec, Bi, mvt Eindtermen door de school geclusterd in leergebieden Afdeling programma’s en intrasectorale programma’s Verkennen vooraf in leerjaar 2 In leerjaar 2 verkenning op sector In prestaties Verdere verkenningen in projecten Verdere verkenning keuzedelen Uitstroomprofiel wordt gaande de leerroute duidelijk In afdeling Via keuzedelen Door middel van prestaties Verdere verdieping in projecten Intrasectorale programma’s Intersectorale programma’s Verdere verbreding in projecten Mentoren, docenten en functionarissen Team en functionarissen Team docenten en begeleiders

Samenhang

In de sectie bespreken de docenten de doorlopende leerweg in het vak

Secties voor doorlopende leerwegen Docenten leergebieden Team docenten dat projecten organiseert Team docenten dat projecten organiseert

Samenhang Invloed leerling op: Groepering jongeren Organisatie

Afstemming Resultaat

Personeel

Vakdocenten Functionarissen Decaan Leerlingbegeleiders Stage coördinatoren

Afstemming, samen Samenwerking Resultaat - Proces en Product Resultaat - Proces en Product - Inhoud Keuzedelen in projecten Klassen - Tijdens projecten ook meerdere Groepen, vaak met meerdere docenten klassen en meerdere docenten Vaksecties – Projectteam - Soms Afdeling – Projectteam – kernteam pedagogisch georiënteerd kernteam Vakdocent Docent Onderwijsassistenten Onderwijsassistenten Decaan Veel functies in team Leerlingbegeleiders Stage coördinatoren

Gebouw

Lokalen

Lokalen - Projectruimtes

Omgeving

Functionarissen voor contact po, mbo en bedrijven Ouderavonden

Gasten (ouders, bedrijven) bij projecten

Beroepsgericht Afdeling programma’s en intrasectorale programma’s deel Verkennen Verkennen bij PSO in leerjaar 2

Jaarklassen die naar het leslokaal gaan Vaksecties

Pleinen/Units – Ateliers - Instructie & constructie - Projectruimtes Omgeving in de school School in de omgeving

Team docenten dat prestaties maakt en selecteert - Samen begeleiden ze de leerlingen Samenwerking Inhoud - Proces en Product - Resultaat Groepen met meerdere docenten en begeleiders Team Docenten Onderwijsassistenten Jongerenwerkers Alle functies in team Pleinen/Units – Ateliers - Instructie & Constructie - Projectruimtes Omgeving betrekken bij prestaties Bedrijven/instellingen denken en beoordelen mee

3.2 Kerndelen en keuzedelen Examenprogramma’s hebben een functie van kwaliteitsborging op landelijk niveau. Bij het vervallen van de vakverplichting verliezen ze een belangrijk deel van die functie. Het belang van deze borging is echter wel zo groot dat we ons kunnen voorstellen dat een alternatief wordt ingezet. We stellen ons voor dat dit kan plaatsvinden door het formuleren van landelijke kerndelen. Deze kerndelen bevatten de globale eindtermen oftewel de kerndoelen van wat we zouden kunnen noemen ‘het landelijk curriculum’. De school kan deze eindtermen benutten als richtsnoer bij het ontwerpen van het onderwijsprogramma. Voor circa 60% van de onderwijstijd zouden deze kerndelen zo’n richtinggevende functie kunnen hebben. De school houdt dan nog voldoende ruimte voor afstemming van het onderwijsprogramma op een eigen en/of regionaal curriculum. Het onderwijsprogramma dat de school aanbiedt, omvat 100% van de huidige onderwijstijd. 60% daarvan correspondeert dus met globale eindtermen uit een landelijk kerndeel. Het deel van 40% dat nog niet is bepaald, noemen we de ruimte voor de keuzedelen. Dit deel van het programma is volledig naar eigen voorkeur van de school in te richten. De school kan dit deel van het programma invullen met bijvoorbeeld een leer-werktraject of met een aan het kerndeel aanvullend avo-pakket dat de leerling intensief en gericht voorbereidt op een overstap naar het havo. Alle variaties die daartussen zijn gelegen in termen van combinaties van buitenschools/binnenschools-onderwijs en algemeen vormend / beroepsgericht onderwijs zijn denkbaar, toegestaan, haalbaar. Zolang de school maar weet wat wordt gedaan, daarover overlegt met de relevante omgeving en één en ander duidelijk aangeeft in onder meer het schoolplan.

3.3 Kerndelen, domeinen en niveaus Over de inrichting en inhoud van de kerndelen kan het volgende worden opgemerkt Basis voor competentiegericht vmbo Gelet op de ontwikkelingen in zowel onderbouw als in het mbo, lijkt het ons verstandig als de school het onderwijs zó inricht dat dit in het teken staat van de ontwikkeling van de competenties van de leerling. Dat wil zeggen dat het onderwijs is gericht op de ontwikkeling van het vermogen van de leerling om in specifieke situaties die kennis, vaardigheden en attitudes te gebruiken die het meest passend worden geacht. De herziene kerndoelen onderbouw bieden al een basis voor competentiegericht voortgezet onderwijs. In het mbo staat de vernieuwing van de kwalificatiestructuur in het teken van competentiegericht beroepsonderwijs. Het zou goed zijn als de eindtermen voor de kerndelen dus zó worden opgesteld dat competentiegericht vmbo ook een stap dichter kan komen. Inhoud van de kerndelen Zoals eerder gezegd omvat het vmbo twee functies: het leidt leerlingen toe naar het vervolgonderwijs én het geeft ze daarbij ook een algemene bagage mee. Beide functies zouden in onze optiek vertegenwoordigd moeten zijn in de kerndelen. Het unieke karakter van het vmbo zit nu eenmaal in die combinatie van ‘toeleiden naar kwalificatie’ en ‘algemene vorming’. Het is dan ook niet passend om bij de programmering van het landelijke curriculum één van beide functies in zijn geheel over het hoofd te zien. Laat onverlet dat we ook van belang vinden dat álle leerlingen de kennis en vaardigheden meekrijgen om waar dan ook in de samenleving goed te kunnen functioneren. Ongeacht de keuzen die de school in het onderwijsaanbod maakt en de programmeringsruimte die de school daarbij heeft.


We stellen dan ook voor de kerndelen in de eerste plaats te laten bestaan uit: - maatschappelijke eindtermen waaronder Leren leren, ICT, burgerschap; - eindtermen die ontleend zijn aan een belangrijk deel van leerstof uit de huidige gemeenschappelijke vakken, dus onder andere Engels en Nederlands; - eindtermen ontleend aan een deel van leerstof uit de huidige sectorvakken dus bijvoorbeeld uit wiskunde, natuur- en scheikunde, geschiedenis, biologie, aardrijkskunde, tweede moderne vreemde taal. In de tweede plaats dient in de kerndelen ruimte te zijn voor eindtermen die te maken hebben met oriëntatie op beroep en arbeidsmarkt. In het geval van de beroepsgerichte leerwegen kunnen deze eindtermen worden ontleend aan leerstof uit de huidige intrasectorale en/of innovatieve programma’s zoals Zorg en welzijn breed of Techniek breed. In het geval van de theoretische leerweg kunnen deze eindtermen betrekking hebben op actieve oriëntatie op beroepsdomeinen en leer- en werkmogelijkheden, bijvoorbeeld in de vorm van het opstellen van een uitgebreider sectorwerkstuk. Het landelijke kerndeel omvat een programma 60% van de onderwijstijd. In verhouding tot de huidige vmbo-programmering betekent dit dat niet álle eindtermen die behoren bij genoemde vakgebieden, terugkomen in de nieuwe eindtermen. Daarvoor is logischerwijze geen ruimte binnen de 60%. Dat betekent dat door de ontwikkelaars van de eindtermen keuzen moeten worden gemaakt. Kerndelen naar domeinen Eén kerndeel ontwikkelen voor álle vmbo-leerlingen is niet verstandig. Daarvoor zijn er te veel verschillen tussen leerlingen. Naar niveau maar ook naar interesse. De ene leerling heeft nu eenmaal meer met de wereld van bijvoorbeeld techniek en transport en de andere met de wereld van handel. De kerndelen zouden in onze ogen dan ook inhoudelijk, naar mogelijke interessedomeinen van de leerlingen, ontwikkeld moeten worden. Daarbij is het denkbaar in eerste aanleg interessedomeinen te hanteren die niet al te ver van de huidige programmering van het vmbo af staan. Immers: scholen die het huidige onderwijs overeind willen houden, moeten daarvoor óók de ruimte hebben. Ons voorstel omvat dan ook een indeling van de kerndelen naar in beginsel vijf domeinen4: • • • • •

economie zorg en welzijn techniek groen intersectoraal

Elk kerndeel omvat dus eindtermen zoals hiervoor omschreven: zowel algemeen vormende als ook eindtermen die betrekking hebben op oriëntatie op beroep en arbeidsmarkt. Het laatstgenoemde type eindtermen zou in het geval van bijvoorbeeld het kerndeel techniek, eindtermen kunnen omvatten die ontleend zijn aan het huidige programma techniek-breed. Per domein worden naar twee niveaus kerndelen ontwikkeld: één kerndeel voor het basisniveau en één voor het kader/plus-niveau. Daarmee kan de school de kerndelen gebruiken voor zowel het ontwerp van het programma voor leerlingen in de basisberoepsgerichte leerweg als voor leerlingen in de kaderberoepsgerichte, gemengde en theoretische leerweg. In schema 3.3 is afgebeeld welke kerndelen we ons voorstellen op landelijk niveau. 4

We kiezen deze domeinen mede op grond van de herkenbaarheid ervan voor de scholen (huidige vier sectoren). Bij eventuele uitwerking van deze benadering kan bezien worden of dit de meest passende domeinen zijn. Denkbaar is bijvoorbeeld het aanbrengen van een onderscheid tussen ‘Techniek in en om het huis’ en ‘Techniek en technologie’ en/of het aanmerken van aanvullende domeinen als grafisch en nautisch.

10


Schema 3.3: overzicht van kerndelen naar domein en niveau Domein

Niveau

Economie

Kerndeel economie basis-niveau Kerndeel economie kader/plus-niveau

Zorg & Welzijn

Kerndeel zorg & welzijn basis-niveau Kerndeel zorg & welzijn kader/plus-niveau

Techniek

Kerndeel techniek basis-niveau Kerndeel techniek kader/plus-niveau

Groen

Kerndeel groen basis-niveau Kerndeel groen kader/plus-niveau

Intersectoraal

Kerndeel intersectoraal basis-niveau Kerndeel intersectoraal kader/plus-niveau

Het kerndeel ‘Intersectoraal’ is nodig om het voor scholen ook mogelijk te maken leerlingen méér ruimte te geven voor verbreding en oriëntatie. Niet alle vmbo-leerlingen kunnen al op 14-jarige leeftijd beslissen in welke richting ze straks verder willen leren. Scholen die met name ook deze leerlingen willen ’leren kiezen’ krijgen met het kerndeel Intersectoraal daartoe een extra mogelijkheid. De school ontwerpt het eigen vmbo-programma. Het programma wordt voor 60% van het volume afgestemd op landelijke eindtermen die zijn opgenomen in kerndelen. De school bepaalt zelf op welke kerndelen het onderwijsprogramma wordt afgestemd, zowel voor wat betreft het domein als voor wat betreft het niveau. De leerling maakt vervolgens zijn keuze voor een kerndeel uit het onderwijsaanbod van de school.

3.4 Landelijk aanbod op de keuzedelen De kerndelen worden landelijk geprogrammeerd en omvatten 60% van de onderwijstijd. Daarnaast kan de school voor 40% van het curriculum zelf de eindtermen bepalen. Voor de school die niet sterk de behoefte heeft een geheel eigen keuzedeel te ontwerpen en liever een extern gelegitimeerde leidraad wil benutten bij het inrichten van de keuzedelen, komt er een faciliteit. Deze houdt in dat de school landelijke keuzedelen kan benutten die de overheid in faciliterende zin beschikbaar stelt (niet: voorschrijft). Deze landelijke keuzedelen omvatten wederom globale eindtermen op specifieke gebieden en staan voor een volume van steeds circa 20% van de onderwijstijd. Ze kunnen desgewenst worden gebaseerd op de huidige landelijke programmering. Dit stelt scholen die het huidige onderwijsaanbod willen handhaven, daartoe in de gelegenheid. Dat zou betekenen dat er twee typen landelijke keuzedelen worden ontwikkeld:

11


• •

keuzedelen die corresponderen met eindtermen uit avo-vakken, complementair aan de avo-eindtermen uit de kerndelen (keuzedelen Avo) keuzedelen die corresponderen met eindtermen uit beroepsgerichte programma’s (keuzedelen Beroepsgericht)

Onze voorkeur gaat uit naar landelijke keuzedelen van steeds 20% in volume, omdat dit aan scholen weer meer keuzemogelijkheden geeft. Bijvoorbeeld een school maakt een programma dat is gebaseerd op: - het kerndeel economie basisniveau (60%), een landelijk keuzedeel Administratie (20%) en een eigen keuzedeel bestaande uit intensieve stages (20%), of - het kerndeel economie kader/plus-niveau (60%) plus twee landelijke keuzedelen Avo (2 * 20%) of - een andere voor de school relevante combinatie van een kerndeel met keuzedelen. In de bijlage bij dit advies zijn, voor de lezer die daarin is geïnteresseerd, meer gedetailleerd een aantal mogelijkheden en overzichten uitgewerkt.

3.5 Toetsing en afsluiting De herkenbaarheid van het vmbo wordt voor een belangrijk deel ontleend aan de wijze van toetsing en afsluiting. Dat bepaalt grotendeels hoe de buitenwacht – bedrijfsleven, vervolgonderwijs en de maatschappij in het algemeen - aankijkt tegen de waarde van deze onderwijssoort. Met de invoering van het vmbo is aan het eind van de jaren negentig een landelijke, centrale vorm van examinering doorgevoerd in het geheel van deze onderwijssector. Dat bracht voor scholen diverse omzettingen en veranderingen met zich mee. Over een breed bereik wordt inmiddels de waarde van de centrale examinering in het vmbo erkend. Het invoeren van nieuwe vrijheidsgraden in bestaande regelsystemen roept altijd de vraag op naar behoud van borging. Dat gaat ook op bij ons voorstel. We denken dat in deze borging kan worden voorzien door náást de eindtermen uit de kern- en keuzedelen, de bestaande systematiek van examinering in het vmbo op hoofdlijnen te handhaven. Op dit moment wordt éénderde van de leerstof uit de examenprogramma’s getoetst via de centrale examens (CE). Tweederde van de leerstof wordt geëxamineerd via de schoolexamens (SE). Bij de weging van de cijfers geldt dat het CE- en het SE-cijfer elk voor 50% het eindcijfer bepalen. In de basisberoepsgerichte leerweg telt het CE-cijfer voor 33% en het schoolexamen voor 66% mee in het eindcijfer. Bij een opzet met kern- en keuzedelen kan deze systematiek overeind blijven (zie schema 3.4). De eindtermen uit het kerndeel worden voor de helft afgedekt via centrale examinering; het CE omvat dan dus de leerstof van circa (50% * 60% = ) 30% van het onderwijsprogramma van de school. De eindtermen uit de andere helft van het kerndeel plus de keuzedelen die de school aanbiedt, worden via schoolexamens afgesloten. Op het kader/plus-niveau telt het CE-cijfer voor 50% mee, evenals het SE-cijfer. Op het basisniveau telt het CE-cijfer voor 33% en het SE-cijfer voor 66% mee.

12


Schema 3.4: centraal examen (CE) en schoolexamen (SE)

Dekking Kerndeel CE

30%

SE

30%

Keuzedeel

40%

Weging Basisniveau

Kader/plus-niveau

33%

50%

66%

50%

Vervolgens ontstaat wel de vraag hóe de centrale examens worden opgezet. Er is in ons voorstel immers sprake van globaler sets van eindtermen per domein. Er zijn geen examenprogramma’s meer waarop de centrale examens kunnen worden gebaseerd.

Ontwikkelvraagstuk De eindtermen die worden ontwikkeld voor de kerndelen zullen globaler zijn dan de inhoud van de huidige examenprogramma’s is. Bij het handhaven van de centrale examens (CE’s) ontstaat daarmee een ontwikkelvraagstuk: hoe operationaliseer je immers ‘globaler eindtermen’ naar precieze centrale examens waaraan leerlingen uiteindelijk rechten aan kunnen ontlenen? Denkbaar is in dat verband een volgende oplossing: op jaarbasis wordt aangegeven op elke onderwerpen de centrale examens gericht zullen zijn en welke nader gespecificeerde eindtermen daarbij zullen worden getoetst. Door het zetten van zo’n tussenschakel kan worden voorkomen dat leerlingen niet gericht genoeg worden voorbereid op het CE en zij mede daardoor weinig kans van slagen hebben. Voor de onderwerpen en eindtermen die voor die jaargang niet via het CE geëxamineerd zullen worden, geeft de school in het PTA aan hoe toetsing en afsluiting plaatsvindt.

Hoewel één en ander verder bestudeerd en uitgewerkt zou moeten worden met specialisten op dit terrein (Cevo/Cito), lijkt het ons toe dat er twee varianten van centrale examens zouden kunnen komen: a) vakgeoriënteerde centrale examens Op basis van de kerndelen kunnen centrale examens worden opgesteld die – net als nu het geval is – uitgaan van een vakgeoriënteerde opzet van het onderwijsprogramma van de school. Er zullen scholen zijn en blijven die het onderwijs in vakken willen aanbieden omdat dat voor hun leerlingen het beste is. Voor die scholen moet het ook mogelijk blijven de centrale examens vakgericht af te laten nemen. b) geïntegreerde centrale examens Op basis van de kerndelen worden eveneens centrale examens ontwikkeld die uitgaan van een meer geïntegreerde onderwijsopzet (modules, projecten, nieuw leren). Deze examens zijn meer ‘geclusterd’ van aard. De school kan dan zelf bepalen welk type centrale examens worden benut: type a of type b.

13


De leerling krijgt als hij is geslaagd een vmbo-diploma mee. Hierop staan vermeld: • • •

de leerweg waarop de leerling was ingeschreven: de basisberoepsgerichte, kaderberoepsgerichte, de gemengde of de theoretische leerweg het kerndeel dat is gevolgd: economie, zorg & welzijn, techniek, groen of intersectoraal de benaming van het aanvullende keuzeprogramma dat is afgelegd

Op de cijferlijst die bij het diploma hoort, staan de cijfers voor het centraal en schoolexamen vermeld. Ook is op de cijferlijst aangeven of als bijlage bij het diploma en cijferlijst een portfolio is gevoegd.

3.6 Relevante thema’s Ons voorstel kan vanuit een aantal thema’s worden bekeken en bediscussieerd. In deze paragraaf stippen we enkele van die thema’s aan. Algemeen vormend onderwijs Scholen ontwerpen zelf hun leerroutes. Dat doen ze op basis van eindtermen uit landelijke kerndelen. De eindtermen zijn globaal van aard en geven een uitgangspunt voor competentiegericht onderwijs. Ze zijn inhoudelijk ontleend aan een deel van de leerstof die nu is opgenomen in de examenprogramma’s van vakken uit het gemeenschappelijke en sectordeel van de leerwegen. De kerndelen omvatten anders gezegd eindtermen die een algemeen vormend karakter dragen. Daarnaast omvatten de kerndelen ook eindtermen die betrekking hebben op oriëntatie op arbeidsmarkt en beroep. De scholen kunnen hun leerroutes voor 40% baseren op eindtermen die ze zélf bepalen. Deze kunnen afkomstig zijn uit landelijk vastgesteld keuzedelen die als ‘faciliteit’ worden aangeboden aan de scholen door OCW. Of uit eigen keuzedelen van de school. In dit deel van het onderwijsprogramma kunnen dus naar voorkeur van de school zelf meer of minder algemeen vormende eindtermen worden ingezet. De theoretische leerweg zoals die anno 2005 op veel scholen wordt verzorgd, kan met ons voorstel grosso modo blijven zoals die is. Maar de theoretische leerweg kan óók anders worden neergezet, met bijvoorbeeld een intensieve voorbereidingsmodule op instroom in havo 4 of op instroom in een mbo niveau 3 of 4 opleiding. Of met een maatschappelijke stage aan het eind van het derde leerjaar. Eén en ander is afhankelijk van datgene wat de school het beste vindt voor de leerlingen. Vakmanschap Er zijn ook scholen die meer praktijk willen invoeren in hun onderwijs, vooral voor die leerlingen met een overwegend praktische leerstijl. Naar verwachting komt hiervoor ook in de onderbouw al de nodige ruimte. Kan de school met dit voorstel straks ook in de bovenbouw van het vmbo voldoende uit de voeten? Wij denken van wel. De school ontwerpt zelf de leerroute. Dat kan een vakmanschapsroute zijn. Ook een vakman moet beschikken over algemene kennis en ontwikkeling; eindtermen van het kerndeel borgen dat algemeen vormende element. Hóe de school het onderwijs in deze eindtermen verzorgt, kan zelf worden bepaald. Het kan bijvoorbeeld in een zeer praktijkgerelateerde setting worden gegeven. Daarnaast kan de school via de 40% ruimte zélf bepalen hoe in dit voorbeeld het beroepsvoorbereidende onderwijs wordt geprogrammeerd en verzorgd.

14


Domeinen in het mbo Ook in het mbo wordt gesproken over de invoering van ‘domeinen’. Met domeinen wordt dan bedoeld een groep van opleidingskwalificaties die zowel qua inhoud als qua werkveld veel verwantschap hebben. Gedacht wordt daarbij aan circa acht groepen van opleidingskwalificaties: • • • • • • • •

zakelijke dienstverlening handel en commercie zorg en maatschappelijke dienstverlening techniek en technologie gastvrijheidsindustrie en evenementen voedsel en leefomgeving communicatie, informatie en media scheepvaart, luchtvaart en transport

Deze benadering gaat ervan uit dat de instelling per domein de opleidingen zelf ontwerpt. Aan het einde van de rit wordt de deelnemer gekwalificeerd op basis van een landelijk vastgesteld kwalificatieprofiel dat uitstroomdifferentiaties kan bevatten en waarbinnen 20% vrije ruimte bestaat. De vrije ruimte en de invulling van de beroepspraktijkvorming stellen de instellingen in staat rekening te houden met behoeften en interesses van regionale bedrijven en de deelnemers. Voor deelnemers wordt – zo is althans het voorstel - het mbo zo overzichtelijker terwijl de mogelijkheden tot oriëntatie op de uiteindelijk te behalen kwalificatie in de leerroutes toenemen. Bovendien kan de deelnemer meer maatwerk worden geboden. Ten slotte is meer afstemming mogelijk tussen de opleiding en de kwalificatie enerzijds en de wensen van regionale actoren anderzijds. Het debat over dit domeinenconcept is anno 2005 in de bve-sector nog gaande. Ons voorstel heeft als voordeel dat het vmbo-scholen al vroeg de mogelijkheid geeft om op deze ontwikkeling in het vervolgonderwijs aan te sluiten. Gezamenlijke vormgeving van leerroutes is dan een reële optie omdat beide typen scholen vanuit vergelijkbare randvoorwaarden met elkaar in gesprek kunnen gaan en vervolgens de gewenste leerroutes kunnen gaan ontwerpen. Doorstroom Aan het vmbo-diploma zijn doorstroomregels gekoppeld. Het diploma basisberoeps geeft op dit moment doorstroomrecht naar een niveau 2 opleiding, het diploma kaderberoeps, gemengd en theoretisch naar een niveau 3 of 4 opleiding. Als de leerling een beroepsopleiding kiest die verwant is met de sectorkeuze in de leerweg, gelden geen aanvullende eisen ten aanzien van het vmbo-vakkenpakket. Als de leerling niet-verwant overstapt, gelden in het geval van techniek en economie wel aanvullende eisen: • bij instroom in techniek moet de leerling in het vmbo wiskunde óf natuur- en scheikunde 1 hebben gevolgd; • bij instroom in economie moet de leerling in het vmbo wiskunde, economie óf een tweede moderne vreemde taal hebben gevolg. We kunnen het ook anders formuleren. De huidige doorstroomrechten zijn gekoppeld aan het niveau van de leerweg en – bij niet verwante doorstroom – aan avo-vakken uit het sectordeel.

15


Als we ons voorstel volgen, kan deze systematiek in beginsel worden gehandhaafd. De rechten bij verwante doorstroom kunnen immers worden gekoppeld aan het niveau van het kerndeel: het basis-niveau geeft doorstroomrecht naar niveau 2 opleidingen, het kader/plusniveau naar de niveau 3 en 4 opleidingen. Aansluitend zouden de vmbo-scholen en de ROC’s in gezamenlijk overleg kunnen bepalen of en zo ja welke regels zij hanteren voor nietverwante doorstroom richting techniek en economie. Vmbo en de regio Vrijheid creëert ook verantwoordelijkheid. De mogelijkheid om zelf het onderwijsprogramma te bepalen, gaat er van uit dat de school weet wat hij doet. Niet alleen intern, in relatie tot de ouders en de leerlingen en wat zij verwachten van het onderwijs en hun toekomst. Maar ook extern, in relatie tot het vervolgonderwijs én het onderwijs van collega-vmbo-scholen in de regio. De verantwoordelijkheid van de school is wat ons betreft dus breder dan alleen het ontwerp van het eigen curriculum. Van de school mag ook worden verwacht dat een curriculum wordt neergezet dat de leerlingen ook kansen biedt op doorstroom richting vervolgonderwijs en/of arbeidsmarkt in de regio. De school vergewist zich dus bij het bedenken van het onderwijsaanbod van die doorstroomkansen en verantwoordt ook in dat opzicht de gemaakte keuzen. Zowel naar ouders en leerlingen, naar vervolgonderwijs, bedrijfsleven en collegascholen in de regio als ook naar de Inspectie.

Hier stopt de verantwoordelijkheid van de school nog niet. Ook in termen van het realiseren van sterk vmbo in de regio levert de school een bijdrage. Door een aanbod neer te zetten dat een eigen gezicht heeft, herkenbaar is en waar ouders en leerlingen belangstelling voor hebben. En dat dus ook is afgestemd op datgene wat de collega-vmbo-scholen in de regio doen. We stellen ons dan ook voor dat de vmbo-school, naast de vrijheid voor een eigen onderwijsontwerp, ook de verantwoordelijkheid neemt voor het realiseren van sterk, actueel vmbo in de regio met een duidelijk profiel. Niet alleen bij de eigen school, maar in gezamenlijkheid met de collega-vmbo-scholen in de regio. Deze verantwoordelijkheid krijgt vorm door het overleg dat de vmbo-scholen met elkaar over dit onderwerp voeren. De keuzen die de school vervolgens maakt, zijn gebaseerd op de uitkomsten van dat overleg. De school verantwoordt zich over die relatie wederom richting ouders en leerlingen van de school, het vervolgonderwijs en bedrijfsleven, de collega-scholen in de regio en de Inspectie.

16


4. Ontwikkeling Ontwerptraject De kerndelen en landelijke keuzedelen met globale eindtermen zullen moeten worden ontwikkeld. Geen samenvattingen van de optelsom van huidige examenprogramma’s, maar adequate beschrijvingen van globale eindtermen waarnaar de scholen hun onderwijsprogramma’s kunnen richten. En waarbij ruimte wordt gelaten voor de scholen voor het ontwerp van hún onderwijs. Een mogelijkheid om deze kerndelen en landelijke keuzedelen een stap verder uit te werken, is dat een kleine groep van mensen uit de schoolpraktijk (vmbo maar ook mbo) eerst zelf een voorzet maakt. Deze voorzet zou vervolgens door deze groep zelf verder uitgewerkt en verfijnd kunnen worden door betrokkenheid van een hulpstructuur (met de nadruk op ‘hulp’), waarin onder meer expertise is ondergebracht vanuit de Stichting Platforms Vmbo (beroepsgericht), het Platform VVVO (avo) en vanuit het mbo en kenniscentra. Fasering landelijk Het voorstel zoals we het in dit advies schetsen, hoeft niet in één keer te worden uitgerold. Denkbaar is dat op landelijk niveau een fasering wordt gehanteerd, die de mogelijkheid laat voor bijsturen of aanpassen indien nodig. Sowieso zullen eerst de kerndelen en landelijke keuzedelen moeten worden ontwikkeld, en zal moeten worden bezien of en op welke wijze de ‘type b’ centrale examens op de rails kunnen worden gezet. Na een dergelijke voorbereidingsfase zou een eerste stap kunnen worden gezet, in die zin dat scholen vrijwillig kunnen overstappen op de nieuwe systematiek van onderwijsprogrammering. Deze nieuwe systematiek biedt dan nog geen mogelijkheid voor de inzet van eigen keuzedelen van scholen. Na een bepaalde periode kunnen vervolgens álle scholen overstappen en kan het keuzedeel 1 worden vrijgegeven. De scholen die dat willen kunnen dan dus ook 20% van hun programma baseren op eigen eindtermen. Wederom na een bepaald tijdsbestek zou vervolgens ook keuzedeel 2 kunnen worden vrijgegeven: scholen kunnen dan – als zij daar behoefte aan hebben – in beginsel 40% van het programma baseren op zelfgekozen eindtermen. Fasering in de school De school bepaalt zelf het onderwijsprogramma. Dat kan het huidige programma zijn. Maar ook een ander. Of en in hoeverre de school verandert, bepaalt de school dus zelf. Dat geldt ook voor het verander-tempo en de veranderingsstrategie die daarbij worden aangehouden.

17


5. Aandachtspunten Ten slotte bespreken we nog enkele meer algemene aandachtspunten die bij bespreking en mogelijk verdere uitwerking van de inhoud van dit voorstel aan de orde kunnen zijn. Deugdelijkheid De programmeerruimte die de scholen via dit ontwerp krijgen roept de vraag op op welke wijze de rijksoverheid de wettelijk verankerde verantwoordelijkheid voor deugdelijk onderwijs kan waarmaken. Zeker omdat het vmbo onderwijs aan leerlingen betreft die grotendeels leerplichtig zijn. We denken dat in het ontwerp zoals hiervoor geschetst de volgende aangrijpingspunten aanwezig zijn voor waar wenselijk en nodig sturing op deugdelijkheid: •

Ten eerste: er komen landelijke eindtermen voor kerndelen die door de overheid worden vastgesteld. De veronderstelling daarbij is dat de scholen hun leerlingen richting deze leerdoelen kunnen opleiden in circa 60% van de onderwijstijd. Daarmee behoudt de overheid sturing op het grootste deel van het onderwijsprogramma. Wel verandert het karakter van die sturing: gedetailleerde voorschriften vóóraf maken plaats voor globale eindtermen achteraf. Een verandering die aansluit bij ontwikkelingen die zich al hebben voorgedaan in de onderbouw van het voortgezet onderwijs en in het mbo.

•

Ten tweede: de systematiek van examinering blijft gehandhaafd. Via het centraal examen wordt de helft van het kerndeel geëxamineerd. Dit kan gebeuren via vakgeoriënteerde examens, maar ook op een meer geïntegreerde wijze. Laat onverlet dat de CE’s bij dit ontwerp door Cito kunnen worden ontwikkeld en onder verantwoordelijkheid van CEVO kunnen worden vastgesteld.

•

In de derde plaats zal de Inspectie toezien op de kwaliteit van het onderwijs van de scholen. Net als nu al het geval is zal de Inspectie kijken naar de vorderingen en leerresultaten van de leerlingen alsook naar inhoud en opbouw van het curriculum en de toetsing en afsluiting. Het nieuwe ontwerp van de programmering van het vmbo past tevens goed bij de sturingsfilosofie die de Inspectie hanteert bij haar toezichtkaders: “Kern van deze verhoudingen is dat bevoegde gezagsorganen (besturen) van scholen zelf verantwoordelijk zijn voor de kwaliteit van het gegeven onderwijs. Deze verantwoordelijkheid omvat: het formuleren van doelen in termen van te realiseren onderwijskwaliteit, de realisatie van de kwaliteit, de kwaliteitsbewaking en de publieke verantwoording over de kwaliteit. Bij het vormgeven van deze verantwoordelijkheid hebben scholen de ruimte om eigen keuzen te maken. Die keuzen maken zij in interactie met de omgeving en op basis van eigen professionaliteit en identiteit.” (Uit: Toezichtkader VO, 2002).

Toegankelijkheid De rijksoverheid heeft tevens de zorg voor een toegankelijk geheel aan onderwijsvoorzieningen. Dit houdt onder meer in dat zij beoordeelt of de spreiding van voorzieningen over het land verbetering behoeft en dat zij ervoor zorgt dat er onder meer voor die ouders en leerlingen die niet naar het bijzonder onderwijs in hun omgeving willen, voldoende openbaar onderwijs beschikbaar is. Anno 2005 oefent de rijksoverheid deze taak uit door middel van het regelgeheel rondom de planning van voorzieningen, onder andere bestaande uit het Plan van Scholen en het daarbij behorende toetsingskader. De verantwoordelijkheid krijgt dus vorm door een toetsing van succesievelijke aanvragen zoals deze van individuele schoolbesturen jaarlijks worden ontvangen. 18


In het verlengde van het voorgaande zou een andere regulering meer passend zijn. En wel een regulering die niet zozeer beziet of de beslissing van school X zich correct verhoudt tot regels Y, maar of en in hoeverre het onderwijs dat scholen in een regio – afgestemd op elkaar - realiseren voldoet aan het criterium van een toegankelijk onderwijsbestel. Dit impliceert ten opzichte van de bestaande sturing een wijziging in twee met elkaar samenhangende richtingen: a) geen beoordelingen meer van min of meer afzonderlijke individuele aanvragen maar een oordeel over de toegankelijkheid van het gerealiseerde onderwijs in de regio b) geen beoordeling meer ‘vooraf’ maar een oordeel ‘achteraf’ In ons voorstel is het mogelijk dat het aanbod dat scholen gezamenlijk in de regio neerzetten en waarover zij ook afstemming hebben gepleegd met het mbo, wordt gerapporteerd aan het departement. Het ministerie kan vervolgens bezien of het totaal voldoet aan haar verantwoordelijkheid voor een toegankelijk stelsel. Hierbij zal tevens worden voorzien in de mogelijkheid tot bijsturing dan wel interventie in de regio door de rijksoverheid als sprake is van strijdigheid met het beginsel van een toegankelijk onderwijsbestel. Bekostiging Hoe werkt het ontwerp zoals hiervoor geschetst uit in termen van de huidige bekostigingsregels? Voor een antwoord op die vragen maken we onderscheid tussen de bekostiging van het personele en het materiële deel. De bekostiging van het personeel beslaat grosso modo 85% van de middelen die gemoeid zijn met het instandhouden van het onderwijs. De personele bekostiging is dus het grootste deel. Binnenkort worden juist in dit deel veranderingen doorgevoerd, die neerkomen op een vereenvoudiging. Diverse parameters die nu nog steeds apart in de rekenvellen zijn opgenomen, zoals middelen voor nascholing, worden geïntegreerd in de docent/leerlingratio’s. Daarnaast verdwijnt het nu nog bestaande verschil in zogeheten ‘vaste voeten’: deze zijn stijgen stapsgewijs naarmate de school over meer licenties voor beroepsgerichte programma’s beschikt. Dit verschil komt binnenkort te vervallen. Omdat het voorstel zoals hier besproken geen wijziging beoogt aan te brengen in leerwegen en de afgifte van licenties daarvoor, en omdat de verschillen in deze vaste voeten sowieso binnenkort verdwijnen, zijn aan het voorstel geen gevolgen verbonden in relatie tot de personele bekostiging. De bekostiging van het materiële deel is bestemd voor inventaris en de exploitatie van de school; het omvat doorgaans zo’n 15% van de middelen tot instandhouding van de school. Een aanmerkelijk deel van deze 15% is afhankelijk van het aantal maar vooral ook van het type beroepsgerichte programma’s dat de school in huis heeft. Een afdeling Administratie krijgt vanuit de overheid minder financiën toebedeeld dan een afdeling Metaaltechniek. Dit verschil hangt samen met het kostenverschil dat nu eenmaal aan de aard van deze programma’s is verbonden. Doordat in ons voorstel de scholen vrij zijn het onderwijs zelf in te richten, vervalt een aangrijpingspunt voor de rijksoverheid om de middelen voor materiële bekostiging naar rato van het afdelingsaanbod over de scholen te verdelen. Het lijkt op het eerste gezicht denkbaar dat deze middelen in plaats van aan de beroepsgerichte programma’s worden gekoppeld aan de kerndelen die de scholen aanbieden. Hierbij kan dan ook een differentiatie in bekostigingsniveau naar kerndeel worden aangebracht. Bijvoorbeeld: een school krijgt voor een programma dat is gebaseerd op het kerndeel techniek iets meer materiële bekostiging dan voor een programma dat is gebaseerd op het kerndeel economie.

19


Toch moet over dit punt nog verder worden doorgedacht: immers, als scholen binnen grenzen vrijer zijn in het bepalen van hun aanbod – qua kerndeel en keuzedeel – dan ontstaat de kans dat de optelsom van hun keuzen tot aanmerkelijke meerkosten voor de rijksoverheid gaat leiden. Tegen die achtergrond is wellicht te overwegen om – uiteraard met in achtneming van de nodige overgangstermijnen - de materiële bekostiging in te voegen in de personele bekostiging en daarmee over te gaan tot één generieke lumpsum bekostiging.

20


Bijlage: voorbeelden en overzichten Een benadering die bestaat uit kerndelen en keuzedelen zoals hiervoor geschetst, schept voor een deel andere randvoorwaarden voor de scholen bij het bepalen van hun onderwijsaanbod. Een vakverplichting-vooraf wordt vervangen door een resultaatsverplichting-achteraf. Scholen die dat willen kunnen hun huidige onderwijs onveranderd laten. Scholen die willen innoveren in het kader van kwaliteitsverbetering krijgen daarvoor een kans. De leerlingloopbaan kan op deze wijze bij een groter aantal scholen nog beter gestalte gaan krijgen. Een loopbaan die ‘smal’ is in de zin van sterk beroepsvoorbereidend in een relatief vroeg stadium (de idee van ‘de vakschool’) kan worden gerealiseerd naast een loopbaan die avo-gericht is en toeleidt naar instroom in havo-4 (de idee van ‘de oude mavo’). Laat scholen gelet op de unieke positie die het vmbo in ons onderwijs inneemt, zelf hun keuze maken. In figuur a.1 hebben we dit nogmaals in beeld gebracht. De school stelt het curriculum samen waaruit de leerling kan kiezen. Dit programma wordt voor 60% afgestemd op een landelijke kerndeel, en daarnaast aangevuld met keuzedelen die óf zelf zijn samengesteld óf gekoppeld zijn aan landelijke keuzedelen van hetzij OCW hetzij de Stichting Platforms Vmbo. De school stelt zo naar wens een palet aan keuzemogelijkheden voor de leerlingen samen. Zodat de leerlingen kans wordt geboden op verbreden of verkennen van kennis, ervaring en beroepsperspectieven of juist op het verdiepen daarvan.

Figuur a.1: keuzen uit kerndelen en keuzedelen vormen de leerlingloopbaan

leerlingloopbaan

21


De cirkels in de figuur kunnen onafhankelijk ten opzichte van elkaar draaien. Dat betekent dus dat de school en de leerling in elke cirkel keuzen kunnen maken die in beginsel ‘los’ staan van de keuze in de vorige cirkel. Wel zorgt de school er uiteraard voor dat de onderwijsprogramma’s als totaal voor de leerling samenhang vertonen en leiden tot een zinvolle leerroute. De school stelt kortom door keuzen uit de drie cirkels zo het onderwijsprogramma samen waaruit de leerlingen kunnen kiezen. De leerlingloopbaan wordt op grond van dat programma zo goed als mogelijk is vorm en inhoud gegeven. In tabel a.2 hebben we enkele van de differentiaties zoals hiervoor besproken ingevuld. Daarbij zijn de keuzedelen zoveel mogelijk benoemd in relatie tot de huidige landelijke onderwijsprogrammering.

22


Tabel a.2: overzicht van landelijke kerndelen en landelijk vastgestelde keuzedelen Kerndeel [60%]

Keuzedeel 1 [20%]

Keuzedeel 2 [20%]

De school baseert het onderwijs op een domein:

En op een

En tevens op een

Keuzedeel van de school


óf op een keuzedeel zoals landelijk vastgesteld, bijvoorbeeld:

óf op een keuzedeel zoals landelijk vastgesteld:

Algemeen vormend 1

Algemeen vormend 2

Economie

Administratie 1 Handel en verkoop 1 Detailhandel 1 Mode & commercie 1 Dienstverlening 1 Horeca 1 Toerisme 1 Recreatie 1 Logistiek 1

Administratie 2 Handel en verkoop 2 Detailhandel 2 Mode & commercie 2 Dienstverlening 2 Horeca 2 Toerisme 2 Recreatie 2 Logistiek 2

Zorg & Welzijn

Uiterlijke verzorging 1 Verzorging 1 Sociale dienstverlening 1 Facilitaire ondersteuning 1 Dienstverlening 1

Uiterlijke verzorging 2 Verzorging 2 Sociale dienstverlening 2 Facilitaire ondersteuning 2 Dienstverlening 2

Techniek

Bouw 1 Timmeren 1 Schilderen 1 Electro 1 Installatie 1 Constructies 1 Voertuigen 1 Fijnmetaal 1 Grafisch 1 Transport en logistiek 1 Haven en vervoer 1

Bouw 2 Timmeren 2 Schilderen 2 Electro 2 Installatie 2 Constructies 2 Voertuigen 2 Fijnmetaal 2 Grafisch 2 Transport en logistiek 2 Haven en vervoer 2

Groen

Landbouw 1 Veeteelt 1 Recreatie 1 Techniek 1 Verwerking producten 1 Verzorging 1 Detailhandel 1

Landbouw 2 Veeteelt 2 Recreatie 2 Techniek 2 Verwerking producten 2 Verzorging 2 Detailhandel 2

Intersectoraal

Intersectoraal 1

Intersectoraal 2

23


Mocht dit voorstel ingang vinden dan kan School A (zie tabel a.3) bijvoorbeeld kiezen voor een onderwijsprogramma dat gebaseerd is op het kerndeel economie en dat op twee niveaus wordt aangeboden, het basisniveau en het kader/plus-niveau. Alle leerlingen in de bovenbouw van het vmbo volgen dit kerndeel. Daarnaast kunnen leerlingen op deze school kiezen voor één van de drie aanvullende programma’s: - een theoretische leerroute dit programma is gebaseerd op de landelijke keuzedelen Algemeen vormend 1 en 2 - een leerroute mode en commercie deze leerroute is gebaseerd op de landelijke keuzedelen mode en commercie 1 en 2; leerlingen van het basisniveau beheersen uiteindelijk keuzedeel mode en commercie 1, leerlingen van het kader/plus-niveau zijn ook het keuzedeel 2 meester - een vrije leerroute deze leerroute is door de school zelf ontwikkeld en bestaat uit een combinatie van Algemeen vormend 1 en Mode en commercie 1; in de leerroute ligt het accent op creatieve vorming en ontwikkeling Tabel a.3: het aanbod van school A Kerndeel

Keuzedeel 1

Keuzedeel 2

Economie

Algemeen vormend 1

Algemeen vormend 2

Mode & commercie 1

Mode & commercie 2



School B maakt andere keuzen (zie tabel a.4). Deze school biedt een onderwijsprogramma Economie en een programma Zorg & Welzijn aan, zowel op het basisniveau als op het kader/plus-niveau. Leerlingen die kiezen voor Economie, kunnen kiezen voor beroepsvoorbereidende modules. Deze modules zijn door de school gebaseerd op eindtermen uit de landelijke keuzedelen Administratie en Detailhandel. Naast deze meer ‘traditionele’ combinaties kan de leerling echter ook kiezen voor modules die zijn gebaseerd op landelijke keuzedelen Transport en Logistiek. Leerlingen die kiezen voor Zorg & Welzijn, kunnen beroepsvoorbereidende modules volgen die zijn gebaseerd op landelijke keuzedelen Verzorging en Dienstverlening. Tabel a.4: het aanbod van school B Kerndeel

Keuzedeel 1

Keuzedeel 2

Economie

Administratie 1

Administratie 2

Detailhandel 1

Detailhandel 2

Transport en logistiek 1

Transport en logistiek 2

Verzorging 1

Verzorging 2

Dienstverlening 1

Dienstverlening 2

Zorg & Welzijn

24


School C baseert het programma op een andere combinatie (zie tabel a.5). De kerndelen Techniek en Groen vormen hier de basis, die wederom op twee niveaus wordt aangeboden. Leerlingen die ‘Groen’ volgen, kunnen in een groene leeromgeving een specialisatie volgen die hen voorbereidt op een beroepsopleiding in de recreatiesector; dit pakket is gebaseerd op landelijke keuzedelen. Ze kunnen ook kiezen voor een pakket dat door de school zelf is ontwikkeld en dat zich richt op voertuigentechniek in de groene sector. Leerlingen die ‘Techniek’ volgen, kunnen zich ook specialiseren in voertuigentechniek, zowel op het basisniveau als op het kader/plus-niveau. De leerlingen van het basisniveau kunnen ook kiezen voor beroepsvoorbereiding in Electro of Installatietechniek; deze programma’s zijn ontwikkeld door de school. Tabel a.5: het aanbod van school C Kerndeel

Keuzedeel 1

Keuzedeel 2

Techniek

Electro 1


Installatie 1


Voertuigen 1

Voertuigen 2

Recreatie 1

Recreatie 2



Groen

25


Geraadpleegde literatuur

Bruijns, V., Bormans, R. & Wouters, P. (2004), Studenten vóór techniek. Herontwerp technische opleidingen HBO vanuit variëteit. Delft: Axis/Cap Gemini. Commissie Arbeidsmarkt en Onderwijsbeleid (2005), Beroepskwalificaties en domeinen in het mbo: twee kanten van dezelfde medaille. Advies aan Bestuur Colo. Zoetermeer: Colo. Knottnerus, A. & Renique, Ch. (2004), Domeincompetenties in het HBO als sleutel voor herkenbaarheid en flexibiliteit. In: Thema, nr. 5. Ministerie van OCenW (2005), VMBO: het betere werk. Onderwijs dat hoofd en handen verbindt. Den Haag: OCenW. Neuvel, J., & Esch, W. van (2005), De doorstroom van vmbo naar mbo. Een onderzoek naar de doorstroomregeling en de relatie tussen het beroepsperspectief en de beroepsopleiding in het mbo. Den Bosch: Cinop. Onderwijsraad (2004), Koers Bve: doelgericht zelfbestuur. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2004), Koers Voortgezet onderwijs: nieuw vertrouwen. Den Haag: Onderwijsraad. Os, M. (2005), Scholen componeren. Utrecht: APS (in voorbereiding). Procesmanagement Herontwerp Mbo (2005), Domeinen in het mbo: meer ruimte voor regio, leerling en school - Advies aan de Bve Raad. Ede: Procesmanagement Herontwerp Mbo. Schoonhoven, R. van (2005), VMBO Ambitieprogramma Bèta/techniek 2005 – 2008. Impuls voor innovatief, aantrekkelijk bèta- en technisch onderwijs. Den Haag: Platform Bètatechniek. Taakgroep Vernieuwing Basisvorming (2004), Beweging in de onderbouw. Voorstellen voor de eerste leerjaren van het voortgezet onderwijs. Zwolle: Taakgroep Vernieuwing Basisvorming. Tweede Fase Adviespunt (2005), Op weg naar 2007. Beslispunten voor de herinrichting van de tweede fase per 1 augustus 2007. Den Haag: Tweede Fase Adviespunt. Weusthof, P., Rosmalen, K. van & Wevers, H. (2005), Major-minor, kompas voor inhoudelijke vernieuwing. In: Vakblad voor opleiders in het gezondheidszorgonderwijs, nr. 1.

26


Over de leden van de kerngroep

Renée van Schoonhoven (1967) is werkzaam als senior adviseur bij Actis Advies en is tevens als senior onderzoeker verbonden aan het Max Goote Kenniscentrum bve van de Universiteit van Amsterdam. Haar werkterrein omvat bestuurlijke en beleidsmatige vraagstukken in het funderend en beroepsonderwijs. Martin van Os (1956) is werkzaam als senior adviseur bij het APS en binnen het APS coördinator van het kenniscentrum/denktank. Zijn werkterrein omvat onder andere de verbinding tussen het primair proces, de organisatie, de maatschappelijke functie van de school en de bestuurlijke inrichting. De afgelopen vijf jaren heeft hij voor Axis en het Platform Bètatechniek gewerkt aan het herontwerp vmbo. Jacqueline de Schutter (1960) is werkzaam als senior adviseur bij Van Beekveld & Terpstra Organisatieadviesbureau. Zij is vooral actief ten behoeve van het bve-veld als interimmanager, projectleider en adviseur. Zij ondersteunt instellingen bij onderwijsvernieuwing, organisatie-herontwerp en andere veranderingsprocessen. Jan de Vries (1950) is werkzaam als programmaregisseur bij het Platform Bèta Techniek, dat beoogt om via aantrekkelijk onderwijs te zorgen voor meer jongeren in bèta/techniek onderwijs en voor meer afgestudeerde bètatechnici op de arbeidsmarkt. Jan de Vries is bij het Platform verantwoordelijk voor de programmalijn Beroepsonderwijs vmbo - mbo - hbo.

27

Vmbo: kern, keuze en domeinen. - Advies over een onderwijsprogrammering met vrijheidsgraden. Opgesteld door: In samenwerking met: dhr. M

Recommend Documents