UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE Pedagogická fakulta Katedra psychologie
Bakalářská práce
Kresba jako kritérium školní zralosti Autorka: Šárka Mládková Vedoucí práce: PhDr. Miroslav Klusák, CSc.
V Praze dne 14. dubna 2011
Prohlášení:
Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a pouze s vyuţitím literatury, kterou cituji a uvádím v seznamu.
V Praze dne 14. dubna 2011 Šárka Mládková Podpis…………………….
Poděkování
Ráda bych vyjádřila poděkování vedoucímu této práce, PhDr. Miroslavu Klusákovi, za trpělivé vedení a cenné rady. Velké díky také patří mé rodině a partnerovi, za podporu po celou dobu studia i při samotné realizaci této práce.
Obsah 1. Úvodem .......................................................................................................................................... 1 2. Školní zralost .................................................................................................................................. 2 3. Kresba jako kritérium školní zralosti .............................................................................................. 4 3.1 Postava ..................................................................................................................................... 6 4. Výzkum ........................................................................................................................................... 7 4.1 Obecné informace .................................................................................................................... 8 4.1.1 Prostředí ............................................................................................................................ 8 4.1.2 Plán .................................................................................................................................... 9 4.1.3 Zadání ................................................................................................................................ 9 4.1.4 Výzkumné otázky............................................................................................................. 10 4.2 Informace od vychovatelek .................................................................................................... 11 4.3 Předškoláci ............................................................................................................................. 15 4.4 Kresby ..................................................................................................................................... 20 4.4.1 Způsob hodnocení kreseb ............................................................................................... 20 4.4.2 Hodnocení ....................................................................................................................... 22 4.5 Řeč .......................................................................................................................................... 28 4.5.1 Způsob hodnocení verbálního projevu ........................................................................... 29 4.5.2 Hodnocení verbálního projevu ........................................................................................ 30 4.5.3 Shrnutí ............................................................................................................................. 33 4.6 Kresba vs. Řeč ......................................................................................................................... 35 4.6.1 Pojem pán v médiu kresby a médiu řeči ......................................................................... 37 5. Diskuse závěrů .............................................................................................................................. 41 6. Použitá literatura .......................................................................................................................... 46
1. Úvodem Dítě a jeho vývoj jsou nesmírně zajímavým tématem pro psychologická zkoumání. Pozorováním a zkoumáním dětí lze získat mnoho informací o vývoji lidské psychiky. V rámci tohoto vývoje existují různá zlomová období, kdy v ţivotě jedince dochází k výrazným změnám. Co je povaţováno za takové zlomové období? K jakým změnám v něm dochází? Můţeme nějak poznat, ţe člověk tímto obdobím právě prochází a ţe jím prochází bez potíţí? Odpovědi na tyto a mnohé další otázky můţeme získat právě tím, ţe svou pozornost zaměříme na dítě. Z takto zaměřených zkoumání se potom samozřejmě snaţíme vyvozovat různé obecně platné pravdy, které nám mohou pomoci zdokonalovat péči o děti a práci s nimi tak, aby všemi důleţitými vývojovými mezníky prošly s co nejméně problémy. Dnes jiţ máme představu o tom, čeho má dítě v jakém období dosáhnout. Podle toho můţeme určit, zda dítě prochází vývojem tak, jak má, nebo zda došlo k nějakým obtíţím. Pokud dojde k nějakým vývojovým problémům, je velmi podstatná včasná diagnostika. Ta nám totiţ umoţní začít s dítětem pracovat co nejdříve a např. také pomůţe určit, jaké metody jsou pro práci s takovým dítětem nejvhodnější. Metod, jak určit, zda dítě dosáhlo té správné úrovně, zda se v té které oblasti vyvíjí tak, jak má, existuje mnoho. Záleţí na zkoumané oblasti. Pokud bychom zkoumali správný vývoj tělesné schránky dítěte, můţe stačit pouhý pohled, abychom si všimli nějakých odlišností. V jiných případech pomůţe např. lékařské vyšetření. Existuje však mnoho oblastí, které lze prozkoumat pouze pomocí psychologického vyšetření. Pod pojmem psychologické vyšetření si ovšem stále můţeme představit mnoho různých metod, některé spolehlivé, jiné méně a některé dokonce velmi sporné. Stejně tak, jako existuje mnoho oblastí, které můţeme v rámci psychologického vyšetření zkoumat, existuje i mnoho metod k prozkoumání těchto oblastí, odhalení úrovně člověka apod. Jednou z takových metod je i kresba, kterou jsem si zvolila jako hlavní téma této práce. Kaţdý z nás prošel zápisem do první třídy – procesem, kdy se rozhodovalo, zda jsme připraveni na vstup do školy či nikoli. Někteří se do školy dostali hned napoprvé, jiní si museli třeba ještě rok počkat. Také proto na tento proces vzpomíná kaţdý jinak. I přes různé postoje k němu je však jedno jisté – vţdy je (nebo by aspoň mělo být) rozhodnuto tak, aby dítě prošlo takovou změnou, jako je vstup do první třídy, pokud moţno bez obtíţí. Jedním ze způsobů, jak poznat, ţe dítě můţe tento proces zvládnout bez obtíţí, je právě jiţ
1
zmíněná kresba. Svou práci jsem se tedy rozhodla zaměřit na kresbu jako jednu z metod, jíţ se vyuţívá při určování školní zralosti dětí. Jak vypadá kresba postavy školně zralých dětí? A jak se potom takové děti dokáţou o svých kresbách vyjadřovat? To jsou stěţejní otázky pro tuto práci – práci zaměřenou na určování školní zralosti pomocí kresby, na Jiráskovo pojetí tohoto určování. Ještě před tím, neţ se budeme věnovat odpovědím na tyto otázky, se však pojďme blíţe podívat na jeden z významných vývojových mezníků, který je pro tuto práci klíčový.
2. Školní zralost Jedním ze zlomových období, kterým člověk prochází, je nástup do školy. Toto období je definováno mnoha změnami. To, zda těmito změnami dítě prochází a také jak jimi prochází, můţeme zjistit, pokud svá zkoumání zaměříme na oblast, která je souhrnně nazývána školní zralostí. Podle Jiráska „školní zralostí rozumíme dosažení takového stupně ve vývoji, aby dítě bylo schopno účastnit se školního vyučování“ (Jirásek, 1980, str. 248). U nás je empiricky stanovenou hranicí pro vstup do školy věk šesti let. Mnohými výzkumy bylo zjištěno, ţe dítě v tomto věku opravdu dokáţe obstát v takové změně, jako je vstup do školy, ţe dosahuje odpovídajícího vývojového stupně. Nelze se ovšem spoléhat na platnost této hranice, ta je pouze orientační. Stále existuje mezi dětmi velká variabilita a různě velké odchylky od normy. Proto povaţujeme dosaţení věku šesti let jen za jedno z kritérií, na které bychom měli při určování školní zralosti hledět. Jak ale poznáme školně zralé dítě, kdyţ se nemůţeme spolehnout na věk? Jak jsem psala výše, musí dítě dosáhnout určitého stupně ve vývoji, aby mohlo zvládnout náročnou ţivotní změnu. Daného stupně je však potřeba dosáhnout hned ve třech oblastech. Takový prvňáček musí být zralý nejen v oblasti rozumové, ale i citové a sociální. Co se rozumové oblasti týče, zdůrazňuje Jirásek zejména schopnost diferencovaného vnímání, také schopnost záměrné koncentrace pozornosti, analytické myšlení, zájem o zaměstnání s cílem, ovládnutí odposlouchané hovorové řeči, ale také rozvinutí jemné motoriky a vizuomotorické koordinace. V rámci sloţky citové hovoří o dosaţení lepší emocionální stability a vyuţití citové kapacity pro svou motivaci ve školní práci. V sociální oblasti je potřeba, aby se dítě stýkalo s ostatními dětmi a dokázalo se podřizovat zájmům a konvencím dětských skupin a zároveň aby dokázalo přijmout svou sociální roli ţáka. (Jirásek, 1980 str. 248-249) 2
Nástup do školy je pro dítě velkou změnou. Náhle se mu naprosto převrací denní reţim, musí si zvyknout na ranní vstávání, odpoledne musí plnit úkoly do školy, připravovat se na další den. Ve škole se musí řídit členěním výuky – pevným časovým rozvrhem, v době vyučovací hodiny vydrţet sedět na jednom místě, poslouchat učitelku. Také je za své výkony hodnoceno a porovnáváno s ostatními spoluţáky. Uţ si nemůţe jen tak hrát, kdy se mu zachce, věnovat svou pozornost tomu, co ho zaujme. Pro dítě je to tedy obrovský zvrat, který musí být připraveno ustát. Pokud by dítě bylo umístěno do školy předčasně bez ohledu na jeho zralost, mohlo by to u něj vyvolat neţádoucí důsledky. Ty se mohou týkat jednak oblasti výukové, ale také třeba zdravotní. Dítě můţe nejen selhávat ve školním procesu, ale můţe být na celý ţivot ovlivněno jeho sebepojetí, schopnost motivace apod. Zároveň můţe dítě, které ještě není připraveno na vstup do první třídy, můţe trpět různými zdravotními obtíţemi, způsobenými somatizací strachu ze školy, úzkostí. Je tedy velmi ţádoucí, aby byly děti rozlišovány na školně zralé a nezralé, abychom předcházeli všem těmto obtíţím. Pokud je dítě zařazeno do první třídy a následně vráceno do mateřské školy s tím, ţe má ještě raději rok počkat, můţe uţ být pozdě. I samo dítě všechny tyto události vnímá a můţe tak být velmi negativně ovlivněn jeho budoucí vztah ke vzdělávání i k sobě samému. Je tedy zároveň důleţité, aby bylo toto rozlišení zralých a nezralých dětí včasné a pokud moţno přesné. V minulosti bylo konstruováno mnoho testů s cílem vyřešit otázku určování školní zralosti. Psychologové, pedagogové, lékaři i antropologové se snaţili nalézt co nejspolehlivější metodu pro toto určení. Někteří autoři hledali spojitost mezi tělesným vývojem a školní zralostí. Zjišťoval se např. kostní věk, u kterého byl zjištěn určitý vztah se školní zralostí. Dále se školní zralost posuzovala např. podle známé filipínské míry. Ţádná z těchto metod ovšem nebyla příliš spolehlivá, stejně tak jako se nelze spoléhat pouze na věkovou hranici šesti let. Mezi spolehlivější metody patří spíše ty psychologické. (Jirásek, 1980 str. 250–251) Jak jsem jiţ zmínila v úvodu, moţnou metodou psychologického zkoumání dítěte je kresba. Právě kresebné testy se staly jednou z nejpouţívanějších metod při určování školní zralosti. Takovým nejznámějším testem je Kernův Grundleistungstest, který u nás známe v Jiráskově modifikaci. Tento test v Kernově podobě obsahoval šest úloh (čmárání, obkreslení jednoduché věty napsané psacím písmem, nakreslení dětské postavy, obkreslení 3
skupin bodů a dvakrát simultánní postiţení mnoţství). Jirásek tento test upravil a pro orientační vyšetřování školní zralosti vybral tři úlohy – kresbu lidské postavy, napodobení psacího písma a obkreslení skupiny deseti teček. „Všechny tři úlohy tohoto orientačního grafického testu školní zralosti zjišťují vyspělost jemné motoriky a koordinaci vidění.“ (Jirásek, 1968, str. 47) Napodobení psacího písma a obkreslování skupiny teček jsou úkoly, jeţ mají zjistit, jak je dítě schopno zaměřit se na svou práci, zda u ní dokáţe setrvat, zda se dokáţe vůlí přimět k plnění úkolu, který nemusí být příliš zábavný. Zároveň tyto úkoly pomáhají určit úroveň duševního vývoje dítěte, jeho způsob zpracování reality. V rámci této práce jsem se mj. vydala získat informace o zjišťování školní zralosti přímo do jedné z praţských pedagogicko-psychologických poraden. Tamější paní ředitelka mi potvrdila, ţe hojně vyuţívají právě Jiráskův orientační test školní zralosti, ovšem v novější verzi, která obsahuje kromě výše zmíněných úkolů ještě kresbu auta a kytky a také napodobení základních geometrických tvarů – kolečka, kříţku, čtverečku, obdélníčku a trojúhelníčku. Všechny tyto úkoly mohou pomoci určit úroveň dítěte, zejména to, jak vůbec zvládá práci s tuţkou – jemnou motoriku, ale také jeho rozumovou úroveň. Nicméně ani tento způsob však není stoprocentní, jak ostatně upozorňuje i Jirásek. Test má tedy opravdu slouţit pouze jako orientační pomůcka, nikoli jako stoprocentně spolehlivý prostředek. Dokáţe totiţ poměrně spolehlivě určit děti zralé, ovšem nedokáţe tak spolehlivě odhalit děti nezralé. Proto je vţdy zapotřebí komplexního vyšetření.
3. Kresba jako kritérium školní zralosti Kresba nám můţe poslouţit jako výborný prostředek pro psychologická zkoumání dětí. Jak píše Roseline Davido ve své knize Kresba jako nástroj poznání dítěte, lze kresbu pouţít jako prostředek k testování mnoha oblastí, zároveň ji lze vyuţít např. jako komunikační prostředek s dítětem. Kresba je totiţ podle Davido nejen hrou a výrazem dětského snění, ale také vyjádřením reality, neboť dítě je při kreslení motivováno tím, co ho ve skutečnosti zajímá či trápí. (Davido, 2008, str. 15–16) Jinými slovy, kresba je pro dítě formou zábavy, takţe můţe poslouţit jako velmi nenápadný a nenásilný prostředek ke zkoumání různých oblastí – ať jiţ jde o mentální vyspělost nebo např. komunikaci s dítětem, které proţilo nějaký traumatizující záţitek. Stejně tak, jako je moţné z kresby zjistit různá trápení dítěte, jelikoţ kresba vţdy aspoň částečně odráţí realitu, je moţné zjistit (aspoň přibliţně) i vývojovou úroveň dítěte. 4
Stejně tak, jako se vyvíjí tělesná schránka dítěte, vyvíjí se i jeho schopnost pohybovat se, vnímat, myslet. Právě v kresbě lze podle Lagmeiera a Krejčířové velmi dobře zaznamenat pokroky v jemné motorice i vnímání. (Langmeier, 2006, str. 73) Na toto téma bylo provedeno mnoho výzkumů, takţe dnes jiţ víme, ţe tyto pokroky můţeme rozdělit do několika stádií, jimiţ vývoj dětské kresby prochází. Počátky dětského kreslení patří podle Langmeiera a Krejčířové do batolecího období. Dítě má podle nich v tomto období tendenci uchopovat všechny dostupné předměty. Tuţku tedy nejprve bere jako jeden z mnoha neznámých předmětů, které se kolem něj vyskytují. Jeho funkci se snaţí odhalit manipulací s tímto předmětem, tlučením o stůl apod. Nakonec se mu podaří zanechat na papíře stopu, kterou ovšem ještě nedokáţe vytvořit záměrně. Jsou to všechno zatím jen pouhé pokusy o zjištění, co daný předmět umí. (Langmeier, 2006, str. 73) Jirásek hovoří o tomto jevu jako o „výskytu prvních čmáranic“ (Jirásek, 1968, str. 22). Podle něj se v tomto období teprve vytváří koordinace motoriky ruky a zrakového vnímání. Dětské kreslení má tedy podobu pouhého čmárání po papíře, mnohdy i s přesahem přes papír – po celé podloţce. Aţ postupem času se dítě učí jednak rozeznávat tvary různých předmětů a také jejich plošných obrazů, stejně tak jako se pomalu zdokonaluje v ovládání pohybů své ruky, coţ mu umoţňuje lepší vedení tuţky po papíru. (Jirásek, 1968, str. 22) Následně, kdyţ jiţ můţeme v kresbě rozlišit některé tvary, nastává podle Jiráska velmi důleţitý zlom: „Kreslení přestává být záleţitostí převáţně pohybovou a začíná plnit funkci vyjadřovacího prostředku“ (Jirásek, 1968, str. 23). Po stádiu čmárání nastupuje podle Jiráska schematizování. V tomto stádiu začíná dítě ve svých kresbách vyjadřovat realitu. Ta má ale kvůli neschopnosti vyjádřit se podrobněji a také málo diferencované představě zobrazovaného předmětu velmi zjednodušenou podobu. V rámci tohoto období začíná také vývoj kresby lidské postavy. Počátek tohoto vývoje značí znázorňování tzv. hlavonoţců, tj. postaviček, kterým chybí trup. Aţ postupem času dochází k prvním pokusům o zobrazení trupu. Začínají se ukazovat znaky stadia realistického zobrazování a realistického vztahu k světu kolem, kdy jsou postavy zobrazovány jiţ s trupem, hlavou a končetinami. (Jirásek, 1968, str. 22–23) Právě toto období, kdy se v dětské kresbě objeví vyspělejší forma zobrazování postavy, je podle Jiráska (a jiných autorů, jako je např. Kern, na něhoţ Jirásek navazoval) obdobím, ve kterém je dítě připraveno na vstup do školy. „Figurální kresba“, říká, „může 5
obrážet integrační procesy v psychice, dosažení jistého ucelení, podřízení a koordinace, …“ (Jirásek, 1968, str. 22). Pokud tedy dítě dokáţe realisticky zobrazit postavu, pravděpodobně dosáhlo takové úrovně, ţe můţe být označeno za školně zralé. „“Zralé“ dítě je schopno chápat své kreslení jako práci na úkolu, který si samo stanoví nebo přijme od druhého. Dá si cíl, k němuž směřuje, zatímco předškolní dítě svůj úmysl během kreslení několikrát změní a kresbu třeba ani nedokončí, protože neodolá vlivu rozptylujících podnětů zvenčí a vlastních nezvládnutelných impulsů k jiným činnostem.“ (Jirásek, 1968, str. 23)
Zralost dítěte tedy můţeme vysledovat nejen v samotné kresbě, ale také v chování, které proces kreslení doprovází.
3.1 Postava Nyní uţ tedy víme, ţe školní zralost je stavem, kterého děti dosahují kolem šestého roku, a umoţňuje, aby jejich nástup do první třídy proběhl bez obtíţí. Tento stav můţeme zjišťovat několika způsoby, nejlépe však jejich kombinací, neboť je potřeba komplexního přístupu. Tato práce je ovšem zaměřena pouze na kresbu. Proto jsem se rozhodla, ţe se budu zabývat Jiráskovým pojetím a jeho kresebným orientačním testem školní zralosti. Výběr jsem však ještě více zúţila a rozhodla se rozebírat pouze kresbu postavy. Proč zrovna postava? Celkově je povaţována za jeden z nejčastějších námětů dětských kreseb. Moţná i proto se stala centrem pozornosti mnoha odborníků, kteří vytvářeli různé psychologické testy. Postava je mj. např. námětem kresebného testu Šturmy a Vágnerové, kteří jím navazují na myšlenky F. Goodenough. Tento test zjišťuje právě mentální úroveň dítěte. Autoři vytvořili soupis všech detailů, které by kresba měla obsahovat – ať uţ se jedná o její obsahovou či formální stránku. Přítomnost kaţdého detailu je obodována a celkový součet bodů má určit, jaké mentální úrovně dítě dosahuje. V podstatě se jedná o kresebný test inteligence. (Šturma, Vágnerová, 1982) Postava je také jedním z úkolů jiţ mnohokrát zmiňovaného Jiráskova testu. Podle něj kresba prochází nejen kvantitativními změnami, kdy se na dětských obrázcích objevuje stále více detailů postupně s tím, jak začíná být vnímání více rozčleněné, ale také změnami kvalitativními. Ty právě lze velmi dobře sledovat na kresbách postav, kde se vyskytují typické skoky od „hlavonoţců“ k postavám s hlavou, trupem a končetinami. Kvalitativními změnami ale myslí také změny ve způsobu kreslení obrázku. Ve svém článku v Československé psychologii z roku 1965 píše Jirásek o tom, jak se dětská kresba 6
s přibývajícím věkem mění z analytické (tvořené jednotlivými částmi, které jsou na sebe uměle napojeny) aţ na syntetickou (neboli také obrysovou). Tyto změny souvisí podle Jiráska s rozvíjející se psychikou, se změnou vztahu k realitě. Přechod od analytického způsobu zobrazování po syntetickou kresbu podle Jiráska ukazuje na „významný vztah mezi touto globalizací ve výtvarném projevu a integrací v rozumové činnosti“ (Jirásek, 1965, str. 405). Vidíme tedy, ţe kresba postavy skutečně můţe odráţet vývoj celé psychiky dítěte. Postava je tedy velmi zajímavý námět, ze kterého lze mnohé vyčíst. Proto jsem si pro svou práci zvolila právě ji. Na následujících stránkách bych chtěla prezentovat svůj výzkum, který byl zaměřen na kresbu postavy pána. Cílem výzkumu bylo zjistit nejen to, zda opravdu platí Jiráskovy teorie a zda lze pomocí hodnocení kreseb odhalit školní zralost dětí, ale celkově co všechno vlastně mohu pomocí rozboru takové kresby zjistit. Snad všichni autoři hovoří o tom, ţe vývoj kresby odráţí vývoj celé psychiky dítěte. Proto jsem se dále rozhodla, ţe kresebné pojetí pána doplním i o verbální pojetí a pokusím se nalézt korelaci mezi těmito dvěma vyjadřovacími prostředky. Platí, ţe pokud dítě dokáţe pána dobře vyjádřit v kresbě, zvládne to i v řeči? Nebo můţe mi rozhovor s dítětem přinést nějaké další informace, které jsem nezískala ze samotné kresby?
4. Výzkum Pro účely svého bádání jsem vyuţila jednu část z Jiráskova orientačního testu školní zralosti, konkrétně kresbu postavy pána. Jak se však mnoho autorů shoduje, nikdy nelze na kresbu pohlíţet jako na dostačující diagnostický nástroj. Vţdy je nutno provést další šetření, jako je rozhovor s dítětem apod. To mě inspirovalo k tomu, abych tento výzkum posunula ještě trochu jiným směrem. Rozhodla jsem se zaměřit své bádání na to, jak odpovídá kresba dítěte jeho řeči. Sám Jirásek ke svému testu později doplnil i test verbálního myšlení, jelikoţ pouhý kresebný test byl povaţován za příliš jednostranný. Jirásek však nezkoumal korelaci mezi kresbou a řečí, ale spíše se snaţil o co moţná nejkomplexnější diagnostiku školní zralosti dítěte. Můj výzkum měl naopak za cíl tuto korelaci zjistit. Konkrétně jsem se tedy rozhodla vyuţít jednu část testu školní zralosti – kresbu pána – a tu rozšířit o rozhovor o tomto pánovi. V rozhovoru jsem chtěla mimo jiné zjistit, jaké detaily dítě povaţuje za důleţité, aby podle nich mohlo určit, ţe se jedná o pána. Tyto 7
dětmi vyjmenované prvky jsem potom porovnávala s těmi, které kresba skutečně obsahovala, a následně se z výsledku tohoto porovnání snaţila určit, jak a zda vůbec pojem pán vyjádřený kresbou koreluje se stejným pojmem popsaným v řeči. Cílem tedy bylo určit, zda dítě dokáţe své myšlenky (konkrétně pojem pán) vyjádřit v kresbě stejně jako v řeči. To ovšem nebylo jediným cílem. Rozhovory a kresby jsem také analyzovala celkově. Dalším cílem tedy bylo určit celkovou úroveň verbálního projevu a vyspělost kresebného projevu a ty spolu porovnat.
4.1 Obecné informace 4.1.1 Prostředí
Výzkum jsem prováděla v praţské školce, nacházející se na jednom z velkých okrajových sídlišť. Školka je sloţena z mnoha tříd, ve kterých jsou většinou děti různých věkových kategorií společně. Výjimku tvoří pouze přípravná třída, kde se jednou týdně schází děti stejného věku a zabývají se jiţ náročnějšími úkoly, aby byly děti na vstup do první třídy připravené. Nedaleko školky se nachází spádová škola, kam velká část dětí z této mateřské školy nastupuje do první třídy. Kaţdá třída ve školce má zhruba třicet dětí, obvykle je vedena jednou vychovatelkou, případně je zde ještě další vychovatelka, která zde působí jako praktikantka. Vychovatelky jsou různého věku – od praktikantek aţ po ţeny na sklonku důchodu. Mateřská škola je umístěna v příjemném prostředí, obklopena zelení. Kaţdá třída má k dispozici svůj herní prostor a také část, kde jsou umístěny stolky. Ta slouţí jako prostor pro svačiny, ale také jako místo pro veškerou práci u stolu, jako je kreslení, stavění, stříhání apod. Pro účely svého výzkumu jsem vyuţila přístupu do jedné z tříd této mateřské školy. Vychovatelka této třídy je mladá, v současné době stále ještě studentka vysoké školy, oboru vychovatelství. V době mého výzkumu docházelo do třídy celkově 29 dětí. Tento výzkum je zaměřen na kresbu v rámci určování školní zralosti. Z toho důvodu jsem o spolupráci poţádala pouze předškolní děti1, tedy ty, které se následující školní rok chystají do školy. Ve třídě bylo pouze osm předškolních dětí, proto jsem vyuţila nabídky přístupu ještě do druhé třídy, v níţ bylo celkem 5 předškolních dětí. Výzkum probíhal pouze v jedné třídě, v části se stolky. Děti z druhé třídy se za mnou tedy přesunuly. Ostatní děti byly přítomny, většinou se však pohybovaly v herní části. S kaţdým dítětem jsem 1
Ačkoli předškolní věk označuje delší období života dítěte, v této práci bude tento pojem používán jako označení pro děti ve věku pět až sedm let, které nastupují následující školní rok do první třídy ZŠ.
8
pracovala individuálně - vţdy seděly u stolu, měly k dispozici papír velikosti A4 a také krabici s tuţkami a pastelkami. Po zadání úkolu jsem pokaţdé poodstoupila, abych dítěti nechala prostor na kreslení. Rozhovor jsem potom s kaţdým dítětem vedla na stejném místě, kde kreslilo. 4.1.2 Plán
Sběr dat pro tuto práci probíhal převáţně v období letního semestru roku 2010, od dubna do června. V průběhu této doby jsem navštěvovala jednu třídu výše zmíněné mateřské školy. V té jsem zadávala úkol – kresbu pána. Děti jsem při práci pozorovala a následně jsem s nimi o jejich kresbě vedla rozhovor. Délka těchto rozhovorů velmi záleţela na ochotě dětí spolupracovat. Ke spolupráci jsem vyzvala děti, které byly v té době do první třídy jiţ přijaté a v září tak nastupovaly do školy – byly tedy povaţovány za školně zralé. Získala jsem materiály celkem od deseti dětí – od sedmi z jedné třídy a od tří z třídy druhé. V říjnu roku 2010 jsem se do mateřské školy vydala ještě jednou a získala jsem další dvě kresby, tentokrát od dětí, které měly následující školní rok nastoupit do školy, ale ještě nebyly u zápisu a nebyly tedy do první třídy přijaty. V průběhu sběru materiálů od dětí jsem získávala informace od vychovatelek dvou tříd – jak jsou děti na vstup do první třídy připravovány, co samy vědí o školní zralosti, jakou mají představu o tom, jak se zjišťuje, i o samotných dětech, jejich předchozích kresbách apod. Tímto jsem sběr materiálu ukončila. Následně jsem kresby a rozhovory analyzovala. Po ukončení první části sběru dat, tedy v průběhu června 2010, jsem ještě získala doplňující informace od paní ředitelky pedagogicko-psychologické poradny ze stejné městské části, kde byla školka. 4.1.3 Zadání
S kaţdým dítětem jsem pracovala zvlášť. Všem bylo vţdy stejně zadáno, aby nakreslily pána. V případě nejasností, otázek, zda mohou nakreslit sebe, či někoho jiného, zda to mají vybarvit apod., znělo upřesnění: „Prostě namaluj to, co si představíš pod pojmem pán.“ Případně ještě: „Nakresli to tak, jak nejlépe umíš. Aby se ti to líbilo. Abys s tím byl/a spokojený/á.“ Pouţívala jsem tedy pouze takové formulace, které dětem co nejméně napovídaly, jak přesně by kresba měla vypadat. Po dobu jejich práce jsem děti u stolku nechala samotné. Důvodem bylo zejména to, abych je příliš neznervózňovala, a také abych mohla děti pozorovat, jak si s úkolem samy poradí. Nevzdálila jsem se tedy příliš daleko – mohla jsem tak stále pozorovat, jak děti kresbu provádějí. 9
Poté, co mělo kaţdé dítě svůj obrázek hotové, přisedla jsem si a vedla s ním rozhovor. Ten byl zaměřen zejména na to, co děti kreslily – tedy kdo je ten pán na obrázku. Dále jsem se zaměřila na to, jak děti dokáţou pána odlišit od jiných postav, tj. podle kterých detailů na obrázku poznají, ţe se jedná právě o pána. Tyto detaily jsem zjišťovala otázkami na rozdíl mezi pánem a paní, pánem a muţem – jak by na obrázku poznaly (a zda vůbec), jestli jde o pána nebo paní, případně muţe. Výčet těchto detailů jsem později pouţila pro zjišťování korelace mezi pojmem pán v médiu řeči a v médiu kresby. V rozhovorech jsem také zjišťovala věk dětí, jaký mají vztah ke kresbě, co nejraději kreslí a co naopak kreslí nerady. Ptala jsem se také, jak jsou se svým výtvorem spokojené, zda by něco změnily, nebo by nechaly vše stejně. Pokoušela jsem se také zjistit, jak děti přemýšlejí o samotném procesu kreslení – zda umí popsat, jak při vytváření obrázku postupovaly. Čas, kdy jsem čekala na děti, jsem vyuţila k rozhovorům s vychovatelkami dvou tříd, které předškoláci navštěvovali. Rozhovory byly zaměřené na zkoumané děti, zda jiţ např. měly odloţenou školní docházku, jak obvykle pracují apod. Ptala jsem se také, jakou mají ony samy představu o školní zralosti – co to je, jakým způsobem se zjišťuje a k čemu to můţe být dobré. V souvislosti s tím jsem také zjišťovala, zda pracují s předškoláky jinak neţ s ostatními dětmi, zda mají tyto děti pozměněný reţim, jestli jsou připravovány na vstup do první třídy nebo aby obstály u zápisu. Ptala jsem se také, jak s vychovateli spolupracují rodiče – zda rodiče dbají rad zkušených vychovatelů, jestli lze poznat, kdyţ rodiče s dítětem pracují apod. 4.1.4 Výzkumné otázky
Ještě předtím, neţ se pustím do analýzy a vůbec prezentování výsledků, shrnu, co je vlastně cílem této práce a na jaké otázky se zde pokusím nalézt odpověď. Víme jiţ, ţe práce se zaměřuje na dětskou kresbu, konkrétněji na kresbu postavy coby jeden z dílčích úkolů orientačního testu školní zralosti. Jak jsme se dozvěděli, kresba postavy nám toho můţe prozradit mnoho o tom, na jaké úrovni je myšlení dítěte. Proto bude jednou z hlavních otázek, na které se zde pokusím odpovědět, jak vlastně vypadá taková kresba dětí, které jiţ prošly procesem zápisu a bylo o nich tedy rozhodnuto, ţe jsou školně zralé? Jaké detaily můţeme na takové kresbě nalézt? Jak jsem jiţ zmínila, u výzkumu se mnou spolupracovaly zejména děti, které jiţ byly na základní školu přijaté. Zúčastnily se však i dvě děti, které měly celý proces zápisu 10
a rozhodování o školní zralosti teprve před sebou – v době výzkumu měly teoreticky celý jeden rok před nástupem do první třídy. Toho by ráda vyuţila, a proto má další otázka zní, zda bude mezi kresbami těchto dvou dětí a ostatních nějaký rozdíl? Co se týká kreseb, nejde samozřejmě pouze o kvantitu, tedy o mnoţství detailů, pouţitých v kresbě, ale také o kvalitu. Otázku kvality představuje v této práci zejména přítomnost syntézy v kresbě. Má další otázka bude směřovat právě k tématu analytické vs. syntetické kresby. Pokud je syntetická kresba znakem vyspělejších dětí, bude se syntéza objevovat v kresbách, které taktéţ obsahují více detailů? Jiţ v úvodním slově o výzkumu jsem zmínila, ţe tato práce bude navíc rozšířena o otázku verbální stránky myšlení. Jak děti dokáţou popsat pána, kterého nakreslily? Vyjmenují stejné detaily, které se objevily v kresbě? A co jejich celkový verbální projev, odpovídá tomu kresebnému? Mým cílem je tedy nalézt korelaci mezi kresebným a řečovým projevem školně zralých dětí.
4.2 Informace od vychovatelek Ačkoli se z literatury můţeme dozvědět mnoho cenných informací, ty nejcennější často získáváme z praxe. Proto jsem se rozhodla poţádat i samotné vychovatelky ze školky, aby mě zasvětily do svých zkušeností s kresbou dětí i s jejich přijímáním do základní školy. Ze stejného důvodu jsem vedla rozhovor i s ředitelkou pedagogickopsychologické poradny, od které jsem se dozvěděla důleţité informace, zejména pak o pouţívání rozšířené verze Jiráskova testu školní zralosti, o čemţ jsem se jiţ výše zmiňovala. Dozvíme se od vychovatelek informace, které nám literatura neposkytnula? Celkem jsem získala informace od dvou vychovatelek. Jedna působila jako vychovatelka třídy, kde jsem výzkum přímo prováděla, druhá byla vychovatelkou třídy, ze které byli další předškoláci. První z nich jsem jiţ krátce představila. Jedná se o mladou slečnu, vysokoškolskou studentku, od které jsem získala většinu potřebných informací – ať jiţ o dětech samotných, o chodu školky nebo o přípravě dětí na zápis atd. V případě druhé vychovatelky se jedná o starší dámu, která byla těsně před odchodem do důchodu. Je to tedy zkušená vychovatelka, od které jsem získala informace, jakou má ona představu o testech školní zralosti a také o dětech z její třídy. S oběma vychovatelkami jsem vedla rozhovory zvlášť.
11
Starší vychovatelka vypadala poněkud zděšeně, kdyţ se dozvěděla, ţe bych chtěla u jejích svěřenců zkoumat kresbu. Důrazně mě upozorňovala, ţe nemá ve třídě ţádné velké umělce a ţe jsem si tedy nevybrala vhodně. Podle ní dnes děti skoro nekreslí, jsou zvyklé hrát si spíše s různými hračkami, doma potom na počítači, neţ aby si sedly s tuţkou a papírem. Z toho důvodu nemá ani velkou důvěru v kresebné testy. Dosti pochybovala o kreslířských schopnostech dětí ze své třídy, tím pádem měla představu, ţe dle kresebných testů by ţádné z předškolních dětí z této třídy nemělo šanci na úspěch. O průběhu zápisu měla jasnou představu. Děti mají podle jejího názoru za úkol nakreslit postavu, nakreslit základní geometrické tvary, dále také zazpívat písničku nebo říct básničku. Sama má snahu na to předškolní děti částečně připravit, zároveň je ale nechává, aby si kaţdé dítě práci přizpůsobilo své úrovni a svým dovednostem. Největší problém spatřuje ve spolupráci rodičů dětí a školky. Vychovatelky rodiče upozorňují, pokud si všimnou nějakého problému, zejména např. pokud má dítě potíţe se správným úchopem tuţky nebo pokud je v kresbě pozadu oproti ostatním dětem. Ona sama se snaţí rodiče nabádat k větší důslednosti v práci s dětmi, zejména pak u předškoláků. Má bohuţel pocit, ţe rodiče nejsou příliš ochotní tyto rady akceptovat, a tudíţ u dětí problémy přetrvávají aţ do doby zápisu, případně aţ do vstupu do první třídy. I mladší vychovatelka měla tendenci předem upozorňovat, ţe její ţáci nejsou příliš v oblasti kresby zdatní, ačkoli to neznělo tak razantně jako od vychovatelky z druhé třídy. Tato vychovatelka věděla, jak by mělo vypadat dítě zralé, připravené na vstup do školy – co by mělo umět nakreslit, jak by se mělo projevovat v kolektivu. Přesně ale nedokázala říct, jak vypadá zápis dětí do prvních tříd. Měla povědomí o tom, ţe s dětmi hovoří jedna z učitelek ZŠ, ale nějaký konkrétní úkol neuměla popsat. Pro předškoláky má však ve své třídě připravené náročnější úkoly neţ pro ostatní děti. Zatímco ostatní děti většinou pouze vybarvují, předškoláci jiţ vyplňují různá cvičení, krouţkují správné odpovědi atd. Navíc mi prozradila, ţe konkrétně v jejich školce probíhá jednou týdně i přípravný program určený předškolním dětem, kde se učí vše, co by měly před vstupem do první třídy umět. Připravují se tam na psaní za pomoci různých cvičení, jako je kreslení čárek (jako ţe prší) nebo kreslení obloučků apod. Sama vychovatelka děti nepřipravuje nijak konkrétně na to, aby obstály u zápisu. S dětmi obě vychovatelky pracují dle předepsaných témat. O kresebném testu školní zralosti mladší vychovatelka slyšela, ale nemá konkrétní představu o jednotlivých úkolech. Má ovšem jasnou představu o tom, jak by měla kresba u předškolních dětí vypadat. Určitě by se v ní jiţ neměli vyskytovat hlavonoţci. Jak sama 12
řekla, obrázek by prostě měl mít hlavu a patu. Podle ní se v kresbách předškolních dětí vyskytuje mnohem více detailů – zralé děti do kresby zařadí i různé prvky navíc, jako jsou kytičky, stromečky apod. Pokud by mělo dítě problém v oblasti grafomotoriky, poznala by to. V takovém případě pak rodičům doporučuje návštěvu poradny, coţ se ale podle jejích slov bohuţel často neuskuteční. Ke kresebným testům nemá příliš velkou důvěru, stejně jako její kolegyně. Podle ní dochází k odkladům školní docházky spíše kvůli problémům s kolektivem, tedy kvůli sociální nezralosti dítěte neţli kvůli špatné grafomotorice. Dle jejích slov nejde podle kresby moc poznat, zda jsou děti zralé pro vstup do školy. Svá slova dokládá příkladem holčičky, která prý dokázala krásně malovat, ovšem v kolektivu byla dosti bojácná. Měla nakonec roční odklad školní docházky, který jí prý velmi prospěl. Vychovatelka se tedy snaţí děti co nejvíce zapojovat v kolektivu – úkoly zadává tak, aby na nich děti pracovaly společně. 4.2.1 Shrnutí
Co jsme se tedy od vychovatelek dozvěděli? Cennou informací pro nás můţe být to, ţe vychovatelky ze své zkušenosti povaţují za mnohem důleţitější spíše sociální zralost dítěte neţli tu grafomotorickou. Pro obstání ve škole je podle nich významnější sociální zralost dítěte, jeţ jim pomůţe obstát ve školním kolektivu, neţli grafomotorické schopnosti, které se děti mohou v průběhu prvního roku doučit. Další zajímavou informací můţe být to, ţe ani jedna příliš nedůvěřuje kresebným testům. Přesto však obě přiznávají, ţe i ony samy mohou podle kresby posoudit, zda je dítě zralé či nikoli. Podle jedné z nich by zralé dítě mělo kromě jiného zvládat nakreslit základní geometrické tvary. Druhá hovořila o tom, ţe by nakreslená postava jiţ měla mít trup, takţe by se u zralých dětí neměl jiţ vyskytovat tzv. hlavonoţec. Zároveň by kresba zralých dětí měla obsahovat více detailů. Podle vychovatelky se objevuje mnoho detailů navíc, jako jsou kytičky, stromečky – podle toho, co dané dítě baví a zajímá. Předškoláci mají ve školce speciální předškolní výuku, která probíhá jednou týdně. Na té se učí věci potřebné pro vstup do školy, takţe plní různá cvičení, která by jim měla pomoci při psaní. Samotné vychovatelky s předškoláky takto zvlášť nepracují. Dávají jim pouze náročnější úkoly, aby při plnění předem stanovených témat více přemýšleli, ne si jen hráli a vybarvovali. Ačkoli mi obě vychovatelky podaly mnoho zajímavých informací jak o chodu školky, tak i o svých představách o školní zralosti, v průběhu analýzy rozhovorů s nimi 13
jsem si uvědomila, ţe jsem přeci jen nezískala takové informace, které bych potřebovala. O kresbách samotných jsme se tedy (oproti literatuře) nic nového nedozvěděli. Proto se zde aspoň pokusím nastínit, co vše bychom se ještě mohli dozvědět a co by se případně dalo zjistit v dalších výzkumech. Obě vychovatelky tvrdily, ţe kresba předškolního dítěte vypadá oproti nezralým dětem jinak. Víme, ţe má být podle nich detailnější, přesnější. Bohuţel se mi ale nepodařilo zjistit nic konkrétnějšího. Proto se na tomto místě můţeme ptát, jaké detaily povaţují za známku zralosti dítěte? Co to konkrétně znamená, kdyţ má mít kresba hlavu a patu? Pokud bych se více vyptávala, mohli bychom se dozvědět, jaké tvary má podle nich školně zralé dítě zvládnout nakreslit a zároveň jak s dětmi tyto tvary trénují (a zda je trénují). Zároveň bychom mohli zjistit, zda vědí, k čemu je takové trénování dobré – určitě musí mít představu o tom, co se děti učí ve škole – můţe jim takový trénink kreslení různých tvarů pomoci lépe zvládnout učivo ve škole? Dále bych se mohla zaměřit na kresbu postavy – v čem je kresba postavy podle vychovatelek odlišná od ostatních kresebných úkolů? Co mají naopak společného? A co verbální projev - v čem se liší od toho kresebného? V čem se naopak shodují? Všechny tyto informace by nám mohly pomoct hlouběji prozkoumat problematiku kresebného projevu předškolních dětí – proč a jak jsou děti připravovány, jaký smysl mohou mít různá kresebná cvičení, k čemu ten který úkol slouţí. Místo toho zde můţeme shrnout, co povaţuje za podstatné Jirásek. Ten zkoumá kresbu hned ve třech úkolech. Prvním z nich je kresba postavy – tento úkol podle něj umoţňuje povšechné posouzení rozumové úrovně. Všímá si v něm hlavně přítomnosti hlavy, trupu a končetin – pokud moţno zobrazených dvojitě. Dále si všímá všech moţných detailů na hlavě, jako jsou oči, nos, ústa, uši, vlasy. Hodnotí také správný počet prstů na ruce a zobrazení chodidel. Zároveň je také důleţité, aby byla postava oblečená. Tento úkol tedy dává příleţitost nejen k tomu, aby dítě projevilo svou kreativitu, ale také, aby nám předvedlo, jak vnímá realitu. Dalším kritériem, na které Jirásek při hodnocení hledí, je totiţ jiţ několikrát zmiňovaná syntetičnost, jeţ je znakem vyspělejšího vnímání reality (tzv. zrakového realismu), kdy si dítě uvědomuje, ţe ve skutečnosti vidí jen obrysy postavy, nikoli její jednotlivé části, které jsou na sebe napojeny (jako je tomu v realismu intelektovém). U dalších úkolů (napodobení psacího písma a obkreslení skupiny teček) můţeme sledovat nejen to, jak se dítě dokáţe soustředit a motivovat k práci, ale můţeme 14
také vypozorovat, jak má dítě uvolněné zápěstí nebo zda příliš netlačí na tuţku. Zároveň jsou to pro dítě abstraktní úkoly, takţe lze opět posoudit úroveň jeho duševního vývoje – podle toho, jak je dokáţe pochopit. (In Švancara, 1980, str. 252) Jirásek říká, ţe motorická schopnost dítěte je jedním z předpokladů učení a psaní ve škole. Tuto schopnost můţeme ověřit, pokud budeme sledovat právě kresbu dětí. Podle Jiráska dochází kolem šestého roku k několika kvalitativním změnám v motorice dítěte. Ty jsou výsledkem dlouhodobé diferenciace pohybových funkcí a jejich integrace. Takové změny poznáme podle toho, ţe pohyby dítěte jsou náhle úspornější, účelnější. Dítě dokáţe mnohem lépe fixovat pozornost a díky tomu dochází ke zklidnění (motorickému) a tedy i k rozvoji jemné motoriky ruky. V tu chvíli by tedy dítě mělo zvládat kreslit na malý formát papíru. Zdokonaluje se také vizuomotorická koordinace dítěte. Podle Jiráska můţeme od šestiletého dítěte jiţ poţadovat kreslení drobných krouţků, čtverečků, kříţků a puntíků. Zároveň by také mělo takto staré dítě zvládnout nakreslit obrázky, jako je postava, auto, květina, dům apod., ve změněném měřítku. (Jirásek, 1968, str. 21) Nyní jiţ tedy víme, co vše bychom měli očekávat od dětí-předškoláků v jejich kresebném projevu. Víme, jakými změnami jejich kresba prochází a co by kolem šestého roku věku měly zvládnout. Taktéţ jiţ víme, co nám které detaily či celé obrázky mohou o dítěti prozradit i které schopnosti v kresebném projevu povaţuje Jirásek za důleţité pro učení a psaní ve škole.
4.3 Předškoláci Pojďme se nyní seznámit také s předškoláky, s nimiţ jsem v tomto výzkumu pracovala. Celkem jsem získala kresby od dvanácti dětí předškolního věku. Deset z nich jiţ úspěšně prošlo zápisem a bylo o nich rozhodnuto, ţe jsou připraveny na vstup do první třídy. Se dvěma dětmi jsem však pracovala později – na začátku nového školního roku. Ty tedy čerstvě patřily mezi předškoláky a celý proces zápisu a rozhodování o školní zralosti měly teprve před sebou. Z těchto dvanácti kreseb jsem nakonec v průběhu analýzy jednu vyloučila. Jednalo se o kresbu jedné předškolní dívky, která špatně porozuměla zadání a místo pána nakreslila „holku“. Ačkoli při následném rozhovoru spolupracovala vcelku dobře, hezky se vyjadřovala, nezvládla ani v řečovém projevu vyjádřit detaily, kterými by na obrázku rozlišila pána od jiných postav. Nakonec jsem tedy její kresbu z výzkumu vyřadila, neboť by bylo z mého pohledu problematické zjišťování korelace pojmu pán v kresbě a řeči. Pro tuto práci jsem tedy vyuţila kreseb od jedenácti dětí – devíti, které jiţ 15
zápis absolvovaly a dvou, které měly zápis před sebou. Nyní bych těchto jedenáct dětí ráda krátce představila.2 Vlastička
Vlastičce bylo v době výzkumu ještě pět let, šesté narozeniny slavila v květnu 2010. V době výzkumu byla dle svých slov unavená. Moţná proto působila celkově dosti otráveně. Vychovatelka ji označila za „flegmatickou“, ničím se nenadchne. O kreslení nemá příliš velký zájem. Ráda kreslí spíše kočky, postavy téměř vůbec. Při rozhovoru působila stydlivě, s kaţdou odpovědí hodně váhala. Také při samotném kreslení také nevypadala příliš nadšeně. Pouţívala pouze jednu pastelku – černou. Detaily se téměř nezabývala, s obrázkem byla velmi rychle hotová. Při kresbě pouţívala pravou ruku. Kreslila vymyšleného pána. Jako jediná se na svůj nástup do školy netěšila, raději by ještě zůstala ve školce. Se svým obrázkem byla spokojená. Klárka
Klárce bylo v době výzkumu šest let. Kreslení ji moc baví, i do zadaného úkolu se pustila s nadšením. Celkově kreslí ráda postavy, hlavně svoji rodinu (i nakreslený pán byl její táta). V rozhovoru spolupracovala velmi dobře, příliš se nestyděla. Vyjmenovala i několik detailů, podle kterých by rozlišila pána od jiných postav. Při kreslení pouţívala pravou ruku. Začala nejdříve konturou postavy – na to pouţila černou barvu, později obrázek vybarvila. Obrázek mi odevzdala, aţ kdyţ s ním byla plně spokojená. Obrázek se jí tedy líbil, nic by na něm neměnila. Do školy se moc těšila. Matýsek
Matýskovy bylo v době výzkumu taktéţ šest let. Ke kreslení má velmi kladný vztah, moc ho baví. Při rozhovoru byl velmi komunikativní, pouţíval rozvité věty, působil trochu jako takový „rozumbrada“. Byl ale také neposedný, roztrţitý, coţ vyvrcholilo na konci rozhovoru, kdy do třídy přišli jeho kamarádi – od té doby se stále otáčel a rozhovoru přestal věnovat svou pozornost. Kreslil pravou rukou. Nejprve si vybral hnědou pastelku, potom ale obrázek vybarvil. Bylo patrné, ţe si ještě není správným drţením tuţky zcela jistý. Stále si s ní v ruce jakoby pohazoval, otáčel s ní. Jako pána nakreslil sám sebe. Obrázek by příště namaloval určitě jinak, protoţe vţdy kreslí něco jiného a své náměty neopakuje. S obrázkem byl ale spokojený, jen tam ještě domaloval trávu, protoţe se pán
2
Rozhovory s dětmi jsou uvedeny v písemné podobě v příloze.
16
nacházel venku. V průběhu mého docházení do školky se za mnou ještě několikrát zastavil, aby mi o sobě prozradil něco víc, neţ jsme zvládli v rozhovoru týkajícím se kresby. Ríša
Ríšovi bylo šest let, v době nástupu do školy měl sedmé narozeniny. Jeho vztah ke kreslení je hodně ovlivněn tím, ţe se domnívá, ţe mu to příliš nejde. V rozhovoru několikrát upozorňoval, ţe kreslit příliš neumí. Kdyţ uţ kreslí, tak prý raději s vodovými barvami. Při samotné práci tedy působil dost nervózně. Několikrát se ptal, co by měl ještě nakreslit. Nakonec ale svou kresbu zvládl, ačkoli mu to trvalo trochu déle. Pravděpodobně nad tím hodně přemýšlel. Pána, kterého kreslil, si vymyslel. Při rozhovoru působil o něco vyspěleji neţ ostatní. Věty si pečlivě promýšlel, dobře spolupracoval. Vydrţel po celou dobu rozhovoru v klidu, nestyděl se. Kreslil pravou rukou, pouţíval hnědou pastelku na kontury postavy, kterou potom vybarvil. S úchopem tuţky neměl problém. Jirka
Jirkovi bylo téměř sedm let – v srpnu 2010 měl sedmé narozeniny. Při rozhovoru nebyl ochotný příliš spolupracovat. Kreslení ho prý příliš nebaví, pána nakreslil pouze jednou pastelkou, navíc tomu nevěnoval mnoho pozornosti ani času. Při kreslení pouţíval pravou ruku. Nakreslený pán byl Jirkův táta. Po celou dobu rozhovoru seděl bokem ke mně, jako by byl napůl na útěku. Jeho odpovědi byly velmi stručné a bylo znát, ţe se mu se mnou nechce spolupracovat. To také vyvrcholilo předčasným ukončení rozhovoru - Jirka řekl, ţe uţ se mu nechce. Detaily, podle kterých by rozlišil pána od jiných postav, vyjmenovat nedokázal. Od vychovatelky jsem se později dozvěděla, ţe měl jiţ jednou odloţenou školní docházku. Otázkou tedy je, zda mohl mít při spolupráci se mnou nepříjemný pocit, protoţe mu můj výzkum odklad nějak připomněl. Jára
Járovi bylo v době výzkumu šest let. Malování ho prý baví, maluje hodně. Postavu však nakreslil jen jednou pastelkou a příliš se nezabýval detaily, s kresbou byl rychle hotový. Kreslil pravou rukou, s drţením tuţky neměl potíţe. Zajímavé bylo, ţe svou kresbu začínal od trupu, na rozdíl od většiny ostatních dětí, které začínaly hlavou, případně částmi hlavy. Podle svých slov nakreslil tátu. Rozhovor netrval příliš dlouho, ale po celou dobu ochotně spolupracoval a odpovídal na otázky. Dokázal vyjmenovat i několik detailů, podle kterých by rozlišil pána od jiných postav. Vychovatelka se pak podivovala nad Járovou kresbou a ukázala mi jeho starší kresby, na kterých byla jeho rodina. Obrázky 17
vypadaly úplně jinak, byly vybarvené a obsahovaly více detailů. Dozvěděla jsem se ovšem, ţe Jára takový obrázek nakreslil pod vedením vychovatelky, která ho nabádala, aby jej vybarvil apod. Jára byl ale se svým obrázkem spokojený. Kristýnka (I)
Kristýnce bylo v době výzkumu taktéţ šest let. Byla jednou ze tří předškolaček, navštěvující druhou třídu. Kreslení jí prý hodně baví, nejraději kreslí princezny. Při kreslení trochu váhala. Bylo vidět, ţe hodně přemýšlí nad tím, co všechno by měla její kresba obsahovat. Na obrázku si pohrála s detaily, celkově její kresba působila velmi dobře. Kreslila pravou rukou, tuţku drţela správně. Pouţívala hodně barevných pastelek. Pána, kterého nakreslila, si vymyslela. Při rozhovoru spolupracovala velmi dobře, na otázky odpovídala celými větami. Pro rozlišení pána od jiných postav ji napadalo mnoho detailů. Kristýnka (II)
I druhá Kristýnka byla z druhé třídy. V době výzkumu jí bylo šest let. Kreslení jí moc baví, raději neţ postavy ale kreslí srdíčka a kytičky. Kreslila pravou rukou. I ona měla úchop tuţky v pořádku. Na obrázku si dala hodně záleţet, pouţívala barevné pastelky. Pán, kterého kreslila, byl vymyšlený. Při rozhovoru působila trochu váhavěji, ale odpovídala hezky, spolupracovala velmi dobře, nikam nepospíchala. Dokázala určit aspoň jeden detail, podle kterého by rozlišila pána od jiných postav. Zuzka
Zuzka byla další předškolačkou z druhé třídy. Taktéţ jí bylo šest let. Kreslení jí baví, raději ale ztvárňuje zvířata neţ postavy. Pod pojmem pán si představila svého otce. Toho nakreslila bez problémů, bez zaváhání. S kresbou si hodně vyhrála, pouţila mnoho detailů. Na obrázek přidala i zvířata, která kreslí nejraději. Kreslila pravou rukou, s úchopem tuţky neměla ţádné potíţe. Při rozhovoru vydrţela spolupracovat po celou dobu bez problémů. Odpovídala hezky, srozumitelně, celými větami. Dokázala vyjmenovat několik detailů, podle kterých by poznala, ţe na obrázku není pán, ale jiná postava. To bylo 11 dětí, které měly zápis do první třídy za sebou a pár měsíců po výzkumu nastupovaly do školy. Zbývají nám tedy ještě dvě děti – říjnoví předškoláci.
18
Oliver
Oliver je jedním ze dvou dětí, se kterými jsem pracovala aţ v říjnu. V době výzkumu mu bylo pět let (dle jeho slov pět a půl). Nakreslil zahradníka, nechal se inspirovat svým sousedem, který je prý zahradník. Při kreslení pouţíval pravou ruku. Kreslil tzv. koulí, v době výzkumu byl totiţ v programu nápravy grafomotoriky. Podle jeho slov se mu s ní kreslilo dobře. Prý neuměl správně drţet tuţku, tak se to nyní učí s touto speciálně upravenou. Při kreslení se hodně rozhlíţel, trochu mu dělalo potíţe věnovat se pouze jedné činnosti. Pána začínal kreslit od nohou, poté na ně připojil trup a aţ nakonec nakreslil hlavu. Při rozhovoru spolupracoval vcelku dobře, ale stále přetrvávalo jeho rozhlíţení po okolí. Potřeboval trochu pobízet, ale odpovídal hezky. Občas měl tendenci odbíhat od tématu, pochlubit se vším, co zná. Vyjmenoval několik detailů, podle kterých by rozeznal pána od jiných postav. Se svým obrázkem byl spokojen, jen by ho příště namaloval na zahradě, protoţe to byl přeci zahradník. Po ukončení rozhovoru u mě ještě chvíli zůstal a vyprávěl mi o svých zálibách, o své rodině, o tom, jaké země s rodiči navštívil. Byl hodně sdílný. Nikolka
Nikolka byla druhou předškolačkou, se kterou jsem vedla rozhovor aţ v říjnu roku 2010. V té době jí bylo pět let. Prý ji kreslení baví, nejraději kreslí koně. Kreslila levou rukou. Pána si vymyslela. Při kreslení se ničím nezdrţovala, na obrázku si dala záleţet. Při rozhovoru působila velmi stydlivě, k odpovědím jsem ji musela i několikrát pobízet. Často začala větu, ale nakonec si to rozmyslela a raději neřekla nic. Při rozhovoru ale spolupracovala velmi dobře a hezky odpovídala. Dokázala vymyslet i několik detailů, kterými by rozlišila pána od jiných postav. Při kreslení i rozhovoru s Nikolkou měly ostatní děti zrovna čas cvičení v herní části třídy, Nikolka se tím však vůbec nenechala rozptylovat a soustředěně se mnou spolupracovala. Nyní uţ tedy známe všech jedenáct dětí, které se podílely na mém výzkumu. Z tohoto stručného představení je patrná pestrost těchto předškoláků. Jedná se o děti ve věku od pěti aţ do téměř sedmi let. Jsou mezi nimi takové, které kreslení velmi baví, mají k němu kladný vztah, ala také děti, které preferují jiné činnosti, případně nemají v oblibě kresbu postav. Velké rozdíly mezi nimi byly taktéţ v ochotě spolupracovat. Některé se chlubily tím, jak pěkně umí kreslit, jiné se podceňovaly. Někdo měl jiţ jednou odloţenou školní docházku, někdo kreslil pomocí „koule“. Mezi předškoláky byla i jedna levačka.
19
Vidíme tedy, ţe mezi jednotlivými dětmi mohou být velké odlišnosti. Jediné, co je v tuto chvíli spojuje, je jejich status předškoláka.
4.4 Kresby 4.4.1 Způsob hodnocení kreseb
V tuto chvíli jiţ snad víme všechny podstatné informace – známe prostředí školky, vychovatelky, jak se s dětmi pracuje, seznámili jsme se také se samotnými dětmi, jeţ jsou autory kreseb. Víme také, ţe tento výzkum je zaměřen na kresbu pána. Nyní se tak dostáváme k samotné podstatě této práce, totiţ k dětským výtvorům. Ty bych v této kapitole ráda zhodnotila a vyvodila první důleţité závěry. Taková kresba však můţe být hodnocena několika způsoby. Jednak bych se mohla zaměřit na hodnocení podle Šturmy a Vágnerové. Tímto způsobem bych hodnotila jednak obsahovou stránku kresby (tedy kolik detailů je na postavě znázorněno), jednak formální stránku (proporce postavy, připojení jednotlivých částí těla apod.). Toto hodnocení ale slouţí ke stanovení mentální úrovně dítěte, navíc je zaměřeno pouze na samotnou postavu. Stejné zaměření má i Jiráskovo hodnocení – jeho cílem je však určení zralosti/nezralosti dítěte. Jirásek na rozdíl od Šturmy a Vágnerové nehodnotí kaţdý detail zvlášť. Stanovil si pět známek – stejně jako ve škole, od jedničky do pětky, přičemţ pro kaţdou známku musí kresba splňovat určitá kritéria. Ta jsou podle Jiráska následující: Pro hodnocení jedničkou: „Nakreslená postava musí mít hlavu, trup a končetiny. Hlava je s trupem spojena krkem a není větší než trup. Na hlavě jsou vlasy (popř. je zakrývá čepice nebo klobouk) a uši, v obličeji oči, nos a ústa. Paže jsou zakončeny pětiprstou rukou. Nohy jsou dole zahnuté. Vyjádření mužského oblečení. Postava je nakreslena tzv. syntetickým způsobem.“
Pro hodnocení dvojkou: „Splnění všech požadavků jako na jedničku kromě syntetického způsobu zobrazení. Tři chybějící části (krk, vlasy, jeden prst ruky, ne však část obličeje) mohou být prominuty, jsou-li vyváženy syntetickým způsobem zobrazení.“
Pro hodnocení trojkou: „Kresba musí mít hlavu, trup a končetiny. Paže nebo nohy jsou nakresleny dvojčarou. Tolerujeme vynechání krku, uší, vlasů, oděvu, prstů a chodidel.“
Pro hodnocení čtyřkou: 20
„Primitivní kresba s trupem. Končetiny (stačí jen jeden pár) jsou vyjádřeny jen jednoduchými čarami.“
Pro hodnocení pětkou: „Chybí jasné zobrazení trupu („hlavonožec“ nebo „překonávání hlavonožce“) nebo obou párů končetin.“ (Jirásek, 1968, str. 64–65)
Podle tohoto hodnocení víme, co Jirásek povaţuje v dětské kresbě za důleţité. Ačkoli Jirásek kritizoval přístup Goodenough (v české verzi test od Šturmy a Vágnerové), která hodnotila ne/přítomnost kaţdého detailu, i on sám nakonec ve svém hodnocení také pouţil výčet různých detailů, které by kresba měla obsahovat. Tento výčet ovšem navíc rozšířil o přítomnost syntetického způsobu zobrazení. Zajímavý je pak rozdíl mezi hodnocením na známku jedna a dva. Je totiţ určen syntetičností obrázku. Z hodnocení vyplývá, ţe výborná kresba musí obsahovat veškeré podstatné detaily, musí být ale také zobrazena syntetickým způsobem. Jinými slovy, syntetické zobrazení jde ruku v ruce s mnoţstvím detailů. U známky dva se ale toto pravidlo jakoby převrací – buď kresba obsahuje všechny detaily a obrázek pak nemusí být znázorněn synteticky, nebo naopak je obrázek syntetický, a proto můţe být prominuta nepřítomnost některých detailů. V tomto případě tak můţe být nepřítomnost syntetičnosti jakoby doháněna mnoţstvím detailů nebo naopak její přítomnost můţe nahrazovat nedostatky v mnoţství detailů. Původně jsem kresby hodnotila pouze podle Jiráskova výše popsaného návodu3. Výsledek hodnocení byl ale poněkud překvapivý. Ačkoli byly mezi kresbami na první pohled velké rozdíly, v tomto hodnocení se rozdílnost příliš neprojevila. Bylo tedy nutné podívat se na kresby znovu. Jednak je patrné, ţe syntetičnost se u dětí v tomto věku ještě téměř neprojevuje. Jiţ tento fakt mě vede k tomu, abych obrázky hodnotila trochu jiným způsobem. Rozhodla jsem se tedy syntetičnost rozloţit na menší prvky – kresba nemusí být syntetická celá (neboť i podle samotného Jiráska se syntetická kresba jako taková vyskytuje aţ u dětí starších). Navíc jsem pak syntetičnost a mnoţství detailů hodnotila zvlášť. To by mi mělo umoţnit vyjasnit otázku provázanosti syntetičnosti kresby s mnoţstvím detailů. V hodnocení tedy proti sobě postavím na jednu stranu mnoţství detailů, které se v kresbě vyskytují, a syntetičnost obrázku na stranu druhou.
3
Hodnocení je uvedeno v příloze.
21
K tomu, aby to bylo pokud moţno co nejpřehlednější, je zapotřebí zvolit nějaké bodování, které nám usnadní orientaci i samotnou komparaci. Proto tedy zavedu následující hodnocení – za kaţdý detail, který bude obrázek postavy obsahovat, získá předškolák jeden bod. Kaţdý náznak syntetičnosti ohodnotím také jedním bodem syntetické napojení levé ruky, pravé ruky, levé nohy, pravé nohy i hlavy, případně prstů, vlasů apod. – podle toho, co vše se bude v kresbách dětí vyskytovat. Dalším faktorem, který Jirásek nezohlednil a přitom způsobil velké rozdíly mezi jednotlivými obrázky, byly detaily navíc. Děti si v tomto věku jiţ často umí s kresbami více „pohrát“. To znamená, ţe nenakreslí jen poţadovaného pána, ale umístí ho do nějakého prostředí, vymyslí k němu vhodné pozadí, doplní obrázky podle toho, co je kreslit baví (kytičky, zvířátka, autíčka apod.). Takové maličkosti pak z pouhého obrázku postavy dělají úplně jiná díla, na první pohled naprosto odlišná (mohli bychom snad říci „hezčí“) od obrázků bez těchto maličkostí. Na to jiţ ovšem Jirásek ve svém hodnocení ohled nebere. Proto jsem kresby navíc ohodnotila i podle mnoţství doplňujících detailů, které se jiţ netýkají samotné postavy, ovšem celkově dělají obrázek jakoby vyspělejším. I v tomto případě tedy za kaţdý detail navíc dostane takový obrázek jeden bod. 4.4.2 Hodnocení
Nyní uţ známe kritéria, pomocí kterých budu hodnotit kresby, jeţ jsem od dětí získala4. Ještě neţ se konečně pustím do hodnocení, shrňme, za co všechno vlastně mohou děti získat body. Co se týká postavy, získají jeden bod za kaţdý detail, který se v jejich kresbě objeví. Tyto detaily mohou být následující: hlava, trup, končetiny, dvojité znázornění horních končetin, zvlášť dolních končetin, krk, vlasy (případně čepice, klobouk), uši, oči, nos, ústa, pět prstů na kaţdé ruce (dohromady), zahnuté nohy (náznak chodidel), znázornění oblečení, správné proporce (hlava není větší neţ trup), velikost postavy (obrázek by na papíře neměl být příliš malý), vybarvení, přesné vybarvení. Co se syntetičnosti týká, budu hodnotit kaţdý její náznak zvlášť: z pohledu pozorovatele - levá ruka, pravá ruka, levá noha, pravá noha, nohy mezi sebou, krk, hlava, vlasy. U kreseb ale také zhodnotím všechny detaily, které se tam objeví navíc – tráva, obloha, květina, zvíře, duha, slunce – za kaţdý detail jeden bod. Jedním bodem také ohodnotím, pokud bude postava zakotvena v pozadí. Pojďme se tedy podívat, jak si jednotlivé děti poradily se zadáním nakreslit pána. 4
Všechny kresby jsou umístěny v příloze.
22
Vlastička:
Postava má hlavu, trup, končetiny, které jsou nakresleny dvojitě. V obličeji má oči, nos a ústa. Chybí vlasy, uši, prsty, krk a znázornění chodidla. Hlava je vzhledem k trupu přiměřeně velká. Postava je oproti ostatním obrázkům dost malá. Oblečení není jasně znázorněné. Obrázek je nevybarvený. Co se týká syntetičnosti, je synteticky napojena pravá ruka a nohy jsou spolu synteticky spojeny. Na obrázku je postava sama – bez dalších obrázků. Celkově má tedy Vlastička za postavu 9 bodů. Za syntetičnost získala 2 body a za ostatní detaily nezískala ani jeden. Klárka:
Postava má hlavu, trup, dvojitě vyznačené končetiny. Na kaţdé ruce má pět prstů, má vlasy, krk a v obličeji všechny části – nos, ústa, oči. Postava má znázorněná chodidla. Chybí uši. Hlava je větší neţ trup. Obrázek je dostatečně velký. Postava je oblečená, vybarvená, ovšem dost nepřesně. Synteticky jsou napojeny pravá i levá ruka. Na obrázku je znázorněn pouze pán, bez dalších detailů. Za postavu tedy dávám Klárce 14 bodů, za syntetičnost dostává 2 body a za další detaily nemá stejně jako Vlastička ani jeden bod. Matýsek:
Postava má hlavu, trup, končetiny, přičemţ ty dolní jsou nakresleny zdvojeně, horní jsou jednoduše – pouze jednou čarou. V obličeji jsou patrné oči a ústa. Na hlavě má náznak vlasů. Postava má zahnuté nohy – tedy naznačená chodidla. Chybí uši, dvojité zobrazení horních končetin, krk, nos. Hlava je menší neţ trup. Postava je příliš malá. Navíc nemá jasně znázorněné oblečení. Obrázek je ale vybarvený, ačkoli dosti nepřesně. Syntetičnost se u Matýska nevyskytuje vůbec. Postavu nakreslil na trávě, nad ní je mrak a slunce. Celkově ale pozadí působí šroubovaně. Za postavu dostává Matýsek 10 bodů. Za syntetičnost neobdrţí ţádný bod, ale za další detaily na obrázku dostane 3 body. Ríša:
Pán na obrázku má hlavu, trup a končetiny. Ty jsou nakresleny dvojitě. Na hlavě má vlasy, uši, v obličeji oči, nos i ústa. Hlava je k trupu připevněna krkem. Prsty na rukách jsou nakresleny jednoduchou čarou ale ve správném počtu. Hlava je větší neţ trup. Postava má znázorněná chodidla. Tím, ţe je kresba vybarvená, je naznačené i oblečení postavy. Vybarvení však není přesné. Postava je dostatečně velká. Syntetické zobrazení se na Ríšově obrázku nevyskytuje, stejně tak jako zde nejsou ţádné další detaily. Za postavu má tedy Ríša 16 bodů. V ostatních kategoriích nemá bod ţádný.
23
Jirka:
Jirkův pán má hlavu, trup a končetiny. Ty jsou znázorněny pouze jednoduchými čarami. Hlava je připojena k trupu dlouhým krkem. V obličeji má pán oči a ústa. Na hlavě je náznak vlasů i pokrývky hlavy. Na horních končetinách je správný počet prstů. Chybí uši, nos, oblečení. Nohy jsou dole zahnuté. Hlava je menší neţ trup, postava je dostatečně velká. Obrázek není vybarvený, nevyskytuje se na něm ţádný náznak syntetičnosti a ani ţádné další detaily. Jirka tedy dostane body pouze za postavu, a to přesně 11 bodů. Jára:
Postava má hlavu, trup a končetiny, které jsou nakresleny dvojitě. Na hlavě má uši, v obličeji oči a ústa, naopak chybí nos, vlasy, krk, jeden prst. Postava nemá jasně znázorněné oblečení. Na nohách jsou patrná chodidla. Hlava je menší neţ trup. Celkově je ale postava příliš malá. Obrázek není vybarvený, ţádný z prvků není synteticky napojen na tělo. Na obrázku se neobjevují další detaily. I Jára tudíţ dostane body pouze za postavu – celkově 10 bodů. Kristýnka (I):
Postava má hlavu, trup a dvojitě nakreslené končetiny. Na hlavě má vlasy, v obličeji oči, nos i ústa. Hlava je s trupem spojena krkem. Jasně je znázorněné pánské oblečení. Na hlavě chybí uši, na kaţdé ruce jeden prst. Postava má nakreslená chodidla. Hlava je o trochu větší neţ trup. Obrázek je dostatečně velký. Postava je celá vybarvená, navíc přesně. Levá i pravá ruka jsou k tělu připojeny syntetickým způsobem, taktéţ levá a pravá noha jsou připojeny synteticky a i krk volně navazuje na tělo. Nohy jsou synteticky propojeny mezi sebou. Postava je součástí celého obrázku – stojí na trávě, nad sebou má duhu, nebe a slunce. Za postavou je modře vybarvené pozadí. Postava navíc venčí pejska, létá kolem ní motýlek a na trávě jsou čtyři květiny. Kristýnka má za postavu 15 bodů, za syntetičnost 6 bodů a za detaily navíc 12 bodů včetně toho, ţe je postava do obrázku velmi dobře zakomponována. Kristýnka (II):
Kristýnčina kresba má hlavu, trup a končetiny – všechny znázorněné dvojitě. Na hlavě má vlasy, v obličeji má oči, nos i ústa. Hlava je k trupu připojena krkem. Jasné je znázornění oblečení. Prsty na rukou jsou ve správném počtu. Na hlavě chybí uši, hlava je výrazně větší neţ trup a krk je velmi dlouhý. Na dolních končetinách má postava znázorněná chodidla. Obrázek je dostatečně velký, je vybarvený, a to přesně. U levé i
24
pravé ruky je patrné syntetické připojení k tělu. Postava stojí na trávě, nad ní je nebe a slunce. Vedle postavy je na jedné straně květina a beruška na straně druhé, nad hlavou poletuje motýlek. Obrázku ovšem chybí pozadí, a tak nepůsobí postava příliš dobře zakomponována do celkového obrázku. Za postavu tedy Kristýnce dávám 16 bodů, za syntetičnost 2 body a za ostatní detaily 6 bodů. Zuzanka:
Postava má hlavu, trup a dvojitě znázorněné končetiny. Na hlavě má vlasy, v obličeji oči, nos a ústa. Hlavu připojuje k tělu krk. Taktéţ je jasné znázornění muţského oblečení. Postavě chybí uši, na kaţdé ruce dva prsty. Na dolních končetinách jsou znázorněná chodidla. Hlava je vzhledem k trupu velká. Obrázek je dostatečně velký. Je také přesně vybarvený. Levá a pravá ruka jsou k tělu připojeny syntetickým způsobem, nohy taktéţ na tělo navazují synteticky, navíc jsou i mezi sebou propojeny syntetickým znázorněním. Postava stojí na trávě, nad ní je obloha, slunce, duha. Celý obrázek je doplněn modrým pozadím, které postavu v obrázku dobře ukotvuje. Navíc nakreslila Zuzanka také psa, květinu a motýlka. Za postavu má Zuzanka celkem 15 bodů, za syntetičnost 5 bodů a za ostatní detaily 9 bodů. Oliver:
Oliverova postava má hlavu, trup a končetiny. Všechny čtyři končetiny jsou znázorněny dvojitě. Na hlavě má klobouk. V obličeji jsou jasné oči a ústa. Hlava je připojena k tělu krkem. Oblečení je taktéţ znázorněno. Postavě chybí na hlavě uši a v obličeji nos. U prstů není patrný jejich počet. Na nohou jsou znázorněná chodidla. Hlava je vzhledem k trupu přiměřeně velká. Celkově je obrázek dostatečně velký. Pán na obrázku je vybarvený, ale ne příliš přesně. Ani jedna část těla nenese náznak syntetického způsobu zpracování. Na obrázku se nevyskytují ţádné další detaily. Oliver tudíţ dostane body pouze za postavu, a to 14 bodů. Nikolka:
Postava má hlavu, trup a končetiny, které jsou znázorněny dvojitě. Na hlavě má vlasy. V obličeji má oči, ústa i nos. Hlava je k trupu připevněna krkem. Postava má znázorněné muţské oblečení. Na hlavě nejsou vidět uši. Na rukou není jasný počet prstů, chodidla nejsou znázorněna vůbec. Hlava je vzhledem k trupu dost velká. Obrázek je dostatečně velký, je vybarvený, ale nepřesně. U Nikolky se ještě neobjevuje náznak
25
syntetičnosti, na obrázku nejsou ani ţádné detaily navíc. Stejně jako Oliver tedy dostane body pouze za postavu – celkem 13 bodů. 4.4.3 Shrnutí
Máme za sebou hodnocení jednotlivých kreseb, ve kterém jsem se snaţila zjišťovat jednak mnoţství detailů, které děti v kresbách pána pouţívaly, jednak také míru syntetičnosti a mnoţství dalších detailů, jeţ se v kresbách vyskytovaly navíc. Pro lepší orientaci jsem za kaţdý takový detail udělila jeden bod. Abychom měli moţnost srovnání, uvádím zde tabulku s přehledem získaných bodů. Děti
Postava
Ostatní detaily
Celkem
Syntetičnost
Vlastička
9
0
9
2
Klárka
14
0
14
2
Matýsek
10
3
13
0
Ríša
16
0
16
0
Jirka
11
0
11
0
Jára
10
0
10
0
Kristýnka (I)
15
12
27
6
Kristýnka (II)
16
6
22
2
Zuzanka
15
9
24
5
Oliver
14
0
14
0
Nikolka
13
0
13
0
Co tedy můţeme z tohoto přehledu vyčíst? Jednou z otázek bylo, jak vlastně vypadá kresba školně zralých děti a jaké detaily obsahuje. Ze slovního hodnocení i ze samotné tabulky je patrné, ţe mezi kresbami školně zralých dětí mohou být výrazné rozdíly. Liší se v pečlivosti i způsobu zpracování, v mnoţství detailů. Shodují se ovšem v několika prvcích, které tedy pravděpodobně budou pro kresbu předškoláků definující. Kaţdá postava měla hlavu, trup a končetiny. Podle očekávání se jiţ u ţádného z předškoláků neobjevil „hlavonoţec“. Zároveň měly všechny postavy v obličeji oči a ústa. Ačkoli se zobrazení prstů nevyskytovalo na všech kresbách, vţdy měla postava aspoň oddělenou část ruky (od zápěstí po prsty) od zbytku celé paţe. Je tedy patrné, ţe předškolní děti jiţ vnímají členění horních končetin. Vzhledem k tomu, ţe měly děti nakreslit pána, objevil se ve všech kresbách náznak nohavic. Přestoţe u některých kreseb nebylo patrné 26
znázornění oblečení, vţdy byly nohy zvlášť – jakoby v nohavicích. Toto bychom mohli přisuzovat tomu, ţe děti si v tomto věku uvědomují obsah pojmu pán a vnímají oblečení (v tomto případě nohavice) jako definující pro jakousi „pánovitost“. Pokud bychom se vrátili k Jiráskovu hodnocení postav z orientačního testu školní zralosti, zjistili bychom, ţe průměrná kresba postavy (tedy taková, aby získala známku tři – Jirásek svými výzkumy zjistil, ţe nejvíce dětí v předškolním věku dosahuje právě známky 3 (Jirásek, 1968, str. 49)) má mít hlavu, trup, končetiny. Vynechán můţe být krk, uši, oděv, prsty a chodidla. Končetiny však musí být nakresleny dvojitě. Některé kresby dětí z tohoto výzkumu mají pouze jednoduše znázorněné končetiny, ovšem na druhou stranu mají jiné detaily, které taková kresba mít nemusí. Jiným postavám chybí nos, který by správně podle Jiráskova hodnocení mít měly. Místo toho ovšem opět mají jiné detaily, které by mít nemusely. Z toho můţeme vyvodit, ţe kresba školně zralých dětí můţe mít i nedostatky, které Jirásek ve svém hodnocení neuvádí, pokud je nahradí další detaily navíc, jeţ by kresba na dané úrovni uţ nemusela obsahovat. Vypadá to, ţe předškoláci dokáţou své nedostatky dohonit v jiných oblastech – tedy pokud např. nenakreslí končetiny dvojitě, tak jako tomu bylo v případě Jirky, udrţí obrázek na stejné úrovni díky tomu, ţe nakreslí detaily, jako je krk, vlasy, prsty i chodidla. Další otázkou, na kterou jsem tímto chtěla nalézt odpověď, bylo, zda budou patrné rozdíly mezi kresbami dětí, které uţ měly zápis za sebou, a dvou dětí, které zápis teprve čekal. Jiţ z tabulky je patrné, ţe si Oliver i Nikolka vedli stejně dobře jako ostatní děti. Nevyskytoval se u nich ještě ţádný náznak syntetičnosti ani se nezabývali dalšími detaily. Jejich kresby však byly srovnatelné, ne-li lepší neţ kresby dětí, které byly jednak starší a také nastupovaly do školy o rok dříve. Oliver byl navíc částečně znevýhodněn tím, ţe kreslil tzv. koulí, coţ mu znemoţňovalo přesné vybarvení obrázku i přesnější napojování jednotlivých částí těla. Ačkoli tedy byly tyto dvě děti mladší neţ ostatní a navíc ještě neprošly zápisem a nebyly tak dosud povaţovány za školně zralé, dosahovaly jejich kresby úrovně srovnatelné s ostatními. Pomocí kresby pána se mi tedy nepodařilo zjistit ţádné výrazné rozdíly mezi výkony těchto dvou dětí a ostatních. Jako výrazně odlišné bych na druhou stranu označila kresby tří děvčat – Zuzanky a obou Kristýnek. V hodnocení postav sice získaly jedny z nejvyšších hodnocení, to ovšem jejich kresby od ostatních tolik neodlišovalo. To, co jejich kresby činilo na první pohled výrazně jinými, byly navíc pouţité detaily. Díky tomu, ţe se svým obrázkům pečlivě 27
věnovaly a daly si práci se zasazením pána do určitého prostředí, posunuly své obrázky na vyšší úroveň. V celkovém součtu (to znamená za postavu i detaily navíc) získaly tedy značně více bodů neţ děti ostatní. Zajímavé je také to, ţe právě u jejich kreseb se vyskytovalo i nejvíce náznaků syntetičnosti. V tomto případě lze tedy potvrdit, ţe čím více detailů se v kresbě objevuje, tím více se postava blíţí syntetickému způsobu zobrazení. Zdá se ovšem, ţe to tolik nesouvisí s mnoţstvím detailů na postavě jako spíš s mnoţstvím detailů, které jsou do kresby zařazeny navíc. Naopak se mi ovšem nepodařilo ověřit, zda syntetičnost můţe fungovat i jako určitá náhrada nedostatků kresby v mnoţství detailů. Náznaky syntetičnosti se objevily ještě u Vlastičky a Klárky. Vlastička získala za svou kresbu celkově nejméně bodů ze všech dětí, takţe je moţné, ţe syntetičnost u ní znamenala jakýsi pokus o zlepšení své kresby. Ovšem nemůţeme v tomto případě generalizovat, neboť náznaky syntetičnosti se neobjevily v kresbách dalších dětí, které dosáhly podobného bodového ohodnocení. Je ale moţné, ţe syntetičnost můţe být nahrazována také mnoţstvím detailů na postavě. Ríšův nakreslený pán získal nejvyšší počet bodů, ovšem v jeho kresbě jsem nenašla jediný náznak syntetičnosti. Právě u Ríši tedy mohl fungovat ten vyrovnávací mechanismus, kdy mnoţstvím detailů nahradí nepřítomnost syntetičnosti. Dále můţeme potvrdit, ţe podle kresby postavy se dají poměrně spolehlivě určit děti zralé (zejména pokud je kresba v takovém provedení, jaké se podařilo třem výše zmíněným děvčatům – Zuzance a Kristýnkám), ale děti mladší (moţná i nezralé) se dokáţou v kresbě vyrovnat dětem zralým, v kresbě průměrným.
4.5 Řeč Jiţ několikrát jsem v této práci zmiňovala, ţe její součástí bude i pohled na verbální stránku myšlení předškoláků. Podle mnohých autorů totiţ schopnost vyjádřit své myšlenky v řeči souvisí se schopností vyjádřit je v kresbě. Vygotskij např. povaţuje řeč za jakýsi nástroj myšlení – myšlenky jsou vyjadřovány řečí, zároveň jsou jí ale transformovány do podoby, která můţe být pochopitelně vyjádřena. Myšlenky jsou podle něj tedy řečí přímo realizovány. (Vygotskij, 2004, str. 113-115) Podobně by to mělo fungovat i v kresbě – v té také vyjadřujeme své myšlenky, které jsou i v tomto případě transformovány, tentokrát do výtvarné podoby. Podle Jiráska platí stejná pravidla v zobrazování poznatků jako v jejich slovním vyjadřování. Vţdy musí dojít k přijetí nějaké informace a jejímu zpracování k výstupnímu 28
vyjádření, aby mohlo dojít ke sdělení (ať uţ kresebnému či slovnímu). (Jirásek, 1968, str. 22) Navíc vidí souvislosti ve vývoji kresebném i řečovém. Jirásek mj. říká: „Mezi prvním a třetím rokem si dítě intenzivně osvojuje základy slovního vyjadřování. Jeho žvatlání má asi stejnou dorozumívací úroveň jako jeho neumělé kreslení. Oba výrazové prostředky se však doplňují a působí na vytváření intelektových funkcí, na jejich složku názorovou i verbální.“ (Jirásek, 1968, str. 23) Stejně tak, jako nám kresba poskytuje přístup ke změnám v poznávání reality, můţe nám jej poskytnout i řeč. Tak jako v kresbě pozorujeme určité změny, které jsou důsledkem diferencovanější percepce, schopnosti analyzovat a v představě znovu skládat postihované celky, rozeznat podstatné od méně podstatného podle objektivně platného dělítka, můţeme tyto změny pozorovat i v řeči. Tam rovněţ dochází ke změnám, jako je zvětšování kapacity slovní zásoby, zkvalitňování obsahu slovních projevů a dalším kvalitativním změnám. (Jirásek, 1968, str. 25) Vztahu řeči a kresby se věnovali jiţ mnozí autoři. Docházelo k vytváření různých teorií o jejich vývoji, a jak jsou při tom na sobě závislé, zkoumání jak se vzájemně ovlivňují apod. Tento výzkum si klade za cíl vyzkoumat korelaci mezi pojmem vyjádřeným v kresbě a stejným pojmem vyjádřeným slovně. Nebudu se tedy zabývat způsobem, jak dochází k vzájemnému ovlivňování. Mým cílem je určit, jak vypadá slovní projev školně zralých dětí a porovnat ho s jejich projevem kresebným. Taktéţ bych se ráda zaměřila pouze na pojem pán – vyjádří dítě tento pojem na papíře stejně jako slovně? Pouţije stejné detaily v kresbě jako v řeči? 4.5.1 Způsob hodnocení verbálního projevu
Jak jsem zmínila v úvodu tohoto výzkumu, s dětmi jsem poté, co mi nakreslily obrázek, vedla rozhovory. V nich jsem se dětí ptala na jejich vztah ke kreslení nebo zda se těší do školy. Zjišťovala jsem, co kreslí nejraději a jak často si kreslí. Dále jsem se snaţila získat informace o nakreslené postavě. Ptala jsem se tedy, zda je to postava reálná nebo smyšlená. Zároveň jsem chtěla vyzkoumat, co děti vnímají jako důleţité znaky právě pro postavu pána. Kladla jsem jim proto záludné otázky, pomocí nichţ jsem chtěla zjistit, jaké detaily jsou podle dětí pro „pánovitost“ definující. Dotazy se týkaly rozdílů mezi pojmy označujícími různé postavy – ptala jsem se, podle čeho by děti poznaly, ţe je na obrázku paní místo pána, nebo v čem by se na obrázku lišil muţ od pána (pokud by se vůbec lišil).
29
Abych mohla následně provést srovnání s kresebným projevem a určit korelaci mezi těmito dvěma formami vyjadřování, jsem nucena zavést i u řeči bodové hodnocení. Ve verbálním projevu dětí hledám jednak znaky, jeţ děti povaţují pro „pánovitost“ za typické. Ty se pokusím vypsat, abych mohla ověřit, zda se vyskytují v kresbě či nikoli. Navíc, za kaţdý detail, které bude dítě schopno vyjmenovat, získá jeden bod. Budu ovšem hodnotit jen takové detaily, na které děti přišly v rámci rozdílu mezi pojmy pán a paní. Ptala jsem se jich totiţ také na rozdíly mezi pojmy pán a muţ, případně i kluk, ovšem odpovědi dětí na tyto otázky by se v porovnání s kresbou špatně hodnotily a navíc by se obtíţně obhajovala jejich pravdivost. Řeč budu (stejně tak jako tomu bylo u kresby) hodnotit i celkově. Proto k těmto bodům připočtu i bodování za rozmanitost replik, které děti v rozhovorech pouţívaly. Některé děti totiţ odpovídaly velmi stručně, buď pouhým „hm“, případně jednoslovnými odpověďmi. Naopak jiné děti pouţívaly věty rozvinutější. Za kaţdou repliku, jeţ bude obsahovat aspoň dvě slova (podstatné jméno, sloveso, přídavné jméno), získá dítě bod. Původně jsem chtěla jedním bodem hodnotit i kaţdou repliku, kterou jsem si s dítětem v rozhovoru vyměnila. Některé rozhovory jsou totiţ výrazně kratší neţ jiné, coţ jsem chtěla v tomto hodnocení zohlednit. Pak jsem ale usoudila, ţe by takové hodnocení nebylo příliš vhodné vzhledem k tomu, ţe rozhovory nebyly plně strukturované a některých dětí jsem se tak ptala například na více věcí. Velmi ráda bych však v hodnocení zohlednila komunikativnost dětí. Proto jsem se rozhodla pro následující hodnocení – jeden bod získalo dítě za to, ţe u rozhovoru vydrţelo v klidu a odpovídalo na moje otázky, další bod dostal ten, kdo odpovídal na všechny mé otázky (i třeba jedním slovem nebo oním „hm“). Také kaţdé dítě, které se vyjadřovalo dlouhými větami a samo od sebe třeba řeklo několik vět za sebou, bylo oceněno dalším bodem. Celkové součty potom porovnám s hodnotami získanými z hodnocení kreseb a pokusím se určit, jak spolu kresba a řeč korelují. 4.5.2 Hodnocení verbálního projevu
Pojďme se tedy opět podívat, jak si jednotlivé děti vedly, tentokrát při rozhovorech. Vlastička:
Tato předškolačka nepůsobila v rozhovoru příliš sdílně. Na všechny mé otázky odpovídala buď stydlivým mlčením, nebo jednoslovnými odpověďmi. Pouze dvakrát pouţila trochu delší vyjádření. Za její „dlouhý vlasy“ a „nechce se mi“ tedy dávám Vlastičce 2 body. Co se týče bodování za komunikativnost, dostane Vlastička 1 bod za to, ţe vydrţela při rozhovoru a odpovídala na moje otázky. Bohuţel častokrát odpovídala 30
mlčením nebo byly její odpovědi velmi stručné. Proto tedy nedostane další body. Pokud se zaměřím na postavu pána, zmínila, ţe paní by měla na obrázku na rozdíl od pána „dlouhý vlasy“. Společně jsme také přišly na náušnice, které nosí paní na rozdíl od pána. Za detaily, jimiţ odlišila pána od jiných postav, má tudíţ Vlastička 2 body. Celkově má tato předškolačka za rozhovor 5 bodů. Klárka:
Klárka působila v rozhovoru mnohem sdílněji neţ Vlastička. Celkově pouţila osm rozvinutějších odpovědí, proto tedy dostává za rozvinutost replik 8 bodů. Navíc vydrţela po celou dobu rozhovoru sedět a spolupracovat, na kaţdou otázku mi podala odpověď, taktéţ i tyto odpovědi byly často delší, dokonce i několikavětné. Proto dostává za komunikativnost 3 body. Klárka by poznala rozdíl mezi paní a pánem podle délky vlasů. Za tento detail dostala Klárka 1 bod. Celkově má Klárka za rozhovor 12 bodů. Matýsek:
Matýsek byl velmi komunikativní. V celém rozhovoru pouţil 17 rozvinutých odpovědí, přičemţ do tohoto počtu není započítán moment, kdy se rozpovídal, jaká zvířata by chtěl mít doma. Ačkoli Matýsek odpovídal velmi rozvinutě a hezky, ke konci rozhovoru se přestal soustředit, stále se otáčel a rozhovor musel být ukončen. Na kaţdou otázku mi ovšem podal odpověď, navíc pouţíval mnoho rozvinutých vět, často i několik za sebou. Proto dostane za komunikaci celkově 2 body. Jako rozdíl mezi pánem a paní uvedl rozdíl v zájmech – pánové se podle něj věnují „chlapským“ věcem, zatímco paní se věnují věcem holčičím. Za tento rozdíl tedy Matýsek ode mě dostane 1 bod. Celkově dostal 20 bodů. Ríša:
Ríša pouţil v rozhovoru 11 rozvinutých replik. Během rozhovoru přišel na to, ţe paní by od pána rozlišil podle délky vlasů a také podle toho, ţe paní by měla sukni. To jsou 2 body za detaily. Co se týká rozhovoru jako takového, vydrţel Ríša sedět, odpovídal na všechny otázky a jeho odpovědi byly navíc velmi rozvinuté. Proto dostává další 3 body. Celkem má Ríša 16 bodů. Jirka:
Jirka nebyl při rozhovoru příliš ochotný spolupracovat. Celkem pouţil 3 rozvinutější repliky, z čehoţ v jedné mi oznamoval, ţe uţ se mu nechce dál vést rozhovor. Navíc neřekl ani jeden detail, podle kterého by mohl poznat, ţe je na obrázku pán a ne paní. Jelikoţ musel být rozhovor předčasně ukončen, nemohu Jirkovi dát bod za ochotu spolupracovat, za výdrţ u rozhovoru. Přesto však odpověděl na kaţdou otázku, kterou jsem 31
mu poloţila, ačkoli jeho odpověďmi bylo často strohé „jo“ a „ne“. Za komunikativnost dostane tedy 1 bod a celkově to tak jsou 4 body. Jára:
Rozhovor s Járou byl taktéţ poměrně krátký. Celkově se trochu více rozhovořil ve třech případech, za coţ má tedy 3 body. Paní by od pána rozlišil podle jména, na obrázku by to potom bylo podle sukně. Za tyto detaily mohu Járovi udělit 2 body. Jelikoţ byl Jára na začátku rozhovoru trochu váhavější, navíc pouţíval velmi strohé odpovědi, nemohu mu udělit bod za odpovědi na všechny otázky a za celkovou rozvinutost. Nicméně po celou dobu vydrţel spolupracovat. Proto dostane za komunikativnost 1 bod. Celkově dosáhl Jára 6 bodů. Kristýnka (I):
Kristýnka pouţívala poměrně hojně víceslovné odpovědi. Proto má za rozvinutost replik celkem 14 bodů. Paní by od pána rozeznala podle vlasů, sukně, podle nalíčení, řetízku, náušnic. Za vyjmenované detaily má proto 5 bodů. Co se týká komunikativnosti, neměla Kristýnka ţádné problémy. U rozhovoru vydrţela spolupracovat po celou dobu, odpověděla na všechny otázky a její odpovědi byly navíc dostatečně rozvinuté. Proto má další 3 body a celkem tedy 22 bodů. Kristýnka (II):
Kristýnka se při rozhovoru trošku styděla, moţná proto také pouţívala méně rozvinuté repliky. Celkem jich bylo šest, dostává proto 6 bodů. Paní by od pána rozlišila pouze podle vlasů, za detaily tedy má 1 bod. Při rozhovoru spolupracovala velmi dobře, občas pouţívala rozvinutější odpovědi, ovšem v jeden moment trochu zaváhala a neodpověděla. Proto dostane za komunikativnost celkem 2 body. Za rozhovor má Kristýnka celkem 9 bodů. Zuzka:
Zuzka si v rozhovoru vedla velmi dobře. Celkem pouţila třináct delších replik, za coţ dostává 13 bodů. Paní by od pána rozlišila podle vlasů a sukně, takţe za detaily má 2 body. Celkově spolupracovala dobře, vydrţela po celou dobu rozhovoru. Navíc odpovídala na všechny otázky a její odpovědi byly hezky formulované. Proto má za komunikativnost 3 body a celkem za rozhovor 18 bodů. Oliver:
Oliver se během rozhovoru vyjadřoval velmi hezky. Celkově pouţil sedmnáct rozvinutých odpovědí, za coţ mu náleţí celých 17 bodů. Co se týká detailů, které jsou 32
podle něj důleţité pro rozlišení pána a paní, vyjmenoval délku vlasů, sukni a barvu trička. Za detaily dostává 3 body. Oliver spolupracoval moc dobře, vydrţel po celou dobu rozhovoru, odpovídal na všechny otázky a navíc častěji pouţíval rozvinuté věty. Proto dostává za komunikaci další 3 body a celkově má 23 bodů. Nikolka:
Nikolka se při rozhovoru hodně styděla. Rozvinutější repliky pouţila pouze v pěti případech, dostává tudíţ 5 bodů. Paní by od pána rozlišila podle střevíčků, podle oblečení a podle délky vlasů. Za to jí náleţí další 3 body. V rozhovoru byla Nikolka trochu bojácná, proto jí nemohu udělit jeden bod, protoţe často neodpověděla, jen se usmívala. Nicméně spolupracovat vydrţela celou dobu, ačkoli její odpovědi nebyly příliš obsáhlé. Proto dostává 1 bod za komunikativnost a celkem má 9 bodů. 4.5.3 Shrnutí
Poslední hodnocení máme za sebou a můţeme se zabývat tou nejpodstatnější otázkou této práce, totiţ korelací pojmu pán v médiu kresby a v médiu řeči. Ještě před tím bych ale měla krátce shrnout, co jsme se z hodnocení rozhovorů s dětmi vlastně dozvěděli. Děti byly hodnoceny nejen za to, jak byly ochotné spolupracovat, ale také, jak dokázaly své myšlenky rozvíjet – zda pouţívaly stručné odpovědi, případně raději mlčely nebo odpovídaly celými větami. Byly taktéţ hodnoceny i za detaily, jeţ vymyslely jako důleţité pro rozlišení pána a paní na obrázku. I v tomto případě zde pro lepší orientaci uvedu tabulku s počty bodů. Děti
Počet detailů
Rozvinutost
Komunikativnost
Celkem
replik Vlastička
2
2
1
5
Klárka
1
8
3
12
Matýsek
1
17
2
20
Ríša
2
11
3
16
Jirka
0
3
1
4
Jára
2
3
1
6
Kristýnka (I)
5
14
3
22
Kristýnka (II)
1
6
2
9
Zuzanka
2
13
3
18
33
Oliver
3
17
3
23
Nikolka
3
5
1
9
Součet všech těchto bodů nám ukázal, ţe i v řeči, stejně jako v kresbě, jsou mezi dětmi výrazné rozdíly. Celkově totiţ děti získaly od 4 aţ po 23 bodů. Je tedy patrné, ţe některé děti měly s vyjadřováním velké potíţe oproti dětem jiným, které se nestyděly a své myšlenky hlasitě prezentovaly. Tyto velké rozdíly jsou určeny zejména počtem rozvinutých replik. Některé děti byly v rozhovoru velmi sdílné, jako např. Oliver. Naopak některé se velmi styděly, coţ délku našeho rozhovoru zkracovalo, a tudíţ ubíralo dětem moţnosti dále se rozhovořit. Pokud bychom se tedy zaměřili pouze na pojem pán a počet vyjmenovaných detailů, které jsou pro postavu pána určující, rozdíly mezi dětmi by nebyly tak značné, protoţe nemohou být maskovány komunikativností dětí. I z toho důvodu se v porovnání kresby a řeči kromě celkového pohledu zaměřím také na samotný pojem pán, kde právě (jak doufám) dojde k setření rozdílů daných odváděním pozornosti dětí od podstaty rozhovoru. Tato práce ovšem nemá za cíl zabývat se rozhovory jako takovými, nýbrţ pouze jejich srovnáním s kresebným projevem. Proto zde nedojde k důkladnější analýze těchto rozhovorů. Pouze si ještě shrneme, jaké detaily děti povaţovaly za důleţité pro jakousi „pánovitost“ obrázku, tedy čím by odlišily pána od paní. Jako nejpodstatnější detail, kterým děti jasně rozlišují různé postavy, je jednak délka vlasů a taktéţ oblečení. Celkem byly vlasy (konkrétně jejich délka) pro osm dětí podstatným detailem. Pán by tedy podle všech těchto dětí měl mít krátké vlasy na rozdíl od paní, pro niţ jsou typické vlasy dlouhé. Dalším důleţitým detailem, který zmínilo celkem 7 dětí, bylo oblečení. Pán by podle nich měl mít kalhoty, případně i jinou barvu oblečení neţ paní, která podle dětí nosí zejména sukni. Toto jsou dva nejdůleţitější detaily, byly také zmiňovány nejčastěji. Ačkoli v dnešní době chodí velká většina ţen oblékaná do kalhot a módním hitem se stávají i krátké vlasy, jsou pro děti v tomto věku tyto stereotypy stále platné. V rozhovorech se objevily i další detaily, ty byly ovšem vţdy zmíněny pouze jedním, maximálně dvěma dětmi. Celkem třikrát se v rozhovorech objevila zmínka o špercích – tři děvčata jmenovala buď náušnice, nebo řetízek jako detail, který by odlišil paní od pána. Pán by podle nich tedy správně neměl mít na obrázku ţádný z těchto šperků, neboť ty jsou typické pro paní. Podle jedné dívky by se paní navíc odlišovala nalíčeným obličejem, který pro pány není typický. Další dívka si myslí, ţe by paní měla na rozdíl od pána nějaké pěkné střevíčky. Zajímavý můţe být fakt, ţe všechny detaily, typické pro paní, 34
jako jsou střevíčky, šperky či líčení, jmenovaly pouze dívky. Posledním detailem, který byl v rozhovorech zmíněn jedním dítětem, bylo jméno. Podle Járy se paní od pána liší jménem. To sice není detail, který bychom mohli vypozorovat v kresbách a pomohl by nám určit, zda kresba odpovídá řeči, nicméně rozlišovat podle jména je zajímavý nápad.
4.6 Kresba vs. Řeč V tuto chvíli uţ se opravdu můţeme věnovat porovnání kresebného a verbálního projevu dětí a pokusit se vypozorovat korelaci mezi těmito dvěma vyjadřovacími prostředky. Nejprve bych se ráda věnovala komparaci řeči a kresby celkově. Na tomto místě tedy znovu uvedu tabulku, jeţ bude tentokrát obsahovat hodnocení obou oblastí – jak kresby, tak řeči. Děti
Hodnocení
Syntetičnost
Počet detailů
Kreseb
Rozvinutost Komunikativnost v replik
řeči Vlastička
9
2
2
2
1
Klárka
14
2
1
8
3
Matýsek
13
0
1
17
2
Ríša
16
0
2
11
3
Jirka
11
0
0
3
1
Jára
10
0
2
3
1
Kristýnka (I)
27
6
5
14
3
Kristýnka
22
2
1
6
2
Zuzanka
24
5
2
13
3
Oliver
14
0
3
17
3
Nikolka
13
0
3
5
1
(II)
Z tabulky můţeme vyčíst hned několik věcí. Velmi zajímavý je fakt, ţe děti s nejniţším hodnocením kreseb mají také nejniţší počty bodů za rozhovor. Vlastička, Jirka a Jára měli nejhůře bodované kresby, jejich obrázky působily na první pohled nejhůře. Stejně tak na tom byli s řečí. Verbální projev velmi dobře korespondoval s provedením 35
kreseb – stejně tak, jako byly jejich kresby nebarevné, velmi strohé, obsahující málo detailů a působící nedodělaně, jejich slovní projev byl taktéţ velmi strohý a plný jednoslovných odpovědí. V tomto případě se zdá, ţe řeč velmi dobře odpovídá kresbě – pokud se děti nedokáţou dobře vyjádřit v kresbě, nevyjádří se lépe ani v řeči. Pokud byly kresby dětí aspoň trochu detailnější a vybarvené, zdála se být řeč těchto dětí barvitější. Klárka, Kristýnka (II) a Nikolka měly problémy se studem, coţ se projevilo i v hodnocení jejich verbálního projevu. Celkově si při rozhovoru nevedly špatně, bály se ovšem pouţívat rozvinutější věty, coţ jim ubralo na hodnocení. Přesto však nedopadly nijak významně špatně, takţe rozdíly mezi hodnocením jejich kreseb a slovního projevu nakonec nejsou velké. Zajímavé je, jak dobře si v rozhovoru vedl Matýsek a Oliver. Jejich kresby byly průměrné, ovšem v hodnocení slovního projevu získali jedna z nejvyšších hodnocení. Je pravdou, ţe chlapci se opravdu nebáli a pouţívali široce rozvinuté věty. Také ovšem platí, ţe rozhovory s těmito dvěma hochy se posouvaly trochu jinam – oba totiţ měli tendenci hodně vyprávět, a tak získali mnoho bodů za mnoţství rozvinutých replik, ačkoli ty se často netýkaly pouze kreseb. Jakoby tito chlapci doháněli nedostatky kreseb svým vyprávěním. Pokud se zaměříme na samotný pojem pán, je patrné, ţe ačkoli byli chlapci velmi komunikativní, nedokázali zmínit mnoho detailů, které by byly pro „pánovitost“ postavy významné. Napřed tedy byli pouze ve schopnosti komunikovat obsáhlými větami (spíše svou společenskostí) neţli schopností popsat detaily významné pro postavu pána. Kristýnka (I) a Zuzanka, které získaly v hodnocení kreseb vůbec nejvyšší počty bodů a zároveň jejich kresby obsahovaly nejvíce náznaků syntetičnosti, dosahovaly i v hodnocení řeči výborných výsledků. V jejich případě lze tedy tvrdit, ţe kresba velmi dobře korelovala s řečí. Navíc, Kristýnka (I), která dosáhla nejvyššího počtu bodů za kresbu a zároveň se u ní objevil nejvyšší počet náznaků syntetičnosti, byla schopná vyjmenovat také nejvíce detailů, kterými by odlišila pána od paní. Vypadá to, ţe mezi kresbou a řečí opravdu existuje určitý vztah. Velmi dobře je to patrné u dětí, které si při kreslení nevedly příliš dobře. Na druhou stranu je tento vztah patrný také u dětí, které si naopak vedly velmi dobře – stejně jako jejich kresby byly propracované a obsahovaly více náznaků syntetického způsobu ztvárnění, i jejich řeč působila vyspělejší. Určitou výjimku tvoří dva chlapci – Oliver a Matýsek. Jejich verbální projev jakoby nahrazoval určité nedostatky, které se vyskytovaly v kresbě. Všechny děti 36
získaly v hodnocení řeči méně bodů neţ v hodnocení kresby. Jen právě tito dva chlapci získali bodů více, navíc poměrně významně. Z toho důvodu se můţeme domnívat, ţe řeč můţe kresbu doplňovat. Pokud dítě nedokáţe skutečnou úroveň své zralosti projevit v kresbě, můţe své nedostatky dohnat v řečovém projevu. 4.6.1 Pojem pán v médiu kresby a médiu řeči
Pojďme se nyní zaměřit na tuto korelaci blíţe a trochu zúţit pohled - zkusme se nyní podívat, jak vypadá korelace mezi těmito dvěma vyjadřovacími prostředky pouze u jednoho pojmu – pojmu pán. Jak ale na to? V rozhovorech s dětmi jsem zjišťovala, jaké detaily předškoláci povaţují za podstatné pro rozlišení mezi pánem a paní. Ty, které děti vyjmenovaly, byly většinou detaily, jeţ se objevovaly právě u paní – byly tedy definující právě pro ni. Opačně to však znamená, ţe pán takové detaily nemá, nebo má pravý opak – tedy pokud má paní dlouhé vlasy, je jasné, ţe pán bude mít vlasy krátké apod. V rámci rozhovorů jmenovali předškoláci hned několik takovýchto atributů. Zároveň však i kresby předškoláků obsahovaly různé detaily, které vyjadřovaly, ţe na obrázku je právě postava pána. Pokusím se tedy nyní všechny detaily zmíněné v rozhovorech i znázorněné v kresbě vypsat a u jednotlivých dětí potom provést porovnání řeči a kresby. Jmenovaly děti ty stejné detaily, které nakreslily? Pojďme
si
připomenout,
jaké
detaily se
v rozhovorech
objevily.
Jako
nejpodstatnější rozdíl mezi pánem a paní vnímají děti v tomto věku patrně takové prvky, které platí v dnešní době za určité stereotypy. Holčičky mají sukýnky a dlouhé vlásky, zatímco kluci mají kalhoty a vlasy krátké. Tyto rozdíly, zdá se, mají předškoláci zaryté v mysli. Pomáhají jim orientovat se ve světě dvou pohlaví, mezi kterými je potřeba rozlišovat. Vypadá to, ţe děti v tomto věku ještě příliš nepřemýšlejí o odlišné tělesné stavbě. Proto jedinou jejich moţností, jak na obrázku odlišit paní od pána, je patrně opravdu jen oblečení a délka vlasů. Detaily, podle kterých můţeme určit, ţe se jedná o pána, jsou tedy krátké vlasy a kalhoty. Dále děti zmiňovaly různé šperky, jako jsou náušnice nebo řetízek. Ty by tedy pán mít neměl, protoţe jsou typické pro paní. Stejně tak je to i s líčením – nalíčená tvář je typická pro paní. Dále by pán neměl mít střevíčky, protoţe ty nosí pouze paní. Také se objevila zmínka o barvách oblečení – pro pány jsou typičtější jiné barvy neţ pro paní. Pak ale byly také jmenovány rozdíly, které jsou kresbou špatně vyjádřitelné. Jedním z nich bylo jméno. Jmenování tohoto rozdílu se můţe zdát trochu zvláštní, nikdo ovšem nemůţe říci, ţe by to nebyla pravda. V našem kalendáři 37
opravdu můţeme nalézt jména typická pro muţe a typická pro ţeny (nemluvě o přechylování příjmení do podoby -ová). Jiţ podle samotného jména tedy můţeme usuzovat na pohlaví postavy. Jeden z chlapců navíc jmenoval jako hlavní rozdíl mezi pánem a paní jejich záliby. Jaké detaily se naopak objevovaly v kresbách? Na všech obrázcích byly postavy s krátkými vlasy, případně bez vlasů. Taktéţ měly téměř všechny postavy nohavice (aspoň naznačené). Pokud byly obrázky vybarvené, objevovaly se spíše „pánské“ barvy, jako je hnědá, zelená a modrá, neţ barvy, které jsou povaţovány za typické pro dívky (růţová, fialová, červená apod.). Některé postavy měly navíc pokrývku hlavy. Zároveň také, pokud měla nakreslená postava jasně odlišené boty, byly to boty kulaté, bez podpatku. Ţádná z postav nebyla ani nalíčená, ani neměla ţádné šperky. Vypadá to tedy, ţe v kresbě děti vyjádřily pojem pán dost podobně jako ve slovním vyjádření. Pojďme se podívat, jak to vypadalo u jednotlivých dětí. Vlastička:
Paní od pána by rozeznala podle vlasů a podle náušnic. Další detaily, podle kterých by pána odlišila od jiných pojmů, nezmínila. Nakreslený pán nemá ţádné vlasy ani náušnice, takţe v tomto směru kresba odpovídá řeči. Pána navíc nakreslila v nohavicích, tento detail jiţ ovšem v řeči nezmínila. O Vlastičce tedy můţeme říci, ţe je v oblasti kresby mírně napřed. Klárka:
Paní rozlišuje podle délky vlasů. Další detaily nejmenovala. Pán na obrázku má skutečně krátké vlasy, má ale také nohavice a navíc má jeho oblečení barvy, které by se daly povaţovat za pánské. Tyto detaily však pouţila pouze v kresbě. I o Klárce lze tedy usoudit, ţe v kresebném projevu dokáţe pána vystihnout lépe neţ v řečovém. Matýsek:
Matýsek rozlišuje pána od paní podle činnosti, jíţ se věnuje. Podle Matýska se páni věnují „chlapským“ činnostem, zatímco paní dělají holčičí věci. Na obrázku nelze určit, o co se pán zajímá a čemu se věnuje. Matýsek pána nakreslil v nohavicích, které ale v rozhovoru nezmínil. U Matýska je patrné, ţe o pánovi přemýšlí v řečovém projevu na jiné úrovni neţ v kresebném. V kresbě vyjadřuje pána 38
pomocí klasických detailů, v řeči ovšem vyjadřuje pána pomocí činnosti, kterou nelze na obrázku dost dobře znázornit. U Matýska, zdá se, kresba doplňuje řeč a naopak. Ríša:
Ríša rozezná paní od pána podle dlouhých vlasů a sukně. Pán na jeho kresbě má krátké vlasy a nohavice, coţ naprosto odpovídá tomu, co zmiňoval. Vypadá to, ţe u Ríši řeč velmi dobře koreluje s kresbou. Detaily, které se objeví v jeho kresbě, dokáţe potom také zmínit i v rozhovoru. Jirka:
V rozhovoru nezmínil ţádné detaily, podle kterých by rozlišil pána od jiných postav. Jeho kresba také neobsahuje téměř ţádné detaily, podle kterých by se dalo poznat, zda je to opravdu pán. Lze jen odhadnout, ţe má nakreslená postava krátké vlasy a přes ně je náznak pokrývky hlavy. Ačkoli se v kresbě objevují některé detaily, jsou to stále spíše jen náznaky. Proto bych si i v případě Jirky dovolila tvrdit, ţe jeho slovní projev velmi dobře koreluje s jeho projevem kresebným. Stejně tak, jako měl potíţe v kresbě vyznačit detaily, podle kterých by byl na obrázku jasně poznatelný pán, měl tyto potíţe i při rozhovoru. Jára:
Jára by poznal rozdíl mezi pánem a paní podle jejich jména. Na obrázku by paní rozeznal podle sukně. Nakreslený pán má nohavice. Vlasy pán nemá ţádné, stejně tak se o nich ale Jára nezmiňoval ani v rozhovoru. Nakreslený pán má tudíţ všechny detaily, zmíněné v rozhovoru. V rozhovoru ovšem přišel Jára na jeden detail navíc, který však není moţné v kresbě vyjádřit. Můţeme tak předpokládat, ţe v případě Járy kresba opět odpovídá slovnímu vyjádření, ve kterém navíc Jára dokáţe vyjádřit takové myšlenky, které kresbou vyjádřit nelze. Kristýnka (I):
V rozhovoru rozlišuje pána podle délky vlasů. Paní by na rozdíl od pána měla také sukni, řetízek, náušnice, byla by nalíčená a měla by dlouhé řasy. Pán má mít tričko a kalhoty.
39
Na obrázku má pán krátké vlasy, má kalhoty a tričko s dlouhým rukávem. Nemá ani náušnice, ani řetízek, ani dlouhé řasy. Takţe Kristýnčin výčet odpovídá kresbě. Kristýnka (II):
Pána pozná podle krátkých vlasů, zatímco pro paní jsou typické vlasy dlouhé. V kresbě pána skutečně zaznamenala s krátkými vlasy. Navíc mu nakreslila nohavice, o nichţ se v rozhovoru nezmínila. Vypadá to tedy, ţe pro Kristýnku je jednodušší pána vyjádřit v kresbě, neţ ho slovně odlišit od jiných postav. Zuzanka:
Paní má na rozdíl od pána dlouhé vlasy. Také by je rozeznala podle oblečení – paní nosí sukni. V kresbě Zuzanka pouţila krátké vlasy a nohavice jako rozlišující znamení pána. Lze tedy říci, ţe kresba má stejné detaily, jaké zmínila v rozhovoru. Oliver:
Paní od pána by odlišil podle sukně. Dále by ji poznal podle barvy trička – bylo by červené. Paní od pána by také rozlišil podle dlouhých vlasů. V kresbě vyjádřil pána pomocí kalhot, dále také pouţil zelenou barvu na tričko, vlasy mu schoval pod klobouk (který vídá u svého souseda). U Olivera odpovídá kresebné provedení pána jeho slovnímu popisu. Nikolka:
Paní by na rozdíl od pána měla nějaké pěkné střevíčky. Dále by rozlišila paní od pána podle jiného oblečení – její kalhoty a tričko by vypadalo jinak. Dalším znakem, který Nikolka pro rozlišení paní od pána pouţila, byla délka vlasů. Nakreslený pán nemá ţádné boty, takţe ani střevíčky, coţ odpovídá Nikolčině rozlišení mezi pánem a paní. Pána nakreslila v nohavicích a tričku, ovšem rozhodující jsou pro ni spíše barvy, které zvolila. Tričko je modré a kalhoty zelené, coţ by se dalo povaţovat za pánské barvy. Pán na obrázku má krátké vlasy a to také odpovídá detailu, který zmínila v rozhovoru. I u Nikolky tedy můţeme potvrdit korelaci mezi pojmem pán vyjádřeným na obrázku a popsaným slovně. Celkem u sedmi dětí bylo zjištěno, ţe pána vyjadřují stejně v kresbě i ve slovním projevu. Vlastička, Klárka a Kristýnka (II) si vedou o trochu lépe v kresebném vyjádření
40
pána, ovšem ani v jejich případě nebyly rozdíly nijak velké. Jelikoţ se styděly, bylo pro ně pravděpodobně kresebné vyjádření jednodušší neţ to slovní. Jediný, u koho lze korelaci hůře určit, je Matýsek. V porovnání jeho celkového slovního a kresebného projevu dopadl mnohem lépe v tom slovním. Jakoby jeho řeč nahrazovala nedostatky v kresbě. Stejně tak to působí i v případě hodnocení konkrétního pojmu – pán. Ten měl v kresebném provedení klasické znaky, jako jsou krátké vlasy a nohavice. Ty ovšem nebyly příliš dobře provedené. V řeči se těmto klasickým detailům vůbec nevěnoval. Místo toho se rozpovídal o tom, ţe páni se typicky věnují jiným činnostem, které podle něj paní neovládají. Svým slovním pojetím pána jakoby opět doplňoval nedostatky své kresby. Vypadá to, ţe tedy existuje určitá korelace mezi pojmem pán v médiu kresby a tím stejným pojmem v médiu řeči. Ačkoli tato korelace nemusí být naprosto přesná a kresba a řeč se nemusí shodovat v naprosto kaţdém detailu, je přesto znát, ţe je mezi kresbou a řečí určitá vazba. Pokud pán na obrázku obsahuje minimum detailů, podle kterých by šlo poznat, ţe se jedná opravdu o pána, nedokáţe dítě zmínit nějaké důleţité prvky ani v řeči. Naopak, pokud je z kresby jasně znát, ţe se jedná o postavu pána, zvládne dítě i v řeči pána popsat a odlišit od jiných postav.
5. Diskuse závěrů Cílem této práce bylo zjistit co nejvíce informací o kresbě postavy u školně zralých dětí. Zaměřila jsem se na Jiráskovo pojetí kresebného testu školní zralosti, konkrétně na jeden z jeho dílčích úkolů, totiţ kresbu pána, o které jsem se chtěla dozvědět hned několik informací. Jirásek ve svých teoriích hovoří o různých znacích, které by měla kresba dětí obsahovat, aby mohly být povaţovány za školně zralé. Pro účely testování školní zralosti vytvořil speciální hodnocení, podobné známkování ve škole. Pro kaţdou známku vytvořil popis toho, jak by měla odpovídající kresba, aby dané známky dosáhla, vypadat. Toto hodnocení funguje jako takové první síto v rozhodování o školní zralosti dětí. Nelze se na něj tedy stoprocentně spoléhat, můţe ovšem velmi dobře pomoci v odhalování děti, které by potřebovaly školní docházku odloţit (nebo které by případně do doby nástupu do první třídy potřebovaly odbornou péči v oblasti grafomotoriky apod.). Původně jsem následovala Jiráskovo hodnocení a kresby dětí známkovala tak, jak stanovil. Všechny kresby však k mému překvapení získaly téměř stejnou známku. Mezi kresbami byly ale na první pohled 41
patrné velké rozdíly, jeţ ovšem Jiráskovo hodnocení nezaznamenalo. Tímto Jiráskovým hodnocením jsem se tedy nechala pouze inspirovat a hodnocení jsem trochu poupravila – nestanovila jsem si předem ţádné hranice, pouze jsem určila, za co můţe kaţdé dítě dostat bod. Toto hodnocení mi umoţnilo jednak zjistit míru rozdílů mezi jednotlivými kresbami a zároveň odhalit všechny detaily, které můţe kresba školně zralého dítěte obsahovat. Ve výsledku jsem došla k závěru, ţe mezi výtvory jednotlivých dětí mohou být značné rozdíly. Kresby se lišily jak v kvalitě, tak i v kvantitě. Přesto však lze nalézt prvky, které se vyskytovaly ve všech kresbách. Ty tedy povaţuji za podstatné a měly by se pravděpodobně vţdy objevovat v kresbě školně zralého dítěte. Všechny děti nakreslily postavu s hlavou, trupem a končetinami. Je tedy jasné, ţe u všech těchto dětí jiţ došlo k překonání „hlavonoţce“. To je jedním z vůbec nejvýznamnějších znaků školně zralých dětí. Dále měly všechny postavy v obličeji oči a ústa. Občas některé děti zapomněly na nos nebo uši, ovšem oči a ústa se objevily opravdu na všech obrázcích. Tyto dva detaily tedy rovněţ řadím mezi ty nejpodstatnější. V kresbách bylo taktéţ patrné, ţe děti si uvědomují určité členění horních končetin – ne vţdy se podařilo zobrazit prsty, ovšem vţdy byla oddělena dlaňová část od zbytku paţe. Dítě v tomto věku by tedy mělo vědět, ţe paţe není nějaký pahýl, ale je zakončena rozšířenou dlaní s prsty. Posledním detailem, který se taktéţ vyskytoval ve všech kresbách, byly nohavice. Vzhledem k tomu, ţe děti měly nakreslit postavu pána, je pravděpodobně podstatné, aby si uvědomily, ţe pán chodí v kalhotách a kaţdá noha tedy musí být znázorněna zvlášť. To všechny děti z tohoto výzkumu zvládly, a tudíţ i nohavice řadím mezi detaily, které by měla typická kresba zralého dítěte obsahovat. Některé kresby měly výraznější nedostatky neţ jiné. Jeden z chlapců např. nezvládl dvojité znázornění končetin. Tento nedostatek činil jeho kresbu podstatně méně povedenou, neţ byly kresby jiné. Při hodnocení jsem však objevila, ţe kresba právě tohoto chlapce naopak obsahovala jiné detaily, které by podle Jiráskova hodnocení (právě kvůli nepovedenému znázornění končetin) obsahovat uţ nemusela. Vypadá to tedy, ţe ne vţdy musí kresba splňovat všechna kritéria, pokud dítě dokáţe své nedostatky vynahradit přítomností jiných detailů, které nejsou očekávány. Stále hovořím o zralých dětech, ovšem ve výzkumu se objevily i dvě děti, které měly ještě celý jeden rok čas na nástup do školy (případně i více, pokud by jim byla odloţena školní docházka) a nebylo o nich ještě rozhodnuto, zda opravdu zralé jsou. Jednou z dalších otázek, na které jsem chtěla v této práci nalézt odpověď, bylo, zda můţeme rozeznat kresbu zralých a nezralých dětí. V rámci mého hodnocení se mi však 42
nepodařilo nalézt významné rozdíly mezi výtvory těchto dvou dětí a dětí ostatních. Mé hodnocení mi tedy nepomohlo určit, v čem (a zda vůbec) mohou být rozdíly. Je moţné, ţe rozdíly by se projevily teprve v dalších úkolech kresebného testu, jako je napodobení psacího písma či obkreslení skupiny teček. Pána ovšem nakreslily tyto dvě děti ve svých pěti letech stejně a v některých případech i lépe neţ děti ostatní. Proto nemohu označit v kresbě postavy ţádné detaily, jejichţ přítomnost či nepřítomnost by činila rozdíly mezi těmito dvěma dětmi a ostatními. Je ovšem moţné, ţe pokud bych pracovala s větším vzorkem dětí, objevilo by se mezi výtvory např. ještě znázornění hlavonoţců. Je tedy dosti pravděpodobné, ţe rozdíly by mohly být odhaleny, pokud by se výzkum zaměřil na mnohem širší skupinu dětí. Jirásek ve svém hodnocení nezohledňuje pouze kvantitu – tedy mnoţství různých detailů. Hledí taktéţ na kvalitu. Touto kvalitou má na mysli způsob zpracování kresby. Velká většina děti v předškolním věku stále vyuţívá analytického způsobu kreslení. Některé děti jiţ však v tomto věku zvládají zobrazení syntetické, které je znakem vyspělejšího pojetí reality. V Jiráskově hodnocení je patrné, ţe takový způsob kreslení zvládají pouze děti povaţované za nadprůměrné. Není však moţné, ţe se syntetičnost objevuje postupně spolu s tím, jak se vyvíjí myšlení dítěte? Tato otázka mě přivedla k tomu, abych syntetičnost nehodnotila jako celek, ale abych ohodnotila kaţdý náznak syntetického zobrazení v kresbě. Tím jsem docílila toho, ţe za syntetičnost získaly body i takové kresby, které by v Jiráskově hodnocení zůstaly v rámci otázky syntetického zobrazení nepovšimnuty. Zároveň mi toto hodnocení umoţnilo objasnit otázku spojitosti syntetičnosti s mnoţstvím detailů. Mou další otázkou totiţ bylo, jak (a zda vůbec) souvisí syntetičnost s mnoţstvím detailů, jeţ kresba obsahuje. Z hodnocení kreseb jasně vyplynulo, ţe syntetické zobrazení jde ruku v ruce s mnoţstvím detailů v kresbě. Čím propracovanější kresba je, tím větší je pravděpodobnost, ţe se v ní bude ve větší míře vyskytovat i syntetické zobrazení. Jiráskovi ne zcela vyhovovalo hodnocení kresby podle Goodenough, které se zaměřovalo pouze na mnoţství detailů. Z toho důvodu vytvořil mnohem citlivější hodnocení, které bralo ohledy i na kvalitativní stránku kresby. Tohoto citlivějšího hodnocení jsem se chtěla v rámci svého výzkumu drţet, ovšem zdálo se, ţe výsledky zcela neodpovídají tomu, jak kresby na první pohled působily. Přesto však bylo na Jiráskově teorii mnoho zajímavého, zejména právě rozlišení analytické a syntetické kresby. Jiráskovo hodnocení jsem tedy chtěla následovat, bylo ovšem patrné, ţe potřebuje trochu pozměnit. 43
V rámci tohoto výzkumu se mi tedy podařilo rozšířit Jiráskovo pojetí hodnocení kreseb. Díky novému způsobu hodnocení se mi totiţ podařilo lépe postihnout syntetičnost, u které Jirásek zohledňuje pouze její plnou podobu či naopak nepřítomnost, ovšem uţ si nevšímá toho, pokud se v kresbě objeví náznaky syntetického způsobu zobrazení, tedy jakýsi mezikrok mezi nepřítomností syntetičnosti a celkovým syntetickým zobrazením. Navíc se mi také podařilo zohlednit i ostatní detaily, které kresba obsahuje a na které Jirásek ve svém hodnocení ohled nebere. Z výzkumu je totiţ patrné, ţe existuje určitý vztah zobrazení figury a pozadí se syntetickým zobrazením. Zdá se, ţe zasazení figury do určitého pozadí souvisí jak s rozvinutější schopností synteticky zobrazit postavu, tak i s mnoţstvím detailů, které samotná postava obsahuje. Tento význam pozadí a detailů navíc by však v Jiráskově hodnocení zůstal skryt. Můţeme tedy shrnout, ţe tato práce rozšířila Jiráskovo pojetí hodnocení kreseb. Stěţejní otázkou tohoto výzkumu byla ovšem korelace mezi kresbou a řečí. Podle mnohých autorů spolu totiţ kresba a řeč určitým způsobem souvisejí. Jelikoţ byl tento výzkum zaměřen na kresbu pána, bylo jeho hlavním cílem určit, jak děti dokáţou vyjádřit právě tento pojem v kresbě a řeči a zda existuje mezi těmito dvěma médii korelace. S dětmi jsem proto vedla o jejich kresbách také rozhovory. Ty jsem následně hodnotila a výsledky porovnávala s hodnocením kreseb. Rozhovory jsem nejprve hodnotila celkově. To mi umoţnilo porovnat slovní vyjadřování dětí s jejich kresebným vyjadřováním. Z tohoto porovnání vzešly velmi zajímavé výsledky. Totiţ, nejen ţe došlo k potvrzení předpokladu, ţe řeč odpovídá kresbě, bylo navíc zjištěno, ţe řeč můţe fungovat jako určitý doplňující faktor. Z výsledků porovnání je patrné, ţe pokud měly děti potíţe s vyjádřením kresebným, měly stejné potíţe i s vyjadřováním verbálním. Jinými slovy, pokud byla kresba strohá, byl i slovní projev na stejné úrovni. Naopak to ovšem platí také – byla-li kresba barevnější, detailnější, objevovaly se i v řeči rozvinutější věty a celkově působil verbální projev lépe. U dvou chlapců ovšem došlo k tomu, ţe jejich slovní projev byl hodnocen mnohem lépe neţ projev kresebný. Lze tedy předpokládat, ţe řeč také můţe kresebný projev zlepšovat – pokud dítě nedokáţe úroveň své zralosti plně prokázat v kresbě, můţe k zakrytí těchto nedostatků pouţívat svůj verbální projev. Výsledky korelace zůstaly takřka nezměněny i v případě, kdy jsem pohled zaměřila pouze na pojem pán. Ačkoli korelace nebyla naprosto přesná, tedy ţe by se kaţdý detail označený v rozhovoru jako pro „pánovitost“ důleţitý objevil také v kresbě a naopak, můţeme říci, ţe souvislost tu existuje. Opět se objevilo, ţe pokud dítě nedokázalo v kresbě vyjádřit detaily 44
typické pro postavu pána, nedokázalo to popsat ani v rozhovoru. Naopak děti, které neměly se zobrazením pána problémy, zmínily i v rozhovoru detaily, podle kterých by pána poznaly. Dokonce – dívka, jejíţ kresba dopadla v hodnocení vůbec nejlépe, vyjmenovala taktéţ nejvíce detailů, podle kterých by rozeznala pána od paní. Výjimkou v tomto hodnocení byl pouze jeden chlapec (jeden z hochů, kteří tvořili výjimku i v celkovém hodnocení), který opět pouţil svůj slovní projev jako určitou nadstavbu ke kresbě. V té totiţ zobrazil klasické detaily typické pro postavu pána (ačkoli ne zcela vydařeně), v rozhovoru však definoval „pánovitost“ naprosto jiným způsobem, totiţ zálibami. Můţeme tedy říci, ţe mezi kresbou a řečí dochází k poměrně významné korelaci. Zdá se, ţe kvalita kresby nám můţe mnoho prozradit i o tom, jak dítě dokáţe vyjadřovat své myšlenky celkově, tedy i verbálně. Ovšem nemusí to platit vţdy – tyto dva vyjadřovací prostředky se taktéţ mohou vzájemně doplňovat. Původně jsem si také kladla za cíl zjistit, jak děti dokáţou popsat samotný proces kreslení. Stejně tak, jako jsem v rozhovorech zjišťovala, koho to vlastně kreslily a jaké detaily povaţují za důleţité, chtěla jsem také zjistit, jak to kreslily a jak pána konstruovaly. Tato otázka (piagetovských infralogických) operací ovšem v tomto výzkumu zůstává nezodpovězena, neboť se mi nepodařilo nalézt způsob, jakým bych se dětí na jejich postup ptala. Ţádné z dětí mi nedokázalo popsat, jak při vytváření svého obrázku postupovalo, proto jsem nakonec otázku této oblasti verbálního projevu dětí vůbec do výzkumu nezařazovala a můţe tak být námětem pro další zkoumání této oblasti. Jirásek hovoří o kresbě i o řeči, ovšem o kaţdém zvlášť, ačkoli se podle něj mohou vzájemně doplňovat. Tímto vztahem se ovšem nezabýval blíţe. Cílem tohoto výzkumu bylo odhalit tento vztah jednak celkovým hodnocením, ale také v rámci společného jmenovatele, kterého pro tuto práci představoval pojem pán. Z výzkumu je patrné, ţe kresebný projev koreluje s projevem verbálním – řeč tedy odpovídá kresbě. U některých dětí ovšem řeč jakoby doplňovala kresbu. Je zřejmé, ţe některé děti zvládají vyuţít svůj verbální projev jako určité maskování nedostatků, které se ukazují v projevu kresebném. Můţeme tedy potvrdit, ţe kresba nám toho můţe prozradit o dětech a jejich školní zralosti opravdu mnoho, ovšem nelze se na ni spoléhat zcela. Jak tvrdí sám Jirásek, vţdy je potřeba komplexní diagnostiky, abychom mohli spolehlivě odhalit případnou nezralost. Tento výzkum můţe být tedy také jakýmsi potvrzením, ţe vhodnějším postupem je, pokud kresebný úkol doplníme o rozhovor, neboť některé děti nemusí zvládnout projevit svou zralost v kresbě, ovšem jejich komunikativnost můţe tyto nedostatky nahradit. 45
6. Použitá literatura DAVIDO, Roseline. Kresba jako nástroj poznání dítěte: dětská kresba z pohledu psychologie. Praha: Portál, 2008. JIRÁSEK, Jaroslav. Diagnostika školní zralosti. In ŠVANCARA, J. a kol. Diagnostika psychického vývoje. 3. Přepracované vydání. Praha: Avicenum, 1980, s. 248-262. JIRÁSEK, Jaroslav. Některé kvalitativní změny ve vývoji dětské figurální kresby. Československá psychologie. 1965, roč. IX, č. 4, s. 403-406. JIRÁSEK, Jaroslav; TICHÁ, Vladimíra. Psychologická hlediska předškolních prohlídek. 1. Vydání. Brno: Státní zdravotnické nakladatelství, 1968. LANGMEIER, Josef; KREJČÍŘOVÁ, Dana. Vývojová psychologie. 2., aktualizované vydání. Praha: Grada, 2006. ŠTURMA, Jaroslav; VÁGNEROVÁ, Marie. Kresba postavy – příručka. Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy N.P., 1982. VYGOTSKIJ, Lev Semonovič. Psychologie myšlení a řeči. 1. Vydání. Praha: Portál, 2004.
46
