Veerle Smans & Bart Boets 2. Abstract

Het belang van fonologische vaardigheden in de vroege leesontwikkeling Een prospectieve longitudinale studie bij kinderen met familiaal risico op dyslexie1 Veerle Smans & Bart Boets2

Abstract Deze longitudinale studie bestudeert het belang van fonologische vaardigheden in de vroege leesontwikkeling van Nederlandstalige kinderen met een familiaal risico voor dyslexie en laag-risico controlekinderen. Fonologische en literaire metingen werden verzameld in de kleuterklas en in het eerste en derde leerjaar. Kinderen die uiteindelijk dyslexie ontwikkelden, vertoonden op elk van de drie meetmomenten ernstige tekorten op het vlak van fonologisch bewustzijn, verbaal korte-termijngeheugen en benoemsnelheid. Het tekort in fonologisch bewustzijn nam bovendien toe met de tijd. De dyslectische kinderen faalden consistent op letterkennis, leesaccuratesse en leessnelheid voor woorden en nonwoorden, en op spelling. De hoog-risico kinderen die niet aan de dyslexiecriteria voldeden, vielen uit op taken die de meest fijnmazige fonologische representaties vereisen, wat suggereert dat het familiale risico continu en niet discreet is. Hiërarchische regressieanalyses toonden aan dat fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid aanvankelijk de belangrijkste determinanten zijn van respectievelijk leesaccuratesse en leessnelheid. Na een tweetal jaren leesinstructie, droeg echter enkel benoemsnelheid nog op unieke wijze bij aan de ontwikkeling van leessnelheid en accuratesse. Letterkennis, leessnelheid en leesaccuratesse beïnvloedden op hun beurt de verdere ontwikkeling van fonologisch bewustzijn.

1

Bijdrage uit Veerle Smans Verhandeling aangeboden tot het verkrijgen van de graad van Licentiaat in de Pedagogische Wetenschappen, Juni 2008. O.l.v. Dr. Bart Boets en Prof. Dr. Pol Ghesquière. 2

Correspondentieadres: Bart Boets, Centrum voor Gezins- en Orthopedagogiek, KULeuven, Veasliusstraat 2, 3000 Leuven. [email protected]

1

1.

Inleiding

Fonologische vaardigheden zijn nauw gerelateerd aan de ontwikkeling van lezen en spellen. Fonologische tekorten vormen tevens een belangrijk kenmerk van dyslexie, een specifieke leerstoornis die gekenmerkt wordt door ernstige en aanhoudende problemen met lezen en/of spellen (Gersons-Wolfensberger & Ruijssenaars, 1997). Voorliggende longitudinale studie beoogt de vroegste uitingen van deze fonologische en leesproblemen, en hun onderlinge relatie, te bestuderen in jonge Nederlandstalige kinderen met dyslexie.

1.1 Fonologie en leesontwikkeling

Fonologische vaardigheid is een verzamelterm die verwijst naar de vaardigheid om spraakklanken te verwerken en manipuleren. Traditioneel worden er drie gerelateerde deelvaardigheden onderscheiden (Wagner & Torgesen, 1987). Fonologisch bewustzijn (FB) verwijst naar de gevoeligheid voor de klankstructuur van de taal, en wordt bijvoorbeeld gemeten met foneemdeletie- of spoonerismtaken. Verbaal korte-termijngeheugen (VKTG) verwijst naar de vaardigheid om auditieve informatie voor een korte tijd op te slaan, en kan worden gemeten met cijferspan- of nonwoordrepetitietaken. Benoemsnelheid (BS) verwijst naar de vaardigheid om snel lexicale fonologische codes uit het lange-termijngeheugen te halen, en wordt gemeten met seriële benoemsnelheidstaken. De onderlinge verhouding tussen deze deelvaardigheden is al jarenlang een wetenschappelijk discussiepunt. Aanvankelijk werd verondersteld dat alle drie de vaardigheden hetzelfde construct meten en berusten op de kwaliteit van onderliggende fonologische representaties (Wagner, Torgesen, & Rashotte, 1994). Anderen (Bowers & Ishaik, 2003) beweren echter dat er twee deelcomponenten bestaan (namelijk FB en VKTG versus BS), die beiden onafhankelijk bijdragen aan de leesontwikkeling. Deze stelling wordt ondersteund door verschillende observaties. In de eerste plaats is er het gegeven dat BS

2

enerzijds en FB en VKTG anderzijds onafhankelijk van elkaar kunnen aangetast zijn en dyslexie veroorzaken (dit is de zogenaamde ‘double deficit’ hypothese van Wolf & Bowers, 1999). Ten tweede, blijkt BS aan andere aspecten van het leesproces gerelateerd te zijn dan FB (Elbro & Scarborough, 2003): FB is vooral aan de accuraatheid van het lezen gerelateerd, terwijl BS meer gerelateerd is aan de leessnelheid (Allor, 2002; Savage & Frederickson, 2005; Verhagen, Aarnoutse, & van Leeuwe, 2008). Ten derde, blijkt FB een belangrijkere rol te spelen in de vroege stadia van de leesontwikkeling (het woordanalytische decoderen), terwijl BS vooral een invloed heeft op de ontwikkeling van woordholistische leesvloeiendheid die kenmerkend is voor gevorderde lezers (van den Bos, Zijlstra, & Spelberg, 2002). Hierbij is het belangrijk om op te merken dat het relatieve belang en de tijdsgebonden invloed van een specifieke fonologische factor ook medebepaald worden door de transparantie van het schriftsysteem (Wimmer & Goswami, 1994). In onregelmatige schriftsystemen (zoals Engels) wordt de leesontwikkeling sterker en gedurende een langere periode bepaald door FB (Torgesen et al., 1997; Wagner et al., 1997). In schriftsystemen met een meer consistente grafeem-foneem relatie (zoals Nederlands en Duits) blijkt BS echter een meer prominente rol te spelen voor de leesontwikkeling (Verhagen et al., 2008). Het is duidelijk dat sensitiviteit voor de fonologische structuur van de taal voortgang in de leesontwikkeling bewerkstelligt. Deze relatie blijkt echter wederkerig te zijn, aangezien leren lezen en schrijven ook de ontwikkeling van FB stimuleert (Bentin & Leshem, 1993). Vooralsnog blijft de correlationele bewijsvoering van deze stelling nochtans beperkt tot studies die een relatie aantonen tussen letterkennis en latere prestaties in FB en BS (de Jong & van der Leij, 1999; Wagner et al., 1994, 1997). Een verband tussen meer gevorderde leesindicatoren en latere fonologische ontwikkeling kon voorlopig niet worden aangetoond.

3

1.2 Fonologische problemen bij kinderen met dyslexie

Fonologische tekorten bij kinderen met dyslexie werden aangetoond op het vlak van FB (bv. Mann & Liberman, 1984), BS (bv. Bowers & Ishaik, 2003), en VKTG (bv. Mann & Liberman, 1984). Doordat de meeste studies deze vaardigheden slechts op één tijdsmoment onderzochten (gewoonlijk nadat de lees- en spellingsproblemen al waren vastgesteld), is er niet veel geweten over het ontwikkelingsverloop van deze fonologische tekorten. Zo is het bijvoorbeeld onduidelijk of het fonologische probleem al aanwezig was voor de aanvang van het leesonderwijs, en in welke mate het evolueerde tijdens het proces van leesverwerving. Longitudinale prospectieve studies kunnen hierover uitsluitsel bieden. Sommige onderzoekers hebben kleuters met een familiaal hoog risico op dyslexie opgevolgd en vergeleken met laagrisico controlekinderen (bv. Scarborough, 1990; Elbro, Borstrom & Petersen, 1998; Lyytinen et al., 2006). Deze kinderen werden dan opgedeeld op basis van familie risico en effectieve leesontwikkeling, namelijk hoog-risico normale lezers (HR-NL), hoog-risico dyslectische lezers (HR-DL), laag-risico normale lezers (LR-NL) en laag-risico dyslectische lezers (LRDL). Jammer genoeg hebben slechts weinige van deze studies de drie fonologische deelvaardigheden gemeten op meerdere tijdsmomenten. Dergelijk design is nochtans een voorwaarde om een gedetailleerd inzicht te verwerven in het specifieke ontwikkelingspatroon van de fonologische tekorten. Een uitzondering hierop is de studie van Pennington en Lefly (2001) die FB, VKTG en BS vier keer onderzochten over een tijdsspanne van derde kleuterklas tot eind tweede leerjaar. Deze auteurs toonden aan dat de HR-DL groep consistent op elk meetmoment uitviel voor de drie fonologische vaardigheden. De HR-NL groep scoorde ook lager dan de LR-NL groep op lezen en spellen, en op BS en VKTG. Volgens de auteurs duidt dit resultaat er op dat het familiale risico op dyslexie zich continu en niet discreet manifesteert. Met onze eigen longitudinale studie beogen we de bevindingen van Pennington

4

en Lefly (2001) die verkregen zijn bij Engelstalige kinderen te repliceren/valideren in een Nederlandstalige populatie met een meer transparante orthografie.

1.3 Leesproblemen bij kinderen met dyslexie

Dyslexie wordt per definitie gekenmerkt door ernstige en hardnekkige problemen met lezen en spellen (Gersons-Wolfensberger & Ruijssenaars, 1997). De meeste (Engelstalige) studies hebben zich vooral toegespitst op problemen met het accuraat lezen zonder metingen van leesvloeiendheid op te nemen. In orthografisch transparante talen zoals Grieks, Fins, Duits, Italiaans, Spaans en Nederlands bereikt de leesaccuraatheid echter al vaak een plafondniveau na één jaar leesinstructie (voor een overzicht zie Landerl & Wimmer, 2008). Door de meer regelmatige grafeem-foneem correspondentieregels vertonen hier zowel de normale als de zwakkere lezers minder woorddecoderingsproblemen dan hun Engelstalige leeftijdsgenoten. Leessnelheid blijft wel een belangrijk struikelblok voor de dyslectische lezer, ook in transparante schriftsystemen (bv. Wimmer, 1993). Verhagen, Aarnoutse en van Leeuwe (2008) beweren echter dat de resultaten van deze studies beperkt zijn omdat accuratesse en snelheid van het lezen niet onafhankelijk van elkaar werden gemeten. Ze stellen dat leesaccuratesse niet gemeten mag worden door het aantal fouten te tellen op een leessnelheidstaak, maar dat dit met een aparte taak zonder tijdsdruk moet worden gemeten. Om plafondeffecten te vermijden zouden de woorden ook een oplopend moeilijkheidsniveau moeten kennen. Overeenstemmend, zou er voor het betrouwbaar meten van leessnelheid een leestest gebruikt moeten worden die vrijwel perfecte accuratessescores oplevert.

5

1.4 De huidige studie

Voorliggende longitudinale studie beoogt nieuwe inzichten aan te dragen door alle drie de fonologische deelvaardigheden op meerdere tijdstippen te meten, en door onvertekende metingen van leesaccuratesse en leessnelheid af te nemen bij kinderen die in een transparante orthografie leren lezen. Fonologische en leesvaardigheden werden onderzocht in de laatste kleuterklas, eerste en derde leerjaar. Drie groepen kinderen werden onderzocht: dyslectische lezers (DL), normale lezers uit hoog-risico gezinnen voor dyslexie (HR-NL), en normale lezers uit laag-risico gezinnen (LR-NL). Vier onderzoeksvragen stonden centraal: (1) Welke fonologische vaardigheden onderscheiden DL, HR-NL en LR-NL kinderen gedurende de driejarige tijdspanne van kleuterklas tot derde leerjaar? (2) Welke lees- en spellingsvaardigheden onderscheiden DL, HR-NL en LR-NL kinderen gedurende deze driejarige periode? (3) Wat is de relatie tussen fonologische vaardigheid en leesontwikkeling? (4) Oefent de ontluikende geletterdheid ook een secundaire invloed uit op de ontwikkeling van fonologisch vaardigheden?

2.

Methode

In deze sectie geven we een beschrijving van het onderzoek dat in het kader van de doctoraatsstudie van Bart Boets (2006) werd opgezet en met (o.a.) deze studie een vervolg kent.

2.1. Subjecten

Tweeënzestig kinderen (36 jongens / 26 meisjes) namen deel aan de studie en werden onderzocht aan het begin van de derde kleuterklas (één jaar voor de start van de leesinstructie), in het eerste leerjaar en in het derde leerjaar (twee jaar en twee maanden na de 6

start van de leesinstructie). Alle kinderen spraken Nederlands als moedertaal. Ze hadden geen voorgeschiedenis van hersenletsel, psychiatrische stoornis, gehoorverlies of visuele problemen. De helft van de kinderen had minimaal één eerstegraadsverwant met een dyslexiediagnose. Aangezien dyslexie in belangrijke erfelijk bepaald is en dus familiaal voorkomt, lopen deze kinderen meer risico om zelf ook dyslexie te ontwikkelen. Ze vormen de hoog-risico groep (HR). De andere helft van de deelnemers waren controlekinderen uit ‘normaal lezende gezinnen’; de zogenaamde laag-risico groep (LR). Voor elk individueel HRkind werd het meest gelijkende LR-kind geselecteerd op basis van vijf criteria: (1) school, (2) geslacht, (3) leeftijd, (4) non-verbale intelligentie, en (5) ouderlijk opleidingsniveau. Nonverbale intelligentie werd onderzocht met behulp van een aangepaste versie van de Raven Coloured Progressive Matrices test (Raven, Court, & Raven, 1984), een collectieve intelligentietest die spatiaal redeneren meet. De subtesten Woordenschat en Blokpatronen van de WISC-III (Wechsler, 1992) werden bijkomend afgenomen in het eerste leerjaar. Ouderlijk opleidingsniveau werd onderzocht met behulp van de ISCED-schaal (International Standard Classification of Education by UNESCO, 1997). Voor verdere details verwijzen we naar Boets, Wouters, van Wieringen en Ghesquière (2006). In overeenstemming met de gangbare definitie van dyslexie, die zowel de ernst als de persistentie van lees- en spellingproblemen beklemtoont (Gersons-Wolfensberger & Ruijssenaars, 1997), werd de dyslectisch lezende groep (DL) bepaald op basis van een dubbel criterium: score onder percentiel (Pc) 10 op een gestandaardiseerde leestest (Brus & Voeten, 1973) en/of spellingtests (Dudal, 1997), in zowel het eerste als het derde leerjaar. Toepassing van dit criterium resulteerde in de identificatie van vijf dyslectische lezers in de LR-groep (5/31 = 16 %), en elf in de HR-groep (11/31 = 35 %). Op basis van het behaalde lees- en spellingniveau in combinatie met het familiale risico, werden vervolgens vier groepen gedefinieerd: een HR dyslectische groep (HR-DL), een HR normaal lezende groep (HR-NL), een LR dyslectische groep (LR-DL) en een LR normaal lezende groep (LR-NL). Aangezien beide dyslectische groepen eerder klein waren en op geen enkele afgenomen test van elkaar verschilden (p > .20), werden de data van de dyslectische groepen samengevoegd, ongeacht het familiale risico. In de studie zullen dus drie groepen met elkaar vergeleken worden: een DL-groep (n = 16), een HR-NL groep (n = 20) en een LR-NL groep (n = 26). Beschrijvende kenmerken voor de drie groepen zijn te vinden in Tabel 1. Er waren geen significante groepsverschillen voor leeftijd, non-verbale intelligentie en ouderlijk opleidingsniveau (Mixed Model Analysis, ps > .20).

7

Tabel 1 Kenmerken van de deelnemers DL

HR-NL

LR-NL

(n = 16)

(n = 20)

(n = 26)

M

SD

M

SD

M

SD

64

3

64

3

64

3

105

9

107

17

112

14

10

2

10

3

11

2

Blokpatronen (WISC-III in leerjaar 1) b

10

3

11

2

10

3

Opleidingsniveau moeder

2.5

0.7

2.6

0.6

2.6

0.6

Opleidingsniveau vader

2.4

0.6

2.1

0.8

2.3

0.6

Leeftijd in maanden (kleuterklas) Non-verbaal IQ(Raven in kleuterklas)

a

Woordenschat (WISC-III in leerjaar 1)

b

a

Standaardscores met populatiegemiddelde M = 100 en SD = 15.

b

Standaardscores met populatiegemiddelde M = 10 and SD = 3.

2.2. Metingen

Een grote verscheidenheid aan tests werd gebruikt om aspecten te onderzoeken van fonologische vaardigheden, articulatiesnelheid, lezen en spellen. Voor een gedetailleerde beschrijving verwijzen we naar Boets et al. (2006) en Boets, Wouters, van Wieringen en Ghesquière (2007).

2.2.1 Fonologisch bewustzijn Beginklank-, eindklank- en rijm-identificatie test. Het kind moet uit vier alternatieven het woord kiezen met dezelfde (a) beginklank, (b) eindklank, (c) eindrijm als een opgegeven woord (de Jong, Seveke, & van Veen, 2000, aangepast door van Otterloo & Regtvoort). Elk item bestaat uit een rij met vijf plaatjes, waarbij het eerste plaatje het doelwoord representeert. Alle plaatjes worden vooraf benoemd. De beginklank en eindklank identificatietaak bestaan elk uit 10 items, voorafgegaan door 2 oefenitems. De eindrijm identificatietaak bestaat uit 12 items, voorafgegaan door 2 oefenitems.

8

Rijmproductietest. Het kind krijgt een eenlettergrepig woord aangeboden en moet een rijmend (non-)woord produceren. De test bestaat uit 8 items, voorafgegaan door twee oefenitems, en kent een opklimmende moeilijkheidsgraad. Beginklank- en rijmcategorisatie tests. Elk item bestaat uit drie eenlettergrepige woorden die gepresenteerd worden met een 1s interwoord interval. De drie woorden worden twee maal aangeboden. Het kind moet de twee woorden herhalen die gelijk zijn aan elkaar, d.i. die met dezelfde klank beginnen of die rijmen op elkaar. De beginklankcategorisatietaak bestaat uit 15 items, acht ervan bestaan uit woorden die beginnen met een enkele medeklinker, zeven ervan bestaan uit woorden die beginnen met een medeklinkercluster. De rijmcategorisatietaak bestaat uit 20 items met een variërende moeilijkheidsgraad. Elke taak wordt vooraf gegaan door 2 oefenitems. Foneemdeletie. De test is een aanpassing van de Jong en van der Leij (2003) en bestaat uit 28 non-woorden, gepresenteerd op een CD. Elk non-woord wordt twee maal aangeboden. Het kind moet een specifiek foneem van het non-woord (d.i. een medeklinker of een medeklinkercluster) weglaten. Voor de eerste 10 items wordt het non-woord een bestaand woord na het weglaten van het foneem. Voor de volgende 18 items blijft het non-woord ook na het weglaten van het foneem een non-woord. Elke subtest wordt voorafgegaan door twee oefenitems. Spoonerism. De test bestaat uit drie sets van elk 10 items. In de eerste set moet het kind de beginklank (een medeklinker of een medeklinkercluster) van een woord vervangen door een andere beginklank om een nieuw (non-)woord te creëren (vb. ‘kat’ met een /m/ wordt ‘mat’). In de tweede en derde set moet het kind de beginklank van twee eenlettergrepige woorden met elkaar verwisselen om twee nieuwe (non-)woorden te creëren (vb. ‘mus-kat’ wordt ‘kus-mat’). In de tweede set beginnen de woorden met een enkele medeklinker, in de derde set beginnen de woorden met een medeklinkercluster. Voor alle sets

9

resulteren de eerste vijf items in een bestaand woord, en de laatste vijf items in een nonwoord. Elke set werd voorafgegaan door twee oefenitems. Elk correct geproduceerd (non)woord wordt beloond met één punt, resulterend in een maximum score van 50 voor de hele test.

2.2.2 Snel serieel benoemen De seriële benoemsnelheid voor vier types van symbolen wordt onderzocht: voorwerpen, kleuren, cijfers en letters (van den Bos et al., 2002). Voor elk symbooltype wordt één testkaart gegeven, bestaande uit 50 symbolen in willekeurige volgorde (vijf kolommen van 10 symbolen). Het kind moet de symbolen op een kaart zo snel en accuraat mogelijk benoemen. De totale benoemingstijd wordt omgezet in het aantal benoemde items per seconde.

2.2.3 Verbaal korte-termijngeheugen Non-woordrepetitie test. Het kind krijgt 48 nonsenswoorden te horen, gepresenteerd op een CD, en moet elk woord zo accuraat mogelijk herhalen (Scheltinga, 2003). De moeilijkheidsgraad stijgt systematisch van twee tot vijf lettergrepen. De test is voorafgegaan door twee oefenitems. Cijferreeksen voorwaarts. Het kind moet een reeks gesproken cijfers, gepresenteerd op een CD, in de juiste volgorde nazeggen. De test begint met een reeks van twee cijfers en kent een opklimmende moeilijkheidsgraad. De test wordt afgebroken als het kind faalt op twee van drie items met dezelfde lengte (De Smedt, et al. 2009).

10

2.2.4 Lezen en spellen Letterkennis. De zestien meest frequent gebruikte letters in Nederlandstalige boeken worden op een kaart gepresenteerd en het kind moet deze benoemen. Zowel de klank als de naam van een letter worden als correct gescoord. De maximumscore op de test is 16. Grafeemkennis. De test meet accuratesse en snelheid voor het benoemen van de meest gebruikte Nederlandstalige letters en lettercombinaties. In het eerste deel van de test moet het kind 34 grafemen, gepresenteerd op een kaart, zo accuraat en snel mogelijk benoemen. Zowel accuratesse als tijd om de kaart te vervolledigen, worden gescoord. In het tweede deel van de test worden acht moeilijkere grafemen gepresenteerd en moet het kind deze zo accuraat mogelijk benoemen. Accuratessescores voor beide testdelen worden gecombineerd, resulterend in een maximumscore van 42. De tijd om de eerste kaart te vervolledigen wordt omgezet in het aantal grafemen benoemd per seconde. Lezen woorden. De Eén-minuut-test (Brus & Voeten, 1973) is een gestandaardiseerde leestest die een gecombineerde meting van accuratesse en snelheid van lezen biedt. Het kind wordt gevraagd een lijst van woorden, met stijgende moeilijkheid, zo accuraat en snel mogelijk te lezen. De score op de test is het aantal correct gelezen woorden in één minuut. Lezen woorden: Accuratesse. Deze test werd geconstrueerd naar analogie met een test beschreven door de Jong en Wolters (2002). De test bestaat uit 40 items die geleidelijk toenemen in moeilijkheid. Het kind wordt gevraagd de woorden zo accuraat mogelijk te lezen. Er is geen tijdslimiet. De test wordt afgebroken bij zes opeenvolgende fout gelezen items. Lezen non-woorden: Accuratesse. Deze test is analoog aan de voorgaande test met het enige verschil dat de test bestaat uit 40 non-woorden die geleidelijk toenemen in moeilijkheid. Lezen woorden: Snelheid. Om leessnelheid te onderzoeken werd een leestest geconstrueerd met een bijna perfecte leesaccuratesse. De test bestaat uit 150 hoogfrequente

11

eenlettergrepige woorden, gekend door 90% of meer van de Belgische zesjarigen. Het kind wordt gevraagd een lijst van woorden zo accuraat en snel mogelijk te lezen. De score op de test is het aantal gelezen woorden in één minuut. Lezen non-woorden: Snelheid. Deze test is analoog aan de voorgaande test. De test bestaat uit 150 eenlettergrepige non-woorden die geconstrueerd werden door de items van de voorgaande test te ontleden en opnieuw samen te stellen. De score op de test is het aantal gelezen non-woorden in twee minuten. Spelling. Een gestandaardiseerde spellingstest (Dudal, 1997) wordt afgenomen. Het kind wordt gevraagd woorden te schrijven die afzonderlijk worden aangeboden, woorden die in zinnen worden aangeboden en korte zinnen. De maximumscore op de test is 60. Leeftijdsgeschikte versies van de test worden gebruikt in het eerste en het derde leerjaar.

2.2.5 Articulatiesnelheid Om na te gaan of mogelijke associaties tussen leessnelheid en RAN louter een gevolg zijn van hun gezamenlijke relatie met articulatiesnelheid, werd ook een maat voor articulatiesnelheid afgenomen als controlevariabele. Articulatiesnelheid wordt onderzocht door het kind te vragen (a) van één tot tien te tellen, en (b) een gegeven woord vijf maal te herhalen en daarbij zo snel en vlot mogelijk uit te spreken. De tijd om de reeks van cijfers te vervolledigen en de tijd om de woorditems vijf keer te herhalen, wordt digitaal opgenomen en geanalyseerd met behulp van Cool Edit software. Elk item wordt twee keer gemeten en de tijdsscores worden gemiddeld. Een samengestelde score voor articulatiesnelheid werd berekend door de z-scores over alle items te middelen.

12

2.3. Dataverzameling

Alle tests werden individueel afgenomen, met uitzondering van Raven en spelling die collectief werden afgenomen. Fonologische vaardigheden werden onderzocht op drie meetmomenten, ongeveer 18 maanden van elkaar gescheiden: het begin van de derde kleuterklas (gemiddelde leeftijd = 5 jaar en 4 maanden), het midden van het eerste leerjaar (gemiddelde leeftijd = 6 jaar 10 maanden), en het begin van het derde leerjaar (gemiddelde leeftijd = 8 jaar en 4 maanden). Lees- en spellingsvaardigheden werden onderzocht aan het einde van het eerste leerjaar en het begin van het derde leerjaar. Een overzicht van de tests en hun tijdstip van afname is weergegeven in Tabel 2. Voor elk kind werd elke meting afgenomen; er waren dus geen ontbrekende data.

13

Tabel 2 Tijdstip van afname van de metingen

Non-verbale intelligentie

Kleuterklas

1e leerjaar

1e leerjaar

3e leerjaar

Begin

Midden

Einde

Begin

x

Woordenschat

x

Blokpatronen

x

Fonologisch bewustzijn Rijmproductie

x

Eindrijm identificatie

x

Beginklank identificatie

x

Eindklank identificatie

x

Rijm categorisatie

x

Beginklank categorisatie

x

Foneemdeletiea

x

x

Spoonerism

x

x

Benoemsnelheid Kleuren benoemen

x

x

x

Voorwerpen benoemen

x

x

x

Cijfers benoemen

x

x

Letters benoemen

x

x

Verbaal korte-termijn geheugen Digit span

x

x

x

Non-woord repetitie

x

x

x

x

Articulatiesnelheid Lezen en spellen Letterkennis

x x

Grafeemkennis: accuratesse en snelheid Lezen woorden

x

x

Lezen woorden: accuratesse

x

x

Lezen woorden: snelheid

x

x

Lezen non-woorden: accuratesse

x

x

Lezen non-woorden: snelheid

x

x

x

x

Spelling e

e

Noot. a De foneemdeletie test bestond uit 20 items in het 1 leerjaar en 28 items in het 3 leerjaar.

14

2.4. Statistische analyses

Voorafgaand aan de analyses werden alle data individueel geïnspecteerd op afwijkende waarden. Bijgevolg werden voor één subject twee onbetrouwbare fonologische testscores verwijderd. Om een normale verdeling te verkrijgen, werden de data van letterkennis logaritmisch getransformeerd. Voor de groepsvergelijkingen werden alle data geanalyseerd aan de hand van Mixed Model Analysis (MMA) (Littel, Stroup, & Freund, 2002), een geavanceerde techniek die rekening houdt met de geclusterde aard van de data (namelijk: paarsgewijze matching van kinderen). Concreet werden een reeks (herhaalde meting) MMA’s berekend met school (= paar nummer) als random variabele en groep (en tijd) als fixed between-subject variabele. Alle post-hoc vergelijkingen werden gecorrigeerd voor meervoudige testing volgens de Tukey procedure (α = .05). Cronbach’s α coëfficiënten werden berekend om de interne consistentie van de fonologische taken te evalueren. Om de structuur van de fonologische tests te onderzoeken werd een reeks van principale componenten factoranalyses met varimax rotatie uitgevoerd. Om de relatie tussen lezen en fonologie te onderzoeken, werd gebruik gemaakt van hiërarchische regressieanalyses.

3.

Resultaten

3.1. Betrouwbaarheid, structuur en stabiliteit van de fonologische tests

Tabel 3 toont Cronbach’s α voor de fonologische metingen. De fonologische tests werden verondersteld drie domeinen te reflecteren: FB, BS en VSTM. Omdat het aantal subjecten niet groot genoeg was om een betrouwbare confirmatorische factoranalyse uit te voeren, werd een serie van principale componenten factoranalyses met varimax rotatie uitgevoerd om de datastructuur te onderzoeken. Aangezien we geïnteresseerd waren in het patroon van specifieke fonologische deficits in relatie tot dyslexie, en in de unieke bijdrage van de verschillende fonologische vaardigheden tot de leesontwikkeling, werden onafhankelijke (d.i. orthogonale) fonologische factoren berekend. Deze benadering had als bijkomend statistisch voordeel dat (het ontstaan van) multicollineariteit in verdere simultane regressieanalyses voorkomen werd. Tabel 3 toont factorladingen van de fonologische tests afgenomen in de kleuterklas, het eerste en het derde leerjaar. Op basis van het eigenwaardecriterium konden op elk tijdsmoment drie factoren weerhouden worden, die gekarakteriseerd kunnen worden als FB, 15

BS en VKTG. Drie orthogonale fonologische factoren werden berekend voor elk tijdsmoment in de tijd. Om de longitudinale stabiliteit van fonologische vaardigheden - dit is de consistentie van individuele verschillen van één meting tot de volgende - na te gaan, werden correlaties berekend tussen latente fonologische factoren gemeten op verschillende momenten in de tijd. Resultaten tonen aan dat individuele verschillen in fonologische vaardigheden erg stabiel waren over de tijd (p < .001). Vooral de correlaties tussen metingen in het eerste en het derde leerjaar waren zeer hoog: .75, .85 en .79 voor respectievelijk FB, BS en VKTG. Correlaties tussen kleuterklas en eerste leerjaar factoren waren respectievelijk.59, .67 en .65. Correlaties tussen kleuterklas en derde leerjaar factoren waren respectievelijk .64, .57 en .60. Dit wil zeggen dat er relatief weinig verandering was in de ordening of plaatsing van de kinderen van de kleuterklas tot het derde leerjaar.

Tabel 3 Principale componenten factoranalyses met varimax rotatie: Factorladingen van de fonologische metingen Cronbach’s α

Factor 1

Factor 2

Factor 3

Fonologisch

Benoemsnelheid

Verbaal korte-

bewustzijn

termijn geheugen

Metingen kleuterklas Rijm

(.88)

.68

Eindrijm identificatie

(.69)

.83

Beginklank identificatie

(.59)

.82

Eindklank identificatie

(.63)

.80

Kleuren benoemen

.91

Voorwerpen benoemen

.92

Digit span Non-woord repetitie

.83 (.84)

.74

Metingen 1e leerjaar Rijm categorisatie

(.69)

.83

Beginklank categorisatie

(.71)

.73

Foneemdeletie

(.84)

.74

Spoonerism

(.91)

.80

Kleuren benoemen

.83

Voorwerpen benoemen

.84

Cijfers benoemen

.90

Letters benoemen

.81

16


.82 (.79)

.84

Metingen 3e leerjaar Foneemdeletie

(.92)

.88

Spoonerism

(.92)

.89

Kleuren benoemen

.84

Voorwerpen benoemen

.75

Cijfers benoemen

.86

Letters benoemen

.84 .90


(.79)

.84

Noot. Enkel factorladingen boven .40 zijn weergegeven.

3.2. Groepsvergelijkingen voor de fonologische tests en articulatiesnelheid

Beschrijvende statistieken en MMA resultaten voor de fonologische tests zijn weergegeven in Tabel 4 en Figuur 1. Factorscores werden omgezet in effectgroottes relatief ten aanzien van het gemiddelde en de standaarddeviatie van de LR-NL groep. De DL groep scoort significant zwakker dan de LR-NL groep op elke fonologische taak behalve cijferspan, rijmproductie en beginklankidentificatie. Kinderen van de DL groep vallen uit op elk van de drie fonologische factoren, op elk van de drie meetmomenten. Het fonologische deficit neemt toe met de tijd, vooral voor FB. De HR-NL groep scoort op een tussenniveau, tussen beide groepen in. Om ontwikkelingsaspecten na te gaan werden herhaalde metingen MMA’s berekend (zie Figuur 1). Het tijdseffect was significant voor elke taak (p < .0001). Voor alle taken behalve cijferspan (p = .11) was er een significant groepseffect (p < .01). Post-hoc testing gaf aan dat de DL groep op alle taken behalve cijferspan significant onder beide andere groepen scoorde. De HR-NL groep scoorde significant zwakker dan de LR-NL groep op spoonerism en nonwoord repetitie. De interactie tussen groep en meetmoment was niet significant voor de benoemtaken en de geheugentaken, wat op een weliswaar vertraagde maar gelijkaardige ontwikkeling wijst in de DL groep en in de beide NL groepen. Voor spoonerism en foneemdeletie echter, was deze interactie wel significant (p < .05). Dit suggereert dat de DL groep op de FB taken relatief minder voortgang vertoonde. Post-hoc testing gaf ook aan dat de DL scores in het eerste en derde leerjaar niet significant van elkaar verschilden. 17

Er waren geen groepsverschillen op de samengestelde maat voor articulatiesnelheid.

Tabel 4 Gemiddelden (M) en standaarddeviaties (SD) op de fonologische tests en de test voor articulatiesnelheid voor de dyslectische groep, de HR normaal lezende groep en de LR normaal lezende groep DR HR-NR LR-NR M SD M SD M SD Metingen kleuterklas -0.58 ab 0.00 b Factor fonologisch bewustzijn -1.16 a 1.35 1.22 1.00 Rijm 6.1 2.5 6.5 2.3 7.3 1.9 8.0 a 2.9 9.2 ab 2.4 10.1 b 1.5 Eindrijm identificatie 2.2 2.1 2.3 Beginklank identificatie 4.1 5.1 5.7 2.2 2.4 2.2 Eindklank identificatie 3.9 a 5.0 a 6.2 b -0.75 a 0.58 a 0.60 a

0.75 0.10 0.14

-0.29 ab 0.66 ab 0.66 ab

0.71 0.13 0.12

0.00 b 0.71 b 0.70 b

1.00 0.17 0.16

Factor verbaal korte-termijngeheugen Digit span Non-woord repetitie

-0.85 a 6.4 14.4 a

0.72 1.3 5.4

-0.18 ab 7.4 17.8 a

0.87 1.6 5.7

0.00 b 7.0 21.7 b

1.00 1.6 6.1

Metingen 1e leerjaar Factor fonologisch bewustzijn Rijm categorisatie Beginklank categorisatie Foneemdeletie Spoonerism

-1.79 a 10.1 a 7.9 a 6.4 a 13.3 a

0.66 2.1 1.7 3.6 6.7

-0.31 b 13.5 b 12.0 b 11.2 b 19.0 b

1.17 3.1 3.3 4.6 10.6

0.00 b 14.5 b 12.0 b 12.0 b 22.1 b

1.00 3.1 2.1 4.4 8.9

Factor benoemsnelheid Kleuren benoemen Voorwerpen benoemen Cijfers benoemen Letters benoemen

-1.55 a 0.75 a 0.71 a 0.87 a 0.98 a

0.81 0.18 0.12 0.24 0.21

-0.32 b 0.88 b 0.87 b 1.20 b 1.28 b

1.02 0.19 0.19 0.21 0.24

0.00 b 0.91 b 0.90 b 1.29 b 1.39 b

1.00 0.18 0.15 0.29 0.30

-0.91 a 8.1 18.7 a

0.97 1.5 4.8

-0.32 ab 8.9 21.4 ab

1.05 1.6 5.7

0.00 b 9.0 24.0 b

1.00 1.4 5.6

Composiet articulatiesnelheid

-0.36

0.80

-0.13

1.09

0.00

1.00

Metingen 3e leerjaar Factor fonologisch bewustzijn Foneemdeletie Spoonerism

-1.98 a 8.6 a 22.1 a

0.93 5.4 9.4

-0.50 b 18.2 b 33.2 b

0.84 5.0 8.7

0.00 b 20.1 b 37.9 b

1.00 6.4 8.5

Factor benoemsnelheid Kleuren benoemen Voorwerpen benoemen Cijfers benoemen Letters benoemen

-1.18 a 0.86 a 0.85 a 1.36 a 1.16 a

0.72 0.14 0.13 0.41 0.24

-0.19 b 1.04 b 0.98 b 1.59 b 1.47 b

0.89 0.22 0.16 0.27 0.23

0.00 b 1.06 b 0.99 b 1.68 b 1.54 b

1.00 0.20 0.17 0.31 0.33

Factor benoemsnelheid Kleuren benoemen Voorwerpen benoemen

Factor verbaal korte-termijn geheugen Digit span Non-woord repetitie

1.19 1.07 1.00 Factor verbaal korte-termijn geheugen -1.04 a -0.35 ab 0.00 b 1.8 1.7 1.5 Digit span 8.9 9.8 9.8 5.6 5.1 5.1 Non-woord repetitie 21.4 a 24.8 ab 27.7 b Noot. Paren met verschillende onderschriftletters verschillen significant van elkaar (MMA; Tukey contrasts, p < .05).

18

< HIER FIG 1 INVOEGEN >

3.3.

Groepsvergelijkingen op lees- en spellingtests

Tabel 5 en Figuur 2 toont de prestaties van de groepen kinderen op de lees- en spellingtests en de letterkennistest. Zoals blijkt uit de tabel, scoorde de DL groep ongeveer 1.5 SD beneden het populatiegemiddelde op de definiërende (diagnostische) lees- en spellingmetingen. MMA toonde aan dat kinderen van de DR groep significant zwakker scoorden dan beide andere groepen op elke meting op elk tijdsmoment (p < .0001). De HR-NL groep werd samengesteld uit kinderen die (op grond van de definiërende lees- en spellingmetingen) geen klinische evidentie voor dyslexie vertoonden. Daarom was de verwachting dat ze niet zouden verschillen van kinderen uit de LR-NL groep. Nochtans scoorden ook deze kinderen significant zwakker dan de LR-NL kinderen op grafeemkennis en spelling in het eerste leerjaar en op non-woord leesaccuratesse en spelling in het derde leerjaar. Herhaalde metingen MMA werden berekend om het ontwikkelingstraject na te gaan voor de leesvaardigheden. Voor alle metingen was er een hoofdeffect van groep (p < .0001) en van tijdsmoment (p < .0001). Post-hoc testing toonde aan dat de DL groep consistent zwakker scoorde dan beide NL groepen, en dat de HR-NL groep zwakker scoorde dan de LRNL groep op nonwoord leesaccuratesse. Er was geen groep x meetmoment interactie, behalve voor woord leesaccuratesse (p = .02), waar een plafondeffect verhinderde dat de NL groepen verder zouden verbeteren. Dit toont aan dat de drie groepen een gelijkaardig ontwikkelingsverloop kennen, waarbij de DL groep een continue achterstand vertoont.

19

Tabel 5 Gemiddelden (M) en standaarddeviaties (SD) op de tests voor lezen, letterkennis en spelling voor de dyslectische groep, de HR normaal lezende groep en de LR normaal lezende groep DL

HR-NL

LR-NL

M

SD

M

SD

M

SD

0.5 a

0.5

2.8 b

4.0

3.5 b

3.6

32 a

5

37 b

3

39 c

2

0.79 a

0.17

1.09 b

0.26

1.23 b

0.29


11 a

10

29 b

8

31 b

8


6a

6

19 b

10

23 b

9


0.33 a

0.14

0.69 b

0.23

0.76 b

0.22


0.27 a

0.15

0.51 b

0.16

0.56 b

0.20

80 a

8

100 b

8

104 b

10

76 a

14

94 b

11

101 c

12


26 a

10

37 b

2

39 b

2


13 a

12

25 b

8

30 c

5


0.91 a

0.50

1.37 b

0.20

1.42 b

0.26


0.68 a

0.41

0.96 b

0.27

1.01 b

0.24

69 a

18

96 b

10

103 b

13

74 a

8

92 b

10

100 c

11

Metingen kleuterklas Letterkennis Metingen 1e leerjaar Grafeemkennis: accuratesse Grafeemkennis: snelheid

Lezen woorden Spelling

y

y

Metingen 3e leerjaar

Lezen woorden Spelling

y

y

Noot. Paren met verschillende onderschriftletters verschillen significant van elkaar. y Gestandaardiseerde scores met populatiegemiddelde M=100 and SD=15. Deze metingen werden gebruikt om de dyslectische en normaal lezende groep te definiëren.

< HIER FIG 2 INVOEGEN >

3.3.

Bijdrage van fonologische vaardigheden tot de leesvaardigheid

Een derde doelstelling van deze studie bestaat er in de specifieke fonologische correlaten van leesaccuratesse en leessnelheid te onderzoeken. Als een eerste stap, berekenden

20

we de unieke bijdrage van de drie fonologische factoren tot de (gelijktijdig onderzochte) leesvaardigheid, aan de hand van hiërarchische regressieanalyses (zie Tabel 6). In alle analyses werden non-verbale intelligentie, woordenschat en articulatiesnelheid eerst opgenomen, in de genoemde volgorde. De R² waarden gerapporteerd voor FB, BS en VKTG representeren de proportie van de variantie die ze uniek verklaarden nadat alle andere variabelen (inclusief beide andere fonologische factoren) werden opgenomen. FB en BS waren in het eerste en derde leerjaar gerelateerd aan onderscheiden aspecten van het leesproces: FB was het nauwst gerelateerd aan leesaccuratesse, terwijl benoemsnelheid sterker gerelateerd was aan leessnelheid. VKTG vertoonde bescheiden maar significante unieke bijdrage tot leesaccuratesse. Voor de data van de kleuterklas, voegde enkel fonologisch bewustzijn een unieke bijdrage toe aan de voorspelling van letterkennis.

Tabel 6 Unieke variantie in lezen verklaard door individuele verschillen in gelijktijdig onderzochte fonologische vaardigheden 1e leerjaar

Kleuterklas Predictoren

Letterkennis

3e leerjaar

Lezen

Lezen

Lezen

Lezen

accuratesse

snelheid

accuratesse

snelheid

1. Non-verbale intelligentie

.05

.03

.00

.02

.00

2. Woordenschat

.03

.03

.00

.01

.01

3. Articulatiesnelheid

.00

.04

.02

.04

.02

.13**

.30***

.19***

.27***

.02

Benoemsnelheid

.01

.09**

.38***

.13***

.40***

Verbaal KTG

.00

.05*

.01

.05*

.02

.23

.52

.69

.52

.48

Fonologisch bewustzijn

Totaal verklaarde variantie

Noot. * p < .05, ** p < .01, *** p < .001

Om de predictieve waarde na te gaan van de fonologische vaardigheden voor de latere leesvaardigheid, werden twee sets van regressieanalyses uitgevoerd voor elk van de onderzochte ontwikkelingsperioden (begin derde kleuterklas tot midden eerste leerjaar, midden eerste leerjaar tot begin derde leerjaar; zie Tabel 7). Het bovenste gedeelte van elke tabel geeft de proportie van de variantie in leesmetingen weer die uniek verklaard wordt door fonologische vaardigheden wanneer niet gecontroleerd wordt voor het autoregressieve effect van voorgaande leesvaardigheden. Het onderste gedeelte geeft dezelfde data weer waarbij ditmaal wel gecontroleerd wordt voor het autoregressief effect. Inclusie van dit autoregressief effect van voorgaande leesvaardigheid is cruciaal om te bepalen of fonologische vaardigheden

21

de

groei

in

leesvaardigheden

onafhankelijk

beïnvloeden

over

de

onderzochte

ontwikkelingsperioden heen, of dat hun relatie met de leesontwikkeling louter resultaat is van hun relatie met de gelijktijdig onderzochte leesmetingen. De resultaten tonen aan dat zowel FB als VKTG in de kleuterklas een significante unieke bijdrage leverden tot de voorspelling van leesaccuratesse in het eerste leerjaar, zelfs na controle voor het autoregressieve effect van letterkennis. Voorschoolse FB, BS en VKTG droegen ook uniek bij tot de voorspelling van leessnelheid in het eerste leerjaar, maar de bijdrage van FB was niet langer significant nadat het autoregressieve effect van letterkennis in rekening werd gebracht. Analyses voor de periode van eerste naar derde leerjaar toonden aan dat BS de meest prominente predictor was van zowel accuratesse en snelheid van lezen, ook na controle voor voorgaande leesprestaties. FB verklaarde ook nog unieke variantie in leesaccuratesse, maar deze invloed verdween na controle voor voorgaande leesvaardigheid.

Tabel 7 Unieke variantie in leesvaardigheid verklaard door individuele verschillen in fonologische vaardigheid

Predictors

1ste leerjaar lezen voorspeld door

3de leerjaar lezen voorspeld door

kleuterklas fonologie

1ste leerjaar fonologie

Lezen

Lezen

Lezen

Lezen

accuratesse

snelheid

accuratesse

snelheid


.03

.00

.02

.00

2. Woordenschat

.03

.00

.01

.01


.04

.02

.04

.02

.23***

.11**

.10**

.01

.02

.06*

.25***

.42***

.11**

.07*

.02

.00

.37

.24

.44

.49

.29***

.14**

.50***

.45***


.00

.01

.00

.00

3. Woordenschat

.01

.01

.01

.00


.01

.02

.00

.00

.09**

.04

.00

.00

.01

.05*

.09**

.06**

.12**

.08*

.00

.00

.51

.33

.61

.55

Fonologisch bewustzijn Benoemsnelheid Verbaal korte-termijn geheugen Totaal verklaarde variantie

1. Autoregressor

Fonologisch bewustzijn Benoemsnelheid Verbaal korte-termijn geheugen Totaal verklaarde variantie

Noot. * p < .05, ** p < .01, *** p < .001

22

3.4

Bijdrage van de leesvaardigheid tot de ontwikkeling van fonologische vaardigheden

Een vierde doelstelling van onze studie was na te gaan of het leren lezen ook invloed uitoefent of de ontwikkeling van fonologische vaardigheden. In het geval van een bidirectionele relatie tussen het leren lezen en de ontwikkeling van fonologische vaardigheden, moeten bijkomende effecten gevonden worden van de leesvaardigheid op elk van de fonologische vaardigheden nadat hun autoregressieve effect in rekening werd gebracht. Om de bijdrage te onderzoeken van leesvaardigheid tot groei in fonologische vaardigheden, werden opnieuw hiërarchische regressieanalyses uitgevoerd voor elk van de onderzochte ontwikkelingsperioden (Tabel 8). De specifieke fonologische autoregressor werd eerst ingebracht, gevolgd door non-verbale intelligentie, woordenschat, articulatiesnelheid en indicatoren van leesvaardigheid. Aangezien kinderen in de kleuterklas nauwelijks kunnen lezen, werd letterkennis gebruikt als de best beschikbare indicator van voorschoolse leesvaardigheid. Letterkennis in de kleuterklas oefende een significante onafhankelijke invloed uit op de ontwikkeling van FB in het eerste leerjaar, maar niet op BS of VKTG. Voor de periode van eerste naar derde leerjaar oefenden zowel leessnelheid als leesaccuratesse een unieke invloed uit op de ontwikkeling van FB. Opnieuw werden BS en VKTG niet beïnvloed door het voorgaande leesniveau.

Tabel 8 Unieke variantie in fonologische vaardigheid verklaard door individuele verschillen in leesvaardigheid 1ste leerjaar fonologische factoren Kleuterklas predictoren

Fonologisch

Benoemsnelheid

bewustzijn 1. Autoregressor

Verbaal kortetermijngeheugen

.20***

.32***

.30***


.04

.05*

.00

3. Woordenschat

.00

.00

.02


.02

.03

.07*

5. Letter kennis

.05*

.01

.00

Totaal verklaarde variantie

.32

.41

.39

3de leerjaar fonologische factoren Eerste leerjaar predictoren

Fonologisch

Benoemsnelheid

Verbaal korte-

23

bewustzijn 1. Autoregressor

termijngeheugen

.45***

.67***

.51***


.01

.01

.00

3. Woordenschat

.00

.00

.01


.00

.01

.00

5. Lezen woorden accuratesse

.13***

.00

.00

5. Lezen woorden snelheid

.11***

.01

.01

6. Lezen woorden accuratesse

.05**

.00

.00

6. Lezen woorden snelheid

.03*

.01

.01

.62

.70

.54

Totaal verklaarde variantie Noot. * p < .05, ** p < .01, *** p < .001

4.

Discussie

4.1. Fonologische verwerking

Onze data bevestigen dat fonologische verwerking een meervoudig concept omvat dat betrouwbaar gemeten kan worden en gekenmerkt wordt door longitudinale stabiliteit (cf. Wagner & Torgesen, 1987). De drie-dimensionele fonologische structuur kon op elk tijdsmoment worden aangetoond. Samen met het gegeven dat de verschillende fonologische deelvaardigheden aan specifieke leesvaardigheden zijn gerelateerd, draagt dit bij aan de validiteit van de onderscheiden fonologische deelvaardigheden. De groepsvergelijkingen toonden aan dat DL kinderen tekorten vertoonden voor elk van de drie factoren, op elke van de drie tijdsmomenten. Het fonologische tekort omvatte dus FB, BS en VKTG en was al aanwezig vooraleer er met formeel leesonderricht gestart werd, in de vroege fase van de leesontwikkeling en in het derde jaar van de leesontwikkeling. Deze bevindingen sluiten aan bij andere longitudinale studies in jonge kinderen met dyslexie (bv. de Jong & van der Leij, 2003; Pennington & Lefly, 2001; Snowling et al., 2003) en bieden sterke empirische evidentie voor de validiteit van de fonologische deficithypothese. We toonden aan dat DL kinderen in vergelijking met hun normaal lezende leeftijdgenoten een vertraagd maar gelijkaardig ontwikkelingstraject doorlopen voor BS en VKTG. Voor FB vertoonden ze echter significant minder vooruitgang dan de NL kinderen, waardoor groepsverschillen groter werden in het derde leerjaar vergeleken met het eerste leerjaar. Deze bevinding is in tegenspraak met Landerl en Wimmer (2000) en van Daal en van

24

der Leij (1999), die vonden dat verschillen in fonologisch bewustzijn tussen goede en zwakke lezers gaandeweg afnemen of zelfs geheel verdwijnen aan het eind van het derde leerjaar in talen met een consistente orthografie zoals Duits of Nederlands. Samen met de Jong en van der Leij (2003) menen we dat deze tegenstrijdige bevindingen verklaard worden door verschillen in moeilijkheidsniveau van de FB taken. In tegenstelling tot de meer eenvoudige rijmbewustzijntaken die Landerl en Wimmer (2000) en van Daal en van der Leij (1999) gebruiken focussen onze foneemdeletie en spoonerism taak meer expliciet op het fonemische bewustzijn. Op dat vlak zijn onze resultaten in lijn met de Jong en van der Leij (2003) die eveneens aantoonden dat dyslectici problemen in fonologisch bewustzijn blijven vertonen wanneer de taakvereisten voldoende hoog worden gelegd. Kinderen van de HR-LN groep presteerden significant zwakker dan LR-NL kinderen op spoonerism en nonwoord repetitie. Dit zijn beide taken die beroep doen op fijnmazige sublexicale fonologische representaties. Op de meer lexicaal gebaseerde fonologische taken zoals BS en cijferspan werden geen verschillen geobserveerd. Verder zullen we zien hoe deze subtiele sublexicale tekortkomingen tot specifieke lees- en spellingsproblemen kunnen leiden.

4.2

Lezen en spellen

Kinderen van de DL groep vielen uit op elke leesvaardigheidsmaat op elk meetmoment. Ze vertoonden significante tekorten voor letterkennis in de kleuterklas en het eerste leerjaar, en voor leesaccuratesse, leessnelheid en spelling in het eerste en het derde leerjaar. Wat letterkennis betreft, zijn de resultaten consistent met andere prospectieve longitudinale studies die gelijkaardige tekorten aantoonden in kinderen met familiaal risico op dyslexie (bv. Elbro et al., 1998; Lyytinen et al., 2006; Pennington & Lefly, 2001; Scarborough, 1989; Snowling et al., 2003). Onze resultaten breiden deze bevindingen uit door aan te tonen dat het tekort zowel de snelheid als de accuraatheid van grafeemherkenning betreft. Wat de leesvaardigheden betreft, is het significante groepsverschil voor leessnelheid in lijn met tal van andere studies die aantoonden dat het grootste probleem van zwakke lezers in orthografisch transparante talen de extreem trage leessnelheid is (bv. Wimmer, 1993). De bevindingen voor leesaccuratesse, daarentegen, zijn inconsistent met diverse studies die aantoonden dat zowel zwakke als goede lezers hoge niveaus voor leesaccuratesse behalen in talen met een consistente orthografie (zoals het Nederlands) (bv. de Jong & van der Leij, 2003; Landerl & Wimmer, 2008; Wimmer, 1993). Een mogelijke verklaring voor het geobserveerde groepsverschil in leesaccuratesse in onze studie is het gebruik van een meer 25

sensitieve en in moeilijkheidsgraad opklimmende leesaccuratessetest zonder tijdsbeperking (cf. Verhaegen et al., 2008). Globaal genomen sluit deze conclusie aan bij onze bevindingen inzake FB: als de gebruikte tests voldoende gevoelig zijn, kan een continu deficit in leesaccuratesse en FB worden vastgesteld in DL kinderen, zelfs in orthografisch transparante talen. Hoewel de kinderen van de HR-NL groep niet voldeden aan onze dyslexiecriteria, scoorden ze significant zwakker dan LR-NL kinderen op letterkennis en spelling in het eerste leerjaar en op nonwoord leesaccuratesse en spelling in het derde leerjaar. Op de leessnelheidsmaten waren er echter geen groepsverschillen. Deze bevindingen sluiten aan bij Pennington en Lefly (2001) en Snowling en collega’s (2003). Voordien toonden we al aan dat deze kinderen ook een uitval vertoonden op fonologische taken die fijnmazige foneemrepresentaties vereisen.

Deze subtiele sublexicale fonologische beperkingen

interfereerden blijkbaar vooral met die lees- en spellingvaardigheden die de meest exacte foneemrepresentaties en foneem-grafeem associaties vereisen. Naar analogie met Pennington en Lefly (2001) en Snowling en collega’s (2003) suggereren de significante fonologische en literaire beperkingen in HR-NL kinderen dat het familiale risico op dyslexie continu en niet discreet is.

4.3 Bijdrage van fonologische vaardigheden tot de leesvaardigheid

Consistent met eerdere studies (de Jong & van der Leij, 1999; Wagner et al., 1997), suggereren de resultaten van dit onderzoek dat de unieke bijdrage van elk van de fonologische vaardigheden tot de latere leesvaardigheid verandert doorheen de tijd. Regressieanalyses (met autoregressor) tonen aan dat FB en VKTG een significante bijdrage leveren tot het verklaren van variantie in leesvaardigheid in het eerste leerjaar, maar niet langer predictief zijn voor individuele verschillen in leesvaardigheid in het derde leerjaar. BS, daarentegen, levert slechts een beperkte bijdrage tot de voorspelling van leesvaardigheid (snelheid) in het eerste leerjaar, maar is zeer predictief voor individuele verschillen in leesvaardigheid in het derde leerjaar. Vergelijkbare resultaten werden eerder gerapporteerd door de Jong en van der Leij (1999, 2002) voor een andere steekproef met Nederlands sprekende kinderen en door Landerl en Wimmer (2007) voor een Duitse steekproef. In beide studies waren FB en VKTG vooral van belang in de beginfase van de leesontwikkeling en was BS een meer belangrijke voorspeller in de latere leesontwikkeling, op voorwaarde dat het voorgaande leesniveau niet werd 26

opgenomen. De resultaten lijken echter verschillend van de bevindingen met Engels sprekende kinderen, voor de welke fonologisch bewustzijn vaak gerapporteerd wordt als zijnde de beste (d.i. consistente) voorspeller van de leesontwikkeling (Torgesen et al., 1997; Wagner et al., 1994, 1997). De verklaring voor dit verschil dient gezocht te worden in het feit dat het Engels een inconsistente orthografie heeft waardoor, in vergelijking met het Nederlands, moeilijker kan voldaan worden aan fonologische eisen. Daarnaast behalen de meeste kinderen - zeker die met leesproblemen - in het Engels lage(re) niveaus voor FB en blijven verschillen in FB tussen goede en zwakke lezers langer bestaan. Het is mogelijk dat dezelfde predictieve patronen, zoals gevonden in onze studie, ook gelden voor het Engels maar dat, aangezien de verwerving van competente fonologische vaardigheden langer duurt in het Engels dan in het Nederlands, de verandering in predictieve waarde van FB en BS later plaatsvindt voor de Engelse taal (Landerl & Wimmer, 2008). In lijn met andere studies observeerden we dat FA relatief sterker samenhangt met accuraat dan met snel lezen, terwijl BS voornamelijk gerelateerd is aan leessnelheid (bv. Savage & Frederickson, 2005; Verhagen, et al., 2008). Belangrijk is dat deze relatie tussen BS en leessnelheid niet simpelweg een gevolg is van het feit dat beiden reactietijdmetingen zijn, aangezien beide metingen ongerelateerd zijn aan articulatiesnelheid (cf. de Jong & van der Leij, 2002). Globaal genomen blijken FB en BS in de beginfase van de leesontwikkeling de belangrijkste determinanten van respectievelijk leesaccuratesse en leessnelheid. Na een tweetal jaren leesinstructie, echter, draagt enkel BS nog op unieke wijze bij aan de groei in leessnelheid en leesaccuratesse.

4.4 Wederkerige relaties tussen leesontwikkeling en fonologie

De resultaten van dit onderzoek bevestigen de hypothese dat er een bidirectionele relatie bestaat tussen fonologische vaardigheden, in het bijzonder FB, en leesvaardigheid. Hiërarchische regressieanalyses toonden aan dat letterkennis in de kleuterklas en leesaccuratesse en -snelheid in het eerste leerjaar significant bijdragen tot het verklaren van variantie in FB in respectievelijk het eerste en het derde leerjaar. Voor zover we weten, is dit de eerste studie die een predictieve correlatie tussen leesmaten en fonologische ontwikkeling kon aantonen. Overeenkomstige invloeden op de ontwikkeling van BS en VKTG werden niet gevonden.

27

Onze studie toonde aan dat DL kinderen een groeiende achterstand in FB vertonen. Zij vertoonden ook, per definitie, hardnekkige tekorten in leesvaardigheid. Gezien de bidirectionele relatie tussen lezen en FB, is het waarschijnlijk te veronderstellen dat dit groeiende FB tekort niet enkel de oorzaak maar ook het gevolg is van hun leesbeperkingen.

REFERENTIES Allor, J. H. (2002). The relationships of phonemic awareness and rapid naming to reading development. Learning Disability Quarterly, 25, 47-57. Bentin, S., & Leshem, H. (1993). On the interaction of phonological awareness and reading acquisition: It's a two way street. Annals of Dyslexia, 43, 125-148. Boets, B. (2006). Early literacy development in children at risk for dyslexia. A longitudinal study of the general magnocellular theory. Unpublished doctoral dissertation. Katholieke Universiteit Leuven. Boets, B., Wouters, J., van Wieringen, A., & Ghesquiere, P. (2006). Auditory temporal information processing in preschool children at family risk for dyslexia: Relations with phonological abilities and developing literacy skills. Brain and Language , 97, 64-79. Boets, B., Wouters, J., Van Wieringen, A., & Ghesquière, P. (2007). Auditory processing, speech perception and phonological ability in pre-school children at high risk for dyslexia: A longitudinal study of the auditory temporal processing theory. Neuropsychologia, 45(8), 1608-1620 Bowers, P. G., & Ishaik, G. (2003). RAN's contribution to understanding reading disabilities. In H. L. Swanson, K. R. Harris, & S. Graham (Eds.), Handbook of learning disabilities (pp. 140-157). New York, NY: The Guilford Press. Bradley, L., & Bryant, P. (1983). Categorizing sounds and learning to read: A causal

28

connection. Nature, 301, 419-421. Brus, B. T., & Voeten, M. J. (1973). Eén-minuut-test vorm A en B. Verantwoording en handleiding [One-minute test A and B. Manual]. Nijmegen: Berkhout. de Jong, P. F., Seveke, M. J., & van Veen, M. (2000). Phonological sensitivity and the acquisition of new words in children. Journal of Experimental Child Psychology, 76(4), 275-301. de Jong, P. F., & van der Leij, A. (1999). Specific contributions of phonological abilities to early reading acquisition: Results from a Dutch latent variable longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 91(3), 450-476. de Jong, P. F., & Wolters, G. (2002). Fonemisch bewustzijn, benoemsnelheid en leren lezen. [Phonemic awareness, naming speed and reading development]. Pedagogische Studieën, 79, 53-63. de Jong, P. F., & van der Leij A. (2002). Effects of phonological abilities and linguistic comprehension on the development of reading. Scientific Studies of Reading, 6(1), 5177. de Jong, P. F., & van der Leij, A. (2003). Developmental changes in the manifestation of a phonological deficit in dyslexic children learning to read a regular orthography. Journal of Educational Psychology, 95(1), 22-40. Dudal, P. (1997). Leerlingvolgsysteem VCLB (CSBO). Spelling: Toetsen 1-2-3. Basisboek en kopieerbundel [Student Monitoring System VCLB (CSBO). Spelling: Tests 1-2-3. Manual]. Leuven: Garant. Elbro, C., Borstrom, I., & Petersen, D. (1998). Predicting dyslexia from kindergarten: The importance of distinctness of phonological representations of lexical items. Reading Research Quarterly, 33(1), 36-60. Elbro, C., & Scarborough, H. S. (2003). Early identification. In P. Bryant & T. Nunes (Eds.),

29

Handbook of children's reading (pp. 339-359). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Gathercole, S. E., Willis, C. S., Baddeley, A. D., & Emslie, H. (1994). The Children's Test of Nonword Repetition: A test of phonological working memory. Memory, 2(2), 103127. Gersons-Wolfensberger, D. C. M., & Ruijssenaars, W. A. J. J. M. (1997). Definition and treatment of dyslexia: A report by the Committee on Dyslexia of the Health Council of the Netherlands. Journal of Learning Disabilities, 30(2), 209-213. Landerl, K., & Wimmer, H. (2000). Deficits in phoneme segmentation are not the core problem of dyslexia: Evidence from German and English children. Applied Psycholinguistics, 21, 246-262. Landerl, K., & Wimmer, H. (2008). Development of word reading fluency and spelling in a consistent orthography: An 8-year follow-up. Journal of Educational Psychology, 100(1), 150-161. Liberman, I. Y., Shankweiler, D., Fisher, F. W., & Carter, B. (1974). Explicit syllable and phoneme segmentatin in the young child. Journal of Experimental Child Psychology, 18, 201-212. Littell, R. C., Stroup, W. W., & Freund, R. J. (2002). SAS for linear models. Cary, NC: SAS Institute. Lyytinen, H., Erskine, J., Tolvanen, A., Torppa, M., Poikkeus, A. M., & Lyytinen, P. (2006). Trajectories of reading development: A follow-up from birth to school age of children with and without risk for dyslexia. Merrill-Palmer Quarterly, 52(3), 514-546. Mann, V. A., & Liberman, I. Y. (1984). Phonological awareness and verbal short-term memory: Can they presage early reading problems? Journal of Learning Disabilities, 17, 592-599.

30

Morais, J., Cary, L., Bertelson, P., & Alegria, J. (1979). Does awareness of speech as a sequence of phones arise spontaneously? Cognition, 7, 323-331. Pennington, B. F, & Lefly, D. L. (2001). Early reading development in children at family risk for dyslexia. Child Development, 72(3), 816-833. Raven, J. C., Court, J. H., & Raven, J. (1984). Manual for Raven's Progressive Matrices and Vocabulary Scales. London: Lewis. Savage, R., & Frederickson, N. (2005). Evidence of a highly specific relationship between rapid automatic naming of digits and text-reading speed. Brain and Language, 93, 152159. Scarborough, H. S. (1990). Very early language deficits in dyslexic children. Child Development, 61(6), 1728-1743. Scheltinga, F. (2003). The Dutch Nonword Repetition Test. Unpublished Manuscript, University of Amsterdam, The Netherlands. Snowling, M. J., Gallagher, A., & Frith, U. (2003). Family risk of dyslexia is continuous: individual differences in the precursors of reading skill. Child Development, 74(2), 358-373. Torgesen, J. K., Wagner, R. K., Rashotte, C. A., & Burgess, S. H. S. (1997). Contributions of phonological awareness and rapid automatic naming ability to the growth of wordreading skills in second- to fifth-grade children. Scientific Studies of Reading, 1(2), 161-185. van Daal, V., & van der Leij, A. (1999). Developmental dyslexia: Related to specific or general deficits? Annals of Dyslexia, 49, 71-104. van den Bos, K. P., Zijlstra, B. J. H., & Spelberg, H. C. (2002). Life-span data on continuousnaming speeds of numbers, letters, colors, and pictured objects, and word-reading speed. Scientific Studies of Reading, 6(1), 25-49.

31

Verhagen, W., Aarnoutse, C., & van Leeuwe, J. (2008). Phonological awareness and naming speed in the prediction of Dutch children’s word recognition. Scientific Studies of Reading, 12(4), 301-324. Wagner, R. K., Torgesen, J. K., & Rashotte, C. A. (1994). Development of reading-related phonological processing abilities: new evidence of bi-directional causality from a latent variable longitudinal study. Developmental Psychology, 30, 73-87. Wagner, R. K., & Torgesen, J. K. (1987). The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101(2), 192212. Wagner, R. K., Torgesen, J. K., Rashotte, C. A., & Hecht, S. A. (1997). Changing relations between phonological processing abilities and word-level reading as children develop from beginning to skilled readers: A 5-year longitudinal study. Developmental Psychology, 33(3), 468-479. Wechsler, D. (1992). Wechsler Intelligence Scale for Children (3rd Edition NL). London: The Psychological Corporation. Wimmer, H. (1993). Characteristics of developmental dyslexia in a regular writing system. Applied Psycholinguistics, 14, 1-33. Wimmer, H., & Goswami, U. (1994). The influence of orthographic consistency on reading development: Word recognition in English and German children. Cognition, 51, 91103. Wolf, M., & Bowers, P. G. (1999). The double-deficit hypothesis for the developmental dyslexias. Journal of Educational Psychology, 91(3), 415-438.

32

Figuur Hoofding Figuur 1. Ontwikkeling in fonologische vaardigheid: Gemiddelde prestatie voor kinderen uit de Dyslectisch Lezende groep (DL), Hoog-Risico Normaal Lezende groep (HR-NL), en LaagRisico Normaal Lezende groep (LR-NL). Figure 2. . Ontwikkeling in leesvaardigheid: Gemiddelde prestatie voor kinderen uit de Dyslectisch Lezende groep (DL), Hoog-Risico Normaal Lezende groep (HR-NL), en LaagRisico Normaal Lezende groep (LR-NL).

33

Veerle Smans & Bart Boets 2. Abstract

Recommend Documents