VIDEOTECHNIKA JAKO PROSTŘEDEK ZEFEKTIVŇOVÁNÍ STUDIA I PROSTŘEDEK PEDAGOGICKÉHO VÝZKUMU

VIDEOTECHNIKA JAKO PROSTŘEDEK ZEFEKTIVŇOVÁNÍ STUDIA I PROSTŘEDEK PEDAGOGICKÉHO VÝZKUMU Jiří Rychtera – Martin Bílek – Dana Hladíková – Hana Červenková – Radka Řehulková University of Hradec Králové, Czech Republic, [email protected]

Videotechnics as Instrument of Streamline of Education and Instrument of Pedagogical Research Abstract Atmosphere of class-room characterize complicated system of activities, of conditions, of instruments and of social structures, where all external interference presents expressively invasion of balance. Herewith problem associated relevancy of pedagogical research realized in this world. In this article is analyzed possibilities of realization doodad of research, while which is tendency cut rate disturbance of balance there in before of structures and by gross up relevancy data acquisition. Key Words Video-recordings of Lesson, Pedagogical Research, Data Relevancy Acquisition. Abstrakt Prostředí školní třídy charakterizuje složitý systém činností, podmínek, prostředků a sociálních struktur, kde každý vnější zásah představuje výrazné porušení jeho rovnováhy. S tímto problémem pak úzce souvisí spolehlivost a přesnost (reliabilita) pedagogického výzkumu realizovaného v tomto prostředí. V tomto příspěvku jsou analyzovány možnosti realizace takového výzkumu, při kterém je snahou snížit míru narušování výzkumného prostředí a zvýšit tak množství získaných relevantních dat. Klíčová slova Videozáznam vyučovacích hodin, pedagogický výzkum, zisk relevantních dat

Motto „Prosazuje se tak i v pedagogice pojetí, které chápe moderní vědu nejen jako systém poznatků, ale i postupů a metod, jimiž se tyto poznatky získávají.“ (J. Skalková [1]) Úvod Pedagogické procesy jsou procesy řízené [3] a proto je zde možno využívat poznaných zákonitostí z kybernetiky, vzdělávací kybernetiky, teorie informace a teorie řízení, což znamená, že základním předpokladem úspěšného řízení je shromažďování informací o procesu, který má být řízen, jeho důkladná analýza a následné vyhodnocování informací o tomto procesu. V současné době se zmiňovaná analýza pedagogického procesu (vyučovací hodiny) realizuje formou hospitací. Tradiční hospitace je spojena zpravidla s přímou návštěvou hospitujícího ve vyučovacích hodinách řízených učitelem, nepřímo je však možno získávat informace o průběhu hodiny z videozáznamů vyučovacích hodin. Každá z těchto forem má svoje přednosti, všechny však mají jedno společné. Nejsou analýzou vyučovací jednotky s maximální mírou reality, protože přítomnost cizích prvků v analyzovaném prostředí ( nejčastěji je to školní třída) narušuje jeho nezbytnou přirozenost. Za cizí prvky je nutné považovat nejen hospitujícího ředitele, inspektora apod., ale i např. obsluhu videokamery. Narušení přirozenosti prostředí, ve kterém je uskutečňován pedagogický proces, může tak vést ke zkresleným závěrům z analýzy získaných informací. Videotechnika a počítače (kamera, přenosová zařízení, videorekordery, videoprojektory, počítačové sítě ) umožňují však při vhodném uspořádání využití reálného školního prostředí jako „vzdálené laboratoře“ pedagogických dovedností. Toto uspořádání jsme mnohokrát zmiňovali ve svých příspěvcích [6, 7, 8, 9]. Hellberg a Bílek [4] uvádějí: „Vzdálená laboratoř představuje v edukativním pojetí otevřenou, vzdáleně přístupnou databázi objektů využitelných pro experimentální činnost studentů a učitelů“. Dále je uvedeno: „ve většině případů se jedná o zpřístupnění průběžně snímaných dat (např. meteorologické družice, seismografy, hmotnostní spektrografy, výkonné spektrální přístroje aj.), zřídka může vzdálený uživatel i ovlivňovat uspořádání měřícího systému a snímání dat podle vlastních potřeb“. Této formulaci nejen vyhovuje představa o školní třídě jako vzdálené laboratoři, ale současně se nabízí především výše uváděný způsob přenosu informací z tohoto prostředí, který je současně zárukou rovnováhy v sociostruktuře analyzovaného prostředí. Využití takovýchto technických systémů umožňuje následně

diagnostickou činnost vedoucí k nezbytnému pochopení principů sledovaných činností. Od principů a vztahů pak vede cesta k teoretickému „uchopení“ praktických učitelských postupů. Videotechnika zde tedy vystupuje jako prostředek shromažďování relevantních informací o školním prostředí, které je právě díky citlivosti (viz tzv. Hawthornský efekt) na relevantní informace „skoupé“. 2 Videotechnika jako prostředek zefektivňování studia Pedagogická praxe je pro frekventanty učitelského studia prakticky orientovaným učebním procesem, zaměřeným především na získávání dovedností nezbytných pro efektivní výkon profese učitele. Uplatňování nových přístupů k realizaci zpětné vazby v souvislosti s hospitačními i pohospitačními procedurami umožňují nejen v současnosti používané technické prostředky, jak jsme již mnohokrát zmiňovali, ale i nová metodika umožňující zajištění nezbytné triangulace, vedoucí k zvýšení míry validity a současně k nezbytnému snížení míry subjektivity v rámci těchto procedur. Povšimněme si však blíže metodiky, jakou uplatňujeme kontrolní a regulační prvky při zpětnovazebních procesech, protože i zde je možno vystopovat rezervy, které např. zvýšením míry komplexnosti pohledů na získávání informací o analyzovaném ději (v našem případě o vyučovací hodině řízené studentem učitelství chemie), mohou vést ke zvýšení jeho efektivity. Myšlenku rozšíření komplexnosti pohledů na analyzovaný děj jsme dali do korespondence s požadavkem tzv. triangulace snažili jsme se jej naplnit uplatněním komplexního rozboru hodiny ze 3 pohledů a to máme na mysli za prvé vlastní sebereflexi studenta řídícího vyučovací jednotku, za druhé pohled fakultního učitele a didaktika, včetně pohledů hospitujících studentů na praxi, ale také za třetí pohled z nejdůležitějších - názory samotných žáků, kteří zastupují cílovou kategorii vyučovacího procesu. První v pořadí je pohled studenta, který vyučoval. Přestože k jeho sebereflexi dochází ihned po realizované vyučovací hodině, podléhá většina studentů zpravidla tzv. „vzpomínkovému optimismu“ a bez ohledu na výsledky jejich snažení jsou studenti se svými výkony spokojeni. Většina z nich pak uvádí několik drobných a nepodstatných nedostatků, které zpravidla výrazně neovlivňují celkový charakter jimi řízené vyučovací jednotky. V takovéto situaci se projeví výhody videozáznamu jejich hodiny. Na základě tohoto videozáznamu můžeme studentovi napomoci v rekonstrukci jeho úvah o tom co, jak a proč při vyučovací hodině dělal. Jedná se zde o uplatnění metody tzv. stimulovaného vybavování, jak o ní hovoří Kyriacou [13]. Vzpomínané vybavování

pedagogických situací patří k pozitivům vstupu videotechniky do vyučovacího procesu. Studenti učitelství nejsou však po všech stránkách příznivci nasazení ICT do jejich přípravy, výsledky nějakého rozsáhlejšího výzkumu z této oblasti však nemáme v současné době k dispozici. Druhým z pohledů v současné podobě má charakter klasického rozboru. Zaměřujeme se při něm na jednotlivé jevy jako je obsah učiva, zvolené metody, interpretace demonstračních pokusů, komunikace se žáky, jejich hodnocení apod. Tento pohled zabezpečuje především fakultní učitel, dále pak didaktik příslušného předmětu a také hospitující studenti. Jedná se tedy o proces, který často označujeme jako klasickou reflexi. Nyní pracujeme na sjednocení metodiky vedení pohospitačních rozborů, aby byly co nejvíce srovnatelné a v budoucnu bychom chtěli zaznamenávat videotechnikou i tyto rozbory, jako další ze zdrojů pedagogického výzkumu . Třetím pohledem je hodnocení vyučovací hodiny samotnými žáky. Žáka je nezbytné zvažovat jako cílovou kategorii probíhajícího vyučovacího procesu. K němu je směrováno působení vyučujícího, určována celková strategie výuky, stanovovány cíle, rozpracováván obsah, voleny formy a metody a pro podporu výuky využíván experiment nebo jiný, zpravidla materiální zdroj informací atd. Zjednodušeně řečeno – při nezbytném zohlednění osobnosti žáka jej lze považovat za základní objekt výuky. Uváděné myšlenky jednoznačně zdůvodňují proč je třeba zahrnout názory žáka do hodnocení učitelových činností a proč je třeba vynaložit mimořádné úsilí pro jejich získání. Přívlastek „mimořádné“ je zde použit zcela záměrně, protože při organizací vyučování v tradiční škole najít prostor pro vyplňování dotazníku, aniž by byla narušována jiná výuka nebo bylo ubíráno z času žáků určeného na odpočinek, při současném splnění požadavku „co nejdříve po absolvování výuky“, není vůbec jednoduché. Názory žáků na průběh hodiny jsme shromažďovali prostřednictvím dotazníku. Dotazník měl 11 položek, z nichž každá je zaměřena na určitou oblast učitelových činností.. Podrobněji je o tomto průzkumu pojednáno v [14]. 3 Videotechnika jako prostředek pedagogického výzkumu Variantou přenosu informací mezi školní třídou a hospitujícím , odstraňující z převážné části narušování nezbytné rovnováhy přirozeného prostředí, jsou přenosy bezdrátové, kde videotechnika umístěna ve školní třídě a je ovládána na dálku hospitujícím subjektem. Hovoříme v tomto případě o tzv. zprostředkovaných hospitacích. Je možné je uskutečňovat prostřednictvím vysílače a přijímače video signálu. Operační vzdálenost

bezdrátového připojení je omezená a závisí na charakteru prostoru, ve kterém se přenos uskutečňuje. V místnostech je to na vzdálenost několika desítek metrů, v otevřeném prostoru cca 300 m, se speciálními anténami řádově až kilometry. Problém vzdálenosti přenosu video signálu se však zdá být vyřešen využitím „pojízdné laboratoře pedagogické praxe“, jejíž polohu lze měnit v závislosti na umístění vysílače.

Školní třída (vzdálená laboratoř)

Pojízdná laboratoř PPP

Schéma 1: Zjednodušené schéma přenosu videosignálu ze školní třídy do pojízdné laboratoře pedagogické praxe (prozatím nerealizovaná vize)

Popisovaný systém vyjádřený schematicky dává záruky validního a reliabilního „nahlédnutí“ do výchovně vzdělávacího procesu, do jeho průběhu, struktur i dalších zde blíže nespecifikovaných zákonitostí. Důležité je, že se nejedná pouze o „nahlédnutí“ v reálném čase, ale vytvoření záznamu videotechnickými prostředky nabízí další možnosti studia těchto materiálů: „Na základě přenosů vyučovacích hodin je možné vytvořit databázi záznamů těchto hodin, která může sloužit pro účely kontrolní ( ředitel, inspekční orgány), kontrolně regulační (sebereflexe i reflexe učitelových činností), pro studijní a výzkumné účely studentům pedagogických fakult, případně v dalším vzdělávání učitelů a ve vybraných případech jako základ pro tvorbu portfolia studenta či učitele.“ K problematice využívání analýzy videozáznamů pro výzkumné účely se vyjadřuje Janík [10] a mezi přednosti uvádí: „levný způsob sběru dat, věrné zprostředkování procesů vyučování a učení, záznam komplexního dění ve výuce, možnost počítačového zpracování videozáznamů, možnost kódování z více perspektiv, dosažení vyšší interrater-reliability, možnost integrace kvalitativního a kvantitativního přístupu“ a mezi problematické faktory řadí: „právní ochranu dat zachycených na videozáznamu, vliv kamery na učitele i žáky, selektivitu záběrů kamery, reliabilitu kódování a další“. Jako ukázku možností využití videozáznamů pro výzkumné účely jsme zvolili výzkum uskutečněný v [11] s názvem „Experimentální činnosti budoucího učitele chemie v průběhu pedagogické praxe“ a výzkum realizovaný v [12] v práci s názvem „Analýza metod expozice učiva

v průběhu pedagogické praxe“. Autorky obou citovaných prácí si stanovily poměrně široký soubor dílčích cílů, které korespondují s klíčovými pojmy uvedenými v názvech prací - chemický experiment, efektivní interpretace experimentu, struktura expoziční fáze vyučovací jednotky, metody expozice učiva apod. Řešená problematika poskytuje dílčí nahlédnutí do systému učitelské přípravy a je rozpracována v obou případech na základě analýzy více jak třiceti videozáznamů vyučovacích hodin z průběžné pedagogické praxe, sloužících jako základ k uskutečnění kvantitativně orientovaného výzkumu, podpořeného kvalitativním popisem specifik analyzovaných experimentů. K realizaci vlastního rozboru si autorky navrhly pozorovací tabulky, které si upravovaly dle specifik jednotlivých položek výzkumu. Po následném naplnění tabulek soubory dat získaných z videozáznamů, vyvozují závěry z uskutečněného výzkumu získané na základě statistického zpracování sledovaných proměnných. Pro naplnění konkrétních představ o závěrech výzkumu uvádíme některé z grafů (viz graf 1 převzatý z [11], a grafy č.2 a 3, které jsou diskutované v [12].

Z grafu č.1 je patrná vysoká míra (78,4%) experimentem podporovaných vyučovacích hodin chemie realizovaných v rámci průběžné pedagogické praxe. Prezentovaný graf naznačuje, že za příčinu velmi často připomínaného nedostatečného využívání experimentální podpory vyučovacích hodin ve vlastní učitelské praxi nelze označit pregraduální přípravu učitelů, ale je třeba ji hledat např. ve sféře výkladu některých

zákonů a s tím spojené vybavenosti chemických sbírek na školách, vytíženosti učitelů, změn poměrů na většině škol zajišťujících povinnou školní docházku ve smyslu vztahů učitel-žák resp. učitel-rodiče apod. Analyzujeme-li graf č.2 je pochopitelné, že 31% času z expoziční fáze výuky je věnováno komunikativní podpoře, 5% času připadá na motivaci výkladové složky učiva, 9% připadá na experimentální a jinou názornostně orientovanou podporu výuky, 19% času průměrně procvičujeme vyložené učivo a diskutabilní se jeví dvě zbývající položky. Malá pozornost je věnována práci s učebnicí (2%), zvláště v dnešní době, kdy se preferuje jako jeden z vzdělávacích cílů dovednost získávání informací na úkor prostého předávání vědomostí a druhou disproporci lze spatřovat v příliš velké časové relaci věnované zápisu do sešitu (34%).

Graf 2:Časové vyjádření struktury expoziční fáze vyučovací hodiny v procentech

Z grafu č. 3 vyčteme zcela pochopitelnou informaci o rozložení metod ve výuce chemie základní školy. Ve 26 hodinách ze 30 analyzovaných (87%) je užito při expozici učiva názorné metody. Odpovídá to vyučované věkové kategorii i charakteru vyučovaného předmětu. Jeví se však téměř nedostatečné uplatnění praktické metody (pouze 6,5% hodin), přestože již Liebig (1803-1873) byl protagonistou a propagátorem výuky chemii přenesené z učeben do odborných učeben a laboratoří. Využití žákovského experimentu, krátkodobých projektů, hodin s počítačovou podporou experimentální činnosti apod. by mohlo vést k naplnění nejen Liebigových představ o efektivní výuce chemii. Zde je třeba si uvědomit, že se pravděpodobně jedná o jistou rezervu v přípravné fázi studia učitelství chemie.

Graf 3: Analýza užitých metod v rámci expoziční fáze hodiny

Závěry Posuzujeme-li příspěvek videotechniky ve prospěch zefektivňování učitelského studia a ve prospěch pedagogického výzkumu z globálnějšího pohledu můžeme anticipovat některé futuristicky laděné dopady. Forma zprostředkovaných hospitací, o nichž jsme uvedli, že je možné je považovat za prostředek s předpokladem nižší míry narušování sociostruktur zkoumaného prostředí, je využitelná v daleko výraznější míře i v našich školách. Řídící pracovník nechá umístit před vlastní hospitací do třídy videokameru, kterou ovládá ze svého pracoviště případně využije pojízdné varianty laboratoře pedagogické praxe (viz schéma 1), sleduje průběh vyučovací hodiny na monitoru a současně je průběh hodiny zaznamenáván. Videozáznam může následně posloužit: a) k sebereflexi učitele, b) k různým podobám reflexe (řídící pracovník – učitel, inspekční orgán – učitel, učitel – učitel, předmětová komise – učitel apod.) c) k vytváření profesního portfolia učitele pro účely inspekční, studijní, výzkumné atd. Právě profesní portfolio vytvářené z videozáznamů vyučovacích hodin doplněných o stručné závěry ze zprostředkované hospitace se jeví z našeho pohledu jako přínos školské praxi a současně i přínos učitelskému vzdělávání. Nepředpokládáme jen zefektivnění hospitačních procedur a inspekčních postupů, ale předpokládáme především zpřístupnění vytvořených databází vybraným badatelům pro účely studijní a výzkumné. V prozatím vzdálené perspektivě by tak naše školy mohly nabídnout prostřednictvím profesních portfolií, vytvářených za pomoci vhodně

uspořádaných prostředků ICT, dostatečné množství studijních a výzkumných materiálů pro pregraduální složku přípravy učitelů a přispět tak ke sbližování institucí připravujících učitele s pedagogickou praxí v nejširším slova smyslu. Staly by se tak skutečným místem výzkumu, aniž by byly zatěžovány nadměrným narušováním výchovně vzdělávacího procesu. Poděkování Příspěvek vznikl s podporou projektu Grantové agentury České republiky (GAČR) č. 406/09/0359 a projektu specifického výzkumu PdF UHK č. 2107/2009. Literatura SKALKOVÁ, J., kol.: Úvod do metodologie a metod pedagogického výzkumu. Praha : SPN, 1983, 208 s. VAŠUTOVÁ, J.: Kvalifikační předpoklady pro nové role učitelů. In: Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Praha : PdF UK 2001a, 1. díl, s. 19 – 46. RYS, S.: Hospitace v pedagogické praxi, Praha : SPN, 1978, 2.vyd., 147 s. HELLBERG, J., BÍLEK, M.: K současnému stavu a vývojovým tendencím výuky chemii. Hradec Králové : Gaudeamus, 2000, 143 s. POULOVÁ, P.: Virtuální univerzita – zkušenosti s provozováním on-line kurzů. In: Information&Communication Technology in Education, OU, 2000, s. 257 NODZYŃSKA, M., PAŚKO, J.,R.: Research in Didactics of the Science. KRAKOV : AP, 2008, 430 s. RYCHTERA, J., HLADÍKOVÁ, D.: Didaktický exkurs do vybraných pedagogických situací; ScienEdu, Bratislava : PrF UK, 2007, s. 341 – 344. RYCHTERA, J., HLADÍKOVÁ, D.: Diagnostika a autodiagnostika jako předpoklad profesního růstu učitele. Súčasnosť a perspektívy didaktiky chemie, Donovaly, 2006, s. 97. HLADÍKOVÁ, D., RYCHTERA, J.: Posilování zpětnovazebních procesů v předmětech praktické přípravy studentů učitelství. Aktuální otázky výuky chemie XVI. Hradec Králové : Gaudeamus, 2006, s. 266. JANÍK, T., MIKOVÁ, M. Videostudie: výzkum výuky založený na analýze videozáznamu. Brno : Paido, 2006. ČERVENKOVÁ, H. Experimentální činnosti budoucího učitele chemie v průběhu pedagogické praxe. Diplomová práce, Hradec Králové : PdF UHK, 2008. ŘEHULKOVÁ, R.: Analýza metod expozice učiva chemie v průběhu pedagogické praxe. Diplomová práce, Hradec Králové : PdF UHK, 2009, 91 s. KYRIACOU, CH.: Klíčové dovednosti učitele; Praha : Portál s.r.o., 1996, 155 s. HLADÍKOVÁ, D.: Možnosti a meze zabezpečování zpětnovazebních procedur v podmínkách praktické složky přípravy učitelů chemie. Disertační práce, Praha : PdF UK,, 2009, 150 s.

Citace RYCHTERA, J., BÍLEK, M., HLADÍKOVÁ, D., ČERVENKOVÁ, H., ŘEHULKOVÁ, R. Videotechnika jako prostředek zefektivňování studia i prostředek pedagogického výzkumu. In BÍLEK, M. (ed.): Výzkum, teorie a praxe v didaktice chemie XIX. Sborník 19. Mezinárodní konference o výuce chemie, 1. část: Původní výzkumné práce, teoretické a odborné studie/Research, Theory and Practice in Chemistry Didactics XIX. - Proceedings of the 19th International Conference on Chemistry Didactics, 1st Part: Research Articles and Theoretical Studies. Hradec Králové : Gaudeamus, 2009, s. 229 - 237. ISBN 978-80-7041-827-7