Vedoucí bakalářské práce : Vypracovala : doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc

Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání

Posuzování stupně rozvoje emoční inteligence žáků střední školy Bakalářská práce

Vedoucí bakalářské práce :

Vypracovala :

doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc.

Ing. Taťána Hubáčková Brno 2012

Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma: Posuzování stupně rozvoje emoční inteligence u žáků střední školy vypracovala samostatně a použila jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury. Bakalářská práce je školním dílem a může být použita ke komerčním účelům jen se souhlasem vedoucího bakalářské práce a ředitelky vysokoškolského ústavu ICV Mendelovy univerzity v Brně.

Brno, dne Podpis studenta

Poděkování Touto cestou bych chtěla poděkovat doc. PhDr. Daně Linhartové, CSc, vedoucí bakalářské práce, za veškeré cenné rady, podnětné připomínky při konzultacích a čas, který mi v průběhu zpracování této práce věnovala.

ABSTRAKT Název: Posuzování stupně rozvoje emoční inteligence žáků střední školy Autor příspěvku: Ing. Taťána Hubáčková Vedoucí bakalářské práce: doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc.

Práce se zabývá posuzováním stupně rozvoje emoční inteligence žáků vybraných středních škol. Emoční inteligence je ukazatel, který hodnotí lidskou schopnost zacházet s emocemi, empatií a spolupracovat se sociálním okolím. V teoretické části bakalářské práce budou vymezovány odborné pojmy, jako např. schopnosti vztahující se k sobě – sebeuvědomění,

sebedůvěra,

sebeovládání,

motivace

a

schopnosti

vztahující

se k ostatním lidem – empatie, obratnost ve společenském styku, které se vztahují ke sledované problematice. Její obsah bude též zaměřen na rozvíjení emoční inteligence jako prevence šikanování, intolerance a násilí. Teoretická část také obsahuje současný stav řešené problematiky – projekt uskutečněný na Slovensku v roce 2008. Základní metodou akceptovanou pro zpracování teoretické části bakalářské práce je studium odborných literárních zdrojů, tvorba výpisků, dále bude využito metod vědecké práce, jimiž jsou např. analýza, komparace či deskripce. Cílem praktické části je uskutečnit dotazníkové šetření na dvou středních školách (SOŠ a SOU Rajhrad, Masarykova 198 a SPŠ a VOŠT Brno, Sokolská 1), v jehož rámci bude uskutečněna technika dotazníku. Získaná data budou vyhodnocována jednoduchými statistickými metodami, přičemž práce bude ukončena doporučeními pro pedagogickou praxi. KLÍČOVÁ SLOVA Emoce, inteligence, sociální inteligence, emoční inteligence, rozvoj inteligence, sebeuvědomění, sebedůvěra, sebeovládání, motivace, empatie, schopnosti, kompetence, metody, hodnoty, vztahy.

ABSTRACT The work deals with the development of emotional intelligence of high school students. Emotional intelligence is an indicator which evaluate the ability treat with human emotions, empathy and co-operate with the social environment. In the theoretical part of the thesis will be delimited specialized terms, such as skills related to self - selfawareness, self-confidence, self-control, motivation and skills relating to other people empathy, skill in social intercourse, which corresponds with the issue. Content will be also focused on developing emotional intelligence to prevent bullying, intolerance and violence. The theoretical section also contains the current state of the solved problem – a project carried out in the Slovak Republic in 2008. The basic method for processing an accepted theoretical part of the thesis is the study of professional literature sources, creation of excerpts, will be used as methods of scientific work, which is as analysis, comparison or description. Aim of the work is carried out a survey at two high schools (SOŠ a SOU Rajhrad, Masarykova 198 a SPŠ a VOŠT Brno, Sokolská 1), in which will be carried the technique questionnaire. The data will be evaluated by simple statistical methods, the work will be completed by recommendations for educational practice. KEYWORDS Emotion, intelligence, social intelligence, emotional intelligence, the development of intelligence, self-awareness, self-confidence, self-control, motivation, empathy, skills, competencies, methods, values, relationships.

OBSAH 1 ÚVOD……..……………………………………………………………9 2 CÍL A METODIKA PRÁCE………..………………………………12 2.1 Cíl a metodika teoretické části…….……………………………12 2.2 Cíl a metodika praktické části…....……………………….…….12 3 TEORETICKÁ ČÁST…………………………………….…………13 3.1 Definování pojmů………………………..………..……………..13 3.1.1 Emoce, vlastnosti emocí, charakter emocí…………………………..13 3.1.2 Emoční inteligence…………………………………………………….14 3.1.3 Další charakteristiky emoční inteligence…………………………….16

3.2 Struktura kvalit emoční inteligence…………….…………..….17 3.2.1 Schopnosti vztahující se k sobě……………………..…….………….17 3.2.2 Schopnosti vztahující se k ostatním…………….……..……….…….18

3.3 Specifikace pojmu EQ vzhledem ke středoškolské mládeži…..20 4 SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY………………...23 4.1 Rozvíjení EQ jako prevence šikanování, intolerance a násilí...23 4.1.1 Pedagogicko-psychologický experiment v alternativní škole…...….23 4.1.2 Program na rozvoj sociální zručnosti žáků…………………………27 4.1.3 Experimentální studie k rozvoji prosociálního chování žáků……...30 4.1.4 Emoční inteligence a počítače………………………………………...31

7

5 PRAKTICKÁ ČÁST……………………….………………………...32 5.1 Cíle průzkumu a stanovení předpokladů……………………...32 5.1.1 Hlavní předpoklad P1……………………………………………..…33 5.1.2 Hlavní předpoklad P2………………………………………………..33 5.1.3 Hlavní předpoklad P3…………………………………………..……33

5.2 Charakteristika souboru respondentů…………………….…..34 5.3 Metodika průzkumu……………………………………………37 5.3.1 Fáze průzkumu……………………………………………………….37 5.3.2 Charakteristika dotazníku………………………………………..….38

5.4 Vyhodnocení dotazníkového šetření………………………..…41 5.4.1 Souhrnné výsledky hlavního předpokladu P1……………………...41 5.4.2 Souhrnné výsledky hlavního předpokladu P2………………...……46 5.4.3 Souhrnné výsledky hlavního předpokladu P3……………………...50

5.5 Diskuze výsledků………………………………………...……..54 6 ZÁVĚR……………………………………………………….……….58 7 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY………………………………59 8 PŘÍLOHY……………………………………………………...……..62

8

1 ÚVOD Emoční inteligence je ukazatel, který hodnotí lidskou schopnost zacházet s emocemi, empatií a spolupracovat se sociálním okolím. Efektivnost emoční inteligence není jednoznačně zdokumentovaná. Je to dáno i tím, že téma je velmi mladé a tudíž ho čeká velký rozvoj a podrobné zkoumání, protože role emocí je nenahraditelná. Abychom pochopili a porozuměli ostatním, musíme nejdříve znát sami sebe a pracovat na sobě. Rozvojem charakteristických rysů osobnosti jako jsou například vcítění, vyjadřování, chápání pocitů, ovládání nálady, nezávislost, nepřizpůsobivost, oblíbenost, schopnost řešit mezilidské problémy, vytrvalost, přátelskost, laskavost, úcta aj., rozvíjíme naši schopnost empatie, která je pro emoční inteligenci zásadní. Pokud si tyto rysy prohloubíme, potom můžeme sledovat vlastní i cizí pocity, emoce a rozlišovat je. Zároveň je můžeme využívat ve svém myšlení a jednání. Vzniká velký potenciál uplatnění ve společnosti. Dokážeme předpovídat konflikty předtím, než se zcela rozvinou a tudíž jsme jim schopni zabránit. Ovládáme komunikaci a vyjadřování, díky kterému rozumíme svému okolí a okolí rozumí nám. A to jsou také důvody k výběru tohoto tématu. Díky psaní bakalářské práce je nám dovoleno nahlédnout do tajů a zákonitostí, které odkrývá emoční inteligence, poodhalit obrovskou variabilitu schopností a jejich kombinací. Toto téma je pro nás velkou výzvou, protože většina z nás chce žít v přátelském mezilidském prostředí a emoční inteligence nám dává návod. Čím více o ní budeme vědět, tím více budeme zlepšovat umění mezilidských vztahů, vycházet s ostatními a poznávat sami sebe. Téma a náplň této práce nás může utvrdit v tom, že člověk se pořád musí učit a rozvíjet, aby byl v souladu s okolním světem. Pokud se podíváme v krátkosti do historie emocionálního výzkumu, tak se podle D. Märtinové a K. Boeckové (2008) můžeme zastavit již v antice u Empedoklése z Akragantu, (okolo r. 450 př. n. l.), který ve svém učení říká, že lidské tělo se skládá ze čtyřech prvků – ohně, země, vzduchu a vody. Tímto položil základy psychologie určované tělesnými tekutinami. Nadměrné rozšíření některé ze šťáv v těle se pokládalo za příčinu duševních stavů – dodnes známe pojmy – pesimistický, těžkomyslný melancholik; dráždivý, výbušný cholerik; otevřený, vtipný sangvinik a těžkopádný pomalý, flegmatik. 9

Když se přesuneme po časové ose do renesance, zaujme nás Robert Burton. Navazuje na učení Empedoklése a rozšiřuje jej o poznání, že mimo složení tělesných šťáv člověka ovlivňují vnější vlivy – výživa, věk a vášnivé city. V našem výčtu nemůžeme vynechat Charlese Darwina, který se v díle The Expression of Emotions in Man and Animals, – 1872 (v českém překladu: Výraz emocí u člověka a u zvířat – 1964) pokouší dokázat, že pro nejdůležitější emoce, jako radost, smutek, hněv nebo strach, existují vrozená schémata chování. CH. Darwin uváděl do souvislosti emocionální zážitky s biologickými složkami. Biologické východisko výzkumu emocí naplno ustupuje do pozadí ve druhé polovině 19. století, když vznikla psychologie jako věda. A jako maják v moři se nám objevuje Howard Gardner, který říká, že psychologové a biologové jsou „občané různých světů“ – vyjadřuje tím skutečnost, že při pokusech s lidským mozkem se psychologie zabývala především pozorováním, měřením, klasifikováním lidského chování a téměř vůbec nebrala na zřetel výsledky pokusů fyziologů a neurologů, kteří měli hodně poznatků o základech emocionálního chování. Americký neurolog Antonio Damasio patří k vědcům, kteří přinesli nejpůsobivější důkazy o souhře rozumu a citu. „Výskumy mozgu totiž medzitým nezvratne dokázali, že emocionálne procesy sa dajů podobne jako procesy poznávacie vysvetlit súhrou hormónov a neurónov. Všetko, čo cítime a myslíme, je výsledkom komplexných asociatívnych a interakčních pochodov nervových buniek mozgu, který je prostredníctvom nervových vláken a hormónov v spojení s imunitným systémom a žlázami v tele. Týmto poznatkom neurobiológia potvrzuje, že vedci jako Empedokles, Burton a Darwin boli so svojimi teóriami na správnej stope.“ (Märtinová, Boecková, 1998, s. 7). V poslední době vědci dospívají k názoru, že předpokladem cítění, myšlení a rozhodování je spolupráce emocionálního a racionálního mozku.

10

Zdroj: Shapiro, 1998, s. 23 Obrázek 1: Mozková kůra „Mozková kůra je myslící část mozku a pomáhá nám ovládat naše emoce v souvislosti s řešením problémů, řečí, obrazností a dalšími rozumovými procesy. Limbický systém je pokládán za emoční část mozku a zahrnuje talamus, který předává zprávy mozkové kůře; hippocampus souvisí s pamětí a chápáním našich vjemů; amygdala je řídící centrum emocí.“ (Shapiro, 1998, s. 23). Na časové ose plujeme do období 1. světové války a podle D. Golemana (1997) dochází k velkému rozmachu testování IQ, tedy testů inteligence a převažuje domněnka, že lidé jsou chytří nebo ne. Tato domněnka přetrvává téměř celé 20. století. V osmdesátých letech minulého století se H. Gardner snaží vyvrátit tento postoj. Rozsáhlým výzkumem dochází k poznání, že neexistuje pouze jediný typ inteligence, ale rozlišuje hned sedm typů inteligence. Ukazuje, že vysoké IQ nezaručí jedinci bezproblémové zařazení do běžného života. „Jinými slovy Gardner říká, že jádrem inteligence mezilidských vztahů jsou schopnosti rozeznávat náladu, temperament, motivaci, a potřeby jiných lidí, a odpovídajícím způsobem na ně reagovat. K interpersonální inteligenci, která je klíčem k sebepoznání, patří podle Gardnera především přístup k vlastním pocitům a schopnost je rozlišovat a používat při jednání a rozhodování.“ (Goleman, 1997, s. 47). Pokračovatelem H. Gardnera je teoretický psycholog P. Salovey a .J. Mayer. Tito vědci podle L. Shapira (1998) poprvé definovali 11

emoční inteligenci jako součást sociální inteligence – vyznačuje se schopností vnímat vlastní i cizí emoce a pocity, rozlišovat je a zahrnovat je do svého myšlení a chování. Na jejich práci navazuje D. Goleman a v roce 1995 vydává v USA knihu „Emoční inteligence.“ Touto převratnou prací výrazně posunuje hranice a možnosti lidské psychiky. Říká, že k dosažení úspěchu nestačí jenom odborné znalosti, ale i schopnosti jako je optimismus, přizpůsobivost, iniciativa, sebeovládání, přičemž tyto vlastnosti se mohou u každého jedince vyvíjet a jsou naučitelné, tvořené návykem. Emoční inteligence a inteligenční schopnosti nejsou v protikladu, mají pouze odlišný charakter. Všichni lidé v sobě směšují intelekt s emocemi. Směle můžeme tvrdit, že emocionální inteligence je životním postojem budoucnosti a navíc tyto schopnosti se dají naučit a rozvíjet.

2 CÍL A METODIKA PRÁCE 2. 1 Cíl a metodika teoretické části Cílem práce je na základě studia odborných pramenů objasnit podstatu emoční inteligence jedince a rozklíčovat stupeň rozvoje emoční inteligence u žáků vybraných středních škol. Základní metodou je studium odborných literárních zdrojů, tvorba výpisků a metody vědecké práce, jimiž jsou např. analýza, komparace či deskripce.

2. 2 Cíl a metodika praktické části Cílem praktické části je uskutečnit dotazníkové šetření na dvou středních školách (SOŠ a SOU Rajhrad, Masarykova 198 a SPŠ a VOŠT Brno, Sokolská 1). Metodou průzkumu je zvolena metoda dotazování, v jejímž rámci je uskutečněna technika dotazníku. Získaná data jsou vyhodnocována jednoduchými statistickými metodami, (absolutní četnost ∑, relativní četnost %, komentář výsledků), přičemž práce je ukončena doporučeními pro pedagogickou praxi.

12

3 TEORETICKÁ ČÁST 3.1 Definování pojmů 3.1.1 Emoce, vlastnosti emocí, charakter emocí Každodenně prožíváme emoce, každý z nás. Dokážeme je ale popsat?. „Emoce jsou psychologické procesy, zahrnující subjektivní zážitky libosti a nelibosti, provázené fyziologickými změnami (změna srdečního tepu, změna rychlosti dýchání), motorickými projevy (mimika, gestikulace), změnami pohotovosti a zaměřenosti. Hodnotí skutečnosti, události, situace a výsledky činností podle subjektivního stavu a vztahu k hodnocenému, vedou k zaujetí postoje k dané situaci. Vyvolávají a ovlivňují pak další psychologické procesy. Lze u nich zjišťovat přibližování či vzdalování, intenzitu a dobu trvání. Emoce jsou evolučně starší než rozumové jednání, a proto jsou jejich projevy silnější a obtížněji ovlivnitelné. Emoce se poměrně snadno přenášejí na ostatní (panika, pláč na pohřbech, neutišitelný smích apod.).“ (Hartl, Hartlová, 2000, s. 138). Podle M. Nakonečného (2000) je smyslem emocí příprava jedince k odpovídající reakci na konkrétní zážitek. Emoce vedou ke vštípení zážitku. Například strach má jedince připravit na nebezpečí a vtisknout danou situaci do paměti jako nebezpečnou. Emoce tak vedou k vymezení a hierarchizaci hodnot, vytvoření schopnosti seberegulace. Můžeme je rozdělit podle intenzity do tří skupin: •

nálada (dlouhodobá, méně intenzivní emoce),

•

afekt (krátkodobá, velmi intenzivní emoce),

•

vášeň (dlouhodobá, velmi intenzivní emoce).

Tak jako mnohé veličiny i emoce mají své vlastnosti. Podle M. Nakonečného (2000) to jsou: •

subjektivita (na stejné situace mohou jedinci reagovat různými a různě intenzivními emocemi; pokud se u někoho nedostavují emoce, mluví se o apatii, lhostejnosti),

•

spontánnost (emoce se spouštějí samovolně, nenechávají se ovlivnit rozumem),

•

předmětnost (emoce se vztahují ke konkrétnímu zážitku),

•

aktuálnost (emoce se odehrávají v reálném čase – ihned),

13

•

vliv na paměť (pokud je nějaký prožitek vázán na intenzivní emoce, dojde k jejich snazšímu zapamatování – kladné emoce, naopak u velmi silně negativní emoce se může dostavit výpadek paměti).

M. Nakonečný (2000) rozděluje emoce podle charakteru na: •

základní (vyskytují se nejen ve všech národnostech a kulturách, ale také u vyšších živočichů. Patří zde: strach, hněv, radost, smutek, důvěra, znechucení, překvapení, očekávání),

•

vyšší – INTELEKTUÁLNÍ – zaměřené na překonávání problémů (zvědavost, cit pro hodnoty, flustrace),

•

vyšší – MORÁLNÍ – vztahující se ke společnosti. (altruismus, empatie, stud).

3.1.2 Emoční inteligence Emoční inteligence je nově objevená kvalita lidské psychiky. Současná definice emoční inteligence pochází z pera D. Golemana: „Emoční inteligencí je schopnost dokázat sám sebe motivovat a nevzdávat se tváří v tvář obtížím a frustraci, schopnost ovládat svoje pohnutky a odložit uspokojení na pozdější dobu, schopnost ovládnout svoji náladu a zabránit úzkosti a nervozitě, schopnost ovlivňovat kvalitu svého myšlení, schopnost vcítit se do situace druhého člověka a ani v těžkých chvílích neztrácet naději“ (Goleman, 1997, s. 34). L. E. Shapiro (1998) popisuje, že emoční inteligence se týká schopnosti ovládat vlastní emoce, ale také empatie a sociální dovednosti. Rozvoj emoční inteligence dítěte by proto měl být nedílnou součástí výchovy na každém vývojovém stupni. Autoři R. Schulze a R. Roberts říkají, že: „Emoční inteligence představuje psychometrický rámec intenzivně přitažlivé myšlenky, že lidé se liší ve svých emočních dovednostech a že tyto rozdíly se odrážejí v jejich reálném životě.“ (Schulze, Roberts 2007, s. 128). Tito autoři také definují sociální inteligenci jako předchůdkyni emoční inteligence: „ Sociální inteligenci poprve popsal v roce 1920 Thorndike jako výkonný konstrukt. Spolu s abstraktní, verbální, praktickou a/ nebo mechanickou inteligencí byla sociální inteligence vnímána jako jedna ze vzájemně propojených, ale oddělených intelektových schopností.“ (Schulze, Roberts 2007, s. 129).

14

Nabízí se nám i další názor. T.Bradberyho a J. Greavesová (2007) – přirovnávají emoční inteligenci k cestě, kterou tvoří miliardy mikroskopických neuronů mezi racionálním a emočním centrem v mozku. Pokud je využívána emoční inteligence, tak provoz probíhá hladce, cesta je v obou směrech průjezdná. Čím více uvažujeme o tom, co cítíme, a umíme s tímto pocitem produktivně nakládat, tím je cesta pro nás rozvinutější. A. von Kanitz předkládá tento pohled: „Dr. Elke Döring Seipelová, badatelka z institutu psychologie na univerzitě v Kasselu, popisuje emočně inteligentní osoby takto: Dokážou sladit pocity a myšlení. To znamená, že v jednotlivých situacích vnímají a vyjadřují vlastní pocity různě a na základě toho přizpůsobují své myšlení a rozhodování. O emocionálních situacích a pochodech toho obecně moc vědí, a umějí proto své emoce usměrňovat.“ (Kanitz 2008, s. 30). Autorka dále analyzuje, že emocionálně inteligentní lidé jsou schopni vnímat emoční procesy u sebe i jiných a přiměřeně s nimi dokážou nakládat, předvídat emoční pochody (myšlenkové, rozhodovací) a využít je v praxi. Jako základní stavební kameny vidí: Umět ovlivňovat a usměrňovat vlastní pocity

Identifikovat pocity ostatních a rozumět jim

Identifikovat vlastní pocity a rozumět jim

Expresivita:umět prožívat a vyjadřovat pocity

Postoje k pocitům ovlivňují využití emočních kompetencí a chování v emocionálních situacích

Zdroj: Kanitz,2008, s.32 Obrázek 2: Emoční procesy M. A. Pletzer (2009) chce také přiblížit emoční inteligenci. Její jádro vidí ve třech základních oblastech: •

vnímání vlastních pocitů (lidé jsou naučení své pocity potlačovat, žijí v prostředí chudém na pocity, své pocity si často neuvědomují);

•

vnímání pocitů druhých lidí (životně důležitá schopnost v sociálním systému); 15

•

zacházení s emocemi obojího druhu (důležité je vnímat – naslouchat – dokázat se naladit do situace, v níž se nacházíme s ostatními lidmi).

3.1.3 Další charakteristiky emoční inteligence Obecně můžeme říci, že kompetence je schopnost využívat nějaké naší dovednosti, schopnosti, vědomosti. Analogicky tak vyplývá, že:„Emoční kompetence je zdokonalovatelná schopnost, součást emoční inteligence, figurující jako nezbytný předpoklad úspěšného plnění pracovních a jiných úkolů.“ (Goleman, 2000, s. 33 – 34). Emoční kompetence jsou sjednocené, vzájemně na sobě závislé a vychází ze základních pěti složek emoční inteligence. Základní úroveň emoční inteligence je předpokladem k jejímu dalšímu růstu. Pokud jedinec má vysokou míru emoční kompetence, neznamená to, že ji umí pokaždé prakticky využívat. Musí se těmto dovednostem naučit. E. Gajdošová a G. Herényiová (2006) upozorňují, že kompetence v oblasti mezilidských vztahů (empatie, schopnost komunikovat, vést, spolupracovat, zvládat konflikty…) jsou nejdůležitějšími prvky emoční inteligence, které se uplatňují v každodenním životě, a bez nich nelze dosahovat jakýchkoli cílů. Kapacitou rozumíme určitý stupeň naplnění obecnou veličinou. Pokud převedeme kapacitu do oblasti emoční inteligence, zjistíme, že podle D. Golemana (2000) má tyto rozměry: •

nezávislost, individuální snažení (každý jedinec přináší individuální míru),

•

vzájemné propojení (čerpání ze schopností ostatních, interakce),

•

hierarchické uspořádání (jednotlivé složky emoční inteligence ze sebe vzájemně vycházejí, jsou si předstupněm – příklad – seberegulace je předstupněm motivace, sebeuvědomění je předstupněm sebeovládání),

•

nutný, ale nedostačující předpoklad (rozvoj odvozených kompetencí není zaručen určitou úrovní emoční inteligence, ale svůj podíl má i klima skupiny apod.),

•

generalizace (emoční kompetence jsou aplikovatelné na většinu profesí).

16

3.2 Struktura kvalit emoční inteligence Současná doba klade na jedince velmi vysoké nároky – pokud se zaměříme pouze na pracovní stránku, tak je kladen důraz na flexibilitu, týmovou spolupráci, orientaci na druhého člověka. Za všemi těmito požadavky stojí emoční inteligence a zastřešuje schopnosti zvládat emoce. Jak analyzuje R.Wood a H.Tolley (2003) ještě důležitější význam bude mít emoční inteligence pro vedoucí pracovníky, protože tito lidé potřebují vysoké sebevědomí, musí se umět ovládat, musí se umět motivovat a zároveň motivovat ostatní. 3.2.1 Schopnosti vztahující se k sobě Pokud někoho označíme jako vyrovnaného člověka, vyjadřujeme tím mimo jiné jeho rozvinuté sebeuvědomění. Podle S. Brockerta a G. Brauna (1997) sebeuvědomění zahrnuje znalost svých emocí, sebe a toho, co mi mé emoce sdělují. D. Goleman (1997) analyzuje sebeuvědomění jako cit pro vlastní emoce, objektivní hodnocení jejich dopadu. (Gajdošová a Herényová 2006. s. 37) definují sebeuvědomění jako: „Schopnost orientovat se ve vlastních duševních stavech a procesech, jistota osobních preferencí, uvědomování

si

svých

možností,

schopnost

využít

intuici“

Do

kompetencí

sebeuvědomění spadá i tak zásadní schopnost jakou je: •

sebedůvěra: „Sebedůvěra: sebejistota, vědomí vlastní ceny, možností a schopností.“ (Goleman 2000, s. 36). Jak hovoří A. Elis (2002) silné vědomí vlastní ceny a schopností, tedy kladné sebehodnocení, přispívá k aspiracím na vyšší cíle. Sebedůvěra dodává sílu k dosažení vytyčeného cíle navzdory protivenství okolí. Jak předkládá D. Goleman (2000) lidé se zdravou mírou sebedůvěry nemají sklon k aroganci ani k defenzívě a stojí si za svým rozhodnutím. Sebedůvěrou se zabývá i D. Linhartová, (2008, s. 189), která zdůrazňuje: „Sebedůvěra má sociální původ a na její změnu působí sociální vlivy. Záleží ale také na vrozených dispozicích jedince, možná na jeho celkové vitalitě, na jeho temperamentu.“

V běžném životě můžeme říci, že někdo je jako utržený ze řetězu nebo že jedná bezhlavě. Při tomto označení si mnohdy neuvědomíme, že jsme definovali složku emoční inteligence – sebeovládání. D. Goleman (2000) označuje sebeovládání jako schopnost reagovat na okamžité impulsy a emoce. Do složky sebeovládání zahrnuje:

17

•

přizpůsobivost (schopnost přizpůsobovat se změnám),

•

spolehlivost (schopnost dodržovat pravidla, dodržovat dohodu),

•

svědomitost (schopnost nést odpovědnost za své jednání),

•

schopnost inovace (schopnost přijímat nové nápady, případně je sám předkládat).

To, co každého z nás motivuje k neustálému zlepšování, k dobrým výkonům a výsledkům jsou individuální potřeby. Americký psycholog Abraham Maslow stupňovitě zařadil naše potřeby podle jejich naléhavosti pro člověka. Potřeby vyšší se objevují až po uspokojení potřeb nižších, základních. „Motivace je aktivita člověka vyvolaná motivem a končící realizací (uspokojením) motivu. Její analýza nám odpovídá na otázky: proč se člověk chová tak a ne jinak, proč usiluje o to a ne o jiné.“ (Linhartová 2008, s. 69). Podle D.Golemana je motivace: „Emoční tendence přímo vedoucí k vzestupu, nebo ho přinejmenším usnadňující“ (Goleman 2000, s.36). „Emoce jsou tím, co nás pohání k dosažení vytyčených cílů, to ony v nás živí motivaci a motivace zase zpětně ovlivňuje naše vnímání a konání. Významné pracovní výsledky se rodí ze silných citů.“ (Goleman 2000, s. 110). Jak konstatuje D. Goleman (2000) ke kategorii motivace patří: •

ctižádostivost (snaha o své zlepšení, perfekcionismus),

•

iniciativa (podnět k vykonání činnosti),

•

loajalita (ochota dodržovat závazky vůči organizaci, nadřízenému),

•

optimismus (ochota překonávat překážky, schopnost přesunout uspokojení na pozdější dobu, být vytrvalý).

3.2.2 Schopnosti vztahující se k ostatním V běžném

každodenním

životě

se

neustále

pohybujeme

mezi

lidmi.

Při pozorování jejich chování můžeme zachytit i skryté signály – to, co říkají i neříkají, s kým komunikují a jak, koho si nevšímají a proč, jaké jsou jejich charakteristické způsoby chování, jejich nepatrné změny nálad během krátké doby v závislosti na druhu situace. Tato naše pozorování můžeme zařadit mezi kompetence v oblasti mezilidských vztahů.

18

Pokud o někom řekneme, že v lidech čte jako v knize, v podstatě jsme vyjádřili jeho velmi rozvinutou schopnost – empatii. Empatie nespoléhá pouze na našich pět smyslů. „Intuitivní část naší mysli – naše mimosmyslové vnímání nebo „šestý smysl“ – vnímá i věci, které naše ostatní smysly nedokážou zaznamenat. (Wood, Tolley, 2003, s. 73) Podle těchto autorů empatii nesmíme zaměňovat se „soucítěním“. Někoho litovat je úplně odlišné než upřímně cítit, čím vším druhý člověk prochází. „Empatie – vcítění se do žáka, porozumění jeho prožívání, citům, pocitům a jejich osobním významům pro žáka. Cílem je pomoci žákovi soustředit se nejen na to, o čem přemýšlí, ale i na to, co při tom prožívá a co prožívá v životě vůbec. Být upřímný v identifikaci svých pocitů a poté i umět pozitivně ovlivňovat svá prožívání. .Jde tedy o přesun hodnot z kognitivní, rozumové a racionální oblasti k prožívání, citům, potřebám a touhám, hodnotám, které zvyšují motivaci, pomáhají odblokovat strach, úzkosti, napětí, vedou k otevřenosti, samostatnosti, sebevědomí a také k tvořivost. Lze toho dosáhnout zejména pomocí úloh a podnětů k tvořivému myšlení, řešení problémů, ale také tím, že část vyučování se věnuje právě otázkám prožívání, postojům, potřebám, hodnotám, vztahům, které se žáci učí vyjadřovat a o kterých se diskutuje. Empatie je spíše proces než stav. Znamená v každé chvíli vnímat měnící se významy, ať už jde o strach, zlost, něžnost, zmatek, nebo cokoli, co člověk prožívá. Důležité přitom je, aby učitel nehodnotil city, prožívání dítěte, ale „odrážel“cítění, zrcadlil to, co dítě asi cítí, a důrazem ve vyjadřování usměrňoval a akceptoval prožívání a vyjadřování citů druhého člověka.“ (Gajdošová, Herényiová, 2006, s. 27) D. Goleman (2000) navrhuje rozdělení empatie do těchto klíčových oblastí: •

pochopení (správné odhadnutí pocitů ostatních, ochota je akceptovat a aktivně je ovlivňovat),

•

orientace na druhé (citlivost a porozumění),

•

podporovat rozvoj druhých (povzbuzení, podpora),

•

cit ve vnímání sociální a politické reality.

V životě potkáváme lidi, kteří jsou „dobrými společníky“. Je to kompliment pro ty, kteří jsou velmi dobře obratní ve společenském styku – jsou uznávanými členy skupiny, ovlivňují postoje, chování ostatních, umí vést, zabraňovat konfliktům, případně konflikty umí řešit. Pro naprostou většinu nás, jak zdůrazňuje R. Wood a H. Tolley, (2003), je zvládnutí sociálních dovedností zásadním požadavkem, abychom 19

se ve svém životě cítili aktivními členy skupiny – jak v pracovní, tak i v zájmové skupině. D. Goleman (2000) rozlišuje tyto okruhy pro obratnost ve společenském styku: •

schopnost ovlivňovat (správná taktika k nabytí souhlasu),

•

schopnost komunikace (správný přenos informací, myšlenek, pocitů mezi lidmi),

•

vůdčí schopnosti (unést ostatní svou myšlenkou, být v čele skupiny),

•

ochota ke změnám (ponoukat ke změnám, podporovat pozitivní změny),

•

schopnost zvládat konflikty (dovednost vyjednávat, smířit odpůrce),

•

schopnost vytvářet vazby (způsobilost stmelit skupinu),

•

schopnost spolupracovat (spojit se a směřovat ke společnému cíli),

•

schopnost týmové práce (zdokonalit týmovou spolupráci, kooperovat, spolupracovat).

3.3 Specifikace pojmu emoční inteligence vzhledem ke středoškolské mládeži Období dospívání je dobou mezi dětstvím a dospělostí. Jak uvádí M. Vágnerová (2008) toto období dělíme na dvě fáze: •

raná adolescence (11 – 15 rok věku). V tom období dochází zejména k tělesnému dospívání. Také dochází ke změně způsobu myšlení (abstraktní uvažování) a vlivem hormonálního vývoje se projevují změny v emočním prožívání. Adolescenti potřebují citovou akceptaci a mají potřebu přijatelné pozice ve svém světě.

•

pozdní adolescence (15 – 20 let). Je to období psychosociálních proměn, dochází ke změně osobnosti, nastává rozvoj vlastní identity. Probíhá biologický, psychický a sociální vývoj, z nichž každý má své individuální tempo. Pro dospívání je typická nechuť projevovat své city navenek.

R. Kohoutek, (2009) se zabývá psychologií mládeže a uvádí, že duševní vývoj se v adolescenci postupně harmonizuje a osobnost se stabilizuje. Duševní i tělesná výkonnost se zlepšuje. Zlepšují se často také sociální vztahy. Adolescent postupně dosahuje vyššího stupně uvědomění sebe sama i svého vztahu k sociálnímu prostředí, 20

obnovuje realistický vztah ke světu i k sobě samému. Sebevýchova u adolescenta nabývá na významu. Z charakterových vlastností normálního adolescenta je zásadní vývoj vůle. Adolescent buduje své sebeovládání, promyšleně usiluje o dosažení nejlepších výkonů ve studiu, sportu atp. Také vědomě přejímá a vytváří si určitou soustavu hodnot. Tato struktura má často rozhodující vliv na jeho chování a prožívání. Sebeuvědomění patří mezi základní kategorie emoční inteligence. A právě ve skupině středoškolské mládeže je faktorem, který nejvíce ovlivňuje chování žáků a jejich postavení ve skupině vrstevníků. „Čím větší je rozdíl mezi sebehodnocením a hodnocením druhými osobami, tím větší je nebezpečí disharmonického vývoje osobnosti adolescenta. Adolescenti se většinou výrazně zajímají o autoregulaci, selfmanagement, sebevýchovu. Úspěch autoregulace přitom do značné míry závisí na tom, jak se rozvíjí autonomie sebeúcty, jak se zmenšuje závislost na jednotlivých úspěších či neúspěších a konkrétních situačních aktech sebehodnocení i na hodnocení druhými. V normální adolescenci dochází k nové integraci všech stránek osobnosti, ke stabilizaci na vyšší úrovni, což umožňuje plynulý přechod do dospělosti. Celá výchova by měla být zaměřena na to, aby mladý člověk měl normální, zdravé a přiměřené sebehodnocení, a to nejen v oblasti svého vzhledu, ale v oblasti celé své osobnosti. Platí totiž, že čím objektivněji člověk vidí a hodnotí sebe, tím lépe umí hodnotit i jiné lidi. Přiměřené sebehodnocení obvykle souvisí také s dobrou inteligencí a smyslem pro humor. Je důležitým předpokladem harmonické osobnosti. Člověk se zdravým "já" se mnohem lépe přizpůsobuje ve společnosti, je oblíbenější a populárnější mezi lidmi. Lidé se zdravým sebehodnocením se vnímají· přiměřeně, znají svou hodnotu; znají své slabiny i silné stránky; neupadají do napětí a depresí pro dočasné neúspěchy nebo pro nevýhodný vzhled; nezpychnou při velkém úspěchu a ocenění.“ Kohoutek, R. Psychologie a výchova mládeže [online].c2009, poslední revize

listopad

2011[cit.2012-02-25].

Dostupný

z WWW:<

http://rudolfkohoutek.blog.cz/0901/psychologie-mladi>. Podle M. Vágnerové (2008) jsou pro adolescenty zásadní přátelské vztahy, jsou důležitým zdrojem emoční opory a porozumění. V rámci přátelských vztahů se podporuje rozvoj sociálních dovedností. Mezi adolescenty se posiluje ochota pomoci, narůstá empatie, dochází ke sdílení zážitků. „Altruismus s projevy empatie, solidarity opory a péče, je větší míře očekáván od dívek, může se stát prostředkem k dosažení

21

sociálního

ocenění,

jiného

typu

prestiže,

(Vágnerová, 2000, s. 429).

22

než

jaký

přináší

asertivita.“

4. SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY 4.1 Rozvíjení emoční inteligence jako prevence šikanování, intolerance a násilí Jak píše E. Gajdošová a G. Herenyiová (2006), tak pro současnou školu je charakteristické, že i přes neustále předkládaný cíl – komplexní a harmonický rozvoj osobnosti žáka – je především kladen důraz na výkonnostní a školní úspěšnost, jehož kritériem je známka. V pozadí zůstává citový a sociální vývoj žáků, rozvíjení jejich tvořivosti, nadání, talentu, samostatnosti. Je nezbytné, aby v systému politiky a kultury škol došlo k širším změnám, a to zejména v oblasti sociálního systému školy, ve sféře vztahů mezi učiteli a rodiči, učiteli a žáky. Jedná se především o vzájemnou slučitelnost socializace a personalizace, rozvoj emočních procesů, podněcování žáků k hledání životních hodnot a posilování jejich motivace. 4.1.1 Pedagogicko-psychologický experiment v alternativní humanistické škole Rozvoj osobnosti žáků v alternativní humanistické škole: Tento

experiment

předkládá

E.

Gajdošová

a

G.

Herényiová

(2006).

Pedagogicko – psychologický pokus probíhal ve školním roce 1993/1994 ve Škole přátelského partnerství v Bratislavě. Byla vytvořena třída 25 žáků, kteří se nedostali na střední školu a museli dokončit povinnou školní docházku. Žákům bylo společné to, že měli horší klasifikaci (známky tři, čtyři i pět) z profilových předmětů, měli sníženou známku z chování (dvě, tři) a na předešlých školách měli problémové chování (agresivita, šikanování – role agresora i oběti). Zároveň byla sledována i kontrolní skupina žáků – žáci 9. třídy ZŠ Na Palisádách v Bratislavě. Jejich úroveň v neuroticismu, inteligenci a ve školním nasazení byla srovnatelná. Na začátku a na konci školního roku 1993/1994 byly provedeny psychodiagnostické testy v experimentální skupině (N=25) a v kontrolní skupině (N=15). Vzájemně se porovnávala úroveň jejich sociálního rozvoje, osobnostního rozvoje a sociálně – emoční neboli emocionální inteligence. Autorky projektu konstatují, že alternativní humanistická škola má zřetelně příznivý vliv na osobnostní rozvoj žáků, sociální vztahy mezi spolužáky, vzájemné vztahy mezi učiteli a žáky a také

23

mezi učiteli a rodiči. Zároveň zvyšuje školní výkonnost a úspěchy žáků. Konkrétní výsledky uvádí následující tabulka: Tabulka 1: Statistické rozdíly v ES na začátku a na konci experimentu ve sledovaných osobnostních proměnných Proměnné

ES AM

27 žáků ES S AM

Osobnostní dotazník pro mládež HSPQ bezprostřednost A+ 6,37 uzavřenost Avysoká krystalická inteligence B+ 7,15 nízká krystalická inteligence Bcitová stálost C+ 5,89 citová nestálost Cvznětlivost D+ 6,00 klidnost Dprůbojnost E+ 5,96 poddanost Enadšenost F+ 6,15 sklíčenost Fodpovědnost G+ 5,89 svévolnost Gsmělost H+ 5,89 plachost Hcitová choulostivost I+ 6,70 citová tvrdost Iindivid. zdrženlivost J+ 6,11 družná aktivnost Júzkostná sebenejistota O+ 5,70 sebedůvěra Osoběstačnost Q2+ 5,19 závislost na druhých Q2sebeovládání Q3+ 5,67 nedostatek sebeovládání Q3vysoké pudové napětí Q4+ 5,30 nízké pudové napětí Q4Osobnostní dotazník B – JEPI psychoticismus P 2,70 extroverze – introverze E 14,15 labilita – stabilita N 10,60 lži – skóre L 6,37

** významné na 1% hladině významnosti;

27 žáků t–hodnoty S

2,22

6,89

2,14

-1,71*

2,28

8,20

1,84

-2,94**

1,87

6,11

2,10

-0,55

2,02

5,63

1,69

1,00

1,43

6,59

1,53

-1,71*

2,25

7,00

1,88

-1,95*

1,50

5,44

1,67

1,25

2,06

6,48

1,93

-1,27

2,10

6,19

1,96

1,53

1,55

6,00

1,84

0,29

1,99

4,41

1,76

3,48**

1,78

5,82

1,96

-1,55

1,57

5,33

2,02

0,77

1,68

4,82

2,11

1,16

2,25 3,81 3,72 3,56

2,18 15,82 8,70 5,04

2,08 3,44 4,33 3,18

1,25 -3,45** 2,64* 2,58*

* významné na 5% hladině významnosti Zdroj: Gajdošová, Herényiová, s. 308

24

Vysvětlivky: HSPQ dotazník…………...osobnostní dotazník autorů R. B. Cettella aM. D. L. Cattella B – JEPI dotazník………..osobnostní dotazník autora H. J. Eysencka ES………………………..experimentální skupina AM…………………….…aktivizační metody S……………………….…socializace t………………….……….vypočtená t – statistika

E. Gajdošová a G. Herenyiová uvádí, že: „V tradiční škole jsou vztahy mezi učiteli a žáky formálnější, založené spíše na moci a vnější autoritě, směřují převážně k vypracování úloh a ke školním výkonům My jsme se snažili právě v tomto směru o markantní změnu. Učitelé a žáci byli od začátku školního roku velmi blízcí, jejich vztahy byly založeny na kamarádství, opoře, důvěře. Tyto primární vztahy byly bohaté v citové oblasti, partneři si poskytovali emoční podporu, odvahu, empatii, konfrontaci.“ (Gajdošová, Herényiová, s. 54). Učitel v alternativní škole: Experiment je totožný s tím, který je uveden výše, ale posuzuje jej z hlediska práce učitele. Sleduje, do jaké míry jsou učební výsledky žáků závislé na vlastnostech učitelovy osobnosti. Autorky projektu při výběru učitelů nebraly v úvahu věk, pohlaví, náboženské vyznání ani délku odborné praxe. Hlavním požadavkem bylo, aby učitel byl dostatečně empatický, aby toleroval zvláštnosti v komunikaci žáků, aby respektoval různá specifika osobnosti žáků, aby žáky vnímal takové, jací jsou. Pro to, aby učitel byl vybrán, musel mít osobnostní vlastnosti jako sociabilita, vysoká kreativita, dobré komunikační dovednosti, schopnost přijímat nové obsahy, formy a metody vzdělávání. Byli vybráni takoví učitelé, kteří svou vnitřní autoritou nejen vzdělávali, ale žáky motivovali a vychovávali. Rovněž byl kladen důraz na to, aby učitelé neměli zažité stereotypy, protože očekávání učitelů ovlivňuje výkon žáků (pokud se učitel domnívá, že žáci „jsou zlí“ – budou se žáci zhoršovat a naopak, pokud si myslí, že žáci „jsou dobří“ jejich výkon bude vzrůstající). „Naše zkušenosti potvrdily, že větší autoritu měl učitel, který dával pokyny s jistotou, byl důrazný, nedával najevo, že ho žák vyvedl z míry, měl sebevědomý tón hlasu, stál před žáky vyrovnaný, s uvolněnými rameny a žákům se přímo díval do očí. 25

Naše zkušenosti ukázaly, že učitel přímým pohledem do očí žáků si dříve získá jejich pozornost. Dále se potvrdilo, že přechod od formální autority k neformální, osobní autoritě nastane rychleji, když učitel dodrží tyto zásady: •

projevuje opravdový zájem o žáka a o jeho práci,

•

zajímá se o jeho názory, pocity, potřeby,

•

žáka často chválí, a to i jeho částečné pokusy,

•

určí jasná pravidla, která důsledně a spravedlivě používá,

•

žáky nezesměšňuje, neironizuje, neignoruje,

•

je schopen se sám sobě zasmát,

•

je trpělivý a tolerantní,

•

oslovuje žáky křestním jménem. (Gajdošová, Herényiová, s. 62). Všechny tyto zásady vedou k naplnění skutečnosti, že mladí lidé potřebují

(zejména v období puberty) získat pocit vlastní hodnoty, sebejistoty, sebedůvěry, sebevědomí – podstatnou část složek emoční inteligence. „Chování učitelů tak zároveň sloužilo žákům jako model chování, které je tolerantní a respektuje i opačné, odlišné názory. Diskuse se ukázala vhodná i k rozvíjení sociálně – emoční sféry – morálních hodnot, empatie, poznání sebe i jiných, ale i k rozvíjení kognitivní sféry – analýzy, syntézy, a hodnocení, změny názorů.“ (Gajdošová, Herényiová, s. 73). Dlouhodobý program rozvíjení emoční inteligence žáků: Pokud se předchozí kapitoly věnovaly průzkumu v období jednoho školního roku, tak dlouhodobý program rozvíjení emoční inteligence se vztahuje k pětileté existenci alternativní školy. Opět se jedná o Školu přátelského partnerství v Bratislavě, o jejímž experimentu informují E. Gajdošová a G. Herényiová (2006). Při vzniku experimentu autorky aplikovaly vlastní ucelený program zaměřený na rozvíjení sociálně-emoční inteligence žáků, daly mu prostor v samostatném předmětu – tzv. psychologické komunitě (nahrazoval předmět etická výchova). Žáci jej absolvovali 3x týdně po celý školní rok za vedení dvou zkušených psychologů. Cílem programu byl rozvoj emoční inteligence, sociálních komunikací v nestresové a klidné atmosféře. Autorky apelují na délku výcviku, který za celý školní rok činil cca 150 26

vyučovacích hodin, což by mělo být dostatečné pro rozvoj příslušných dovedností. Žáci se učili: •

poznávat sami sebe, postoje, hodnoty, emoce, správně označit city (Johariho okno, sebehodnotící škály, nedokončené věty, koláž osobnosti),

•

určit, jakou roli mají v životě city, porovnávat pozitivní a negativní city, projevit city, hledat souvislosti mezi city a činy (kresba, komunikace),

•

být empatickými, znát postoje, hodnoty, zájmy, emoce druhých, mít úctu k ostatním (pantomima, inzeráty, doplňování neukončených vět),

•

umět naslouchat (aktivní naslouchání ve dvojicích, trojicích),

•

asertivitě v prosazování vlastních zájmů – bez pasivity, násilí, hněvu nebo úniku (verbální komunikace, scénky),

•

využít dobré komunikace, umět formulovat, přijímat názory druhých, pochopit, respektovat, hledat kompromis (výlety, prohlížení fotografií, obrázků, skládání stavebnic, noční pochod, koláž v přírodě).

„V září a říjnu nebylo pro většinu žáků jednoduché otevřeně a veřejně, před ostatními spolužáky prezentovat své pocity, emoce, prožitky a svá pozitivní a negativní stanoviska. Psychologické komunity, v jejichž rámci probíhal program rozvíjející emoční inteligenci, jsme proto začali vyjadřováním pozitivního hodnocení jeden druhému. Žáci postupně ztráceli zábrany a obavy veřejně, i když zatím jen v komunitách, prezentovat své názory, hodnocení, myšlenky, protože zažili, že je za jakýkoli názor nikdo nezesměšňuje, netrestá, nekárá, neironizuje – naopak, všichni brali každé jejich stanovisko, mínění, názor vážně, debatovali o něm, ukazovali jeho dobré i špatné stránky a důsledky.“ (Gajdošová, Herényiová, s. 253). Autorky zdůrazňují, že rostou hodnoty jako otevřenost, důvěra, tolerance, věrnost a ustupují destruktivní projevy chování. Nejnovějším počinem, jak zmiňuje D. Vaněk (2011), byl program „Srdce na dlani,“ který E. Gajdošová a G. Herényiová. zavedly na Slovensku v roce 2005. Jedná se o preventivní program proti násilí a agresivitě, který si klade za cíl rozvoj empatie, usměrňování negativních emocí a nácvik přiměřeného řešení problémů. 4.1.2 Program na rozvoj sociální zručnosti žáků M. Dobeš ze Střediska pro výzkum a rozvoj vzdělávání Společenskovědního ústavu SAV v Košicích vedl v roce 2008 projekt „Program na rozvoj sociálních 27

zručností žáků.“ S jeho průběhem a výsledky nás seznamuje na stránkách časopisu Psychologie pro praxi (2010): Tento projekt probíhal na základních školách na Slovensku, věk žáků byl 12-13 let. Žáci se setkávali s lektory programu každý týden dvě vyučovací hodiny. Ve skupinkách bylo maximálně 15 dětí a náplň tvořily diskuze, rolové hry, participující metody, zážitkové aktivity. Začátkem školního roku žáci vyplnili Rosenbergerovu škálu sebehodnocení, stejně tak tomu bylo i na konci školního roku. V tuto dobu také vyhodnotili anonymně dotazník, který klasifikoval lektory podle oblíbenosti. Cílem projektu bylo zjistit změnu v sebehodnocení účastníků programu a také určit faktory, které by mohly mít na tuto změnu vliv. Projekt byl vyjímečný hned z několika hledisek: •

vysoká časová dotace (2 vyučovací hodiny týdně),

•

pravidelnost setkávání s žáky,

•

celoročně každotýdenní psychologické působení na žáky bylo ojedinělé i ve světovém měřítku,

•

relativní rozsáhlost (za školní rok 2008/2009 a 2009/2010) prošlo tréninkem více než 700 žáků z téměř dvaceti slovenských měst,

•

na projektu pracovalo 80 kvalitních lektorů, každou skupinu vedli dva lektoři,

•

program vyhodnotil charakteristiku žáků i lektorů,

•

projekt byl jedním z prvních, který svým rozsahem a komplexností nahlížel do struktury emocionální inteligence. T-test

neukázal

zásadní

rozdíl

mezi

výsledky v Rosenbergerově

škále

sebehodnocení u žáků na začátku a na konci tréninku. Ale pokud se použila metoda porovnání extrémních skupin – seřadily se tři skupiny lektorů podle hodnocení od žáků: •

třetina lektorů s nejlepším hodnocením – nejoblíbenější,

•

třetina lektorů s nejhorším hodnocením – nepopulární,

•

třetina lektorů s neutrálním hodnocením – nevyhranění.

tak se dospělo k zajímavým výsledkům. V případě, že ve dvojici byl lektor z nejlepší a nejhorší skupiny, tak tato dvojice nebyla v t-testu brána v úvahu. Vypočítalo se, že t – test mezi změnou sebehodnocení u žáků, které vedly lektorské dvojice, kde aspoň jeden lektor byl ze skupiny pozitivně 28

hodnocených lektorů a také, kde se vyskytoval aspoň jeden lektor ze skupiny nejhůře hodnocených lektorů, měl jednoznačný výsledek. „Rozdiely medzi žiakmi z týchto dvoch skupín boli signifikantné. U žiakov z tried s pozitivně hodnotenými lektormi nastala v priemere pozitivna zmena v sebahodnotení. U žiakov z tried s negatívnejšie hodnotenými lektormi nastala v priemere negatívna změna v sebahodnotení.“ (Dobeš 2010, s. 49). Pro úplnost došlo podle hodnocení lektorů k seřazení tříd podle kvality třídní atmosféry: •

třetina nejlépe hodnocených tříd, ve kterých žáci mezi sebou normálně komunikovali a nedocházelo k častým útokům mezi žáky navzájem,

•

třetina nejhůře hodnocených tříd, kdy se mezi žáky velmi často vyskytovaly verbální nebo fyzické útoky, hodně žáků mělo problematické chování,

•

třetina neutrálně hodnocených tříd, kdy mezi žáky byly vlažné vztahy, které se někdy dostávaly do pozice nezájmu o druhého.

Byl vypočítán t-test mezi změnou sebehodnocení u žáků ze skupiny tříd s nejlépe hodnocenou atmosférou a skupiny tříd s nejhůře hodnocenou atmosférou. „Rozdiely medzi žiakmi z týchto dvoch skupín boli signifikantné. U žiakov z tried s pozitívnou triednou atmosférou nastala v priemere pozitivna zmena v sebahodnotení. U žiakov z tried s negativnou atmosférou nastala v priemere negatívna změna v sebahodnotení. Výsledky sumarizuje tabuľka 2“ (Dobeš, 2010, s. 49). Tabulka 2: Rozdíly ve změnách vnímaného sebehodnocení u žáků v Rosenbergerově škále po absolvování projektu v závislosti od lektora a třídní atmosféry: Průměrná změna v pozitivněji hodnocené skupině Rozdělení podle vnímání lektorů Rozdělení podle kvality atmosféry

Průměrná změna v negativněji hodnocené skupině

+0,58

-1,97

+1,04

-1,90

t

p

+2,69 0,008

3,02

0,003

Počet žáků v pozitivněji hodnocené skupině

Počet žáků v negativnějii hodnocené skupině

59

33

49

32

Zdroj: Dobeš, 2010, s. 49 29

Vysvětlivky: t……………vypočtená t – statistika p…………..vypočtený p – statistický rozdíl (p < 0,05…významný rozdíl mezi testovanými parametry) p…………..vypočtený p – statistický rozdíl (p < 0,01…vysoce významný rozdíl mezi testovanými parametry)

Na to, do jaké míry lze ovlinit změnu sebehodnocení žáků neexistuje přímočará odpověď. Určitě se projevuje ve více faktorech a interakci mezi nimi. Faktory tvoří osobnost lektora, atmosféra ve skupině a v neposlední řadě osobnost účastníka tréninku. Zpětnovazebný dotazník pro hodnocení lektorů potvrdil, že lektoři, kteří byli oblíbení, si uměli vybudovat hlubší vztah se žáky – bylo cítit, že mají žáky rádi, ale také si umí udržet ve třídě pracovní atmosféru a disciplínu. To jsou hranice, které žáci potřebují. Ukazatelem úspěšnosti lektorů je tedy schopnost vytvořit si s žáky vztah – vcítit se do jejich pohledu na svět. Zároveň je tato jejich schopnost relativně těžce metodologicky uchopitelná.

4.1.3 Experimentální studie k možnosti rozvoje prosociálního chování žáků D.

Vaněk,

z fakulty

sociálních

studií

Masarykovy

univerzity

v Brně,

experimentálně ověřoval v projektu Etické výchovy vliv ročního působení na možnosti rozvoje prosociálního chování. Mimo jiné hodnotil úroveň sebehodnocení žáků, efektivní komunikaci, rozvoj sociálních dovedností (efektivní komunikaci, kladné hodnocení druhých, empatii, tvořivost). Jak uvádí Vaněk (2011), výzkum byl realizován na 2. stupni základních škol v Brně. Výzkumný soubor tvořilo 185 žáků (111 chlapců, 74 dívek) a soubor byl dále rozdělen na dvě skupiny: •

115 žáků, kteří absolvovali jeden školní rok etickou výchovu,

•

70 žáků (kontrolní skupina) ze škol, kde se etická výchova nevyučovala.

Konkrétně při zjišťování úrovně sebehodnocení vykazovaly obě skupiny před zahájením projektu velmi podobnou úroveň sebehodnocení. Po ukončení projektu došlo ke změně: •

ve skupině s výukou etické výchovy došlo ke zvýšení sebeúcty a ke zlepšení obrazu sebepojetí, vzrostla přátelskost k sobě samému, 30

•

v kontrolní skupině nedošlo ke zlepšení sledovaných proměnných.

„Na základě podrobné analýzy výsledků před a po absolvování programu Etická výchova zaměřeného na rozvoj prosociálního chování, můžeme konstatovat, že dochází u žáků 2. stupně základní školy k výrazným pozitivním změnám. Žáci, kteří absolvovali tento roční program, vykazovali statisticky vyšší spokojenost ve třídě, cítili vyšší soudržnost mezi sebou navzájem, zlepšilo se jejich sebehodnocení a především se ve třídě zvýšila frekvence výskytu prosociálního chování i počet prosociálních žáků, kteří se chovají prosociálně. Projekt Etická výchova se proto jeví jako vhodná metoda rozvíjení prosociálního chování u dětí.“ (Vaněk 2011, s. 41).

4.1.4 Emoční inteligence a počítače Jak uvádí L. Shapiro, tak počítače opravdu mohou zvyšovat emoční inteligenci dětí. Jako příklad uvádí vážně nemocné děti, které jsou izolované a osamělé a díky práci s počítačem a vhodným softwarem dokážou: •

podněcovat emoční a myslící část mozku,

•

umožnit opakování nutné pro vytvoření nových nervových drah,

•

přeměnit učení se v interaktivní činnost,

•

dodávat zabudované povzbuzování.

„Na rozdíl od toho, co se předpokládalo, počítače děti neizolují, naopak je učí široké paletě společenských dovedností. Počítačové programy stimulují emoční část mozku kombinací animace, hlasů, hudby, videa, barev a nesčíslného množství nerůznějších překvapení.“ (Shapiro, 1998 s. 237). Autor srovnává počítače s televizí, která nabízí pouze pasivní poznání. Na rozdíl od počítačů, které požadují reakci dětí, jejich přemýšlení, řešení problému. Základem je samozřejmě kvalitní software, který umožňuje dětem sdělovat své pocity a myšlenky. Jedná se o software na vyprávění příběhů, software, který je pomocníkem při učení nových způsobů myšlení, a software, který učí hodnotám. Vyzdvihuje také programy s virtuální realitou, protože učí vyrovnávání se s problémy. Zásadou ale zůstává, abychom dětem, ve snaze „dát jim co nejvíce“, neposkytli možnosti nahrazovat naši přítomnost počítačem.

31

5. PRAKTICKÁ ČÁST 5.1 Cíle průzkumu a stanovení předpokladů Základním tématem průzkumu je hodnocení rozvoje emoční inteligence žáků vybraných středních škol. Ovšem tato výchozí formulace je velmi obecná a rozsáhlá, proto je nutné ji převést do řešitelné podoby. Emoční (sebeuvědomění,

inteligenci

tvoří

sebedůvěra,

souhrn

vzájemně

sebeovládání,

propojených

motivace,

empatie,

schopností obratnost

ve společenském styku). Zkoumat u souboru žáků všechny tyto jejich schopnosti by bylo časově, organizačně i plošně velmi náročné. Proto cílem praktické části bakalářské práce bylo analyzovat pouze vybrané prvky emoční inteligence, které jsou však pro adolescenty vystihující a zásadní. Průzkum by měl tedy přinést informace o tom, na jakém stupni rozvoje jsou vybrané dílčí znaky emoční inteligence: •

sebeuvědomění (vědomí vlastní ceny, schopností, možností) a

•

sociální dovednosti (obratnost ve společenském styku, schopnost stimulovat, vycítit, kdy je potřeba pomoci, povzbudit atp.).

Sebeuvědomění je uvědomění si sebe sama ve vztahu k sociálnímu prostředí. D. Linhartová (2008 s. 73) říká, že: „Sebeuvědomováním označujeme vědomí vlastní individuální existence. Projevuje se aktuálním poznáním vlastního duševního života a připraveností využít dosavadní zkušenosti.“ Podle R. Wooda a H. Tolleye (2003) tvoří sebeuvědomění například tyto klíčové oblasti – upřímnost k sobě, porozumění tomu, jak působíme na druhé, umění vážit si sama sebe, umět být optimistou. Do sociálních dovedností patří například umění komunikace nebo umění naslouchání. Zvláště mezi skupinou adolescentů je komunikace velmi důležitá. Určuje, zda bude někdo patřit do užší skupinky, týmu nebo zda bude individualistou, což následně ovlivňuje jejich sebevědomí. Nedostatky v komunikaci bývají často přehlíženy a ne zřídka vyúsťují v nedorozumění. Je volbou každého, zda bude chtít vylepšit emoční inteligenci v této oblasti. Cílem praktické části je analyzovat tyto znaky emoční inteligence, uskutečnit dotazníkové šetření na dvou středních školách a získaná data vyhodnotit a porovnat s předem vykonstruovanými předpoklady. Průzkum by měl přinést informace o tom, jak vysoký je rozvoj emoční inteligence žáků. Vyhodnocení průzkumu by mělo ukázat, 32

zda je emoční inteligence žáků závislá na věku, pohlaví nebo zda ji může ovlivňovat studijní zaměření žáků. Pro sestavení znaků, které nás na souboru respondentů zajímají, byly zásadní tyto dílčí cíle: •

vybrat do dotazníkového šetření charakteristické rysy emoční inteligence, která vystihuje období adolescence,

•

posoudit vzájemný vztah žáků mezi sebou,

•

odhalit míru schopností emoční inteligence,

•

zmapovat role adolescentů,

•

zjistit identifikační znaky souboru respondentů.

Součástí praktické části je také stanovení předpokladů, které se v rámci průzkumu ověří.

5.1.1 Hlavní předpoklad P 1 P 1:Existuje vztah mezi emoční inteligencí a věkem adolescentů. Předpoklad P1 pracuje s teorií, že u mladších žáků (1. ročník) bude emoční inteligence méně rozvinutá než u žáků starších (3. + 4. ročník). 5.1.2 Hlavní předpoklad P 2 P 2:Existuje rozdíl mezi emoční inteligencí dívek a emoční inteligencí chlapců ve věku adolescentů. Předpoklad P2 zjišťuje preferenci, zda dívky (všech ročníků a oborů studia) budou mít emoční inteligenci více rozvinutou než chlapci (všech ročníků a oborů studia). 5.1.3 Hlavní předpoklad P 3 P 3:Existuje rozdíl mezi stupněm rozvoje emoční inteligencí žáků oboru Zahradnictví a žáků oboru Technického lycea. Předpoklad P3 očekává, že obsah studia žáků Technického lycea (technické kreslení, deskriptivní geometrie, CAD systémy, technická fyzika, technologické procesy) a technického způsobu myšlení nebude výrazně podporovat rozvoj emoční inteligence. U žáků oboru Zahradnictví převládá specifické učivo (ovocnictví, 33

květinářství, sadovnictví, zelinářství, geodézie), které může působit na osobnost žáka a potažmo na stupeň rozvoje jeho emoční inteligence. U předpokladu P3 existuje domněnka, že obsahy technického vzdělání neposkytují dostatečný prostor pro rozvoj emoční inteligence jeho žáků. Z této skutečnosti může vyplývat nižší stupeň rozvoje emoční inteligence u žáků Technického lycea vzhledem žákům Střední zahradnické školy. Cílem dotazníkového šetření bylo tyto předpoklady dokázat nebo vyvrátit.

5.2 Charakteristika souboru respondentů Výzkumný soubor se skládal z 95 žáků dvou středních škol – 48 žáků SOŠ a SOU Rajhrad, Masarykova 198 a 47 žáků SPŠ a VOŠT Brno, Sokolská 1. Na SOŠ a SOU Rajhrad byly dotazníky vyplněny v 1. a ve 3. ročníku oboru ZAHRADNICTVÍ – obor vzdělávání s maturitní zkouškou (KKOV: 41 – 44 – M/01). Žáci tohoto oboru si osvojují základní odborné učivo, které využívá širší vědomosti. Náplní studia je specifické odborné učivo, které je volně koncipováno a podřizuje se aktuálnímu stavu na trhu práce. Absolventi se po vykonání maturitní zkoušky mohou ucházet o studium na vyšších odborných školách nebo vysokých školách. Uplatnění mohou najít jako zahradnický technik, pracovník na úseku ochrany a tvorby životního prostředí, pracovník pozemkových a katastrálních úřadů. Na SPŠ a VOŠT Brno, Sokolská 1 byly dotazníky rozdány k vyplnění v 1. a 4. ročníku oboru TECHNICKÉ LYCEUM – obor vzdělávání s maturitní zkouškou (KKOV: 78 – 42 – M/01). Vzdělávací program je založen na širším vzdělávacím základě (70% učiva) s prohloubenou výukou profilujících předmětů (30% učiva). Absolvent Technického lycea je velmi dobře připraven k vysokoškolskému studiu. Uplatnění najde na pozici jakéhokoli technického pracovníka. Tabulka 3:Kontingenční tabulka průzkumného souboru podle druhu předpokladu Předpoklady P1 P2 P3

Kategorie žáků

Absolutní četnost Relativní četnost (%)

mladší žáci

47

49,47

starší žáci

48

50,53

děvčata

39

41,05

chlapci

56

58,95

obor Zahradnictví

48

50,53

Technické lyceum

47

49,47

Zdroj: Vlastní šetření 34

Ze zařazených 95 žáků obou škol ve věku 15 – 24 let bylo 39 děvčata 56 chlapců. Žáci pocházejí z různého prostředí, z Brna, menších měst i vesnic. Někteří žáci jsou ubytováni v domovech mládeže, které jsou v těsné blízkosti obou škol. Tabulka 4: Kontingenční tabulka relativních četností průzkumného souboru podle věkového zastoupení – vztahuje se k P1 Identifikační znaky

Počet dívek

Počet chlapců

Celkem

Relativní četnost %

Počet žáků dotazníkového šetření

39

56

95

100

Počet vyřazených dotazníků

0

0

0

0

15 let

2

4

6

6,32

16 let

11

18

29

30,52

17 let

8

4

12

12,63

18 let

16

8

24

25,26

19 let

1

15

16

16,84

20 let

0

6

6

6,32

21 let

0

1

1

1,05

24 let

1

0

1

1,05

Zdroj: Vlastní šetření

Zdroj: Vlastní šetření Graf 1: Grafické znázornění Tabulky 4 – relativní četnost průzkumného souboru dle věkového zastoupení

35

Zdroj:Vlastní šetření Graf 2: Grafické znázornění Tabulky 4 – relativní četnost průzkumného souboru podle rozdělení na mladší žáky (15-17 let) a starší žáky (18 a více let) Tabulka 5: Kontingenční tabulka relativních četností sledovaného souboru podle zastoupení dívek a chlapců – váže se k P2 Ročník

Dívky

%

Chlapci

%

Celkem

%

1.

18

18,95

27

28,42

45

47,37

3.

20

21,05

6

6,32

26

27,37

4.

1

1,05

23

24,21

24

25,26

Celkem

39

41,05

56

58,95

95

100,00


Zdroj: Vlastní šetření Graf 3: Grafické znázornění Tabulky 5 – relativní četnost zkoumaného souboru podle zastoupení dívek a chlapců 36

Tabulka 6: Kontingenční tabulka relativních četností sledovaného souboru podle typu školy – vztahuje se k P3 obor Zahradnictví 1.+3. ročník Technické lyceum

Počet žáků

%

48

50,53

Počet žáků

%

1+4. ročník

47

49,47

CELKEM

95

100


Zdroj: Vlastní šetření Graf 4: Grafické znázornění Tabulky 6 – relativní četnost sledovaného souboru dle zastoupení žáků v jednotlivých oborech

5.3 Metodika průzkumu 5.3.1 Fáze průzkumu Nejdříve probíhala přípravná fáze, která byla zaměřena na studium literatury vztahující se ke zkoumané problematice. Z dostupných veřejných zdrojů byly vyhledávány zprávy z již provedených výzkumných šetření z podobné oblasti průzkumu. Na základě tohoto přehledu byla zvolena forma, technika a metoda průzkumu a také byl vymezen soubor respondentů. Předmětem tohoto průzkumu je zjištění rozvoje emoční inteligence žáků středních škol dle výše uvedených předpokladů P1, P2 a P3.

37

Objektem průzkumu jsou konkrétní žáci prvního, třetího a čtvrtého ročníku SOŠ a SOU Rajhrad (obor Zahradnictví) a SPŠ a VOŠT Brno (Technické lyceum). Metodou průzkumu bylo zvoleno dotazování. Sběr dat byl realizován technikou dotazníku. Respondent přímo písemně odpovídal na dané otázky. Ve fázi realizace byly žákům rozdány dotazníky na začátku vyučovací hodiny za přítomnosti třídního učitele a dotazovatele. Ihned po vyplnění byly posbírány, tím byla zaručena jejich 100% návratnost. Dotazník měl dvě strany formátu A4 (viz Příloha 1). Vyplňování bylo pro účely šetření anonymní. Respondent se mohl kdykoli v průběhu vyplňování dotazníku zeptat na případné nejasnosti. Poslední fází bylo zpracování a analýza dat. Údaje byly zapracovány do přehledných tabulek v programu Microsoft Excel. Byly vytvořeny kontingenční tabulky absolutních a relativních četností a pro lepší přehlednost byly doplněny výsečovými a sloupcovými grafy. 5.3.2 Charakteristika dotazníku Při sestavování dotazníku bylo potřeba dodržet to, aby vyhovoval především hlavním požadavkům (viz Kapitola 5.1). Samozřejmě byl důležitý obsah dotazníku, ale podstatnou roli hrála i jeho forma (snadná manipulace s dotazníkem – formát A4; grafická úprava – lepší přehlednost; úvodní text – motivace žáků; ujištění anonymity – očekávání

pravdivých

odpovědí;

závěrečné

poděkování

–

ocenění

ochoty

spolupracovat). K vytvoření dotazníku – otázek 1 až 9 byla předlohou publikace R. Wooda a H. Tolleye

Testy

emoční

inteligence.

Dotazníkové

otázky

jsou

postaveny

na problémových situacích z běžného života s možností tří variant odpovědí: •

odpověď emočně nejinteligentnější (EQ+),

•

odpověď emočně nejméně inteligentní (EQ-),

•

odpověď středně emočně inteligentní (EQ0).

Nebo je v odpovědích využito tzv. škálování se sudým počtem kategorií, které respondenta nutí zaujmout určitý postoj – zabraňuje zvolit „zlatou střední cestu“. Tyto otázky jsou shrnuty do bloku 10.

38

Identifikační znaky zachycují pohlaví, studijní ročník, věk, odlišení technického a zemědělského oboru. Dotazník (plné znění viz. Příloha1) sestává z těchto otázek: (v závorce je vyhodnocení odpovědí a druh zkoumané dílčí složky emoční inteligence): 1. „Kamarád, o němž jste si mysleli, že je vám poměrně blízký, s vámi zničeho nic přestane komunikovat. Jste zaskočeni a snažíte se s ním spojit telefonem, napíšete mu, ale nedočkáte se odpovědi. Co uděláte? A. Řekne si, že pokud byl opravdový přítel, jistě se s vámi spojí, a budete čekat. (EQ+) B. Budete dál telefonovat a psát, ptát se v čem je problém a rozčilovat se, že neodpovídá. (EQ-) C. Zkontaktujete vaše společné přátele a zkusíte se dobrat příčiny tohoto stavu.(EQ0) SEBEUVĚDOMĚNÍ .“ (Wood, Tolley 2003, s.47) 2. „Právě jste se seznámil s někým, kdo se právě přistěhoval do vašeho sousedství. Co uděláte? A. Představíte ho svým přátelům, když k tomu budete přinuceni.(EQ0) B. Budete se ho snažit představit všem svým přátelům a známým. (EQ+) C. Necháte ho, ať se usadí a spřátelí, s kým chce. (EQ-) SOCIÁLNÍ DOVEDNOSTI.“ (Wood, Tolley 2003, s.101) 3. „Mluvíte s někým a z tónu a pomlk usoudíte, že se vám snaží něco zatajit. Jak zareagujete? A. Dáte najevo, že si myslíte, že se vás snaží oklamat. (EQ-) B. Nebudete mu věřit, a budete se z jiných zdrojů snažit zjistit, co vám zamlčuje. (EQ0) C. Přímo se zeptáte, jestli vám nechce říci ještě něco, co byste měli vědět. (EQ+) SOCIÁLNÍ DOVEDNOSTI.“ (Wood, Tolley 2003, s.102) 4. „O něco se velmi snažíte, ale nakonec se to nepovede. Jak zareagujete? A. Řeknete si, že toto nebyla poslední příležitost a že to v budoucnu ještě zkusíte. (EQ+) B. Řeknete si, že dnes vám to nebylo prostě dopřáno. (EQ0) C. Řeknete si, že jste se na to neměli tak upínat. (EQ-) SEBEUVĚDOMĚNÍ.“ (Wood, Tolley 2003, s.48) 5. „Jak se obvykle chováte, když se dostanete do společnosti lidí, které neznáte? A. Ostýcháte se a mnoho nenamluvíte. (EQ+) B. Jste opatrní a ostražití a čekáte, až vás někdo osloví. (EQ-) C. Jste otevření a přátelští, pokud se nestane něco, co by to změnilo. (EQ0) SEBEUVĚDOMĚNÍ.“ (Wood, Tolley 2003, s.49) 6. „Nováček ve vašem týmu má problémy se slangem používaným mezi členy týmu a nechápe některé vaše vtipy. Jak se zachováte? 39

A. Budete se chovat jako obvykle. Nováček se musí přizpůsobit týmu, ne naopak. (EQ-) B. Napravíte všechna nedorozumění, jichž jste svědkem. (EQ0 C. Najdete si chvilku, abyste jej seznámili s týmovým slangem a vtípky. (EQ+) SOCIÁLNÍ DOVEDNOSTI.“ (Wood, Tolley 2003, s.102) 7. „Někdo vám nabízí názor, který se diametrálně liší od toho, co si myslíte vy. Jak zareagujete? A. Vyslechnete si jeho názor a pak odpovíte. (EQ+) B. Budete ho chvíli poslouchat a pak jeho názor odmítnete. (EQ0 C. Jeho názor rovnou odmítnete. (EQ-) SEBEUVĚDOMĚNÍ.“ (Wood, Tolley 2003, s.52) 8. „Vzpomeňte si na pár lidí, o nichž si myslíte, že Vás nemají rádi. Co s tím budete dělat? A. Budete se snažit, aby vás měli rádi. (EQ-) B. Půjdete se jich zeptat, jestli vás nemají rádi, a pokud ne, proč. (EQ+) C. Nebudete se tím zabývat. (EQ0 SEBEUVĚDOMĚNÍ.“ (Wood, Tolley 2003, s.54) 9. „Členové vašeho týmu spolu vždy vycházeli dobře, ale v poslední době se mezi sebou začali hašteřit bez žádného zřejmého důvodu. Co budete dělat? A. Budete se snažit přesvědčit kolegy, aby všichni otevřeně řekli, o co jim jde. (EQ+) B. Připojíte se k tomu hašteření a dáte volný průchod věcem, které vám již dlouho ležely v žaludku. (EQ-) C. Budete se snažit situaci nezhoršovat a starat se sami o sebe. Budete si dávat pozor, abyste neřekli nic, co by někdo mohl použít proti vám. (EQ0) SOCIÁLNÍ DOVEDNOSTI.“ (Wood, Tolley 2003, s.103) 10 „Dotazníkové šetření – označení nejbližší odpovědi.“ Výběr otázek do tohoto bloku byl inspirován publikací Testy emocionální inteligence autorů S. Brockerta a G. Braunové (1997).

40

Sdělení

vždy

většinou

zřídka

nikdy

Tabulka 7: Baterie položek otázky 10 dotazníkového průzkumu

V přítomnosti lidí bývám plný (á) napětí.

1

2

3

4

Dokážu se bavit s kýmkoli.

1

2

3

4

Vždy vím, co se ve mně odehrává.

1

2

3

4

Je se mnou zábava.

1

2

3

4

Pokud mi něco škodí, nedělám to.

1

2

3

4


5.4 Vyhodnocení dotazníkového šetření Tato část zahrnuje zpracování získaných dat a je členěna do třech výsledkových oddílů, které jsou vázány k jednotlivým předpokladům. Pro každou oblast zkoumání je vytvořena kontingenční tabulka, k níž bylo zapotřebí vědět: •

absolutní četnost sledovaného znaku,

•

celkovou četnost,

•

relativní četnost.

K těmto tabulkám vždy přináleží pro lepší a rychlejší orientaci přehledné grafické znázornění relativní četnosti.

5.4.1 Souhrnné výsledky hlavního předpokladu P1 Pro správné vyhodnocení dat vzhledem k předpokladu P1 byla data z dotazníků roztříděna podle věku žáků. Do kategorie 15 až 17 let se zařadilo celkem 47 žáků, tím jsme získali 235 odpovědí na schopnosti sebeuvědomění (otázka č. 1, 4, 5, 7 a 8) a 188 odpovědí patřilo do sociálních dovedností (otázka č. 2, 3, 6 a 9). Při vyhodnocení škálové stupnice – blok otázek 10, jsme získali celkem 235 odpovědí.

41

V kategorii 18 a více let jsme sledovali 48 žáků, z toho plyne, že jsme dostali 240 odpovědí na schopnosti sebeuvědomění (otázka č. 1, 4, 5, 7 a 8) a 192 odpovědí na schopnosti v sociálních dovednostech (otázka č. 2, 3, 6 a 9). Díky odpovědím v bloku otázek 10 jsme získali 240 odpovědí. Tabulka 8: Kontingenční tabulka relativních četností – porovnání rozvoje emoční inteligence podle věkových skupin a druhu emoční inteligence (odpovědi na otázku 1až 9) Věk

Druh EQ Sebeuvědomění

15 až 17let Sociální dovednosti

Sebeuvědomění 18 a více let Sociální dovednosti

Typ EQ Absolutní četnost Relativní četnost (%) EQ +

101

42,98

EQ -

29

12,34

EQ 0

105

44,68

EQ +

96

51,06

EQ -

54

28,72

EQ 0

38

20,22

EQ +

106

44,17

EQ -

35

14,58

EQ 0

99

41,25

EQ +

91

47,39

EQ -

59

30,73

EQ 0

42

21,88


Zdroj: Vlastní šetření 42

Graf 5: Grafické znázornění Tabulky 8 – relativní četnost rozvoje emocionální inteligence u žáků obou věkových kategorií ve schopnosti sebeuvědomění Graf 5 (odpovědi na otázky 1, 4, 5, 7 a 8) nám dokládá, že žáci ve věku 15 až 17 let

mají

ze 42,98

%

emočně

nejinteligentnější

schopnosti

(EQ+)

v oblasti

sebeuvědomění. Emočně nejméně inteligentnější (EQ-) sebeuvědomění má 12,34 % žáků a 44,68 % má středně vyvinutou emoční inteligenci (EQ0). Stejný graf ukazuje, že počet žáků ve věku 18 a více let, kteří mají schopnosti sebeuvědomění emočně nejinteligentnější (EQ+) je 44,17 %. Emočně nejméně inteligentnější sebeuvědomění (EQ-) má 14,58 % žáků a 41,25 % žáků má středně vyvinutou emoční inteligenci.

Zdroj: Vlastní šetření Graf 6: Grafické znázornění Tabulky 8 – relativní četnost rozvoje emocionální inteligence obou věkových kategorií v oblasti sociálních dovedností V Grafu 6 (odpovědi na otázky 2, 3, 6 a 9) se projevuje výsledek sociálních dovedností. V kategorii žáků 15 až 17 let převládá vysoká emoční inteligence (EQ+) z 51,06 % a celých 28,72 % žáků je emočně nejméně inteligentních (EQ-) Zbylých 20,22 % žáků je středně emočně inteligentních (EQ0) v sociálních dovednostech. Ve stejné dovednosti v kategorii žáků 18 a více let převládá vysoká emoční inteligence (EQ+) u 47,39 %. Procento žáků s emočně nejméně inteligentními sociálními schopnostmi (EQ-) je 30,73 % a mezi středně emočně inteligentní žáky (EQ0) patří 21,88 % respondentů.

43

U obou kategorií je velmi patrné (viz Graf 6) téměř dvojnásobné zvýšení nízké emoční inteligence (mladší 28,72 % a starší 30,73 %) ve schopnostech sociální dovednosti – v porovnání (viz Graf 5) s nízkou emoční inteligencí u sebeuvědomění (mladší 12,34 % a starší 14,58 %). Tabulka 9: Kontingenční tabulka relativních četností sledovaného souboru podle porovnání rozvoje emoční inteligence ve schopnostech sebeuvědomění a sociální dovednosti – podle věkových skupin Věk

Prvky EQ Sebeuvědomění

15 až 17 let

18 a více let


197

46,57

a

EQ -

83

19,62

Sociální dovednosti

EQ 0

143

33,81

Sebeuvědomění

EQ +

197

45,60

a

EQ -

94

21,76


EQ 0

141

32,64


Zdroj: Vlastní šetření Graf 7: Grafické znázornění Tabulky 9 – relativní četnost rozvoje emocionální inteligence ve schopnostech sebeuvědomění a sociální dovednosti – podle věkových skupin Souhrnný výsledek (odpovědi na otázky 1 až 9) obou sledovaných schopností nám dává Tabulka 9. Je z ní patrné, že mladší žáci mají emoční inteligenci rozvitou do kladného směru (EQ+) ze 46,57 %. Nízkou emoční inteligenci (EQ-) má

44

19,62 % mladších žáků. Středně emočně inteligentních (EQ0) je mezi mladšími 33,81 % žáků. V souhrnu obou schopností starší žáci ovládají ze 45,60 % emoční inteligenci na nejvyšším stupni (EQ+), naopak 21,76 % starších žáků neovládá správně emoční inteligenci (EQ-). Zbývajících 32,64 % žáků ještě není v emoční inteligenci vyhraněno (EQ0). Tabulka 10: Kontingenční tabulka relativních četností – porovnání rozvoje emoční inteligence podle věkových skupin – stupňovité hodnocení Věk

Prvky EQ

Škála

vždy Sebeuvědomění většinou a 15 až 17 let Sociální dovednosti zřídka nikdy

18 a více let

vždy Sebeuvědomění většinou a Sociální dovednosti zřídka nikdy

Absolutní četnost Relativní četnost (%) 42

17,87

120

51,06

59

25,11

14

5,96

36

15,00

136

56,67

60

25,00

8

3,33


Zdroj: Vlastní šetření Graf 8: Grafické znázornění Tabulky 10 – relativní četnost rozvoje emocionální inteligence podle věkových skupin při škálovém hodnocení

45

Tabulka 10 má charakter baterie, do které jsou soustředěny dvě hlavní charakteristiky emoční inteligence – sebeuvědomění a sociální dovednosti. Je patrné, že respondenti ve větší míře užívali odpovědi „většinou“ a proto lze konstatovat, že odpovědi žáků patří do kategorie více rozvinuté emoční inteligence (EQ+). V obou kategoriích tyto odpovědi převažují. Levé spektrum = (EQ+); pravé spektrum = (EQ-). 5.4.2 Souhrnné výsledky hlavního předpokladu P2 Předpoklad P2 říká, že existuje rozdíl mezi emoční inteligencí dívek a emoční inteligencí chlapců ve věku adolescentů. Předpoklad P2 se přiklání k variantě, že u dívek bude emoční inteligence vyšší. Pro správné vyhodnocení dat vzhledem k předpokladu P2 byla data z dotazníků roztříděna podle pohlaví žáků. Soubor tvořilo 39 dívek, tím jsme získali 195 odpovědí vážících se ke schopnosti sebeuvědomění (otázka č. 1, 4, 5, 7 a 8) a 156 odpovědí spadalo do oblasti sociálních dovedností (otázka č. 2, 3, 6 a 9). Při vyhodnocení škálové stupnice – blok otázek 10, jsme získali celkem 195 odpovědí. V kategorii chlapců jsme sledovali 56 žáků, to znamená, že jsme dostali 280 odpovědí na schopnosti sebeuvědomění (otázka č. 1, 4, 5, 7 a 8) a 224 odpovědí na schopnosti v sociálních dovednostech (otázka č. 2, 3, 6 a 9). V bloku otázek 10 jsme získali 280 odpovědí.

46

Tabulka 11: Kontingenční tabulka relativních četností sledovaného souboru – porovnání rozvoje emoční inteligence podle pohlaví a druhu emoční inteligence (odpovědi na otázky 1 až 9) Pohlaví Prvky EQ Sebeuvědomění Ženské Sociální dovednosti

Sebeuvědomění Mužské Sociální dovednosti


85

43,59

EQ -

26

13,33

EQ 0

84

43,08

EQ +

92

58,97

EQ -

48

30,77

EQ 0

16

10,26

EQ +

121

43,21

EQ -

38

13,57

EQ 0

121

43,21

EQ +

95

42,41

EQ -

76

33,93

EQ 0

53

23,66


Zdroj: Vlastní šetření Graf 9: Grafické znázornění Tabulky 11 – relativní četnost rozvoje emocionální inteligence u dívek a chlapců v kategorii sebeuvědomění

47

Graf 9 vypovídá o vyrovnanosti vlivu schopnosti sebeuvědomění emoční inteligence na pohlaví respondentů. Vzácná vyrovnanost se liší pouze v desetinách a setinách procent ve všech třech dimenzích emoční inteligence. Následný Graf 10 již zahrnuje rozdíly ve výsledcích. U dívek jsou o 16,56 % lepší sociální dovednosti (EQ+) než u chlapců. Z toho plyne i rozdílnost v dalších výsledcích. Nad 30 % zůstává negativní hodnocení emoční inteligence (EQ-) u obou pohlaví. 23,66 % chlapců považuje své dorozumívací schopnosti na středním stupni (EQ0), ale u děvčat je to pouze 10,26 %.

Zdroj: Vlastní šetření Graf 10: Grafické znázornění Tabulky 11 – relativní četnost rozvoje emocionální inteligence u dívek a chlapců v kategorii sociální dovednosti Tabulka 12: Kontingenční tabulka relativních četností průzkumného souboru – porovnání rozvoje emoční inteligence u dívek a chlapců v obou schopnostech (odpovědi na otázky 1 až 9) Pohlaví Prvky EQ Sebeuvědomění Ženské

Mužské


177

50,43

a

EQ -

74

21,08


EQ 0

100

28,49

Sebeuvědomění

EQ +

216

42,86

a

EQ -

114

22,62


EQ 0

174

34,52


48

Zdroj: Vlastní šetření Graf 11: Grafické znázornění Tabulky 12 – porovnání rozvoje emoční inteligence u dívek a chlapců v obou sledovaných dovednostech Celkově tedy výsledek dívky v porovnání s chlapci shrnuje Graf 11. Dívky o 7,57 % předběhly v nejvyšším hodnocení emocionální inteligence (EQ+) chlapce. U obou pohlaví je poměrně nízký rozdíl v emočně negativní stupnici hodnocení (EQ-), rozdíl činí 1,54 % a chlapci mají vyšší procento (EQ-). Do emočně střední inteligence (EQ0) se zařadilo 34,52 % chlapců, tedy o 6,03 % více než děvčat. Tabulka 13: Kontingenční tabulka relativních četností – porovnání rozvoje emoční inteligence podle pohlaví – stupňovité hodnocení (odpovědi na otázky oddílu 10) Pohlaví Prvky EQ

Ženské

Škála


Mužské


Absolutní četnost Relativní četnost (%) 35

17,95

99

50,77

53

27,18

8

4,10

43

15,36

160

57,14

63

22,50

14

5,00


49

Zdroj: Vlastní šetření Graf 12: Grafické znázornění Tabulky 13 – relativní četnost rozvoje emoční inteligence podle pohlaví V Grafu 12 vidíme rozdílnost hodnocení mezi pohlavími. Rozdíly jsou v řádu jednotek procent. Obě sledované skupiny, tedy dívky i chlapci, inklinují k vyšší míře emoční inteligence. (EQ+) odpovědi u dívek tvoří 68,72 % a u chlapců 72,50 %.(EQ-) u dívek zahrnuje 31,28 % odpovědí a u chlapců 27,50 % odpovědí.

5.4.3 Souhrnné výsledky předpokladu P3 Oblast, která zkoumá předpoklad P3, očekává rozdílnost emoční inteligence mezi oběma obory. Předpoklad P3 pracuje s variantou, že žáci oboru Zahradnictví budou mít vyšší emoční inteligenci než žáci oboru Technického lycea. Data z dotazníků byla roztříděna podle příslušnosti žáků k jednotlivým oborům. Obor Zahradnictví tvořil soubor 48 žáků, tím jsme získali 240 odpovědí na schopnosti sebeuvědomění (otázka č. 1, 4, 5, 7 a 8). A 192 odpovědí tvořilo oblast sociálních dovedností (otázka č. 2, 3, 6 a 9). Při vyhodnocení škálové stupnice – blok otázek 10, jsme získali celkem 240 odpovědí Obor Technické lyceum zahrnoval 47 žáků, to znamená, že jsme dostali 235 odpovědí na schopnosti sebeuvědomění (otázka č. 1, 4, 5, 7 a 8). A 188 odpovědí na schopnosti v sociálních dovednostech (otázka č. 2, 3, 6 a 9). V bloku otázek 10 jsme získali 235 odpovědí.

50

Tabulka 14: Kontingenční tabulka relativních četností – porovnání rozvoje emoční inteligence podle oboru studia a druhu emoční inteligence (odpovědi na otázky 1 až 9) Obor


Zahradnictví Sociální dovednosti

Sebeuvědomění Technické lyceum Sociální dovednosti


102

42,50

EQ -

34

14,17

EQ 0

104

43,33

EQ +

112

58,33

EQ -

45

23,44

EQ 0

35

18,23

EQ +

104

44,26

EQ -

30

12,77

EQ 0

101

42,98

EQ +

75

39,89

EQ -

68

36,17

EQ 0

45

23,94


Zdroj: Vlastní šetření Graf 13: Grafické znázornění Tabulky 14 – porovnání rozvoje emoční inteligence podle oboru studia v oblasti sebeuvědomění

51

Z Grafu 13 vyplývá poměrná vyrovnanost vlivu schopnosti sebeuvědomění na studijní obor. Jednotlivé stupně emoční inteligence se liší pouze o jednotky procent.

Zdroj: Vlastní šetření Graf 14: Grafické znázornění Tabulky 14 – porovnání rozvoje emoční inteligence podle oboru studia v oblasti sociální dovednosti Z výsledků Tabulky 14 si lze všimnout markantního rozdílu v zastoupení nejvyššího množství emocionálně inteligentních odpovědí (EQ+) u žáků oboru Zahradnictví. Tyto odpovědi převyšují o 18,44 % odpovědi žáků Technického lycea. Zároveň se objevuje další patrný rozdíl, a to v procentuálním zastoupení nejméně emočně inteligentních odpovědí (EQ-) v tomto případě odpovědi žáků Technického lycea převyšují odpovědi oboru Zahradnictví o 12,73 %. Také oblast středně vyvinuté emocionální inteligence (EQ0) činí rozdíl 5,71 %, vyšší podíl tvoří žáci Technického lycea. Tabulka 15: Kontingenční tabulka relativních četností – porovnání rozvoje emoční inteligence podle oboru (odpovědi na otázky 1 až 9) Obor Zahradnictví

Technické lyceum



214

49,54

a

EQ -

79

18,29


EQ 0

139

32,18

Sebeuvědomění

EQ +

179

42,32

a

EQ -

98

23,17


EQ 0

146

34,52


52

Zdroj: Vlastní šetření Graf 15: Grafické znázornění Tabulky 15 – porovnání rozvoje emoční inteligence podle oboru studia u obou schopností (odpovědi na otázky 1 až 9.) Pokud předchozí Graf 13 sloučíme s Grafem 14, výsledkem bude Graf 15. Ze souhrnného výsledku obou sledovaných schopností je patrné, že žáci oboru Zahradnictví mají emoční inteligenci rozvitou do kladného směru (EQ+) ze 49,54 %. Nízkou emoční inteligenci (EQ-) má 18,29 % žáků zahradnického oboru. Střední emoční inteligence (EQ0) je u 32,18 % žáků oboru Zahradnictví. V souhrnu obou schopností žáci Technického lycea ovládají ze 42,32 % velmi dobře schopnosti emoční inteligence (EQ+). Naopak 23,17 % žáků Technického lycea neovládá správně emoční inteligenci (EQ-). Střední emoční inteligencí (EQ0) se vyznačuje u 34,52 % žáků Technického lycea. Tabulka 16: Kontingenční tabulka relativních četností – porovnání rozvoje emoční inteligence podle oboru – stupňovité hodnocení (odpovědi na otázky oddílu 10) Obor

Zahradnictví

Prvky EQ

Škála

Absolutní četnost Relativní četnost (%)


vždy Sebeuvědomění většinou Technické lyceum a Sociální dovednosti zřídka nikdy

44

18,33

125

52,08

64

26,67

7

2,92

34

14,47

131

55,74

55

23,40

15

6,38


53

Zdroj: Vlastní šetření Graf 16: Grafické znázornění Tabulky 16 – porovnání rozvoje emoční inteligence podle oboru –škálovité hodnocení Z pohledu interpretace odpovědí všech respondentů vyplývá vyhraněnost směřující k vyšší emoční inteligenci (EQ+), a to jak u žáků oboru Zahradnictví, tak u žáků Technického lycea.

5. 5 Diskuze výsledků Tato část práce shrnuje a diskutuje o zjištěných výsledcích průzkumu a zkoumá formulované předpoklady. Podvědomě se nabízí, že stejně jako pro inteligenci existuje inteligenční kvocient IQ – pevně stanovený ze Sternova základního vzorce, jak uvádí S. Brocket a G. Braunová (1997), tak i pro emocionální inteligenci očekáváme EQ. To však neexistuje. Musíme si vystačit s rozložením odpovědí do určitých úseků emoční inteligence. •

Předpoklad 1: Existuje vztah mezi emoční inteligencí a věkem adolescentů. Lze se domnívat, že u mladších žáků (1. ročník) bude emoční inteligence méně rozvinutá, než u žáků starších (3. + 4. ročníků). Výsledky P1 jsou zaneseny do Grafu 5, Grafu 6, Grafu 7 a Grafu 8.

Z průzkumu vyplynulo, že obě zkoumané kvality emoční inteligence, jsou více rozvinuté u mladších žáků. Rozdíly jsou ale nepatrné, 46,57 % oproti 45,60 %. V jednotlivých rysech jsou však rozdíly vyšší. Například (EQ+) u schopnosti sebeuvědomění je u 1,19 % mladších žáků nižší než u starších žáků. Naopak v sociálních dovednostech má 3,67 % mladších žáků vyšší emoční inteligenci (EQ+) než starších žáků. 54

Pokud budeme sledovat zastoupení žáků, kteří poskytli odpověď nejméně emočně inteligentní (EQ-), dostaneme úplně opačný poměr, než očekává P1. V obou schopnostech je méně mladších žáků, kteří odpovídali (EQ-). Poměrně vysoké je ale procentuelní zastoupení žáků, kteří se řadí mezi středně emočně inteligentní (EQ0). V podstatě je to pro adolescenty typické, protože teprve hledají a vytváří svou osobnost. Pouze odpovědi na škálové otázky většinu žáků řadí do (EQ+), procentuální zastoupení odpovědí (EQ+) je vyšší u starších žáků. Na základě výše zmíněného lze říci, že P1 byl zamítnut. Projevuje se zde menší míra průkaznosti, může být dána například nízkým počtem respondentů. Pro získání vyššího stupně přesnosti by bylo průkaznější provést analýzu dat za pomocí regresní statistiky, vytvoření modelu a otestování jeho vhodnosti pomocí F-testu. To vše navrhuje J. Dufek a J. Stávková (1998). •

Předpoklad 2: Existuje rozdíl mezi emoční inteligencí dívek a emoční inteligencí chlapců ve věku adolescentů. Předpoklad P2 nabízí variantu, že dívky (všech ročníků a oborů studia) budou více projevovat emoční inteligenci než chlapci (všech ročníků a oborů studia). Výsledky P2 zachycuje Graf 9, Graf 10, Graf 11 a Graf 12.

Z výsledků průzkumu vyplývá, že sledované schopnosti emoční inteligence jsou vždy vyšší u děvčat než u chlapců. Ve schopnostech sebeuvědomění jsou výsledky všech kategorií (EQ+), (EQ-) i (EQ0) velmi vyrovnané, liší se pouze v desetinách procent. Obrat nastává při pozorování schopnosti sociálních dovedností. Zde v (EQ+) děvčata vedou o 16,56 %. V (EQ-) mají dívky zastoupení o 3,16 % nižší, což je pro jejich celkové hodnocení pozitivní. A děvčata mají i menší zastoupení u (EQ0) a to o 13,40 %. Stejně jako u P1 se výsledky liší u škálových odpovědí. Zde má vyšší procento chlapců tendenci k (EQ+) než dívek, přesto můžeme říci, že P2 není zamítnut. •

Předpoklad 3: Existuje rozdíl mezi emoční inteligencí žáků oboru Zahradnictví a žáků oboru Technického lycea. Předpoklad P3 očekává, že vliv technických předmětů (technické kreslení, deskriptivní geometrie, 55

CAD systémy, technická fyzika, technologické procesy) a technického způsobu myšlení u žáků technického lycea nebude výrazně rozvíjet emoční inteligenci. U žáků oboru Zahradnictví převládá specifické učivo (ovocnictví, květinářství, sadovnictví, zelinářství, geodézie), které působí na osobnost žáka a potažmo na rozvoj jeho emoční inteligence. U předpokladu P3 existuje domněnka, že strohé technické myšlení nerozvíjí emoční inteligenci. Výsledky P3 vykresluje Graf 13, Graf 14, Graf 15 a Graf 16. Při posouzení rozvoje emoční inteligence v oblasti sebeuvědomění se všechny kategorie EQ liší pouze v řádech procent, a to ve prospěch žáků Technického lycea. Při analýze dalších dat se ale dostáváme k výraznějším rozdílům ve výsledcích průzkumu. V oblasti sociálních dovedností zaznamenáváme výrazný rozdíl. Pokud hodnotíme pouze vysokou míru emoční inteligence (EQ+), dostáváme se k nárůstu o 18,44 % u žáků Zahradnického oboru před žáky Technického lycea. Zásadní je i výsledek v (EQ-), kde žáci Technického lycea předbíhají žáky oboru Zahradnictví o 12,73 %. Střední míra emoční inteligence (EQ0) má vyšší zastoupení u žáků Technického lycea o 5,71 %. A s celkovými výsledky koresponduje tentokrát i Graf 16 – škálové odpovědi. 70,41% žáků oboru Zahradnictví se řadí do (EQ+) v porovnání s 70,21 % žáků Technického lycea. Jedná se pouze o desetiny procenta, ale v porovnání výsledků s P1 a P2 se jedná o posun v hodnocení. Pro dokreslení výsledků P3 je uveden příklad rozdílně zodpovězené otázky č. 6 z dotazníkového šetření: 6) „Nováček ve vašem týmu má problémy se slangem používaným mezi členy týmu a nechápe některé vaše vtipy. Jak se zachováte? a )Budete se chovat jako obvykle. Nováček se musí přizpůsobit týmu, ne naopak. (EQ-) b) Napravíte všechna nedorozumění, jichž jste svědkem. (EQ0 c)Najdete si chvilku, abyste jej seznámili s týmovým slangem a vtípky. (EQ+) SOCIÁLNÍ DOVEDNOSTI.“ (Wood, Tolley 2003, s.102) Variantu a) volilo 19 žáků Technického lycea oproti 8 žákům oboru Zahradnictví. Variantu c) zvolilo 16 žáků Technického lycea a 32 žáků oboru Zahradnictví. Celkový výsledek – procentuální vyčíslení vypovídá, že P3 se nezamítá. 56

Doporučení pro pedagogickou praxi – doporučení pro žáky: U emocionální inteligence jde též o dobré a úspěšné vztahy s druhými lidmi. Škola je přípravou do zaměstnání. V něm se současní žáci především budou setkávat s kolegy a především budou spolupracovat v týmech. Proto je důležité, aby žáci rozvíjeli: •

plnou zodpovědnost při plnění úkolů,

•

osobní zodpovědnost za práci skupiny,

•

vlastní pracovní morálku,

•

otevřenost k rozdílům mezi lidmi

•

týmovou práci,

•

schopnost reagovat přiměřeně na změny.

Doporučení pro pedagogickou praxi – doporučení pro učitele: •

měli by se zaměřit na zlepšení komunikace mezi žáky, měli by zadávat více úkolů, které se řeší ve skupině, ve dvojicích,

•

měli by žákům zadat projektový úkol tak, aby se vytvořilo prostředí týmové spolupráce,

•

měli by poskytovat žákům zpětnou vazbu pro jejich sebeuvědomění,

•

měli by se zapojit do celoživotního vzdělávání z důvodu získávání nových poznatků a rozvíjení vlastní osobnosti,

•

měli by žáky zapojit do úkolu, který bude zvyšovat jejich osobní zodpovědnost,

•

měli by být optimisty – to rozvíjí jejich emoční inteligenci.

57

6 ZÁVĚR Tato práce se zabývala posuzováním stupně rozvoje emoční inteligence u žáků vybraných středních škol. Emocionální inteligence představuje velmi obsáhlý komplex složek, které se navzájem prolínají a působí na sebe. Ze dvou podstatných složek emoční inteligence byly ze schopností vztahujících se k sobě vybrány k dotazníkovému průzkumu sebeuvědomění, a ze schopností vztahujících se k ostatním to byly sociální dovednosti. Cílem práce bylo vystihnout podstatné rysy, které se vztahují k emocionálnímu chování adolescentů. To vše za pomoci literárních zdrojů, konzultací s vedoucím bakalářské práce, internetových zdrojů. Získané poznatky umožňovaly uchopit problematiku, blíže se s ní seznámit, mnohdy pojmenovat jevy, které jsou známé. Veškeré informace byly zásadní k sestavení této práce, zejména její praktické části. Úvod teoretické části definoval základní pojmy vztahující se k emocionální inteligenci; zabýval se strukturou kvalit emocionální inteligence; nahlédl do psychiky dospívajících a také hodnotil současný stav řešené problematiky, kde zejména na Slovensku probíhají v tomto ohledu rozsáhlé průzkumy. Cílem praktické části bylo vytvořit dotazník, získat pomocí dotazníkového šetření data, zpracovat je, analyzovat je a podle různých hledisek je porovnat a vyhodnotit. Celá analýza byla provedena na souboru respondentů různých věkových kategorií, pohlaví a studijního zaměření. Cíl jako takový se podařilo naplnit a stanovené předpoklady byly vyhodnoceny. Závěrem lze konstatovat, že by bylo velmi zajímavé zadat další školní rok stejné dotazníkové šetření současným žákům 1. ročníků spolupracujících škol tak, aby stejní žáci odpovídali na stejné otázky. Mohlo by dojít k zajímavým výsledkům a tato práce by splnila další cíl v posuzování stupně rozvoje emocionální inteligence adolescentů. Nízký počet respondentů neumožňuje získaná data generalizovat. Přesto lze spatřit rámcové nahlížení do problematiky emoční inteligence jako přínosné a může tedy určovat další možná šetření – doplnění dalších schopností emoční inteligence, jejich porovnání schopnosti sebeuvědoměním a sociálními dovednostmi. Došlo by tak k rozšiřujícímu uchopení problematiky.

58

7 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY Literární prameny BRADBERRY,T., GREAVESOVÁ, J., Emoční inteligence v praxi, 1.vyd. Praha : Columbus, 2007, 182 s. ISBN 978 –80 – 7249 – 720 – 6 BROCKERT S., BRAUN, G. Testy emocionální inteligence 1.vyd. Praha : Ikar, 1997, 176 s. ISBN 80 – 7202 – 149 – 4 ELLIS, A. Trénink emocí : práce s emocemi na základě racionálně emoční terapie. 1.vyd. Praha : Portál, 2002, 196 s. ISBN 80 – 7178 – 646 – 2 GAJDOŠOVÁ, E., HERÉNYIOVÁ, G. Rozvíjení emoční inteligence žáků : prevence šikanování,intolerance a násilí mezi dospívajícími 1.vyd. Praha : Portál, 2006, 324s. ISBN 80 – 7367 – 115 – 8 GOLEMAN, D. Emoční inteligence. 1.vyd. Praha : Columbus, 1997, 348 s. ISBN 80 – 8592 – 848 – 5 GOLEMAN, D. Práce s emoční inteligencí. 1.vyd. Praha : Columbus, 2000, 366 s. ISBN 80 – 7249 – 017 – 6 HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. 1.vyd. Praha : Portál, 2000, 774 s. ISBN 80 – 7178 – 303 - X KANITZ, A. Jak rozvíjet svou emoční inteligenci 1.vyd. Praha : Grada, 2008, 103 s. ISBN 978 –80 – 247 – 2582 – 6 KOLKA, M., PAVLÍČKOVÁ, I., VEČEŘA, M. Píšeme seminární a diplomové práce na počítači 2.vyd. Brno : Masarykova univerzita, 2009, 241 s. ISBN 978 – 80 – 210 – 5463 – 9 KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele : cesty k lepšímu vyučování. 1.vyd. Praha : Portál, 1996, 155 s. ISBN 80 – 7178 – 022 – 7

59

LINHARTOVÁ, D. Psychologie pro učitele 2.vyd. Brno : MZLU, 2008, 257 s. ISBN 978 –80 – 7375 – 222 – 4 MÄRTINOVÁ, D., BOECKOVÁ, K. Emocionálna inteligencia: city na vzostupe 1.vyd. Bratislava Slovenský spisovateľ, a.s., 1998,147 s. ISBN 80 – 220 – 0842 – 7 NAKONEČNÝ, M. Lidské emoce. 1.vyd. Praha : Academia, 2000, 335 s. ISBN 80 – 200 – 0763 – 6 PLETZER, M., A. Emoční inteligence: jak ji rozvíjet a využívat 1.vyd. Praha: Grada, 2009, 176 s. ISBN 978 –80 –247 – 3057 – 8 SHAPIRO, L., E. Emoční inteligence dítěte a její rozvoj 1.vyd. Praha : Portál, 1998, 267 s. ISBN 80 – 7178 – 238 – 6 STÁVKOVÁ, J.,DUFEK,J. Marketingový výzkum 1.vyd. Brno : Mendelu, 1998, 150 s. ISBN 80 – 7157 – 230 – 2 SCHULZE, R., ROBERTS, R. Emoční inteligence 1.vyd. Praha: Portál, 2007, 367 s. ISBN 978 –80 – 7367 – 229 – 4 VÁGNEROVÁ.,M. Vývojová psychologie: dětství, dospělost a stáří 1.vyd. Praha : Portál, 2000, 522 s. ISBN 80 – 7178 – 308 – 0 WOOD, R., TOLLEY, H. Testy emoční inteligence 1.vyd. Praha : Computer press, 2003, 123 s. ISBN 80 – 7226 – 898 – 8 Elektronické zdroje: KOHOUTEK, R. Psychologie a výchova mládeže [online].c2009, poslední revize listopad 2011[cit.2012-02-25].Dostupný z WWW: < http://rudolfkohoutek.blog.cz/0901/psychologie-mladi>.

60

Periodika: DOBEŠ, M. Zmena v sebahodnotení účastníkov programu na rozvoj sociálnych zručností žiakov Psychlogie pro praxi 2010, 49 s., roč. XLV, č. 3-4, s. 47 – 52. VANĚK, D., Etická výchova – možnost rozvoje prosociálního chování u žáků 2 stupně základní školy. Experimentální studie. Časopis pro pedagogiku v souvislostech 2011, 41 s., roč. 5, č. 1, s. 28 – 41.

61

10 PŘÍLOHY Seznam příloh: Příloha 1:Dotazník (plné znění) Příloha 2: Výsledkové tabulky k předpokladu P1 Příloha 3: Výsledkové tabulky k předpokladu P2 Příloha 4: Výsledkové tabulky k předpokladu P3

62

Příloha 1

DOTAZNÍK Vážení respondenti, v rámci své bakalářské práce, která se zabývá emoční inteligencí, si Vás dovoluji požádat o vyplnění dotazníku. U každé otázky označte pouze jednu z uvedených možností. Dotazník je anonymní a získané informace budou využity pro účely bakalářské práce. Zpracované výsledky dotazníků budou poskytnuty škole. Taťána Hubáčková, studentka ICV, MZLU v Brně Zakroužkujte zvolenou variantu 1. Kamarád, o němž jste si mysleli, že je vám poměrně blízký, s vámi zničeho nic přestane komunikovat. Jste zaskočeni a snažíte se s ním spojit telefonem, napíšete mu, ale nedočkáte se odpovědi. Co uděláte? A. Řekne si, že pokud byl opravdový přítel, jistě se s vámi spojí, a budete čekat. B. Budete dál telefonovat a psát, ptát se v čem je problém a rozčilovat se, že neodpovídá. C. Zkontaktujete vaše společné přátele a zkusíte se dobrat příčiny tohoto stavu. 2. Právě jste se seznámil s někým, kdo se právě přistěhoval do vašeho sousedství. Co uděláte? A. Představíte ho svým přátelům, když k tomu budete přinuceni. B. Budete se ho snažit představit všem svým přátelům a známým. C. Necháte ho, ať se usadí a spřátelí, s kým chce. 3. Mluvíte s někým a z tónu a pomlk usoudíte, že se vám snaží něco zatajit. Jak zareagujete? A. Dáte najevo, že si myslíte, že se vás snaží oklamat. B. Nebudete mu věřit, a budete se z jiných zdrojů snažit zjistit, co vám zamlčuje. C. Přímo se zeptáte, jestli vám nechce říci ještě něco, co byste měli vědět. 4. O něco se velmi snažíte, ale nakonec se to nepovede. Jak zareagujete? A. Řeknete si, že toto nebyla poslední příležitost a že to v budoucnu ještě zkusíte. B. Řeknete si, že dnes vám to nebylo prostě dopřáno. C. Řeknete si, že jste se na to neměli tak upínat. 5. Jak se obvykle chováte, když se dostanete do společnosti lidí, které neznáte? A. Ostýcháte se a mnoho nenamluvíte. B. Jste opatrní a ostražití a čekáte, až vás někdo osloví. C. Jste otevření a přátelští, pokud se nestane něco, co by to změnilo. 6. Nováček ve vašem týmu má problémy se slangem používaným mezi členy týmu a nechápe některé vaše vtipy. Jak se zachováte? A. Budete se chovat jako obvykle. Nováček se musí přizpůsobit týmu, ne naopak. B. Napravíte všechna nedorozumění, jichž jste svědkem. C. Najdete si chvilku, abyste jej seznámili s týmovým slangem a vtípky.

7. Někdo vám nabízí názor, který se diametrálně liší od toho, co si myslíte vy. Jak zareagujete? A. Vyslechnete si jeho názor a pak odpovíte. B. Budete ho chvíli poslouchat a pak jeho názor odmítnete. C. Jeho názor rovnou odmítnete. 8. Vzpomeňte si na pár lidí, o nichž si myslíte, že Vás nemají rádi.Co s tím budete dělat? A. Budete se snažit, aby vás měli rádi. B. Půjdete se jich zeptat, jestli vás nemají rádi, a pokud ne, proč. C. Nebudete se tím zabývat.

vždy

většinou

zřídka

nikdy

9. Členové vašeho týmu spolu vždy vycházeli dobře, ale v poslední době se mezi sebou začali hašteřit bez žádného zřejmého důvodu. Co budete dělat? A. Budete se snažit přesvědčit kolegy, aby všichni otevřeně řekli, o co jim jde. B. Připojíte se k tomu hašteření a dáte volný průchod věcem, které vám již dlouho ležely v žaludku. C. Budete se snažit situaci nezhoršovat a starat se sami o sebe. Budete si dávat pozor, abyste neřekli nic, co by někdo mohl použít proti vám. 10. Označte vám nejbližší odpověď:

V přítomnosti lidí bývám plný (á) napětí.

1

2

3

4

Dokážu se bavit s kýmkoli.

1

2

3

4

Vždy vím, co se ve mně odehrává.

1

2

3

4

Je se mnou zábava.

1

2

3

4

Pokud mi něco škodí, nedělám to.

1

2

3

4

11. Identifikační znaky: Pohlaví

žena

muž

Jsem žák (žákyně)

1.roč.

4.roč.

Je mi doplňte číslovku

let

Studuji technický obor

ANO

NE

Studuji zemědělský obor

ANO

NE

Děkuji za spolupráci a ochotu!

Příloha 2 Výsledkové tabulky k předpokladu P1 Věk

Prvky EQ S

15-17let D

S 18 a více D

Věk

Prvky EQ

15-17 let

S+D

18 a více

S+D

Věk

Prvky EQ

15-17let

S+D

18 a více

S+D

Vysvětlivky: S…..sebeuvědomění D…..sociální dovednosti

Typ EQ EQ + EQ EQ 0 EQ + EQ EQ 0 EQ + EQ EQ 0 EQ + EQ EQ 0

Absolutní četnost 101 29 105 96 54 38 106 35 99 91 59 42

Relativní četnost (%) 42,98 12,34 44,68 51,06 28,72 20,22 44,17 14,58 41,25 47,39 30,73 21,88

Typ EQ EQ + EQ EQ 0 EQ + EQ EQ 0

Absolutní četnost 197 83 143 197 94 141

Relativní četnost (%) 46,57 19,62 33,81 45,60 21,76 32,64

Škála vždy většinou zřídka nikdy vždy většinou zřídka nikdy

Absolutní četnost 42 120 59 14 36 136 60 8

Relativní četnost (%) 17,87 51,06 25,11 5,96 15,00 56,67 25,00 3,33

Příloha 3 Výsledkové tabulky k předpokladu P2 Pohlaví

Prvky EQ S

dívky D

S chlapci D

Pohlaví

Prvky EQ

dívky

S+D

chlapci

S+D

Pohlaví

Prvky EQ

dívky

S+D

chlapci

S+D


Typ EQ EQ + EQ EQ 0 EQ + EQ EQ 0 EQ + EQ EQ 0 EQ + EQ EQ 0

Absolutní četnost 85 26 84 92 48 16 121 38 121 95 76 53

Relativní četnost (%) 43,59 13,33 43,08 58,97 30,77 10,26 43,21 13,57 43,21 42,41 33,93 23,66

Typ EQ EQ + EQ EQ 0 EQ + EQ EQ 0

Absolutní četnost 177 74 100 216 114 174

Relativní četnost (%) 50,43 21,08 28,49 42,86 22,62 34,52

Škála vždy většinou zřídka nikdy vždy většinou zřídka nikdy

Absolutní četnost 35 99 53 8 43 160 63 14

Relativní četnost (%) 17,95 50,77 27,18 4,10 15,36 57,14 22,50 5,00

Příloha 4 Výsledkové tabulky k předpokladu P3 Obor

Prvky EQ Typ EQ Absolutní četnost Relativní četnost (%) EQ + 102 42,50 S EQ 34 14,17 Zahradnictví EQ 0 104 43,33 EQ + 112 58,33 D EQ 45 23,44 EQ 0 35 18,23 EQ + 104 44,26 S EQ 30 12,77 EQ 0 101 42,98 Technické lyceum EQ + 75 39,89 D EQ 68 36,17 EQ 0 45 23,94

Obor Zahtradnictví

Tech.lyceum

Obor

Prvky EQ Typ EQ Absolutní četnost Relativní četnost (%) 214 49,54 EQ + S+D 79 18,29 EQ 139 32,18 EQ 0 179 42,32 EQ + S+D 98 23,17 EQ 146 34,52 EQ 0 Prvky EQ

Zahradnictví

S+D

Technické lyceum

S+D


Škála Absolutní četnost Relativní četnost (%) 44 18,33 vždy 125 52,08 většinou 64 26,67 zřídka 7 2,92 nikdy 34 14,47 vždy 131 55,74 většinou 55 23,40 zřídka 15 6,38 nikdy

Vedoucí bakalářské práce : Vypracovala : doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc

Recommend Documents