Verbální schopnosti jako jeden z aspektů školní zralosti předškolního dítěte běţné MŠ v porovnání s přípravnou třídou

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra sociální pedagogiky

Verbální schopnosti jako jeden z aspektů školní zralosti předškolního dítěte běţné MŠ v porovnání s přípravnou třídou Diplomová práce Brno 2013

Vedoucí diplomové práce: Mgr. Barbara Strobachová

Autor práce: Bc. Jana Jirásková

Bibliografický záznam JIRÁSKOVÁ, Jana. Verbální schopnosti jako jeden z aspektů školní zralosti předškolního dítěte běţné MŠ v porovnání s přípravnou třídou. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra sociální pedagogiky, 2013. 88 s., 22 s. příl. Vedoucí práce Mgr. Barbara Strobachová

Anotace Diplomová práce se zabývá stále aktuální problematikou školní zralosti a připravenosti předškolních dětí v běţné mateřské škole a přípravných třídách základní školy. Teoretická část poskytuje základní teoretická východiska. V první kapitole je stručně charakterizováno předškolní období, školní zralost a připravenost i moţnosti odkladu školní docházky. Druhá kapitola se týká edukace v běţných mateřských školách a přípravných třídách základních škol. Poslední kapitola teoretické části objasňuje problematiku verbálních schopností předškolního dítěte, vývoje řeči, apod. V empirické části jsou podrobně analyzovány a vzájemně porovnány verbální schopnosti v rámci všech jazykových rovin dětí z běţné mateřské školy a z přípravné třídy. Data byla získána z rŧzných standardizovaných i nestandardizovaných testŧ. Na získané výsledky bylo poté nahlíţeno zejména z hlediska školní zralosti daných dětí. Vzhledem k pouţitým metodám a zpŧsobu zpracování se jedná o kvantitativní výzkum.

Klíčová slova Předškolní období, školní zralost a školní připravenost, školní nezralost a nepřipravenost, odklad školní docházky, předškolní institucionální výchova, běţné mateřské školy, přípravné třídy základních škol, verbální schopnosti předškolního dítěte, vývoj řeči, jazykové roviny, narušená komunikační schopnost

Annotation This thesis deals with problems of school maturity and school readiness of preschool children in regular kindergartens and preparatory classes of primary school. The theoretical part provides basic theoretical foundations. In the first part is characterized preschool period, school maturity and readiness and the possibilities of delay of school attendance. The second part especially describes education in regular kindergartens and preparatory classes of primary schools. The last chapter of the theoretical part describes problems of verbal abilities of preschool children, speech development, etc. In the empirical part are analyzed and compared verbal abilities in all language areas of children from regular kindergartens and preparatory classes. Data were gained from different standardized and non-standardized tests. The results were described especially in terms of school maturity of these children. This thesis uses quantitative research.

Keywords Preschool period, school maturity and school readiness, school immaturity and unpreparedness, delay of school attendance, institutional preschool education, regular kindergartens, preparatory classes of primary school, verbal skills of preschool children, speech development, language areas, impaired comunnication skill

„Prohlašuji, ţe jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“

V Brně, dne

……………………………………. Jméno a příjmení

Poděkování Veliké poděkování směřuji k paní Mgr. Barbaře Strobachové za její po všech stránkách odborné a vstřícné vedení mé diplomové práce, které mi významně pomohlo tuto práci uskutečnit. Upřímné poděkování patří i ředitelkám základní a mateřské škole, ve kterých mi byl umoţněn sběr dat a samozřejmě i zdejším pedagogŧm a dalším pedagogickým pracovníkŧm.

OBSAH ÚVOD ............................................................................................................................... 9 A. TEORETICKÁ ČÁST ............................................................................................. 10 1 Předškolní období ...................................................................................................... 10 1.1 Základní aspekty předškolního období .................................................................. 10 1.2 Školní zralost a školní připravenost ...................................................................... 13 1.3 Školní nezralost a nepřipravenost a odklad školní docházky ............................ 18 2 Institucionální předškolní vzdělávání v ČR............................................................. 20 2.1 Předškolní vzdělávání ............................................................................................ 21 2.1.1 RVP PV .................................................................................................................. 22 2.2 Vzdělávání předškolních dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí .................. 25 2.2.1 Přípravné třídy .............................................................................................. 27 3 Verbální schopnosti v předškolním období ............................................................. 29 3.1 Vývoj řeči .............................................................................................................. 29 3.2 Jazykové roviny v rámci vývoje řeči .................................................................... 31 3.3 Nejčastější narušení řeči v předškolním období a jejich prevence ........................ 35 4 Diagnostika verbálních schopností předškolních dětí ............................................ 40 4.1 Diagnostika morfologicko-syntaktické a pragmatické jazykové roviny ............... 40 4.2 Diagnostika foneticko-fonologické a lexikálně-sémantické jazykové roviny ...... 41 B. EMPIRICKÁ ČÁST ................................................................................................. 44 5 Výzkumné šetření ....................................................................................................... 44 5.1 Cíl práce, metodologie ........................................................................................... 44 5.2 Charakteristika výzkumného vzorku a místa šetření ............................................. 49 5.3 Charakteristika vlastního šetření ........................................................................... 53 5.4 Interpretace výsledkŧ............................................................................................. 58 5.5 Shrnutí výsledkŧ a doporučení pro praxi ............................................................... 73 ZÁVĚR ........................................................................................................................... 79 RESUMÉ........................................................................................................................ 80

SUMMARY ................................................................................................................... 81 LITERATURA .............................................................................................................. 82 SEZNAM TABULEK A GRAFŮ ................................................................................ 86 SEZNAM PŘÍLOH ....................................................................................................... 88 PŘÍLOHY

ÚVOD Školní zralost a připravenost je stále velice aktuální problematikou soudobého předškolního a základního vzdělávání, jelikoţ stále přibývá dětí s odkladem školní docházky. Školní zralost zahrnuje čtyři základní sloţky, a to zralost tělesnou, kognitivní, sociální a emocionální. V kognitivní oblasti mimo jiné dochází i k podstatnému rozvoji verbálních schopností dítěte ve všech jazykových rovinách. U dětí z niţšího sociokulturního prostředí jsou však nedostatky těchto schopností, ovlivněné zejména jejich nedostatečně stimulujícím a demotivujícím prostředím, zcela zjevné a lze předpokládat, ţe po vstupu do procesu základního vzdělávání se budou jejich výrazné jazykové deficity projevovat a dále prohlubovat. Jelikoţ však nyní fungují přípravné třídy, které mají těmto dětem intenzivním a dlouhodobým rozvíjením tyto deficity odstranit, případně co nejvíce zmírnit a pomoci jim tak vyrovnat se s dětmi, jejichţ podmínky k rozvoji verbálních schopností jsou dostačující, rozhodla jsem se ve své diplomové práci podrobněji zabývat právě touto problematikou. Diplomová práce, vyuţívající prvky kvantitativního výzkumu, se skládá z části teoretické a části empirické. Teoretická část, obsahující první tři kapitoly, je zpracována na základě provedené analýzy odborné literatury a dalších zdrojŧ. V první kapitole je stručně popsáno předškolní období, problematika školní zralosti a připravenosti a odkladu školní docházky, školní nezralosti a nepřipravenosti. V další kapitole jsou charakterizovány moţnosti předškolní institucionální výchovy v České republice, a to zejména edukace v běţných mateřských školách a přípravných třídách základních škol. V poslední kapitole teoretické části je popsána oblast verbálních schopností předškolního dítěte, vývoje řeči ve všech jazykových rovinách a nejčastějších typŧ narušené komunikační schopnosti v předškolním období. V empirické části jsou u vybraného vzorku dětí z běţné mateřské školy a z přípravné třídy analyzovány jejich verbální schopnosti prostřednictvím rŧzných diagnostických testŧ. Na tyto schopnosti bylo především nahlíţeno právě z hlediska školní zralosti a připravenosti daného dítěte. Ze získaných výsledkŧ bylo posléze zjištěno, zdali mohou sociálně znevýhodněné děti po absolvování přípravné třídy dosáhnout srovnatelných, nebo dokonce v některých aspektech verbálních schopností i lepších výsledkŧ neţli děti z běţné mateřské školy, a pokud ano, tak ve kterých a do jaké míry.

9

A. Teoretická část 1 PŘEDŠKOLNÍ OBDOBÍ 1.1 Základní aspekty předškolního období Předškolní období je etapou, ve které sice nedochází k tak velkému mnoţství změn jako v předchozím batolecím období, avšak z hlediska kvality mŧţeme sledovat řadu výrazných pokrokŧ z hlediska přesnosti, rychlosti a vytrvalosti při vykonávaných činnostech. K výraznému zdokonalování dochází v oblasti motoriky, a to hrubé, jemné, grafomotoriky, oromotoriky a vizuomotoriky, kdy musíme tyto oblasti u dítěte pravidelně diagnostikovat a dle vypozorovaných nedostatkŧ je poţadovaným směrem dále rozvíjet. Z hlediska hrubé motoriky, která zahrnuje pohyblivost celého těla a velkých svalových skupin, se musíme zaměřovat na posuzování koordinace, udrţení rovnováhy, přesnost, rychlost, odvahu a provedení daných pohybŧ zejména při spontánních aktivitách - při běhání, skákání, při hrách, pobytu venku (Bednářová, J., Šmardová, V., 2007). S oblastí jemné motoriky, jeţ zahrnuje pohyblivost ruky a malých svalových skupin, dle D. Přinosilové (2007, s. 48) „souvisí činnosti (manuální, pracovní, sebeobsluţné) i moţnosti rozvoje grafomotorických (i kresebných) dovedností“. Diagnostika těchto motorických schopností dítěte je i určitým styčným bodem pro jejich rozvíjení. S jemnou i hrubou motorikou, senzomotorickou koordinací i rozumovými schopnostmi úzce souvisí i grafomotorické dovednosti, které mŧţeme chápat jako pohyby dominantní horní končetiny, které jsou zaznamenávány graficky. Z tohoto hlediska je dŧleţité všímat si, zdali dítě jeví zájem o kreslení, jaký je obsah (námětová rŧznorodost, bohatost) a forma (vedení čáry, její plynulost, jistota, přesnost či návaznost) jeho kresby, a zdali se vzhledem k jeho věku v jeho kresbě nevyskytují výrazné nedostatky či specifické zvláštnosti, které by mohly poukazovat např. na nějaké osobnostní narušení či problémy v rodinném prostředí (Přinosilová, D., 2007). Na jemnou motoriku má přímou návaznost i oromotorika, kterou lze chápat jako velmi precizně rozvinutou jemnou motoriku mluvidel, která velice často, pokud v ní má 10

dítě určité deficity, zpŧsobuje problémy s výslovností a artikulační neobratností. Sledování a rozvíjení motorických schopností dítěte uţ od nejranějšího věku je velice dŧleţité také z hlediska vývoje řeči, jelikoţ motorika a řeč je spolu úzce propojena a je velice pravděpodobné, ţe pokud se u dítěte objeví určité oslabení motorických schopností a dovedností, tak se projeví i potíţe právě v oblasti řeči. Posun lze zaznamenat i u kognitivního vývoje, kdy dle J. Langmeiera (1998) zhruba kolem čtvrtého roku dítě přechází ze stadia předpojmového myšlení do názorového (intuitivního), kdy uţ sice začíná přemýšlet a usuzovat v celostních pojmech (např. dokáţe určit čeho je více a čeho je méně), avšak jeho myšlení stále postrádá logický postup, je tzv. prelogické (předoperační) a je úzce vázané na momentálně vnímané či představované. V předškolním období (jiţ zhruba od tří let věku) navíc mŧţeme jiţ poměrně spolehlivě měřit inteligenci dítěte. M. Vágnerová (2008, s. 58) chápe inteligenci jako ,,schopnost vyuţít a uplatnit získané poznatky a zkušenosti k lepšímu zvládnutí poţadavků různých situací, ať uţ v rodině, ve škole či vrstevnické skupině“. Zásadním projevem inteligence je schopnost učit se a tím rozvíjet své myšlení a uplatňovat rŧzné myšlenkové operace. Inteligence zahrnuje jak obecný g-faktor, jenţ představuje schopnost obecného myšlení, tak faktory niţšího řádu, které zahrnují krystalickou a fluidní inteligenci. Krystalických schopností jedinec nabývá po celý ţivot, jsou především determinovány prostředím, ve kterém se dítě vyvíjí a mnoţstvím a kvalitou rŧzných stimulŧ. Jedná se o soubor určitých naučených strategií a zpŧsobŧ uvaţování či řešení rŧzných problémŧ. Naopak fluidní inteligence je ovlivněna zejména vrozeným základem a uplatňuje se především při řešení nových situací. Pro školní úspěšnost dítěte jsou zásadní tyto specifické dílčí kompetence niţšího řádu: percepčně – analytické (především vizuálně prostorové), verbální, kvantitativní a intrapersonální (tzv. metakognice). Při hodnocení inteligence však musíme brát v potaz určitou vývojovost a kvalitativní změny, kdy se jednotlivé kompetence nevyvíjí stejně rychle a stejným zpŧsobem, a to pak v celkové interpretaci získaných výsledkŧ zohlednit (Vágnerová, M., 2008). I přestoţe odbornou diagnostiku inteligence mŧţe provádět pouze kvalifikovaný psycholog, pedagogové či rodiče se však mohou také výrazně na rozvoji rozumových schopností, v součinnosti s rozvojem verbální komunikace a vnímání, významně podílet. Zejména se doporučují aktivity s vyuţitím manipulace a experimentování s rŧznými předměty, u nichţ se dítě postupně učí chápat jejich podstatné znaky, vlastnosti, vztahy a souvislosti a tyto nabyté poznatky dále zobecňovat (Přinosilová, D., 2007). 11

Dŧleţitou problematikou předškolního období je i vnímání, a to zejména sluchové, zrakové a hmatové a s tím i související paměť. Zrakové vnímání je, alespoň co do kvantity získávaných informací nejdŧleţitější, jelikoţ zrakem získáváme aţ 80% poznatkŧ z daného prostředí. U předškolního dítěte se z tohoto hlediska musíme soustředit zejména na zdokonalování vizuomotorické koordinace (tzv. koordinace ruky a oka), vnímání a rozlišování figury a pozadí, vnímání a rozlišování barev a jejích odstínŧ, zrakové diferenciace, zrakové analýzy a syntézy a zrakové paměti. K adekvátnímu vývoji řeči dítěte výrazně napomáhá i dostatečně rozvinuté sluchové vnímání. Rozvíjet bychom měli naslouchání, zejména prostřednictvím čtení či vyprávění rŧzných pohádek a příběhŧ, lokalizování rŧzných zvukŧ a jejich rozpoznávání či fonematický sluch. Opomíjet nelze ani sluchovou diferenciaci slov s vizuálním podnětem i bez něj, zejména kde se vyskytují sykavky, měkké a tvrdé souhlásky, znělé a neznělé souhlásky či krátké a dlouhé samohlásky. V předškolním období je nutné soustředit se i na vývoj v oblasti emoční a sociální, kdy si dítě, jak míní J. Bednářová a V. Šmardová (2007, s. 55), „začíná osvojovat a zdokonalovat základní sociální dovednosti jako je verbální a neverbální komunikace, přiměřené reagování na nové situace, adaptování se na nové prostředí, porozumění vlastním pocitům a sebeovládání, porozumění emocí a chování druhých lidí a objektivní sebepojetí a sebehodnocení“. Z hlediska rozvíjení prosociálního chování a jednání bychom tedy měli dítěti vštěpovat základní normy a vzorce chování, podporovat u něj rozvoj zdravého sebevědomí, sebekontroly, zodpovědnosti a empatie, stimulovat a kultivovat jeho emoční proţívání a reagování, naučit jej vyjadřovat své pozitivní i negativní emoce a dále s nimi pracovat. Ke konci předškolního období je dítě jiţ schopno regulovat své emoční reagování, je si vědomo reakce druhých lidí na jeho emocionální projevy a tím pádem začíná vzhledem k situacím regulovat a přizpŧsobovat své celkové chování (Čepičková, I., 2007). S těmito změnami souvisí i vývoj rŧzných sociálních rolí, které si dítě nejlépe osvojuje prostřednictvím her, ze kterých lze u daného dítěte diagnostikovat mnoho specifik a zvláštností. Jak uvádí D. Přinosilová (2007), měli bychom pozorovat, během spontánní či záměrně navozené herní situace, charakter dané hry, úmyslnou pozornost dítěte na hru, jak hra odráţí skutečnost, úroveň motoriky, řečový projev, společenské chování, citové zaujetí pro činnost, lateralitu, úroveň smyslových orgánŧ či vŧli dítěte.

12

1.2 Školní zralost a školní připravenost Vyvrcholením celého předškolního období je vstup dítěte do základního vzdělávání. Z tohoto hlediska musí být vţdy adekvátně posouzeno, zdali je uţ dítě zralé na tento zásadní krok a postup v jeho ţivotě, nebo zdali by bylo pro daného jedince vhodnější povinnou školní docházku alespoň o rok odloţit. V ČR je povinná školní docházka stanovena pro děti, které 1. září (případně aţ do 31. prosince) daného roku dovršily šestý rok. Definic školní zralosti je v současné době celá řada, např. J. Langmaier (1998, s. 104) ji popisuje jako „stav somato – psycho- sociálního vývoje dítěte, který je výsledkem úspěšného dovršeného vývoje celého předchozího období útlého a předškolního dětství. Je vyznačen přiměřenými fyzickými a psychickými dispozicemi pro poţadovaný výkon ve škole, je doprovázen pocitem štěstí dítěte a je současně dobrým předpokladem budoucího úspěšného školního výkonu a sociálního zařazení“. Naopak J. Bednářová a V. Šmardová (2010, s. 10) ji chápe jako „dosaţení takového stupně vývoje (v oblasti fyzické, mentální, emocionálně – sociální), aby se dítě bylo schopno bez obtíţí účastnit výchovně – vzdělávacího procesu; nebo alespoň bez větších obtíţí, nejlépe s radostí a dychtivostí“. I kdyţ se veškeré definice školní zralosti zdánlivě liší, jejich podstata je stejná, jelikoţ se všechny shodují v tom, ţe ke konci předškolního období dochází ke zrání organismu, zejména centrální nervové soustavy, projevující se výraznými změnami v oblasti tělesné, kognitivní, sociální a emoční. Zrání centrální nervové soustavy (dále jen CNS) má tedy zásadní vliv na celkovou reaktivitu, zvýšení odolnosti vŧči rŧzným zátěţovým vlivŧm, zlepšení emoční stability, koncentrace, výkonnosti a adaptability. Ovlivňuje téţ lateralizaci ruky, rozvoj motorické a senzomotorické koordinace, smyslového vnímání, vývoj myšlení a myšlenkových operací či autoregulačních procesŧ (Vágnerová, M., 2000). Toto zrání je závislé na věku dítěte, jeho předchozím vývoji a individuálních zvláštnostech. Při posuzování školní zralosti dítěte musíme hodnotit jeho tělesnou zralost a zdravotní stav, úroveň kognitivních funkcí, osobnostní charakteristiku dítěte z hlediska emočního a sociálního vývoje, jeho návyky a motivaci. Tělesná zralost zahrnuje problematiku celkového zdravotního stavu, věku a motorických schopností. Zdravotní stav je oblast, kterou stanovuje odborný pediatr, a i kdyţ se jedná o ukazatel nejjednodušeji získatelný, je z hlediska posuzování školní zralosti i nejméně prŧkazným. Klíčovým kritériem zde je dosaţení poţadované výšky a hmotnosti 13

a celková vyvinutost kostry a svalstva. Určitým předpokladem zde mŧţe být tzv. první proměna tělesné stavby, kdy se dítěti nápadně mění proporce celkovým protaţením postavy, prodluţováním končetin, oploštěním trupu a relativním zmenšováním velikosti hlavy. Dalším východiskem mŧţe být i problematika tzv. kostního věku, zejména stav chrupu a zápěstních kŧstek (Šikulová, R., 2006). Z hlediska motorických schopností se výrazně zpřesňuje koordinace pohybŧ, udrţení rovnováhy, rozloţení sil a celková výkonnost dítěte. Na konci předškolního období tedy zdravé dítě zpravidla zvládá bez pomoci chŧzi po schodech, přejití po čáře, stání na špičkách s otevřenýma očima, skákání střídavě na jedné noze, chození po mírně zvýšené ploše, přejití bez pomoci přes kladinu, snoţmo přeskočení překáţky, chození pozpátku či chycení míče oběma rukama. Některé děti se naučí i dělat kotrmelce, skákat přes švihadlo či jezdit na kole (Bednářová, J., Šmardová, V., 2007). V této oblasti je nutné posuzovat i stav vizuomotorických a grafomotorických dovedností dítěte a jeho laterality, coţ nejčastěji diagnostikujeme prostřednictvím kresby dítěte. Analyzovat lze jak úroveň kresby či rŧzných základních grafomotorických prvkŧ, drţení tuţky a dalších návykŧ při kreslení, které se potom dále odráţejí ve škole při osvojování psaní, tak i lateralitu ruky. Z hlediska grafomotoriky by tedy dítě na konci předškolního období mělo podle vzoru dokázat napodobit svislou, vodorovnou a šikmou čáru, kruh, spirálu, vlnovku, zuby, horní a dolní smyčku a horní a spodní oblouk s vratným tahem (Bednářová, J., Šmardová, V., 2007). Správným úchopem psacího náčiní je úchop špetkový, jehoţ mechanismus je platný jak pro praváky, tak i leváky, kdy by tuţka měla leţet na posledním článku prostředníku a seshora ji přidrţovat bříško palce a ukazováku. Ruka a prsty nesmí tuţku svírat křečovitě, jelikoţ to zvyšuje unavitelnost dítěte a často zpŧsobuje i nepřiměřený přítlak na tuţku. Ruka musí být v uvolněné poloze, ukazovák nesmí být prohnutý a malíček a prsteníček by měly být volně pokrčeny v dlani. Dŧleţité je dodrţovat i určitou vzdálenost prstŧ od hrotu tuţky, kdy by měly být od sebe zhruba 3-4 cm (Bednářová, J., Šmardová, V., 2006). V rámci laterality, jeţ D. Přinosilová (2007, s. 70) popisuje jako ,,převahu nebo upřednostňování některého z párových orgánů“, je nutné si všímat, do jaké ruky dítě uchopuje rŧzné předměty a jak s nimi manipuluje. Vyhraňuje se zpravidla okolo třetího aţ čtvrtého roku dítěte, u některých i později. Jelikoţ je však jedním z kritérií školní zralosti, je nutné mít před nástupem do základního vzdělávání jiţ jasno, o jaký typ laterality se 14

jedná, a tomu přizpŧsobit nácvik písma do pravé či levé ruky. V praxi se však nejedná jen o praváctví či leváctví, ale určité kontinuum mezi vyhraněným praváctvím či leváctvím, přes

niţší

stupeň

pravostranné

či

levostranné

preference,

k tzv.

ambidextrii

(nevyhraněnosti či obourukosti). Kognitivní zralost zahrnuje aspekty zrakového a sluchového vnímání, myšlení, vnímání času a prostoru, paměti, řeči a pozornosti. Na konci předškolního období tak dochází k výraznému posunu, zejména díky přirozenému postupu dítěte, do stadia operačního myšlení, kdy začíná s konkrétními předměty a při konkrétních činnostech logicky uvaţovat a realističtěji chápat okolní svět a jevy v něm. Pro nadcházející období osvojování si čtení a psaní je nezbytným předpokladem i poţadovaná úroveň zrakového vnímání. U dítěte na konci předškolního období by tedy měla být jiţ dostatečně rozvinuta schopnost vidění na blízko, vnímání detailŧ, vizuální diferenciace k rozlišování podobných obrázkŧ a později i tvarově podobných písmen. Nezbytná je téţ schopnost určitého komplexního vnímání daného jevu, zralost a koordinace očních pohybŧ zleva doprava či zraková analýza a syntéza, kdy podle předlohy sloţí tvar z několika částí, popřípadě doplní chybějící části v obrázku (Vágnerová, M., 2000). Dŧleţitým kritériem je i stav sluchové percepce, kdy by dítě jiţ mělo mít dostatečně rozvinutý fonematický sluch. Tato schopnost totiţ sehrává zásadní roli při sluchovém rozlišování jednotlivých fonémŧ (hlásek), zejména těch zvukově podobných. Mezi pěti a pŧl aţ sedmi lety pozvolna dozrává i sluchová analýza a syntéza, kdy je dítě schopno určit počet slabik ve slovech, určí slova začínající na zadanou hlásku, určí, zda dané slovo obsahuje danou hlásku, z hlásek sloţí slovo, popřípadě dané slovo rozloţí na jednotlivé hlásky. V této souvislosti nelze opomíjet téţ sluchovou paměť, kdy v tomto období uţ dítě dokáţe zopakovat větu z pěti i více slov, popřípadě i slov spolu nesouvisejících (Bednářová, J., Šmardová, V., 2007). Pro školní věk je dŧleţitou problematikou, jeţ se odráţí nejen ve čtení a psaní, ale i matematice, geometrii i pracovních činnostech či tělesné výchově, schopnost vnímání prostoru. Z tohoto hlediska by se dítě jiţ mělo dostatečně orientovat v pojmech nahoře – dole, vpředu – vzadu, vpravo – vlevo, vysoko – nízko, první – prostřední – poslední, na, do, z, v, před, pod za, nad, vedle, mezi, apod. a umět je uţívat jak na vlastním těle, tak v prostoru. Pro pochopení časového sledu a časové posloupnosti rŧzných dějŧ a činností je 15

dŧleţitá i schopnost vnímání času, uvědomování si příčiny a následkŧ, začátku a konce a určité předjímání daných dějŧ. S kognitivní zralostí úzce souvisí i úroveň matematických schopností a představ dítěte, kdy by dítě mělo být jiţ schopno bez problému např. porovnávat, kde je více, méně, stejně, o jeden více či o jeden méně. Výrazné potíţe by jiţ nemělo mít téţ v oblasti třídění a tvoření skupin dle dvou či tří kritérií (např. vybrat ze skupiny jen všechna malá a červená kolečka), seřazení (např. od největšího po nejmenší) či ukázání a pojmenování základních geometrických tvarŧ jako je kruh, čtverec a trojúhelník (Bednářová, J., Šmardová, V., 2010). Se všemi jiţ zmíněnými aspekty jsou úzce propojeny i komunikační kompetence dítěte, kdy na konci předškolního věku by dítě dle D. Přinosilové (2007, s. 86) ve svém mluvním projevu „mělo uţívat jiţ všech druhů slov, rozlišovat intenzitu, výšku a délku tónů, zvuků a hlásek, správně vyslovovat všechny hlásky a skupiny hlásek, zřetelně artikulovat, uplatňovat rozvité věty a jednoduchá souvětí, přizpůsobovat intonaci, hlasitost a tempo řeči, vyjadřovat se gramaticky správně a reprodukovat obsah nějakého příběhu“. Dítě by tedy mělo nejen rozumět řeči, ale mělo by být schopno samo adekvátně vyjádřit své emoce, poznatky či přání. Z tohoto hlediska je pro úspěšný start ve škole dŧleţitá dobrá úroveň verbální komunikace a znalost vyučovacího jazyka. Emoční zralost dle J. Langmeiera (1998, s. 112) lze chápat jako „věku přiměřenou kontrolu citů a impulsů“, kdy dítě nejedná uţ tolik afektovaně a egocentricky, kdyţ mu není v jeho poţadavcích vyhověno a dokáţe jiţ vzít v potaz i přání jiných lidí. V rámci této sloţky školní zralosti bychom si zejména měli všímat, jak je dítě na konci předškolního období emočně stabilní, nezávislé, jak přijímá a zvládá zadané úkoly, jak se dokáţe přizpŧsobit novým situacím, jak reaguje na úspěch a neúspěch či jak se vypořádává s určitými zátěţovými vlivy. Z tohoto hlediska by dítě jiţ mělo být schopno podřídit se příkazu a dělat to, co je nutné, zároveň se po určitou dobu na danou činnost soustředit a dokončit ji. Dŧleţitá je i určitá samostatnost, vyrovnanost s tím, pokud se daný úkol hned nepodaří, spolupráce a tolerance s ostatními, plnění a zhodnocení i náročnějších úkolŧ, rozlišení mezi hrou a úkolem, udrţování pořádku ve vlastních věcech a společných prostorách, smysl pro morálku a znalost základních pravidel chování.

16

S emoční zralostí, s prostředím, ve kterém se dítě vyvíjí, mravním vývojem a osobností dítěte úzce souvisí i sociální zralost, kdy musí dítě přijmout novou roli ţáka, který si musí plnit své povinnosti, chápat hodnotu a smysl školy a podřídit se novému reţimu. S problematikou školní zralosti úzce souvisí i školní připravenost, kdy mnozí laikové mylně tvrdí, ţe se jedná o stejný jev, pouze jinak pojmenovaný. Tuto nesprávnou domněnku však odborníci vyvracejí, např. O. Zelinková (2007, s. 111) tvrdí, ţe „školní připravenost či způsobilost postihuje oproti biologickému zrání spíše úroveň předškolní přípravy z hlediska schopností, vlivu prostředí a výchovy“. J. Bednářová a V. Šmardová (2010, s. 10) nazývá tento termín jako „,soubor, který zahrnuje kompetence v oblasti kognitivní, emociálně – sociální, pracovní a somatické, které dítě nabývá a rozvíjí učením a sociální zkušeností (zejména v mateřských školách).“ Obecně tedy mŧţeme školní připravenost chápat jako souhrn určitých předpokladŧ, které jsou dŧleţité pro úspěšné zvládání povinné školní docházky. Školní připravenost dle D. Přinosilové (2007) zahrnuje aspekt pochopení hodnoty a smyslu vzdělávání, dostatečné úrovně socializace dítěte při nástupu do školy, dostatečně rozvinuté schopnosti verbální komunikace a orientace v systému hodnot a norem chování. To, jak dítě přijímá a chápe školní vzdělávání, a jak se v podstatě celkově chová a jedná v určitých situacích, je závislé na hodnotách celé rodiny, ve které se dítě vyvíjí. Pokud sami rodiče svému dítěti uţ od počátku vštěpují vzdělávání jako silnou hodnotu, dŧleţitou a nezbytnou součást ţivota, tak zpravidla i samotné dítě k němu má kladný postoj a přistupuje k tomu s určitou zodpovědností a vnitřním zaujetím. S opačným efektem se bohuţel často setkáváme u dětí z niţšího sociokulturního prostředí. Rodiče těchto dětí totiţ školu příliš neuznávají, protoţe v ní často sami nebyli příliš úspěšní a tyto demotivující tendence přesunují i na své potomky, kteří tak podstatu vzdělávání příliš nechápou a školu vnímají jen jako otravnou povinnost. V této souvislosti se setkáváme i s tzv. sociokulturním handicapem, kdy dítě na základě osvojených kompetencí v rodině, nezvládá roli školáka a nestíhá plnit nároky a poţadavky školy kvŧli odlišné výchově. Pokud jsou tedy hodnoty, které vyţaduje škola, v rozporu s hodnotami nastavenými v rodinném prostředí, je to pro dítě značně zatěţující, protoţe neví, jak se má tedy chovat, co je správné a co ne. Dŧleţitá je i úroveň socializace a mezilidské komunikace, kdy by se dítě jiţ mělo dostatečně orientovat v rŧzných sociálních rolích, 17

zejména rozumět poţadavkŧm kladeným na roli ţáka, rozumět vztahu učitel – ţák, přistupovat

k pedagogovi

s určitým

sociálním

odstupem

a

adekvátně

verbálně

komunikovat s učiteli i spoluţáky.

1.3 Školní nezralost a nepřipravenost a odklad školní docházky V několika posledních letech panuje neblahý trend v nárŧstu odkladu školní docházky z rŧzných dŧvodŧ. Tuto problematiku upravuje školský zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, kde je stanoveno, ţe povinná školní docházka mŧţe být na ţádost zákonného zástupce dítěti po dovršení šestého roku odloţena, pokud je tělesně či duševně nevyzrálé. Tuto nezralost však musí potvrdit příslušné školské poradenské zařízení (pedagogicko-psychologická poradna, speciálně pedagogické centrum) a odborný lékař (nejčastěji pediatr). O odklad školní docházky ţádají zákonní zástupci dítěte prostřednictvím písemného formuláře, který si vyzvednou v základní škole v den zápisu. Začátek školní docházky je moţné odloţit nejdéle do zahájení školního roku, ve kterém dítě dovrší osmý rok (MŠMT, 2004, [online]). V některých případech dítě úspěšně zvládne zápis a nastoupí povinnou školní docházku, během prvních měsícŧ se však začnou objevovat a hromadit první školní neúspěchy, kdy se ukazuje jasná nepřizpŧsobivost dítěte. U takových jedincŧ je moţné např. školní docházku přerušit a vrátit dítě zpátky do mateřské školy. Při zdravotních handicapech, které znemoţňují vzdělávání daného dítěte v základní škole, je často nevyhnutelný přesun dítěte do praktické či speciální školy (např. pro ţáky s narušenou komunikační schopností, ţáky mentálně opoţděné, s poruchami chování a emocí, atd.). Pokud ředitel se souhlasem zákonných zástupcŧ rozhodne o odkladu školní docházky, tak jim i zpravidla doporučí zařazení jejich dítěte do přípravné třídy při základní škole či posledního ročníku mateřské školy, kde je předpoklad, ţe zde dítě dorovná vývoj a vyhladí zásadní nedostatky (Jucovičová, D., Ţáčková, H. 2007). Problematika školní zralosti a nezralosti a vyvození jejich dŧsledkŧ je velice citlivá záleţitost. Je tedy nutné ji nebrat na lehkou váhu, protoţe nejvíce bychom špatným rozhodnutím ublíţili právě danému dítěti, a je tudíţ skutečně velice dŧleţité vše dostatečně zváţit a v případě odkladu školní docházky dítě nějak neodsuzovat a nestigmatizovat. Zvýšenou pozornost bychom měli věnovat zejména dětem tzv. rizikovým. V našem prostředí je mŧţeme označit jako děti se speciálními vzdělávacími potřebami, kam řadíme 18

děti zdravotně handicapované, zdravotně oslabené a sociálně znevýhodněné. Vzdělávání těchto dětí je upraveno vyhláškou č. 73/2005 Sb. (se změnami č. 147/2011 Sb.) o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných. Tyto děti bychom na základě jejich určitého omezení neměli odsoudit s tím, ţe zákonitě budou i školsky nezralé, měli bychom jim pouze věnovat zvýšenou péči a spolu se zdravými dětmi je spravedlivě v této oblasti hodnotit. Selhání v 1. třídě mŧţe být zpŧsobeno řadou faktorŧ naznačující nezralost a nepřipravenost dítěte. Velice častým problémem je nedostatečná koncentrace a schopnost intenzivně a soustředěně pracovat na zadaných úkolech a takové dítě je brzy unavené a roztěkané a není schopné v dalších činnostech dostatečně vnímat a fungovat jako ostatní. Tyto děti bývají zpravidla výrazně infantilní a hravé, jejich počáteční motivace k dané činnosti se brzy vyčerpá a dítě o danou činnost ztrácí zájem a nedokončuje ji. K nezralým dětem mohou však spadat i děti výrazně neobratné, těţkopádné, impulzivní či pohybově utlumené. Pozornost je nutné věnovat zejména dětem s nízkou porodní hmotností, které v oblasti tělesné zralosti mívají nedostatky ještě i v sedmém roce ţivota (Šikulová, R., 2006). Další nedostatky se mohou projevovat v oblasti zrakové percepce, kdy oční pohyby dítěte jsou nesystematické a nepravidelné, nekoordinovaně přeskakuje od jednoho detailu ke druhému a není schopné vnímat daný objekt globálně jako celek a daný celek následně rozloţit na části. Tento problém ovlivňuje i vizuomotorické schopnosti, kdy se projevují potíţe v usměrnění pohybu ruky při psaní a kreslení, zastavení či změně daného pohybu jiným směrem (Vágnerová, M., 2000). Oslabení se mŧţe projevovat i v oblasti zrakové diferenciace, zrakové analýzy a syntézy či zrakové paměti, kdy dítě jiţ v předškolním věku zpravidla odmítá činnosti, jako jsou puzzle, skládanky, stavebnice, pracovní listy, kde musí rozlišovat shodné a rozdílné obrázky. Potíţe se projevují i v osvojování a zapamatování jednotlivých písmen a číslic. Nezralost mŧţeme vysledovat i v oblasti sluchové percepce, kdy děti mívají výrazné potíţe diferencovat v rŧzných slabikách či celých slovech podobně znějící hlásky, rozlišovat podobné zvuky, naslouchat rŧzným instrukcím a výkladu, určit rýmující se dvojice slov, roztleskat či jinak vyčlenit slabiky ve slovech, určit první hlásku slov, naučit se nějakou básničku či text nazpaměť, atd.

19

Určitá oslabení lze vypozorovat i v problematice vnímání prostoru, kdy se dítě obtíţněji učí novým pohybovým dovednostem, má problémy s činnostmi souvisejícími se sebeobsluhou a samostatností, hŧře se orientují v prostoru, jsou často neobratné a méně pohybově nadané. Všímat bychom si měli i nedostatkŧ v oblasti matematických schopností a vnímání času. Zásadním faktorem nezralosti je téţ setrvávání dítěte v prelogickém stadiu uvaţování, kdy nedokáţe překlenout určitou egocentričnost a nedokáţe přijmout fakt, ţe jeho názory nejsou vţdy správné. Výrazně omezující jsou z tohoto hlediska i nedostatky verbálních schopností, kdy dítě příliš nejeví zájem o komunikaci, má potíţe v porozumění, má mnohem větší pasivní zásobu oproti aktivní, vyjadřuje se jednoduššími větami, vynechává některé slovní druhy, nedokáţe se smysluplně a souvisle vyjádřit, patologicky artikuluje větší mnoţství hlásek a je celkově artikulačně neobratné (Bednářová, J., Šmardová, V., 2010). Z hlediska nepřipravenosti dítě často není ještě dostatečně motivováno k učení a nová role školáka je pro něj ještě příliš stresující a zatěţující. Zároveň je i výrazně emočně nezralé, coţ se projevuje buď výraznou plačtivostí, přecitlivělostí a zasmušilostí či určitými agresivními a negativistickými tendencemi. Často je při práci výrazně nesamostatné a zvýšeně nejisté a potřebuje větší psychickou podporu a praktickou pomoc pedagoga. Opoţďování se téţ projevuje i v socializačním vývoji, kdy dítě nedokáţe přijmout učitele jako určitou autoritu, často odbíhá od zadaného úkolu ke hře, nemívá dobré vztahy se spoluţáky, příliš nespolupracuje a nekomunikuje (Šikulová, R., 2006). Dŧleţité je tedy tuto problematiku skutečně nepodceňovat a pravidelně a včas, před přepokládaným vstupem dítěte do základního vzdělávání, ověřovat školní zralost, aby v případě zjištěných nedostatkŧ či oslabení byl ještě prostor pro moţnou nápravu a odstranění daných potíţí. Pro celkovou intervenci je vhodné vyuţívat např. rŧzných stimulačních programŧ, jako je např. Metoda dobrého startu, vypracovaná francouzskou fyzioterapeutkou Budget. Metoda se skládá z 25 lekcí, kdy u dětí s dobrou vývojovou úrovní dále zkvalitňujeme souhru psychiky a motoriky a u dětí psychomotoricky opoţděných pozitivně ovlivňujeme nedostatečně se rozvíjející funkce.

20

2 INSTITUCIONÁLNÍ PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ V ČR 2.1 Předškolní vzdělávání V ČR je v současnosti moţné vybírat z celé řady rŧzných mateřských škol. Tato zařízení se od sebe sice mohou lišit svým programovým zaměřením, prostorovým uspořádáním, vybavením a určitými principy, kterými se při edukaci dětí řídí, všechny by však měly dle H. Horké (2011) splňovat kritérium individuálního přístupu ke kaţdému jedinci a zohlednění jeho specifických potřeb v rámci vzdělávání. Nezbytnou součástí je i celková kultivace osobnosti dítěte po kognitivní, sociální, emoční, volní a mravní stránce a učení zaloţené na vnitřní motivaci dítěte. Opomíjet téţ nelze vyuţívání aktivizujících a inovativních metod, jako je experimentování, řešení problémových situací, tvořivá hra, dramatizace, atd., pozitivní nedirektivní řízení dítěte, spolupráce školy s rodiči dětí, otevřenost školy vŧči jiným institucím či kvalitní autoevaluační systém školy. Mateřské školy (dále jen MŠ) rozlišujeme na státní, soukromé či církevní. Státní školy jsou zřizovány orgány státní správy, zpravidla příslušnou obcí, krajským úřadem či ministerstvem a jsou z velké části financovány ze státních či jiných veřejných zdrojŧ. Nestátní školy zakládá soukromý zřizovatel či církev, jedná se zpravidla o tzv. alternativní školy, které za pravidelné školné poskytují svým svěřencŧm specifické sluţby, zejména prostřednictvím jiných vzdělávacích programŧ, jeţ v běţných školách nejsou příliš dostupné. Za alternativní mateřské školy u nás povaţujeme Waldorfské či Montessori školy, školky Začít spolu, školy s programem podpory zdraví, popřípadě školy církevní (Prŧcha, J., 2004). Všechny tyto školy, ať uţ se liší čímkoliv, musí bez rozdílŧ vycházet z RVP PV, coţ je závazný Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Je to určité kurikulum všech mateřských škol, přípravných tříd a mateřských škol s upraveným programem podle specifických vzdělávacích potřeb daných dětí. Tento Rámcový vzdělávací program dle Z. Kollárikové a B. Pupaly (2001, s. 125) ,,definuje předškolní vzdělávání (z hlediska cílů vzdělávání, pedagogických, psychohygienických, personálních, materiálních a dalších podmínek, vzdělávacího obsahu i výsledků, které má vzdělávání přinášet), stanovuje poţadavky zajišťující srovnatelnou kvalitu předškolního vzdělávání všem dětem a umoţňuje vytvářet rozmanitou vzdělávací nabídku (určuje tedy společný rámec, v němţ se mohu rozvíjet různé vzdělávací programy či koncepce)“. 21

Rámcové vzdělávací programy, do kterých právě spadá i RVP PV, jsou společně s Národním programem vzdělávání (dále jen NPV) kurikulem státní úrovně. Zatímco NPV stanovuje cíle vzdělávání jako celku, RVP formuluje jiţ konkrétní závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy (předškolní, základní a střední). Školní úroveň je pak realizována prostřednictvím konkrétních Školních vzdělávacích programŧ (dále jen ŠVP), které si dle zásad daného RVP kaţdá škola stanovuje sama. ŠVP je povinnou součástí dokumentace školy a jelikoţ je veřejným dokumentem, mohou do něj nahlíţet a pořizovat si z něj výpisky nejen samotní rodiče, ale i široká veřejnost. Z ŠVP, na jehoţ podobě se podílí celý pedagogický sbor, provozní zaměstnanci školy i rodiče, pak musí být zcela evidentní směr, kterým se chce daná škola ubírat, za jakých podmínek a jakým zpŧsobem chce fungovat a naplňovat stanovených cílŧ a zároveň jak chce zjišťovat, zdali dané cíle byly či nebyly dosaţeny (Horká, H., 2011). Předškolní vzdělávání je realizováno pro děti zpravidla od tří do šesti let. V současnosti jsou přednostně přijímány děti v posledním roce před zahájením školní docházky, a jak je uvedeno ve školském zákoně č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, mělo by podporovat rozvoj osobnosti předškolního dítěte, kultivovat jej po stránce rozumové, citové, tělesné, mravní a sociální a předávat mu základní lidské hodnoty dŧleţité pro fungování v dnešní společnosti. Nezbytnou součástí je i úzká spolupráce s rodinou dítěte, kdy by předškolní edukace měla efektivně doplňovat a plynule navazovat na edukaci probíhající v přirozeném prostředí, v němţ se dítě vyvíjí. Mělo by probíhat v podnětném a pro dítě po všech stránkách bezpečném a motivujícím prostředí, ve kterém se při vyváţeném poměru spontánních a řízených aktivit při individuálních či kolektivních činnostech mŧţe svébytně rozvíjet a osobnostně rŧst.

2.1.1 RVP PV Hlavní cíle předškolního vzdělávání rozdělujeme dle RVP PV do čtyř cílových kategorií, a to na rámcové cíle, klíčové kompetence, dílčí cíle a dílčí výstupy a tyto kategorie spolu vzájemně korespondují a v praxi fungují jako provázaný systém. Při edukaci vycházíme zejména právě z klíčových kompetencí, které mŧţeme chápat jako určitý soubor vědomostí, schopností, dovedností a návykŧ, které by si dítě během předškolního vzdělávání mělo v rŧzných oblastech osvojit. Mezi tyto kompetence řadíme

22

kompetence k učení, k řešení problému, kompetence komunikativní, sociální a personální a v neposlední řadě i činnostní a občanské. V návaznosti na problematiku školní zralosti bychom pak mohli říci, ţe dítě na konci předškolního vzdělávání by z hlediska kompetencí k učení jiţ mělo samostatně experimentovat, objevovat nové souvislosti mezi rŧznými pojmy a symboly, mít základní poznatky o světě lidí, kultury, přírody i techniky, učit se nejen spontánně, ale i vědomě, soustředit se, reflektovat úspěchy a neúspěchy sebe i druhých, apod. V rámci kompetencí k řešení problémů by se mělo snaţit samo vyřešit jednodušší problémy na základě bezprostřední zkušenosti, vymýšlet nové zpŧsoby, jak danou situaci zvládnout, vyuţívat své představivosti a kreativity, uvědomovat si základní matematické souvislosti, uţívat elementárních logických postupŧ a neodbíhat od problému, pokud jej napoprvé hned nevyřeší. Z hlediska kategorie komunikativních kompetencí je nezbytné, aby dítě ovládalo řeč, samostatně vyjadřovalo své myšlenky a emoce, verbální sdělení vyváţeně doplňovalo prvky neverbální komunikace, prŧběţně si rozšiřovalo svou pasivní a aktivní slovní zásobu, ovládalo dovednosti předcházející čtení a psaní a efektivně vyuţívalo rŧzných informačních prostředkŧ, se kterými se běţně setkává (knih, encyklopedií, počítačŧ, audiovizuální techniky, atd.) V rámci sociálních a personálních kompetencí by mělo jiţ samostatně rozhodovat o svých činnostech, nebát se vyjádřit svŧj názor, a zároveň vyslechnout názor jiných lidí, uvědomovat si následky svých činŧ, dokázat se prosadit i podřídit, chápat podstatu kladných i záporných emocí, chápat, ţe lidé se rŧzným zpŧsobem od sebe odlišují a tolerovat je, atd. Z činnostních a občanských kompetencí by si dítě mělo osvojit dovednost rozpoznat a vyuţívat své silné stránky a ty slabé zdokonalovat, plánovat a organizovat si své činnosti a aktivity, mít smysl pro povinnost a pravidla a dbát na zdraví a bezpečí svoje i druhých (RVP PV, 2004). K naplňování daných vzdělávacích cílŧ pak slouţí tzv. vzdělávací obsah, který se v rámci RVP PV člení do pěti vzdělávacích oblastí Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět. Z hlediska naplňování edukačních cílŧ v rámci biologického okruhu Dítě a jeho tělo je ,,záměrem pedagoga stimulovat a podporovat růst a neurosvalový vývoj dítěte, podporovat jeho fyzickou pohodu, zlepšovat jeho tělesnou zdatnost i pohybovou a 23

zdravotní kulturu, podporovat rozvoj jeho pohybových i manipulačních dovedností, učit jej sebeobsluţným dovednostem a vést jej k zdravým ţivotním návykům a postojům“ (RVP PV, 2004, s. 13). Těchto cílŧ mŧţeme dosáhnout, pokud budeme dítěti nabízet spektrum pohybových her a činností, zejména v propojení s hudbou a rytmizací, psychomotorických aktivit, manipulačních, konstruktivních a grafických činností. Pro zdravý tělesný rŧst jsou nezbytnou součástí i relaxační, zdravotní a odpočinková cvičení. Opomíjet nelze ani otázku sebeobsluhy a rŧzných pracovních činností. V rámci psychologického okruhu Dítě a jeho psychika je ,,záměrem vzdělávacího úsilí pedagoga podporovat duševní pohodu, psychickou zdatnost a odolnost dítěte, rozvoj jeho intelektu, řeči a jazyka, poznávacích procesů a funkcí, jeho citů i vůle, stejně tak i jeho sebepojetí a sebenahlíţení, jeho kreativity a sebevyjádření, stimulovat osvojování a rozvoj jeho vzdělávacích dovedností a povzbuzovat je v dalším rozvoji, poznávání a učení“ (RVP PV, 2004, s. 16). Tato oblast zahrnuje i tři jakési podoblasti a to Jazyk a řeč, Poznávací schopnosti a funkce, představivost a fantazie, myšlenkové operace a Sebepojetí, city a vŧle. Pro naplnění daných stanovisek v rámci podoblasti Jazyk a řeč bychom měli dle S. Koťátkové (2008) zahrnovat do předškolní edukace zejména rŧzná artikulační, řečová a sluchová cvičení a hry se slovy. Měli bychom si téţ s dětmi prohlíţet rŧzně tematicky zaměřené knihy a encyklopedie, číst jim pohádky a příběhy, učit je rŧzná říkadla, básničky a písničky a motivovat je k individuálním i kolektivním rozhovorŧm a diskusím. Z hlediska rozvíjení a naplnění cílŧ v podoblasti Poznávacích schopností a funkcí, představivosti, fantazie a myšlenkových operací nabízíme dítěti především činnosti a experimentování s materiálem rŧzných tvarŧ, velikostí, struktur, barev či vŧní, kdy se dítě učí třídit, seřazovat a rŧzně uspořádávat dle daných kritérií. Na základě toho pak zařazujeme

spektrum

smyslových

cvičení,

činností

k uvědomění

a

pochopení

elementárních matematických souvislostí a časové posloupnosti, her na zlepšování koncentrace a paměti, na rozvíjení tvořivosti, divergentního myšlení, představivosti a fantazie. V rámci podoblasti Sebepojetí, citŧ a vŧle dítěti nabízíme škálu relaxačních, výtvarných, dramatických, pohybových aktivit, činností, při kterých mŧţe jedinec zaţít úspěch i neúspěch a naučit jej s tímto pracovat a v neposlední řadě i her na zlepšení vytrvalosti, sebeovládání a vŧle. V interpersonální oblasti Dítě a ten druhý je „záměrem vzdělávacího úsilí pedagoga podporovat utváření vztahů dítěte k jinému dítěti či dospělému, posilovat, 24

kultivovat a obohacovat jejich vzájemnou komunikaci a zajišťovat pohodu těchto vztahů“ (RVP PV, 2004, s. 21). Těchto záměrŧ mŧţeme dosáhnout prostřednictvím sociálních, interaktivních a záţitkových her, společných estetických činností a kooperačních činností ve dvojicích i větších skupinách, které podporují vytváření a udrţování dobrých vztahŧ a respektu mezi dětmi. Vyuţít lze i přirozených či modelových situací, při kterých se dítě učí chápat rŧzné vztahy, tolerovat potřeby ostatních, být ohleduplný a ochotný pomoci mladším či slabším jedincŧm. V oblasti sociálně – kulturní; Dítě a společnost je ,,záměrem vzdělávacího úsilí pedagoga uvést dítě do společenství ostatních lidí a do pravidel souţití s ostatními, uvést je do světa materiálních i duchovních hodnot, do světa kultury a umění, pomoci dítěti osvojit si potřebné dovednosti, návyky i postoje a umoţnit mu aktivně se podílet na utváření společenské pohody ve svém sociálním prostředí“ (RVP PV, 2004, s. 23). Pro naplnění těchto cílŧ by v předškolní vzdělávací nabídce nemělo chybět kaţdodenní seznamování dětí s určitými pozitivními vzory chování a jednání, společné podílení se na přípravě a realizaci rŧzných sportovních a kulturních programŧ, akcí a slavností pořádaných v mateřské škole i mimo ni. Dŧleţitou součástí jsou i hry a modelové situace na pochopení podstaty rŧzných společenských rolí a poţadavkŧ, které se od dané role odvíjejí a v neposlední řadě i aktivity, při kterých se děti seznamují s rŧznými řemesly, povoláními, pracovními pomŧckami a nástroji a vnitrostátními i mezinárodními zvyky a tradicemi (Koťátková, S., 2008) V environmentální oblasti Dítě a svět je ,,záměrem vzdělávacího úsilí pedagoga zaloţit u dítěte elementární povědomí o okolním světě a jeho dění, o vlivu člověka na ţivotní prostředí – počínaje nejbliţším okolím a konče globálními problémy celosvětového dosahu – a vytvořit elementární základy pro otevřený a odpovědný postoj dítěte (člověka) k ţivotnímu prostředí“ (RVP PV, 2004, s. 26). Pro dosaţení těchto záměrŧ je dle S. Koťátkové (2008) dŧleţité nabízet dítěti prostřednictvím nejrŧznějších aktivit a her poznávání jiných kultur a jejich charakteristických zvykŧ, přirozené i zprostředkované poznávání přírody a jejích krás či experimentování s přírodními i umělými materiály. Podstatnou součástí je i pozorování blízkého prostředí a ţivota v něm a činnosti podporující ochranu ţivotního prostředí a pochopení nebezpečných situací a hledání zpŧsobŧ, jak se před nimi chránit.

25

2.2 Vzdělávání předškolních dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí Děti se sociálním znevýhodněním společně s dětmi zdravotně handicapovanými a zdravotně oslabenými řadíme do skupiny jedincŧ se speciálními vzdělávacími potřebami. Toto sociální znevýhodnění získali na základě sociálně, kulturně či jazykově odlišného přirozeného prostředí, ve kterém se vyvíjejí. Jak uvádí vyhláška č.147/2011 Sb. (MŠMT, 2011, s. 1499, [online]), kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., „za ţáka se sociálním znevýhodněním se pro účely poskytování vyrovnávacích opatření povaţuje zejména ţák z prostředí, kde se mu nedostává potřebné podpory k řádnému průběhu vzdělávání včetně spolupráce zákonných zástupců se školou, a ţák znevýhodněný nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka. Vyrovnávacím opatřením se poté rozumí vyuţívání pedagogických či popřípadě speciálně pedagogických metod a postupů, které odpovídají vzdělávacím potřebám ţáků, poskytování individuální podpory v rámci výuky a přípravy na výuku, vyuţívání poradenských sluţeb školy a školských poradenských zařízení, individuálního vzdělávacího plánu a sluţeb asistenta pedagoga“. Vzdělávání dětí ze socio-kulturně znevýhodňujícího prostředí, dětí s oslabeným rodinným zázemím či dětí, které nemluví jazykem, v němţ probíhá edukace, se uskutečňuje dle RVP PV v mateřských školách s upraveným vzdělávacím obsahem či v přípravných třídách základní školy (RVP PV, 2004). V ČR jsou to zejména děti romského pŧvodu, popřípadě příslušníci jiných u nás se rozrŧstajících menšin, azylanti či ţadatelé o udělení azylu. Řada těchto jedincŧ je úspěšně integrována do běţných škol, mnozí z nich se však kvŧli jazykovým, hodnotovým, ekonomickým či kulturním bariérám rŧzného rázu potýkají s výraznými problémy, a jsou tedy více ohroţeni sociálně patologickými jevy. Z tohoto hlediska je nejpalčivějším problémem právě vzdělávání dětí, ţákŧ a studentŧ romského pŧvodu, kdy i přestoţe je na zvyšování jejich školní úspěšnosti vytvářena a realizována celá řada kvalitně zpracovaných projektŧ i na celostátní úrovni, je jejich přístup ke vzdělávání z rŧzných dŧvodŧ značně ztíţený a problematický. Jak uvádí L. Gulová, J. Němec a E. Štěpařová (in Vítková, M., 2007) nejčastější příčiny školní neúspěšnosti romských dětí tkví v nedostatečné znalosti a chápaní českého jazyka, vyznávání jiných hodnot romských rodin a obecně v odlišném vnímání vzdělávacího systému. Často se dle B. Bazalové (in Pipeková, J., 2006) u těchto jedincŧ setkáváme s tzv. pseudooligofrenií, neboli zdánlivou mentální retardací, kdy je jejich inteligenční kvocient, na

základě

nedostatečné

stimulace,

motivace, 26

psychické

deprivace

a

daného

sociokulturního znevýhodnění, sníţen zhruba o 10 aţ 20 bodŧ. Jedná se o tzv. hraniční pásmo mentální retardace či mentální subnormu. Tento stav se projevuje opoţděným vývojem

řeči,

myšlení,

schopnosti

sociální

adaptace,

infantilismem,

hravostí,

negativismem aţ apatií. Oproti oligofrenii či demenci však není stavem trvalým, a pokud ryze nepodnětné prostředí odstraníme a začneme cíleně dítě stimulovat v potřebných oblastech, mŧţe dojít k výraznému zlepšení stavu bez zásadních problémŧ. Zcela nezastupitelnou a klíčovou roli, tedy při řešení selhávání romských dětí ve vzdělávání, sehrává kvalitní a dlouhodobá předškolní příprava těchto jedincŧ ve spolupráci s celou rodinou a pedagogickými a sociálními pracovníky, a to zejména formou rané intervence s cílem včasné identifikace a eliminace dŧsledkŧ daného sociálního znevýhodnění. Dŧleţité je soustředit se během této přípravy na rozvoj řeči, kognitivních funkcí, hodnot, sociálních vztahŧ a co nejvíce vyuţívat přirozeného talentu a schopností těchto dětí, vyuţitelných k přípravě a realizaci určitého povolání a zapojení se do běţné společnosti. Zejména bychom se měli opírat o tanec, hudbu, pohybovou výchovu, práci s materiálem jako dřevo, kov, rŧzné látky, sklo, apod. a kaţdodenně je rŧzným zpŧsobem zařazovat do harmonogramu dne. Tímto zpŧsobem lze efektivně přispívat ke zvýšení počtu romských dětí pravidelně docházejících do předškolních zařízení, alespoň dva roky před začátkem školní docházky. Přes veškeré snahy totiţ stále dochází k neblahému trendu, ţe řada romských dětí je neprávem, kvŧli počátečním školním neúspěchŧm na základních školách, zařazena zejména do základních škol praktických, aniţ by tomu odpovídal jejich primární vzdělanostní potenciál. Velkou roli zde pak kromě resortu školství a resortu práce a sociálních věcí sehrává i neziskový sektor a rŧzná občanská sdruţení jako Athinganoi, HOST, Romane Čhave, Drom, IQ Roma servis, Dţeno, Muzeum romské kultury či Ratolest, apod. Tyto organizace nabídkou řady vzdělávacích mimoškolních programŧ pro romské děti, vzdělávacích programŧ pro romské mentory, asistenty pedagoga, poradenskými centry, sítí terénních sociálních pracovníkŧ a systémem doučování romských dětí přímo v jejich rodinách, pozitivně přispívají ke zvyšování vzdělanosti této cílové skupiny (Vítková, M., 2007). 2.2.1 Přípravné třídy Jedním ze zpŧsobŧ, jak efektivně a dlouhodobě řešit předškolní přípravu romských dětí, jsou přípravné třídy základní školy, které mohou být dle školského zákona č. 561/2004 Sb. (MŠMT, 2004, s. 10277, [online]) „zakládány obcí, svazkem obcí nebo 27

krajem se souhlasem krajského úřadu. Tyto třídy jsou primárně určeny dětem v posledním roce před zahájením školní docházky, které jsou sociálně znevýhodněné a u kterých je předpoklad, ţe zařazení a pravidelné docházení do přípravné třídy dorovná jejich vývoj a vyhladí nejmarkantnější nedostatky. O zařazení dětí do těchto tříd rozhoduje ředitel základní školy na základě ţádosti zákonného zástupce dítěte a na základě písemného doporučení školského poradenského zařízení“. Nejvyšší počet dětí v přípravné třídě je 15, minimum pro zřízení dané třídy je 7. Obsah vzdělávání se řídí RVP PV a dále jej upravuje ŠVP. Časový rozsah vzdělávání se řídí počtem vyučovacích hodin stanovených RVP ZV pro první ročník. Tyto třídy jsou zřizovány především v lokacích, ve kterých je velké zastoupení romských obyvatel. Po nástupu dítěte do přípravné třídy provádí třídní učitel ve spolupráci s psychologem vstupní diagnostiku jeho stávajících vědomostí a dovedností a na základě zjištěných výsledkŧ by dítěti dle L. Gulové, E. Štěpařové a J. Němce (in Vítková, M., 2007) měl být vytvořen dle jeho speciálních potřeb individuální vzdělávací plán (dále jen IVP). IVP je ,,závazný pracovní materiál slouţící všem, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání integrovaného ţáka. Vzniká na základě spolupráce mezi učitelem, pracovníkem provádějícím reedukaci, vedením školy, ţákem a jeho rodiči (zákonnými zástupci), pracovníkem pedagogicko-psychologické poradny nebo speciálně pedagogického centra“ (Zelinková, O., 2007, s. 172). Zároveň musí obsahovat základní údaje o daném ţákovi, o jeho národnosti a mateřském jazyku, zdravotním stavu a speciálně pedagogickou diagnózu úrovně jeho komunikačních schopností, psychických funkcí, zájmŧ a problémŧ. Součástí jsou i doporučení konkrétních úkolŧ a činností, jakým zpŧsobem a prostřednictvích kterých pomŧcek u daného dítěte rozvíjet motoriku, smyslové vnímání, řeč, apod., jak u něj ověřovat a hodnotit nabyté vědomosti a osvojené dovednosti a zároveň jaká bude forma závazné spolupráce s rodiči (Přinosilová, D., 2007). Na konci druhého pololetí třídní učitel vypracovává závěrečnou školní zprávu o prŧběhu a výsledcích předškolní přípravy svých svěřencŧ v daném školním roce, o dosaţené úrovni vzdělávacích cílŧ stanovených v RVP PV, a zároveň podává moţnosti a rady, jak a v čem je konkrétního ţáka nutné dále vzdělávat a doporučení k přípravě či změně IVP (Šotolová, E., 2011). Přípravné třídy nabízejí formu specifického propojení předškolního vzdělávání, základního vzdělávání a vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a od mateřských škol se odlišují organizačními, prostorovými i materiálními podmínkami. 28

Vyučování je polodenní (18-22 hodin týdně) a vedle pedagoga s aprobací na předškolní či základní vzdělávání či speciální pedagogiku mŧţe být dle zákona č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, zřízen i asistent pedagoga, který je určitým spojovacím článkem mezi kmenovým pedagogem, rodiči a samotným ţákem. Při práci s dětmi v těchto třídách se zejména prostřednictvím her, které jsou předškolním dětem velice blízké, cíleně rozvíjí praktická samostatnost (fyzický rozvoj, pohybová koordinace, sebeobsluha), sociální informovanost (orientace v prostředí, v okolním světě i praktickém ţivotě), citová samostatnost (emoční stabilita, schopnost kontrolovat a řídit své chování) či sociální samostatnost (souţití s vrstevníky, uplatnění se ve skupině vrstevníkŧ, komunikace, spolupráce). Opomíjet samozřejmě nelze i řeč (výslovnost, gramatická správnost řeči, slovní zásoba, úroveň komunikace), lateralitu ruky (koordinace ruky a oka, drţení tuţky), diferencované vnímání (sluchová a zraková analýza a syntéza), logické a myšlenkové operace (porovnávání, třídění, řazení, číselné představy, řešení pojmŧ), záměrnou pozornost, paměť či pracovní chování. Klíčovým bodem, jak uvádí ve svém výzkumu L. Gulová, J. Němec a E. Štěpařová (in Vítková, M., 2007), je zejména posilování sebevědomí těchto ţákŧ, které bývá často velice nízké. Vyuţít k tomu lze jednoduché činnosti a úkoly, které jsou adekvátní jejich věku a odpovídají jejich schopnostem. Náročnost těchto činností se pomalu zvyšuje, dětem roste zdravá sebedŧvěra a začínají pracovat samostatně. Pro naplnění těchto cílŧ je však nutné vytvořit otevřené multikulturní klima, ve kterém se kaţdé dítě bude cítit bezpečně a ve kterém se mŧţe nenásilnou formou socializovat a seznamovat se světem majoritní společnosti, aniţ by ztrácelo kouzlo a svébytnost svého pŧvodu.

3. VERBÁLNÍ SCHOPNOSTI V PŘEDŠKOLNÍM OBDOBÍ 3.1 Vývoj řeči Z hlediska vývoje řeči většina odborníkŧ uţívá rozdělení na dvě hlavní stadia, a to na přípravné (předřečové) stadium a stadium vlastního vývoje řeči. Předřečové stadium je nejprve fyziologicky, později záměrně, určitou přípravou na vlastní vývoj řeči. Toto stadium je nazýváno i jako tzv. preverbální, projevující se např. křikem, broukáním, 29

ţvatláním, coţ uţ má uţší vazbu na budoucí mluvenou řeč. Preverbální projevy mŧţeme u dítěte sledovat uţ při nitroděloţním vývoji, kdy se objevuje tzv. vagitus uterinus (nitroděloţní kvílení) (Klenková, J., 2006). Po narození nastává období křiku, které je zpočátku dle D. Kutálkové (2005, s. 14) „jen reflexním dějem, který slouţí k procvičování dechového a hlasového ústrojí“. Zásadní roli v tomto období sehrává matka a její láskyplné zacházení, kterým vyvolává v dítěti pocity bazální dŧvěry a bezpečí. Kolem šestého týdne se pŧvodně nediferencovaný křik začíná citově zabarvovat. Nejprve jím tedy dítě vyjadřuje svou vyšší intenzitou a rozsahem pocity nelibosti či odporu, kdy uţívá tzv. tvrdého hlasového začátku a později (mezi druhým aţ třetím měsícem) jím naznačuje i pocity libosti, kdy se jiţ objevuje měkký hlasový začátek (Bytešníková, I., 2007). Mezi druhým aţ třetím měsícem se vydávané zvuky stále více podobají vokálŧm (samohláskám) nebo konsonantŧm (souhláskám) g a r, coţ svědčí o tom, ţe se začíná do realizace daných hlasových projevŧ zapojovat i horní trakt hrtanu. Toto období pak nazýváme jako broukání, během něhoţ je dle D. Kutálkové (2005, s. 16) dŧleţité, „dávat dítěti kromě fyzického kontaktu uţ i přiměřené mnoţství dalších podnětů – chrastítek, barevných hraček, apod.“ Zabývat bychom se však měli vţdy jen jednou činností, např. jen krmením, jen hraním, apod. a nabízet dítěti vţdy k výběru nejvýš ze dvou hraček. Nezbytný je i kvalitní a přiměřený mluvní vzor. Do období broukání volně prolíná fáze pudového ţvatlání (tzv. babbling). Pudově ţvatlají i děti s těţkým sluchovým postiţením, jedná se o jakousi hru s mluvidly, kdy vytváří jakési prefonémy (prahlásky). Mezi šestým aţ osmým měsícem dochází k postupu do fáze ţvatlání napodobivého (tzv. lalling), kdy dítě začíná imitovat zvuky z prostředí a napodobovat hlásky mateřského jazyka. Poslední fází přípravného období, nastupující zhruba kolem desátého měsíce, je rozumění řeči. Dle I. Bytešníkové (2007) se však ještě nejedná o rozumění řeči v pravém slova smyslu, dítě sice nerozumí obsahu daných slov, avšak na základě častého opakování si je na úrovni tzv. první signální soustavy propojuje s vjemem či představou konkrétní situace. S prvními verbálními projevy nastává zhruba kolem prvního roku období vlastního vývoje řeči. Počátečním obdobím je fáze emocionálně volní, kdy dítě prostřednictvím jednoslabičných (ba, ma, ta) a dvouslabičných slovních spojení (mama, baba, tata, apod.), jeţ mají charakter jednoslovných vět, vyjadřuje své pocity, přání či prosby. Ze slovních druhŧ uţívá zejména onomatopoií (zvukomalebných citoslovcí) a podstatných jmen. 30

Okolo roku a pŧl nastává fáze egocentrického vývoje řeči, ve kterém objevuje mluvení jako zábavnou činnost, napodobuje řeč dospělých, opakuje rŧzná slova, apod. Dŧleţité je tedy, jak doporučuje D. Kutálková (2005, s. 22) „volit krátké a snadno srozumitelné věty, krátká a artikulačně snadná slova, která můţe dítě dobře opakovat“. Kolem druhého roku se objevuje fáze asociačně-reprodukční (Klenková, J., 2006), kdy začínají mít daná slova pojmenovávací funkci a výrazy, které tedy dítě ve spojitosti s konkrétními jevy slyšelo, přenáší na jevy podobné. Mezi druhým aţ třetím rokem dochází k výraznému pokroku v rozvoji komunikační řeči, kdy si dítě pomalu uvědomuje, ţe prostřednictvím řeči dokáţe dosáhnout rŧzných záměrŧ a cílŧ. Mŧţe totiţ usměrnit poţadovaným směrem osoby v jeho okolí, coţ dítěti samozřejmě vyhovuje a pozvolnými kroky se v tomto zdokonaluje. V tomto období dle R. Šikulové (2006, s. 84) „je dítě schopno mluvit v krátkých větách, avšak mnohá slova ještě komolí, vynechává obtíţně vyslovitelné hlásky, nebo je nahrazuje hláskami jednoduššími“. Zásadní roli zhruba po třetím roce ţivota sehrává i fáze logických pojmů, ve které dochází k přesunu z první signální soustavy, kdy jednotlivé výrazy dítě propojovalo s konkrétními jevy, do druhé signální soustavy, kdy se díky abstrakci a zevšeobecňování stávají výrazy všeobecným označením s určitým smyslem (Klenková, J., 2006). Poslední fáze tzv. intelektualizace řeči se objevuje mezi třetím aţ čtvrtým rokem ţivota a pokračuje aţ do dospělého věku, kdy dle I. Bytešníkové (2007), dochází k tzv. intelektualizaci slov. Zpřesňuje se tedy chápání obsahu slov a gramatických forem, rozlišování mezi konkrétními a abstraktními pojmy, rozšiřuje se aktivní a pasivní slovní zásoba a celkově se zkvalitňuje daný řečový projev.

3.2 Jazykové roviny v rámci vývoje řeči S ontogenezí řeči úzce souvisí i vývoj jazykových rovin, který probíhá v jednotlivých časových obdobích současně a tyto roviny dělíme na morfologickosyntaktickou, lexikálně-sémantickou, foneticko-fonologickou a pragmatickou. S určitými oslabeními a nedostatky v daných jazykových rovinách se u dětí předškolního věku v praxi setkáváme stále častěji. Obzvláště u romských dětí, na základě jistých specifik, je tato problematika ještě palčivější. Dle E. Šotolové (2011) je dŧvodem daných nedostatkŧ u romských dětí tzv. interference, tedy jakési střetávání a vzájemné ovlivňování romštiny a češtiny. 31

Morfologicko-syntaktická jazyková rovina Dle I. Bytešníkové (2007, s. 55) „tato rovina zahrnuje uplatňování gramatických pravidel v mluvním projevu, gramatickou správnost slov, vět, slovosledu, rodu, čísla, pádu, apod.“ Sledujeme tedy, jak dítě skloňuje, časuje, vyuţívá předloţek, stupňuje přídavná jména, tvoří zdrobněliny, jak dlouhé a sloţité vytváří větné celky, apod. Vývoj této jazykové roviny mŧţeme začít zpravidla sledovat okolo prvního roku ţivota, tedy s nástupem prvních slov, která jsou neohebná, podstatná jména jsou většinou v 1. pádě a slovesa v infinitivu či 3. osobě. Kolem druhého roku se z jednoslovných vět začínají stávat dvouslovné (např. mama pápá). V tomto období je navíc velice dŧleţitá rodičovská péče, která dle D. Přinosilové (2007, s. 84) ,,sehrává klíčovou roli, chybění rodičů se poté ukazuje jako nevratný negativní fakt jak pro aktuální rozvoj řeči dítěte, tak i jeho pozdější řečový vývoj. Takové dítě má pak menší slovní zásobu, horší porozumění čtenému textu, menší schopnost rozlišovat jemnější jazykové nuance, je méně schopné tvořit rýmy, vyhledávat synonyma, homonyma, apod.“ Jak potvrzuje i M. Sovák (1984), je pro další vývoj mozku a mozkových funkcí nezbytná stimulace ze zevního prostředí, „jen“ spánek, potrava, klid a čistota nejsou dostačující. Mezi druhým aţ třetím rokem si dítě začíná postupně osvojovat i přídavná jména a osobní zájmena, pokouší se skloňovat, časovat a vytvářet i trojslovné věty (např. táta jí maso). Po třetím roce začíná vytvářet jednoduchá souvětí, pouţívat předloţky, spojky a číslovky a uţívat jednotného i mnoţného čísla. Po čtvrtém roce by jiţ gramatické nedostatky

v tvarosloví

a

větosloví,

které

označujeme

jako

tzv.

fyziologický

dysgramatismus, měly býti vyhlazeny. Pokud se ještě v tomto období objevují výrazné potíţe v gramatické struktuře řeči dítěte, mŧţe se jednat o narušený vývoj řeči (Klenková, J., 2006). Po šestém roce by pak dítě jiţ běţně mělo tvořit souvětí souřadná a podřadná, uţívat všechny časy, všechny slovní druhy, poznat nesprávně utvořenou větu či doplnit do příběhu slovo ve správném tvaru (Bednářová, J., Šmardová, V., 2007). Oslabení v této rovině se projevuje přetrvávajícími dysgramatismy i po čtvrtém roce, oslabeným jazykovým citem, problémy v určování rodu, v tvoření slov v jiném rodu, ve stupňování přídavných jmen, v úkolech na dokončení věty v gramaticky správném tvaru, při přeměně vět v přítomném čase do minulého času, apod. U romských dětí se tyto potíţe manifestují zejména na základě výrazné odlišnosti romské gramatiky od té české, kdy romština má oproti češtině 11 slovních druhŧ, 8 pádŧ (navíc má tzv. ablativ, jeţ

32

vyjadřuje vztah od něčeho, z něčeho) a pouze 2 rody (muţský a ţenský) (Šotolová, E., 2011). Lexikálně-sémantická jazyková rovina V rámci této roviny sledujeme kvantitativní i kvalitativní charakter aktivní a pasivní slovní zásoby dítěte. Pasivní slovník je tvořen výrazy, kterým dítě rozumí, takţe počátky uţ mŧţeme sledovat okolo desátého měsíce, kdy se však ještě nejedná o porozumění v pravém slova smyslu. Okolo prvního roku souběţně s nástupem prvních slov se začíná rozvíjet i aktivní slovník, jeţ je tedy tvořen výrazy, které dítě běţně uţívá. Tato první slova, jak uvádí J. Klenková (2006), dítě chápe jaksi všeobecně, nazývá se to tzv. hypergeneralizací, kdy např. slovo haf – haf znázorňuje všechno, co má čtyři nohy a je chlupaté. S postupným nárŧstem slovní zásoby dochází k opačnému procesu tzv. hyperdiferenciaci, kdy mají pro dítě dané výrazy určitý magický charakter jedinečnosti, takţe např. slovo máma, označuje jen jeho maminku, apod. Zhruba okolo roku a pŧl se dítě začíná samo vyptávat, ,,co je to?“, „kdo je to ?“, „kde je to?“ a tím si samo slovník prudce rozšiřovat. Toto období označujeme jako tzv. první věk otázek. Po třetím roce, s nástupem jakési vyšší zvídavosti a touhy po poznání a porozumění, nastává druhý věk otázek, kdy se vyptává, ,,proč?“, „kdy?“ (Klenková, J., 2006). V těchto obdobích je nutné zachovávat dostatečnou trpělivost a naslouchat dítěti. I kdyţ jeho stále stejné otázky mohou být uţ někdy únavné, je pro další vývoj nutné toto období jeho nadměrné zvídavosti a touhy komunikovat podchytit a věnovat se mu, jinak docílíme toho, ţe dítě bude stagnovat ve vývoji, zaostávat za svými moţnostmi a schopnostmi a jeho přístup k ţivotu a ke komunikaci bude stále pasivnější (Kutálková, D., 2005). Okolo šestého roku by jeho slovník měl obsahovat alespoň 2500-3000 slov, mělo by být schopno bez potíţí pojmenovat běţně věci na obrázku, ukázat obrázek věci dle pouţití, ukázat na obrázku činnost, chápat a tvořit protiklady (antonyma), slova podobného významu (synonyma), poznat a vymyslet slova stejného zvuku, ale rŧzného významu (homonyma), sestavit a popsat dějovou posloupnost, definovat významy rŧzných pojmŧ či interpretovat pohádku či nějaký příběh bez obrázkového doprovodu (Bednářová, J., Šmardová, V., 2007). U romských jedincŧ je lexikálně-sémantická oblast vcelku specifická. Slovní zásoba romského jazyka je tvořena ze skupiny poměrně jednotných a stabilních tzv. 33

starých slov indického pŧvodu, které jsou zpravidla pro všechny romské dialekty společné a ze skupiny výrazně nestabilních slov vypŧjčených z kontaktních jazykŧ a to zejména ze srbštiny, chorvatštiny, slovenštiny, rumunštiny, maďarštiny, ukrajinštiny, polštiny a němčiny. Navíc Romové byli v minulosti výrazně uzavřenou sociální skupinou, jejich slovní zásoba byla oproti jiným skupinám obyvatel o dost chudší, neobsahovala téměř ţádné pojmy či výrazy z oblasti vědy, techniky, lékařství či astronomie, coţ se ještě stále negativně projevuje i u současných Romŧ, kdy romské děti často neznají ani základní pojmenování rŧzných zvířat, rostlin, předmětŧ (Šotolová, E., 2011). Často oplývají menší slovní zásobou, postrádají verbální pohotovost a obratnost, mají problémy s porozuměním řeči, pochopením výkladu či zadání nějakého úkolu, potřebují více času na vytvoření odpovědi, je pro ně problematické výstiţně vyjádřit svou myšlenku, vysvětlit význam určitých pojmŧ, popisovat předloţený obrázek či souvisle vyprávět (Bednářová, J., Šmardová, V., 2007). Foneticko-fonologická jazyková rovina Tato jazyková rovina se, jak uvádí I. Bytešníková (2007, s. 57), „ zabývá zvukovou stránkou řeči, jejíţ základní jednotkou jsou jednotlivé hlásky; tzv. fonémy“. Dle J. Klenkové (2006) se vývoj výslovnosti řídí cestou tzv. nejmenší námahy, coţ znamená, ţe nejprve dítě začíná tvořit artikulačně jednodušší fonémy a postupně přichází i k těm artikulačně sloţitějším.

Záleţí

zde na obratnosti

mluvních orgánŧ,

vyzrálosti

fonematického sluchu, úrovni intelektu, kvalitě prostředí, mluvním vzoru a mnoţství řečových a psychických stimulŧ. Do pátého roku povaţujeme nedostatky v artikulaci za běţné, fyziologicky podmíněné. Po pátém (maximálně sedmém) roce ţivota uţ by však měl být vývoj výslovnosti u dítěte dokončen. Pokud v tomto období přetrvává nesprávná artikulace hlásek, je nutné zahájit pravidelnou a cílenou logopedickou intervenci (Klenková, J., 2006). Oslabení v této jazykové rovině se dle J. Bednářové a V. Šmardové (2007) zpravidla vyznačuje potíţemi s fonematickou diferenciací, sluchovou analýzou, syntézou a sluchovou pamětí, kdy se objevují chyby v rozlišování sykavek, dlouhých a krátkých hlásek, měkkých a tvrdých souhlásek, znělých a neznělých či nosových a nenosových hlásek, apod. Poměrně často se objevuje i artikulační neobratnost, kdy náročnější slova a slovní spojení komolí a rŧzně zkracuje a specifická asimilace, při které dochází ke spodobě 34

ostrých a tupých sykavek (např. susené – sušené) či měkkých a tvrdých slabik (např. hodiny- hodiny). U romských dětí je jejich projev v této rovině narušen odlišným přízvukem, intonací, výslovností dlouhých samohlásek, nepřesnou výslovností diftongŧ (dvojhlásek) au, ou, souhlásky ř, která se v romštině nevyskytuje a je u řady romských dětí nahrazována hláskou ţ a vadnou výslovností vícečetných souhláskových spojení. Pragmatická jazyková rovina Dle J. Klenkové (2006, s. 40) „tato rovina představuje rovinu sociální aplikace, sociálního uplatnění komunikační schopnosti, při čemţ do popředí vystupují sociální a psychologické aspekty komunikace“. I. Bytešníková (2007, s. 58) k tomu uvádí, ţe do „popředí vstupuje schopnost jedince aktivně se účastnit konverzace při zachování pravidel dialogu, schopnost postihnout a adekvátně reagovat na různé nonverbální projevy, schopnost udrţet téma rozhovoru a efektivně uţívat různé komunikační styly a způsoby chování vzhledem k různým komunikačním partnerům“. Projevy, související s touto rovinou, začínáme aktivně sledovat především mezi druhým aţ třetím rokem, kdy uţ dítě dokáţe pochopit roli komunikačního partnera a reagovat v ní podle konkrétní situace a zároveň si uvědomuje regulační funkce řeči, kdy se jejím prostřednictvím snaţí dosahovat vytyčených cílŧ. Po třetím roce se jiţ aktivně snaţí komunikovat, navazovat se svými vrstevníky a dospělými krátké dialogy, apod. Po čtvrtém roce je jiţ moţné řečí usměrňovat i jeho chování a jednání v určitých situacích. Po šestém roce by mělo být jiţ schopné představit sebe, své rodiče, kamarády, učitele, dokázat zformulovat otázku a samostatně a smysluplně na otázku odpovědět, sdělit své záţitky, pocity, přání a vyjádřit své myšlenky či nápady (Bednářová, J., Šmardová, V., 2007). Z. Vybíral (2000) k tomu uvádí, ţe cílem během komunikačního procesu není jen sdělit druhému člověku své názory, pocity, nápady, připomínky, fakta o něčem či někom, domněnky a představy o sobě i o druzích apod., ale zároveň na něj i zapŧsobit tak, ţe ho našimi názory určitým zpŧsobem instruujeme, přesvědčujeme a získáváme na svou stranu a tím, ţe budeme mít jeho souhlas, podporu, apod., tím budeme prohlubovat i vzájemný pocit určité sounáleţitosti a pochopení. Pokud se tedy v této rovině objevuje u dítěte nějaké oslabení, tak bývá zpravidla v komunikaci pasivnější, má menší mluvní apetit, je pro něj obtíţné navazovat a udrţovat konverzaci, získávat informace či vystupovat před lidmi (Bednářová, D., Šmardová, V., 2007). 35

3.3 Nejčastější narušení řeči v předškolním období a jejich prevence Pokud jedinec trpí nějakou poruchou v oblasti řeči, hovoří se nyní o tzv. narušené komunikační schopnosti (dále jen NKS). Ta je, jak uvádí V. Lechta (2003, s. 17), „narušena tehdy, kdyţ některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. Můţe jít o foneticko-fonologickou, morfologicko-syntaktickou, lexikálně-sémantickou, pragmatickou rovinu a jak o verbální, tak i nonverbální komunikaci“. Z časového hlediska mŧţe být etiologie rŧzná. K narušení mohlo dojít jiţ v nitroděloţním prenatálním období, kdy na embryo a pak plod pŧsobí přes organismus matky řada rŧzných negativních vlivŧ a teratogenŧ, nebo mŧţe dojít ke komplikacím v perinatálním období tedy při porodu či krátce po něm, kdy rizikové jsou nejen porody předčasné, ale i protrahované, klešťové porody, apod. Popřípadě mŧţe narušení vzniknout jako následek pŧsobení rŧzných onemocnění, úrazŧ, intoxikací, nádorŧ, nedostatečnou stimulací, motivací a podnětností prostředí a interakcí v postnatálním období. Z hlediska lokalizačního je nejčastěji příčina v difúzním či loţiskovém poškození centrální nervové soustavy, vývojových odchylkách a narušeních, genových mutacích, poškozeních receptorŧ či efektorŧ, aberaci chromozomŧ, nepodnětném prostředí, apod. Dále je dŧleţité určit, zdali se jedná o poškození totální či parciální, zdali si své narušení dotyčná osoba uvědomuje či naopak a v neposlední řadě, jestli je narušení dominantním poškozením v klinickém obrazu jedince nebo je jen symptomem jiného dominantního postiţení např. mozkové obrny, rŧzného stupně mentální retardace, sluchového či zrakového postiţení, apod. V takovém případě se hovoří o tzv. symptomatických poruchách řeči. Na základě všech zjištění lze danou narušenou komunikační schopnost dle V. Lechty (2003) zařadit do deseti ústředních kategorií, coţ je vývojová nemluvnost (vývojová dysfázie), získaná orgánová nemluvnost (afázie), získaná psychogenní nemluvnost (mutismus), narušení zvuku řeči (rinolalie, palatolalie), narušení fluence a tempa řeči (breptavost, koktavost), narušení článkování řeči (dyslalie, dysartrie), symptomatické poruchy řeči, narušení grafické stránky řeči, poruchy hlasu a kombinované vady a poruchy řeči. V předškolním období se z těchto poruch nejčastěji setkáváme s dyslalií, opoţděným vývojem řeči, vývojovou dysfázií, koktavostí, breptavostí, mutismem a rinolalií. 36

Dyslalie Dyslalie je nejrozšířenějším druhem NKS, a to nejen u dětí, ale i dospělých jedincŧ. „Jedná se o poruchu artikulace, kdy je narušena výslovnost jedné hlásky nebo skupiny hlásek rodného jazyka, při čemţ ostatní hlásky jsou vyslovovány správně podle příslušných jazykových norem“ (Klenková, 2006, s. 99). Existuje celá řada rŧzných forem této vady. Z hlediska rozsahu je nejzávaţnější dyslalie univerzalis, kdy je narušena většina hlásek a řeč je téměř nesrozumitelná. Dále dyslalie multiplex, která se od předešlého typu liší větší srozumitelností řeči a dyslalie levis, se kterou se v praxi setkáváme nejčastěji. Při tomto narušení je postihnuta jedna či několik hlásek buď z jedné artikulační oblasti (např. c, s, z), nebo z více artikulačních oblastí najednou (např. c, s, z + k, g). Zpravidla se setkáváme zejména s vadným tvořením hlásky l (lambdacismus), sykavek obou řad (sigmatismus; šišlavost), r (rotacismus) a ř (rotacismus bohemicus). Dle Vyštejna (1995) má pak takové dítě obvykle problémy i při psaní a čtení a později při přetrvávání daných potíţí i s výběrem povolání, navazování sociálních interakcí, atd., a to vše negativně ovlivňuje celkový jeho osobnostní vývoj. Příčinou tohoto narušení mohou být nedostatky ve sluchové percepci, nedostatky ve fonematické diferenciaci, poruchy sluchu, poruchy CNS, motorická neobratnost, anomálie mluvních orgánŧ, nesprávný řečový vzor a nesprávný postoj prostředí k mluvnímu projevu dítěte (Klenková, J., 2006). Zásadním bodem prevence této vady je dle D. Kutálkové (2005) rozvoj obratnosti mluvidel, mezi třetím aţ čtvrtým rokem pouze napodobováním při herních činnostech, bez nátlaku a nároku na přesné provedení daného pohybu mluvidel. Okolo pátého roku uţ však s dítětem vědomě správnou artikulaci procvičujeme, nejprve všeobecně a později se soustředíme na inkriminované hlásky. Nácvik je úspěšnější, pokud se snaţíme do aktivity zapojit více smyslŧ najednou, např. zrak (pomocí zrcátka vidí postavení mluvidel), hmat (prstem si mŧţe příslušné místo samo najít) a chuť (dané místo namaţeme např. čokoládou či medem), a tím si dítě potřebný pohyb a postavení mluvidel snadněji zapamatuje a posléze opět vybaví. Opomíjet nelze ani rozvoj fonematického sluchu u mladších předškolních dětí, zejména prostřednictvím napodobování přírodních zvukŧ (např. bzučení čmeláka, syčení hada, zvuk mašinky, motor auta, atd.), které zahrnují všechny frekventované hlásky, i ty, které dítě ještě vyslovit nedokáţe a u starších prostřednictvím rŧzných slovních her a činností.

37

Koktavost (balbuties) Jedná se o jeden z nejzávaţnějších druhŧ NKS, při kterém se při přetrvávajících potíţích úplně mění postoj k verbální komunikaci, objevuje se strach z řeči (agofobie) a narušení nonverbálního chování (grimasy, tiky, mrkání, kývání ze strany na stranu, třepání rameny, apod.), atd. Jak uvádí V. Lechta (2005) na vzniku koktavosti participují zpravidla tři vzájemně se prolínající faktory, a to dispoziční činitelé (např. dědičnost), orgánové odchylky (např. dyskoordinace pravé a levé mozkové hemisféry) a patopsychosociální vlivy (např. narušení interakce dítěte s matkou). Jak uvádí D. Kutálková (2005), většinou se jedná o děti nervově labilní (např. plačtivé, nadměrné neklidné), s neurotickými projevy (např. s poruchami spánku), často nemocné, s neurologickým nálezem rŧzného stupně závaţnosti či s perinatálními komplikacemi. Elementárním příznakem jsou křeče buď tonické, kdy dítě první hlásku či slabiku napíná (např. m----aminka), nebo klonické, kdy několikrát hlásku či slabiku opakuje (mmmmmaminka), či smíšené, kdy se jiţ zmíněné formy kombinují. Nesmíme však zaměňovat vývojovou dysfluenci, která je zhruba do čtvrtého roku (u některých dětí však i v mladším školním věku) fyziologickou záleţitostí, za incipietntní, fixovanou či chronickou koktavost, které jsou jiţ brány za samostatnou nozologickou jednotku se svými projevy (Klenková, J., 2006). Jelikoţ se incipientní koktavost, při které se objevuje neplynulost a nadměrná námaha objevuje ve většině případŧ jiţ před šestým rokem věku dítěte, je nutná, zejména u ohroţených jedincŧ, včasná a účinná intervence. Z tohoto hlediska hrají dŧleţitou roli přiměřené nároky na dítě, správný mluvní vzor, procvičování správné fonace (tvorby hlasu) bez tvrdých hlasových začátkŧ, respirace (dýchání), rytmizace a pohyb při básničkách, říkankách či pohybových cvičeních, které dítěti nedovolí libovolně tempo měnit. Dŧleţitou součástí je i systematický rozvoj slovní zásoby a vyjadřovací pohotovosti, která dá dítěti větší pocit jistoty a úspěchu (Kutálková, D., 2005). Opoţděný vývoj řeči (OVŘ) O opoţděný vývoj řeči se jedná tehdy, kdy dítě ani ve třech letech nemluví nebo mluví málo neţ ostatní děti a potom je nutné zjistit příčinu tohoto stavu. Na základě odborného vyšetření se pak stanoví, zdali se řeč opoţďuje na podkladě sluchového narušení, mentálního defektu, anomálie mluvidel, poruše CNS nebo se jedná o opoţděný vývoj řeči prostý (Klenková, J., 2006, in Pipeková). 38

Příčinou OVŘ prostého je nejčastěji dědičnost, citová deprivace, nepodnětné prostředí s nedostatkem stimulŧ a motivace k vývoji řeči, disproporce mezi poţadavky kladenými na dítě a jeho moţnostmi, nedostatky zrakové a sluchové percepce, naduţívání masmédií, přítomnost ADHD, apod. Včasné podchycení těchto faktorŧ je zároveň i účinnou prevencí (Kutálková, D., 2005). Vývojová dysfázie (specificky narušený vývoj řeči) Jedná se o difúzní poškození CNS, které v podstatě postihuje celou korovou oblast mozku a podle váţnosti postiţení se projevuje rŧznou hloubkou příznakŧ (Klenková, J., 2006). Hlavním projevem tohoto narušení je opoţdění řeči, kdy nejtěţší formou je aţ nemluvnost, při níţ se mluvená řeč téměř nevyvíjí a dítě se vyjadřuje jen pomocí určitých zvukŧ (Kutálková, D., 2005). Řeč dysfatického dítěte je tak obsahově velmi chudá, má malou slovní zásobu, jeho formulace jsou stereotypní a nápadité, dělá časté chyby ve skloňování a časování, vynechává slova, tvoří jednoduché dvou či jen jednoslovné věty a má výrazně narušenou často aţ nesrozumitelnou výslovnost, kdy mŧţe docházet k záměnám či redukcím hlásek či slabik ve slovech (Kutálková, D., 2005). Další výrazné deficity u těchto jedincŧ sledujeme u jemné motoriky, grafomotoriky, paměti, pozornosti, zrakové a sluchové percepce, laterality či emocionality (Klenková, J., 2006). Intervence tohoto narušení vyţaduje dlouhodobou péči nejen v předškolním, ale často i ve školním věku. Vzhledem k příčinám se tomuto narušení sice vyhnout nelze, avšak při včasné terapii mŧţeme jeho dŧsledky výrazně zmírnit ještě v době, kdy je řeč ve vývoji. Cíleně se soustředíme zejména na rizikové jedince s nízkou porodní hmotností, s perinatálními problémy, neklidné a nesoustředěné a celkově nerovnoměrně se vyvíjející.

Mutismus „Mutismus je ztráta schopnosti verbálně komunikovat na psychogenním podkladu“(Klenková, J., 2006, s. 91). V předškolním věku se setkáváme s dětským elektivním mutismem, kdy dítě v některých situacích či v určitém prostředí (např. doma, s nejbliţšími kamarády) běţně verbálně komunikuje a v jiných ne (s cizími lidmi, ve škole, atd.). Příčinou zpravidla bývá zvýšená psychická senzibilita dítěte vŧči vlastním výkonŧm, přehnané poţadavky na řečový výkon a na chování dítěte, zvýšená úzkostnost, stydlivost, separační problémy, traumatizující záţitek či sociální fobie (Bytešníková, I., 2007). 39

4.

DIAGNOSTIKA

VERBÁLNÍCH

SCHOPNOSTÍ

PŘEDŠKOLNÍHO DÍTĚTE 4.1 Diagnostika morfologicko-syntaktické a pragmatické jazykové roviny Morfologicko- syntaktickou jazykovou rovinu lze analyzovat prostřednictvím řady standardizovaných testŧ, kdy mŧţeme vyšetřit schopnost rozlišení a kombinace rŧzných morfémŧ, znalost gramatických pravidel a jejich uţití ve větě, apod. K tomuto účelu slouţí např. Heidelberský test vývoje řeči (H-S-E-T), který je téţ vhodný i pro diagnostiku pragmatické jazykové roviny či některé subtesty z rŧzných inteligenčních testŧ jako je např. Praţský dětský Wechsler, Wechslerŧv inteligenční test pro předškolní děti, Stanford- Binetova zkouška, apod. Vyuţít lze i Zkoušku jazykového citu, popřípadě některé subtesty z Prediktivní baterie obtíţí ve čtení, apod. (Vágnerová, M., 2008) Praţský dětský Wechsler (PDW) byl publikován v roce 1973 a je určen pro děti od pěti do šestnácti let pro hodnocení verbálního a neverbálního uvaţování. „Verbální uvaţování zahrnuje porozumění různým pojmům či verbálně prezentovaným problémům, pochopení jejich podstaty a nalezení jejich řešení“ (Vágnerová, M., 2008, s. 68). Jedná se o schopnost, jeţ vyuţívá induktivního i deduktivního myšlení a jak krystalické, tak fluidní inteligence, a i kdyţ se při tom v určité míře uplatňují sociokulturně podmíněné znalosti, je nutná i určitá míra flexibility a schopnosti vyuţít nabyté znalosti jiným neţ zcela standardním zpŧsobem. Tento standardizovaný test se skládá z 10 subtestŧ, při čemţ pro diagnostiku verbálních schopností je určen subtest Informace, Porozumění, Aritmetika, Věty a Podobnosti. Tyto subtesty jsou téţ součástí Wechslerova inteligenčního testu pro předškolní děti (WPPSI) z roku 1989, kdy byly jednotlivé poloţky pro dětskou populaci upraveny. Celkově jsou však subtesty těchto dvou testŧ vesměs analogické. Pro zhodnocení morfologicko-syntaktické roviny je nejvhodnější subtest Věty a Porozumění (Svoboda, M., 2009). Subtest Věty se svou podstatou úzce podobá subtestu Opakování vět z Heidelberského testu vývoje řeči H-S-E-T od Grimmnové. Oba tyto subtesty odhalují pouţívání vývojově-specifických syntaktických pravidel dítěte jako je zkracování vět, nahrazování pasivních vazeb aktivními, atd. Hodnotit lze tyto úkoly ze dvou hledisek, a to ze stránky fonologické správnosti, která umoţňuje usuzování zralosti dítěte v oblasti fonologické diferenciace a z gramatické správnosti, kdy je moţné posoudit, do jaké míry si 40

dítě osvojilo určitá gramatická a syntaktická pravidla (Mikulajová, M., 1997). Poměrně spolehlivě tímto testem zjistíme i schopnost porozumění dítěte a jeho sluchovou paměť, tedy jak dlouhou větu je schopné si zapamatovat, zdali daná slova rŧzně redukuje, zaměňuje, apod. Subtest Podobnosti slouţí k posouzení schopnosti uvaţování, rozlišování podstatných a nepodstatných souvislostí, zvolení vhodné varianty a míry potřebných znalostí daných slov, pojmŧ či situací. Schopnost takto posuzovat podobnosti se u dětí vyvíjí současně s rozvojem logického myšlení, tzn. na konci předškolního období. Chyby mohou vzniknout tehdy, kdyţ dítě nepochopí pravou podstatu a logiku daného sdělení a pak odpoví nesprávně (Vágnerová, M., 2008). Heidelberský test vývoje řeči byl vytvořen německými autory v roce 1978 a pro českou populaci ji modifikovala M.Mikulajová v roce 1997. Určen je pro děti od čtyř do devíti let. Obsahuje 6 subtestŧ, které slouţí ke zhodnocení morfologicko-syntaktické a pragmatické sloţky řeči. Subtesty zahrnují úkoly pro zhodnocení porozumění větné struktury, tvoření jednotného a mnoţného čísla, odvozených slov, nadřazených pojmŧ, apod. Lze jej vyuţít nejen jako součást baterie testŧ k diagnostice verbálních schopností, ale i jako samostatný test k vyšetření dětí s moţným specificky narušeným vývojem řeči (Vágnerová, M., 2008). Zkouška jazykového citu byla v nejnovější úpravě publikována v roce 1992 Z. Ţlabem a je určena pro děti od pěti do deseti let. Test, skládající se z 8 subtestŧ, hodnotí úroveň skloňování, časování, porozumění ukazovacích zájmen, přídavných jmen, apod. Dítěti zpravidla předkládáme tři krátké věty či slovní spojení, kdy vţdy dvě z toho jsou formulovány špatně a jedno je vţdy správné, např. „hodné pejsek – hodná pejskek - hodný pejsek“ nebo „Petřík včera sáňkoval, sáňkuje, sáňkovala“, apod. a dítě musí určit, které slovní spojení je správné. Vyuţití testu je téţ poměrně široké, aplikovat jej lze opět v diagnostice školní zralosti, vývojové dysfázie, specifických poruch učení, atd.

4.2 Diagnostika foneticko-fonologické a lexikálně-sémantické jazykové roviny V rámci diagnostiky foneticko–fonologických aspektŧ řeči se prostřednictvím řady standardizovaných a nestandardizovaných testŧ soustředíme zejména na postihnutí fonematického sluchu, sluchové diferenciace, sluchové analýzy a syntézy a v neposlední 41

řadě i správné artikulace, apod. Hlavním cílem tedy je zjistit, jak je dítě schopné jednotlivé zvukové jednotky sluchově rozlišovat a správně vyslovovat. Zkouška sluchové diferenciace byla vytvořena v roce 1960 J. M. Wepmanem a pro českou populaci jej upravil Z. Matějček roku 1993. Jedná se o nestandardizovaný test. Určen je pro děti od pěti let, u školákŧ starších osmi let se většinou pouţívá tehdy, kdyţ je podezření na přítomnost SPU, zejména dyslexie či dysortografie (Vágnerová, M., 2008). Obsahuje 19 dvojic bezesmyslných slov (např. pní – pní, zban – zban, fraš –flaš, bram – pram, ţlef – šlef, tmes – dmes, tost – tost, vţep – fţep, apod.), které jsou ve 13 případech odlišné a v 6 shodné. Úkolem dítěte je určit, zdali daná dvojice bezesmyslných slov zní či nezní stejně. V praxi je běţně uţíván, jako součást testové baterie k diagnostice školní zralosti, výukových potíţí, specifických poruch učení, neurologických problémŧ, apod. Zkouška sluchové analýzy a syntézy je součástí Moseleyovy testové baterie, která je určena k diagnostice poruch čtení a psaní a pro českou populaci ji opět upravil M. Matějček roku 1993. Oba nestandardizované subtesty jsou určené pro děti od pěti do osmi let. U starších dětí se uţívají, pokud je podezření na poruchu sekvenční fonologické analýzy a syntézy, při čemţ náročnost slov se postupně zvyšuje, první slovo obsahuje jen 3 hlásky a poslední 15 hlásek (Vágnerová, M., 2008). Subtest sluchová analýza slouţí ke zhodnocení schopnosti dítěte rozkládat slova na jednotlivé hlásky prostřednictvím 10 slov (např. sám, drak, náplast, petrolej, strašidlo, nenapodobitelný). Hodnocení výsledkŧ je pouze orientační, slouţí k tomu celkový součet získaných bodŧ a porovnávání, jaké chyby dítě dělalo či se kterými hláskovými skupinami mělo největší potíţe (Vágnerová, M., 2008). Subtest sluchová syntéza naopak slouţí ke zhodnocení schopnosti dítěte z jednotlivých fonémŧ slova skládat opět prostřednictvím 10 slov (např. k-o-s-a, r-a-m-e-n-a, z-á-p-l-a-t-a, b-r-a-t-ř-í-č-e-k, s-t-ř-í-b-r-n-ý, n-e-s-p-r-av-e-d-l-n-o-s-t). Princip hodnocení je stejný jako u subtestu sluchové analýzy (Matějček, Z., 1993). Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky byl vytvořen v roce 2001 a je moţné jej vyuţít i u dětí na konci předškolního vzdělávání. Test je standardizovaný pro českou populaci a je zaměřen na vyšetření zrakové a sluchové percepce, rýmování, artikulační obratnosti, atd. Vyuţití nachází v diagnostice specifických poruch učení nebo školní zralosti (Přinosilová, D., 2007). Orientační vyšetření výslovnosti je nestandardizovaný test, který je součástí programu Maxík při rozvoji komunikační schopnosti dětí v předškolním věku. Tento 42

program je zaměřen zejména na děti ohroţené školní neúspěšností, školsky nezralé, sociálně znevýhodněné, se specifickými poruchami učení apod., které mají oslabení v oblasti řeči, zrakového a sluchové vnímání, prostorové orientace, intermodality, jemné motoriky, grafomotoriky a koncentrace a navrhovaná reedukační cvičení mají dítě stimulovat poţadovaným směrem. Tento test se zaměřuje na to, jak dítě artikuluje jednotlivé hlásky rodného jazyka na začátku, uprostřed a na konci slov, které vyslovuje vadně, nahrazuje je jinou hláskou či nevyslovuje vŧbec. Test postihuje prostřednictvím sady rŧzných slov výslovnost všech samohlásek, dvojhlásek a souhlásek a ty jsou rozčleněny do pěti artikulačních okrskŧ. Slova, jeţ jsou v tomto testu zahrnuta, mohou slouţit jen jako příkladová a kaţdý si je pak mŧţe pro své potřeby pozměnit (Kotačková, J., 2011). Při diagnostice lexikálně-sémantické jazykové roviny se soustředíme zejména na zjištění rozsahu a kvality aktivní a pasivní slovní zásoby, coţ je nejen závislé na podnětnosti prostředí, ale i inteligenci dítěte, jeho zvídavosti a zájmu o verbálně prezentované informace, apod. Vyuţít lze rŧzné slovníkové zkoušky z některých inteligenčních testŧ, např. z Wechslerova inteligenčního testu (WISC), Stanford-Binetova testu, apod., popřípadě si lze vytvořit pro dané potřeby vlastní sadu obrázkŧ či slov, kterými budeme slovní zásobu hodnotit (Přinosilová, D., 2007). Obrázkově-slovníková zkouška, jejímţ autorem je O. Kondáš, je standardizovaný test, který slouţí ke zhodnocení aktivní i pasivní slovní zásoby a řečové pohotovosti předškolních dětí prostřednictvím rŧzných obrázkŧ, které zachycují předměty, činnosti, děje, apod., se kterými se dítě kaţdodenně setkává.

43

B. Empirická část 5. VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ 5.1 Cíl práce, metodologie Děti ze sociokulturně odlišného prostředí mívají v testech inteligence, obzvláště v testech, jeţ hodnotí verbální schopnosti, horší výsledky neţli děti majority, jelikoţ jejich sociokulturní odlišnost často zpŧsobuje jejich omezenou obecnou informovanost, nedostatečné zvládnutí jazyka majority, nepochopení platných sociálních pravidel, osvojení rozdílných kognitivních strategií, zpŧsobŧ řešení a chápání problémŧ, atd. Toto hledisko tedy musí býti při hodnocení jejich schopností bráno v potaz, avšak pokud jsou intenzivně v poţadovaných směrech rozvíjeny a vzdělávány, mohou poměrně dobře a rychle své nedostatky vŧči majoritě dorovnat. Hlavním cílem práce bylo analyzování verbálních schopností předškolních dětí z přípravných

tříd

a

dětí

z běţné

mateřské

školy

prostřednictvím

rŧzných

standardizovaných i nestandardizovaných diagnostických testŧ. Na tyto schopnosti bylo především nahlíţeno z hlediska školní zralosti daných dětí a ze získaných výsledkŧ posléze ověřeno, zdali mohou sociálně znevýhodněné děti po absolvování přípravné třídy, tedy určité formy předškolního vzdělávání, dosáhnout stejných nebo dokonce i v některých aspektech verbálních schopností srovnatelných či lepších výsledkŧ neţli děti z běţné mateřské školy. Vzhledem k pouţitým metodám a zpŧsobu zpracování se jedná o kvantitativní výzkum. Parciálním cílem bylo vzájemné porovnávání a zjišťování dílčích aspektŧ a specifických zvláštností verbálních schopností sledovaných dětí z přípravných tříd a běţné MŠ v rovině morfologicko-syntaktické, lexikálně-sémantické, foneticko-fonologické a pragmatické. Tato data, ačkoliv nemají kvantitativní charakter a nejsou statisticky ověřené, jsou však z mého hlediska zajímavé a přínosné a mohly by poslouţit jako podklad či inspirace pro další podrobnější výzkumné šetření.

44

Časový harmonogram výzkumného šetření: březen 2012 – září 2012

zpracování teoretické části

květen 2012 – červen 2012

sběr dat

říjen 2012 – únor 2013

analýza a interpretace výsledkŧ z šetření

březen 2013

dokončení diplomové práce

Pro účely této diplomové práce byly stanoveny hypotézy, jejichţ platnost či neplatnost ověřím následnou podrobnou statistickou analýzou provedenou ve statistickém programu Minitab 16. 1 HO – Věk probandů nebude mít žádný vliv na úroveň verbálních schopností v různých oblastech. 1 HA – Starší děti budou dosahovat v některých aspektech verbálních schopností vyšší úrovně nežli děti mladší. Východiskem této hypotézy je ontogenetický vývoj, kdy ačkoliv musíme připustit určité individuální zvláštnosti a specifika ve vývoji kaţdého jedince, tak dané vývojové zákonitosti jsou zpravidla pro kaţdého stejné. Obecně tedy platí, ţe čím je dítě z hlediska chronologického starší, tím bude i vyzrálejší, jeho schopnosti, vědomosti, dovednosti, apod. budou, co do kvantity a kvality preciznější, rozsáhlejší a uvědomělejší. Obzvlášť během posledního roku před nástupem na povinnou školní docházku dochází u dítěte k řadě výrazných a jednoznačně prŧkazných změn, které mají pak zcela nezastupitelný vliv na školní zralost a připravenost. V tomto se shoduje i řada odborníkŧ z pedagogicko-psychologické praxe, kdy dle výsledkŧ mnohých výzkumŧ např. J. Langmeiera (zpŧsobilost a připravenost ke školní docházce, [on-line]) bylo zjištěno, ţe rozdíly v prospěchu mezi dětmi staršími (zejména ve věkové skupině 6,6-6,11 let) a mladšími (zejména ve věkové skupině 5,6-5,11 let) bylo moţné vysledovat i ve 4. ročnících základních škol. Jelikoţ je tedy v rámci mého výzkumu vzorek dětí z MŠ i z přípravných tříd věkově poměrně diferencovaný a rozmanitý, je zde tedy předpoklad, ţe starší děti, zejména kvŧli odloţené školní docházce, budou dosahovat ve sledovaných oblastech vyššího bodového hodnocení, jelikoţ za danou dobu ve svých nedostatcích vyrovnaly a v některých aspektech verbálních schopností i předstihly vývoj svých mladších vrstevníkŧ. 45

Tato hypotéza bude ověřena či vyvrácena provedením statistické korelace, aby bylo zjištěno, zdali je či není vzájemná závislost mezi věkem daných probandŧ z obou skupin a závisle proměnných (bodového hodnocení v subtestu Věty, Podobnosti, sluchové diferenciace smysluplných a nesmyslných slov, sluchové analýzy a syntézy, aktivní a pasivní slovní zásoby). Korelace bude provedena zvlášť pro MŠ a zvlášť pro přípravné třídy. Korelační koeficient se mŧţe pohybovat od -1, přes 0, k +1, coţ znamená, ţe čím více se bude daná hodnota blíţit k +1, bude závislost mezi sledovanými proměnnými vyšší. 2H0 – Dívky celkově nebudou dosahovat vyšší úrovně v různých aspektech verbálních schopností nežli chlapci. 2HA – Dívky celkově budou dosahovat v různých aspektech verbálních schopností vyšší úrovně nežli chlapci. Předpokladem této hypotézy je obecně platné tvrzení doloţené i řadou rŧzných výzkumŧ, kdy dívky jsou zpravidla vyzrálejší neţli chlapci. Toto psychosociální vyzrávání lze sledovat jiţ v předškolním období, kdy jsou děvčata často soustředěnější, snaţivější, v rŧzných činnostech přesnější a preciznější. Jak se shodují i např. J. Langmeier a Z. Matějček (1974), bývá u chlapcŧ častěji diagnostikována školní nezralost a nepřipravenost, z hlediska biopsychosociálního jsou křehčí a jaksi zranitelnější a i jejich pracovní nasazení, morálka a respektování rŧzných norem a pravidel v daném kolektivu bývá zpravidla niţší neţ u dívek. Obvykle vykazují i niţších výsledkŧ v rŧzných diagnostických testech, postihující školní zralost a připravenost neţli dívky. Tato hypotéza bude verifikovaná provedením t-testu pro tzv. nezávislé výběry (testu statistické významnosti), aby bylo zjištěno, zdali existuje mezi nabytými aritmetickými prŧměry v jednotlivých subtestech dívek a chlapcŧ signifikantní rozdíl. Nejprve tedy budou vypočteny aritmetické prŧměry v daných subtestech zvlášť pro dívky a zvlášť pro chlapce a následně t-test. Za hladinu signifikantnosti (významnosti) byla zvolena hodnota 0,05. Pokud tedy bude t-testem zjištěna hodnota niţší jak 0,05 (0,05>p), bude mezi danými prŧměry signifikantní rozdíl. Naopak pokud bude zjištěna hodnota vyšší jak 0,05 (p>0,05), nebude mezi danými prŧměry signifikantní rozdíl.

46

3H0 – Na úroveň užívání určitých specifických syntaktických pravidel nebude mít docházka do určitého školního zařízení vliv. 3HA – Děti z MŠ budou dosahovat vyšší úrovně užívání určitých specifických syntaktických pravidel nežli děti z přípravných tříd. Ústředním východiskem této teze je tvrzení rŧzných odborníkŧ, např. M. Vágnerové (2008), kteří se shodují na tom, ţe pro úspěšné zvládnutí testŧ měřících verbální uvaţování je nutná i určitá úroveň jazykových schopností a dovedností, jelikoţ daným úkolŧm musí dítě správně porozumět a být schopné zformulovat adekvátní odpověď. Navíc se do této schopnosti výrazně promítá i úroveň krystalické inteligence, kterou si dítě určitým zpŧsobem navyšuje během ţivota, nabýváním nových zkušeností a dovedností, které čerpá během socializačního procesu ze svého nejbliţšího okolí, zejména toho rodinného. Lze tedy předpokládat, ţe sociokulturní příslušnost dětí z přípravných tříd bude výrazně determinovat jejich výsledky právě v této oblasti. Tyto děti nejen, ţe z velké části pocházejí z výrazně nepodnětného a nestimulujícího prostředí, ale zároveň i na základě poměrně časté odlišné národnostní příslušnosti, zejména romské, a tím pádem i uţívání odlišného mateřského jazyka, neoplývají dostatečnými znalostmi a dovednostmi jazyka českého. Mají výrazné problémy v porozumění textu, pochopení smyslu rŧzných pojmŧ, uţívání korektních gramatických a syntaktických pravidel, apod. Tato hypotéza bude opět verifikována prostřednictvím nepárového t-testu. 4H0 – Na úroveň užívání daných aspektů sluchové percepce nebude mít docházka do určitého školního zařízení vliv. 4HA – Děti z MŠ budou dosahovat v některých aspektech sluchové percepce (sluchové diferenciace, sluchové analýzy a syntézy) lepší úrovně nežli děti z přípravných tříd. Východiskem této hypotézy je fakt (viz teoretická část- s. 12, s. 15), ţe aspekty sluchové percepce jako je analýza, syntéza, sluchová diferenciace nesmyslných slov, apod. jsou poměrně náročně osvojitelná schopnost dozrávající u některých jedincŧ aţ třeba okolo sedmého roku ţivota. Navíc je dŧleţitý pravidelný a zejména dlouhodobý trénink, kdy je nutné dítě nejprve naučit rozkládat a skládat slova na jednotlivé slabiky, určit první slabiku, posléze určit počáteční hlásku ve slově a následně celé slovo analyzovat na jednotlivé hlásky či z daných hlásek slovo sloţit. S tímto je i úzce propojený fonematický sluch a fonematická diferenciace, ve které mívají, zejména děti romského pŧvodu, časté 47

obtíţe, které zpŧsobují následné problémy ve vývoji řeči a s osvojením čtenářských dovedností. Jelikoţ tedy nelze během posledního roku před vstupem do základního vzdělávání tyto aspekty rozvinout do zcela potřebné úrovně, je zde předpoklad, ţe děti z přípravných tříd budou mít v těchto aspektech výraznější deficity oproti dětem z mateřské školy, které mají zkušenosti s touto oblastí delší a dané schopnosti propracovanější. Tato hypotéza bude rovněţ verifikována provedením t-testu se všemi potřebnými komponenty. Zároveň, pro hlubší náhled na danou problematiku a vícerozměrnější podchycení a analýzu získaných dat, bude provedena i faktorová analýza, kdy prostřednictvím analýzy korelace závislých proměnných zjistím, které k sobě statisticky patří, tedy které mají společný faktor (určitou nezměřitelnou veličinu). Opět bude platit, ţe čím blíţe se bude vypočtená hodnota blíţit +1, tím větší závislost mezi danými proměnnými bude a naopak. Pokud budou nějaké společné faktory zjištěny, budou pojmenovány a objasněny. 5 H0 – Děti z přípravných tříd nebudou dosahovat srovnatelné úrovně aktivní a pasivní slovní zásoby s dětmi z MŠ. 5 HA – Děti z přípravných tříd budou dosahovat srovnatelné úrovně aktivní a pasivní slovní zásoby s dětmi z MŠ. Předpokladem této hypotézy je (viz teoretická část s. 32-33), ţe ačkoliv děti z přípravných tříd zejména na začátku daného školního roku vykazují výrazné oslabení v lexikálně-sémantické oblasti, kdy zpravidla přicházejí s velmi malou aktivní i pasivní slovní zásobou, nedovedou pojmenovávat věci, činnosti, osoby, zvířata, apod., řadě slov vŧbec nerozumí, nedokáţou pochopit a vysvětlit význam určitých pojmŧ a jsou méně komunikativní a pohotoví, tak na druhou stranu se za daný rok jejich celková slovní zásoba prudce rozšíří a zkvalitní. Pedagogové přípravných tříd se totiţ touto oblastí verbálních schopností výrazně zabývají a dbají na její efektivní rozvíjení. Děti jsou zde během celého školního roku prostřednictvím rŧzných skupinových i individuálních činností, aktivit a úkolŧ seznamovány s řadou nových pojmŧ a označení, coţ jim umoţňuje lépe porozumět okolnímu dění, rŧzným instrukcím, apod. V neposlední řadě jsou schopné i lépe vyjádřit své myšlenky, nápady, přání, a tím pádem se lépe a častěji zapojit do komunikační interakce se svými vrstevníky či s dospělými. Je zde tedy pravděpodobnost, ţe na konci

48

školního roku bude úroveň jejich základní slovní zásoby v podstatě srovnatelná s úrovní slovní zásoby dětí z mateřské školy. K verifikaci hypotézy bude rovněţ pouţit t-test. 6 HO – Na artikulaci daných dětí nebude mít docházka do určitého školního zařízení vliv. 6HA – Artikulace dětí z přípravných tříd bude obsahovat ve vyšší a častější míře různé artikulační narušení, neobratnost či nepřesnosti, apod. Východiskem této hypotézy je zjištění (viz teoretická část s. 34), ţe děti z přípravných tříd, opět zejména děti romské, mívají častější a výraznější deficity v oblasti artikulace či artikulační neobratnosti, specifické asimilace, apod., které jsou pak i obvyklou součástí později diagnostikované specifické poruchy učení. Z hlediska narušené komunikační schopnosti se nejčastěji setkáváme s rŧznými typy dyslalie, ale i opoţděným vývojem řeči či specificky narušeným vývojem řeči (vývojovou dysfázií), apod. Tato hypotéza bude verifikována podrobnou slovní i grafickou interpretací získaných dat.

5.2 Charakteristika výzkumného vzorku a místa šetření Výzkumný vzorek je tvořen dětmi předškolního věku před nástupem do základního vzdělávání. Jelikoţ jsou stěţejními skupinami tohoto šetření děti z přípravných tříd a tříd běţné mateřské školy, je z hlediska věku tento vzorek poměrně variabilní. Prŧměrný věk dětí z přípravných tříd byl 6,53 a dětí z běţné mateřské školy 6,12. Šetření se konalo během května 2012, tedy na konci školního roku. Dŧvodem bylo zajištění podmínky, ţe obě skupiny, tedy jak děti z běţné MŠ, tak děti sociálně znevýhodněné z přípravných tříd, absolvovaly před nástupem do ZŠ určitou formu předškolního vzdělávání. Výzkumu se zúčastnilo 30 dětí z přípravných tříd a stejný počet, tedy 30 dětí, i z běţné mateřské školy. Všechny tyto děti byly brány ze seznamu jedincŧ, jejichţ rodiče s tímto šetřením souhlasili. Jména všech probandŧ byla pro účely tohoto výzkumu v rámci zákona č. 101/2000 Sb. (o ochraně osobních údajů) změněna.

49

Tabulka č. 1: Celková charakteristika zkoumaného vzorku

Dítě

Věk

Národnost

Lucie Pavel Helena Marie Roman Jitka Jan Luboš Adam Milada David Věra Tobiáš Tina Jáchym Nina Jindřich Jana Oldřich Anna Lubomír Lukáš Martin Darek František Antonín Soňa Marián Zdeněk Nikola

6 6 5,10 5,10 6,9 6,6 6,1 6,1 6,11 6,7 6,7 6 6,9 6,6 6 7,1 6,7 5,11 6,2 5,11 6,6 6 6 6 6,2 6 6,10 6,6 6 5,10

česká česká česká česká česká česká česká slovenská česká česká česká česká česká česká česká česká česká česká česká česká česká česká česká česká česká česká česká česká česká česká

MŠ I. třída I. třída I. třída I. třída I. třída I. třída I. třída I. třída I. třída II. třída II. třída II. třída II. třída II. třída II. třída II. třída II. třída II. třída II. třída II. třída III. třída III. třída III. třída III. třída III. třída III. třída III. třída III. třída III. třída III. třída

Dítě Šimon Elen Ţofie Jana Olina Petr Karel Michal David Dita Adam Klára Romana Milan Jiří Kateřina Vanda Aleš Norbert Táňa Ivan Jaromír Monika Veronika Alena Sandra Silvie Petra Ladislav Lenka

Věk 5,10 6,10 6,1 6,2 5,10 6,8 6,7 6,11 6,9 6,4 6,5 6,4 7,2 6,9 5,11 6,4 5,10 6,3 7,1 7,5 7,9 6,9 7 6,10 6,8 7,2 6,8 6,7 7,3 6,9

Národnost

Přípravka

česká romská česká romská česká česká česká česká romská romská romská romská romská romská romská romská romská romská ukrajinská romská česká romská česká česká česká romská romská romská romská česká

I. třída I. třída I. třída I. třída I. třída I. třída I. třída I. třída I. třída II. třída II. třída II. třída II. třída II. třída II. třída II. třída II. třída II. třída III. třída III. třída III. třída III. třída III. třída III. třída III. třída III. třída III. třída III. třída III. třída III. třída

Z tabulky č. 1 lze vypozorovat, ţe jsou obě skupiny, tedy jak děti z MŠ, tak děti z přípravných tříd, z hlediska věku, pohlaví, případně i národnosti, apod. poměrně rozličné. Z hlediska věku je např. patrné, ţe nejmladším dětem bylo v době výzkumu 5,10 a nejstaršímu dítěti vzhledem k odloţené školní docházce 7,9 (tzn. rozdíl téměř dva roky). Z hlediska národnosti dominuje v MŠ česká (u 29 dětí) a v přípravných třídách romská (u 18 dětí).

50

V rámci obou skupin, tedy jak u dětí z běţné MŠ, tak u dětí z přípravných tříd, byly stanoveny čtyři podskupiny dle věku daných dětí. Vznikla tedy podskupina dětí ve věku 5,6-5,11, podskupina ve věku 6-6,5, dále 6,6-6,11 a 7-8.

Tabulka č. 2: Tabulka četností dětí dle věkových skupin

Věkové skupiny

Děti z MŠ

Děti z příprav.tříd

Celkem

četnost

%

četnost

%

četnost

%

5,6-5,11

5

16,6

4

13,4

9

15

6-6,5

14

46,6

7

23,3

21

35

6,6-6,11

10

33,4

12

40

22

36,7

7-8

1

3,4

7

23,3

8

13,3

Celkem

30

100

30

100

60

100

Z tabulky č. 2 je patrné, ţe věkové zastoupení dětí v MŠ je největší v podskupině s věkovým rozmezím 6-6,5 let (46,6%) a nejmenší v podskupině 7-8 let, do které bylo zařazeno pouze jedno dítě (3,4%). Děti z přípravné třídy jsou nejvíce zastoupeny v podskupině s věkovým rozmezím 6,6-6,11 (40%) a nejméně v podskupině 5,6-5,11 (13,4%). Celkově je zastoupení dětí dle věku docela rozmanité, největší zastoupení je v podskupině 6-6,5 let (35%) a 6,6-6,11 let (36,7%).

Tabulka č. 3: Tabulka četností dětí dle pohlaví

Pohlaví

Děti z MŠ

Děti z příprav.tříd

Celkem

četnost

%

četnost

%

četnost

%

Dívky

12

40

18

60

30

50

Chlapci

18

60

12

40

30

50

Celkem

30

100

30

100

60

100

Z tabulky č. 3 je patrné, ţe dívek z MŠ je 12 (tedy 40%) a chlapcŧ 18 (tedy 60%) a z přípravné třídy je dívek 18 (tedy 60 %) a chlapcŧ 12 (tedy 40 %). Z celkového počtu 60 dětí je dívek 30 (tedy 50 %) a chlapcŧ 30 (tedy 30 %). Lze tedy říci, ţe sice v rámci daných skupin je zastoupení dětí ve výzkumu dle pohlaví docela variabilní, avšak z celkového hlediska vyrovnaný. 51

Pro tento výzkum byly osloveny tři přípravné třídy Základní školy Merhautova v Brně a tři třídy Mateřské školy Slavíčkova v Brně. Základní škola a Mateřská škola Brno, Merhautova je Fakultní školou Pedf MU Brno a své svěřence na základní škole vzdělává dle vlastního ŠVP „Dynamika“, a v mateřské škole a přípravných třídách ZŠ dle ŠVP „Radostný svět dětí“, a zároveň je i Tvořivou školou a Informačním centrem SIPVZ vyuţívající prvkŧ daltonské pedagogiky, atd. Pro všechny ţáky bylo od minulého školního roku pro podporu inkluzivního vzdělávání zřízeno školní poradenské pracoviště s psychologem, speciálním a sociálním pedagogem, výchovnou poradkyní a školním metodikem prevence. Zároveň zde fungují od 2.-9. ročníku i paralelní třídy pro skupinovou integraci ţákŧ se specifickými poruchami učení. Při škole funguje i řada zájmových krouţkŧ, např. školní pěvecký sbor, keramický ateliér, míčové hry, matematický krouţek, deskové hry, reedukační krouţky českého jazyka a matematiky, individuální logopedická intervence a Centrum volného času Vranováček, atd. Ve školním roce 2011/2012 byly otevřeny dvě přípravné třídy na budově Vranovská a jedna na budově Merhautova. Edukace je zde směřována k vyrovnání nedostatkŧ v rozvoji učení a uspokojování specifických potřeb daných dětí, k úzké spolupráci s rodinou a jejich systematického zapojování do výchovně-vzdělávacího procesu, k rozvíjení prosociálního chování dětí, akceptování učitele a dospělých osob, atd. prostřednictvím

vhodně

zvolených

edukačních

metod

za

spolupráce

s dalšími

pedagogickými pracovníky a jinými odborníky. Materiální vybavení plně odpovídá poţadavkŧm pro práci s předškolními dětmi (rŧzné didaktické hry, stavebnice, hračky, pomŧcky pro pohybové hry, apod.). Hojně se vyuţívá i audiovizuální technika (televize, DVD, CD přehrávač, počítač…). Spotřební materiál (tuţky, pastelky, vodové barvy, výkresy) si hradí děti samy. V rámci vyučování je dětem dvakrát týdně poskytována kolektivní logopedická péče speciálním pedagogem - logopedem. Po skončení výuky mohou děti navštěvovat školní druţinu a stravovat se ve školní jídelně. Přibliţně dvakrát za měsíc se děti zúčastňují i rŧzných kulturních akcí (divadlo, koncert, projekty apod.). Mateřská škola Brno, Slavíčkova funguje od roku 2003 jako příspěvková organizace, podporující zdravý ţivotní styl, coţ je i hlavním obsahem ŠVP: „Co nás baví? Hrát, si poznávat a být zdraví“. Budova se skládá ze čtyř věkově smíšených tříd, velké tělocvičny, školní kuchyně, pracovny dětské zdravotní sestry, knihovny a skladu didaktických pomŧcek. Součástí areálu je i velká zahrada s hřištěm a dalším vybavením. 52

Jedná se o běţnou mateřskou školu, která se formou skupinové integrace zabývá i péči o děti vysoce alergické, astmatické či jinak zdravotně oslabené, pro které je určena jedna ze tříd, která je organizačně i prostorově přizpŧsobena jejich potřebám. Celková kapacita školy je 100 dětí. Kromě standardních individuálních i skupinových aktivit je dále moţné vyuţívat rŧzných krouţkŧ a činností jako je flétna, cvičení na balónech, edukativněstimulačních skupinek, plavání, výuky Aj, atd. Ve všech třídách jsou do programu opakovaně zařazována rehabilitační cvičení, fyzikální terapie, canisterapie, muzikoterapie, apod. Během roku se pravidelně konají rŧzné kulturní akce, ozdravné pobyty, atd.

5.3 Charakteristika vlastního šetření Ústřední metodou výzkumu je analýza výsledkŧ získaných z baterie diagnostických testŧ, která byla pro potřeby tohoto šetření vytvořena tak, aby byly postihnuty verbální schopnosti dítěte ve všech jazykových rovinách. Ke zkoumání foneticko-fonologické sloţky řeči byl pouţit nestandardizovaný test Z. Matějčka Sluchová analýza a syntéza a Zkouška sluchové diferenciace bezesmyslných slov, dále nestandardizované Orientační vyšetření výslovnosti z programu Maxík a nestandardizovaný test sluchové diferenciace smysluplných slov s vizuálním podnětem a bez něj. Morfologicko-syntaktická sloţka řeči byla postihnuta prostřednictvím standardizovaných subtestŧ Věty a Podobnosti Praţského dětského Wechsleru (PDW) a ze spontánního mluvního projevu dítěte a lexikálněsémantická sloţka prostřednictvím nestandardizované zkoušky aktivní a pasivní slovní zásoby od J. Klenkové a J. Bednářové, V. Šmardové. Informace byly získávány ze strukturovaných a polostrukturovaných rozhovorŧ se sledovanými dětmi a příslušnými pedagogy a z přímého pozorování. Veškeré zmiňované testy byly dětem zadávány individuálně vţdy v dopoledních hodinách, v klidném prostředí, ve kterém nebyly nikým rozptylovány a mohly se tak na poţadované úkoly plně soustředit. Pokud se jednalo o jedince z přípravných tříd, brala jsem si je dle daného seznamu do místnosti, která slouţí jako školní poradenské pracoviště školního psychologa, sociálního a speciálního pedagoga a v případě dětí z běţné mateřské školy jsme se odebíraly do jejich poměrně rozlehlé tělocvičny, kde jsem si pro daný výzkum přizpŧsobila jeden z tichých koutkŧ. Jelikoţ tato diagnostická baterie obsahuje poměrně velké mnoţství určitých subtestŧ rŧzné obtíţnosti, bylo nutné rozvrhnout a naplánovat jejich postupné zadávání. Po navození přátelské a bezpečné atmosféry a seznámení s daným dítětem jsem tedy na 53

začátku zadávala subtest Věty a Podobnosti z PDW, jejichţ obtíţnost není příliš náročná, a tudíţ dítě nebylo hned v počátcích demotivováno svým případným neúspěchem. Subtest Věty se skládá z 13 vět se zvyšující náročností. Úkolem dítěte bylo po zaznění instrukce: „budu ti něco říkat a ty to po mě budeš opakovat přesně tak, jak to řeknu“ opakovat doslovně věty, které mu byly jednotlivě předčítány. Jestliţe zvládlo 1. větu, započítaly se automaticky jako úspěšné i věty A, B, C a pokračovalo se 2. větou. Pokud uţ však v 1. větě chybovalo, předčítaly se postupně i věty A, B a C. Test se ukončoval po třech po sobě následujících neúspěších. Za chybu se zde nepočítaly nepřesnosti ve výslovnosti. Naopak povaţovalo se za ni vynechání, přesunutí (transpozice), přidání slova nebo jeho substituce (nahrazení jiným slovem), při čemţ kaţdé takto vynechané, přesunuté, přidané či nahrazené slovo se počítalo za jednu chybu. Podle celkového počtu chyb se dle tabulky skórování, jak je uvedeno v příručce k tomuto testu, poté vyhodnotil celkový počet bodŧ (maximum bodŧ v tomto úkolu bylo 34). Tento počet bodŧ byl dle věku dítěte přiřazen k příslušnému hrubému verbálnímu skóre a to bylo převedeno na hodnotu tzv. mentálního věku dítěte v daném subtestu. (Wechsler, D., 1973). Pro následnou analýzu a interpretaci daných dat však byl stěţejní celkový počet bodŧ. Subtest Podobnosti obsahuje sadu 16 otázek. V první části (1.-10.) mělo dítě po zaznění instrukce: „řeknu ti něco, co není dokončeno a ty máš dokončit to, co já řeknu“ doplnit určitou nedokončenou větu (např. Jezdíš vlakem a jezdíš také čím?), aniţ by ztratila svŧj smysl. Kaţdou otázku bylo nutné číst pomali se zdŧrazněním konce a příslušné pauzy. Pokud dítě první otázce neporozumělo nebo odpovědělo nesprávně, bylo moţné otázku ještě jednou zopakovat a doplnit správnou odpověď takto: „jezdíš vlakem a jezdíš také…autem, letadlem, autobusem, tramvají, lodí, trolejbusem“, atd. U dalších otázek (2. 10.) uţ bylo moţné danou větu zopakovat jen jednou a dále jiţ dítěti nepomáhat. Za kaţdou správnou odpověď mohlo dítě získat 1 bod, maximálně mohlo tedy v tomto úkolu dosáhnout 10 bodŧ. (Wechsler, D., 1973). V druhé části (11.-16.) mělo dítě hledat hlavní společné znaky dvou slov (např. kabátu a svetru, švestky a meruňky) a nejlépe pro ně vytvořit nadřazený pojem, tedy v podstatě zobecnit, v čem se shodují. Za kaţdou poloţku mohlo dítě získat maximálně 2 body, pokud vytvořilo obecnou klasifikaci daných slov (např. při otázce: „čím se podobají kabát a svetr?“, mělo dítě odpovědět oblečení, oděv, oblékáme si je) nebo 1 bod, pokud uvedlo specifické vlastnosti společné oběma členŧm a tvořící jistou podobnost (např. při otázce: „čím se podobají kabát a svetr?“ mohlo dítě odpovědět, ţe udrţují teplo, oba mají 54

rukávy, knoflíky, jsou z látky, apod.), případně 0 bodŧ, pokud dítě uvedlo specifické vlastnosti kaţdého slova zvlášť a nešlo tedy o zachycení podobnosti (např. při otázce „čím se podobají kabát a svetr?“ dítě zodpovědělo, ţe kabát je teplejší, těţší, oba jsou z vlny, apod.) Maximum dosaţených bodŧ v tomto úkolu je tedy 12. Pokud u otázky 11. a 12. dítě odpovědělo jen na hodnotu za 1 či 0 bodŧ, muselo se mu dát příkladu dvoubodové odpovědi, aby mohlo úkolu porozumět. Od 13. otázky se jiţ tato pomoc poskytovat nemohla (Wechsler, D., 1973). Při hodnocení jsem se striktně drţela příručky k tomuto testu, kdy celkový počet bodŧ, které dítě v tomto celém úkolu dosáhlo (maximum bodŧ bylo 22), se poté převedl na hrubé verbální skóre a to pak na mentální věk dítěte v tomto subtestu. Poté jsem přistoupila k poměrně obtíţné části, týkající se sluchové diferenciace slov a sluchové analýzy a syntézy. Sluchovou diferenciaci s vizuálním podnětem jsem hodnotila prostřednictvím 12 dvojic obrázkŧ vyuţitých z publikace od J. Bednářové a V. Šmardové Diagnostika dítěte předškolního věku. Děti měly za úkol po zaznění instrukce: „poslouchej, budu ti říkat slova a ty budeš ukazovat, který obrázek ke slovu patří“, za vizuální podpory rozlišit a ukázat slova se změnou hlásky (hodinky – holinky, tráva – kráva, bota – nota), se změnou samohlásky (kapr – kopr, perník – parník), znělé a neznělé hlásky (pupen – buben), sykavky (kos – koš, kosa – koza), se změnou délky (lyţe – líţe, páni – paní) a změnou měkčení (nemá – němá, hrozny – hrozní). Za kaţdou správně ukázanou dvojici daných slov dítě získalo 1 bod, maximálně tedy za tento úkol mohlo získat 12 bodŧ. Sluchovou diferenciaci bez vizuálního podnětu jsem sledovala prostřednictvím 34 smysluplných dvojic slov, kdy dítěti byla kaţdá dvojice zřetelně, ne však zvlášť dŧrazně, vyslovena a dítě mělo určit, zdali slova byla stejná či ne. Dítě sedělo zády ke mně, aby mi nevidělo na ústa a nedocházelo tak ke zrakové opoře. Opět se jednalo o slova se změnou hlásek (např. most – kost, hrady – brady, vločka – vločka, konec – kopec), samohlásek (např. plot – plat, drak – drak, slavit – slevit, les – les), znělých a neznělých hlásek či sykavky (např. hrad – hrad, zem – sem, myš – myš, noc – nos), se změnou délky samohlásek (např. dráha – drahá, pára – párá, kára – kárá, ţila – ţíla, vila – víla) a změnou měkčení (např. čistý – čistý, tyká – tiká, dýky – díky, lety – letí, psaní – psaní). U tohoto úkolu však jiţ dítě nemohlo vyuţít své zrakové percepce prostřednictvím obrázkŧ, a tudíţ sluchovou diferenciaci hodnotí lépe neţli předešlý úkol. Jedná se navíc o slova, která 55

předškolním dětem dávají smysl, rozumí jim, a proto zde dosahují všeobecně lepších výsledkŧ, neţli v úkolech na diferenciaci slov bezesmyslných. Za kaţdou správně sluchově diferenciovanou dvojici získalo dítě 1 bod, tudíţ maximálně mohlo dosáhnout 34 bodŧ. Sluchová diferenciace bezvýznamových slov byla realizována a hodnocena prostřednictvím nestandardizované Zkoušky sluchové diferenciace. Dítě opět sedělo při tomto testu ke mně zády, aby mi nevidělo na ústa a mělo za úkol po zaznění instrukce: „budeme nyní mluvit takovou zvláštní řečí, řeknu ti dvě taková zvláštní slova za sebou a ty mi řekneš, jestli zněly stejně či nestejně“, sluchově tato bezesmyslná slova rozlišit. Nejprve bylo nutné si to zkusit na třech zácvičných dvojic slov: truf-traf, kleš-klaš, slem-slek. Jestliţe dítě odpovědělo špatně, tak jsem danou dvojici ještě jednou zopakovala, aby pochopilo, co je smyslem této zkoušky. Pak se přešlo k vlastní zkoušce, pokud odpovědělo dvakrát špatně, přešlo se automaticky k dalším dvojicím (Matějček, Z., 1993). Za kaţdou správně sluchově diferenciovanou dvojici získalo dítě 1 bod, maximálně tedy mohlo dosáhnout v tomto úkolu 19 bodŧ. Zkouška sluchové analýzy byla realizována prostřednictvím sady slov, která byla dítěti jednotlivě předříkávána, a jeho úkolem bylo říci, z jakých hlásek se dané slovo skládá. Nejprve se provedl nácvik na zácvičných slovech má a pes, pokud dítě pochopilo, co je podstatou této zkoušky, přešlo se k vlastnímu testu. Dítě mělo na kaţdé slovo dva pokusy, pokud jej správně analyzovalo, získalo 1 bod. Další pokus jiţ dítě nemělo. Celá zkouška se ukončila, pokud dítě ani po druhém pokusu nerozloţilo tři slova za sebou (Matějček, Z., 1993). Jelikoţ se schopnost rozkládat slova na jednotlivé fonémy u dítěte rozvíjí aţ zhruba do osmého roku, byla sluchová analýza u sledovaných jedincŧ sledována i prostřednictvím slabikování daných slov (např. vo – da, ci –bu –le, atd.) a určování první hlásky (např. v jako voda, c jako cibule, atd.). Zkouška sluchové analýzy byla realizována opět prostřednictvím sady slov, kdy byly danému jedinci zhruba v sekundových intervalech předříkávány jednotlivé hlásky a jeho úkolem bylo říci, co je to za slovo. Nácvik opět probíhal na slovech m-á a p-e-s, a jestliţe pochopilo podstatu úkolu, přešlo se k vlastní zkoušce (Matějček, Z., 1993). Jelikoţ předešlá část byla pro děti poměrně vyčerpávající a náročnou, zvolila jsem pro uvolnění a odpočinutí orientační zkoušku výslovnosti a následně i artikulační obratnosti. Jelikoţ jsem měla jiţ z předešlých úkolŧ moţnost slyšet, jak zhruba dítě 56

artikuluje, soustředila jsem se tedy během této zkoušky uţ zejména jen na hlásky z druhého artikulačního okrsku (T, D, N, L, C, S, Z, Č, Š, Ţ, R, Ř) a třetího artikulačního okrsku (J, Ť, Ď, Ň), které dětem činily největší potíţe. Nejprve jsem poţadované slovo řekla já, dítě sedělo ke mně zády, aby nevidělo, jak dané slovo artikuluji a vycházelo tak jen ze sluchové percepce a následně slovo zopakovalo. U zkoušky artikulační obratnosti jsem sledovala, jak dítě vyslovuje slova, ve kterých je tupá i ostrá sykavka (např. sušená švestka, ţáci cvičí, cvrčci, špačci), měkká a tvrdá slabika (dědeček, děťátko, hodiny) či souhláskové shluky (např. strašidlo, správný, plavba). Soustředila jsem se zejména na to, zdali nedochází ke spodobě znělosti (např. susené – sušené, dědeček – dedecek), ke komolení daných slov, jejich zkracování, apod. Na konci šetření jsem dítěti zadávala subtest aktivní a pasivní slovní zásoby. Aktivní slovní zásobu jsem hodnotila prostřednictvím 42 upravených obrázkŧ z publikace od J. Bednářové a V. Šmardové Diagnostika dítěte předškolního věku. Dítě mělo za úkol po zaznění mé otázky „jak se jmenuje to, co je na tomto obrázku?“ jednotlivé věci pojmenovat. Obrázky zachycují věci, se kterými se děti často běţně dostávají rŧznými formami do styku jako je auto, bota, banán, bonbón, čepice, dům, had, hrnek, hodiny, jablko, jahoda, jazyk, květina, kůň, klíč, loď, lţíce, letadlo, myš, míč, miminko, noha, nos, nůţ, opice, oko, panenka, pes, pusa, ruka, ryba, rohlík, strom, slon, stůl, šaty, tuţka, talíř, vidlička, zuby, ţidle a ţába. Pokud dítě obrázek pojmenovalo správně, získalo vţdy 1 bod; maximálně tedy mohlo v tomto úkolu získat 42 bodŧ. Pasivní slovní zásobu jednotlivých dětí jsem pak sledovala prostřednictvím 30 vybraných obrázkŧ z publikace od J. Klenkové a H. Kolbábkové Diagnostika předškoláka – správný vývoj řeči dítěte. Tyto obrázky zachycovaly psa, hřeben, pilu, injekci, myš, ţehličku, boty, talíř, ţidli, lţíci, skříň, kabát, květinu, košík, šroubovák, teploměr, míč, třešně, hrnek, čepici, hrušku, nůţ, stůl, banán, houbu, hada, kočku, pračku, nůţky a sekyru. Po zaznění mé instrukce, která vypadala např. takto: „ukaţ mi, kde je pes?“, mělo dítě za úkol danou věc ukázat. Dalších 6 obrázkŧ jsem zvolila z jiţ zmiňované publikace od J. Bednářové, kdy mělo dítě ukázat obrázek věci podle pouţití. Ptala jsem se tedy: „ z čeho pijeme?“ a dítě mělo ukázat hrnek, nebo „ čím řeţeme?“ a dítě mělo ukázat pilu, dále „ v čem spíme?“, „co si obouváme?“, „čím stříháme?“, „čím jezdíme?“, „čím se češeme?“ a „čím ţehlíme?“. Posledních 6 obrázkŧ bylo rovněţ vyuţito z této publikace a dítě na nich mělo ukázat činnost. Ptala jsem se tedy „kdo a kde spí?“, „kdo a kde sedí?“, „kdo a kde se 57

češe?“, „kdo a kde běţí?“, „kdo a kde jí?“, „ kdo a kde štěká?“, „kdo a kde kreslí?“ a „kdo a kde plave?“. Zpŧsob hodnocení zde byl stejný jakou u subtestu aktivní slovní zásoby, tudíţ maximální počet bodŧ za tento úkol byl rovněţ 42. Kaţdé dítě tak mělo svŧj záznamový arch testŧ, do kterého jsem při šetření zaznamenávala získané údaje. Kaţdý arch je opatřen hlavičkou, jeţ obsahuje základní údaje o daném dítěti – jméno (v rámci zachování ochrany údajŧ bylo pro účely této práce změněno), věk (uveden v letech a měsících), zařízení, které dítě navštěvovalo (přípravná třída či třída běţné MŠ) a datum, kdy byl dítěti test předloţen (ukázka zadávaného i vyplněného testu viz příloha č. 1, 2, 3).

5.4 Interpretace výsledků 1. Nejprve bylo nutné prostřednictvím korelace zhodnotit, zdali věk daných probandů má či nemá signifikantní vliv na získanou úroveň verbálních schopností v jednotlivých subtestech. Tabulka č. 4: Korelace věku dětí z běžné MŠ a ostatních proměnných

Děti z MŠ

Děti z přípravných tříd

Věty

0,021

-0,085

Podobnosti

0,195

-0,048

Diferenciace smysluplných

-0,173

-0,082

Diferenciace nesmyslných

-0,249

-0,047

Sluchová analýza

-0,117

0,047

Sluchová syntéza

-0,187

0,138

Aktivní slovní zásoba

…

0,007

Pasivní slovní zásoba

-0,048

0,420*

Z tabulky č. 4 je patrné, ţe korelace věku u dětí z MŠ a ostatních proměnných není v ţádném z případŧ signifikantní. S proměnnou aktivní slovní zásobou navíc korelaci nebylo moţné provést, jelikoţ získané hodnoty dětí v tomto subtestu byly konstantní. Lze tedy říci, ţe věk u této skupiny dětí nesehrává na nabyté úrovni v jednotlivých subtestech roli. 58

U dětí z přípravných tříd, je korelace věku s dalšími proměnnými signifikantní v jednom případě a to v rámci subtestu pasivní slovní zásoby. Hodnotu 0,420 lze označit jako tzv. střední korelaci, tzn., ţe lze konstatovat, ţe starší děti z přípravných tříd mají tendenci dosahovat vyšší úrovně pasivní slovní zásoby neţli děti mladší. 2. Posléze byla provedena i podrobná analýza vlivu pohlaví na úroveň verbálních schopností daných dětí v jednotlivých subtestech. Nejprve byla analýza provedena jen v rámci dívek a chlapců z MŠ, poté v rámci přípravných tříd a nakonec i celkově z hlediska všech dívek, zahrnutých do tohoto výzkumného šetření, a všech chlapců.

Tabulka č. 5: Průměry v jednotlivých subtestech dívek a chlapců z běžné MŠ

Dívky z MŠ

Chlapci z MŠ

Věty

19,58

15,72

Podobnosti

13,67

13,78

Diferenciace smysluplných

43,08

40,83

Diferenciace nesmyslných

16,58

15,00

Sluchová analýza

2,50

2,89

Sluchová syntéza

1,92

2,28

Aktivní slovní zásoba

42,00

42,00

Pasivní slovní zásoba

41,67

41,50

Z tabulky č. 5 lze vypozorovat, ţe poměrně výrazné rozdíly mezi získaným hodnocením dívek a chlapcŧ z MŠ je zejména u subtestu Věty z PDW, kdy dívky dosáhly v prŧměru 19,58 bodŧ a chlapci 15,72 a u subtestu sluchové diferenciace smysluplných slov, kdy dívky v prŧměru dosáhly 43,08 bodŧ a chlapci 40,83. Hodnoty u ostatních subtestŧ jsou poměrně srovnatelné.

59

Tabulka č. 6: T-test pro srovnání průměru v jednotlivých subtestech dívek a chlapců z běžné MŠ

t-test

signifikantnost

Věty

-2,123

0,043*

Podobnosti

0,062

0,951

Diferenciace smysluplných slov

-1,671

0,106

Diferenciace nesmyslných slov

-1,247

0,223

Sluchová analýza

0,286

0,777

Sluchová syntéza

0,357

0,724

Pasivní slovní zásoba

-0,454

0,653

Z tabulky č. 6 je patrné, ţe provedením t-testu pro nezávislé výběry je statisticky signifikantní rozdíl mezi aritmetickými prŧměry v jednotlivých subtestech dívek a chlapcŧ z MŠ pouze u předpokládaného subtestu Věty, jelikoţ hodnota p (0,043) <0,05. U hodnot ostatních subtestŧ signifikantní rozdíl není. Z daného zjištění tedy lze vyvodit, ţe dívky z MŠ dosahovaly v subtestu Věty skutečně vyšší úrovně neţli chlapci. Konkrétně za zmínku stojí např. dívenka ve věku 5,10, která v tomto subtestu dosáhla 27 bodŧ nebo dívky ve věku 6 let s 23 body, případně dívka ve věku 5,11 s 22 body. U těchto dívek mohly být v daném subtestu hodnoceny všechny zreprodukované věty, tedy i ty nejnáročnější, jelikoţ chybování bylo minimální. Z chlapcŧ byl tento test hodnocen v plném rozsahu pouze u jediného ve věku 6,9. Kaţdé dítě, jak chlapec či dívka, však došlo v hodnocení minimálně k páté větě.

Tabulka č. 7: Průměry v jednotlivých subtestech dívek a chlapců z přípravných tříd

Dívky z přípravné třídy

Chlapci z přípravné třídy

Věty

10,28

11,42

Podobnosti

12,06

11,33

Diferenciace smysluplných

31,50

34,83

Diferenciace nesmyslných

12,00

11,33

Sluchová analýza

0,33

1,50

Sluchová syntéza

0,77

2,83

Aktivní slovní zásoba

41,17

40,50

Pasivní slovní zásoba

38,89

37,75

60

Z tabulky č. 7 je patrné, ţe výraznější rozdíl mezi hodnocením dívek a chlapcŧ z přípravných tříd je u subtestu sluchové diferenciace smysluplných slov, kdy zde naopak chlapci dosáhli vyššího hodnocení, v prŧměru 34,83 bodŧ a dívky 31,50. U dalších subtestŧ jsou hodnoty vcelku srovnatelné. Tabulka č. 8: T-test pro srovnání průměru v jednotlivých subtestech dívek a chlapců z přípravných tříd

t-test

signifikantnost

Věty

0,881

0,386

Podobnosti

-0,367

0,717

Diferenciace smysluplných slov

1,016

0,318

Diferenciace nesmyslných slov

-0,367

0,716

Sluchová analýza

1,125

0,282

Sluchová syntéza

1,917

0,77

Aktivní slovní zásoba

-0,845

0,405

Pasivní slovní zásoba

-0,924

0,363

Z tabulky č. 8 lze zjistit, ţe rozdíl mezi prŧměry v jednotlivých subtestech dívek a chlapcŧ z přípravných tříd není v ţádném z případŧ signifikantní, jelikoţ hodnoty p jsou vţdy větší neţ hladina významnosti 0,05. Z toho lze vyvodit, ţe ve zralosti dívek a chlapcŧ z přípravných tříd není ţádný statisticky významný rozdíl.

Tabulka č. 9: Celkové průměry v jednotlivých subtestech dívek z MŠ a přípravných tříd a chlapců z MŠ a přípravných tříd

Dívky

Chlapci

Věty

14

14

Podobnosti

12,7

12,8

Diferenciace smysluplných

36,13

38,43

Diferenciace nesmyslných

13,83

13,53

Sluchová analýza

1,2

2,33

Sluchová syntéza

1,23

2,5

Aktivní slovní zásoba

41,8

41,4

Pasivní slovní zásoba

40

40

61

Z tabulky č. 9 je viditelné, ţe se celkové prŧměry v jednotlivých subtestech všech dívek příliš neliší od prŧměrŧ všech chlapcŧ. Výraznější rozdíl lze pouze zaznamenat u subtestŧ, týkající se sluchové percepce, kdy v oblasti sluchové diferenciace, sluchové analýzy i syntézy vykazují o něco vyšší prŧměr chlapci. Nakonec i v subtestu Věty, ve kterém při zkoumání rozdílŧ úrovně verbálních schopností dívek a chlapcŧ, zvlášť v MŠ a zvlášť v přípravných třídách, byl v MŠ mezi dívkami a chlapci zjištěn statisticky významný rozdíl, je celkový výsledek zcela vyrovnaný, a tudíţ, stejně jako u subtestu pasivní slovní zásoby, nebude moţné provést s těmito hodnotami test statistické významnosti. Tabulka č. 10: T-test pro srovnání celkových průměrů v jednotlivých subtestech dívek z MŠ a přípravných tříd a chlapců z MŠ a přípravných tříd

t-test

signifikantnost

Podobnosti

-0,28

0,781

Diferenciace smysluplných slov

-6,76

0,000*

Diferenciace nesmyslných slov

0,93

0,352

Sluchová analýza

1,85

0,068

Sluchová syntéza

2,59

0,011*

Aktivní slovní zásoba

-1,58

0,115

Z tabulky č. 10 je znatelné, ţe mezi sluchovou diferenciací smysluplných slov všech dívek a chlapcŧ a sluchovou syntézou všech dívek a chlapcŧ existuje statisticky významný rozdíl, jelikoţ p<0,05. Z toho lze usuzovat, ţe celkově jsou v některých aspektech, souvisejících se sluchovou percepcí, zralejší neţli dívky. 3. Následně byly prostřednictvím t-testu analyzovány výsledky všech dětí z MŠ a všech dětí z přípravných tříd v subtestech Věty a Podobnosti, kterými lze hodnotit úroveň užívání určitých specifických syntaktických pravidel. Tabulka č. 11: Průměry dětí z MŠ a z přípravných tříd získaných v subtestu Věty a Podobnosti

Děti z MŠ

Děti z přípravných tříd

Věty

17,27

10,73

Podobnosti

13,73

11,77

62

Z tabulky č. 11 je patrné, ţe skutečně výrazný rozdíl mezi prŧměry dětí z MŠ a z přípravných tříd v testech hodnotících uţívání určitých specifických syntaktických pravidel je v subtestu Věty, kdy děti z MŠ dosáhly v prŧměru 17,27 bodŧ a děti z přípravných tříd pouze 10,73. Graf č. 1: Celkové bodové hodnocení dětí z MŠ a z přípravných tříd v subtestu Věty a Podobnosti

600 500 400 300

Subtest Věty

200

Subtest Podobnosti

100 0 MŠ

Přípravné třídy

Graf č. 1 pak předešlé zjištění zcela potvrzuje, zatímco děti z MŠ v subtestu Věty celkově dosáhly 518 bodŧ, děti z přípravných tříd pouze 322 bodŧ. Rozdíly ve výsledcích v subtestu Podobnosti pak jiţ nejsou tak výrazné, děti z MŠ dosáhly 412 bodŧ a děti z přípravných tříd 353 bodŧ.

Tabulka č. 12: T-test pro srovnání průměru dětí z MŠ a z přípravných tříd v subtestu Věty a Podobnosti

t-test

signifikantnost

Věty

5,759

0,000*

Podobnosti

1,587

0,118

Z tabulky č. 12 je zcela jasné, ţe provedením t-testu bylo prokázáno, ţe mezi prŧměry dětí z MŠ a z přípravných tříd v subtestu Věty skutečně existuje statisticky významný rozdíl, jelikoţ p (0,000)<0,05.

63

Zajímavé také bylo porovnání jednotlivých odpovědí daných dětí z přípravných tříd a z běţné MŠ. V subtestu Věty neměly děti z MŠ s porozuměním a následnou reprodukcí vět celkově ţádné výrazné potíţe. Naopak děti z přípravných tříd ve vysoké míře často buď rŧzná slova vynechávaly, vzájemně přehazovaly, nebo nahrazovaly slovy úplně jinými, kdy z daných vět, zejména těch delších a náročnějších, nakonec vznikaly zkomoleniny a nesmyslnosti, a proto jim pak počet chyb znatelně narŧstal. Velice často např. zaměňovaly slovní spojení velmi silný liják za strašný liják, zlý pes honí černou kočku, za zlý pes honí zlou kočku, pod stromečkem, za pod stromem, apod. S porozuměním měly, stejně jako děti z MŠ, největší problém s poměrně nejednoznačným pojmem texasky, kdy se často doptávaly, co to znamená. U subtestu Podobnosti byly rozdíly u některých odpovědí také znatelné a do jisté míry i sociokulturně podmíněné, např. u doplňovací věty „hraješ si s míčem a také s..“, děti z běţné MŠ odpovídaly velice rozmanitě, např. panenkami, kníţkami, auty, letadlem, legem, kostkami, ale také s Ninjou, Spider-manem, Bormitama, apod. Naopak děti z přípravných tříd v této větě buď chybovaly, jelikoţ odpovídaly s míčem, balónem, coţ samozřejmě nebylo moţné uznat, nebo pokud odpovídaly správně, tak jednoznačně vítězila tvrzení s panenkami a auty. Ţádné dítě z přípravné třídy však neuvedlo nějakou reklamní postavičku, oproti svým vrstevníkŧm z MŠ, coţ je, dle mého, poměrně zajímavé zjištění, jelikoţ Romové, jak je známo, tráví u televize podstatnou část svého volného času, takţe jsem předpokládala odpovědi tohoto typu právě u nich. Do jisté míry specifické byly i odpovědi u věty „nůţ a kus skla mohou..“, kdy děti z MŠ zpravidla uváděly říznout, píchnout, pořezat, být ostré, apod., a naopak děti z přípravných tříd říznout či zabít. Zajímavou a častou odpověď děti z přípravných tříd uváděly i u věty „čím se podobají koruna a desetikoruna..“, kdy udávaly, zlato, naopak děti z běţné MŠ většinou správně tvrdily, ţe jsou to peníze. Většinou děti z přípravných tříd chybovaly i ve větě „chodíš nohama a házíš..“, kdy udávaly, ţe balónem, naopak děti z MŠ správně odpovídaly, ţe rukama.

64

4. Posléze byl prostřednictvím t-testu a faktorové analýzy proveden podrobný rozbor výsledků v subtestech týkajících se sluchové percepce (sluchové diferenciace smysluplných a nesmyslných slov, sluchové analýzy a syntézy) jak všech dětí z MŠ, tak všech dětí z přípravných tříd.

Tabulka č. 13: Průměry dětí z MŠ a z přípravných tříd získaných v subtestech hodnotících sluchovou diferenciaci

Děti z MŠ

Děti z přípravných tříd

Diferenciace smysluplných

41,73

32,83

Diferenciace nesmyslných

15,63

11,73

Výsledky v tabulce č. 13 poukazují na vysoce výrazný rozdíl mezi prŧměry dětí z MŠ a z přípravných tříd jak v subtestu sluchové diferenciace smysluplných, tak i nesmyslných slov. Graf č. 2: Celkové bodové hodnocení dětí z MŠ a z přípravných tříd v subtestu sluchové diferenciace smysluplných a nesmyslných slov

1400 1200 1000 Sluch.diferenciace smysluplných slov

800 600

Sluch.diferenciace nesmyslných slov

400 200 0 MŠ

Přípravné třídy

Z grafu č. 2 jsou patrné znatelné rozdíly ve výsledcích v obou subtestech. V rámci testŧ, hodnotících sluchovou diferenciaci smysluplných slov, získaly děti z MŠ celkově 1252 bodŧ a děti z přípravných tříd pouze 985 a z testu nesmyslných slov získaly děti z MŠ 469 bodŧ a děti z přípravných tříd 352 bodŧ.

65

Tabulka č. 14: T-test pro srovnání průměrů dětí z MŠ a z přípravných tříd v subtestech hodnotících sluchovou diferenciaci.

t-test

signifikantnost

Diferenciace smysluplných slov

5,098

0,000*

Diferenciace nesmyslných slov

3,618

0,001*

Výsledky v tabulce č. 14 verifikují předešlá zjištění, ţe rozdíl mezi úrovní sluchové diferenciace smysluplných a nesmyslných slov dětí z MŠ a z přípravných tříd je prokazatelně signifikantní, jelikoţ v obou případech je p<0,05.

Při porovnávání jednotlivých odpovědí dětí z běţné MŠ a z přípravných tříd v těchto subtestech bylo zjištěno, ţe chyby, kterých se děti dopouštěly, byly v rámci daných skupin v podstatě srovnatelné. Zatímco u sluchové diferenciace smysluplných slov s vizuálním podnětem chybovalo z běţné MŠ pouze jedno dítě, z přípravných tříd byly potíţe v této oblasti u většiny jedincŧ, kdy nedokázaly např. správně diferencovat slovní spojení koš-kos, koza-kosa, parník-perník, páni-paní, apod. a to měly u tohoto subtestu i moţnost vyuţití diferenciace zrakové. U subtestu sluchové diferenciace smysluplných slov bez vizuálního podnětu se u dětí z MŠ problémy zpravidla objevovaly u slov lišících se buď délkou samohlásky, např. u pára – párá, kára – kárá, nebo změnou měkčení, např. u tyká-tiká, dýky-díky, apod. Naopak u dětí z přípravných tříd se chyby vyskytovaly napříč celým subtestem, jak u slov lišících se určitou hláskou např. udice-ulice, hrady-brady, apod., tak i délkou samohlásek, apod. Největší potíţe však měly s diferenciací znělých a neznělých hlásek, např. zem-sem, vozyvosy, tělo-dělo, atd. a změnou měkčení. I sluchová diferenciace nesmyslných slov činila výraznější potíţe dětem z přípravných tříd, kdy bylo jasné, ţe pokud mělo dané dítě znatelné problémy jiţ u sluchové diferenciace smysluplných slov, tak s nesmyslnými pojmy se tyto potíţe násobily a bylo pozorovatelné, ţe dítě spíš hádá, neţ ţe by si bylo o tom, zdali daná slova znějí či neznějí stejně, jisto. Chyby, které děti v tomto subtestu činily, byly obdobné jako u subtestu předešlého, tudíţ potvrdily, ţe nejvíce problematické jsou slova se změnou měkčení, např. tirp-tyrp, nýstníst, dynt-dint, apod. a změnou znělosti např. tmes-dmes, ţlef-šlef, apod.

66

Tabulka č. 15: Průměry dětí z MŠ a z přípravných tříd získaných v subtestech hodnotících sluchovou analýzu a syntézu

Děti z MŠ

Děti z přípravných tříd

Sluchová analýza

2,73

0,80

Sluchová syntéza

2,13

1,57

Výsledky v tabulce č. 14 naznačují určitý rozdíl mezi prŧměry dětí z MŠ a z přípravných tříd zejména v subtestu sluchové analýzy. Graf č. 3: Celkové bodové hodnocení dětí z MŠ a z přípravných tříd v subtestu sluchové analýzy a syntézy

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Sluchová analýza Sluchová syntéza

MŠ

Přípravné třídy

Graf č. 3 potvrzuje, ţe v oblasti sluchové analýzy je rozdíl skutečně markantní. Děti z MŠ získaly 82 bodŧ a děti z přípravných tříd jen 24 bodŧ. Z hlediska sluchové syntézy jsou výsledky poměrně srovnatelné, jelikoţ děti z MŠ obdrţely 64 bodŧ a děti z přípravných tříd 47 bodŧ.

Tabulka č. 16: T-test pro srovnání průměrů dětí z MŠ a z přípravných tříd v subtestech, hodnotících sluchovou analýzu a syntézu.

t-test

signifikantnost

Sluchová analýza

2,466

0,017*

Sluchová syntéza

0,817

0,417

Výsledky v tabulce č. 16 potvrzují, ţe rozdíl mezi úrovní sluchové analýzy dětí z MŠ a z přípravných tříd je signifikantní, jelikoţ je p<0,05.

67

Ačkoliv byla sluchová analýza a syntéza výrazně problematická pro obě skupiny, tedy jak děti z MŠ, tak z přípravných tříd, znatelnější potíţe, zejména s analýzou slov na jednotlivé hlásky, měly děti z přípravných tříd. Zatímco všechny děti z MŠ, ačkoliv také měly některé z nich problém daná slova rozloţit na jednotlivé fonémy, byly alespoň schopné správně rozloţit daná slova na slabiky a určit počáteční hlásku. Naopak děti z přípravných tříd v mnohých případech nebyly schopné ani určit počáteční hlásku, popřípadě správně analyzovat slovo, zejména tříslabičné, čtyřslabičné, na jednotlivé slabiky. Ze subtestu sluchové analýzy bylo pro děti z obou skupin nejproblematičtější slovo pstruzi, soustrast a nenapodobitelný, naopak nejmenší potíţe měly se slovem sám, voda, drak a cibule. Ze subtestu sluchové syntézy si nejlépe poradily se slovy sál, mrak, petrţel, stříbrný a nejhŧře se slovem bouračka a nespravedlnost.

Tabulka č. 17: Faktorová analýza výsledků dětí z MŠ

Faktor (komponent)

%

1.

42,460

2.

23,366

3.

8,631

Tabulka č. 17 znázorňuje, z kolika procent jsou v rámci výsledkŧ v daných subtestech dětí z MŠ, zastoupeny první tři faktory (komponenty).

Tabulka č. 18: Rotovaná matice v rámci výsledků dětí z MŠ

1.

2.

3.

Věty

0,373

-0,143

0,724*

Podobnosti

0,015

0,224

0,875*

Diferenciace

0,897*

0,154

0,178

0,778*

0,310

0,227

Sluchová analýza

0,238

0,908*

0,132

Sluchová syntéza

-0,014

0,945*

-0,009

Pasivní slovní zásoba

0,850*

-0,084

0,042

smysluplných slov Diferenciace nesmyslných slov

68

Tabulka č. 18 znázorňuje míru korelace závislých proměnných (tedy daných subtestŧ), kdy za významnou závislost jsou brány hodnoty vyšší jak 0,7. Lze tedy říci, ţe první faktor (42%) je zastoupen ve výsledcích v subtestech hodnotících sluchovou diferenciaci smysluplných a nesmyslných slov a pasivní slovní zásobě, coţ znamená, ţe výsledky nabyté v těchto třech testech spolu souvisejí. To si lze vysvětlit tím, ţe ke sluchové diferenciaci není zapotřebí pouze dostatečně vyzrálý fonematický sluch, ale obzvlášť u smysluplných slov i porozumění daným pojmŧm, coţ je zásadní právě i pro úroveň pasivní slovní zásoby. Druhý faktor (23%) je zastoupen v subtestech sluchové analýzy a syntézy, kdy souvislost právě mezi těmito dvěma testy je zcela logická, protoţe pokud je dítě schopno rŧzná slova rozkládat na jednotlivé hlásky či alespoň slabiky, tak uţ je do určité míry i vyzrálé z daných slabik či hlásek slovo sloţit a naopak. Třetí faktor (8%) je zastoupen v subtestech Věty a Podobnosti hodnotících některé aspekty morfologickosyntaktické roviny, tedy uţívání určitých gramatických a syntaktických pravidel.

Tabulka č. 19: Faktorová analýza výsledků dětí z přípravných tříd

Faktor (komponent)

%

1.

47,578

2.

16,071

3.

8,392

Z tabulky č. 19 je znatelné, ţe první faktor je v rámci výsledkŧ v daných subtestech dětí z přípravných tříd zastoupen zhruba z 48%, druhý faktor z 16% a třetí z 8%.

Tabulka č. 20: Rotovaná matice v rámci výsledků dětí z přípravných tříd

1.

2.

Věty

0,723*

-0,253

Podobnosti

0,551

-0,592

Diferenciace smysluplných slov

0,704*

-0,045

Diferenciace nesmyslných slov

0,702*

-0,320

Sluchová analýza

0,783*

0,304

Sluchová syntéza

0,834*

0,271

Pasivní slovní zásoba

0,454

0,664

69

Z tabulky č. 20 lze vypozorovat, ţe zde je míra korelace vyšší jak 0,7 pouze v rámci hodnot prvního faktoru. Na druhou stranu se však významná závislost objevuje u pěti subtestŧ, tedy konkrétně u testŧ hodnotících sluchovou percepci a testu Věty, coţ dává svŧj smysl, jelikoţ u subtestu Věty není zapotřebí pouze určité úrovně pochopení a uţívání jistých morfologicko-syntaktických pravidel, ale i sluchové paměti, která je také jedním z aspektŧ sluchové percepce. Výsledky nabyté v tomto subtestu tudíţ logicky souvisejí s výsledky získaných v subtestech sluchové diferenciace a sluchové analýzy a syntézy. 5. Dále byly opět prostřednictvím t-testu analyzovány výsledky všech dětí z MŠ a z přípravných tříd v subtestech hodnotících úroveň aktivní a pasivní slovní zásoby.

Tabulka č. 21: Průměry dětí z MŠ a z přípravných tříd získaných v subtestu aktivní a pasivní slovní zásoby

Děti z MŠ

Děti z přípravných tříd

Aktivní slovní zásoba

42

40,90

Pasivní slovní zásoba

41,57

38,43

Z tabulky č. 21 je patrné, ţe výraznější rozdíl v prŧměrech dětí z MŠ a přípravných tříd je zejména v rámci subtestu pasivní slovní zásoby.

Graf č. 4: Celkové bodové hodnocení dětí z MŠ a z přípravných tříd v subtestech aktivní a pasivní slovní zásoby

1260 1240 1220 1200 1180 1160 1140 1120 1100 1080

Aktivní slovní zásoba Pasivní slovní zásoba

MŠ

Přípravné třídy

70

Z grafu č. 4 je rozdíl v oblasti pasivní slovní zásoby skutečně patrný, jelikoţ děti z MŠ v tomto subtestu získaly 1247 bodŧ a děti z přípravných tříd 1153 bodŧ. V oblasti aktivní slovní zásoby děti z MŠ získaly plný počet 1260 bodŧ, jelikoţ všichni splnily tento úkol zcela správně a děti z přípravných tříd 1227 bodŧ.

Tabulka č. 22: T-test pro srovnání průměru dětí z MŠ a z přípravných tříd v subtestu aktivní a pasivní slovní zásoby

t-test

signifikantnost

Aktivní sl. zásoba

2,860

0,008*

Pasivní sl. zásoba

4,992

0,000*

Tabulka č. 22 dokazuje, ţe t-testem bylo ověřeno, ţe rozdíly mezi prŧměry dětí z MŠ a přípravných tříd dosaţených v testech hodnotících slovní zásobu jsou v obou případech opět signifikantní.

Při porovnávání výsledkŧ bylo také zjištěno, ţe v rámci subtestu aktivní slovní zásoby, činilo dětem z přípravných tříd, oproti dětem z MŠ, největší potíţe pojmenovat na obrázku správně jahodu, rohlík, talíř, vidličku, stŧl, apod. V subtestu pasivní slovní zásoby měly, v několika případech, potíţe i děti z MŠ, zejména s ukázáním pily a sekyry či teploměru a injekce, které často vzájemně zaměňovaly. Zcela správně však dokázaly označit obrázek určité věci dle jejího pouţití nebo znázorňující určitou činnost. Děti z přípravných tříd měly problémy zejména s obrázky zachycujícími nějaké ovoce např. banán, třešně, hrušku, maliny, nebo nářadí např. pilu, sekyru, šroubovák, ale i věci kaţdodenní potřeby jako talíř, lţíce, apod. Zpravidla však ani oni většinou nechybovali při označování obrázku znázorňujícího určitou věc nebo činnost.

71

6. Nakonec bylo provedeno zhodnocení artikulace, artikulační neobratnosti, míry a typu různých potíží a narušení komunikační schopnosti.

Graf č. 5: Počet dětí z MŠ a z přípravných tříd s výraznými artikulačními problémy v určitých artikulačních oblastech a neobratnostmi

20

c,s,z -ostré sykavky

15

č, š, ž, -tupé sykavky

10

r, ř - vibranty

5

l

0

artikulační neobratnost

MŠ

Přípravné třídy

Z grafu č. 5 je moţné vypozorovat jednoznačné rozdíly v oblasti artikulace mezi dětmi z MŠ a přípravných tříd zejména v artikulaci hlásky l, kdy ţádné dítě z MŠ nemělo výraznější problém v artikulaci této hlásky jak v jednotlivých slovech, tak i v běţné mluvě, naopak u dětí z přípravných tříd se výrazné problémy s touto hláskou objevily u osmi jedincŧ. Markantní rozdíly lze zaznamenat i u artikulace vibrantŧ (r, ř), kdy u dětí z MŠ se vyskytly výraznější potíţe jak při artikulaci daných hlásek v jednotlivých slovech, tak i běţné mluvě u devíti dětí a v přípravné třídě u devatenácti. Výrazné deficity vykazují děti z přípravných tříd i v oblasti artikulační obratnosti, kdy potíţe se z tohoto hlediska objevují u osmnácti jedincŧ, zatímco u dětí z MŠ jen u šesti. U artikulace ostrých a tupých sykavek jsou deficity poměrně srovnatelné, u dětí z MŠ jsou dvě děti s problémovou artikulací hlásek c,s,z, a jedno s č,š,ţ a u dětí z přípravných tříd jsou tři děti s deficity v artikulaci hlásek c,s,z a dvě děti s č,š,ţ.

72

5.5 Shrnutí výsledků a doporučení pro praxi 1 HO – Věk probandů nebude mít ţádný vliv na úroveň jejich verbálních schopností v různých oblastech. 1 HA – Starší děti budou dosahovat v některých aspektech verbálních schopností vyšší úrovně nežli děti mladší. Prostřednictvím provedené korelace věku dětí z MŠ a přípravných tříd a ostatních proměnných bylo v tabulce č. 4 prokázáno, ţe u skupiny dětí z MŠ nemá jejich věk, na dosaţené výsledky v jednotlivých aspektech verbálních schopností, skutečně ţádný vliv. U skupiny dětí z přípravných tříd však tento signifikantní vztah mŧţeme pozorovat se subtestem pasivní slovní zásoby, kdy lze říci, ţe starší děti z této skupiny dosahovaly vyššího hodnocení v této oblasti neţli jejich mladší vrstevníci. Nulovou hypotézu tedy lze částečně zamítnout a přijmout hypotézu alternativní. Vysvětlit to lze tím, ţe u mnohých dětí z přípravné třídy byla na základě výrazných deficitŧ v rŧzných oblastech odloţena školní docházka o rok, v několika případech i o dva a některé z těchto dětí tedy přípravnou třídu navštěvovaly uţ druhým rokem. Za dané období tedy u těchto jedincŧ došlo k výraznému nárŧstu pasivní slovní zásoby, a tím pádem vykazují vyšší úrovně v této oblasti oproti dětem mladším, u kterých zkušenosti a znalosti s rŧznými pojmy osob, zvířat, věcí, dějŧ, činností, apod. ještě nejsou tak propracované a dlouhodobé, obzvlášť kdyţ většina těchto dětí před přípravnou třídou nenavštěvovala ţádné zařízení pro předškolní vzdělávání. Naopak děti z MŠ jsou v poţadovaných směrech zpravidla vzdělávány uţ zhruba od tří let, takţe jejich schopnosti, vědomosti, návyky, postoje, apod. jsou rozvíjeny dlouhodoběji a systematičtěji, a tudíţ jsou v daných aspektech na stejné vstupní i výstupní úrovni. V praxi je tedy nutné začít pracovat efektivněji se sociálně znevýhodněnými, obzvláště romskými rodinami, snaţit se pozměnit jejich negativní postoj a náhled na vzdělávání a to nejen formální v rámci školských institucí, ale i neformální např. v rámci zájmových a volnočasových zařízení a informální v rámci předávání nových zkušeností a hodnot např. právě v rámci dané rodiny i celé komunity. Je dŧleţité ukázat jim, jakou má vzdělávání a vzdělanost hodnotu a co mŧţe nejen danému dítěti, ale i celé rodině či komunitě přinést, s cílem, aby dávali své dítě do nějakého zařízení předškolního vzdělávání také nejlépe od tří či čtyř let, aby tak byla edukace kontinuální a co nejpřirozenější. Mnohem lépe se tak ve vývoji dítěte podchytí rŧzné deficity, rizika a 73

narušení, která by mohla být příčinou jejich nezralosti, případně u této skupiny i nepřipravenosti. 2H0 – Dívky celkově nebudou dosahovat vyšší úrovně v různých aspektech verbálních schopností nežli chlapci. 2HA – Dívky celkově budou dosahovat v různých aspektech verbálních schopností vyšší úrovně neţli chlapci. Provedením t-testu bylo, jak ukazuje tabulka č. 6 a 8, zjištěno, ţe statisticky významný rozdíl mezi úrovní určitých aspektŧ verbálních schopností dívek a chlapcŧ v rámci daných skupin existuje pouze u dětí z MŠ v rámci subtestu Věty, ve kterém zdejší děvčata dosahovala vyššího hodnocení neţli chlapci. Lze tedy usuzovat, ţe dívky z MŠ jsou v tomto směru zralejší, soustředěnější, apod. neţli chlapci, jelikoţ u tohoto subtestu je nutná dostatečná koncentrace, kdy dítě musí nejen danou větu uslyšet a zapamatovat si ji, ale aby ji mohlo následně správně reprodukovat, musí jí i porozumět a analyzovat. Je tedy nutná nejen sluchová paměť, ale i osvojení morfologicko- syntaktických pravidel, apod. Naopak u dívek a chlapcŧ z přípravných tříd ţádný signifikantní rozdíl v jednotlivých výsledcích prokázán nebyl, coţ lze vysvětlit tím, ţe kdyţ přicházejí do přípravných tříd, tak jsou v daných aspektech verbálních schopností na poměrně srovnatelné úrovni se stejnými druhy deficitŧ, nezralosti i nepřipravenosti na povinnou školní docházku. Při celkovém porovnávání výsledkŧ všech dívek z obou skupin a všech chlapcŧ však bylo zjištěno, ţe signifikantní rozdíl ve výsledcích existuje u subtestu sluchové diferenciace smysluplných slov a sluchové syntézy, kdy celkově naopak chlapci dosahovali v některých aspektech sluchové percepce vyšší úrovně vyzrálosti neţli děvčata. V tomto případě tedy musíme zamítnout alternativní hypotézu a přijmout hypotézu nulovou. Moţnou příčinou tohoto zjištění je, ţe jak jiţ bylo předpokládáno, chlapci jsou v tomto věku hravější, ţivější a zajímají je aktivity, ve kterých je dostatek pohybu, rytmus, hra, apod., a právě tyto prvky jsou velice často zahrnuty do rŧzných cvičení vyuţívaných k rozvoji sluchové percepce jako např. rytmická cvičení, kdy mají děti ťukáním, tleskáním, dupáním, pískáním, apod. napodobit daný rytmus nebo cvičení na diferenciaci a lokalizaci rŧzných zvukŧ, apod.

74

3H0 – Na úroveň uţívání určitých specifických syntaktických pravidel nebude mít docházka do určitého školního zařízení vliv. 3HA – Děti z MŠ budou dosahovat vyšší úrovně užívání určitých specifických syntaktických pravidel nežli děti z přípravných tříd. Prostřednictvím t-testu, jak znázorňuje tabulka č. 12, bylo prokázáno, ţe v rámci úrovně uţívání určitých specifických syntaktických pravidel, které jsou jedním z ukazatelŧ úrovně morfologicko-syntaktické jazykové roviny, existuje mezi dětmi z MŠ a dětmi z přípravných tříd signifikantní rozdíl a to v rámci subtestu Věty. Z tohoto dŧvodu tedy lze nulovou hypotézu zamítnout a přijmout hypotézu alternativní. Ačkoliv ve výsledcích v subtestu Podobnosti nebyl mezi dětmi z MŠ a přípravných tříd prokázán statistický významný rozdíl, i zde ovšem určité deficity u dětí z přípravných tříd, zejména v oblasti zobecňování, porovnávání a zjišťování vzájemných souvislostí daných pojmŧ, lze pozorovat. Jednou z příčin těchto zjištění je výrazná odlišnost gramatiky romského a českého jazyka, a tím pádem i problémy dětí z přípravných tříd s porozuměním řeči, uţíváním gramatických pravidel, jako je skloňování, časování, rozlišování jednotného a mnoţného čísla, apod. U většiny dětí, zejména z 2. a 3. přípravné třídy, oproti jejich vrstevníkŧm z MŠ, se v řeči nejen při samotné diagnostice, ale i spontánní promluvě, objevovalo mnoţství dysgramatismŧ, které by se však vzhledem k jejich věku jiţ vyskytovat neměly. Je tedy pravděpodobné, ţe pokud se nedostatky v morfologicko-syntaktické struktuře objevují ve slovní verbální komunikaci, budou se v rámci pokračujícího základního vzdělávání vyskytovat i v té psané, a tudíţ se dané deficity budou stále prohlubovat a dítě výrazně demotivovat. Jedinec pak často reaguje nepřiměřeným, obranným buď únikovým, či útočným mechanismem, nejčastěji v podobě neurotických potíţí a poruch, agrese, neţádoucího chování, apod. Zkušenosti a dovednosti, sociokulturně přejaté, které jsou součástí krystalické inteligence, jsou tedy v tomto směru poměrně výrazným determinantem nezralosti daných dětí, a proto je nutné věnovat této problematice při přípravě a rozvíjení dětí zvýšenou pozornost. Soustředit bychom se např. měli na to, aby romské dítě bylo schopné rozlišit rŧzné pojmy do tří rodŧ a uvědomilo si tak podstatu rodu středního, který v romském jazyce chybí. Dŧleţité je trénovat i porozumění řeči, kdy s vyuţitím situačních obrázkŧ, předmětŧ, hraček, apod. dáváme dítěti rŧzné instrukce, např. „vezmi z košíku nejmenšího pejska a poloţ ho na stůl“, nebo „vyber z košíku vše, co je ţluté a kulaté“, apod., kdy tímto 75

zpŧsobem rozvíjíme nejen porozumění řeči, ale i sluchovou a zrakovou diferenciaci, jemnou motoriku, myšlení, paměť, slovní zásobu apod. a tím je vzdělávání efektivnější. Dŧleţitou součástí je i podporování spontánní promluvy dítěte např. s vyuţitím metody korekční zpětné vazby, kdy dítě na dané chyby v jeho sdělení násilně neupozorňujeme, pouze po něm jeho výrok „správně“ zopakujeme, popřípadě metody rozšířené imitace, kdy jeho sdělení ještě o nějaký pojem doplníme (např. výrok „mám auto“ rozšíříme na „máš červené auto“, apod.). Za zváţení by stálo i vhodnější zvolení diagnostického testu, ve kterém by sociokulturní zvláštnosti a specifika dané skupiny do jisté míry neovlivňovaly dosaţené výsledky a následně i celkové hodnocení. Z tohoto hlediska se nabízí např. rŧzné tzv. culture fair tests či culture relevant tests. 4H0 – Na úroveň uţívání daných aspektů sluchové percepce nebude mít docházka do určitého školního zařízení vliv. 4HA – Děti z MŠ budou dosahovat v některých aspektech sluchové percepce (sluchové diferenciace, sluchové analýzy a syntézy) lepší úrovně nežli děti z přípravných tříd. Při analýze výsledkŧ, jak je prokázáno v tabulce č. 14 a 16, bylo zjištěno, ţe úroveň sluchové percepce je zcela jasně vyzrálejší u dětí z MŠ, a to jak v oblasti sluchové diferenciace a sluchové analýzy, tak i sluchové paměti, kterou bylo moţné hodnotit zejména prostřednictvím výsledkŧ dosaţených v subtestu Věty. Faktorová analýza pak daná zjištění potvrdila, jelikoţ, jak ukazuje tabulka č. 20, výsledky dosaţené dětmi z přípravných tříd v subtestech sluchové diferenciace, analýzy a syntézy a subtestu Věty spolu významně souvisejí, a tudíţ děti z přípravných tříd následně dosahují niţší úrovně verbálních schopností v subtestu Věty, sluchové diferenciace smysluplných i nesmyslných slov a sluchové analýzy a syntézy, oproti vrstevníkŧm z MŠ. Nulovou hypotézu lze tedy zcela zamítnout a přijmout hypotézu alternativní. Výskyt výrazných deficitŧ v této oblasti u dětí z přípravných tříd je skutečně alarmující a významně související s nedostatky v prečtenářských dovednostech, artikulaci, apod. Jedním z dŧvodŧ daných zjištění mŧţe být odlišnost uţívání přízvuku v romštině a češtině, vyslovování dlouhých samohlásek, problémy s rozlišováním měkkých a tvrdých slabik, apod. Na základě toho je nutné se u daných dětí soustředit na rozvíjení fonematické diferenciace, sluchové analýzy a syntézy, aby byly schopni před nástupem do základního vzdělávání alespoň rozloţit a sloţit rŧzná slova na jednotlivé slabiky a určit počáteční hlásku. Dŧleţité je zároveň rozvíjet i rozlišování akusticky podobných slov, nejprve 76

s vizuálním podnětem, kdy dítěti předkládáme obrázky, zachycující rŧzná slova, např. mouka-louka, fouká-kouká, vrána-brána, tele-mele, s nutností zařazovat zejména slova lišící se znělostí např. vozy-vosy, koza-kosa, tuha-duha, tuţka-muška, ploty-plody, apod., a měkčením. V této souvislosti nelze opomíjet ani sluchovou paměť. 5 H0 – Děti z přípravných tříd nebudou dosahovat srovnatelné úrovně aktivní a pasivní slovní zásoby s dětmi z MŠ. 5 HA – Děti z přípravných tříd budou dosahovat srovnatelné úrovně aktivní a pasivní slovní zásoby s dětmi z MŠ. Provedením t-testu, jak znázorňuje tabulka č. 22, bylo prokázáno, ţe úroveň aktivní i pasivní slovní zásoby dětí z MŠ je prokazatelně vyšší oproti dětem z přípravných tříd. Zejména v oblasti pasivní slovní zásoby, tedy oblasti porozumění rŧzných pojmŧ, je rozdíl mezi danými skupinami výraznější. Následně tedy lze zamítnout alternativní hypotézu a přijmout hypotézu nulovou. Jednou z příčin tohoto zjištění mŧţe být kvantitativně i kvalitativně chudší slovník romštiny, který by bylo nutné v tomto směru jistým zpŧsobem inovovat a obohacovat o nové, v současnosti hojně pouţívané, pojmy, rŧzné odborné termíny, slovní spojení, apod. a tím romským dětem rozšiřovat poznání okolní kaţdodenní společnosti a usnadňovat postupné pronikání k majoritě a naopak. Jelikoţ bylo během šetření zjištěno, ţe děti z přípravných tříd mají největší problém s ukázáním či pojmenováním obrázkŧ, zejména zachycujících ovoce, nářadí, nádobí, apod., je nutné zaměřit svou zvýšenou pozornost při rozvíjení slovní zásoby právě tímto směrem. Zároveň je nezbytné soustředit se i na rozvíjení rozumění a správné uţívání rŧzných synonym, antonym či homonym, které dětem také činí výraznější potíţe, dále i se zobecňováním, chápáním a definováním významŧ rŧzných slov, apod. Z těchto dŧvodŧ je dŧleţité s dítětem od nejranějšího věku komunikovat, být mu nablízku, odpovídat mu na jeho otázky, objasňovat významy rŧzných slov, pojmenovávat nejrŧznější předměty, zvířata, rostliny, děje, činnosti, apod. Velice prospěšné je i prohlíţení rŧzných obrázkových kníţek, leporel, encyklopedií, atd. nejen pro rozšiřování a upevňování slovní zásoby, ale i rozvíjení mluvního apetitu, kdy mŧţeme dítě nechat, aby samo vymyslelo k danému obrázku nějaký příběh, atd.

77

6 HO – Na artikulaci daných dětí nebude mít docházka do určitého školního zařízení vliv. 6HA – Artikulace dětí z přípravných tříd bude obsahovat ve vyšší a častější míře různé artikulační narušení, neobratnost či nepřesnosti, apod. Šetřením, jak dokazuje graf č. 5, bylo zjištěno, ţe v oblasti artikulace či artikulační neobratnosti vykazují děti z přípravných tříd mnohem výraznější deficity a narušení oproti dětem z MŠ. Z toho dŧvodu lze jednoznačně zamítnout hypotézu nulovou a přijmout hypotézu alternativní. Jelikoţ úroveň artikulace významně souvisí s vyzrálostí sluchové percepce, mnoţstvím a charakterem mluvních podnětŧ a stimulŧ, je prokazatelné, ţe v této oblasti budou mít děti z přípravných tříd potíţe, protoţe jak jiţ bylo zjištěno, v aspektech sluchového vnímání mají výrazné nedostatky. Obzvlášť schopnost fonematické sluchu a diferenciace je v tomto směru nezbytná. Dalším dŧvodem daného zjištění je odlišnost zvukové stránky romského a českého jazyka, kdy se např. v romštině nevyskytuje hláska ř, s jejíţ artikulací, jak bylo pozorováno, má problém většina dětí z přípravných tříd. Výrazné deficity dětí z přípravných tříd byly zjištěny i v artikulaci hlásky l jak v jednotlivých slovech ve všech artikulačních postaveních, tak spontánní promluvě, které zejména svědčily o nedostatcích v oromotorice, kdy jazyk byl ztuhlý a málo pohyblivý. Ovládání artikulace prealveolární hlásky l je však pro artikulaci prealveolárních vibrantŧ poměrně zásadní, protoţe vyţaduje, aby byl jazyk jiţ dostatečně pohyblivý a pro artikulaci r a ř byl schopný „kmitat“. Nedostatky v oromotorice se potvrdily i celkovou artikulační neobratností, coţ se projevovalo neschopností vyslovit sloţitější, zejména víceslabičná, slova. Po rozhovoru s paní učitelkou, která vede v přípravných třídách logopedii, bylo navíc potvrzeno, ţe u dvanácti dětí byla diagnostikována dyslalie levis, u třech dětí dyslalie multiplex a u třech dětí vývojová dysfázie. Z těchto dŧvodŧ je dŧleţité zahrnovat do rozvíjení verbálních schopností i nejrŧznější oromotorická, fonační, dechová a artikulační cvičení. Atraktivní jsou pro děti i cvičení s doprovodnými obrázky, kdy napodobují rŧzné zvuky např. bzukot včel bzzz, cvrkot cvrčka cccc, sykot hada sss, zvuk mašinky šššš, apod. nebo společné obrázkové čtení s obrázky s inkriminovanými hláskami. Pro správnou artikulaci vibrantŧ mŧţe být jako přípravné cvičení vyuţíváno např. foukání do peříčka za současně šeptané fonace slabiky, tr, dr, pr, mr, atd. Rozhodně bychom se ze začátku měli vyhýbat rŧzným jazykolamŧm, které jsou pro dítě velice náročně a výrazně demotivující a vţdy vycházet ze současných individuálních moţností, schopností a potřeb daného dítěte. 78

ZÁVĚR V diplomové práci jsem se zaměřila na problematiku školní zralosti a připravenosti předškolních dětí v běţné mateřské škole a přípravných třídách základní školy. Jelikoţ tyto aspekty sehrávají u předškolních dětí zásadní roli pro přijetí do základního vzdělávání, je tedy nutné se touto oblastí stále zabývat a prostřednictvím rŧzných výzkumných šetření hledat moţnosti, jak a které aspekty verbálních schopností u daných jedincŧ dále rozvíjet a zkvalitňovat, a tím celkově zefektivňovat předškolní i základní vzdělávání. Z výzkumného šetření vyplynulo, ţe děti z přípravných tříd ve všech jazykových rovinách vykazují oproti svým vrstevníkŧm z MŠ výraznější deficity, nedostatky či narušení a to zejména v oblasti foneticko-fonologické a morfologicko-syntaktické. Problémy se projevovaly nedostatečnou schopností fonematické diferenciace, sluchové analýzy, syntézy, artikulace, vytváření gramaticky správných víceslovných vět a slovních spojení, apod. Další potíţe z hlediska lexikálně-sémantické roviny lze diagnostikovat zejména v oblasti zobecňování, pojmenovávání rŧzných předmětŧ a definování jejich významŧ. Z hlediska pragmatické jazykové roviny pak hlavně v nedostatečném mluvním apetitu, nepochopení role komunikačního partnera a problémy s včasným a efektivním reagováním na rŧzné komunikační stimuly během interakce. Na druhou stranu, ačkoliv zralost v oblasti verbálních schopností i připravenost na školu je u dětí z přípravných tříd niţší oproti vrstevníkŧm z MŠ, je vysoce pravděpodobné, jak vyplynulo z podrobných rozhovorŧ s příslušnými pedagogy a logopedem, ţe za rok soustavného vzdělávání v přípravné třídě skutečně dojde u daných dětí ve sledovaných oblastech k prudkému rozvoji. Tyto třídy jsou tedy z hlediska edukace sociálně znevýhodněných jedincŧ, svým pedagogickým, profylaktickým a kompenzačním pŧsobením, velice prospěšným spojovacím článkem soudobého předškolního a základního vzdělávání a významně zkvalitňují a podporují vztah romského etnika vŧči edukaci, majoritě a jistým zpŧsobem i multikulturalitě. Stanovené cíle mé diplomové práce tedy byly naplněny.

79

RESUMÉ Diplomová práce se zaměřuje na problematiku školní zralosti a připravenosti předškolních dětí v běţné mateřské škole a přípravných třídách základní školy. Teoretická část se skládá ze tří kapitol. V první kapitole je stručně charakterizováno předškolní období, tématika školní zralosti a připravenosti a odkladu školní docházky, školní nezralosti a nepřipravenosti. V další kapitole jsou popsány moţnosti předškolní institucionální výchovy v České republice, a to zejména edukace v běţných mateřských školách a přípravných třídách základních škol. V poslední kapitole teoretické části je popsána oblast verbálních schopností předškolního dítěte, vývoje řeči ve všech jazykových rovinách a nejčastějších typŧ narušené komunikační schopnosti v předškolním období. V empirické části jsou prostřednictvím rŧzných standardizovaných a nestandardizovaných diagnostických testŧ, u dětí z běţné mateřské školy a z přípravné třídy, ze získaných dat z rŧzných aspektŧ podrobně analyzovány a vzájemně porovnány jejich verbální schopnosti v rámci všech jazykových rovin. Na získané výsledky bylo nahlíţeno zejména z hlediska školní zralosti daných dětí. Vzhledem k pouţitým metodám a zpŧsobu zpracování se jedná o kvantitativní výzkum.

80

SUMMARY This thesis deals with school readiness and preparedness of preschool children in the ordinary kindergartens and preparatory classes of primary school. The theoretical part consists of three chapters. In the first chapter is described preschool period, school readiness and preparedness and school immaturity and unpreparedness. In the next chapter, are characterized the possibilities of institutional preschool education in the Czech Republic especially education in ordinary kindergartens and preparatory classes of primary schools. In the last part of the theoretical part is described the area of verbal skills of preschool children, speech development at all language areas and the most common types of impaired communication skill in the preschool period. In the empirical part are analyzed in detail and compared verbal abilities in all language areas by children from ordinary kindergartens and preparatory classes. There were used different standardized and non-standardized diagnostic tests. The results were described especially in terms of school readiness of these children. This thesis uses quantitative research.

81

LITERATURA 1) BEDNÁŘOVÁ, J, ŠMARDOVÁ, V. Diagnostika dítěte předškolního věku. Brno: Computer Press, 2007. 212 s. ISBN 978-80-251-1829-0. 2) BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Rozvoj grafomotoriky. Jak rozvíjet kreslení a psaní. Brno: Computer Press, 2006. ISBN 80-251-0977-1. 3) BEDNÁŘOVÁ, J., Šmardová, V. Školní zralost: Co by mělo umět dítě před vstupem do školy. 1. vyd. Brno: Computer Press, 2010. 100 s. ISBN 978-80-251-2569-4. 4) BRTNOVÁ ČEPIČKOVÁ, I. Kapitoly z předškolní pedagogiky. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 2007. 164 s. ISBN 9788070449417. 5) BYTEŠNÍKOVÁ, I. Rozvoj komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, 2007. 200 s. ISBN 978-80-210-4454-8. 6) GRIMMOVÁ, H., SCHÖLER, H., MIKULAJOVÁ, M. Heidelbergský test vývoje řeči. Příručka. Bratislava, Brno: Psychodiagnostika, 1997. 76 s. 7) HORKÁ, H., SYSLOVÁ, Z. Studie k předškolní pedagogice. Brno: Masarykova univerzita, 2011. 121 s. ISBN 9788021054677. 8) JUCOVIČOVÁ, D., ŢÁČKOVÁ, H. Děti s odkladem školní docházky a jejich úspěšný start ve škole. Praha: D + H, 2007. 67 s. ISBN: 978-80-903869-3-8. 9) KLENKOVÁ, J. Logopedie. Praha: Grada Publishing, a. s., 2006. 224 s. ISBN 80-2471110-9. 10) KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B. a kol.: Předškolní a primární pedagogika. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-586-7. 11) KOLBÁBKOVÁ, H., KLENKOVÁ, J. Diagnostika předškoláka – správný vývoj řeči dítěte. Brno: MC nakladatelství, 2002. 152 s. 12) KOTAČKOVÁ, J. Vyuţití programu Maxík při rozvoji komunikační schopností dětí v předškolním věku - diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Katedra speciální pedagogiky, 2011.

82

13) KOŤÁTKOVÁ, S. Dítě a mateřská škola. Praha: Grada, 2008. 193 s. ISBN 978-80247-1568.

14) KUTÁLKOVÁ, D. Logopedická prevence. Praha: Portál, 2005. 213 s. ISBN 80-7367056-9. 15) KUTÁLKOVÁ, D. Vývoj dětské řeči krok za krokem. Praha: Grada, 2005. 98 s. ISBN 8024710269. 16) LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada, 1998. 343 s. ISBN 807169195X. 17) LANGMEIER, J., MATĚJČEK, Z. Psychická deprivace v dětství. Praha: Avicenum, 1974. 397 s. 18) LECHTA, V. et al. Terapie narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2005. 386 s. ISBN 80-7178-961-5. 19) LECHTA, V. et al. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2003. 359 s. ISBN 80-7178-801-5. 20) MATĚJČEK, Z. Dyslexie: specifické poruchy čtení. Jinočany: H&H, 1993. 270 s. ISBN 8085467569. 21) PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. 404 s. ISBN 807315-120-0. 22) PRŦCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha: Portál, 2004. 141 s. ISBN 8071789771. 23) PŘINOSILOVÁ, D. Diagnostika ve speciální pedagogice. Brno: Paido, 2007. ISBN 978–80-7315–157-7. 24) SMOLÍKOVÁ, K. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2004. 48 s. ISBN 8087000005. 25) SOVÁK, M. Logopedie předškolního věku. Praha: SPN, 1984. 223 s.

83

26) SVOBODA, M., KREJČÍŘOVÁ, D., VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2009. ISBN 9788073675660. 27) ŠIKULOVÁ, R. Kapitoly z předškolní pedagogiky II. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 2006. 135 s. ISBN 8070448253. 28) ŠOTOLOVÁ, E. Vzdělávání Romů. Praha: Karolinum, 2011. 130 s. ISBN 9788024619095. 29) VÁGNEROVÁ, M., KLÉGROVÁ, J. Poradenská psychologická diagnostika dětí a dospívajících. Praha: Karolinum, 2008. 538 s. ISBN 978-80-246-1538-7. 30) VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-78-300. 31) VÍTKOVÁ, M. a kol. Vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřeami: Education of pupils with special educational needs. Brno: Paido, 2007. 354 s. ISBN 9788073151638. 32) VYBÍRAL, Z. Psychologie lidské komunikace. Praha: Portál, 2000. ISBN 80–7178. 33) VYŠTEJN, J. Dítě a jeho řeč. Beroun: Baroko & Fox, 1995. 62 s. ISBN 80-85642-25. 34) WECHSLER, D., KUBIČKA, L., BURSÍK, R., JIRÁSEK, J. T-36 Praţský dětský Wechsler (PDW), příručka pro administraci, interpretaci a vyhodnocení testu. Bratislava: Psychodiagnostiké a didaktické testy, 1973. 109 s. 35) ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-326-0. Internetové zdroje Vyhláška 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných

[on-line].

[cit.

11.

11.

http://www.msmt.cz/file/16097

84

2012].

Dostupný

na

WWW:

Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných [online]. [cit. 8. 11. 2012]. Dostupný na WWW: http://www.msmt.cz/uploads/soubory/sb020_05.pdf Zákon č. 561/ 2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [online]. [cit. 1. 11. 2012]. Dostupný na WWW: http://aplikace.msmt.cz/Predpisy1/sb190-04.pdf Zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, v pozdějším znění zákona č. 159/2010 Sb. [online]. [cit. 22. 11. 2012]. Dostupný na WWW: http://www.msmt.cz/file/13233 Způsobilost a připravenost pro školní docházku [online]. [cit. 10. 2. 2013]. Dostupný na WWW: http://rudolfkohoutek.blog.cz/0811/zpusobilost-pro-skolni-dochazku

85

SEZNAM TABULEK A GRAFŮ Seznam tabulek Tabulka č. 1: Celková charakteristika zkoumaného vzorku Tabulka č. 2: Tabulka četností dětí dle věkových skupin Tabulka č. 3: Tabulka četností dle pohlaví Tabulka č. 4: Korelace věku dětí z běţné MŠ a ostatních proměnných Tabulka č. 5: Prŧměry v jednotlivých subtestech dívek a chlapcŧ z běţné MŠ Tabulka č. 6: T-test pro srovnání prŧměru v jednotlivých subtestech dívek a chlapcŧ z běţné MŠ Tabulka č. 7: Prŧměry v jednotlivých subtestech dívek a chlapcŧ z přípravných tříd Tabulka č. 8: T-test pro srovnání prŧměru v jednotlivých subtestech dívek a chlapcŧ z přípravných tříd Tabulka č. 9: Celkové prŧměry v jednotlivých subtestech dívek z MŠ a přípravných tříd a chlapcŧ z MŠ a přípravných tříd Tabulka č. 10: T-test pro srovnání celkových prŧměrŧ v jednotlivých subtestech dívek z MŠ a přípravných tříd a chlapcŧ z MŠ a přípravných tříd Tabulka č. 11: Prŧměry dětí z MŠ a z přípravných tříd získaných v subtestu Věty a Podobnosti Tabulka č. 12: T-test pro srovnání prŧměru dětí z MŠ a z přípravných tříd v subtestu Věty a Podobnosti Tabulka č. 13: Prŧměry dětí z MŠ a z přípravných tříd získaných v subtestech hodnotících sluchovou diferenciaci Tabulka č. 14: T-test pro srovnání prŧměrŧ dětí z MŠ a z přípravných tříd v subtestech hodnotících sluchovou diferenciaci. Tabulka č. 15: Prŧměry dětí z MŠ a z přípravných tříd získaných v subtestech hodnotících sluchovou analýzu a syntézu Tabulka č. 16: T-test pro srovnání prŧměrŧ dětí z MŠ a z přípravných tříd v subtestech hodnotících sluchovou analýzu a syntézu. 86

Tabulka č. 17: Faktorová analýza výsledkŧ dětí z MŠ Tabulka č. 18: Rotovaná matice v rámci výsledkŧ dětí z MŠ Tabulka č. 19: Faktorová analýza výsledkŧ dětí z přípravných tříd Tabulka č. 20: Rotovaná matice v rámci výsledkŧ dětí z přípravných tříd Tabulka č. 21: Prŧměry dětí z MŠ a z přípravných tříd získaných v subtestu aktivní a pasivní slovní zásoby Tabulka č. 22: T-test pro srovnání prŧměru dětí z MŠ a z přípravných tříd v subtestu aktivní a pasivní slovní zásoby

Seznam grafů Graf č. 1: Celkové bodové hodnocení dětí z MŠ a z přípravných tříd v subtestu Věty a Podobnosti Graf č. 2: Celkové bodové hodnocení dětí z MŠ a z přípravných tříd v subtestu sluchové diferenciace smysluplných a nesmyslných slov Graf č. 3: Celkové bodové hodnocení dětí z MŠ a z přípravných tříd v subtestu sluchové analýzy a syntézy Graf č. 4: Celkové bodové hodnocení dětí z MŠ a z přípravných tříd v subtestech aktivní a pasivní slovní zásoby Graf č. 5: Počet dětí z MŠ a přípravných tříd s výraznými artikulačními problémy v určitých artikulačních oblastech a neobratnostmi

87

SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1: Záznamový arch diagnostických testŧ verbálních schopností Příloha č. 2: Ukázka vyplněného záznamového archu dítětem z přípravné třídy Příloha č. 3: Ukázka vyplněného záznamového archu dítětem z běţné mateřské školy Příloha č. 4: Obrázky vyuţité při diagnostice sluchové diferenciace s vizuálním podnětem Příloha č. 5: Obrázky vyuţité při diagnostice pasivní slovní zásoby Příloha č. 6: Obrázky vyuţité při diagnostice aktivní slovní zásoby

88

Příloha č. 1: Záznamový arch diagnostických testů verbálních schopností JMÉNO DÍTĚTE: VĚK: ZAŘÍZENÍ: DATUM:

I. WECHSLERŮV INTELIGENČNÍ TEST PRO PŘEDŠKOLNÍ DĚTI Subtest VĚTY: A. Náš dŧm. B. Krávy jsou velké. C. V noci spíme. 1. Mařenka má červený kabát. 2. Zlý pes honí černou kočku. 3. Tomáš našel tři modrá vejce v ptačím hnízdečku. 4. Zuzanka má dvě panenky a jednoho hnědého medvídka. 5. Uţ se moc těším, jak pojedeme v létě k řece nebo k rybníku. 6. Petr by si chtěl koupit nové boty a pěkné texasky. 7. Kdyţ sníš moc bonbonŧ a zmrzliny, bude tě potom bolet břicho. 8. Mnoho ţákŧ přišlo pozdě do školy, protoţe ráno byl velmi silný liják. 9. Letos měly děti pod stromečkem ještě více věcí a hraček neţ v minulém roce. 10. Příští pondělí pŧjde naše třída do zoologické zahrady. Vezměte si svačiny a snaţte se přijít včas.

Celkové skóre:

Subtest PODOBNOSTI: 1. Jezdíš vlakem a jezdíš také… 2. Nosíš na sobě boty a nosíš také… 3. Hraješ si s míčem a také s… 4. Piješ ze sklenice a také z… 5. Chléb i maso mŧţeme… 6. Chodíš nohama a házíš… 7. Píšeš tuţkou a píšeš také… 8. Z chlapcŧ vyrostou muţi a dívek vyrostou… 9. Mléko i vodu mŧţeme… 10. Nŧţ i kus skla mohou… 11. Čím se podobají kabát a svetr? 12. Čím se podobají piano a housle? 13. Čím se podobají švestka a meruňka? 14. Čím se podobají koruna a desetikoruna? 15. Čím se podobají pivo a víno? 16. Čím se podobají kočka a myš? Celkové skóre:

II. SLUCHOVÁ DIFERENCIACE a) s vizuálním podnětem hodinky – holinky, tráva – kráva, bota – nota (změna hlásky) kapr – kopr, parník – perník (změna samohlásky) kos – koš, koza – kosa, pupen – buben (znělé a neznělé hlásky, sykavky) lyţe – líţe, páni – paní (změna délky) němá – nemá, hrozny – hrozní (změna měkčení) Celkem správných odpovědí: b) bez vizuálního podnětu most-kost; kniha-kniha; udice-ulice; hrady-brady; vločka-vločka; konec-kopec plot-plat; drak-drak; kus- kos; sud-sad; slavit-slevit; les-les

hrad-hrad; zem-sem; ples-pleš; vozy-vosy; tělo-dělo; myš-myš; noc-nos dráha-drahá; mává-mává; lak-lák; pára-párá; kára-kárá; ţila-ţíla; síla-síla; vila-víla čistí-čistý; mladý-mladý; hrady-hradí; tyká-tiká; dýky-díky; lety-letí; psaní-psaní Celkem správných odpovědí: c) bezvýznamové slabiky Slova  PNÍ - PNÍ  ZBAN - ZBAN FRAŠ - FLAŠ BRAM - PRAM ŢLEF – ŠLEF TMES - DMES  TOST - TOST VŢEP - FŠEP KVĚŠ - KVEŠ ŠTĚL - ŠTEL  PTÝL – PTÝL DYNT- DINT ŠTÍM - ŠTÝM  NYVL - NYVL TIRP - TYRP ŢDYS - ŢDIS  MNĚT - MNĚT PEŘ - PJEŘ Celkem správných odpovědí:

Stejně

Nestejně

III. ZKOUŠKA SLUCHOVÉ ANALÝZY A SYNTÉZY Subtest ANALÝZA: sám voda cibule drak náplast petrolej strašidlo soustrast pstruzi nenapodobitelný Celkem správných odpovědí: Subtest SYNTÉZA: s-á-l k-o-s-a r-a-m-e-n-a m-r-a-k z-á-p-l-a-t-a p-e-t-r-ţ-e-l b-r-a-t-ř-í-č-e-k s-t-ř-í-b-r-n-ý n-e-s-p-r-a-v-e-d-l-n-o-s-t Celkem správných odpovědí:

IV. ORIENTAČNÍ ZKOUŠKA VÝSLOVNOSTI Samohlásky A – Adam, ano, táta, Hana, bác O – Ola, ona, boty, Ota, motor U – ucho, ulice dŧm, buchta, bu-bu, E – Ema, mele, med, jíme, elektrika

I – Iva, bolí, pije, Itálie, ibišek Dvojhlásky AU – auto, au, Tau, mňau, aplaus OU – ouvej, louka, mouka, kouká, prvouka Souhlásky 1. artikulační okrsek P – Pepa, pípá, padá, hopsá, hop B – bába, Bára, byt, kobyla, dub M – máma, Míla, zima, dŧm, bum F – Fanda, fena, ufo, hafan, baf V – vana, voda, víko, vlna, David 2. artikulační okrsek T – táta, teta, matka, zametá, pět D – den, dej, voda, ledovec, David N – nos, Ivana, Anna, den, sen L – la-la, lék, holý, dŧl, kŧl C – celá, cibule, Micka, nic, noc S – sss, sama, sen, jasan, mísa, kos Z – bzzz, zelí, zajíc, Zuza, koza, bez Č – čičí, čau, čočka, kočka, míč, klíč Š – ššš, šátek, šašek, myška, myš, veš Ţ – ţák, ţíţala, ţába, nŧţ, věţ R – rak, rajče, rohlík, výr, kur Ř – řepa, řasa, peřina, kuře, pepř 3. artikulační okrsek

J – Jan, jahoda, myje, šije, stŧj Ť – ťuk, ticho, Ťapka, stěna, chyť; Ď – dík, dítě, děda, hodiny, hodit; Ň – nikdo, něco, voní, vŧně, kŧň.

4. artikulační okrsek K – kolo, koza, mléko, vlak, kolík G – ga-ga, gól, guma, Olga, Oleg; CH – cha-cha, chalupa, chocholouš, chodec, mech 5. artikulační okrsek H – haf, noha, poloha, váhá, tah

V. ZKOUŠKA AKTIVNÍ A PASIVNÍ SLOVNÍ ZÁSOBY Subtest AKTIVNÍ SLOVNÍ ZÁSOBY: a) pojmenuje obrázek (42obrázkŧ) b) spontánně vypráví podle obrázku Celkem správných odpovědí: Subtest PASIVNÍ SLOVNÍ ZÁSOBY: a) ukáţe předmět na obrázku dle pokynu (30 obrázkŧ) b) ukáţe obrázek věci dle pouţití (6 obrázkŧ) c) ukáţe na obrázku činnost (6 obrázkŧ) Celkem správných odpovědí:

Příloha č. 2: Ukázka vyplněného záznamového archu dítětem z přípravné třídy JMÉNO DÍTĚTE: chlapec (romské národnosti) VĚK:6,9 ZAŘÍZENÍ: Přípravná třída DATUM: 10.5.2012

I. WECHSLERŮV INTELIGENČNÍ TEST PRO PŘEDŠKOLNÍ DĚTI Subtest VĚTY: A. Náš dŧm. B. Krávy jsou velké. C. V noci spíme. 1. Mařenka má červený kabát. Mařenka má červený kabát. 0 chyb 2. Zlý pes honí černou kočku. Zlý pes honí zlou kočku. 1 chyba 3. Tomáš našel tři modrá vejce v ptačím hnízdečku. Tomáš našel tři vejce v ptačím hnízdečku. 1 chyba 4. Zuzanka má dvě panenky a jednoho hnědého medvídka. Zuzanka má dvě panenky a jednoho medvídka. 1 chyba 5. Uţ se moc těším, jak pojedeme v létě k řece nebo k rybníku. Moc se těším, jak pojedeme k rybníku. 6. Petr by si chtěl koupit nové boty a pěkné texasky. Petr by si chtěl koupit boty a pexasky. 7. Kdyţ sníš moc bonbonŧ a zmrzliny, bude tě potom bolet břicho. Kdyţ sníš moc bonbonŧ a zmrzliny, bude tě bolet břicho. 8. Mnoho ţákŧ přišlo pozdě do školy, protoţe ráno byl velmi silný liják. Moc ţákŧ přišlo do školy pozdě, protoţe. 9. Letos měly děti pod stromečkem ještě více věcí a hraček neţ v minulém roce. Moc dětí měly moc hraček neţ v minulém roce. 10. Příští pondělí pŧjde naše třída do zoologické zahrady. Vezměte si svačiny a snaţte se přijít včas. V pondělí přijdeme do zoologické zahrady.

Celkové skóre: 9 bodů; úroveň 4 letého dítěte Subtest PODOBNOSTI: 1. Jezdíš vlakem a jezdíš také…motorkou, šalinou, autem; 1 bod 2. Nosíš na sobě boty a nosíš také…tričko; 1 bod 3. Hraješ si s míčem a také s…balonem; 0 bodů

4. Piješ ze sklenice a také z…hrnku; 1 bod 5. Chléb i maso mŧţeme…jíst; 1 bod 6. Chodíš nohama a házíš…míč; 0 bodů 7. Píšeš tuţkou a píšeš také…pastelkou; 1 bod 8. Z chlapcŧ vyrostou muţi a dívek vyrostou…holčičky; 0 bodů 9. Mléko i vodu mŧţeme…pít; 0 bodů 10. Nŧţ i kus skla mohou…zabít; 1 bod 11. Čím se podobají kabát a svetr? tričku; 0 bodů 12. Čím se podobají piano a housle? neví; 0 bodů 13. Čím se podobají švestka a meruňka? jablíčku; 0 bodů 14. Čím se podobají koruna a desetikoruna? neví; 0 bodů 15. Čím se podobají pivo a víno? vodě; 0 bodů 16. Čím se podobají kočka a myš? neví; 0 bodů

Celkové skóre: 6; úroveň 4 letého dítěte II. SLUCHOVÁ DIFERENCIACE a) s vizuálním podnětem (12 dvojic) hodinky – holinky, tráva – kráva, bota – nota (změna hlásky) kapr – kopr, parník – perník (změna samohlásky) kos – koš, koza – kosa, pupen – buben (znělé a neznělé hlásky, sykavky) lyţe – líţe, páni – paní (změna délky) němá – nemá, hrozny – hrozní (změna měkčení)

Celkem správných odpovědí: 8 b) bez vizuálního podnětu (34 dvojic) most-kost; kniha-kniha; udice-ulice; hrady-brady; vločka-vločka; konec-kopec 6 plot-plat; drak-drak; kus- kos; sud-sad; slavit-slevit; les-les 6 hrad-hrad; zem-sem; ples-pleš; vozy-vosy; tělo-dělo; myš-myš; noc-nos 7 dráha-drahá; mává-mává; lak-lák; pára-párá; kára-kárá; ţila-ţíla; síla-síla; vila-víla 2

čistí-čistý; mladý-mladý; hrady-hradí; tyká-tiká; dýky-díky; lety-letí; psaní-psaní 3 Celkem správných odpovědí: 24

c) bezvýznamové slabiky Stejně

Slova  PNÍ - PNÍ



 ZBAN - ZBAN



FRAŠ - FLAŠ



BRAM - PRAM



ŢLEF – ŠLEF



NÝST - NÍST



TMES - DMES



 TOST - TOST



VŢEP - FŠEP



KVĚŠ - KVEŠ



ŠTĚL - ŠTEL



 PTÝL – PTÝL



DYNT- DINT



ŠTÍM - ŠTÝM



 NYVL - NYVL



TIRP - TYRP



ŢDYS - ŢDIS



 MNĚT - MNĚT



Nestejně



PEŘ - PJEŘ

Celkem správných odpovědí: 6 Ve sluchové diferenciaci vzhledem ke svému věku má výrazné problémy a to jak dvojic bez vizuálního podnětu, tak s vizuálním podnětem. III. ZKOUŠKA SLUCHOVÉ ANALÝZY A SYNTÉZY Subtest ANALÝZA: sám

X

voda

X

cibule

X

drak

X

náplast

X

petrolej

X

strašidlo

X

soustrast

X

pstruzi

X

nenapodobitelný

X

Bodů celkem: 0 bodů Nerozloţí ani jedno slovo, problémy má uţ i v určení první hlásky a určení slabik ve slově. Subtest SYNTÉZA: s-á-l

X

k-o-s-a

X

b-o-u-r-a-č-k-a

X

r-a-m-e-n-a

X

m-r-a-k

X

z-á-p-l-a-t-a

X

p-e-t-r-ţ-e-l

X

b-r-a-t-ř-í-č-e-k

X

s-t-ř-í-b-r-n-ý

X

n-e-s-p-r-a-v-e-d-l-n-o-s-t

X

Bodů celkem: 0 bodů IV. ORIENTAČNÍ ZKOUŠKA VÝSLOVNOSTI Výslovnost je narušena u hlásky Ř uprostřed a na konci slova, problémy se objevují i v artikulační obratnosti, kdy slovo sice nakonec vysloví správně, trvá mu to však déle. V. ZKOUŠKA AKTIVNÍ A PASIVNÍ SLOVNÍ ZÁSOBY Subtest AKTIVNÍ SLOVNÍ ZÁSOBY: a) pojmenuje obrázek (42obrázkŧ)

Bodů celkem: 41; (spletl vidličku) Subtest PASIVNÍ SLOVNÍ ZÁSOBY: a) ukáţe předmět na obrázku dle pokynu (30 obrázkŧ) 27 bodŧ, neukázal správně lţíci, třešně, hrušku b) ukáţe obrázek věci dle pouţití (6 obrázkŧ) 6 bodŧ c) ukáţe na obrázku činnost (6 obrázkŧ) 6 bodŧ

Bodů celkem: 39

Příloha č. 3: Ukázka vyplněného záznamového archu dítětem z běţné mateřské školy JMÉNO DÍTĚTE: chlapec (české národnosti) VĚK: 6,9 ZAŘÍZENÍ: Běţná třída MŠ DATUM: 23.5.2012

I. WECHSLERŮV INTELIGENČNÍ TEST PRO PŘEDŠKOLNÍ DĚTI Subtest VĚTY: A. Náš dŧm. B. Krávy jsou velké. C. V noci spíme. 1. Mařenka má červený kabát. Mařenka má červený kabát. 0 chyb 2. Zlý pes honí černou kočku. Zlý pes honí černou kočku. 0 chyb 3. Tomáš našel tři modrá vejce v ptačím hnízdečku. Tomáš našel tři modrá vejce v ptačím hnízdečku. 0 chyb 4. Zuzanka má dvě panenky a jednoho hnědého medvídka. Zuzanka má dvě panenky a jednoho žlutého medvídka. 1 chyba 5. Uţ se moc těším, jak pojedeme v létě k řece nebo k rybníku. Už se moc těším, až pojedeme k řece nebo k rybníku. 2 chyby 6. Petr by si chtěl koupit nové boty a pěkné texasky. Petr by si chtěl koupit nové boty a pěkné texasky. 0 chyb 7. Kdyţ sníš moc bonbonŧ a zmrzliny, bude tě potom bolet břicho. Když sníš moc bonbonů a zmrzliny, bude tě bolet břicho. 1 chyba 8. Mnoho ţákŧ přišlo pozdě do školy, protoţe ráno byl velmi silný liják. Mnoho žáků přišlo pozdě do školy, protože byl ráno velký liják. 3 chyby 9. Letos měly děti pod stromečkem ještě více věcí a hraček neţ v minulém roce. Dneska měly děti více dárků pod stromem než v roce. 6 chyb 10. Příští pondělí pŧjde naše třída do zoologické zahrady. Vezměte si svačiny a snaţte se přijít včas. Příští pondělí přijdeme do zoologické. Vezměte si svačinu. Celkové skóre: 19 bodů; úroveň 4 1/2 letého dítěte

Subtest PODOBNOSTI: 1. Jezdíš vlakem a jezdíš také…autobusem, autem; 1 bod 2. Nosíš na sobě boty a nosíš také…ponožky; 1 bod 3. Hraješ si s míčem a také s…panenkou; 1 bod

4. Piješ ze sklenice a také z…flašky; 1 bod 5. Chléb i maso mŧţeme…jíst; 1 bod 6. Chodíš nohama a házíš…rukou; 1 bod 7. Píšeš tuţkou a píšeš také…rukou; 0 bodů 8. Z chlapcŧ vyrostou muţi a dívek vyrostou…maminky; 1 bod 9. Mléko i vodu mŧţeme…pít; 1 bod 10. Nŧţ i kus skla mohou…říznout; 1 bod 11. Čím se podobají kabát a svetr? jsou stejné; 0 bodů 12. Čím se podobají piano a housle? nástroje; 1 bod 13. Čím se podobají švestka a meruňka? ovoce; 2 body 14. Čím se podobají koruna a desetikoruna? peníze; 2 body 15. Čím se podobají pivo a víno? pití; 2 body 16. Čím se podobají kočka a myš? zvířata; 2 body Celkové skóre: 18; úroveň 6 1/2 letého dítěte II. SLUCHOVÁ DIFERENCIACE a) s vizuálním podnětem (12 dvojic) hodinky – holinky, tráva – kráva, bota – nota (změna hlásky) kapr – kopr, parník – perník (změna samohlásky) kos – koš, koza – kosa, pupen – buben (znělé a neznělé hlásky, sykavky) lyţe – líţe, páni – paní (změna délky) němá – nemá, hrozny – hrozní (změna měkčení) Celkem správných odpovědí: 12 b) bez vizuálního podnětu (34 dvojic) most-kost; kniha-kniha; udice-ulice; hrady-brady; vločka-vločka; konec-kopec 6 plot-plat; drak-drak; kus- kos; sud-sad; slavit-slevit; les-les 6 hrad-hrad; zem-sem; ples-pleš; vozy-vosy; tělo-dělo; myš-myš; noc-nos 7 dráha-drahá; mává-mává; lak-lák; pára-párá; kára-kárá; ţila-ţíla; síla-síla; vila-víla 6 čistí-čistý; mladý-mladý; hrady-hradí; tyká-tiká; dýky-díky; lety-letí; psaní-psaní 6 Celkem správných odpovědí: 31

c) bezvýznamové slabiky Stejně

Slova  PNÍ - PNÍ



 ZBAN - ZBAN



Nestejně

FRAŠ - FLAŠ



BRAM - PRAM



ŢLEF – ŠLEF



NÝST - NÍST



TMES - DMES

 

 TOST - TOST VŢEP - FŠEP



KVĚŠ - KVEŠ



ŠTĚL - ŠTEL

 

 PTÝL – PTÝL DYNT- DINT



ŠTÍM - ŠTÝM

 

 NYVL - NYVL TIRP - TYRP



ŢDYS - ŢDIS

 

 MNĚT - MNĚT



PEŘ - PJEŘ

Celkem správných odpovědí: 19 III. ZKOUŠKA SLUCHOVÉ ANALÝZY A SYNTÉZY Subtest ANALÝZA: sám



voda



cibule



drak



náplast



petrolej strašidlo

X X

soustrast

X

pstruzi

X

nenapodobitelný Bodů celkem: 5

X

Subtest SYNTÉZA: s-á-l



k-o-s-a



b-o-u-r-a-č-k-a

X

r-a-m-e-n-a

X

m-r-a-k



z-á-p-l-a-t-a

X

p-e-t-r-ţ-e-l

X

b-r-a-t-ř-í-č-e-k

X

s-t-ř-í-b-r-n-ý

X

n-e-s-p-r-a-v-e-d-l-n-o-s-t

X

Bodů celkem: 3 IV. ORIENTAČNÍ ZKOUŠKA VÝSLOVNOSTI Výslovnost je zcela v pořádku Artikulační obratnost –bez problému V. ZKOUŠKA AKTIVNÍ A PASIVNÍ SLOVNÍ ZÁSOBY Subtest AKTIVNÍ SLOVNÍ ZÁSOBY: a) pojmenuje obrázek (42obrázkŧ) Bodů celkem: 42 Subtest PASIVNÍ SLOVNÍ ZÁSOBY: a) ukáţe předmět na obrázku dle pokynu (30 obrázkŧ) 30 bodŧ b) ukáţe obrázek věci dle pouţití (6 obrázkŧ) 6 bodŧ c) ukáţe na obrázku činnost (6 obrázkŧ) 6 bodŧ Bodů celkem: 42

Příloha č. 4: Obrázky vyuţité při diagnostice sluchové diferenciace s vizuálním podnětem

Příloha č. 5: Obrázky vyuţité při diagnostice pasivní slovní zásoby

Příloha č. 6: Obrázky vyuţité při diagnostice aktivní slovní zásoby