Visietekst: onderwijs voor dove kinderen en jongeren. Fevlado vzw, mei 2013

Visietekst: onderwijs voor dove kinderen en jongeren Fevlado vzw, mei 2013

Inleiding Het onderwijs aan dove kinderen en jongeren is één van de belangrijkste thema’s binnen de Vlaamse Dovengemeenschap. Het ‘dovenonderwijs’ heeft heel wat evoluties gekend, met als belangrijk omschakelingsmoment het “Second International Congress on the Education of the Deaf” in Milaan in 1880, waar werd beslist om resoluut de ‘orale’ methode toe te passen in het onderwijs, en het gebruik van gebarentalen te verbieden1. De gevolgen hiervan werden ook in Vlaanderen duidelijk, waar een grote meerderheid van dovenscholen, zelfs tot op heden, een oralistische visie gingen aanhangen2. In Vlaanderen zijn er acht scholen(groepen) die onderwijs aanbieden aan dove en slechthorende leerlingen, onder buitengewoon onderwijs type 73. Deze dovenscholen zijn tot vandaag scholen buitengewoon onderwijs, waar leerlingen geen diploma maar slechts een getuigschrift kunnen behalen. Omdat jongeren toch een diploma wensen, waagden tal van dove leerlingen de stap naar het reguliere onderwijs. De mogelijkheid tot inschakelen van een tolk Vlaamse Gebarentaal faciliteerde deze overstap. De gevolgen voor de dovenscholen waren en zijn navenant: een sterk verminderd leerlingenaantal, beperkter aanbod in studierichtingen en veranderende leerlingenpopulatie met sterkere aanwezigheid van dove leerlingen met meervoudige problematieken. De overheid en de onderwijskoepels zoeken manieren om te innoveren, maar ook ouders zijn hard op zoek naar de ideale manier waarop hun dove kind onderwezen dient te worden. Dove ouders van dove kinderen bij uitstek zijn vragende partij naar veranderingen binnen het bestaande onderwijsaanbod, waarbij zij vooral de nadruk leggen op het belang van het aanleren en aanbieden van de Vlaamse Gebarentaal. Horende ouders zijn zich vaak minder bewust van dit belang, in tegenstelling tot dove ouders die ooit zelf dove kinderen waren. Zij weten wat een doof kind nodig heeft in het onderwijs en hun expertise dient gewaardeerd te

1

Het oralisme is een ideologie waarbij de focus wordt gelegd op het aanleren van de gesproken taal. Gebarentaal wordt in deze strekking niet gebruikt en zelfs beschouwd als negatief voor de ontwikkeling van het dove kind. 2 Voor meer informatie omtrent de geschiedenis van het Dovenonderwijs in Europa en Vlaanderen, zie Antoons I. (2011). Bilingual-bicultural language acquisition of prelingual deaf children. p. 15-21. 3 Voor meer informatie over deze scholengroepen en hun visies, zie Vermeerbergen M., Van Herreweghe M. (2008) Wat gewenst/geweest is. Organisaties van en voor doven in Vlaanderen bevraagd over 10 thema’s. p. 78-101.

worden in de discussies over de toekomst van het dovenonderwijs; horende ouders en onderwijzend personeel kunnen veel van hen leren4. Niet enkel de Dovengemeenschap en het onderwijslandschap zelf, maar ook de wetenschappelijke wereld buigt zich steeds vaker over de kwestie. Tal van onderzoeken worden gevoerd naar het taalaanbod dat dove kinderen (dienen te) krijgen. Dit kent zijn weerslag voor het onderwijs op zich. Om op al deze ontwikkelingen in te spelen, wenst Fevlado een visie uit te schrijven, op wat voor de Dovengemeenschap noodzakelijke elementen zijn voor een optimaal onderwijsaanbod aan dove kinderen en jongeren. Deze visietekst baseert zich niet op de huidige wetgeving of beleidsmaatregelen, maar wel op de ervaring van een jarenlang onderwijsaanbod in Vlaanderen en met recente wetenschappelijke bevindingen in het achterhoofd. We wensen ook het soort onderwijs dat wij voor ogen hebben niet onder een bepaalde noemer onder te brengen, die tegenwoordig courant gebruikt wordt (zoals de term bilinguaal-bicultureel onderwijs), maar geven de principes weer die in dit soort onderwijs vervat dienen te zitten, met de daarbij horende wetenschappelijke argumenten.

1. Dove kinderen en de Vlaamse Dovengemeenschap De Vlaamse Dovengemeenschap is een cultureel-linguïstische minderheidsgroep met als eerste en identificerende taal de Vlaamse Gebarentaal. Deze taal werd in 2006 door het Vlaams Parlement officieel erkend als de taal van dove mensen en Vlaamse Gebarentaalgebruikers in de Vlaamse Gemeenschap en het tweetalige gebied BrusselHoofdstad5. Net zoals andere cultureel-linguïstische minderheidsgroepen hecht ook de Vlaamse Dovengemeenschap zeer veel belang en waarde aan onderwijs, omdat dit één van de manieren is om taal en cultuur door te geven van generatie op generatie en omdat onderwijs een cruciale factor is in het verwerven van een plaats op de arbeidsmarkt. Daarbij komt nog de heel uitzonderlijke situatie van Dovengemeenschappen: 90% tot 95% van de dove kinderen wordt immers geboren in een gezin dat zelf niet doof is en qua taal en cultuur in belangrijke mate verschilt van het kind. Een vroeg en rijk taalaanbod, zowel voorschools als in de onderwijsomgeving, kan dit hiaat invullen en dove kinderen een sterke basis wat betreft taal en identiteitsontwikkeling bieden voor de toekomst.

4

Hulseboch P. & Myers L. R. (2002). “Minority Parents as Cultural Mediators for Education: Deaf Parents Mentoring Hearing Parents of Deaf Children”. The School Community Journal. 12 (1,. p. 86. 5 Decreet van 26 april 2006 houdende de erkenning van de Vlaamse Gebarentaal, B.S., 5 mei 2006.

De dovenscholen zijn wereldwijd thuisbakens, als plaatsen waar Dovencultuur kan ontstaan en doorgegeven worden. Dat was vooral voor de oudere generaties dove mensen zo die opgroeiden in een tijd dat er van geïntegreerd onderwijs nog geen sprake was. Zoals eerder vermeld, kent het Vlaamse dovenonderwijs een traditie van oralisme en op de meeste dovenscholen wordt nog steeds niet in Vlaamse Gebarentaal lesgegeven 6 . De gevolgen van dit oralisme hadden en hebben nog steeds verregaande effecten op individuele dove mensen: functioneel analfabetisme, psychologische problemen (Lane 1984, Ladd 2003, Hindley & Kitson 2000) en op het collectieve bewustzijn van de Dovengemeenschap. Maar het dovenonderwijs blijft, ondanks het oralisme, voor veel dove mensen een positieve ervaring: het samen naar school gaan, het deel uitmaken van een peer groep, het gebruiken van een visuele taal buiten de klas, het voelen dat doof zijn iets normaals is.

2. Het belang van taal: tweetaligheid bij dove kinderen De mogelijkheid tot het verwerven van een eerste taal is één van de belangrijkste bouwstenen in de ontwikkeling van een kind. Door middel van taal worden concepten verworven, kan er gecommuniceerd worden, kan een kind een identiteit opbouwen. Om een taal te verwerven dient aan een aantal voorwaarden te worden voldaan, waarvan de belangrijkste ‘contact met de taal’ is. Bovendien toont onderzoek aan dat de eerste vijf levensjaren de belangrijkste zijn voor taalverwerving7 en wijst Krashen8 tevens op het belang van verstaanbare input als voorwaarde. Dove kinderen zijn meer visueel ingesteld dan hun horende peers. Gebarentaal is een visueel-manuele taal en dus ook de enige taal waar ze 100% toegang toe hebben9. Dat geldt niet voor de gesproken taal die auditief-oraal is. Al vanaf een heel vroege leeftijd, nog vooraleer het gehoor en de spraak met veel inspanning bij de dove kinderen gestimuleerd kan worden, hebben ze al toegang tot die visuele taal. Ook is het bewezen dat dove kinderen die een volledige toegang tot een taal krijgen tijdens hun ontwikkeling flexibeler cognitieve behoeften en een groter potentieel voor het leren tonen10. Daarom is het belangrijk om aan deze kinderen zo vroeg mogelijk de toegang tot gebarentaal aan te bieden aangezien die de

6

Zie ook Inleiding van deze visietekst. Schaerlaekens e.a. in: Antoons I. (2012). Bilinguaal-bicultureel dovenonderwijs in Vlaanderen. In De Clerck G. & Pinxten R. (ed.). Gebarentaal zegt alles, p. 74 8 Antoons I. (2012), cf. supra, p. 78. 9 Antoons I. (2011), cf. supra, p. 149. 10 Marschark M. & Hauser P. (2012). How deaf children learn. What parents and teachers need to know, p. 74. Marc Marschark is de oprichter en redacteur van ‘the Journal of Deaf Studies and Deaf Education’. Hij publiceerde hierin meer dan 100 artikels en hoofdstukken en schreef verscheidene boeken over zowel het onderwijs aan als de ontwikkeling van dove kinderen. 7

beste mogelijkheden biedt om kennis te verwerven en hun algemene vaardigheden te ontwikkelen11. Hierover zeggen Marschark en Hauser12: “Dove studenten lijken het zowel academisch als sociaal beter te doen als ze meertalig zijn. Er zijn grondig gedocumenteerde voordelen aan het aanleren van een gebarentaal en er is geen bewijs van negatieve gevolgen. Als onderzoekers en onderwijskundigen geloven we dat het toevoegen van een natuurlijke gebarentaal aan de taalomgeving van een kind een positieve impact zal hebben op de cognitieve, taalkundige, sociale en educatieve ontwikkeling van de meeste dove kinderen, los van hun gehoorverlies.” De meeste prelinguaal dove kinderen 13 krijgen auditieve input van de gesproken taal waarmee ze echter weinig kunnen doen. Aangezien 90 tot 95% van de dove kinderen geboren wordt in een gezin dat zelf niet doof is en waar men dus (initieel) geen gebarentaal kent, hebben deze geen volwaardige toegang tot taal tijdens deze cruciale taalverwervingsjaren. Onderzoek bij kinderen die opgroeien in een doof gezin toont dan weer aan dat deze kinderen geen problemen hebben met het verwerven van een visuele taal en het bovendien zowel op academisch als sociaal gebied beter doen14. In Vlaanderen is er tot op heden geen structureel aanbod van Vlaamse Gebarentaal voor horende ouders die net een doof kind hebben gekregen. Meer zelfs, uit onderzoek15 blijkt dat de informatie die ouders via tal van diensten krijgen, zich slechts in zeer geringe mate toespitst op Vlaamse Gebarentaal en de Dovengemeenschap16. Aangezien aanbod van een gebarentaal binnen het horend gezin initieel moeilijk ligt, en het ook belangrijk is dat het aanbod voldoende rijk en correct is, zien wij, en met ons verschillende onderzoekers17, een belangrijke rol weggelegd voor zowel de vroegbegeleiding van de ouders als voor het onderwijs. Het is dus belangrijk dat dove kinderen en hun ouders Vlaamse Gebarentaal aangeboden krijgen vanaf de geboorte van het kind, en niet pas vanaf de eerste kleuterklas, zodat ze al voorbereid zijn om gebarentaal verder te verwerven in het onderwijs. Volgens Mahshie18 wordt daarbovenop de ontwikkeling van de geschreven taal op school gefaciliteerd, als dove kinderen al een sterke taalbasis hebben voordat ze in het onderwijs aankomen.

11

Grosjean, in: Antoons I. (2012), cf. supra, p. 78 Marschark M. & Hauser P. (2012), cf. supra, p. 54. 13 Kinderen die doof geboren zijn, of doof werden vooraleer de gesproken taalontwikkeling op gang kwam. 14 Marschark, in : Antoons I. (2012), cf. supra, p. 74. 15 Matthijs L., Loots G., Mouvet K., Van Herreweghe M., Hardonk S., Van Hove G., Van Puyvelde M., Leigh G. (2012). “First Information Parents Receive After UNHS Detection of Their Baby’s Hearing Loss”. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, p. 387-401. 16 Hardonk S. (2011). Parents’ perspective on the care trajectory of their congenitally deaf child. 17 Nordqvist & Nelfelt, 2004, in : Wiefferink C.H., Spaai G.W.G., Uilenberg N., Vermeij B.A.M. (2008). Influence of Linguistic environment on Children’s Language Development: Flemish versus Dutch Children, p. 239. 18 Mahshie, 2005, in: Cummins J. (2006). The Relationship between American Sign Language Proficiency and English Academic Development: A Review of the Research, p. 6. 12

Of dove kinderen al dan niet een CI (cochleair implantaat19) hebben, gebarentaal blijft de beste keuze als eerste taal, zonder risico’s. Hoezeer deze nieuwe technologie ook bijdraagt tot het horen, de taalverwerving en de academische prestaties van een deel van de dove kinderen20, een CI zal doofheid nooit “oplossen”. Dove kinderen die op jonge leeftijd een cochleair implantaat hebben of een hoorapparaat dragen, kunnen de gesproken taal enkel goed verwerven als ze er sterk voor gestimuleerd worden. En ook al krijgen ze dan een goede basis in de gesproken taal, dan nog zullen ze later een achterstand ervaren in vergelijking met hun peers en veel inspanning moeten doen om de gesproken taal verder te verwerven en te gebruiken21. Cummins zegt dat voor dove kinderen die geen gebarentaal aangeboden krijgen, de inspanning om de gesproken taal te verwerven de mate beperkt waarin die kinderen die gesproken taal zullen gebruiken voor communicatie, voor de ontwikkeling van concepten, en voor de betrokkenheid bij hun wereld22 . Gebarentaal is de eerste taal van dove kinderen, volledig toegankelijk, op basis waarvan ze een tweede taal, in Vlaanderen het Nederlands, zullen verwerven. Het aanleren van een visuele taal heeft geen invloed op de ontwikkeling van de spraak, en dat wordt aangetoond via onderzoek23. Het heeft positieve gevolgen voor de gesproken taalontwikkeling, omdat vanuit een degelijk onderbouwde competentie in een eerste volledig toegankelijke taal de tweede taal aangeleerd kan worden24. Om een volledige toegang te hebben tot de meerderheidscultuur, de ‘horende wereld’, is het eveneens van belang dat dove kinderen de gesproken taal, het Nederlands, zowel actief als passief leren gebruiken. In het onderwijs dient dan ook sterk ingezet te worden op het aanleren van het Nederlands, hierbij de rol indachtig die deze taal vooral zal spelen (kennisverwerving, begrijpend lezen, schriftelijke communicatie,..). Maar het aanleren van het Nederlands gebeurt dus best via de Vlaamse Gebarentaal; die wordt dus als een instructie- en een voertaal gezien en is ook de drager voor de culturele en identiteitsontwikkeling van de dove kinderen, zoals hier verder zal worden toegelicht.

19

Een CI is een elektronisch hulpmiddel voor dove personen. Het wordt heelkundig ingeplant en geactiveerd door een toestel dat achter het oor wordt gedragen. In tegenstelling tot een klassiek hoortoestel, versterkt of verduidelijkt een CI het geluid niet. In de plaats daarvan zet het CI geluid om in elektrische impulsen die de gehoorzenuw rechtstreeks stimuleren. Cochleaire implantaten verschaffen nadien geen volledig normaal gehoor. Het bekomen voordeel verschilt sterk van persoon tot persoon. 20 Marschark M., Rhoten C. en Fabich M. (2007). “Effects of Cochlear Implants on Children’s Reading and Academic Achievement”. J. Deaf Stud. Deaf Educ. 12 (3), p.269 -282. 21 Kushalnagar P., Mathur G., Moreland C., Osterling W., Padden C. en Rathmann C. (2010) “Infants and Children with Hearing Loss Need Early Language Access”. Journal of Clinical Ethics, p.143-154. 22 Cummins J. (2006), cf. supra, p. 7. 23 Preisler G., Tvingstedt A. en Ahlström M. (2002). “A psychosocial follow-up study of deaf preschool children using cochlear implants”. Child Care Health Dev., p. 403-418. 24 Marschark M. & Hauser P. (2012), cf. supra, p. 14.

3. Op school: een taal- en cultuurrijke omgeving

a. Invloed van VGT op het sociaal-emotioneel welbevinden van dove kinderen op school. Het aanleren van een gebarentaal is van groot belang voor de algemene taalontwikkeling, maar heeft vanzelfsprekend ook grote gevolgen voor zowel academische prestaties als voor het sociaal-emotioneel welbevinden van het dove kind en de jongere. Aangezien taal nooit los gezien kan worden van cultuur, in dit geval de Dovencultuur, willen we hier de ideale omgeving schetsen waarin het dove kind zich optimaal kan ontplooien. Deze visietekst heeft de bedoeling zich toe te spitsen op onderwijs aan dove jongeren, maar in feite moet ook de beginsituatie, de eerste levensjaren van het dove kind, mee in rekenschap genomen worden. Idealiter bevindt het kind zich al vanaf de start in een taal- en cultuurrijke omgeving: ouders die VGT leren en gebruiken, kinderopvang waar Vlaamse Gebarentaal wordt aangeboden, omgang met andere dove kinderen en volwassenen binnen de Dovengemeenschap. De ideale schoolse omgeving heeft verschillende basiselementen in zich, opdat het dove kind zowel talig, academisch als sociaal-emotioneel een optimale ontwikkeling kan doormaken. Deze elementen zijn: Dove en Vlaamse Gebarentalige rolmodellen en peers: zowel in de klas als in de schoolse context dienen voldoende dove en gebarentalige volwassenen te zijn, die op tal van vlakken kunnen bijdragen tot de ontwikkeling van het dove kind. Kinderen leren de Vlaamse Gebarentaal door communicatie met deze mensen, en dat draagt onrechtstreeks bij tot hun schoolse prestaties. Ze krijgen een positief zelfbeeld door zich te spiegelen aan deze rolmodellen die hun sociaal kapitaal helpen op te bouwen25. Samen school lopen met andere dove kinderen verhoogt daarnaast aanzienlijk het welbevinden van dove kinderen en jongeren. Marschark en Hauser zeggen hierover: “Peers en rolmodellen tonen kinderen hoe ze zich als dove of slechthorende individuen in de wereld kunnen begeven26”. In een dergelijke omgeving vinden dove kinderen anderen die net zoals hen zijn en dat is een voedingsbodem voor sociale interacties met leeftijdsgenoten en dove volwassenen. Hier kan men, anders dan thuis, de Dovencultuur ervaren en aangeleerd krijgen. Eén van de conclusies van Smessaert (2009)27, in haar onderzoek naar het welbevinden van dove jongeren in het reguliere onderwijs, is dat de aanwezigheid van andere dove leerlingen een cruciale factor is in het welbevinden op

25

Wilkens GP. & Hehir TP. (2008). “Deaf Education and Bridging Social Capital: A Theoretical Approach”. Americans Annals of the Deaf. p. 29-34. 26 Marschark M. & Hauser P. (2012), cf. supra, p. 63. 27 Smessaert I. (2009). Over leven in de horendenschool. Een exploratieve studie naar het welbevinden van dove leerlingen in het Vlaamse regulier secundair onderwijs.

school. Dit welbevinden is dan weer een indicator voor de kwaliteit van het onderwijs, en een sleutelfactor in de academische prestaties. Vakinhouden worden aangeboden in een voor dove kinderen toegankelijke, visuele taal: het onderwijs wordt georganiseerd vertrekkend vanuit de visuele gerichtheid van de leerlingen. De Vlaamse Gebarentaal wordt gebruikt als instructietaal in de klas en als voertaal, zowel tussen leerlingen onderling als tussen leerlingen en leerkrachten. Er is een individuele taalplanning waarbij er op wordt toegezien dat de kinderen beide talen (VGT en het Nederlands) verwerven. Het geschreven Nederlands wordt gebruikt voor het lesmateriaal, maar ook hier is sterke aandacht voor visuele vormgeving. De kinderen worden maximaal uitgedaagd om beide talen te verwerven in al hun verschijningsvormen. Het hoeft geen betoog dat deze onderwijsvorm voor dove kinderen, in welke vorm hij ook georganiseerd wordt, eenzelfde niveau nastreeft als het reguliere onderwijs en men ook een volwaardig diploma kan verkrijgen. b. Taalkundige rolmodellen Eerder al vermeldden we het belang van dove leerkrachten. Hoewel ook zij natuurlijk zowel als talig als als sociaal-emotioneel rolmodel functioneren, moeten zij zich concentreren op de kennisoverdracht, schoolse vaardigheden en het welbevinden van de leerlingen. Maar ze moeten ook aandacht geven aan de specifieke gebarentaalontwikkeling en -vaardigheid van elk kind, en de combinatie van al die taken is niet evident. De inzet van gebarentaalspecialisten, naast andere leerkrachten, kan hieraan tegemoetkomen: zij focussen op de ontwikkeling van de gebarentaal bij het kind, zoals de woordenschat, grammatica, het gebruik van de taal in verschillende contexten, enz. Net zoals horende kinderen op hun kennis en gebruik van het Nederlands beoordeeld worden, dient ook Vlaamse Gebarentaal en de taalvaardigheid hierin van de kinderen voldoende opgevolgd te worden. Een grondige kennis van de eerste taal, zal het verwerven van een tweede taal immers vergemakkelijken en versnellen28.

4. Hoe dove kinderen leren: academische ontwikkeling nader bekeken Allereerst moet worden benadrukt dat een doof kind niet een horend kind is dat niet kan horen29. Die vergelijking wordt vaak gemaakt, en er wordt gesteld dat wanneer de verschillen die er zijn worden weggenomen (door bv. hoorapparaten, tolk,…) men kan uitgaan van eenzelfde leersituatie. 28 29

Marschark M. & Hauser P. (2012), cf. supra, p. 131. Marschark M. & Hauser P. (2012), cf. supra.

Dove kinderen hebben echter vanwege hun visuele ingesteldheid een andere manier van leren. Onderzoek toont aan dat dove kinderen verschillen van horende kinderen op cognitief vlak: hun hersenen werken anders waardoor ze sterkere visuele behoeften ontwikkelen. Deze moeten gestimuleerd worden in hun opvoeding, en daarom is het belangrijk dat het onderwijs dat zij krijgen daar aan aangepast wordt. a. Taal en leren lezen Onderzoek wijst uit dat kinderen die reeds een sterke talige basis hebben goede lezers worden, onafhankelijk van het feit dat ze doof of horend zijn, of die taal een gesproken dan wel een gebarentaal is. Bij dove kinderen gebeurt het echter vaker dat ze hun eerste taal, en bijgevolg tal van concepten uit de werkelijkheid, nog volop aan het verwerven zijn (vanwege bv. ontoegankelijkheid van de thuistaal), terwijl ze al moeten leren lezen. Het vroeg aanbieden van een toegankelijke taal, Vlaamse Gebarentaal, is daarom, ook voor wat het leren lezen betreft, cruciaal. Bij het lezen zien we verschillende processen aan het werk: top-down verwerken houdt in dat we begrijpen wat we lezen doordat we dit kunnen koppelen aan gekende concepten en inhouden. Bottom-up verwerken betekent dat we tijdens het lezen nieuwe informatie toevoegen aan wat we al wisten30. Dove kinderen die nog geen voldoende talige basis hebben, en bijgevolg minder concepten en kennis bezitten, zullen het moeilijk hebben met beide leesprocessen en de woorden wel kunnen lezen, maar er geen betekenis aan kunnen koppelen. De grootte van de woordenschat die een kind al bezit vooraleer het begint te lezen, heeft ook een grote invloed op zijn leerprestaties. Bij dove kinderen zal die woordenschat ook vaak kleiner zijn, vanwege het minder incidenteel leren (het vanzelf opvangen van woorden bij het luisteren naar gesprekken tussen anderen) en doordat volwassenen een beperktere woordenschat gebruiken in de omgang met het dove kind. Belangrijk is wel op te merken dat men bij tweetalige kinderen bij het beoordelen van hun woordenschat niet enkel mag uitgaan van de taalvaardigheid in één taal: men dient de som te maken van beide talen, omdat kinderen niet altijd de woorden in beide talen beheersen, maar ondertussen wel de concepten kennen31. Het is niet eenvoudig om een kant-en-klare oplossing te bieden voor het leesonderwijs aan dove kinderen, vanwege de grote diversiteit binnen de populatie, door de verschillende contexten waar deze kinderen vandaan komen, de verschillende stimuli die ze hebben gekregen alvorens ze aan hun schoolloopbaan begonnen, en de verschillen in voordeel die ze ondervinden van bv. hun CI of hoorapparaten. Uit onderzoek blijkt trouwens dat kinderen met een CI beter leren lezen, maar nog steeds niet het niveau van horende leeftijdsgenootjes 30

Marschark M. & Hauser P. (2012), cf. supra, p. 105. Lessius Hogeschool , Workshop « Voordelen van en vooroordelen omtrent tweetaligheid, met een focus op tweetaligheid in een gebarentaal en gesproken taal », 28 april 2012. 31

kunnen evenaren, zodat we de oorzaak niet enkel in het horen kunnen zoeken. De raad die onderzoekers zoals o.a. Marschark en Hauser meegeven is om zo veel mogelijk samen met het kind te lezen. Ouders moeten niet bang zijn om samen met hun dove kind te lezen en ook in de klas moet zoveel mogelijk het lezen gestimuleerd worden door hier een leuke activiteit van te maken. Onderzoek wijst ook uit dat veel lezen ook de leesvaardigheid verbetert32, omdat zo de woordenschat en ook kennis uitgebreid wordt, en kinderen op die manier steeds meer plezier in het lezen zullen krijgen, daardoor meer zullen lezen, enz. Vaak wordt voor dove kinderen teruggegrepen naar eenvoudigere boeken of teksten, omdat ‘reguliere’ boeken te moeilijk zouden zijn. Deze methode blijkt echter in de praktijk zijn effectiviteit niet te bewijzen. Zowel bij horende als dove kinderen geldt dat ze niet meteen alle vaardigheden moeten bezitten om zich aan complexer materiaal te wagen en dat een gevoelige moeilijkheidsgraad, gecombineerd met hoge verwachtingen, kinderen helpt te groeien33. b. Visuele ingesteldheid Dove kinderen steunen, in vergelijking met horende kinderen, vooral op hun zicht. Meer nog, uit onderzoek blijkt zelfs dat leerlingen met CI en hoorapparaten de informatie die ze auditief verwerven minder lang onthouden en trager verwerken dan visueel verworven informatie34. Ook wat leren en andere interpersoonlijke situaties betreft zullen deze kinderen dan ook informatie vooral visueel verwerken. Hoewel dove kinderen van nature uit meer op hun zicht vertrouwen, is het niet vanzelfsprekend dat ze zonder enige hulp van anderen bedreven visuele leerders zullen worden. Het aankijken van mensen om zo te begrijpen wat men bedoelt, het belang begrijpen en het interpreteren van lichaamstaal, het kunnen omgaan met storende afleidingen in hun gezichtsveld, enz. zijn allemaal vaardigheden die langzamerhand worden aangeleerd en opgebouwd. Dove kinderen kunnen dit ook incidenteel aanleren, maar expliciet onderricht hierover en ondersteuning zal dit proces versnellen en efficiënter maken35. In het onderwijs aan dove kinderen creëert men dus best een dergelijke omgeving, waar men aandacht heeft voor de visuele ingesteldheid, dit oefent en hier dankbaar gebruik van maakt, en waar leerkrachten precies weten hoe ze informatie visueel kunnen weergeven. c. Geheugen Het is belangrijk om te weten dat er tussen dove en horende kinderen geen verschil waar te nemen is in de hoeveelheid informatie die ze kunnen onthouden. Maar ze verschillen in de manier waarop ze de informatie onthouden. Elk kind heeft zowel een visueel geheugen 32

Marschark M. & Hauser P. (2012), cf. supra, p. 107. Marschark M. & Hauser P. (2012), cf. supra, p. 107. 34 Marschark M. & Hauser P. (2012), cf. supra, p. 83. 35 Marschark M. & Hauser P. (2012), cf. supra, p. 89. 33

(waarmee informatie onthouden wordt in de vorm van beelden) als een verbaal geheugen (informatie wordt onthouden in een talige vorm). Informatie die wordt onthouden door middel van beide vormen van geheugen, wordt meestal beter onthouden. Dove kinderen hebben misschien wel meer vaardigheden op het visueel vlak maar leerkrachten moeten beide manieren van geheugen bij hen stimuleren. Daarom is het belangrijk om zowel hoog in te zetten op het visueel leren als op het gebruik van de taal om informatie bij dove kinderen te helpen onthouden. Het is in het belang van het kind dat leerkrachten weten hoe het geheugen werkt bij zowel dove als horende kinderen, zodat ze hun onderwijsmethodes hieraan kunnen aanpassen.

d. Verwachtingen vanwege de omgeving Uit onderzoek blijkt dat één van de beste voorspellers van het al dan niet goed schools presteren van een doof kind, het feit is of ouders al dan niet hoge verwachtingen hebben van hun kind en of ze hun kind net daardoor meer of minder stimuleren om academisch hoog te presteren36. Daarnaast spelen ook de verwachtingen van leerkrachten een belangrijke rol in het leerproces. Leerkrachten zullen sneller een eenvoudig, kort antwoord aanvaarden van dove kinderen dan hen aan te moedigen harder na te denken en een grondige discussie te voeren over bepaalde onderwerpen. Op die manier worden deze leerlingen echter waardevolle leerervaringen ontzegd en worden deze lagere verwachtingen door de leerlingen ook ingewilligd37. Eerder al vermeldden we dat het niveau van het onderwijs aan dove kinderen hetzelfde moet zijn als dat van het onderwijs aan horende kinderen. Indien rekening gehouden wordt met bovenstaande argumenten, is er geen reden meer om nog de haalbaarheid van een evenwaardig niveau in vraag te stellen. Meer nog, het tweetalige onderwijs met de Vlaamse Gebarentaal als instructie- en voertaal heeft niet enkel voordelen voor dove kinderen maar ook voor horende kinderen. Ook Marschark en Hauser hebben meermaals aangetoond dat horende kinderen die meer visueel zijn ingesteld evenzeer kunnen genieten van de voordelen van tweetalig onderwijs dat een gebarentaal en een gesproken taal aanbiedt. Dit kunnen kinderen zijn van dove ouders, broertjes en zusjes, neefjes en nichtjes van dove kinderen, maar ook kinderen die vooral visueel zijn ingesteld of simpelweg een grote interesse vertonen in Vlaamse Gebarentaal.

36 37

Marschark M. & Hauser P. (2012), cf. supra, p. 84. Marschark M. & Hauser P. (2012), cf. supra, p. 93.

Conclusie In deze visietekst hebben we verschillende argumenten aangehaald om een onderwijsvorm uit te werken die voldoet aan de behoeften van dove kinderen. Hoewel we rekening houden met de grote diversiteit die er is binnen de Vlaamse Dovengemeenschap, blijven er twee vaste principes die voor elk doof kind gelden, ongeacht zijn afkomst of gehoorstatus: de noodzaak van vroege, rijke en consistente blootstelling aan Vlaamse Gebarentaal, en het erkennen van de grotere visuele ingesteldheid bij dove kinderen. Het is dus niet voldoende om een bestaande onderwijsvorm wat aan te passen; er moet een goed doordacht concept aan de basis liggen van de uitbouw van een specifieke onderwijsvorm. Hoezeer men ook wil geloven dat dove kinderen met tal van hulpmiddelen en aanpassingen net zoals horende kinderen worden, bewijst het deze kinderen geen dienst als men hen naar een bepaalde vorm wil kneden; integendeel zelfs, het kan hen meer schaden dan goed doen. Dus het huidige schoolsysteem moet niet aangepast worden, er moet een nieuwe vorm van onderwijs uitgebouwd worden, met de Vlaamse Gebarentaal als voer- en instructietaal, en met dove leerkrachten of horende leerkrachten die deze taal vlot gebruiken. Via de vroegbegeleiding moeten ouders de kans krijgen en gestimuleerd worden om de Vlaamse Gebarentaal te leren zodat hun dove kinderen deze taal als hun eerste taal kunnen leren en klaar zijn voor het onderwijs. Dove kinderen moeten ook contacten hebben met andere dove kinderen als peers en met dove volwassenen als dove rolmodellen. Ook moet het lesmateriaal en de leerkrachten tegemoetkomen aan de visuele behoeften van de leerlingen en de lesmethodiek moet echt visueel en gebarentalig zijn, gericht op zowel dove als horende kinderen. Fevlado wenst met deze tekst een sterke bijdrage te leveren aan het huidige debat rond het onderwijs aan dove kinderen, met een nieuw perspectief op de belangen van het dove kind en zijn recht op Vlaamse Gebarentaal.

Geraadpleegde bronnen: Antoons I. (2011). Bilingual-bicultural language acquisition of prelingual deaf children. Ongepubliceerd doctoraatsproefschrift. Vrije Universiteit van Brussel. Antoons I. (2012). Bilinguaal-bicultureel dovenonderwijs in Vlaanderen. In De Clerck G. & Pinxten R. (ed.). Gebarentaal zegt alles. Uitgeverij Acco. 71-87. Cummins J. (2006). The Relationship between American Sign Language Proficiency and English Academic Development: A Review of the Research. University of Toronto. Hardonk S. (2011). Parents’ perspective on the care trajectory of their congenitally deaf child. Ongepubliceerd doctoraatsproefschrift. Vrije Universiteit van Brussel. Hulseboch P. & Myers L. R. (2002). “Minority Parents as Cultural Mediators for Education: Deaf Parents Mentoring Hearing Parents of Deaf Children”. The School Community Journal. 12 (1). p.73-90. Kushalnagar P., Mathur G., Moreland C., Osterling W., Padden C. en Rathmann C. (2010) “Infants and Children with Hearing Loss Need Early Language Access”. Journal of Clinical Ethics. p.143-154. Marschark M., Hauser P. (2012). How deaf children learn. What parents and teachers need to know. Oxford University Press. Marschark M., Rhoten C. en Fabich M. (2007). “Effects of Cochlear Implants on Children’s Reading and Academic Achievement”. J. Deaf Stud. Deaf Educ. 12 (3). 269 -282. Matthijs L., Loots G., Mouvet K., Van Herreweghe M., Hardonk S., Van Hove G., Van Puyvelde M., Leigh G. (2012). “First Information Parents Receive After UNHS Detection of Their Baby’s Hearing Loss”. Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 17 (4). 387-401. Preisler G., Tvingstedt A. en Ahlström M. (2002). “A psychosocial follow-up study of deaf preschool children using cochlear implants”. Child Care Health Dev. p. 403-418. Smessaert I. (2009). Over leven in de horendenschool. Een exploratieve studie naar het welbevinden van dove leerlingen in het Vlaamse regulier secundair onderwijs. Ongepubliceerd masterscriptie. Hogeschool Utrecht. Vermeerbergen M., Van Herreweghe M. (2008) Wat gewenst/geweest is. Organisaties van en voor doven in Vlaanderen bevraagd over 10 thema’s. Fevlado-Diversus en Academia Press.

Wiefferink C.H., Spaai G.W.G., Uilenberg N., Vermeij B.A.M. (2008). Influence of Linguistic environment on Children’s Language Development: Flemish versus Dutch Children. Dutch foundation for the deaf and hard of hearing child. Wilkens GP. & Hehir TP. (2008). “Deaf Education and Bridging Social Capital: A Theoretical Approach”. Americans Annals of the Deaf. p. 29-34 Andere Decreet van 26 april 2006 houdende de erkenning van de Vlaamse Gebarentaal, B.S., 5 mei 2006. Lessius Hogeschool , Workshop « Voordelen van en vooroordelen omtrent tweetaligheid, met een focus op tweetaligheid in een gebarentaal en gesproken taal », 28 april 2012.