Van praktisch en pedagogisch naar cultuurhistorisch
Het verschijnsel schoolmuseum in nationaal perspectief
Rien van Buren Gerrit Verboonstraat 68 3111 AA Schiedam Studentnummer 834 928 940 Faculteit Algemene Cultuurwetenschappen Begeleider: Mieke Rijnders Examinator: Jos Pouls Verschijningsdatum: 20 maart 2009
From practical and pedagogical to cultural historical
The phenomenon schoolmuseum in a national perspective
Rien van Buren Gerrit Verboonstraat 68 3111 AA Schiedam Studentnumber 834 928 940 Faculty of the General Cultural Sciences Mentor: Mieke Rijnders Examinator: Jos Pouls Date of publication: 20 maart 2009
Inhoudsopgave
Woord vooraf
3
Inleiding
4
Afbakening van het onderwerp
5
Probleemstelling en onderzoeksvragen
6
Opbouw van de scriptie
7
Verantwoording van het gebruikte onderzoeksmateriaal
8
Benamingen en definities
11
Hoofdstuk 1. Achtergronden bij het ontstaan van een fenomeen
15
Inleiding
15
1.1 Volksopvoeding en volksonderwijs
17
1.2 De industriële revolutie en haar verhouding tot maatschappij en onderwijs 19 1.3 De kwalitatieve groei van de onderwijzersstand
23
1.4 Het aanschouwelijkheidsprincipe
25
1.5 De rol en betekenis van leermiddelen
27
1.6.1 Tentoonstellingen, tijdelijk en permanent
28
1.6.2 De Educational Exhibition (1854) en het Educational Museum van het South-Kensington Museum (1857)
30
1.10 Slotbeschouwing
34
Hoofdstuk 2. De ‘oude’ schoolmusea en het Nederlandsch Schoolmuseum in Amsterdam
35
Inleiding 2.1 De Onderwijstentoonstelling van 1860 in Amsterdam
35 35
2.2 Een schoolmuseum in negentiende-eeuwse stijl
39
2.3.1 Ontstaan van het Nederlandsch Schoolmuseum
41
2.3.2 Motieven voor het stichten van het Nederlandsch Schoolmuseum
46
2.4.1 Inrichting van het museum in afdelingen of rubrieken tot aan 1894 48 2.4.2 Inrichting van het museum in afdelingen of rubrieken vanaf 1894
52
2.5 De presentatie van de verzameling
58
1
2.6 Het verzamelbeleid van het museum
60
2.7 Slotbeschouwing
60
Hoofdstuk 3. Pedagogisering van het schoolmuseum
62
Inleiding
62
3.1 De Reformbeweging en de kunstopvoedingsbeweging
63
3.2 De pedagogisering van het Nederlandsch Schoolmuseum
70
3.3 Slotbeschouwing
73
Hoofdstuk 4. Een nieuw type schoolmuseum. Het Nationaal Onderwijsmuseum in Rotterdam
76
Inleiding
76
4.1 Opkomst van een nieuw type schoolmuseum
77
4.2 De definitie van een hedendaags schoolmuseum
80
4.3.1 Het ontstaan van het Nationaal Schoolmuseum Zoetermeer
81
4.3.2 Doelstellingen van het Nationaal Schoolmuseum Zoetermeer
86
4.4 Van Zoetermeer naar Rotterdam
88
4.5.1 De doelstellingen van het Nationaal Onderwijsmuseum
93
4.5.2 Presentatie van de verzameling en tentoonstellingen
95
4.5.3 De collectie van het Nationaal Onderwijsmuseum
97
4.6 Slotbeschouwing
98
Conclusie
100
Noten
106
Lijst van gebruikte archivalia
115
Lijst van gebruikte literatuur
117
Illustratieverantwoording
120
Bijlagen (7)
121
2
Woord vooraf Als belangstellende in de cultuurgeschiedenis en als medewerker van het Nationaal Onderwijsmuseum heb ik in de loop van de tijd interesse opgevat voor het ontstaan, de ontwikkeling en de aard van schoolmusea. Bij mijn werkzaamheden in het museum kwam ik daarbij foto’s tegen van het Nederlandsch Schoolmuseum te Amsterdam. Ze troffen mij door hun verstilde schoonheid. Ze gaven mij een beeld van een voorbije tijd, van deftige heren, die voor eeuwig gevangen waren in hun geleerde omgeving, omringd door de parafernalia van de onderwijswereld van het einde van de negentiende eeuw. Achteraf gezien bleken de foto’s te zijn gemaakt door de in 1894 net aangetreden assistent-directeur J.D.B. Biengreber en wel na de heropening van het museum aan de Prinsengracht. Geleidelijk aan probeerde ik naast het beeldmateriaal ook schriftelijke bronnen over dit museum te vinden en groeide mijn interesse verder en verder. Nu ben ik op het punt gekomen dat ik weet dat er heel wat is te vertellen over schoolmusea en hoop ik ook anderen voor dit nog weinig behandelde onderwerp enthousiast te maken. Met het schrijven van deze scriptie is het onderzoek daarnaar zeker niet voltooid.
3
Inleiding
In binnen- en buitenland is tot nu toe weinig onderzoek gedaan naar het verschijnsel schoolmuseum. Dat is opmerkelijk omdat er sinds de tweede helft van de negentiende eeuw in Europa honderden schoolmusea opgericht zijn en deze beslist geen marginaal verschijnsel waren. Het precieze aantal schoolmusea is onbekend. De cijfers die we kennen over de eerste generatie schoolmusea dateren uit het eerste decennium van de twintigste eeuw en zijn afkomstig van de Duitser Max Hübner en de Amerikaan Benjamin Andrews.1 Hübner telt in 1904 voor Duitsland 40 schoolmusea tot aan 1904 en 45 voor de rest van de wereld tot aan 1906 (waaronder drie Nederlandse musea). In de Verenigde Staten vindt hij slechts drie schoolmusea, terwijl Andrews in 1908 er 20 telt in 1908 en daarnaast nog eens 25 ‘kleinere tentoonstellingen over het lokale onderwijs’. Dat maakt een schatting van zo’n 120 schoolmusea op mondiale schaal in 1908 aannemelijk. Rond de Tweede Wereldoorlog neemt het aantal schoolmusea weer af, vooral en op rigoureuze wijze in Duitsland. Tegen het einde van de jaren zeventig is er opnieuw een grote stijging van het aantal schoolmusea waar te nemen en afgaande op verzamelbundels en websites kan men voor het heden enige honderden schoolmusea voor een conservatieve aanname houden. De meeste schoolmusea bevinden zich nu in Duitsland en de Verenigde Staten. Voor wat Nederland betreft: gedurende mijn onderzoek ben ik gegevens tegengekomen van ruim 20 schoolmusea vanaf 1877, het jaar waarin ons eerste schoolmuseum, het Nederlandsch Schoolmuseum te Amsterdam, opgericht werd. De meeste daarvan gingen ook weer ten onder. Op dit moment bestaan er in ons land twee schoolmusea, het Nationaal Onderwijsmuseum in Rotterdam en het Educatorium in Ootmarsum, terwijl het Museon in Den Haag is voortgekomen uit een schoolmuseum. Daarnaast zijn er nog een aantal voor het publiek opengestelde en als attractie bedoelde klaslokalen her en der over het land verspreid, die buiten het bestek van mijn onderzoek vallen. Een voorbeeld hiervan is het museum Schooltijd in Terneuzen.
4
Afbakening van het onderwerp
Het onderwerp van deze scriptie is het verschijnsel schoolmuseum. In dit kader behandel ik in het bijzonder het Nederlandsch Schoolmuseum te Amsterdam als een exponent van de negentiende-eeuwse schoolmusea. Het werd in 1877 als eerste schoolmuseum in Nederland gesticht door twee onderwijzersverenigingen, namelijk het Nederlandsch Onderwijzers-Genootschap en de Vereeniging van Leeraren bij het Middelbaar Onderwijs. Het Nationaal Onderwijsmuseum te Rotterdam behandel ik als een exponent van de tegenwoordige schoolmusea. Het is in 1981 gesticht als Nationaal Schoolmuseum Zoetermeer door toedoen van een samenwerkingsverband bestaande uit het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, de Stichting Schooladviescentrum uit Utrecht en de gemeente Zoetermeer. Het heeft zijn collectie opgezet met het doel de geschiedenis van het onderwijs in beeld te brengen en navoelbaar te maken. In 1989 werd dit museum te Rotterdam heropend en sinds 2003 heet het Nationaal Onderwijsmuseum. Dat hier in de eerste plaats het Nederlandsch Schoolmuseum en het Nationaal Onderwijsmuseum worden behandeld ligt overigens ook om andere redenen voor de hand. Het eerste museum was van 1877 tot en met 1959 het grootste Nederlandse schoolmuseum en ook het enige dat zoals de naam al aangeeft voor heel Nederland bestemd was, al kwam daar vanaf 1911 het belangrijke Museum voor Ouders en Opvoeders bij. Het Nationaal Onderwijsmuseum was het voornaamste vanaf 1981, omdat ook dit weer nationaal is en een van de grootste collecties op zijn gebied ter wereld heeft. Bovendien heeft het museum een groot gedeelte van de voormalige verzameling van Amsterdam geërfd. Beide musea vormen daarnaast de uiterste punten op de tijdlijn van de historische ontwikkeling van het verschijnsel in Nederland. Deze scriptie, hoewel historisch-vergelijkend van aard, beoogt niet de gehele geschiedenis van het fenomeen schoolmusea in al zijn pluriformiteit te geven. Hier wordt de ontwikkeling van de nationale schoolmusea geschetst aan de hand van haar twee uitersten: het Nederlandsch Schoolmuseum (1877-1959) en het Nationaal Onderwijsmuseum (1981-heden). Het eerste museum wordt bovendien slechts tot ongeveer 1920 behandeld en wel om drie redenen: er zijn daarna
5
minder bronnen, de belangstelling voor schoolmusea neemt af en een beschrijving zou tot veel herhalingen leiden (hoofdstuk 3).
Probleemstelling en onderzoeksvragen
De probleemstelling bij het bovengenoemde is in hoeverre het voormalige Nederlandsch Schoolmuseum verschilt van het huidige Nationaal Onderwijsmuseum voor wat zijn doelstellingen, tentoonstellings- en verzamelbeleid aangaat. En: in hoeverre zijn deze verschillen te verklaren vanuit de ontwikkeling van het schoolmuseum in de tussenliggende jaren? Uitgaande van de centrale onderzoeksvraag richt ik mij in de eerste plaats op wat de doelstellingen waren voor het oprichten van het Nederlandsch Schoolmuseum in de negentiende eeuw en van het Nationaal Onderwijsmuseum rond 1980. Deze doelstellingen waren richtingbepalend in de eerste fase van het werkelijke bestaan van deze schoolmusea. Later konden zij zich wijzigen en als dit het geval is, zal daarvan melding worden gemaakt. Bij het onderzoek naar de doelstellingen van het ontstaan van het Nederlandsch Schoolmuseum zal naar de motivatie van de direct betrokken personen en instanties worden gekeken. Tevens zal voorzichtig een beeld worden geschetst van wat dieper liggende oorzaken zijn van het ontstaan van het verschijnsel, welke vooral in de Verlichting en de daarmee gepaard gaande wens tot volksopvoeding en pedagogische ontwikkelingen van dat tijdvak gelegen zijn. Schoolmusea ontstonden namelijk in de negentiende eeuw met als doel goede leermiddelen te presenteren aan het zich ontwikkelende volksonderwijs. Het waren geen musea in de tegenwoordige betekenis, maar instellingen die een sociaal-maatschappelijke functie hadden. De bezoekers waren doorgaans onderwijzers, kwekelingen en andere belangstellenden uit het onderwijs. De hedendaagse schoolmusea daarentegen zijn historisch-culturele instellingen, die aspecten van het vroegere onderwijs belichten en presenteren. Het publiek is meer algemeen en komt naar het museum om iets te leren of zich te vermaken. Het tweede deel van de centrale onderzoeksvraag verlangt hier te omschrijven wat het Nederlandsch Schoolmuseum verzamelde, hoe het zijn objecten presenteerde
6
en wat zijn tentoonstellings- en verzamelbeleid was. Hoe werd alles opgesteld en in categorieën ingedeeld? Na de behandeling van de situatie bij het Nederlandsch Schoolmuseum volgt nadat eerst een intermezzo over de tussenliggende periode gepresenteerd wordt een behandeling van de situatie bij het Nationaal Onderwijsmuseum, met dezelfde deelvragen: hoe en vanuit welke motivatie ontstond het? Wie of wat waren de betrokken personen of instellingen? Bleven de doelstellingen vanaf zijn stichting in 1981 steeds dezelfde? Wat verzamelde het? Hoe presenteerde het zijn objecten en wat waren zijn tenstoonstellings- en verzamelbeleid? Na de beschrijving van beide musea is het mogelijk de verschillen in kaart te brengen. Waar dat van belang is, wordt op parallellen en verschillen met het buitenland gewezen. Volgden onze schoolmusea de buitenlandse na of gingen zij hun eigen weg? In mijn slotbeschouwing kom ik ten slotte op de vraag of er in zijn algemeenheid sprake is van continuïteit in de geschiedenis van de schoolmusea.
Opbouw van de scriptie
Dit betoog is chronologisch van opzet. Er zal in de verslaglegging in de eerste plaats een bepaalde historische lijn worden gevolgd van een in de negentiende eeuw veelvoorkomend ‘praktisch’ type schoolmuseum naar een in onze tijd veel voorkomend type ‘cultuurhistorisch’ schoolmuseum, waartussen vooral materiële verbanden zullen blijken te bestaan. In hoofdstuk 1 komen de factoren aan bod die een rol hebben gespeeld bij het tot stand komen van een permanente verzameling middelen ten behoeve van het onderwijs, zoals die in 1877 ontstond in het Nederlandsch Schoolmuseum. Daarbij wordt onder meer aandacht besteed aan de behoefte aan volksopvoeding die tijdens de Verlichting opkwam en die in het laatste kwart van de negentiende eeuw zou intensiveren, aan sociaal-economische en politieke factoren, maar ook aan de grote vlucht die het aanschouwelijk onderwijs in de onderhavige periode nam. Vervolgens wordt in hoofdstuk 2 de Onderwijstentoonstelling te Amsterdam van 1860 behandeld als Nederlands eerste belangrijke wapenfeit op het gebied van het 7
tentoonstellen van leermiddelen en andere onderwijsbehoeften. De kern van het hoofdstuk bestaat uit het ontstaan en de vroege geschiedenis van het Nederlandsch Schoolmuseum. Daarna wordt in hoofdstuk 3 opnieuw aandacht geschonken aan laatstgenoemd museum, maar ook aan haar nieuwe tegenhanger, het Museum voor Ouders en Opvoeders. Nu echter vanaf de opkomst van de Reformpedagogiek rond 1900 tot aan de opkomst van de laatste generatie schoolmusea, die in hoofdstuk 4 behandeld worden. Deze cultuurhistorische groep kwam vanaf circa 1970 op en kreeg in ons land een vertegenwoordiger in het Nationaal Schoolmuseum Zoetermeer. In de conclusie, maar eveneens in ieder hoofdstuk op die plaatsen waar dat nodig is, zal de internationale context aan bod komen. Daarbij zal blijken dat ons land voor een belangrijk deel de buitenlandse gebeurtenissen op schoolmuseumgebied trouw gevolgd heeft.
Verantwoording van het gebruikte onderzoeksmateriaal
Veel materiaal voor het onderzoek putte ik voor wat Nederland betreft uit de documentatie van het Nederlandsch Schoolmuseum in Amsterdam (1877-1959) en het Nationaal Onderwijsmuseum in Rotterdam (vanaf 1981). Voor de doelstellingen, het tentoonstellings- en verzamelbeleid van het Nederlandsch Schoolmuseum bevatten de Berichten en Mededeelingen van het Nederlandsch Schoolmuseum (vanaf 1878), respectievelijk Berichten en Mededelingen van het Nederlands Museum voor Onderwijs en Opvoeding (van 1932 tot en met 1947) en Berichten en Mededelingen van het Nederlands Centrum voor Onderwijs en Opvoeding (van 1948 tot en met 1959) relevante informatie.2 Deze Berichten doen bijna jaarlijks verslag van de gang van zaken in dit museum en vermelden verder nieuwe aanwinsten, tentoonstellingen en institutionele veranderingen. Voor de doelstellingen, het tentoonstellings- en verzamelbeleid van het Nationaal Onderwijsmuseum wordt vooral geput uit het archiefmateriaal dat in deze instelling aanwezig is. Dit bestaat uit talloze brochures, catalogi en teksten van en over schoolmusea van vroeger en nu, uit binnen- en buitenland, en een grote hoeveelheid negentiende- en twintigste-eeuwse onderwijsbladen, die 8
alle de geschiedenis van de schoolmusea verlevendigen en verdiepen. Verder verzamelde ik materiaal over schoolmusea in onder andere het Gemeentearchief in Rotterdam (bijvoorbeeld voor het terloops behandelde Museum voor Ouders en Opvoeders [1911 tot circa 1970]), de Koninklijke Bibliotheek (vooral voor onderwijstijdschriften uit de negentiende eeuw) en de archieven van het Ministerie van OCW (over het ontstaan van het Nationaal Onderwijsmuseum), beide laatste in Den Haag. In ons land bestaan er tot op heden geen publicaties over de geschiedenis van de schoolmusea die het niveau van een artikel of een beknopte jubileumuitgave overstijgen. Oude jubileumuitgaven zijn er bijvoorbeeld van het veertig- en zestigjarig bestaan van het Nederlandsch Schoolmuseum. De eerste is ‘Het Nederlandsch Schoolmuseum. 1877–1917, van voormalig directeur J. van der Esch, stamt uit 1918 (Uitgegeven als Extra-nummer der Berichten en Meededelingen van het Nederlandsch Schoolmuseum)3; de tweede, Het Nederlands Museum voor Onderwijs en Opvoeding. 24 december 1877-1937 is van J.C. Bruijn uit 1937.4 Zowel Van der Esch als Bruijn geeft een beknopte geschiedenis van dit museum en vooral het tweede boekje bevat veel feitenmateriaal. Een meer recente inleiding is het artikel ‘Monument van edel streven’ van de hand van Agnes Jonker in het blad ‘De School Anno’ van de Vereniging van Vrienden van het Nationaal Schoolmuseum uit 1989.5 Jonker beschrijft de geschiedenis van de het Nederlandsch Schoolmuseum zeer beknopt. Zij plaatst de gebeurtenissen echter niet in een breder historisch perspectief en gaat noch op de stichters, noch op hun motivatie in. Wat literatuur over schoolmusea in het buitenland betreft, kan alleen Duitsland bogen op een historiografische traditie. Gezien dit primaat van Duitsland op het gebied van publicaties over schoolmusea is deze scriptie voor een deel schatplichtig aan wat in Duitsland aan geschiedschrijving en theorievorming over schoolmusea bestaat. De Duitse literatuur over dit onderwerp biedt dus een houvast voor het onderzoek naar de Nederlandse schoolmusea. Bovendien is er in Duitsland ook sprake van enige continuïteit in de productie aan publicaties en heerst er een internationale geest op het gebied van het beschrijven van en theoretiseren over schoolmusea.
9
Zo is er om te beginnen het overzichtswerk van Max Hübner (1855-1916), die in zijn genoemde twee studies tientallen schoolmusea beschreef en met elkaar vergeleek. Hij deed dit zeer systematisch en wordt in binnen- en buitenland nog steeds als primaire bron voor de oude, negentiende-eeuwse schoolmusea tot circa 1906 geraadpleegd. Als primaire bron voor Noord-Amerika uit dezelfde periode is het eveneens genoemde werk van Benjamin Andrews belangrijk.6 Zijn werk is vergelijkbaar met dat van Hübner en hij blijkt de boeken van Hübner dan ook gekend te hebben. Met kleine aanvullingen geeft hij Hübners schoolmusea in tabellen weer. Het is dan ook om zijn beschrijving van Amerikaanse schoolmusea dat zijn werk een aanvulling vormt.7 In zijn bijdrage ‘Von der Weltausstellung zum Museum: Zur Entstehung des Schulmuseums im 19. Jahrhundert’, in de bundel Zur Geschichte der Museen im 19. Jahrhundert 1789-1918 onder de redactie van Bernhard Graf en Hanno Möbius, gaat Eckhardt Fuchs uitsluitend in op de oude, vooral negentiendeeeuwse, schoolmusea (2006).8 Hij geeft een historische context voor de opkomst van het verschijnsel schoolmuseum in de negentiende eeuw. Het eerste onderzoekswerk naar de nieuwe generatie schoolmusea is van Joachim Peege. Zijn werk blijft echter steken bij het bijeenbrengen van gegevens over schoolmusea en instellingen die daarop lijken. Hij theoretiseert enigermate over de aard van de nieuwe instellingen, maar plaatst die niet in een historische context.9 Het vergelijken van negentiende-eeuwse en nieuwe schoolmusea in Duitsland en het contrasteren van de verschillende doelstellingen die daarbij gangbaar waren of zijn vormen het onderwerp van Idee, Konzeption und Nutzung von Schulmuseen van Gotthard Jensen uit 1990 en van Das Schulmuseum. Aufgaben, Konzeptionen und Perspektiven van Ulrich Amlung, Jürgen Helmchen en Uwe Sandfuchs (red.) uit 1997.10 De onderbouwing, specificiteit en reikwijdte van een theorie eigen aan het moderne schoolmuseum vormt de centrale vraag in Schule wandert ins Museum. Eine kritische Rekonstruktion der Musealisierung von Schul- und Pädagogikgeschichte 1977-1997 van Ulla M. Nitsch uit 2001.11 Hierin worden zeventien Duitse schoolmusea, die eind jaren zeventig en begin jaren tachtig ontstonden, vergeleken voor wat betreft hun ontstaan, hun doelstellingen en praktijk. Door een beroep op de moderne museologie en museumpedagogiek 10
ontwikkelt Nitsch adequate categorieën voor de registratie, interpretatie, analyse en kritische waardering van de schoolmusea. Hübner beschreef, zoals gezegd, ook vele niet-Duitse schoolmusea en Nitsch is in zoverre internationaal gericht dat zij voor haar werk over schoolmusea gebruik maakt van een museologische kennis, die in de westerse museumwereld vrij algemeen geaccepteerd is. Er rest ons dus niet veel anders dan om voor de onderhavige scriptie deels op het Duitse aanbod in te gaan.
Benamingen en definities van een ‘schoolmuseum’
De benaming en typering van schoolmusea is steeds zeer hybride geweest. Er zijn drie hoofdbenamingen die van belang zijn en dat zijn schoolmuseum, onderwijsmuseum en pedagogisch museum.12 Men vergist zich echter als men aanneemt dat deze drie hoofdbenamingen grote verschillen inhouden. Meestal is een ‘schoolmuseum’ thans een museum met ingerichte klaslokalen en enige informatie over het vroeger gegeven onderwijs. Soms houdt het zich echter niet alleen met de school bezig, maar geeft het ook informatie over pedagogie en/of het hele terrein van het onderwijs, van de gebruikelijke klaslokalen met hun inrichting en de scholenbouw tot en met de onderwijswetten en de uitvoering daarvan. En af en toe gaat het museum zelfs zover dat het gelegenheid biedt tot het doen van historische studies. Daarnaast bestaan er ‘pedagogische musea’ en ‘onderwijsmusea’ die slechts uit een ingericht klaslokaal bestaan en dus weinig aan pedagogie doen, laat staan dat zij het hele onderwijsterrein zouden behandelen. Deze stand van zaken was al zo in de tijd van Hübner en bestaat nu nog steeds.13 Hier wordt verder steeds samenvattend de term ‘schoolmuseum’ gebruikt, ook als het gaat om een ‘onderwijsmuseum’ of een ‘pedagogisch museum’, omdat deze term vanouds (bij bijvoorbeeld Hübner en Andrews) de meest gebruikelijke is.
In deze scriptie behandel ik zoals gezegd hoofdzakelijk de ‘oude’ schoolmusea volgens de definitie van Hübner (vooral in de negentiende eeuw) en de ‘nieuwe’, cultuurhistorische (vanaf ongeveer de jaren zeventig van de twintigste eeuw) volgens de definitie van Nitsch. Deze twee soorten schoolmusea kennen, zoals zal 11
blijken, een duidelijk historisch verband, tezamen met de ‘Reformpedagogische’ en ‘gepedagogiseerde’ schoolmusea uit de tussenliggende periode, die ik beknopt in hoofdstuk 3 bespreek. Schoolmusea waarin in de eerste plaats actief onderwijs werd of wordt gegeven, zoals het Museon, of waar men uitsluitend onderwijsmaterialen kon lenen, blijven buiten beschouwing. Twee voor deze scriptie belangrijke definities voor een schoolmuseum komen dus van Hübner en Nitsch. In 1906, definieerde Max Hübner het schoolmuseum zoals dat in zijn tijd vorm en functie had gekregen. Hij deed dat als volgt: ‘School- of pedagogische musea […] zijn dus al die openbare verzamelingen die gewijd zijn aan de school of het gehele opvoedingswezen, die niet slechts drukwerk, maar ook allerhande andere voorwerpen omvatten, die op de een of andere manier een opvoedkundig doel dienen of ooit gediend hebben’ (afb. 1).14 Hiernaast plaats ik de definitie van Ulla Nitsch, die van toepassing is op de hedendaagse schoolmusea: ‘Een schoolmuseum moet een permanente openbare instelling zijn, die objecten uit de geschiedenis van de school, die van culturele waarde zijn, verzamelt, behoudt, onderzoekt en die ter vorming of vermaak van een algemeen publiek presenteert’ (afb. 2).15 Het verschil tussen beide visies op het schoolmuseum is gelegen in de verschillende benadering die beide schrijvers hebben van hun object ‘schoolmuseum’. Hübner ziet het schoolmuseum als een praktische pedagogische, ‘opvoedkundige’ instelling. Het schoolmuseum is er om onderwijzers te helpen hun leerlingen met de juiste middelen te onderwijzen. Nitsch benadert het schoolmuseum als een hedendaags museumpedagoge, dus als een deskundige op het gebied van de communicatie van het verzamelgebied van een museum, werkend volgens een methodisch-didactisch concept met als doel de bezoekers van musea ‘in contact te brengen met tentoonstellingsobjecten’. Zij hanteert de ICOM-definitie van een museum, maar dan toegepast op schoolmusea. De ICOM, de International Council of Museums, is een deelorganisatie van de UNESCO, die na discussies over het verschijnsel museum – die sinds de jaren vijftig gaande waren – in de jaren zeventig tot een algemeen aanvaarde definitie daarvan kwam. Deze algemene, maar officiële definitie van het ICOM luidt: [Een museum is] ‘een permanente instelling zonder winstoogmerk in dienst van de samenleving en haar ontwikkeling, die toegankelijk is voor het publiek en die [objecten] verwerft,
12
conserveert, uitwisselt en vertoont met als doel studie, educatie of vermaak van het publiek en zijn omgeving’.16 Beide definities, zowel die van Hübner als die van Nitsch, zijn in deze scriptie bruikbaar, omdat zij een goed beeld geven van wat het verschil uitmaakt tussen de functies van schoolmusea vroeger en nu. Zij zullen ook min of meer blijken te gelden voor de verschillen tussen de schoolmusea vroeger en nu in Nederland. De eerste definitie past namelijk goed bij het Nederlandsch Schoolmuseum, de tweede bij het Nationaal Onderwijsmuseum.
13
1: Het Nederlandsch Schoolmuseum - Amsterdam, 1894, collectie Nationaal Onderwijsmuseum, Rotterdam. Een voorbeeld van een negentiende-eeuws schoolmuseum. Werkzaamheden voor de heropening in de nieuwe huisvesting aan de Prinsengracht 151 te Amsterdam. Foto: J.D.B. Biengreber.
2: Het Nationaal Onderwijsmuseum - Rotterdam, 2008. Voorbeeld van een hedendaags schoolmuseum. Zaal met opstelling van 40 jaar Cito. Geschiedenis van een toets. Foto: M. van Buren.
14
Hoofdstuk 1: Achtergronden bij het ontstaan van een fenomeen
Inleiding
In dit hoofdstuk worden in het kort de factoren belicht, die een rol hebben gespeeld bij het tot stand komen van een permanente verzameling middelen voor het onderwijs in de vorm van schoolmusea zoals die in Europa en in Nederland in de loop van de negentiende eeuw ontstonden. Een aantal factoren heeft door hun constellatie gezamenlijk voor de materiële achtergrond en het geestelijke klimaat gezorgd waarin de noodzaak van een schoolmuseum werd gevoeld. Belangrijk, maar op het moment van de daadwerkelijke stichting van Nederlands eerste schoolmuseum al tamelijk ver in het verleden, zijn hier de zeer algemene factoren van de Verlichting en de Industriële Revolutie. De Verlichting met haar idealisme bracht de geestelijke toestand in Europa voort waarin het streven ontstond onderwijs aan alle lagen van de bevolking te willen geven en het volk mede daardoor te ‘verheffen’. In de Franse tijd kristalliseerden deze ideeën in Nederland uit en werd het bestaande onderwijs hervormd. Denkers op het gebied van de opvoedkunde zoals Jean-Jacques Rousseau (17121778), Marie-Jean-Antoine-Nicolas Caritat, marquis de Condorcet (1743-1794) en Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) hadden kritiek op het bestaande onderwijs en wilden hun nieuwe ideeën op het onderwijs toepassen. Dit leidde bij Pestalozzi tot een hernieuwde en intense aandacht voor het aanschouwelijkheidsprincipe, een pedagogisch principe, dat door zijn aard als vanzelfsprekend om meer leermiddelen zou vragen.17 De industriële revolutie, die in de achttiende eeuw langzaam op gang was gekomen, is als tweede algemene hoofdfactor verantwoordelijk geweest voor het creëren van een situatie waarin schoolmusea nodig leken. De industriëlen die met hun fabrieken en werkplaatsen steeds meer invloed kregen, kwamen tot de conclusie dat zij tot een versnelde en kwalitatief betere productie konden komen als zij beter opgeleide werkkrachten in dienst konden nemen. Daarvoor was scholing nodig. De mogelijkheid tot massaproductie die ontstaan was, was er natuurlijk ook voor het leermiddel dat bij het naar school gaan gebruikt werd.
15
We moeten hier de kanttekening plaatsen dat de genoemde factoren in de eerste plaats algemeen West-Europees en Noord-Amerikaans zijn. In andere werelddelen ontstonden zo goed als geen schoolmusea.18 De genoemde factoren gelden mutatis mutandis voor Nederland, maar met dien verstande dat het verschijnsel van de Verlichting hier een andere invulling kreeg dan in de sommige andere Europese landen. De Nederlandse Verlichting was namelijk niet zo radicaal als die in Frankrijk en bovendien ging zij uit van een verlicht christendom, meestal in de vorm van de populaire fysico-theologie, zoals die in Nederland naar buitenlandse voorbeelden geformuleerd werd door de theoloog Bernard Nieuwentyt (16541718) en gepopulariseerd werd door de predikant Johannes Florentius Martinet (1729-1795).19 Godsdienst, ethiek en welvaart als zag men hier als een geheel en daarom gruwde men van - een niet-christelijke - radicaliteit. Andere factoren voor het ontstaan van schoolmusea, die uit de voorgaande voortvloeiden zijn: het stijgende niveau van de onderwijzers in de eerste helft van de negentiende eeuw. Die wensten in het belang van een efficiënte uitoefening van hun vak meer leermiddelen en gingen daaraan ook hogere eisen stellen; het verlangen naar opwaardering van hun vak door de onderwijzers, waarbij de stichting van een schoolmuseum als een statusverhogende activiteit werd gezien; en ten slotte de wens van de ondernemers hun producten tentoon te stellen op nijverheidstentoonstellingen om de verkoop van producten te vergroten en om door het zien van de producten van de concurrenten hun eigen producten te verbeteren. Al deze elkaar onderling versterkende factoren tezamen leidden tot een toestand waarin het mogelijk en wenselijk was dat er iets als een schoolmuseum ontstond. Ten slotte speelde op tentoonstellingsgebied nog een zekere rol dat tijdelijke onderwijs- en opvoedingstentoonstellingen in blijvende museale opstellingen werden omgezet.20 Deze institutionalisering vond plaats om datgene wat men op voorbijgaande tentoonstellingen had gezien in het belang van het onderwijs bij voortduring beschikbaar te maken. Iedere onderwijzer, kwekeling of belanghebbende in het onderwijs moest zich steeds kunnen vergewissen van de nieuwste methoden, materialen en inzichten die hem ten dienste stonden om zijn taak behoorlijk te kunnen uitvoeren. Die taak was namelijk het kind (maar soms ook de volwassene) door onderwijs geschikter te maken voor het leven en werken in de geïndustrialiseerde samenleving en tevens het zedelijk karakter van het kind 16
te verbeteren. In Nederland kwamen schoolmusea overigens niet uit tentoonstellingen voort, al speelde men rond de onderwijstentoonstelling die in 1860 te Amsterdam gehouden werd wel met de gedachte. In de volgende paragrafen volgt een nadere uitleg van deze factoren voor zover ze in Nederland bijdroegen aan het ontstaan van schoolmusea.
1.1 Volksopvoeding en volksonderwijs
In Nederland ontstond het idee van de volksopvoeding in de achttiende eeuw, in navolging van buitenland, vooral Frankrijk. Men dacht toen namelijk, al dan niet terecht, dat de samenleving economisch en zedelijk achteruitging. Door beoefening van wetenschap en kunst zou het volk beschaafder en arbeidzamer worden en zouden verbeteringen mogelijk zijn. Wel wilde men in ons land alle nieuwe ideeën binnen het kader van de christelijke godsdienst tot ontplooiing brengen en was ‘deugdzaamheid’ erg belangrijk. In de tweede helft van de negentiende eeuw zou het streven naar volksopvoeding nog geïntensiveerd worden, door de steeds maar voortgaande industrialisering en mechanisering, die gedisciplineerde arbeiders nodig had. Tijdens de Republiek stond het niet verplichte (lager) onderwijs sterk onder invloed van de gereformeerde kerk, maar tijdens de Verlichting wilde men hierin verandering brengen. Er ontstonden bewegingen die het onderwijs van de kerk los wilden maken zoals de in wezen patriottistische Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen (1784) , een van de organisaties voor volksontwikkelingswerk.21 Predikant Jan Nieuwenhuijzen (1724-1806) was hiervan de grondlegger. Hij wilde een genootschap stichten dat anders was dan de al bestaande, die hij te elitair vond en de lees- en lesboekjes daarvan te duur. In het grondplan van het Nut kwam dan ook als belangrijk punt te staan, dat men als voornaamste middel voor de volksontwikkeling eenvoudige boeken voor de minder ontwikkelden wilde uitgeven. ‘Zou men voor hen [ het volk] geene geschriften kunnen vervaardigen, opgesteld in eenen eenvouwigen en duidelijken stijl, berekend voor hunne vatbaarheid? - Zou men niet alomme die geschriften, voor eenen geringen prijs verkrijgbaar gemaakt, kunnen verspreiden?’22 En hij wilde ‘[lectuur] voor den gemeenen man [...] daar, zonder eene goede opvoeding, de kinderen geen braave 17
menschen, geene waare Vaderlanders, geene deugdzame Christenen kunnen worden.’23 In de honderd jaren na de oprichting zijn er ook werkelijk talloze boeken uitgegeven door de Maatschappij. De uitwerking van de ideeën kwam van de zoon van Nieuwenhuijzen, Martinus (1759-1793). Hij voegde op de stichtingsvergadering aan het grondplan van de Maatschappij de expliciete wens toe tot ‘de verbetering van het schoolwezen en de opvoeding der jeugd als de voornaamste grondslag zijnde ter vorming, verbetering en beschaving van den burger’.24 In enkele jaren vormde de Maatschappij een opmerkelijk boekenfonds. De boekjes haalden in het begin soms een oplage van 5000 à 6000 stuks en vele herdrukken waren nodig.25 Zij werden voor lage prijs verkocht of door de leden gratis verspreid. Na 1795, in de Franse tijd, kwam er een nationale overheid, die de verlichte ideeën die in Frankrijk ontwikkeld waren in de praktijk wilde brengen. Op verzoek van een Regeringscommissie ten behoeve van het onderwijs kwam het hoofdbestuur van de Maatschappij met het geschrift Algemene Denkbeelden over het Nationaal Onderwijs (1796) om het onderwijs te verbeteren. De voornaamste punten waren oprichting van nationale scholen voor álle kinderen en op kosten van de staat, verbetering van de opleiding van de onderwijzer, het ontwerpen van leermiddelen voor een stelsel van onderwijs waarin alle kinderen op zijn minst lager onderwijs zouden krijgen, het bedenken van een nieuwe didactische methode waarbij grote aantallen kinderen tegelijkertijd een opleiding konden volgen (klassikaal onderwijs), ervoor zorgen dat onderwijzers minder afhankelijk werden van neveninkomsten of van gunsten van ouders en ten slotte het creëren van een streng toezicht op de kwaliteit van het onderwijs.26 Bijna al deze plannen zouden invloed hebben op zowel de kwaliteit als de kwantiteit van het leermiddel, dat hier van belang is in het kader van het ontstaan van schoolmusea. Voorlopig zou alleen het lager onderwijs aangepakt worden, maar wat er in de loop van de negentiende eeuw aan voortgezet of technisch onderwijs werd vernieuwd of ontstond, was in feite al tijdens de Verlichting bedacht. In 1801, 1803 en 1806 kwamen de eerste drie onderwijswetten tot stand, die in vele belangrijke opzichten het Nutsrapport volgden.27 Vanaf 1806 had Nederland blijvend een schoolwet en moesten gemeenten voor voldoende scholen zorgen. Openbare en bijzondere scholen, welke laatste nog niet 18
per definitie confessioneel waren, kregen een leerplan dat uit lezen, rekenen, schrijven en Nederlandse taal bestond. De wet van 1857, ontworpen door minister J.J.L. van der Brugghen (1804-1863), was een liberale ombuiging en een gevolg van de revoluties van 1848. Sinds de invoering van deze wet wordt er verschil gemaakt tussen gewoon lager onderwijs en uitgebreid lager onderwijs. Nieuwe verplichte schoolvakken worden vormleer, zingen, geschiedenis, aardrijkskunde en kennis der natuur. Deze nieuwe schoolvakken vroegen om hun eigen soort leermiddelen. In de jaren 1844-1875 werd er nog steeds over volksverheffing gesproken, maar de heersende opinie was wel dat iedereen binnen zijn ‘eigen stand’ moest blijven. Toch waren er vanaf circa 1850 al stemmen te horen voor onderwijs dat sociale mobiliteit mogelijk maakte of toestond.28
1.2 de industriële revolutie en haar verhouding tot maatschappij en onderwijs
De industriële revolutie kwam halverwege de achttiende eeuw zeer langzaam op gang, eerst in Engeland, daarna in België en Frankrijk. Duitsland en Nederland behoorden tot de laatkomers in West-Europa (laatste kwart negentiende eeuw). De toen ontstane werkplaatsen en fabrieken hadden, zoals gezegd, beter opgeleide werkkrachten nodig om de machines te kunnen bedienen en daarvoor was onderwijs nodig. De industrialisering had daarnaast gevolgen voor de sociaal-economische situatie, die in de loop van de negentiende eeuw ging verbeteren. Er ontstond ruimte voor verbetering van het onderwijs door de financiële armslag.29 Deze maakte vraag en aanbod van leermiddelen mogelijk. Sinds in 1848 Thorbecke Nederland ging leiden, was er een voor de Nederlandse economie gunstige politiek. Door nieuwe maatregelen werd het Nederlandse bedrijfsleven gedwongen zijn concurrentiepositie te verbeteren. Met name in de periode 1850-1870 was er dankzij alle maatregelen een verdere verbetering in de economische en industriële situatie. Tussen 1870 en 1895 zette de mechanisering van de productie echt goed door en kon er pas werkelijk van industrialisering op een serieuze schaal gesproken worden. De lonen begonnen te stijgen en de kosten voor het levensonderhoud daalden. Vooral van 1869 tot en met 1879 was er een 19
sterke groei van de lonen. Na 1860 waren de rijksuitgaven voor het onderwijs al begonnen te stijgen. De figuur toont de uitgaven van de rijksoverheid voor het onderwijs vanaf 1850 (figuur 1). Hoe de situatie hiervoor was is onduidelijk, maar zeker is wel dat de uitgaven toen niet hoger waren dan in de periode na 1850. Duidelijk blijkt dat rond 1870 de uitgaven voor het onderwijs explosief toenemen.
Uitgaven voor het onderwijs door de rijksoverheid (in Euro x 1000)
bedrag
13345
5441 2428 417
485 1850 jaar
1860
3467
757 1870
1880
1890
1900
1910
Figuur 1. Uitgaven voor het onderwijs door de rijksoverheid (in Euro x 1000)30
De volgende figuren (2 en 3) tonen wat het aandeel was van de onderwijsuitgaven van respectievelijk het Rijk en van de gezamenlijke gemeenten op het totaal van de uitgaven. Er blijkt uit dat in de periode 1850-1910 de bestedingen voor het onderwijs als deel van de totale rijksuitgaven steeds groter werden, behalve rond 1860. Het percentage onderwijsuitgaven van de gemeenten wijzigde zich niet spectaculair in deze periode. Toch vervijfvoudigden de uitgaven voor het onderwijs van de gezamenlijke gemeenten als we naar de absolute bedragen kijken.
20
Jaar
Onderwijsuitgaven x 1000
Totale uitgaven x 1000
Percentage van de
Euro
Euro
onderwijsuitgaven als deel van het totaal
1850
485
32394
1,5
1860
419
42412
0,9
1870
757
43635
1,7
1880
2428
53332
4,5
1890
3467
63669
6,2
1900
5441
69460
7,9
1910
13345
95470
14,6
Figuur 2: onderwijsuitgaven van het Rijk als deel van de totale uitgaven, absoluut en procentueel31
Jaar
Onderwijsuitgaven x 1000
Totale uitgaven x 1000
Percentage van de
Euro
Euro
onderwijsuitgaven als deel van het totaal
1865
2657
13078
20,3
1870
2772
15137
18,3
1880
5331
23512
22,9
1890
7346
32110
22,8
1900
9782
41830
23,4
1910
15302
65344
23,5
Figuur 3: onderwijsuitgaven van de gezamenlijke gemeenten op het totaal van de gemeentelijke uitgaven, absoluut en procentueel32 Het schoolbezoek was in het begin van de 19e eeuw was het beperkt. In 1799 waren bijvoorbeeld de meeste dorpsscholen slechts in de wintermaanden open. In de steden was de situatie wat beter. Volgens een onderzoek uit 1811 ging 60% van de kinderen tussen de 6 en 11 jaar van het Koninkrijk Holland naar school.33 Pas vanaf de jaren twintig van de negentiende eeuw komt de stroom gegevens over dit onderwerp beter op gang. Tussen 1795, het jaar van de Franse bezetting van ons land, en 1879, twee jaar na het ontstaan van het Nederlandsch Schoolmuseum te Amsterdam, zou de Nederlandse bevolking bijna verdubbelen, van ruim twee miljoen tot vier miljoen inwoners. Dit betekende eveneens een verdubbeling van het aantal schoolgaande kinderen. Het aantal nam nog toe, daar steeds meer kinderen na de lagere school 21
middelbaar onderwijs gingen volgen (figuur 4, 5 en 6). In 1875 was dat 81 % en in 1900 91%.34 We mogen veronderstellen dat de vraag naar leermiddelen en andere schoolmaterialen zich méér dan verdubbelde. Bevolkingsgroei 1795-2000 x 1000 Jaar: 1795 1815 1830 1839 1849 1859 1869 1879 1889 1899 1909 1920 1930 1947 1960 1970 1980 1990 2000 16000 15864 14893 14000 14091 12709 12000 11462 10000
9625
8000
7936 5858
2078
2202
2613 2861 3057
3309 3580
4013
4511
6865
6000
5104
4000 2000 0
Figuur 4. Bevolkingsgroei 1795-2000 x 100035
Percentage en absoluut getal van schoolgaande kinderen 75 = ca. 382000
percentage
72 = ca. 304000
65 = ca. 247000
jaar
1825
1835
1845
Figuur 5. Percentage en absoluut getal van schoolgaande kinderen36
22
Schoolbezoek periode 1865-1900 95 90 87
percentage
85
90
91
85
80 75
89
81
81
1870
1875
76
70 65 1865
1880
1885
1890
1895
1900
jaar
Figuur 6. Schoolbezoek periode 1865-190037
1.3 De kwalitatieve groei van de onderwijzersstand
Net als in bijvoorbeeld Duitsland en Engeland zouden in de negentiende eeuw schoolmusea in Nederland vooral door toedoen van onderwijzersverenigingen worden opgericht. De onderwijzersstand werd door de vernieuwers van de Franse tijd grondig aangepakt. De onderwijzers van de lagere scholen waren tot dan toe van een erbarmelijk niveau geweest (het waren onder andere chirurgijns, schoenlappers, boekbinders of oud-militairen) en als onderwijzer kon men zich ook maar geringe inkomsten verwerven.38 In 1801 – nog voor de eerste schoolwet van kracht werd – begon de Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen daarom met de stichting van kweekscholen te Amsterdam, Haarlem, Groningen en Leiden. In de schoolwet van 1806 voerde de overheid vervolgens een onderwijzersakte op vier niveaus in, zonder welke akte onderwijzen niet meer was toegestaan.39 Van toen af aan zou de kwaliteit van de onderwijzer werkelijk veel verbeteren. De toegenomen kwaliteit van de onderwijzer zorgde er weer voor dat deze belangstelling in zijn vak kreeg en bijgevolg in een verantwoord leermiddel. Vaak verzocht hij gemeentelijke en andere instellingen om geld hiervoor.
23
De vernieuwers van het onderwijs van rond 1800 waren zeer gesteld op het onderling contact tussen onderwijzers. Door het onderlinge overleg zouden zij hun vakbekwaamheid vergroten. Daarom werd de oprichting van onderwijzersgezelschappen gestimuleerd. Na de Franse tijd werden er nog veel meer van deze gezelschappen opgericht, vooral nadat de regering hiervoor in 1816 een financiële bijdrage ging verstrekken.40 Ze kregen in totaal f 6200 (2818,Euro) aan subsidie van de verschillende overheden.41 Dat is per vereniging niet zoveel (gemiddeld 11,20 Euro), maar waarschijnlijk kon men een ruimte voor ontmoetingen reserveren en wat kleine benodigdheden aanschaffen. De gezelschappen, die uit zo’n dertig of minder leden bestonden, hielden onderlinge besprekingen en wedstrijden. In de Noordelijke Nederlanden waren er in 1827 wel 250 verenigingen van onderwijzers. Geleidelijk aan werd het nodig de lokale gezelschappen te verbinden in regionale of landelijke organisaties. In 1842 werd daarom het Nederlandsch OnderwijzersGenootschap (NOG) opgericht. Dit wilde de belangen van de onderwijzersstand bevorderen. Een andere oorzaak voor de oprichting van dit genootschap lag in de angst van de deelnemende onderwijzers, die hoofdzakelijk aan openbare scholen onderwezen, voor het ontstaan van katholieke en orthodox-protestantse scholen.42 Het Nederlandsch Onderwijzers-Genootschap zou later nauw betrokken zijn bij het opzetten van de onderwijstentoonstelling in 1860 en bij de stichting van het Nederlandsch Schoolmuseum in 1877, beide te Amsterdam. Het verlangen van de onderwijzers hun vak van meer status te voorzien, zou eveneens tot de stichting van een schoolmuseum bijdragen. In Nederland werd een schoolmuseum evenals in Duitsland een middel tot professionalisering en daarmee tot sociale stijging van de onderwijzers gezien.43 Het is dan ook niet toevallig dat 21 van de 36 tot 1905 in Duitsland geopende schoolmusea44 en, zoals gezegd, ook het Nederlandsch Schoolmuseum door lerarenverenigingen werden gesticht. Deze factor, de opwaardering van de onderwijzersstand, is psychologisch van aard. Min of meer bewust poogde de onderwijzer van zijn in het begin van de negentiende eeuw slecht gewaardeerde positie en zijn geringe aanzien af te komen.
24
1.4 Het aanschouwelijkheidsprincipe
Een volgende invloedrijke factor bij het ontstaan van schoolmusea is door zijn theorieën en methoden de pedagogiek geweest. Deze was van betekenis op zowel wat er aan onderwijsmaterialen verscheen, als op inhoud en vorm en de hoeveelheid daarvan. De pedagogiek of opvoedkunde is vanzelfsprekend van belang in het onderwijs, omdat zij de principes moet aandragen volgens welke de opvoeders, zowel onderwijzers als ouders, de kinderen op de beste manier kunnen opvoeden. Een belangrijk pedagogisch principe is het aanschouwelijkheidsprincipe. Dit principe houdt in dat alle schoolvakken aan de didactische eis van aanschouwelijkheid moeten voldoen om effectief te zijn. Het onderwijs moet dan op de ervaring gericht zijn door het waarnemings- en voorstellingskarakter van de leerstof te vergroten. Het aanschouwen kan overigens zowel innerlijk (iets inzien door na te denken) als uiterlijk zijn (dat wil zeggen iets met de zintuigen waarnemen en dan concretiseren).45 Voor deze scriptie is uiteraard de aanschouwing van het materiële, namelijk de leermiddelen, doorslaggevend. Een dergelijk pedagogisch principe vooronderstelt de aanwezigheid van het leermiddel. De zintuigen vragen immers voorwerpen om die op allerlei manieren waar te kunnen nemen. En waar de objecten om te tonen groter worden – te groot voor het klaslokaal – moet men zijn toevlucht nemen tot schaalmodellen of afbeeldingen, bijvoorbeeld schoolplaten. Dit principe bracht bijgevolg door zijn aard een grotere vraag naar leermiddelen met zich mee. De Zwitser Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) is echter wel de invloedrijkste pedagoog geweest met het oog op de aanschouwelijkheid. Hij werd tot het einde van de negentiende eeuw in Europa hoog aangeslagen, ook in Nederland. Pestalozzi maakte van het aanschouwen zelfs een schoolvak, het aanschouwingsonderwijs. De eenvoudigste voorwerpen werden door hem tot aanschouwelijk studiemateriaal gemaakt en volgens een strak lesschema onderwezen. Zijn onderwijs ontaardde bij zijn navolgers in dat wat het wilde bestrijden, namelijk een onbegrepen napraten. Het ‘aanschouwingsonderwijs’, het tot een apart schoolvak gemaakte aanschouwelijkheidsprincipe (in de andere schoolvakken was het alleen maar een leidend principe), stond in ons land in het begin van de twintigste eeuw nog op het 25
lesrooster in de eerste jaren van de lagere school. Meestal stond het ‘aanschouwen’ dan in dienst van het onderwijs in de Nederlandse taal. In ons land was onder anderen Jan Versluys (1845-1920) een vurig aanhanger van het aanschouwingsonderwijs.46 In ons land zijn vele zogenaamde ‘prentverbeeldingen’ (platen) uitgegeven, bijvoorbeeld door Berend Brugsma in 1839, Roelf Gerrit Rijkens in 1847 en Hendrik Jan van Lummel in 1851. Zij hadden het doel het nadenken over en bespreken van het afgebeelde door het kind te bevorderen.47 In Nederland stond het onderwijs – net als in onder andere Duitsland, Frankrijk en Zwitserland - vooral in de eerste helft van de negentiende eeuw sterk onder invloed van de ideeën van Pestalozzi. In de tweede helft van die eeuw hing men vooral de denkbeelden van de verlichte filosoof en pedagoog Johann Friedrich Herbart (1776-1841), die een bewonderaar van Pestalozzi was. Hij verzachtte de overdreven aanschouwelijkheidseis en maakte die functioneler door er met nadruk te wijzen op dat de kinderen zich iets moesten leren ‘voorstellen’. Voorstellingen beheersten volgens hem de psyche van het kind en dus moest men zoveel mogelijk leermiddelen aandragen om hieraan voedsel te geven. ‘Voorstellingen’ moesten ‘voorstellingen van zaken’ (tastbare voorwerpen) zijn en aan het einde van de negentiende eeuw ging men dan ook van zaakonderwijs spreken.48 Dit moest een voorbereiding worden op de in de hogere klassen van het lager onderwijs te geven ‘zaakvakken’ aardrijkskunde, geschiedenis en kennis der natuur. Deze manier van lesgeven vinden we terug in methoden van H. Douma en M.H. Lem en van Jan Ligthart, Hindericus Scheepstra en Wiebe Kornelis Walstra, die allen rond 1900 werkzaam waren.49 Het aanschouwingsprincipe werd overal in de onderwijswereld in Europa als belangrijk ervaren. Het werd door zijn vraag naar materialen om te bekijken, betasten, horen en zelfs ruiken en proeven in al zijn varianten een zeer belangrijke stimulans voor het verschijnsel schoolmuseum in de negentiende eeuw.
26
1.5 De rol en betekenis van leermiddelen
Leermiddelen en schoolmaterialen vormen in de wereld van de schoolmusea een onmisbare factor. Alle schoolmusea in binnen- en buitenland hebben deze immers als onderwerp: een schoolmuseum kan niet buiten leermiddelen bestaan. Daarnaast kan de betekenis van het leermiddel voor het onderwijs in het algemeen niet genoeg benadrukt worden. In ieders opleiding is voor het leermiddel immers een vooraanstaande plaats toebedacht. Leermiddelen weerspiegelen tevens op een duidelijke manier de onderwijspraktijk, want het gebruik daarvan heeft een nauwe relatie met belangrijke didactische principes zoals het aanschouwelijkheidsprincipe of het activiteitsprincipe. Vooral de negentiende eeuw bracht een stortvloed aan leermiddelen, al kwamen die door hun relatief hoge prijs niet allemaal bij de scholen terecht. Bij de invoering van het klassikaal onderwijs rond 1800 waren er ineens veel aanpassingen nodig op een groot deel van de scholen, bijvoorbeeld in de vorm van schoolborden of nieuwe schoolbanken. De gemeenten dienden te zorgen voor verwarming, meubilering en het onderhoud van de scholen. Door rijk en provincie werden daarom in de eerste helft van de negentiende eeuw subsidies toegekend voor het verbeteren van lokalen of meubilair. In Noord-Brabant werd bijvoorbeeld een bedrag van fl. 1000,- tot 3000,- (455,- tot 1364,- Euro) uitgetrokken dat om deze reden over de gemeenten werd verdeeld.50 Natuurlijk zijn schoolbankjes, krijtjes, bordenwissers, puntenslijpers en schooluniformen geen zuivere leermiddelen, maar ook deze zaken werden onder de noemer ‘schoolbehoeften’ door schoolmusea verzameld. In de jaren dertig van de negentiende eeuw, toen de economische toestand verbeterde, daalde het aantal openbare scholen in oostelijk Noord-Brabant waarin meubels aan vervanging toe waren van 23% in 1835 naar 19% in 1845 en vervolgens naar 5% in 1855.51 Toch was er eigenlijk nog steeds niet veel te vinden in de klassen voor 1850: een schoolbord, een letterkast, maten en gewichten en misschien een enkele aardrijkskundige kaart. In de loop van de tweede helft van de negentiende eeuw nam de hoeveelheid leermiddelen toe. Dit kwam vooral door de invoering in 1857 van de vakken aardrijkskunde, geschiedenis, kennis der natuur en vormleer (dit laatste bestond 27
tot 1889) op de lagere school en de vakken levende talen, wiskunde, landbouwkunde, gymnastiek en tekenen voor het ‘meer uitgebreid lager onderwijs’ (MULO).52 Bij de net genoemde leermiddelen kwamen nu op de scholen soms passers, linialen, winkelhaken en telramen voor. Enkele maar hadden zelfs een klok, een globe of wat schoolplaten. Rond 1900 zouden dan nog volgen opgezette dieren, waterpassen, pompen, barometers en dergelijke.53 Het lijkt niet aannemelijk dat door de na 1850 in Europa op onderwijstentoonstellingen en in schoolmusea in overvloed tentoongestelde leermiddelen en schoolbenodigdheden de scholen werkelijk veel meer van deze zaken in huis kregen. Tot 1900 was het zeer matig gesteld met de onderwijsmiddelen op de scholen. Het weinige dat men had, was wegens geldgebrek vaak verouderd en beschadigd.54 De industrie kon weliswaar vele producten snel en massaal vervaardigen, maar zonder geld konden die niet worden gekocht.
1.6.1 Tentoonstellingen, tijdelijk en permanent
Een andere factor die heeft geleid tot het ontstaan van schoolmusea houdt verband met de wens van de ondernemers hun producten tentoon te stellen op nijverheidstentoonstellingen om de verkoop van producten te vergroten en tevens om door het zien van de producten van de concurrenten hun eigen producten te verbeteren. In het laatste kwart van de achttiende eeuw begon het gewoner te worden verzamelingen – die tot dan toe meer een privé-karakter hadden - aan een groter en minder elitair publiek te tonen. Men begon ook met het tonen van industriële producten, bijvoorbeeld op de nijverheidstentoonstellingen. Feitelijk is het leermiddel meestal een nijverheidsproduct en het ligt dan ook voor de hand om in een scriptie over schoolmusea het negentiende-eeuwse schoolmuseum met het nijverheidsmuseum in verband te brengen. Zo waren enkele van de eerste verzamelingen leermiddelen die getoond werden dan ook afdelingen van een nijverheidsmuseum, zoals de Lehrmittelsammlung van de Königliche Württembergische Zentralstelle te Stuttgart (1851).55
28
Nijverheidsmusea hadden een didactische functie. Zij werden overwegend pas in de tweede helft van de negentiende eeuw opgericht met het doel de smaak van het volk in het algemeen en die van de nationale nijverheidsproductie in het bijzonder te bevorderen. Zij stonden dus eigenlijk niet op zichzelf, maar waren onderdeel van een veel groter maatschappelijk programma dat ook theoretisch en praktisch onderwijs in scholen en werkplaatsen, onderzoek in laboratoria, uitleenfaciliteiten in bibliotheken, rondreizende tentoonstellingen en cycli van voordrachten omvatte.56 Het negentiende-eeuwse schoolmuseum valt binnen deze traditie. In Frankrijk en Engeland werd reeds in de tweede helft van de achttiende eeuw begonnen met het exposeren van nijverheidsproducten op markten en tentoonstellingen. Frankrijk begon rond 1800 als eerste met het houden van industriële tentoonstellingen. In navolging hiervan werden ook in het Koninkrijk Holland onder Lodewijk Napoleon de eerste twee nationale tentoonstellingen van volksvlijt gehouden (Utrecht 1808, Amsterdam 1809).57 De Franse tentoonstelling die in 1849 werd gehouden, was al zeer groot, telde 4500 inzenders en duurde wel zes maanden. Zij was een voorloper van de Great Exhibition of the Works of Industry van 1851 in Londen, de bekende eerste Wereldtentoonstelling. Op deze wereldtentoonstelling van 1851 waren vreemd genoeg geen hulpmiddelen voor het onderwijs te zien.58 Deze omissie was opvallend, aangezien er beslist al genoeg beschikbaar was, zowel in Engeland als elders. Een definitieve doorbraak in de voorgeschiedenis van de schoolmusea was de Educational Exhibition van 1854 in St. Martin’s Hall te Londen. Alhoewel er in het tweede kwart van de negentiende eeuw vele kleinere onderwijstentoonstellingen waren gehouden, de eerste leermiddelenafdelingen van nijverheidsmusea geopend waren en ook het eerste schoolmuseum al bestond in Toronto59, manifesteerde de beweging om leermiddelen te exposeren zich niet eerder zo duidelijk als op die plaats en op dat moment. Zij viel op door haar gevarieerde en internationale opzet en zou hét voorbeeld worden voor de inrichting van schoolmusea, tezamen met de uit haar voortgevloeide Educational Division van het South Kensington Museum. Speciaal voor ons land zijn beide in deze fase van de schoolmuseumgeschiedenis van belang geweest door hun invloed in Nederland en, zoals in hoofdstuk 2 zal blijken, op het plan voor de Internationale Onderwijstentoonstelling te Amsterdam.
29
1.6.2 De Educational Exhibition (1854) en het Educational Museum van het South-Kensington Museum (1857)
Op zijn honderdste vergadering wilde het bestuur van de Royal Society of Arts in 1854 een jubileum vieren met het houden van een internationale onderwijstentoonstelling. De Society wilde iets tastbaars hebben om het ‘gewone volk’ te tonen dat een goede vormgeving van het leermiddel vooraf moest gaan aan een verbeterd systeem van volksonderwijs. De tentoonstelling moest bestaan uit onderwijsmiddelen uit de gehele wereld, zodat ook van het buitenland geleerd kon worden. De Ministers van Buitenlandse Zaken van Nederland en België en vele andere Europese landen en hun koloniën werd verzocht zich van een plaats op de tentoonstelling te verzekeren.60 Veel bijdragen uit het buitenland kwamen echter te laat aan, waaronder ook die van Nederland. Hoe en door wie de Nederlandse inzending was samengesteld is niet bekend. Uiteindelijk bestreek de expositie het hele gebied van het onderwijs. Van modellen van schoolgebouwen tot stukken vlakgom, van schoolborden, leien, globes, microscopen, stemvorken en allerlei soorten lesboeken tot en met voorbeelden van het werk van kinderen. Men verdeelde het geheel in categorieën of secties en wel zoveel mogelijk naar typen objecten, die bij latere onderwijstentoonstellingen of –musea steeds zouden blijken terug te keren.61 In latere opstellingen, onder andere in Nederland, zou men daarin wel splitsingen doorvoeren. Het in Londen opgestelde was als volgt verdeeld: 1. Gebouwen: plattegronden, modellen, foto’s en tekeningen 2. Schoolmeubelen en andere benodigdheden voor de inrichting van klaslokalen 3. [Driedimensionale] schoolbehoeften en materialen. (Dit was een grote afdeling die voorzag in middelen voor het onderwijs in schrijven, rekenen, tekenen, muziek en handwerken, alsmede in wetenschappelijke hulpmiddelen en specimens voor de natuurlijke historie) 4. Boeken, kaarten, drukwerken en grafieken [tweedimensionaal]
30
5. Resultaten (Er was gepland hier voorbeelden van het werk van kinderen en leerlingen te tonen) 6. Objecten of modellen en tekeningen van projecten, om te voorzien in de behoeften voortkomende uit toekomstige verlangens62 (Bijlage 1). Na afloop werden de materialen van de Educational Exhibition opgeborgen bij die van de Wereldtentoonstelling van 1851, op het landgoed Grove House in South Kensington. In 1857 werd op die plaats met het oog op exposities een gebouw opgetrokken uit golfplaten, het South Kensington Museum. De verzameling van de onderwijstentoonstelling zou daarin getoond worden, tezamen met enige andere verzamelingen, zoals het Museum of Ornamental Art, het Museum of Patents en het Museum of Building Materials. Op 24 juni 1857 werd het Educational Museum, ook wel de Educational Division genoemd, geopend (afb. 3). Het doel van dit museum was wederom alle lagen van het publiek, vooral die welke bij het onderwijs betrokken waren, te ondersteunen om het werk van een nationaal onderwijs tot stand te brengen.63 Van dit museum is de collectie nauwkeurig beschreven in The classed catalogue of the Educational Division of the South Kensington Museum.64 De verdeling in afdelingen van deze tentoonstelling waren later ongeveer die van het Nederlandsch Schoolmuseum. Het waren zaken als ‘gebouwen’ (foto’s, plattegronden, modellen), schoolmeubelen en benodigdheden voor verschillende schoolvakken als lezen, schrijven, rekenen, wiskunde, vreemde talen, aardrijkskunde, geschiedenis, natuurkunde, enzovoort. De opstelling was zodanig dat de bezoeker zo min mogelijk tijd zou verliezen bij het zoeken naar informatie. Voor zover mogelijk stonden ‘objecten van een gelijke aard’ bij elkaar en konden zij die zich in een onderwerp verdiept hadden gemakkelijk dingen met elkaar vergelijken.65 Gekleurde labels vergemakkelijkte de herkenning van de objecten en voorkwam dat deze na vergelijking door de belangstellende verkeerd teruggeplaatst zouden worden. Men wilde dat de collectie steeds de contemporaine stand van het onderwijs vertegenwoordigde. Een vergelijking van de verzameling van de Educational Division met het vanaf 1877 in het Nederlandsch Schoolmuseum getoonde en een indeling daarvan in rubrieken zal gegeven worden in hoofdstuk 2 bij de behandeling van de
31
Onderwijstentoonstelling van 1860 en de opening van het Nederlandsch Schoolmuseum, beide te Amsterdam. De collectie van het South-Kensington Museum leek voor de bezoekers een populair wetenschappelijke verzameling. Als leidend principe gold het begrip onderwijs in zijn breedste betekenis. In engere zin was het Educational Museum dan weer een afdeling bedoeld voor de lagere of middelbare scholen. Naast schoolbehoeften en een bibliotheek werd de ruimte in de zaal die de Educational Division vormde grotendeels in beslag genomen door voorbeelden van leermiddelen voor natuurlijke historie, mineralogie, geologie, aardrijkskunde, astronomie, natuurkunde, scheikunde, hydraulica, pneumatica, hydrostatica, enz. De verzameling telde bij de opening dus ook de ongeveer 4500 boeken en verder modellen, diagrammen en apparaten van de Educational Exhibition. Gedurende de relatief korte tijd van zijn bestaan nam de collectie toe tot zo’n 20.000 boeken en 8.000 andere objecten. Vooral de bibliotheek van het museum was een succes en zou na de verdwijning van het museum de kern uitmaken van andere verzamelingen. Het Educational Museum had zijn bloeitijd vooral in de periode 1857-1867. In 1888 werd de tentoonstelling van onderwijsmaterialen opgeheven, omdat men de beschikbare ruimte aan andere zaken wilde besteden.66 Zowel de Educational Exhibition als de Educational Division van het SouthKensington Museum boden een model voor latere onderwijstentoonstellingen en schoolmusea in Europa. De onderverdeling in afdelingen en de afzonderlijke voorwerpen gaven voorbeelden, die elders nagevolgd konden worden. Nederland droeg bij aan de Britse initiatieven en de tentoonstellingscatalogus van de Educational Division vermeldt bijvoorbeeld vele Nederlandse inzendingen. Het is ook zeker dat Nederlanders naar Londen zijn gegaan voor bezichtiging, zoals bijvoorbeeld Samuel Sarphati (1813-1866), en dat dezen een lans wilden breken voor het tot stand brengen van iets vergelijkbaars voor Nederland. Sarphati, belangrijkste initiatiefnemer van de Onderwijstentoonstelling te Amsterdam (waarover verderop gesproken zal worden), was ook verder goed bekend met wat zich op nijverheids- en ander tentoonstellingsgebied voordeed. Hij was er steeds op gespitst naast de belangen van de nijverheid ook die van het onderwijs te behartigen.67 De verrichtingen van de Britten trokken de aandacht en er kan met zekerheid vastgesteld worden dat ons land in deze beginfase van het
32
tentoonstellen van leermiddelen en schoolbehoeften vooral Groot-Brittannië navolgde.
3: Het Educational Museum of de Educational Division van het South-Kensington Museum te Londen, 1859. Afbeelding ontleend aan Anthony Burton, Vision & Accident. The story of the Victoria & Albert Museum (London 1999). Voorzover mij bekend is dit een van de twee oudst bekende foto’s van een leermiddelen- of onderwijstentoonstelling (de andere is waarschijnlijk van dezelfde maker en datum). We zien op de voorgrond een model uit de categorie scholenbouw en daarachter schoolbanken. Rechtsvoor globes. Verder schoolplaten (rechts) en gipsen tekenmodellen (links). Foto, maker onbekend.
33
1.7 Slotbeschouwing
Verscheidene factoren liggen ten grondslag aan het ontstaan van schoolmusea. Dit waren allereerst de algemene en indirecte factoren politiek (wensen en daden uit de Verlichting, Franse tijd en daarna) en industriële revolutie, met als gevolg economische en bevolkingsgroei. Deze factoren bestonden overal in Europa, maar bijvoorbeeld ook in Noord-Amerika, en deden het beroep op het onderwijs en zijn middelen toenemen. Er waren echter ook onderwijsspecifieke factoren voor het ontstaan van schoolmusea: het verlichte streven het onderwijs te verbeteren om het volk op te voeden en te verheffen, de wens tot aanschouwelijk onderwijs die door pedagogen werd geuit werd, de wens van de onderwijzersstand zich te emanciperen en de wens van de industriëlen om geschiktere arbeidskrachten te vinden voor hun machinerieën en productieprocessen. Daarnaast was er ook nog het verlangen van de burgerij naar het bekijken van voorwerpen op tentoonstellingen en in musea. Al deze zaken en andere minder grijpbare, maakten dat de behoefte aan het tentoonstellen van leermiddelen in de negentiende eeuw sterk groeide. Nederland zou in deze beweging meegaan en in het volgende hoofdstuk zullen daarvan ook de bewijzen volgen in de vorm van de internationale onderwijstentoonstelling van 1860 te Amsterdam en later, in 1877, in die van het Nederlandsch Schoolmuseum, ook te Amsterdam.
34
Hoofdstuk 2: De ‘oude’ schoolmusea en het Nederlandsch Schoolmuseum in Amsterdam
Inleiding
In dit hoofdstuk wordt de ontstaansgeschiedenis geschetst van het Nederlandsch Schoolmuseum, te beginnen bij de eerste internationale onderwijstentoonstelling in ons land in 1860. Het had er namelijk toen al alle schijn van dat in Amsterdam een schoolmuseum opgericht zou worden. Het hoofdstuk behandelt het ontstaan, de vroege geschiedenis, de doelstellingen en het tentoonstellings- en verzamelbeleid van het Nederlandsch Schoolmuseum in Amsterdam. Bij deze gebeurtenissen en toenmalige standen van zaken is het de vraag hoe alles in ons land beraamd werd en hoe het in de praktijk uitpakte. Volgde Nederland daarmee een pad dat in het buitenland gebaand werd of ging men anders te werk en had men andere resultaten? Daarbij zal ook aan bod komen wie of wat de betrokken personen of instanties bij de oprichting van het Nederlandsch Schoolmuseum waren. Belangrijk op dit punt is het werk van Antony Adriaan van Otterloo (1817-1882), leraar aan de handelsschool in Amsterdam, die lid was van het hoofdbestuur van genoemd museum én van het Nederlandsch Onderwijzers-Genootschap.
2.1 De Onderwijstentoonstelling van 1860 in Amsterdam
De gebeurtenissen op tentoonstellingsgebied te Londen hadden in Nederland hun sporen na gelaten. Op vrijdag 3 februari 1860 verscheen er in De Wekker, het onderwijsblad dat het Nederlandsch Onderwijzers-Genootschap in die tijd voor haar leden uitgaf, een bijzonder bericht.68 In de maand juli van dat jaar zou namelijk door de Vereeniging voor Volksvlijt in samenwerking met het genootschap ‘eene tentoonstelling worden gehouden van voorwerpen, het onderwijs betreffende’. Het zou uitdraaien op de eerste internationale onderwijstentoonstelling op het vasteland van Europa. Samuel Sarphati, oprichter
35
van de Vereeniging voor Volksvlijt, nam in 1859 hiertoe het initiatief.69 Zijn plan trok vervolgens de belangstelling van het Nederlandsch OnderwijzersGenootschap en al snel participeerde het in de organisatie van de tentoonstelling. De ‘Commissie uit het Hoofdbestuur van het Nederlandsch OnderwijzersGenootschap, belast met de zorg voor de Algemeene Tentoonstelling van Onderwijs’ zond naar allerlei instanties circulaires om van het plan kond te doen en de aandacht te trekken voor de tentoonstelling. Er werden uitnodigingen tot medewerking gezonden aan gezantschappen, onderwijzersgenootschappen en uitgevers in Engeland, België, Frankrijk, Pruisen, Oostenrijk, Zwitserland, Italië, Rusland en Denemarken. 70 Het doel van de tentoonstelling was de ontwikkeling het nationale onderwijs door aan onderwijzers en opvoeders de kans te bieden hun kennis te vermeerderen en hen de beste, meest voor het onderwijs geschikte materialen en leermiddelen te doen leren kennen en verder het wekken van belangstelling bij het publiek. De taakverdeling tussen beide instellingen was als volgt. Het bestuur van de Vereeniging voor Volksvlijt zou zich vooral inzetten objecten uit het buitenland binnen te halen door handel en nijverheid te prikkelen om mee te doen. Het Nederlandsch Onderwijzers-Genootschap zou zich wijden aan het nationale lagere onderwijs en wel ‘ten einde dit in den omvang zijner veelzijdige hulpmiddelen en in zijne historische ontwikkeling aanschouwelijk voor te stellen, en het op deze Nederlandsche tentoonstelling den eereplaats te doen innemen die het daar aan het vreemde niet behoeft en niet vermag in te ruimen’.71 Belangrijk is het echter hier reeds te constateren, dat op deze tentoonstelling dus niet alleen de bestaande leermiddelen onder de aandacht werden gebracht, maar dat er ook een ruime plaats voor het historische zou worden ingeruimd: ‘Wij willen daarenboven trachten, de historische ontwikkeling van ons onderwijs, zoo veel mogelijk ter aanschouwing brengen of althans te doen vermoeden, door naast het beeld van het heden de voorstelling te plaatsen van den toestand in het verledene’, luidde het verder in dezelfde tekst. Dat wil dus zeggen dat aandacht voor de geschiedenis van de school en het onderwijs, hoewel verder in de negentiende eeuw van ondergeschikt belang, tijdens de onderwijstentoonstelling van 1860 wel een belangrijke doelstelling was.72 Men wilde in de eerste plaats het contemporaine onderwijs bevorderen, maar daarnaast de geschiedenis van het Nederlandse onderwijs tonen. 36
De tentoonstelling werd gehouden in het societeitsgebouw van de Vereeniging voor Volksvlijt De Apollozaal aan de Hogesluis. Sarphati had de zaal aangekocht als onderkomen voor het bestuur van de vereniging, maar daar sinds 1858 ook exposities op het gebied van de kunstnijverheid georganiseerd.73 De tentoonstelling bestond volgens de catalogus De tentoonstelling voor het onderwijs te Amsterdam in 1860 uit drie hoofdafdelingen, een kleine bestaande uit ‘oudheden’ voor de zojuist genoemde geschiedenis van het Nederlandse Onderwijs, en een grote bestaande uit onderafdelingen voor de verschillende schoolvakken volgens de schoolwet van 1857.74 Uit het buitenland kwamen onder andere leermiddelen voor bij het middelbaar onderwijs uit Oostenrijk, materialen en modellen van schoolmeubelen voor de bewaarscholen uit Engeland en een kostbare verzameling kaartwerken en atlassen uit Duitsland.75 Een derde hoofdafdeling was die voor onderwijsbehoeften (schoolmeubelen, voorbeelden van gebouwen en hun uitrusting), zaken van pedagogische aard en het onderwijs aan gebrekkigen, beroeps- en handelsonderwijs, een zeer divers geheel derhalve.76 De organisatoren hadden het gevoel dat er iets unieks gaande was met de totstandkoming van deze tentoonstelling, ook door aandacht uit het buitenland.77 Bij de expositie werd achteraf in 1861 nog een catalogus uitgegeven, geschreven door de voormalige commissieleden Heertje W. Bloem en Jan ter Gouw.78 Onder de ‘oudheden’ die hierin werden beschreven, was onder meer een 18e-eeuwse schoolmeesterslessenaar, die nu nog te bewonderen is in het Nationaal Onderwijsmuseum te Rotterdam (afb. 6). Bijna was het na de tentoonstelling al tot een schoolmuseum gekomen. De directeuren van de Vereeniging voor Volksvlijt hadden vanwege de grote belangstelling die het evenement trok én vanwege ‘het onberekenbaar nut, dat uit de aanschouwing van al hetgeen bij het onderwijs wordt gebruikt, voortvloeit’ namelijk het voornemen geopperd samen met het Nederlandsch OnderwijzersGenootschap een schoolmuseum te stichten.79 Dit zou een actueel leermiddelenaanbod moeten tonen, maar ook een historisch deel bevatten. Het is er om onduidelijke redenen niet van gekomen.
37
4: Schoolmeesterslessenaar met toebehoren, ca. 1860. De voorwerpen vormden later die van de ‘Oude School’ in het Nederlandsch Schoolmuseum; afbeelding van Tresling & Co., uit H.W. Bloem en J. ter Gouw, De tentoonstelling voor het onderwijs te Amsterdam in 1860, 1861, Nationaal Onderwijsmuseum, Rotterdam.
38
2.2 Een schoolmuseum in negentiende-eeuwse stijl Rond 1850 ontstonden zoals gezegd in het buitenland de eerste schoolmusea of schoolmuseale afdelingen van nijverheidsmusea. Hét voorbeeld van een schoolmuseum in ons land zoals dit op vele plaatsen in de tweede helft van de negentiende eeuw in Europa ontstond, is het Nederlandsch Schoolmuseum in Amsterdam. Lang was dit ook het enig relevante schoolmuseum in ons land. Het vergelijkbare Museum voor Onderwijs en Kunst te Rotterdam bestond slechts kort (1880-1883), terwijl andere navolgers kleiner waren en pas na 1900 ontstonden.80 Voor ik het Amsterdamse museum behandel, wil ik eerst kort stilstaan bij wat in het algemeen de doelstellingen waren van schoolmusea in de negentiende eeuw. Daarbij baseer ik mij grotendeels op Die Ausländische Schulmuseen van Max Hübner, dat als enige duidelijk en helder de schoolmusea van die tijd en daarvóór beschreef en vergeleek.81 De meest voorkomende doelstellingen van schoolmusea zijn de volgende: 1. Het verzamelen en vertonen van actuele leermiddelen. Het zien van de meest actuele leermiddelen was voor onderwijzers en schoolhoofden een goede gelegenheid om de meest doelmatige middelen uit te kiezen voor het inrichten en uitrusten van hun scholen en voor het lesgeven. Er was voor 1900 geen schoolmuseum, noch in Nederland, noch in het buitenland, dat niet door de fabrikanten van schoolbenodigdheden en de uitgevers van schoolboeken ondersteund werd. Schoolmusea boden de ondernemers vaak gelegenheid om hun producten en uitgaven aan geïnteresseerden bekend te maken. Ook konden ze zich van dat wat ergens anders, dat wil zeggen bij de concurrent, was verschenen op de hoogte stellen. Soms vroegen fabrikanten het museum zelfs om raad bij voor het vervaardigen van hun producten. 2. De vorming van de onderwijzers. De musea boden dezen door hun verzameling, door het organiseren van cursussen en het geven van voordrachten een goede gelegenheid tot een verdere vorming in het vak. Ook konden bijvoorbeeld kweekschoolleerlingen er zich voorbereiden op examens. 3. Het geven van inlichtingen aan allen die op een of andere manier in betrekking stonden met de opvoeding en het onderwijs. Onderwijsinspecteurs, schoolhoofden, leraren en ouders verschaften zich raad omtrent het grote terrein dat het onderwijs beslaat.
39
4. Het geven van lessen aan leerlingen over bijzondere onderwerpen in groepsverband. De school zelf had soms niet de benodigde ruimte, materialen of kennis in huis en het museum was dan een rijk uitgeruste school, soms met specialisten op een zeker vakgebied. 5. Het uitlenen van leermiddelen aan scholen. Er heerste op de scholen - zeker in de gehele negentiende eeuw - een chronisch gebrek aan leermiddelen. Sommige schoolmusea legden zich erop toe tegemoet te komen aan dit gebrek door goedkoop middelen uit te lenen. Het museum had dan verzamelingen op bijvoorbeeld het gebied van de kennis der natuur (biologie), volkenkunde, aardrijkskunde (grondstoffen, producten, enz.). 6. De belangstelling voor het onderwijs bevorderen, want ook buiten de vermelde kringen was een schoolmuseum waardevol. Als het voor het grote publiek toegankelijk gemaakt was, kon het ertoe bijdragen dat het werk op de scholen, in bredere kring steeds meer begrip en waardering vond. Dat gold zeker als het museum zich niet alleen door zijn verzameling, maar ook door bijzondere manifestaties, zoals bijzondere (thematische) tentoonstellingen, openbare voordrachten of het vertonen van lichtbeelden direct in dienst van de volksopvoeding stelde. Het onderwijs werd er dus door gepromoot. 7. De geschiedenis van het onderwijs in beeld brengen. Naast de op de verbetering van de schoolpraktijk gerichte doelen waren er ook al aspecten in het museumwerk, die aan een museale overlevering van de geschiedenis herinnerden.82 Het publiek kon dan een gevoel van nostalgie hebben, omdat herkenning met het eigen verleden plaatsvond. Dit kwam aanvankelijk eigenlijk niet zo veel voor. Overigens zijn de meeste schoolmusea tegenwoordig wel historisch van aard.
De doelstellingen van schoolmusea waren dus zeer gevarieerd. Verzamelen en vertonen vormde de belangrijkste doelstelling, zowel in het buitenland als in Nederland. Zeker aan het einde van de negentiende eeuw, maar ook nog tot diep in de twintigste eeuw, konden de schoolhoofden en onderwijzers nergens zoveel leermiddelen bij elkaar aantreffen en beoordelen als in schoolmusea. Bovendien konden ze daar tekst en uitleg over het leermiddel verkrijgen. Verder konden ze er achterhalen tot wie men zich voor verkoop moest wenden.
40
De tweede doelstelling, de vorming van de onderwijzers, ging in het laatste kwart van de negentiende eeuw in binnen- en buitenland een steeds grotere rol spelen. Het geven van inlichtingen over het onderwijs – dus naast het geven van informatie over het leermiddel -, was van het begin af aan een van de hoofdtaken van het schoolmuseum. In Nederland werd dit geleidelijk aan steeds belangrijker, maar het werd geleidelijk uitgebreid naar een publiek van ouders en opvoeders als bij de latere pedagogische dienstverlening. Vanaf het begin van de twintigste eeuw groeide deze doelstelling dankzij de Reformbeweging verder uit en na ongeveer 1925 werd zij de hoofddoelstelling in ons land tot in de jaren zestig. Daarna ging men over op het opzetten van plaatselijke studieadviescentra en onderwijsbegeleidingsdiensten en nam de betekenis van deze doelstelling af. Het lesgeven aan scholieren ontstond aan het einde van de negentiende eeuw in het buitenland en in Nederland vanaf 1909 (Den Haag). In het Amsterdamse museum kwam dit sporadisch voor vanaf de jaren twintig, maar was het in de negentiende eeuw nog volstrekt ongewoon. Het uitlenen van lesmaterialen kwam bij mijn weten als doelstelling niet voor in Nederland. Alleen belangstelling voor het bevorderen van het onderwijs en de geschiedenis daarvan in beeld brengen, blijken doelstellingen van alle tijden en landen te zijn, zij het dat het willen tonen van de geschiedenis van het onderwijs zoals vermeld vroeger sporadisch voorkwam en nu juist de hoofdzaak vormt.
2.3.1 Het ontstaan van het Nederlandsch Schoolmuseum
Over de voorgeschiedenis van het schoolmuseum was Antony van Otterloo duidelijk in zijn toespraak bij de opening van het museum op 24 december 1877, die integraal afgedrukt stond in het laatste nummer van De Wekker van dat jaar.83 In 1875 vroeg Gerrit Jan Vos Adriaanszoon (1837-1912), eveneens lid van het hoofdbestuur van het genootschap en toen hoofdonderwijzer aan een openbare school te Amsterdam, zich tijdens een vergadering van het hoofdbestuur af: ‘Zouden wij geen Museum of permanente tentoonstelling van leer- en hulpmiddelen bij het onderwijs kunnen tot stand brengen?’84 Het antwoord van de andere bestuursleden was positief, maar zij twijfelden of een dergelijk plan de geldelijke krachten van het genootschap niet te boven zou gaan. Van Otterloo 41
overreedde toen het bestuur toch aan een dergelijke onderneming te beginnen. Er werd een Commissie van Voorbereiding ingesteld om een eerste concept vast te stellen. Deze bestond uit Van Otterloo, Vos (afb. 5) en H.W. Bloem, kostschoolhouder te Amsterdam en secretaris van het genootschap, die al ervaring had opgedaan bij de onderwijstentoonstelling van 1860. Van Otterloo was voorzitter van deze commissie.
5: Gerrit J. Vos Azn. en Antony A. van Otterloo, onderdeel van een tableau met de titel Nederlandsch Schoolmuseum. Bestuurderen van de oprichting af tot op heden 1877-1917, 1861, Universiteitsbibliotheek, Amsterdam.
Op de algemene vergadering van het Nederlandsch Onderwijzers-Genootschap in het voorjaar van 1876 in Enschede deelde het hoofdbestuur aan de aanwezigen mee, dat zij het plan had opgevat ‘om in overleg en met medewerking van het hoofdbestuur der Vereeniging van leeraren bij het middelbaar onderwijs een Nederlandsch Schoolmuseum te Amsterdam opterichten’.85 De algemene vergadering stemde hiermee van harte in en men ging op zoek naar de benodigde 42
gelden en subsidies. De vergadering, die gewoonlijk nogal zuinigjes met de financiën omsprong, stond het hoofdbestuur alvast toe voor dit doel een flinke greep uit de kas te doen. De Vereeniging van Leeraren bij het Middelbaar Onderwijs benadrukte zijn betrokkenheid door twee afgevaardigden aan de commissie toe te voegen, Dirk van Lankeren Matthes (1816-1894), wiskundige te Amsterdam en hoofd van een gymnasium en later van een HBS, en Henri François Rudolf Hubrecht (18441926), directeur van de handelsschool te Amsterdam en later - van 1901 tot 1918 liberaal lid van de Tweede Kamer.86 Hun inzet en relaties bleken een grote aanwinst. Van Lankeren Matthes werd nu voorzitter van de commissie, die nu Commissie tot stichting van een Nederlandsch Schoolmuseum ging heten, en Van Otterloo secretaris-penningmeester.87 Vos kon overigens al in dit vroege stadium niet verder deelnemen aan de werkzaamheden wegens werkzaamheden elders. Vele instellingen en particulieren droegen financieel bij aan de totstandbrenging van het schoolmuseum, waaronder koning Willem III, de Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen en de Vereeniging Volksonderwijs.88 Vervolgens richtte de commissie zich op de binnen- én buitenlandse producenten om inzendingen voor expositie te verkrijgen. Zij verzocht om de gebruikelijke zaken als leermiddelen voor alle schoolvakken, voor bewaarschool-, lager en middelbaar onderwijs en ook voor wat we tegenwoordig het speciaal onderwijs noemen, maar waar de negentiende-eeuwer van blinden-, doofstommen- en idiotenonderwijs sprak. Dit geschiedde in ruime mate, waarbij vooral de grote bijdrage van Engeland opviel, die verkregen werd door het contact met de Schoolboard of London, zoals ook blijkt uit de Catalogus van het Nederlandsch Schoolmuseum.89 De Engelse bijdrage werd als de ‘School Exhibition’ ter beschikking van het Nederlandsch Schoolmuseum gesteld.90 Andere inzendingen kwamen uit Duitsland, Frankrijk, België en Oostenrijk. De toeschietelijkheid van de Nederlandse schoolindustrie viel merkwaardig genoeg wat tegen. Al snel bleek een door de gemeente toegewezen ruimte, het Oude Mannenhuis te Amsterdam - op 16 juni 1877 in gebruik genomen -, wegens het aanbod te beperkt en moest de commissie naar een andere locatie gaan uit zien.91 Toen was het de Vereeniging voor Volksvlijt die te hulp schoot. De directie van het Paleis voor Volksvlijt kwam aan de verlangens van de Commissie tegemoet en bood de eerste 43
verdieping van het Paleis voor Volksvlijt als permanente tentoonstellingsruimte aan (afb. 6). Hierdoor moest de openingsdatum verplaatst worden.
6: het Paleis voor Volksvlijt, circa 1900; foto (glasdia), maker onb., Nationaal Onderwijsmuseum, Rotterdam.
De volgende stap was nu de vorming van een definitief bestuur van het museum. Door het Nederlandsch Onderwijzers-Genootschap werden hiervoor benoemd Bloem en Van Otterloo en door de Vereeniging van Leeraren bij het Middelbaar Onderwijs Hubrecht en Van Lankeren Matthes, die voorzitter werd. De aardrijkskundige Isaäc Dornseiffen (1818-1890) werd uitgenodigd zich hierbij aan te sluiten als vertegenwoordiger van het gymnasiaal onderwijs. Bloem moest overigens snel afhaken en werd vervangen door Herman Bouman (1822-1900),
44
directeur van de gemeentelijke kweekschool te Amsterdam.92 Aanvankelijk was Van Otterloo de drijvende kracht achter het schoolmuseum, maar hij overleed reeds in 1882. Bouman was lid van het bestuur van 1877 tot 1899, Dornseiffen van 1877 tot 1893, Van Lankeren Matthes van 1877 tot 1894 en Hubrecht van 1877 tot 1883. Zij allen spanden zich in de begintijd in voor het museum. In 1884 besluit het bestuur zich uit te breiden met afgevaardigden van de Vereeniging van Leeraren bij het Middelbaar Onderwijs en het Nederlandsch OnderwijzersGenootschap. Het krijgt daarmee zeven leden. Pedagoog Jan Versluys (zie hoofdstuk 1.4), was van 1884 tot 1888 lid van het bestuur namens de eerste vereniging en G.J. Vos Az. - weer terugkerend - namens de tweede.93 Overigens was de dagelijkse leiding van 1877 tot 1885 van een custos, maar daarna was er ook steeds een directeur en vanaf 1894 ook nog een assistentdirecteur, om de zaken van het museum te behartigen. De bekendste directeur van het Schoolmuseum, van 1887 tot 1902, was Gerrit Bernardus Lalleman (18201901), die eerder zijn sporen had verdiend als bestrijder van de kinderarbeid en het schoolverzuim.94 Twee jaar nadat Vos het plan had geopperd een schoolmuseum te stichten, werd dit dus gerealiseerd. Op maandag 24 december 1877 verzamelden zich tegen 13.00 uur in een van de zalen van het Paleis voor Volksvlijt zo’n veertig genodigden om de opening van het Nederlandsch Schoolmuseum bij te wonen.95 Onder de aanwezigen bevonden zich oud-minister van Onderwijs Theo Heemskerk (1852-1932)en de onderwijsinspecteur Daniël Jan Steijn Parvé (18251883), die later zijn bibliotheek aan het museum zou nalaten. Verder waren er de hoofdbesturen van het Nederlandsch Onderwijzers-Genootschap, de Vereeniging van Leraren bij het Middelbaar Onderwijs en het Genootschap van Leraren van de Gymnasia.96 Van Otterloo nam namens het voorlopig bestuur het woord. Hij gaf in zijn al genoemde openingstoespraak zeer duidelijk aan wat het belang van een schoolmuseum was en wat de motieven waren die aan de stichting daarvan ten grondslag hadden gelegen.97
45
2.3.2 Motieven voor het stichten van het Nederlandsch Schoolmuseum
In De Wekker stond reeds in december 1876, een jaar voor de werkelijke opening van het schoolmuseum, een bondige omschrijving van het doel van het schoolmuseum. De gezamenlijke leden van de Commissie tot stichting van een Nederlandsch Schoolmuseum formuleerden het daar aldus: ‘Het Nederlandsch Schoolmuseum is bestemd om door tentoonstelling, hetzij voortdurend of voor lange tijd, van Binnen- en Buitenlandse Leer- en Hulpmiddelen van het Onderwijs, van Voorwerpen, Toestellen en Afbeeldingen betreffende Schoolhygiène, Schoolbouw en Schoolinrichting en verder van al, wat voor tentoonstelling vatbaar of geschikt wordt geacht, het doel der Inrigting te bereiken: bevordering namelijk van den bloei en de ontwikkeling van het Nederlandse Schoolwezen.’ Hierbij richtte men zich op het lager en het hoger onderwijs, inclusief de gymnasia, maar ook op het speciaal onderwijs (blinden, doven, ‘gebrekkigen’, enzovoorts).98 Uit Van Otterloo’s openingstoespraak, een jaar later, blijkt echter veel duidelijker dat de onderwijsspecifieke factoren die in het vorige hoofdstuk zijn behandeld, namelijk die van de volksopvoeding, die van het aanschouwelijk onderwijs en het belang van leermiddelen bij dat onderwijsprincipe, die van de belangstellende producent, die van de neutraliteit ten aanzien van de schoolstrijd en die van de emancipatie van de onderwijzer, bij de stichting van het Nederlandsch Schoolmuseum een rol hadden gespeeld. Over het aanschouwelijk onderwijs zei hij bijvoorbeeld: ‘Alle onderwijs moet van aanschouwing uitgaan en alleen dat onderwijs dat op een aanschouwelijken grondslag blijft berusten, zal een duurzamen invloed uitoefenen op de ontwikkeling van den geest’.99 Het aanschouwelijk onderwijs beperkte zich derhalve niet alleen meer tot het aanvankelijk leren lezen - zoals bij het begin van de invoering van dit principe in het onderwijs het geval was - maar was nu ook een vereiste bij de andere schoolvakken zoals schrijven, rekenen en - vanaf de invoering van de wet van 1857 - aardrijkskunde, geschiedenis en kennis der natuur. Daarnaast beperkte het zich niet meer tot de lagere school, maar bestreek tevens het middelbaar en hoger onderwijs. De hulpmiddelen voor het op aanschouwelijk wijze geven van onderwijs bevonden zich uiteraard in ruime mate in de collectie van het nieuwe museum. 46
Over het belang van leermiddelen zei Van Otterloo: ‘En zijn daarbij niet velen [onder de onderwijzers en opvoeders], die van de meening uitgaan, dat van hetgeen er aan hulpmiddelen geleverd wordt, het beste niet te goed moet zijn voor de school?’100 Ook de ondernemer/industrieel was volgens Van Otterloo op de hoogte van de vraag van het onderwijs: ‘meer dan een [ondernemer] tracht dan ook zijn werkkring uittebreiden, door zich meer uitsluitend de vervaardiging van schoolmeubelen, leer- en hulpmiddelen bij het onderwijs ten doel te stellen. Onbekendheid echter met de eischen, die de school aan hare hulpmiddelen moet stellen, leidt hier tot veel misvatting, en ook van deze zijde wordt de vraag gedaan, hoe hetgeen men gevonden heeft algemeen bekend te maken. Zoo zijn er dus twee stroomingen, de eene die drijft tot produceeren, en de andere die dringt tot zoeken, en deze twee stroomingen moeten elkander ontmoeten in het Nederlandsch Schoolmuseum’. Alle fabrikanten op onderwijsgebied moesten dan ook een plaats voor hun producten kunnen vinden in het museum en daar de gelegenheid hebben om de producten van hun concurrenten te onderzoeken. Bovendien moest ook getoond worden wat in het buitenland zoal bedacht werd op dit gebied, want ‘zoo er ééne zaak is van waar internationaal belang dan is het de zaak van een goed ingericht aan de eischen van den tijd voldoend volksonderwijs’.101 Over de volksopvoeding zegt Van Otterloo: het museum was de plaats waar alle partijen ‘elkander ontmoeten, om de goede zaak van volksverlichting en beschaving te bevorderen …’ Van Otterloo vond dat het nieuwe museum in het bijzonder invloed moest gaan uitoefenen op de Nederlandse ‘volksschool’, waarmee hij de lagere scholen voor de onbemiddelde volksmassa’s bedoelde .102 Een ander belangrijk punt was, zeker voor het zo in partijen verdeelde Nederland en de daarmee gepaard gaande schoolstrijd, de neutrale grondslag van het museum. Dit was uiteraard geen motief voor het stichten van het schoolmuseum, maar wel van belang voor de toekomstige mogelijkheden.103 Dat hij het schoolmuseum buiten de schoolstrijd wilde houden, blijkt uit de volgende woorden: ‘… politieke en kerkelijke partijschap belemmert of belet menige verbetering van ons nationaal onderwijs.’ En vervolgens: ‘…het Nederlandsch schoolmuseum zij het onzijdige terrein waarop alle partijen hare belangstelling in
47
de zaak van het onderwijs toonen…’104 Elders kan men lezen dat het bestuur algemeen (neutraal) moet zijn om zelf beter zijn doel te kunnen bereiken.105 Ten slotte vindt men in toespraak van Van Otterloo ook terug dat het museum eveneens gesticht werd om bewijzen te geven van de ‘werkzaamheid’ van het Nederlandsch Onderwijzers-Genootschap op het gebied van het onderwijs en hij hoopt ‘dat het moge worden een sieraad voor Nederland, een eere voor zijne stichters’.106
2.4.1 Inrichting van het museum in afdelingen of rubrieken tot aan 1894
De inrichting van het Nederlandsch Schoolmuseum behandel ik in twee tijdvakken, een periode waarin het museum zich met beperkte ruimte en middelen staande moest zien te houden, van 1877 tot aan 1894, en een tweede periode, waarin het zich beter kon ontplooien, na 1894. Hoe was nu het museum aanvankelijk ingericht en wat werd er tentoongesteld? We treffen in de beginfase van het museum vlug na elkaar drie verschillende ordeningen aan: 1. een planning van de ordening in De Wekker van 1 december 1876; 2. een werkelijke in de Catalogus uit 1877; en 3. een nieuwe (werkelijke) ordening volgens De Wekker van 18 februari 1878. Een uitleg of commentaar bieden de bronnen in dezen niet, zodat deze alleen achteraf zijn te reconstrueren. In 1876, is het volgens een in De Wekker gepubliceerd stuk van de Commissie tot stichting van een Nederlandsch Schoolmuseum de bedoeling de volgende groepen objecten te vormen: ‘1. Platen, afbeeldingen en modellen voor Schoolbouw, benevens inrichtingen op het gebied van School-hygiène, zooals: ventilatie, verwarmingstoestellen enz. 2. Modellen en teekeningen van schoolmeubelen 3. Werk- en leermiddelen voor bewaarscholen, inrichtingen voor blinden, doofstommen enz.; 4. Tabellen, platen, voorwerpen en boeken voor het aanschouwelijk onderwijs en voor het aanvankelijk onderwijs in lezen, schrijven en rekenen; 5. Leer- en schoolboeken en verder schoolgereedschap voor alle vakken van onderwijs, waarover het museum zich uitstrekt; 6. Modellen en voorbeelden voor het schrijven, het teekenen en beeldende kunst; 48
7. Tabellen, kaarten, atlassen, globes enz.; 8. Afbeeldingen, wandplaten, toestellen en voorwerpen voor het onderwijs in de natuurwetenschap; 9. Photographische, stereoscopische en andere afbeeldingen ten behoeve van het onderwijs; 10. Plannen, beschrijvingen en modellen van nieuwe vindingen op het gebied van het onderwijs.'107 Deze indeling is deels op de schoolvakken gebaseerd zoals aardrijkskunde (7), ‘natuurwetenschap’ (8) en ‘aanvankelijk onderwijs in lezen, schrijven en rekenen’ (4), deels op onderwijsvorm zoals bewaarscholen, inrichtingen voor blinden en ‘doofstommen’ (3), deels op leermiddel zoals afdeling 9 (beeldmaterialen bij alle soorten schoolvakken te gebruiken), 5 (boeken) en 6 (modellen voor schrijven, tekenen en beeldende kunst) en deels naar thema ingericht zoals scholenbouw (1), schoolmeubelen (2) en plannen, beschrijvingen en modellen ten behoeve van het onderwijs (10). De uitgebreide Catalogus van het Nederlandsch Schoolmuseum opengesteld in het Paleis voor Volksvlijt op 24 december 1877 ordende de zaken echter heel anders. Deze gaf een beschrijving van de afzonderlijke objecten en mogelijk was hij met zijn indeling in maar vier categorieën een overzichtelijker geheel, dat de bezoeker meer houvast gaf dan de feitelijke opstelling van de objecten in het museum zelf.108 Kort samengevat geeft de Catalogus tot de volgende indeling: Afdeling 1a. Schoollokalen (3 nummers): grondplannen van scholen en foto’s van schoolgebouwen. Afdeling 1b. Schoolmeubelen (18 nummers): grote objecten zoals typen schoolbanken of schooltafels (drie typen op ware grootte) en stoelen, een werktafel, enz. Schaalmodellen van schoolmeubelen; een verwarmingstoestel, soorten schoolborden, een ezel, boekenstandaards en kleinere artikelen als schoolbordenverf, een schoolthermometer, aanwijsstokken, enzovoorts; Afdeling 2: Leermiddelen voor het voorbereidend onderwijs (59), leesonderwijs (19), schrijfonderwijs (31), rekenonderwijs (8), taalonderwijs (1), geschiedenis (6), aardrijkskunde (104), wiskunde (27), kennis der natuur (44), natuurkunde (362), scheikunde (4), werktuigkunde (4), zang- en muziekonderwijs (4), tekenonderwijs (37), leermiddelen voor bijzondere takken van onderwijs; 49
Afdeling 3: Leerlingenwerk: alleen uit het voorbereidend onderwijs (17); Afdeling 4: Leerboeken: deze afdeling beslaat de helft van de catalogus. Voor een wat uitgebreider overzicht van wat het Nederlandsch Schoolmuseum in zijn begintijd tentoonstelde en verzamelde verwijs ik naar Bijlage 2. De Catalogus bevat verder ten eerste een ‘Appendix’, die de inhoud van de ‘Tentoonstelling van de Schoolboard van Londen’ bevat. Deze staat eigenlijk niet op zichzelf, maar de objecten daarvan zijn in de afdelingen verwerkt. Ten tweede bevat de Catalogus een ‘Bijlage’ van ‘Artikelen voor 3 maanden of minder ingezonden’. De Catalogus gaf een ideale ordening, die de werkelijkheid wegens de beperkte ruimte niet kon bieden. Waarschijnlijk wees de custos van het museum bezoekers op dit punt de weg. Een nieuwe ordening vindt plaats in februari 1878, nadat het museum kort gesloten is geweest. ‘Na heropening heeft de rangschikking in rubrieken aan duidelijkheid gewonnen. Toch zijn er nog gebreken die echter aan de geringe ruimte te wijten zijn’, staat er.109 Een beschrijving van de nieuwe rangschikking geeft men niet. Een verschil tussen de opgesomde afdelingen in De Wekker van 1 december 1876 en in de Catalogus is echter dat in de laatste meer een ordening naar schoolvak is gemaakt. Daarbinnen bevinden zich bijvoorbeeld ‘kaarten, atlassen en globes’ uit ‘Afdeling 7: Tabellen, kaarten, atlassen en globes’ van De Wekker in ‘Afdeling 2: Leermiddelen: aardrijkskunde’ van de Catalogus en ‘Afdeling 8: Afbeeldingen, wandplaten, toestellen en voorwerpen voor het onderwijs in de natuurwetenschap’ van De Wekker in ‘Afdeling 2: Leermiddelen: natuurkunde’ van de Catalogus. Hoewel de Catalogus dus een andere verdeling van de objecten te zien geeft dan De Wekker van december 1876, betekent dat niet dat er ook veel nieuwe onderwerpen zijn bijgekomen. Alleen worden in de Bijlage bij de ‘bijzondere takken van onderwijs’ genoemd middelen voor het onderwijs aan militairen, die men kennelijk ook in de verzameling vond passen. Het gaat hier om 40 items uiteenlopend van geweren met bajonetten en granaten tot en met borstweringen, loopbruggen en een ‘Atlas der Veldversterkingskunst’. Bij een vergelijking met de Educational Exhibion van 1854, de Educational Division van het South-Kensington Museum in Londen vanaf 1857 (paragraaf 1.6.2) en de Onderwijstentoonstelling van 1860 in Amsterdam (paragraaf 2.1) valt 50
overigens vast te stellen dat het repertoire veel meer overeenkomsten dan verschillen kent (Bijlage 1). Steeds weer komt men dezelfde onderdelen tegen: de grondplannen en foto’s van schoolgebouwen, de schoolmeubelen, de verschillende schoolvakken en hun leermiddelen, schoolplaten, het werk van leerlingen als bewijs voor de vorderingen, pedagogiek en andere. Men kan zo met enige zekerheid stellen dat toen het Nederlands Schoolmuseum opgericht werd er al een zekere internationale consensus bestond over wat een schoolmuseum aan objecten moest bevatten. En die consensus zal voor een belangrijk deel door de invloed van de toonaangevende Educational Exhibition tot stand zijn gekomen. Onbekend is overigens hoe de objecten in het Paleis voor Volksvlijt voor het publiek opgesteld waren en of er een looproute was die men door het museum moest afleggen. Aangezien het gedeelte voor het museum in het Paleis maar 150 m² groot was en alles dus in die ene ruimte ondergebracht moest worden, zullen de afdelingen wel op tafels of in kasten langs de muren zijn gepositioneerd en misschien lagen of stonden er ook objecten in het midden van de zaal. Zekerheid bieden de bronnen op dit punt niet. Nieuwe catalogi van het Nederlandsch Schoolmuseum verschenen er pas weer in 1897-1898 en 1907.110 Wel werden in de Berichten en Mededeelingen van het Nederlandsch Schoolmuseum en in het Correspondentieblad van het Nederlandsch Onderwijzers-Genootschap met enige regelmaat nieuwe aanwinsten opgesomd. Reeds in 1879 verhuisde het museum naar het zogenaamde ‘Huis met de Hoofden’ aan de Keizersgracht 121 te Amsterdam, waar het tot 1894 gevestigd zou zijn. Dat pand was van de Handelsschool en de heer Hubrecht, had welwillend enige vertrekken aan het museumbestuur afgestaan. De Wekker noemt nu als indeling van de verzameling:
Eerste afdeling
Hulpmiddelen voor het Tekenonderwijs
Tweede afdeling
Schoolboeken
Derde afdeling
Natuur en Wiskunde
Vierde afdeling
Natuurlijke historie
Vijfde afdeling
Aanschouwelijk onderwijs en Fröbelstelsel
Zesde afdeling
Aardrijkskunde en Geschiedenis
Zevende afdeling
Schoolbouw (bestekken, tekeningen)
51
Achtste afdeling
Schoolmeubelen
Negende afdeling
Huisvlijt.111
Hoe deze afdelingen dan over het pand verdeeld waren en hoe de objecten getoond werden is wederom niet bekend. Wel merkt men in het bewuste artikel in De Wekker nog op dat ‘de inrichting nu van dien aard is, dat men alle voorwerpen vergelijkenderwijs kan beoordelen’. Ook de Berichten en Mededeelingen zijn op dat punt vaag.112 Er zijn afzonderlijke vertrekken ingericht voor het geschiedenis, schrijf- en zangonderwijs, en voor de nieuwe vakken nuttige handwerken en handenarbeid. Nieuw is ook een afdeling huisvlijt. In de bronnen is men aanvankelijk te spreken over de verworven ruimte, maar dat zou al snel veranderen.113
2.4.2 Inrichting van het museum in afdelingen of rubrieken vanaf 1894
In 1894 verhuisde het museum naar een groter gebouw. De omstandigheden verbeterd en het rijk had een subsidie van fl. 2000,- toegekend, die jaarlijks zou zijn. Het Nederlandsch Onderwijzers-Genootschap had bovendien een donatie gedaan van maar liefst f 1000,-.114. De nieuwe locatie bevond zich op de eerste verdieping van het pand van de Louise-Bewaarschool (afb. 7-8) aan de Prinsengracht nummer 151 te Amsterdam. Het was zeker dat het museum daarin voor een langere tijd gehuisvest kon blijven. Voor enkele delen van de collectie zou nu naar volledigheid gestreefd worden en in de toekomst wilde men voor alle takken van onderwijs deze volledigheid bereiken. Het was op deze plek dat het Nederlandsch Schoolmuseum zijn grootste omvang zou bereiken en zijn meest uitgewerkte inrichting in afdelingen bestemd voor de schoolvakken of voorzien van algemene onderwijsbehoeften. Door de bouw van galerijen en het plaatsen van dwarsschotten tegen de zijwanden in de grote zaal van de museumruimte werd een groot wandoppervlak verkregen en een aantal kleine ‘appartementen’, ook ‘vertrekken’ of ‘afdelingen’ genoemd. Hierin waren de verschillende schoolvakken ordelijk en doelmatig uitgestald. Grote tafels en uitstalkasten in het midden van de ruimte maakten het mogelijk alles wat in afzonderlijke afdelingen geen plaats kon vinden, goed te etaleren.115 Er was nog een tweede, kleinere zaal achter de grote, die als studiezaal zou 52
fungeren. Het totale oppervlak van het museum bedroeg op dat moment zo’n 330 m², wat internationaal gezien toen beslist niet gering was voor een schoolmuseum. Groot waren het Musée scolaire national (1878) in Brussel, dat over 1200m² beschikte, het Pedagogisch Museum te St. Petersburg met 844m² en het grootste Duitse schoolmuseum het Städtisches Schulmuseum in Hannover (1892) met 686m².
7-8: het Nederlandsch Schoolmuseum aan de Prinsengracht 151 te Amsterdam; links: foto (op karton); circa 1894-1900; Nationaal Onderwijsmuseum, Rotterdam; rechts hetzelfde pand nu als appartementencomplex in 2008 (maker: schrijver dezes). Het pand was van 1894 tot circa 1965 de plaats waar zich de verzameling van het Schoolmuseum bevond.
De Berichten en Mededeelingen doen pas in 1897 verslag van de nieuwe situatie.116 Dit is echter summier en vertelt iets over de indeling van het museumpand, maar niet zoveel over wat er vertoond werd. Er wordt opgemerkt dat in het midden van de grote zaal kasten staan voor leermiddelen der natuurkennis, het werk van leerlingen van een Fröbelschool en voor werktuigen op het terrein van de fysica. Daar staan ook twee tafels met modellen van gymnastiektoestellen en zaken betreffende de schooladministratie.
53
Uit 1894 bezitten we overigens wel een serie glasnegatieven van na de opening van de hand van assistent-directeur J.D.B. Biengreber (afb. 9) en een aantal foto’s op karton van niet lang daarna (afb. 10). Deze en enkele beschrijvingen in tijdschriften geven ons toch een redelijk beeld van de verzameling en de inrichting van het museum. In het onderwijsblad School en Leven, weekblad voor opvoeding en onderwijs in school en huisgezin, stond in 1903 een drietal artikelen, die een duidelijke beschrijving gaven van de inrichting van het museum rond de eeuwwisseling.117 Daarbij maakte men volgens de schrijver, J. Brand, onder meer gebruik van enige foto’s die door Biengreber vlak na de verhuizing van het museum in 1894 waren gemaakt (afb. 9). In de beschrijving van het museum noemt Brand de dertien appartementen, die in de grote zaal zijn gevormd en waarin de schoolvakken zijn ondergebracht.118 Hij zegt hierover: ‘Elke heeft aan drie zijden een brede tafel, die helemaal met leermiddelen bedekt is. Bovendien is er een kastje aangebracht dat een rijke verzameling bevat van boeken betreffende het vak waaraan het appartement gewijd is’(afb. 10). Als appartementen noemt Brand aan de linkerkant tekenen (2 x), zang en schrijven, bewaarschoolonderwijs, aanschouwingsonderwijs, geschiedenis en land- en tuinbouw. Aan de rechterkant noemt hij lezen, rekenen, plant- en dierkunde, natuurkunde, aardrijkskunde en pedagogiek. Opvallend is in deze opsomming de grote aandacht voor zang en de nieuwe onderdelen land- en tuinbouw. In 1906, wanneer de Louise-Bewaarschool opgeheven wordt, breidt het museum zich uit over de benedenverdieping van het pand aan de Prinsengracht. In 1914 volgt een laatste uitbreiding met voltooiing van de bouw van een zaal in de tuin van het pand.119 Het heeft dan zijn grootste omvang bereikt met een vloeroppervlakte van zo’n 750m² (Bijlage 3, plattegrond). In 1907 verschijnt de nieuwe Catalogus van het Nederlandsch Schoolmuseum. Permanente Tentoonstelling van Leer- en Hulpmiddelen bij het Onderwijs.120 Deze noemt als afdelingen van het museum: 1.Aanschouwings- en Voorbereidend Onderwijs; 2. Lezen; 3. Schrijven; 4. Rekenen; 5. Wiskunde; 6. Nederlandsch; 7. Vreemde Talen; 8.Geschiedenis; 9. Aardrijkskunde; 10. Kennis der Natuur; 11. Opvoedkunde en Onderwijskunde; 12. Teekenen; 13. Zang; 14. Nuttige en fraaie 54
handwerken; 15. Handenarbeid (Slöjd); 16. Gymnastiek; 17. Handelswetenschappen; 18. Land- en Tuinbouwkunde; 19. Hygiëne; 20. Schoolbouw en Schoolmeubelen; 21. Bijzondere Verzamelingen; en 22. Leestafel.
9: Interieur van het Nederlandsch Schoolmuseum; glasnegatief, foto J.D.B. Biengreber, 1894; Nationaal Onderwijsmuseum, Rotterdam. Duidelijk zichtbaar zijn de zogenaamde ‘appartementen’, ‘afdelingen’ of ‘vertrekken’, die de verschillende schoolvakken en onderwerpen vertegenwoordigen. Links vooraan de twee appartementen voor het tekenen (zie ook afb. 10). Rechts voor modellen van schoolbankjes en daarachter modellen van gymnastiektoestellen en een vitrine met globes. Achterin is de toegang tot de leeszaal. Rechts de appartementen voor het lezen en rekenen. Boven de appartementen bevinden zich links en rechts de galerijen.
55
10: de afdeling ‘Teekenen’ in het Nederlandsch Schoolmuseum; foto (op karton), maker onbekend, circa 1900-1905; collectie Nationaal Onderwijsmuseum. Tekenen is overigens het enige schoolvak dat twee appartementen bezit. In het linkervak staan tekenmodellen, wandplaten met voorbeelden en gipsmodellen van ornamenten. Voorts zijn er vitrinekastjes met objecten om na te tekenen (tuingereedschappen). In het rechtervak bevinden zich grotere tekenmodellen (vooral vazen, kannen, kruiken en enige geometrische modellen), waaronder ook de destijds vermaarde draadmodellen voor de tekenmethode van de gebroeders Dupuis. In het rechtervak verder wandplaten van geometrische figuren en wederom gipsen ornamenten. Links en rechts zien we in dit vak boekenkasten met leer- en lesboeken op dit vakgebied. Boven de appartementen de linkergalerij, het hek behangen met schoolplaten. Links op de voorgrond onder andere een model van een school en een tramwagon op schaal.
Deze indeling is in de meeste gevallen gebaseerd op de schoolvakken, op schooltype (afd. 1 van de Catalogus van 1907) of op het belang voor leraren, onderwijzers en kweekschoolbezoekers (afd. 11) of voor de dagelijkse praktijk van het schoolleven (19 en 20). Daarnaast vallen op de ‘Bijzondere Verzamelingen’ (21, onder meer de historische verzameling van de ‘Oude School’) en ‘Leestafel’ (22), die een keur aan actuele en ook internationale onderwijstijdschriften bevat. Duidelijk vertoont deze opsomming de invloed van 56
de Reformpedagogiek en de kunstopvoedingsbeweging (zang, handenarbeid, gymnastiek en hygiëne), welke in het volgende hoofdstuk kort aan bod komen. Deze stromingen vonden het onderwijs van voor 1900 te intellectualistisch en velen hadden het gevoel dat de fantasie, het karakter en de lichamelijke opvoeding werden verwaarloosd.121 De catalogus van 1907 vermeldt overigens niets over de indeling van een bepaalde afdeling binnen het geheel van het museum, maar slechts de aanwezigheid daarvan in de collectie. In 1916 treffen we een beschrijving van de museumruimten en appartementen aan van directeur J. van der Esch (1871-1936) in het Maandblad voor het aanschaffen Schoolmeubilair, leer- en hulpmiddelen voor de verschillende inrichtingen van Onderwijs 1.122 De verschillende vakken van onderwijs blijken dan enigszins anders te zijn ingedeeld dan bij Brands beschrijving van 1903. Aan de linkerkant is nu in de appartementen plaats gekomen voor godsdienstonderwijs, ‘beroepskeuze en examens’ en Nederlandse taal en letterkunde. Één afdeling ‘Teekenen’ is verdwenen, terwijl in sommige appartementen ook nog plaats is voor een tweede vak. Aan de rechterkant is er niet veel verschil: ‘natuurkunde’ is nu ‘wis-, schei- en natuurkunde’ en pedagogiek is uitgebreid tot ‘opvoedkunde, hygiëne en gymnastiek’. De galerijen zijn dan gewijd aan een expositie over het vakonderwijs alsmede aan de afdelingen handenarbeid, vrouwelijke handwerken en kinderlectuur. De achterzaal is nog steeds de studiezaal. In de voorzaal op de begane grond bevinden zich de afdeling scholenbouw, natuurkundige instrumenten en anatomische modellen, rekenrekken, globes en een natuurhistorische kast. De meeste ruimte wordt daar echter in beslag genomen schoolmeubelen en turnartikelen. Bij de toegang tot de achterzaal op de begane grond bevindt zich de genoemde ‘Oude School’, die voorheen een verdieping hoger stond. In deze achterzaal zijn er nog meer schoolmeubelen, schoolborden, banken, maar bevindt zich ook de afdeling voor ‘misdeelde’ en blinde en zwakzinnige kinderen. Ten slotte treffen we hier na 1914 de uitbouw in de tuin aan, waarin de huishoudafdeling ondergebracht is.123 Deze was ingericht met het oog op de huishoudscholen, die sinds 1887, het stichtingsjaar van de Haagse kookschool, in opkomst waren, omdat in arbeiderskringen nog weinig aan gezonde voeding en hygiëne werd gedacht.124
57
2.5 De presentatie van de verzameling
Hoe het gezien de motivatie van de oprichters en leiders van het schoolmuseum precies gesteld is met de opstelling van de collectie met het oog op de presentatie valt moeilijk te zeggen. Buiten opmerkingen van praktische aard komt men hierover in de Berichten en Mededeelingen en elders niets tegen. Waarschijnlijk liet men zich in dezen dus leiden door wat er eerder in de eeuw aan opstelling van objecten en de indelingen daarvan op onderwijstentoonstellingen en schoolmusea had plaatsgevonden. Men streefde in ieder geval na alles logisch geordend, dat wil zeggen naar de verschillende schoolvakken, de verschillende leeftijden, de verschillende onderwijsniveaus (bewaarschool, lager en middelbaar onderwijs), naar ‘algemeen’ of beroepsonderwijs, naar ‘gewoon’ en speciaal onderwijs (blinden, ‘idioten’, enzovoorts) alsmede naar de pedagogische methoden, in te richten. Een opstelling naar materialen in een systematische rubricering zoals die in sommige nijverheidsmusea bestond (bijvoorbeeld geordend naar de aard van de gebruikte grondstoffen, zoals die door Gottfried Semper bedacht werd voor het SouthKensington Museum) vinden we er uiteraard niet, ondanks de gemeenschappelijke herkomst der beide museumsoorten. En zeker vinden we ook niet een chronologische ordening en een evocatieve enscenering zoals de nijverheidsmusea die na 1870 gingen toepassen.125 Het ging immers niet om een tentoonstelling die de wijze van produceren van schoolbenodigdheden van grondstof tot eindproduct centraal stelde, maar eerder om een tentoonstelling die materialen in hun gebruik op de school beoogde. Hoewel de interieurfoto’s van 1894 en daarna zeker de moeite van het bekijken waard zijn en deze op zich esthetische waarde bezitten, kan men toch moeilijk stellen dat men in de daarop getoonde inrichting van het museum zelf veel blijk gaf van een esthetische opstelling. En waarom zou dat ook nodig zijn? Een schoolmuseum was immers geen kunstmuseum of een historisch museum, maar veel meer een plek waar men op een zakelijke en rationele manier over het onderwijs en de opvoeding van de leerlingen dacht. De inrichting en opstelling was dus zodanig dat wie daar kwam gemakkelijk zijn doel zou kunnen bereiken. Was men kwekeling of onderwijzer dan kon men naar zijn eigen vakgebied snellen en daar onderzoeken wat nieuw was. Men kon kijken of vragen of er 58
misschien nieuwe methoden ontwikkeld waren en of er misschien instrumenten bij waren gekomen die het lesgeven zouden vergemakkelijken of een beter inzicht bij de leerlingen teweeg zou brengen. Was men producent dan vergeleek men zijn producten met die van de concurrentie. Hier stond de esthetische waarde niet voorop. De esthetiek díe er was, bleef een bijkomstigheid van het op de praktijk gerichte gebruiksvoorwerp dat het object voor het onderwijs moest zijn. Was een voorwerp geschikt voor zijn doel, dus praktisch en daarbij goed afgewerkt of misschien zelfs aantrekkelijk, dan was het goed. Zó moet er ongeveer gedacht zijn door directie, onderwijzers en fabrikanten die allen in een bepaalde, vooral zakelijke, verhouding tot het schoolmuseum stonden. Pas indirect kwam het schoolmuseum na 1900 aan esthetiek toe en wel na het losbarsten van de invloed van de Reformbeweging en de kunstopvoedingsbeweging. Toen begon het ‘schoonheidsbeginsel’ zich in het onderwijs en dus ook in het schoolmuseum een plaats te verwerven. De genoemde bewegingen wensten dat in het belang van het kind scholen, hun inrichting en de leermiddelen aangenamer werden om naar te kijken, omdat dat een zegenrijke uitwerking op de kinderziel zou hebben. Over deze verschijnselen wordt in het volgende hoofdstuk nog gesproken. Reinhard Stach gesignaleerde in Duitsland, dat een gebrek aan aantrekkelijkheid de schoolmusea benadeelde. Na de opening van de schoolmusea in de negentiende eeuw, nam men daarvan van officiële zijde snel afstand. Financiële redenen gaven hierbij vaak de doorslag, maar ook het ontbreken van aantrekkelijkheid van de museale voorwerpen. Hun waarde als kunstvoorwerp werd door het cultuurminnende publiek als gering beoordeeld. Hiermee gepaard ging in Duitsland een teruglopen van de bezoekersaantallen. De schoolmusea werden daar dromerige, van het culturele gebeuren afgesloten instellingen.126 Het Nederlandsch Schoolmuseum begon echter vanaf 1895 juist meer bezoekers te trekken. Vóór dit jaar kwamen er nog geen duizend bezoekers per jaar, maar het gemiddelde aantal liep snel op en in 1915 kwamen er meer dan 5500 bezoekers.127 Na ongeveer 1900 gaan de schoolmusea geleidelijk aan van karakter veranderen. Een aantal oorzaken zijn daarvoor aan te wijzen en die zullen in het volgende hoofdstuk ter sprake komen.
59
2.6 Het verzamelbeleid van het museum
Het verzamelbeleid sloot duidelijk aan pedagogische ontwikkelingen. Als zich een vernieuwing voordeed in de methoden of inzichten volgde het museum trouw. Men zag het museum zich voortdurend aanpassen aan allerlei vernieuwingen: in het begin was de aandacht bijvoorbeeld zeer gevestigd op het aanschouwelijkheidsprincipe, later vanaf de jaren 1880 op de nieuwe schoolvakken handenarbeid en gymnastiek en vanaf 1900 bij de opkomst van de Reform- en de kunstopvoedingsbeweging een intensivering van de belangstelling voor het zangonderwijs en andere expressievakken en zo meer. Voor wat het verzamelbeleid van het museum betreft kan gezegd worden dat het museum gaarne inging op de schenkingen van de producenten, die veelvuldig gedaan werden. Het schoolmuseum kon overigens ook ingaan op de voorstellen tot expositie die de producenten deden. Daarnaast was er tevens sprake van een actief en gericht aankoopbeleid ondanks de beperkte financiële middelen die het bezat.
2.7 Slotbeschouwing
Al met al lijken de Nederlandsche schoolmusea tot aan 1900 – en dat zijn er dus maar twee – te beantwoorden aan de omschrijving daarvan die Hübner in zijn werk geeft (paragraaf 2.2). De schoolmuseumfuncties vinden we grotendeels in Amsterdam terug. Er werd natuurlijk verzameld en tentoongesteld, maar tevens aan begeleiding van kwekelingen en anderen uit het onderwijs gedaan, informatie verschaft aan wie daarvoor in aanmerking kwam, deed enigszins aan het behouden van materialen uit het verleden en wees ten slotte menigeen op het belang van het onderwijs. Alleen het lesgeven aan scholen of het uitlenen van leermiddelen kwamen niet in het Amsterdamse repertoire voor, maar dat geldt overigens voor de meeste oude schoolmusea die Hübner beschrijft. Het Nederlandsch Schoolmuseum was overigens niet het enige in zijn soort in Nederland. In1880 kwam in Rotterdam het Museum voor Onderwijs en Kunst tot stand. Het leek wat commerciëler van aard dan zijn Amsterdamse tegenhanger en bestond maar kort (tot 1883).128 60
Voor wat de indeling betreft, lijkt het Nederlandsch Schoolmuseum, maar ook de eerdere Onderwijstentoonstelling van 1860, op de Educational Exhibition te Londen in 1854 en de daaruit in 1857 voortgekomen Educational Division van het South-Kensington Museum. Het verzamelbeleid speelde in op actuele vragen vanuit de onderwijswereld, maar ook ging men in op wat de ondernemers produceerden. De presentatie blijkt ondergeschikt te zijn geweest aan de eisen van de praktijk. Het verschijnsel schoolmuseum is op zich uit de vraag naar effectieve leermiddelen voor het volksonderwijs te zijn voortgekomen, terwijl ook het aanschouwelijkheidsprincipe uit de pedagogiek een rol speelde, alsmede het streven van de onderwijsgevenden naar een betere maatschappelijke positie. Verder hing het verschijnsel al ‘in de lucht’, daar in navolging van wat er vanaf het begin van de negentiende eeuw aan nijverheidstentoonstellingen werd georganiseerd, bijna vanzelf ook het tentoonstellen van het nijverheidsproduct ‘leermiddel’ met zich meebracht. De grote doorbraak voor het vertonen van leermiddelen en onderwijsbehoeften lag bij de Educational Exhibition van 1854 te Londen. Nadat deze verzameling als deel van het South-Kensington Museum rond 1870 zijn belang verloor, kwam het initiatief op schoolmuseumgebied vervolgens bij Duitsland te liggen. In Frankrijk werd het fenomeen schoolmuseum belichaamd door één instelling, die dan ook van staatswege opgezet was, het Musée Pédagogique te Parijs (1879). De oprichters van schoolmusea waren vooral onderwijzersgenootschappen. Zij deden dit vooral in Duitsland (bijvoorbeeld de Permanente Lehrmittelausstellung in Leipzig in 1865 en het Deutsches Schulmuseum Berlin in 1876), maar ook het Nederlands Schoolmuseum is het resultaat van hun inspanningen (het Nederlandsch Onderwijzers-Genootschap en de Vereeniging van Leeraren bij het Middelbaar Onderwijs).129 Verder is in het Verenigd Koninkrijk in 1892 nog het Educational Museum of the Teachers’ Guild of Great Britain and Ireland in Londen een voorbeeld hiervan.130 In het volgende hoofdstuk zal de geschiedenis van de schoolmusea tot aan circa 1970 compact behandeld worden, waarna in het vierde hoofdstuk het huidige Nationaal Onderwijsmuseum te Rotterdam beschreven zal worden als representant van een schoolmuseum in een nieuwe tijd.
61
Hoofdstuk 3: Pedagogisering van het schoolmuseum
Inleiding
Tussen de voorafgaande periode, waarin het oude schoolmuseum zoals dit door Hübner (in 1904 en 1906) gedefinieerd werd, tot stand kwam, en de periode vóór de stichting van een geheel ander soort schoolmuseum, zoals dat gedefinieerd wordt door Nitsch (zie inleiding), namelijk het cultuurhistorische (rond 1970), bevindt zich een tijdsspanne van ongeveer 65 jaren. In deze periode zijn de activiteiten van de schoolmusea niet stilgevallen. Zo trad rond 1900 een verandering binnen de wereld van het onderwijs en de opvoeding op, namelijk die ten gevolge van de Reformpedagogiek. Ook hadden de kunstopvoedings- en de jeugdbeweging in deze periode hun invloed. Al deze bewegingen hadden hun weerslag op de doelstellingen van de schoolmusea. Steeds meer leken deze zich, vanaf de jaren twintig, in de richting van schooladviesdiensten te ontwikkelen. Na 1920 zouden de schoolmusea overigens in een crisis geraken: de belangstelling liep terug en ook begon men te lijden onder de economische crisis die aan het einde van de jaren twintig van de vorige eeuw inzette. De Tweede Wereldoorlog zorgde er voor dat de activiteiten van het Amsterdamse schoolmuseum stilvielen en dat voor de meeste schoolmusea in Duitsland het doek viel. In deze scriptie komt niet de gehele periode waarin het Nederlandsch Schoolmuseum - zij het met enige naamsveranderingen – bestond, van 1877 tot aan 1959, aan bod. In de vergelijking met het huidige Nationaal Onderwijsmuseum wordt alleen de periode tot circa 1920 betrokken. Ten eerste is dit de periode waarin de meeste bronnen voorkomen. Ten tweede vonden natuurlijk nog wel wijzigingen plaats in de pedagogische opvattingen en de uitwerking daarvan in de tentoonstelling van het museum, maar deze werden toch vanuit dezelfde invalshoek behandeld als in de periode daarvoor. Zo werd bijvoorbeeld de invloed van de Reformbeweging gekanaliseerd binnen de bestaande opzet en verhoudingen. Het Schoolmuseum bleef een plaats waar de actuele leermiddelen getoond werden, maar nu met een Reformpedagogische
62
inslag. Ten slotte ontwikkelde het museum zich in de gehele periode tot 1959 steeds meer in de richting van een pedagogische adviesdienst met daarnaast ook nog een als bijzaak ervaren museum. Het bleef natuurlijk wel zo dat het museum gedacht werd als zijnde een instelling die het onderwijs moest dienen. Schril contrasteert dit evenwel met een schoolmuseum dat gezien wordt als een cultuurhistorische instelling, zoals heden het geval is. In het eerste geval is een schoolmuseum een onderwijsinterne aangelegenheid, in het tweede is zij onderwijsextern. Daarom is het niet ongerechtvaardigd in het kader van deze scriptie te volstaan met een vergelijking van de twee instellingen op basis van maar een deel van de geschiedenis van één van daarvan. Om toch enigszins een beeld te geven van de tussenliggende periode wordt daarvan op deze plaats een schets gegeven.
3.1 De Reformbeweging en de kunstopvoedingsbeweging
De Reformbeweging ontstond tegen het einde van de negentiende eeuw en had in de gehele westerse wereld een uitwerking. Deze pedagogische vernieuwingsbeweging was een reactie op de manier waarop het volksonderwijs aan het einde van de negentiende eeuw was uitgegroeid. Die uitbreiding leidde tot een overmatige reglementering van de opvoeding op de scholen, waardoor individuele kinderen met hun individuele aanleg en hun specifieke activiteitsdrang in de verdrukking kwamen. Vooral de opvolgers van Johann Friedrich Herbart (hoofdstuk 1.4) oogsten veel kritiek door hun nadruk op het intellect.131 De traditionele negentiende-eeuwse school was er een die de kinderen passief onderwees. Zij werden door het onderwijs niet geactiveerd of gemotiveerd. De leerstof zelf stond voorop, terwijl de interesse van de kinderen verwaarloosd werd. De kennisverwerving op school was daardoor losgeraakt van het dagelijks leven en de kennis van de kinderen bestond uit een mechanisch opsommen zonder al te veel inzicht. Dit juist in tegenstelling tot de bedoelingen van de meest gewaardeerde pedagogen van de negentiende eeuw volgens wier inzichten men had onderwezen, of onderwezen meende te hebben, namelijk Pestalozzi en Herbart.
63
Onderzoekers als Wilhelm Wundt (1832-1920) en William Preyer (1841-1897) waren op basis van hun empirische onderzoekingen tot nieuwe inzichten gekomen op het punt van het begrijpend leren door het kind. Hun ontwikkelingspsychologie wilde aansluiten bij de behoefte om uit te gaan van de specifieke ontwikkelingsfasen van kinderen. Zo kwam de individualisering van het onderwijs op gang. Het onderwijs behoorde voortaan aan de aard van het kind aangepast te worden.132 Verder vonden Reformpedagogen dat opvoeders en onderwijzers meer vertrouwen dienden hebben in de natuurlijke ontwikkeling van het kind. Dwang en gezag konden verminderd worden en het gevolg zou zijn dat kinderen minder frustraties op zouden lopen. Buiten de verstandelijke ontwikkeling moest ook meer gelet worden op andere vermogens. Zo ontstond er ook waardering voor de lichamelijke ontwikkeling en kunstzinnige vorming. Het kind werd als een creatief en actief wezen gezien, dat een sterke behoefte had aan kunstzinnige opvoeding, beweging en spel. De reformbeweging hield tevens een kritiek in op de moderne wereld met haar industrie en haar massaproductie.133 Ook de Gestaltpsychologie had zijn uitwerking op de Reformbeweging. Hierin ging men uit van de idee dat de waarneming en de verwerving van kennis bij kinderen bestond uit het hanteren van grotere gehelen, die het begrip stuurden. Dat mondde uit in het leren via totalen (globalisatie) en het leren van een samenhangende stof (concentratie). Verder speelden een themagerichte projectmethode en vakkenintegratie een grote rol. Ten slotte werd in de Reformpedagogie de gemeenschap steeds als context van de opvoeding en het onderwijs gezien. Kinderen moesten leren samenwerken om hun rol in de latere samenleving goed te kunnen spelen.134 Een laatste te noemen theoreticus van de pedagogie van de Reformbeweging was John Dewey (1859-1952). Zijn motto was ‘learning by doing’: kinderen leerden volgens hem door dingen te doen. Hij was zeer praktisch gericht en stichtte de ‘arbeidsschool’, een school waarop kinderen leerden werken en daarbij toepasselijke kennis vergaarden.135 De Reformpedagogie leidde tot verschillende onderwijssysteem, zoals bijvoorbeeld de Vrije School, de Jenaplanschool, de Daltonschool en de Montessorischool. In ons land kende de Reformpedagogiek eveneens vertegenwoordigers. Zo was Jan Ligthart (1859-1916) een Haagse geestverwant 64
van Dewey en stichtte ook Kees Boeke (1884-1966) in 1929 in Bilthoven een arbeidsschool. De kunstopvoedingsbeweging was geen gecoördineerde beweging, maar toch een duidelijk waarneembaar verschijnsel. De invloed ervan strekte zich verder uit dan alleen maar het kunstonderwijs. Het gevolg was namelijk een herziening van het onderwijs in het licht van het kunstbesef en het creatief zijn.136 De impulsen voor de ideeën kwamen voort uit de cultuurkritiek uit het einde van de negentiende eeuw. De snelle industrialisering in Europa was de kunstzinnige traditie in het handwerk afgezwakt, zoals bijvoorbeeld al veel eerder te zien was op de Great Exhibition van 1851. De kritiek luidde ook dat de kunst zich van het volk vervreemd had. Het gehele culturele leven werd een overdreven intellectualisering en theoretisering verweten. Tevens was er rond 1900 in WestEuropa sprake een ‘museumcrisis’ (de bezoekersaantallen en de belangstelling liepen terug), die tot fundamentele nieuwe inzichten en stromingen in cultuur en kunst leidde.137 In Engeland had John Ruskin (1819-1900) de industriële prestaties bekritiseerd en was bijvoorbeeld al de Arts and Crafts-beweging van William Morris (1834-1896) ontstaan. De beweging van de laatste was dus de eerste die aan het dagelijks leven en de steeds meer industrialiserende samenleving esthetische normen ging opleggen. Via het Hamburger Kunst- und Gewerbemuseum kwam de invloed van de Arts and Crafts-beweging ook in Duitsland terecht. Daar noemde men de beweging de Kunsterziehungsbewegung. De idee dat opvoeding moest steunen op kunst ontwikkelde zich daar in twee fasen. De eerste liep tot 1903. De Zwitserse filosoof Richard Avenarius (18431896) en de Duitser Alfred Lichtwark (1852-1914) wilden het kind eerbied voor het kunstwerk bijbrengen en het een bepaald esthetisch oordeel laten verwerven. In 1901 leidde deze gezindheid tot een driedaags congres voor kunstopvoeding in Dresden. Daar hield men zich eveneens met de vormgeving van de kinderkamer, het schoolgebouw, wandversiering en het prentenboek bezig. Dit congres hield een versterking van het standpunt in. De tweede fase kwam voort uit het tweede congres over de kunstopvoeding, dat in 1903 in Weimar werd gehouden. Het thema hiervan was ‘taal en poëzie’. Men ging zich nu richten op creatieve mogelijkheden van het kind door zelfwerkzaamheid. Dit aspect kwam nog sterker naar voren op het derde congres 65
te Hamburg (1905). Nu waren er vooral uiteenzettingen over muziek en gymnastiek. Vooral de tweede fase van de kunstopvoedingsbeweging was verwant aan de Reformpedagogische beweging, die immers ook van het kind uitging. Ook door de jeugdbeweging werden de nieuwe ideeën over kunst en opvoeding overgenomen. In de tweede fase begon de Kunsterziehungsbewegung trouwens ook buiten Duitsland invloed op de scholen te krijgen. Zo kregen ook daar de muzische vakken bijvoorbeeld invloed op de onderwijzersopleidingen en kregen de expressievakken in het algemeen een grotere nadruk. In ons land is de duidelijkste representant van de kunstopvoedingsbeweging te vinden in de oprichting van de Nederlandsche Vereeniging Schoonheid in Opvoeding en Onderwijs in 1904. Deze zou in de wereld van de schoolmusea vooral invloed uitoefenen op het Museum voor Ouders en Opvoeders (1911). Verder hield deze vereniging herhaaldelijk belangrijke tentoonstelling in diverse plaatsen in het land. In de catalogus van de tentoonstelling Kind, kunst en school, georganiseerd door Nederlandsche Vereeniging Schoonheid in Opvoeding en Onderwijs, vindt men een staaltje van de redeneertrant van de beweging, waar men opmerkt dat ‘[…] wij ervan overtuigd zijn, dat er dan alleen voor het kind goed gewerkt wordt, wanneer paedagoog, dokter en kunstenaar elkander voor het opvoedingswerk de hand reiken, […] om aan de eischen der aesthetica te voldoen.’138 En verder: ‘Wie voor het kind met de beste bedoelingen iets maakt, […], dat niet voldoet aan de eischen van het aesthetische, verricht ten slotte een incompleten, onwaren arbeid. Het schoone is hygiëne voor de geest.’ Dit is het typische taalgebruik dat eigen is geweest aan de esthetische stroming. De tentoongestelde objecten waren hier beter verzorgd dan voorheen en schoolwandversieringen speelden een opvallende rol. De jeugdbeweging ten slotte, die geen volwassen leiders kende, zette zich af tegen de oudere generatie. Haar idealisme werd rond 1900 gevoed door sociale bewogenheid en de psychologische en pedagogische stroming die een nadruk kende op zintuiglijke en psychische bewustwording. Bij de jeugdbeweging was er een grote belangstelling voor pedagogische vragen, geheel in het verlengde van de opgekomen Reformpedagogiek.139 66
Ook kwekelingen kenden rond 1900 hun jeugdbeweging. Hun isolement vormde een voedingsbodem voor het ontstaan van een groepsgevoel en een eigen jeugdbeweging.140 Kweekscholen waren rond 1900 overigens ook een belangrijke factor in de professionalisering van het vak van onderwijzer. Aanvankelijk was de scholing nog het initiatief van de Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen, maar in de tweede helft van de negentiende eeuw ging de overheid zich meer met de opleiding bemoeien. Na invoering van de wet van 1878 waren er zes rijkskweekscholen. Ook de stadsbesturen namen de opleiding van de onderwijzers ter hand. In 1876 werd in Amsterdam de eerste gemeentelijke kweekschool opgericht, dus één jaar voordat het Nederlandsch Schoolmuseum, waarin haar leerlingen vaak zouden opduiken, werd geopend! De opwaardering van de onderwijzer, de regulering van de opleiding en de betrekkelijke toegankelijkheid voor leerlingen uit de minder bedeelde groepen maakten het beroep aantrekkelijk voor wie maatschappelijk wilde opklimmen, ook voor vrouwen. Rond 1900 zijn er in Nederland meer onderwijzers en vooral onderwijzeressen dan ooit eerder in de geschiedenis.141 De veelvormige en enthousiasmerende invloed van de Reformbeweging, het kunstzinnige aspect van de Kunsterziehungsbewegung en het elan van de jeugdbeweging misten hun uitwerking op de schoolmusea niet.142 Rond 1900 begon ook de museumpedagogiek op te komen. De afzonderlijke eisen van de museumpedagogische Reformbeweging - een uitvloeisel van de Reformpedagogiek in het algemeen – waren hiervoor verantwoordelijk. Onder museumpedagogiek verstaat men de leer van het overbrengen van de betekenis van en kennis over de collectie van een museum aan het publiek. Zij heeft een eigen methodisch-didactisch concept ontwikkeld om bezoekers van musea nader tot het tentoongestelde object te brengen en geldt voor alle museumvormen. Voor wat een schoolmuseum aangaat moet men natuurlijk op de context letten van de bijzondere museumsoort die het ‘schoolmuseum’ is.143 In tegenstelling tot andere in de negentiende eeuw ontstane museumtypen, die in de tijd van de Verlichting en vervolgens in de tijd van de zogenoemde ‘crisis der musea’ rond 1900 een pedagogische functie kregen en die daarom als vormende instituten fungeerden, waren schoolmusea een speciaal terrein van deze vormende instituten. Zij genereerden hun onderwerp namelijk uit het werkelijk pedagogische gebied. Het schoolmuseum gebruikt vanaf de tijd van de opkomst van de museumpedagogiek 67
dus museumpedagogische middelen om (gewone) pedagogische middelen zoals leermiddelen of andere onderwijsbehoeften bekend te maken aan zijn publiek. De op zichzelf staande museumpedagogiek, ging met twee grote conferenties - in 1903 in Mannheim over ‘Museen als Volksbildungsstätten’ en 1929 in Berlijn over ‘Schule und Museum’ – van start.144 Ook op een andere manier, namelijk institutioneel, werden de schoolmusea in deze periode meer pedagogisch van aard. Toen de oude museummotivatie geleidelijk verdween, gingen vele oude schoolmusea zich in die zin tot pedagogische centra ontwikkelen, dat zij zich erop richten vooral pedagogische informatie te verschaffen aan leerkrachten, ouders en andere belanghebbenden. Het vertonen van leermiddelen kreeg een minder prominente plaats toebedeeld. Nieuwe instellingen die vroeger als schoolmuseum zouden zijn geopend, werden nu meer als pedagogische instituten opgezet. In Duitsland was dit bijvoorbeeld het geval met het in 1914 gestichte Zentralinstitut für Schule und Erziehung in Berlijn.145 Mogelijk is men hier beïnvloed geweest door het Franse Musée Pédagogique te Parijs, dat al eerder behalve een museum ook een pedagogische instelling was met allerlei faciliteiten. In Nederland kregen schoolmusea ook steeds meer trekken van pedagogische instituten. Zo beëindigde het Nederlandsch Schoolmuseum in 1959 haar bestaan onder de naam Nederlands Centrum voor Onderwijs en Opvoeding (NCO). Het Schoolmuseum Groningen (1908) sloot in 1972 de poorten als Noordelijk Instituut voor Opvoeding en Onderwijs.146 Het Utrechtse Museum ten dienste van het Onderwijs (1915) ten slotte werd nog vrij laat de Stichting Onderwijscentrum Utrecht (1963) en daarna Stichting Studieadviescentrum Utrecht (SAC, 1975).147 Kenmerkend voor de periode 1900-1930 was in ieder geval het omvormen van het verschijnsel ‘schoolmuseum’ tot een samenwerkingsverband tussen het museum en de scholen, waarin de serviceprestatie van het museum voor de school voorop stond.148 Er kwamen cursussen, rondleidingen en lezingen die onderwijzer en leerling nader tot de musea brachten.149 Er was dus een heroriëntatie van het museum op de school, maar dit had vooralsnog niet veel gevolgen voor de presentatie van de objecten, dien min of meer hetzelfde bleef. Wel waren in de collectie steeds meer visuele leermiddelen opgenomen, zoals glasdia’s en hun projectieapparatuur, stereofoto’s en –kijkers, stereoscopen en dergelijke. 68
Na 1900 werd in Nederland buiten de genoemde nog een aantal schoolmusea gesticht, bijvoorbeeld in Den Haag, Middelburg, Zwolle en te Franeker. Zij zouden als traditionele schoolmusea ontstaan, ondanks dat tegen die tijd in de onderwijswereld grote vernieuwingen zouden optreden. Te Franeker werd bijvoorbeeld eind 1926 het Friesch Schoolmuseum officieel geopend, als eerste instelling van deze aard in Friesland. Het was ‘een volledige, voortdurend bijgehouden en aangevulde collectie van de nieuwste leermiddelen ten dienste van of liever ter oriëntering van hoofden van scholen en onderwijzend personeel in wijden omtrek, …’.150 Het Schoolmuseum Zwolle werd opgericht in 1924, dankzij de samenwerking van verschillende onderwijzersverenigingen, maar wegens gebrek aan een onderkomen pas in 1929 geopend. In het jaarverslag van 1931 leest men dat het museum de ondertitel ‘Permanente tentoonstelling van leermiddelen’ droeg.151 Een opvallende representant van de Reformbeweging en de kunstopvoedingsbeweging was de combinatie van het al genoemde Museum voor Ouders en Opvoeders (tevens de naam van de in 1911 opgerichte vereniging die het museum voortbracht) en Nationaal Reizend Museum voor Ouders en Opvoeders (1913). Het doel van de vereniging was voorlichting en hulp bij de verzorging en opvoeding van kinderen en de bevordering van gezinsbelangen. De middelen die het museum hiervoor gebruikte waren: een bibliotheek en inlichtingencentrum, vaste en tijdelijke tentoonstellingen - zowel in eigen gebouw als reizend door heel Nederland -, het geven van lezingen en cursussen en leermiddelenuitzending.152 Sinds februari 1927 bevond het museum zich in Rotterdam, waar ook de centrale van het Reizend Museum kwam.153 Vanaf 1935 had dit museum ook een kleiner Museum voor Ouders en Opvoeders te Zwolle.154 Tot de bekendste ondernemingen van het museum behoorden de samenstelling en leiding van de tentoonstelling ter gelegenheid van het Tweede Nederlandsche Paedagogisch Congres te Den Haag in 1930 en de deelname aan de tentoonstelling Moeder en Kind in 1932 te Amsterdam. De tentoonstellingen waren een propagandamiddel op hygiënisch en opvoedkundig gebied. Het museum wilde op een wetenschappelijk peil staan en er zou medewerking aan zijn verleend door meer dan honderd deskundigen. Alle bevolkingslagen vormden de doelgroep. Men bood de bezoekers een keuze van verschillende stromingen, mogelijkheden en inzichten. Dat het museum duidelijk onder invloed stond van de 69
pedagogische stroming blijkt ook uit zijn afdelingen: Zuigeling- en kinderverzorging, Hygiëne, Voeding, Kleuterverzorging, Handenarbeid, Voorbereidend Onderwijs, Studiemateriaal en Beeldstatistieken. Het stond al ver af van de negentiende-eeuwse verzamelingen van leermiddelen.
11. Het Reizend Museum voor Ouders en Opvoeders, ‘Auto-tournée door Drente, Groningen, Friesland; voorjaar 1935’; foto uit brochure Vereniging Nationaal Reizend Museum voor Ouders en Opvoeders, (ná 1935 z.p.), Nationaal Onderwijsmuseum, Rotterdam
3.2 De pedagogisering van het Nederlandsch Schoolmuseum Dat het bestuur van het Nederlandsch Schoolmuseum aanvoelde dat de zaken voor de schoolmusea in het buitenland beter of anders liepen mag blijken uit het feit dat het in 1918 een Memorie aan den Minister van Onderwijs155 zond en het museum aan het rijk aanbood, op voorwaarde dat de exploitatie zou worden voortgezet en dat het museum zou worden uitgebreid. Een duidelijk antwoord bleef echter uit. In de het tijdschrift Volksontwikkeling hield A.J. Straatman, secretaris van het bestuur van het museum, maar niet dagelijks bij de leiding van het museum
70
betrokken, in 1927 weer een pleidooi voor vernieuwing van het schoolmuseum. Hij verlangde voor het museum ruimten voor bijeenkomsten, voordrachten en film. Hij stelde dat het museum een bewaarplaats van voorwerpen die met het onderwijs te maken hebben, was verworden en niet tot een studiecentrum op onderwijsgebied.156 In 1929 verscheen een Rapport van de Onderwijsraad, waarin stond dat de onderwijsraad lering wilde trekken uit wat in het buitenland gebeurde op schoolmuseumgebied.157 De Onderwijsraad is een adviesorgaan van de Nederlandse regering op het gebied van het onderwijs, ontstaan in 1919, dat adviseert over de hoofdlijnen van het beleid en de wetgeving. De raad wenste onder meer collecties uit pedagogisch gezien vooraanstaande landen, een gehoorzaal, een leeszaal, een bioscoopzaal, een modelschoollokaal, een schooltuin en tentoonstellingen voor de jeugd. Het nieuwe museum moest een neutraal rijksinstituut worden, dat een vraagbaak was voor allen. Het bestuur van het museum zelf verlangde daarnaast opnieuw dat het museum in eigendom aan de staat werd afgestaan om zodoende de verdere exploitatie te garanderen en het museum uit te breiden. De Minister van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen, M.A.M. Waszink (1881-1943), dacht zelf meer aan een bureau voor het bestuderen van algemene onderwijsaangelegenheden, waarin allerlei takken van onderwijs en alle richtingen vertegenwoordigd waren. Van al deze plannen kwam echter alweer niets terecht en een rijksinstelling is niet ontstaan.158 A.N. Merkelbach, vanaf 1931 directeur van het museum, werkte hard aan verbeteringen als een herindeling van het museum en een opschoning van de collectie. Sinds zijn aantreden werden er ook meer tentoonstellingen georganiseerd. In 1932 kwam het tot een eerste naamsverandering: het museum ging nu het Nederlandsch Museum voor Onderwijs en Opvoeding heten.159 Na het 60-jarig jubileum in 1937 werd een commissie gevormd, die zou proberen het museum om te vormen door het een passend gebouw te geven en daarna de achterstand op het buitenland weg te werken. In deze commissie zaten belangrijke personen uit de onderwijswereld, zoals de rechtskundige, bestuurskundige en politicus Gerrit Abraham van Poelje (1884-1976), de politicus en onderwijsspecialist Adrien Henri Gerhard (1858-1948) en opvoedkundige en onderwijsvernieuwer Rommert Casimir (1877-1957), maar ook de immer actieve leraar middelbaar onderwijs en secretaris van het museumbestuur J.J. Boolen. De 71
commissie wilde het museum tot een centrum van alles wat met onderwijs te maken had. De leermiddelen moesten nog wel behouden blijven, maar de pedagogische functie moest het belangrijkst zijn. Zij wilde dus een duidelijke stap zetten in de richting van wat achteraf gezien de pedagogisering van het schoolmuseum was. Verder moest het Bureau voor Kinderbescherming in het museum gevestigd te worden en wilde de commissie de vroeger (1882) aan de bibliotheek van de Gemeentelijke Universiteit van Amsterdam afgestane Paedagogische Bibliotheek weer terug.160 Vanaf het midden van de jaren tien tot aan de Tweede Wereldoorlog hebben bestuur en directie van het Nederlandsch Schoolmuseum kennelijk onophoudelijk zoekend naar vernieuwing, geworsteld met de identiteit van het museum en de beperkte mogelijkheden. Het lijkt zijn verlangens maar tot op zekere hoogte te hebben verwezenlijkt. De crisisachtige sfeer waarin de Nederlandse economie en politiek in navolging van de rest van West-Europa en de Verenigde Staten sinds de Eerste Wereldoorlog was gekomen was hiervan de voornaamste oorzaak. Daarnaast werd het Amsterdamse museum in 1940 ook nog eens - net vóór het uitbreken van de oorlog - door brand getroffen en ging een deel van de collectie verloren.161 Na de Tweede Wereldoorlog zou nog eenmaal een vernieuwing van het museum plaatshebben. In 1948 werd het definitief omgevormd in een pedagogisch centrum. Het ging toen het Nederlands Centrum voor Onderwijs en Opvoeding heten en leefde als zodanig voort tot het in 1959 wegens financiële problemen gesloten werd. Vanaf 1966 begon de collectie van het voormalige Nederlandsch Schoolmuseum en opvolgers aan een serie ingewikkelde verhuizingen en opdelingen (Bijlage 4). In 1966 werden de bezittingen overgedragen aan de Stichting Onderwijscentrum te Utrecht, het voormalige Museum ten dienste van het Onderwijs aldaar.162 In 1977 werd door de Stichting Onderwijscentrum te Utrecht de ‘historische bibliotheek’, het boekenbezit van het voormalige Nederlands Centrum voor Onderwijs en Opvoeding, afgestaan aan de Universiteitsbibliotheek van Amsterdam.163 In 1979 zou de collectie historische onderwijsmaterialen van de Stichting Onderwijscentrum te Utrecht – toen reeds Studieadviescentrum te Utrecht geheten - , waaronder het deel van het voormalige Nederlands Centrum voor Onderwijs en Opvoeding, geschonken worden aan de Nationale Historische 72
Onderwijscollectie Zoetermeer. Uit deze collectie zou in 1981 het Nationaal Schoolmuseum ontstaan, dat in het volgende hoofdstuk zal worden behandeld (Bijlage 4). Enig inzicht over de omvang van de verzameling geeft Merkelbach in 1933. Hij vermeldt dan twee hoofdafdelingen, een historische en een hedendaagse. In de historische afdeling is opgenomen wat niet meer in de handel is en dus uit de ‘hedendaagse’ tentoonstelling is verwijderd. De verzameling is afzonderlijk gecatalogiseerd en omvat bijna 8.000 nummers. Sommige nummers bestaan echter uit meerdere onderdelen en het totaal ‘[…] kunnen we […] zeker op 25.000 stellen.’ Dit is opmerkelijk veel en we kunnen concluderen dat hoewel het museum zich nog steeds op het hedendaagse concentreerde en het verouderde meestal opgeborgen werd, de materialen voor een historisch schoolmuseum zeker al voldoende waren. Een ‘schoolmuseum’ als een zelfstandig verzamelgebied in het kader van de cultuurhistorie was voor 1970 overigens nog geen veelvoorkomende gedachte.164 De hedendaagse verzameling, ondergebracht in ruim dertig afdelingen, telde bijna 9.000 nummers en ook hierbij kwam het werkelijk aantal objecten hoger uit: ‘[…] zeker ook op 25.000 […]’. Het totaal aantal objecten is dus mogelijk 50.000 geweest.165 De bezoekersaantallen waren in de jaren tien hoog te noemen en het gemiddelde bedroeg toen zo’n 4500 per jaar. Tot aan 1937 zou het gemiddelde daarna ongeveer 3000 bezoekers zijn.166
3.4 Slotbeschouwing
In Duitsland werd het lot van de schoolmusea in de oorlog op drastische wijze bezegeld. Tijdens de bombardementen van de geallieerden gingen de meeste ervan verloren, want vaak waren ze in stadscentra gevestigd. Alleen al in Dresden verdwenen in de nacht van het beruchte bombardement van 13 op 14 februari 1945 drie schoolmusea.167 De eerste decennia na de oorlog werden in Duitsland geen schoolmusea meer heropend of opgezet. Het enige nog steeds bestaande schoolmuseum van Duitsland is dat in Dortmund uit 1910. Het is alsof de Tweede Wereldoorlog een tijdperk afsloot: de oude schoolmusea verdwenen in Duitsland en leefden in ons land kwijnend voort als pedagogische 73
centra die dienstbaar waren aan het onderwijs. Het is op het totaal van het aantal schoolmusea natuurlijk een hele slag als in korte tijd de helft daarvan verdwijnt (want Duitsland had als ‘land der schoolmusea’ misschien wel de helft van alle schoolmusea ter wereld in huis). In andere delen van Europa (Frankrijk, Zwitserland) en elders (de Verenigde Staten) bleven zij echter op in een of andere vorm bestaan. De belangstelling voor het onderwerp was zondermeer gering. Een andere oorzaak voor de ondergang van de oude opzet van schoolmusea lag verder in de vervanging van de verouderde wijze van verkopen van leermiddelen, die nu eerder op grote verkoopbeurzen en meer centraal dan in kleine tentoonstellingen of musea geschiedde.168 Daarnaast beschikten de meeste scholen nu zelf wel over de nodige basisuitrusting. Het enige dat in ons land heden nog aan de oude schoolmusea herinnert, is de Nationale Onderwijstentoonstelling (N.O.T.) die, sinds 1966, tweejaarlijks wordt gehouden.’169 Daar worden nog vaak actuele leermiddelen vertoond.
Afbeelding 12. De leeszaal van het Nederlands Museum voor Onderwijs en Opvoeding, het voormalig Nederlandsch Schoolmuseum, in 1937. Foto, Nationaal Onderwijsmuseum, Rotterdam
74
Tot 1920 bloeien de oude schoolmusea nog na. Dat blijkt wel uit het feit dat internationaal gezien de meeste literatuur over schoolmusea – het heden daargelaten – toch uit de periode 1880-1920 stamt.170 Ook voor Nederland geldt dat: de Berichten en Mededeelingen van het Nederlandsch Schoolmuseum en andere verslaglegging daarover bezitten de meeste kwaliteit in de periode tot circa 1920. Daarna wordt zij een stuk beknopter en toch wat oppervlakkiger. Geconcludeerd moet worden, dat de pedagogisering van de schoolmusea die op de Reformbeweging en de kunstopvoedingsbeweging volgde, eigenlijk ten koste ging van het tentoonstellen en presenteren van het leermiddel. Ten slotte kan men voor wat betreft de gehele hier besproken periode stellen, dat de Nederlandse schoolmusea de ontwikkelingen op schoolmuseumgebied in het buitenland lijken te volgen, zeker als we naar Duitsland en Frankrijk kijken.
75
Hoofdstuk 4: Een nieuw type schoolmuseum. Het Nationaal Onderwijsmuseum in Rotterdam
Inleiding
In dit hoofdstuk zal blijken dat de schoolmusea ten slotte in cultuurhistorische schoolmusea veranderden of als zodanig nieuw gesticht werden, zowel in Nederland als daarbuiten. Het Nationaal Onderwijsmuseum (NOM) in Rotterdam is een exponent van deze trend. Het is begonnen als Nationaal Schoolmuseum Zoetermeer en heeft zijn collectie vooral opgezet met het doel de geschiedenis van het onderwijs in beeld te brengen en navoelbaar te maken. Het past zodoende bij de eerder geciteerde definitie van Nitsch die geldt voor de moderne schoolmusea: ‘Een schoolmuseum moet een permanente openbare instelling zijn, die objecten uit de geschiedenis van de school, die van culturele waarde zijn, verzamelt, behoudt, onderzoekt en die ter vorming of vermaak van een algemeen publiek presenteert’.171 Het Nationaal Onderwijsmuseum maakt de laatste jaren zowel in oppervlak als financiële armslag een flinke groei door. De Projectgroep Huis voor het Onderwijs, die in 2003 door het bestuur van het museum werd aangesteld, wil dat het museum tevens een podium voor het onderwijs gaan worden. Daarmee wil het de mogelijkheid bieden voor workshops, symposia en congressen, die aan het onderwijs gerelateerd zijn. Het aantal bezoekers was enige jaren geleden met zo’n 18.000 op een laag peil, maar is in 2007 al boven de 35.000 gekomen. Onderzocht wordt op deze plaats wat de doelstellingen en het tentoonstellings- en verzamelbeleid van het huidige Nationaal Onderwijsmuseum zijn. Ik behandel hierbij de bij de oprichting betrokken personen of instanties en de wijzigingen in de doelstellingen en presentatie in de loop van zijn geschiedenis. Ook de personen, die in de opeenvolgende stadia hun stempel op deze instelling hebben gedrukt, komen ter sprake. Verder zal bekeken worden hoe het museum zich verhoudt tot de buitenlandse schoolmusea.
76
4.1 Opkomst van een nieuw type schoolmuseum
In 1981 werd het Nationaal Schoolmuseum te Zoetermeer geopend. Het was het eerste nieuwe schoolmuseum dat in Nederland na de oorlog werd gesticht en was een initiatief van het ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. Het Nederlands Centrum voor Onderwijs en Opvoeding te Amsterdam bestond tot 1959 en het Museum voor Ouders en Opvoeders tot 1970. De laatste twee waren zoals hierboven beschreven ‘pedagogische’ schoolmusea of pedagogische instellingen met daarbij ook nog een schoolmuseum. Nu met het Zoetermeerse museum was er echter een nieuw soort schoolmuseum ontstaan. Het ging hier om het eerste historisch-culturele schoolmuseum van Nederland. Voor de opkomst van het nieuwe type schoolmuseum moet echter ook naar het buitenland gekeken worden en in de eerste plaats naar Duitsland, omdat daar zo’n museum het eerst ontstond. En wat belangrijker is, ook de theorievorming rond het nieuwe verschijnsel komt net als rond 1900, toen Hübner de schoolmusea van zijn tijd beschreef, weer daar vandaan. Jaap ter Linden (1944), de eerste directeur van het Nationaal Schoolmuseum, onderhield nauwe contacten met de Duitse schoolmusea. In Duitsland werd de traditie van de van de vroegere schoolmusea na de Tweede Wereldoorlog niet opgepakt. Alleen in Dortmund werd meteen na 1945 een poging gedaan de onderbroken ontwikkeling weer voort te zetten - het schoolmuseum daar werd als Westfälisches Schulmuseum Dortmund in 1947 heropend172 - maar de inspanningen van dit museum kregen pas succes in de context van de formule van de nieuwe schoolmuseumbeweging van de jaren zeventig. Eind jaren zestig en begin jaren zeventig begonnen op verschillende plaatsen in Europa opnieuw de gedachten naar een schoolmuseum uit te gaan. In Duitsland werd de draad midden jaren zeventig metterdaad opgepakt. Sedert ongeveer 1970 streefden daar namelijk Berlijnse pedagogen, die zich in een werkgroep, de Arbeitsgruppe ‘Pädagogisches Museum’, verenigd hadden het plan na in Berlijn (West) een Pedagogisch Museum van bovenregionale betekenis te stichten. De werkgroep wilde school en opvoeding in het publieke bewustzijn opwaarderen en deze de cultuur- en beschavingsgeschiedkundige betekenis geven, die deze naar haar mening toekwam en verwachtte zelfs een algemene interesse voor dit 77
onderwerp. Zij wilde het museum in een algemeen debat met de onderwijswereld ontwikkelen en zo ontspon zich in 1977-1978, voordat in de jaren tachtig en daarna een wildgroei aan schoolmusea zou plaatsvinden, een fundamenteel debat over onderwijshistorische objecten en over het opstellen van school- en pedagogiekgeschiedenis vanuit een opvoedingswetenschappelijk perspectief.173 De onderneming leidde echter niet tot de stichting van een museum, maar het werk van de Arbeitsgruppe legde in Duitsland wel het fundament voor allerlei theoretische en praktische beschouwingen voor het opzetten en in stand houden van een dergelijke instelling. Daarop volgde een in grote mate onafhankelijke en tegelijkertijd op verschillende plaatsen opduikende beweging om realia uit de geschiedenis van de school te verzamelen en in schoolmusea bijeen te brengen.174 Dit leidde tot de stichting van het eerste nieuwe zelfstandige schoolmuseum in 1978 in Zetel-Bohlenbergerfeld (het Nordwestdeutsches Schulmuseum Friesland in Zetel-Bohlenbergerfeld bij Oldenburg).175 Verder deed de Arbeitsgruppe sinds 1978 het tot op heden bestaande tijdschrift Mitteilungen & Materialien der AG Pädagogisches Museum van de pers komen. Hierin kwamen veel van de behandelde theorieën op schrift en werden zo toegankelijk voor de geïnteresseerden.176 In Nederland ontstond de nieuwe interesse in 1968, dus ongeveer ten tijde van het Duitse initiatief, maar meer als een liefhebberij op het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. De theoretische onderbouwing volgde echter veel later en is zeker door de Duitse Arbeitsgruppe beïnvloed geweest vanwege de genoemde contacten die directeur Jaap ter Linden met de Duitse schoolmusea onderhield.
Hoe verschilt nu het ontstaan van de nieuwe schoolmusea van dat van de oude? De oude schoolmusea verzamelden in nauwe relatie met de producenten slechts ongerepte objecten, wilden de verdere vorming van de onderwijzers bevorderen en waren gericht op een nauw begrensde doelgroep van onderwijsbetrokkenen. Slechts kleinere onderafdelingen bevatten ook overblijfselen van de geschiedenis van de pedagogiek.177 De motieven voor de nieuwe golf van stichtingen van schoolmusea komen voort uit een heel andere invalshoek. In de jaren zestig en zeventig veranderde de belangstelling voor geschiedenis en cultuur. Er ontstond een grote belangstelling voor de geschiedenis van het dagelijks leven, de Alltagskultur of 78
Alltagsgeschichte. Ook de aandacht voor de regionale geschiedenis en cultuur, voor de oral history en het biografisch onderzoek, bloeide op. De al bestaande historische musea begonnen zich voor nieuwe verzamelgebieden open te stellen en ook de geschiedenis van de school en de dagelijkse gang van zaken aldaar werd zo een onderwerp. Het is bij deze wending in de belangstelling voor de geschiedenis niet zo dat de schoolmusea van rond de eeuwwisseling het theoretisch fundament van de huidige schoolmusea konden aanleveren. Ook al maakten sommige van de nieuwe schoolmusea, via hun uit de tijd van de oude schoolmusea stammende basisverzamelingen, een verbinding met de vroegere. Dit is bijvoorbeeld het geval bij het genoemde Westfälisches Schulmuseum in Dortmund, de Schulgeschichtliche Sammlung Bremen178, het Schulmuseum Nürnberg179 en ook bij het Nationaal Onderwijsmuseum te Rotterdam, dat - zoals hierboven gemeld is - een deel van de verzameling van het Nederlandsch Schoolmuseum te Amsterdam in zijn bezit heeft.180 In Duitsland en in Nederland lagen in de zestiger, zeventiger en tachtiger jaren ook structuurveranderingen in het onderwijs ten grondslag aan de schoolhistorische verzamelinitiatieven. Het opzetten van grotere schoolcomplexen en de sluiting van vele kleinere scholen, vooral op het platteland, leidden er tot een afstoten van verouderd en overtollig schoolmateriaal. Daarnaast speelde ook de modernisering van de scholen in de steden een rol. Hieraan vielen schoolgebouwen ten offer, die niet meer aan de eisen van de tijd voldeden. In ons land leidden met name de organisatorische veranderingen ten gevolge van de Mammoetwet (1968) tot schoolsluitingen. Met deze wet wilde de overheid de versnippering van het voortgezet onderwijs en de schooluitval tegengaan en het onderwijsstelsel vereenvoudigen. Ook specifieke meisjesopleidingen verdwenen in die tijd. Ten slotte verdwenen in 1985 ook nog de kleuterscholen. Daarnaast was het onderwijsbeleid in de genoemde periode gericht op schaalvergroting en samenwerking van schooltypen. Alleen grotere scholengemeenschappen zouden volgens de onderwijsdeskundigen vakken en lesprogramma’s goed op elkaar kunnen laten aansluiten.181 De schaalvergroting zou tevens tot grotere efficiëntie in het gebruik van onderwijsgebouwen en – middelen leidden: er behoefden minder aparte voorzieningen gebouwd te worden en daarom kon de kwaliteit hoger zijn.182 79
Nieuwe leermiddelen hadden invloed op wat de scholen wilden afstoten: audiovisuele middelen verdrongen bijna overal zaken die eerst tastbaar in de school aanwezig moesten zijn, zoals opgezette dieren, globes, rekenapparaten, enzovoorts. Deze afgedankte objecten gingen nu de schoolmusea bevolken. Als laatste moet de teruggang van het aantal scholieren sinds de jaren tachtig genoemd worden, daar deze op veel plaatsen tot schoolsluitingen leidde. Kleiner wordende gezinnen speelden zowel in Nederland als in Duitsland een rol.183 Het verzamelen van de van hun functie beroofde objecten uit de geschiedenis van de school gaf dus mede aanleiding tot de ontwikkeling van een museale interesse in de geschiedenis van de school. Het begin daarvan blijkt dan ook het begin van de grootschalige musealisering van objecten uit de school-, onderwijs- en pedagogiegeschiedenis te zijn. In de schoolmusea verschijnen deze als gemusealiseerde voorwerpen, die een beeld geven van een verdwenen schoolwerkelijkheid omwille van de historische interesse, van de individuele herinnering en evenzo ter verrijking van het begrip van de tegenwoordige schooltijd.184 Dit is in Rotterdam tegenwoordig zeer zeker een belangrijke drijfveer.
4.2 De definitie van een hedendaags schoolmuseum
De opvallende interesse in de materiële overblijfselen van de school-, onderwijsen pedagogiekgeschiedenis werd buiten het tijdschrift Mitteilungen & Materialien pas geleidelijk aan in de vakliteratuur waargenomen en daarbij speelde de opvoedingswetenschapper Joachim Peege (1923) een belangrijke rol. Vanaf 1985 produceerde hij vele uiteenzettingen over schoolmusea. Ook hij signaleerde de exorbitante groei van het aantal daarvan, zoals die onder meer bleek uit de deelnemerslijsten van de schoolmuseumsymposia. Een nadeel van zijn opsommingen was dat de geïnventariseerde instellingen zeer uiteenlopend van aard waren. Hij stelde bijvoorbeeld instellingen die maar zijdelings iets van doen hadden met de geschiedenis van het onderwijs gelijk aan met wetenschappelijke pretenties begiftigde schoolmusea zoals het Bayerische Schulmuseum Ichenhausen185 of het - toen nog - Nationaal Schoolmuseum te Rotterdam.186 Door ook Heimatmusea, heemkundige musea met een onderwijshistorische afdeling of 80
openluchtmusea met een schoolgebouw mee te rekenen, kwam Peege op meer dan tweehonderd schoolmusea! De definitie van een schoolmuseum die hij opstelde, was derhalve zeer ruim genomen.187 Voor de meest adequate definitie van ‘echte’ schoolmusea kunnen we het best de definitie van Nitsch aanhouden, welke ook aan de eisen van de International Council of Museums beantwoordt.188 De definitie van Nitsch is tamelijk kort, maar bevat precies die elementen die doorgaans geldig zijn voor schoolmusea en die ook behoorlijk goed blijken te passen bij de doelstellingen van het huidige Nationaal Onderwijsmuseum en wel vanaf zijn start als Nationaal Schoolmuseum Zoetermeer in 1981. Sinds de stichting van de eerste nieuwe schoolmusea eind jaren zeventig ontstond er een geleidelijke professionalisering onder de schoolmusea, waarin de genoemde doelstellingen tot hun recht kwamen. Toch is het helaas zo dat men er tegenwoordig nog niet vanuit kan gaan dat deze professionalisering alle afzonderlijke schoolmusea stuurt.189 Hierbij is het namelijk van belang of een instelling voldoende financiële en personele mogelijkheden heeft. Wat betreft de andere museumtaken dan het tentoonstellen, te weten verzamelen, documenteren, onderzoeken en museumpedagogiek, schieten de schoolmusea nog vaak tekort. Ze zijn veelal afhankelijk van de inzet van privé-personen.190
4.3.1 Het ontstaan van het Nationaal Schoolmuseum Zoetermeer
Nadat het Nederlands Centrum voor Onderwijs en Opvoeding in 1959 voor het publiek werd gesloten, werd in 1966 de complete verzameling overgenomen door de Stichting Onderwijscentrum te Utrecht.191 In Utrecht groeide zo een belangrijke collectie van onderwijsmaterialen, die echter na de fusering van het genoemde centrum met de Onderwijsadviesdienst te Utrecht tot de Stichting School Advies Centrum (SAC) niet meer adequaat kon worden beheerd. Dit door geldgebrek enerzijds en gemis aan gespecialiseerde deskundigen anderzijds.192 Alle ‘gedrukte materialen’ werden daarom in 1976 door het Studieadviescentrum afgestaan aan de Universiteit van Amsterdam (zie hoofdstuk 3.3). De rest, de realia en de zogenaamde ‘Historische Klas’, een verzameling zeer oude schoolmeubelen en andere onderdelen van het interieur van een oud klaslokaal, 81
waarvan ook datgene wat in het oude Nederlandsch Schoolmuseum al als de ‘Oude School’ (paragraaf 2.3.4, maar ook afbeelding 4) bekend stond, deel uitmaakte, bleef in Utrecht, maar was daar meer opgeborgen dan functioneel in gebruik.193 Het Studieadviescentrum had de verkregen collectie maar gedeeltelijk voor het publiek opengesteld, in een zeer bescheiden ruimte van slechts 65 m².
Aan het initiatief tot de stichting van het Nationaal Schoolmuseum Zoetermeer ging een aantal gebeurtenissen vooraf, waarvan de eerste, in januari 1970 een tentoonstelling was ter gelegenheid van de viering van het vijftigjarig bestaan van de Lager Onderwijswet van 1920.194 Deze tentoonstelling was georganiseerd naar een idee van John H. Meijsen (1929-2003) , ambtenaar van de Centrale Directie Voorlichting van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, en bleek zo’n succes, dat hij in overleg met de Secretaris Generaal van de Voorlichtingsdienst, Maarten Dirk van Wolferen (1924-2000), begon met het aanleggen van een collectie. Hij verzamelde overigens al sinds 1968 voor het ministerie, zonder daarvoor opdracht te hebben gekregen, maar uit eigen beweging. Het betrof objecten, die representatief waren voor de ontwikkeling van het lager onderwijs in ons land.195 1968 is dus het jaar waarin we mogen spreken van een begin van de beweging in ons land die elders in Europa ook plaatsvond, namelijk van een toenemende belangstelling van voorwerpen uit de geschiedenis van het dagelijks leven van de school en het onderwijs. Daarmee volgde ons land de culturele gebeurtenissen die zich in de andere West-Europese landen ook voordeden. In het begin was het de bedoeling de verzamelde voorwerpen in de gebouwen van het nieuwe ministerie te Zoetermeer in wandvitrines te vertonen, maar omdat de collectie zo snel groeide vatte Van Wolferen in de lente van 1971 het plan op een schoolmuseum te beginnen. Meijsen meldt in een verslag: ‘Blijft voor mij persoonlijk nog het verzoek van de heer Van Wolferen over, om mij nader te beraden om tot een eigen onderwijsmuseumpje te komen. […] Dat zal de komende jaren mijn aandacht vragen.’196 Hij ging voortvarend te werk en na tien jaren verzamelen, waarbij hij grotendeels alleen en zelfs in zijn vrije tijd oude scholen en markten afstruinde, was de door hem bijeengebrachte collectie werkelijk omvangrijk te noemen. Dit kunnen we ondermeer afleiden uit fotomateriaal van de collectie van rond 1980 (afb. 13).
82
13: John Meijsen en de Nationale Historische Onderwijscollectie. Foto, maker onb., circa 1980, Nationaal Onderwijsmuseum, Rotterdam
Ook uit een schrijven uit oktober 1973 van de toenmalige directeur van de Centrale Directie Voorlichtingsdienst van het ministerie, Edgar. Nordlohne (19221999) blijkt het vroege ontstaan van het plan voor het opzetten van een klein museum ten behoeve van het verzamelde materiaal. Hij schrijft: ‘Tijdens een van de eerste samenkomsten [met Meijsen] is o.a. ook het streven naar voren gekomen om, zo mogelijk, tot een eigen departementaal museumpje te komen dat oude dingen zou kunnen bevatten uit de school van gisteren en eergisteren’.197 Hij meldt dat in het vervolg 1500 à 2000 gulden van het budget van de voorlichtingsdienst voor dit doel bestemd zal worden. Al sinds 1974 had het ministerie contact met het bestuur van de Stichting Onderwijscentrum te Utrecht. Nordlohne informeerde naar een eventuele overname van de ‘Historische klas’, door hem ‘Onderwijs Museum’ genoemd, door het Ministerie.198 Het Schooladviescentrum te Utrecht bleek in februari 1976 zeer gehecht aan de ‘Historisch Klas’ en was niet zomaar bereid de gehele verzameling naar Den Haag te laten vertrekken om die daar alleen maar als versiering in de vitrines van het
83
ministerie terug te vinden. Wel wilde het haar in bruikleen afstaan als zij deel ging uitmaken van een toekomstig museum.199 Zo zou dus het Schooladviescentrum Utrecht de Haagse ambtenaren verder in de richting van een onafhankelijk schoolmuseum sturen. In hetzelfde jaar nog benaderde het ministerie de gemeente Zoetermeer, de toen toekomstige vestigingsplaats voor het ministerie, voor het eventueel beschikbaar stellen van een gebouw voor een schoolmuseum en een participatie van deze gemeente aan een schoolmuseumproject. Na een eerste positieve reactie van Zoetermeer zocht Van Wolferen daarop contact met het Schooladviescentrum Utrecht, met voorstel voor de gezamenlijke oprichting van het Nationaal Schoolmuseum Zoetermeer. Toen men daar voorzichtig positief reageerde, kon een volgende stap genomen worden. Op 26 januari 1977 zond Nordlohne vervolgens aan Van Wolferen een ‘Voorstel tot verlening van machtiging aan twee vertegenwoordigers van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen tot het voeren van onderhandelingen met de gemeente Zoetermeer en de Stichting Schooladviescentrum te Utrecht over een concept-regeling of basisplan voor een schoolmuseum te Zoetermeer’.200 De laatste belemmeringen voor werkelijke onderhandelingen werden toen weggenomen. Een Werkgroep Schoolmuseum stelde rond april 1977 de conceptregeling op. In 1978 verkreeg deze werkgroep de naam Overlegorgaan Nationale Historische Onderwijs Collectie.201 Zij trok adviseurs aan als J. Karsten, hoofdconsulent voor de musea van het ministerie van Cultuur Recreatie en Maatschappelijk werk, en J.A. Hummelen, van 1971 tot 1977 directeur van het Museum voor het Onderwijs te Den Haag (nu Museon).202 Het Ministerie van O&W wilde in zijn enthousiasme zelfs fl. 500.000,- vrijmaken voor het nieuwe museum. De adviezen van Karsten maakten dit ook nodig: hij gaf de voorkeur aan een volledig operationeel museum. Dit grootse plan kon om financiële redenen - noch CRM, noch O&W beschikten over voldoende geld -, niet verwezenlijkt worden en men opteerde toen voor een ‘soort openbare studiecollectievorm’.203 Daar ook de status van een rijksmuseum niet bereikt kon worden, koos men voor de stichtingsvorm als meest geschikte rechtsvorm.204 Op 19 december 1979 werd de overeenkomst gesloten tussen de Staat der Nederlanden - Minister A. Pais (1930) had zich op 26 september 1979 al akkoord 84
verklaard205 -, de Gemeente Zoetermeer en de Stichting Schooladviescentrum te Utrecht.206 De partijen verklaarden daarin te zijn overeengekomen dat de gemeente Zoetermeer een deel van de hoeve Meerzicht (de beschikbare ruimte bedroeg ongeveer 500 m²) in bruikleen aan de staat zou geven voor het onderbrengen van de historische collectie onderwijsmateriaal en schoolmeubilair en dat de kosten van beheer en onderhoud van de hoeve ook voor de gemeente waren.207 Het Studieadviescentrum Utrecht gaf haar verzameling in bruikleen aan de staat ten behoeve van de historische onderwijscollectie die voor het museum bestemd was en de staat zou de eigen historische onderwijscollectie inbrengen en een ambtenaar aanwijzen om op haar kosten de collectie te beheren. De overeenkomst gold in eerste instantie voor drie jaar, maar zou in 1984 worden herzien en voor onbepaalde tijd gaan gelden.208 Voor de bestemming van een deel van de Hoeve Meerzicht tot schoolmuseum kwam er een rijkssubsidie van het Ministerie van Cultuur, Recreatie en Maatschappij. Op 1 december 1979 begon Jaap ter Linden als ambtenaar bij de Centrale Directie van de Voorlichtingsdienst van het ministerie Onderwijs en Wetenschappen zijn werk als conservator. Hij was de man die het museum in de beginfase door zijn deskundigheid vorm gaf. Wat later zou hij contact gaan onderhouden met de Duitse schoolmuseumbeweging, die op deze wijze invloed kreeg op de theorievorming en de manier van tentoonstellen en presenteren rond het verschijnsel schoolmuseum in ons land. Ook zou hij meedoen aan allerlei Europese symposia over schoolmusea. Ten slotte publiceerde hij regelmatig in het bovengenoemde Mitteilungen & Materialien.209 Allerlei vertragingen zouden overigens maken dat het museum niet eerder kon openen dan op 19 maart 1981.210 Meijsen was inmiddels op een zijspoor gezet en gepasseerd voor een functie als directeur van het nieuwe museum, een feit waarover hij zich later beklaagde. Dit was aldus de wijze waarop het Nationaal Schoolmuseum Zoetermeer tot stand kwam: aanvankelijk géén hoogdravende negentiende-eeuwse ideeën over een museum ten behoeve van het onderwijs, maar gewoon een verzameling of een ‘museumpje’ voor de aardigheid, dan later meer serieus als een museum om de geschiedenis van de school en uiteindelijk een museum om de geschiedenis van het hele onderwijs in beeld te brengen en de bronnen daarvan voor onderzoek beschikbaar te stellen. 85
4.3.2 Doelstellingen van het Nationaal Schoolmuseum Zoetermeer
Wat waren aanvankelijk de doelstellingen van het bestuur van het op te richten Nationaal Schoolmuseum Zoetermeer met betrekking tot de te vormen collectie? Ten eerste was dat uiteraard het verzamelen en behouden van leermiddelen. Hiervoor stelde de Centrale Directie van de Voorlichtingsdienst van het ministerie van O&W een bedrag beschikbaar. Het ging in het bijzonder om schoolmeubilair en andere zaken met betrekking tot het kleuter- en lager onderwijs.
14: Historische Klas (‘klaslokaal 1800’) in het Nationaal Schoolmuseum Zoetermeer. Foto, circa 1981, Nationaal Onderwijsmuseum, Rotterdam
Ten tweede betrof dit het registreren, rubriceren en beschrijven van de verzameling met als doel tot een goede documentatie te komen, onder meer ten dienste van het wetenschappelijk onderzoek op dit gebied. Ten derde het exposeren en toelichten van de collectie voor het publiek dat om wetenschappelijke, educatieve of recreatieve redenen zou komen.
86
Ten slotte als vierde het samenwerken met andere musea en instellingen die een collectie op onderwijsgebied bezaten.211 Hiermee sloten de doelstellingen van het museum (onbewust) aan bij de internationale museumeisen (zie paragraaf 4.2). Ook laten zij zich dan al inpassen in de door Ulla Nitsch geformuleerde definitie voor een schoolmuseum. In zijn openingsrede in maart 1981gaf Staatssecretaris van Onderwijs en Wetenschappen A.J. (Ad) Hermes (1929-2002) namens het ministerie als deelnemende partij zijn visie op de doelstellingen van een schoolmuseum: ‘Het is merkwaardig dat in een tijd als deze, waarin er zoveel verschillende gespecialiseerde musea en andere gestructureerde en toegankelijke collecties bestaan, er nog geen schoolmuseum was’. En: ‘[…] waarom is zo’n museumachtige Nationale Historische Onderwijscollectie nu noodzakelijk? Onderwijs is een belangrijk cultuurgoed. In het onderwijs brengt een volk zijn nationale identiteit tot uitdrukking […] Een volk manifesteert zich in zijn onderwijs. Door de voorwerpen uit het onderwijs, de materiële cultuur van het onderwijs toegankelijk te maken voor belangstellenden, tonen wij een stukje cultuurgeschiedenis […]’212 Er blijkt uit de toespraak van Hermes dat de verzameling ook als doel had studenten van pedagogische academies, klassen, M.O.-opleidingen en pedagogische faculteiten er voor hun werk gebruik van te laten maken. In die zin leek men toch nog aan te haken bij de onderwijstaken van het vroegere schoolmuseum. Als algemeen cultuurgoed was het museum ook interessant voor een groter publiek. Het museum kende een vaste tentoonstelling en daarnaast waren er wisselende. De vaste presenteerde het vroegere onderwijs in de vorm van twee klaslokalen uit respectievelijk 1800 en 1900. Verder was er een ordening naar schoolvak. Er werden voor verschillende schoolvakken vitrines geplaatst met bijvoorbeeld instrumenten voor bij de natuurkunde, globes voor aardrijkskunde of staaltjes van nuttige handwerken. Het museum verzamelde leesmethoden, rekenmethoden, schrijfgerei en eigenlijk alle zaken die het Nederlandsch Schoolmuseum ook verzameld had. Het museum was in de begintijd in Zoetermeer niet groot en moest woekeren met de ruimte.
87
De belangstelling voor het nieuwe museum was redelijk te noemen, gezien de beperkte omvang ervan. Gedurende de Zoetermeerse periode zou het Nationaal Schoolmuseum een bescheiden 3.000 tot 5.000 bezoekers per jaar ontvangen. In oktober 1981 kwam het Overlegorgaan tot de conclusie dat ten behoeve van het schoolmuseum een vereniging ‘Vrienden van het Nationaal Schoolmuseum’ misschien goede diensten kon bewijzen door schenkingen en bruiklenen, door het wekken van belangstelling, het helpen ontwikkelen van activiteiten binnen het museum en het financieel steunen door een jaarlijkse contributie.213 De vereniging moest niet alleen een aangelegenheid van specialisten worden. Op 25 augustus 1982 vond de oprichtingsvergadering plaats.
4.4 Van Zoetermeer naar Rotterdam
Vanaf het begin werd ook dit Zoetermeerse museum geplaagd door personeelsgebrek en ruimtetekort, vooral tekort aan depotruimte. Een oorzaak was de opvallende groei van de collectie van het museum. De vele schoolsluitingen in deze beginjaren van het museum droegen ertoe bij dat regelmatig de gehele inhoud van een voormalige school werd aangeboden. Door talloze schenkingen omvatte de collectie in 1986 al 4000 schoolplaten, een vrijwel compleet overzicht van de in Nederland gebruikte lees- en rekenmethoden en een bibliotheek met 70.000 boeken. Volgens een grove schatting was toen slechts 2% van het bezit uitgestald. De rest lag in verschillende depots opgeslagen.214 Reeds in 1985 groeide de ontevredenheid over de personeelssituatie en het ruimtegebrek bij het Overlegorgaan zodanig dat een brief werd gezonden met verzoeken aan de Centrale Directie van de Voorlichtingsdienst Bibliotheek en Documentatie van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen om bijstand.215 Het ministerie reageerde daarop in oktober van dat jaar met de belofte dat het museum een nieuwe locatie zou krijgen aan de Casuariestraat in Den Haag, met een totale oppervlakte van maar liefst 14.000 m², en meer personeel.216 Vrij plotseling – na een periode van bijna twee jaar! - maakte het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen echter op 18 juni 1986 aan het bestuur en de directie van het museum bekend dat er geen geld was voor de verhuizing naar Den Haag en de daaraan verbonden inrichtings- en exploitatiekosten.217 De beide 88
andere participanten, het Studieadviescentrum Utrecht en de gemeente Zoetermeer waren hiervan bovendien niet op de hoogte gesteld en spraken van ‘volstrekte eenzijdigheid en onbehoorlijk bestuur’.218 Tijdens deze perikelen kreeg conservator Ter Linden zelfs een spreekverbod opgelegd van het ministerie. Naderhand zou blijken dat het ministerie overwogen had het museum geheel te sluiten en de collectie af te stoten, hetgeen wel een erg tragisch einde van de geschiedenis van de schoolmusea in Nederland zou hebben betekend.219 Oktober 1986 was een bijzondere maand voor het museum. Op 1 oktober stond het vast dat de collectie zou moeten worden opgeslagen door de zo abrupt afgebroken verhuizing van Zoetermeer naar Den Haag, want de Meerhoeve moest namelijk volgens afspraak per 1 januari 1987 beschikbaar komen voor andere doeleinden. Het ministerie liet weten nog geen idee te hebben wat er met het museum moest gebeuren. Op 31 oktober kreeg het bestuur evenwel te horen dat de gemeente Rotterdam gaarne bereid was onderdak te bieden. Het gebouw hiervoor beschikbaar was de voormalige gemeentelijke bibliotheek die voldoende ruimte bezat om al de objecten ten toon te stellen en waar zelfs een studiezaal beschikbaar was.220 In het gebouw zou ca. 1500 m² ter beschikking worden gesteld voor het tentoonstellingsgedeelte. Ook zou er voldoende opslagruimte zijn. Vooral de Wethouder van Onderwijs van Rotterdam, Hans Simons (1947), en gemeenteraadslid Frits Huiskamp, hadden veel moeite gedaan het museum naar Rotterdam te halen en een subsidie van fl. 450.000,- per jaar te regelen.221 De gemeente Rotterdam zou de gehele exploitatie op zich te nemen, want zij wilde in de binnenstad meer culturele voorzieningen huisvesten. De minister van Onderwijs en Wetenschappen zou tot 1990 meebetalen aan de exploitatie en zou verder de verhuizing bekostigen, maar daarna zou het zich uit de overeenkomst van 1984 terugtrekken. Aan de gemeente Rotterdam werd uiteindelijk een meervoudig aanbod gedaan: de aanwas van de onderwijscollectie in Zoetermeer, de oorspronkelijke verzameling van het Studieadviescentrum Utrecht plús de door het Rijk te schenken verzameling van de voormalige Nationale Historische Onderwijs Collectie van het ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. De gemeente Rotterdam schonk de verkregen collectie vervolgens aan de nieuwe stichting die het schoolmuseum zou worden. De ‘oude’ collectie van het Studieadviescentrum Utrecht werd onder dezelfde voorwaarden als bruikleen ingebracht zoals dit in 1979 was gebeurd. 89
Per 1 december 1987 werd het Nationaal Schoolmuseum in Zoetermeer gesloten en op 27 december 1989 zou het te Rotterdam heropend worden. In Rotterdam zou het verder uitgroeien tot een museum dat al gauw zo’n 30.000 bezoekers per jaar ging ontvangen. In begin ’94 bestond de collectie daar al uit zo’n 150.000 voorwerpen.222 Na de verhuizing en heropening van het Nationaal Schoolmuseum veranderde er niet veel aan zijn doelstellingen. Het hoofddoel werd ongeveer net als na de oprichting van de oude stichting ‘het beheren en in stand houden van een museum dat gewijd is aan de geschiedenis van het schoolwezen tot aan het hoger onderwijs, met de nadruk op Nederland en de voormalige koloniën, door middel van verzamelen, registreren, conserveren, restaureren, documenteren, presenteren en informeren op nationaal niveau, van alle materialen, die illustratief zijn voor het hiervoor vermelde’.223 Onder ‘schoolwezen’ verstond men daarbij: ‘het geheel aan onderwijsinstituten, hetwelk dankzij onderwijswetten en de daarbij behorende uitvoeringsbesluiten een zekere structuur vertoont en hiermee onlosmakelijk verbonden veranderende maatschappelijke visies op onderwijs en opvoeding alsmede de concrete invulling van het onderwijs en de personen die dit onderwijs verzorgden, vernieuwden of inspecteerden.’224 Als doelgroepen dacht men zich in de eerste plaats leerlingen van de basisscholen, in de tweede plaats studenten van PABO’s en universiteiten en pas in de derde plaats individuele bezoekers. In Rotterdam presenteerde de museumleiding, bestaande uit directeur Ter Linden en conservator Tijs van Ruiten (1961), haar collectie in de eerste plaats door een chronologische weergave van zes historische klaslokalen. Drie hiervan - de middeleeuwse kloosterschool, de dorpsschool uit de zeventiende eeuw (naar een schilderij van Adriaen van Ostade uit 1662 ingericht) en de modelschool uit 1830 - waren voor het overgrote deel reconstructies met behulp van replica’s en eigen creativiteit. De overige drie lokalen - 1910, 1930 en 1960 - bevatten wat het ideale klaslokaal van het genoemde jaar in huis had en eigenlijk meer dan dat. Deze lokalen waren en zijn door de beschikbaarheid aan museumobjecten in vergelijking met de werkelijkheid van de betreffende jaren nogal rijk aangekleed. Daarnaast was er een ruime aanvulling hierop bestaande uit afdelingen voor de diverse schoolvakken. Ten slotte was er een werklokaal waarin men het verleden werkelijk kon herbeleven in een historische les, niet vooraleer men een rondleiding door het museum had genoten. 90
In 1994 was de collectie als volgt samengesteld: 80.000 boeken, 750 stuks schoolmeubilair, 10.000 leermiddelen voor de verschillende schoolvakken, 10.000 schoolplaten, 8.000 documenten (rapporten, diploma’s, akten), 2.500 prenten en foto’s, 15.000 schoolbehoeften (bordenwissers, puntenslijpers, aanwijsstokken en dergelijke), 8.000 objecten onder de niet gespecificeerde noemer ‘diversen’ en 5.000 leerlingenwerken (schriften, werkstukken, tekeningen).225 Er werden kleine tentoonstellingen gehouden die soms behoorlijk wat aandacht trokken, maar wel wat oppervlakkig waren. Sinds de opening in Rotterdam waren er jaarlijks één tot vier. Tot aan 2000 had het museum twee reizende tentoonstellingen te huur voor gebruik op scholen.
Afbeelding 15: een van de vaste klaslokalen van het Nationaal Onderwijsmuseum. Reconstructie lokaal 1910. Men ziet een ideaalbeeld van een lokaal uit die tijd: de klas is te rijk voorzien in vergelijking met de toestand zoals hij in werkelijkheid moet zijn geweest. Op de leesplankjes op de schoolbanken na is alles authentiek. Foto, maker onb., circa 1995, Nationaal Onderwijsmuseum, Rotterdam
Toch had het museum ook in Rotterdam in deze jaren steeds een moeizaam leven. In 1994 namen bestuur en directie dan ook Lestraden Museum Consultancy in 91
vertrouwen voor een rapport over de toestand van het museum en een advies voor de toekomst. Voor het museum zijn bij herhaling nieuwe beleidsplannen geschreven. Het eerste dateert van 1979, het tweede – ten behoeve van de mislukte onderneming in Den Haag - van 1986 en het derde is van 1988 en gericht op de verhuizing en herinrichting in Rotterdam. Volgens Margriet P. Lestraden (1952) zijn deze beleidsplannen meer richtingaangevend geweest dan werkelijk beleidsbepalend. Zijzelf schreef het vierde plan in 1994.226 Lestraden stelde in haar rapport dat bij de oprichting in 1981 onderschat was, welke belangrijke lacune het museum zou gaan vullen. Dit had geleid tot de structurele problemen waarvan de gevolgen toen, 15 jaar na de opening zichtbaar waren geworden. Na een jarenlange positionering van het museum binnen de Nederlandse en internationale museum- en onderwijswereld waren er echter mogelijkheden ontstaan en had het museum een zekere naamsbekendheid gekregen. Het grootste probleem vormde evenwel dat de collectie van 150.000 voorwerpen niet ontsloten was en bijgevolg onbruikbaar als bron van onderzoek.227 Een zorgvuldig beheer van de collectie werd hierdoor ernstig bemoeilijkt. Bij de oplossingen die Lestradens plannen boden, was het registreren van de collectie dus een conditio sine qua non. Het museum zou volgens haar dan pas het verzamelpunt, archief, onderzoeksinstituut, intermediair en de informatieplaats worden voor hen die zich bezighielden met onderwijsvraagstukken. Het bezoekersaantal zou dan verder kunnen groeien naar 60.000.228 Toch bleef het rapport Lestraden uiteindelijk door allerlei tegenslagen en bezuinigingen zonder veel gevolg en zo rond 2000 raakte het museum opnieuw in een flinke financiële crisis. Dit leidde ertoe dat op 12 oktober 2000 het bestuur en de directeur van het museum, de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen en de Wethouder Onderwijs van de gemeente Rotterdam een intentieverklaring tekenden, waarin het voornemen werd uitgesproken om in de nabije toekomst de verdere ontplooiing van het Nationaal Schoolmuseum tot een nieuw Nationaal Onderwijsmuseum te bevorderen. Op 1 februari 2001 werd met dit doel een volgend Beleidsplan gepresenteerd.229
92
4.5 De doelstellingen van het vernieuwde Nationaal Onderwijsmuseum
Het nieuwe Beleidsplan van het Nationaal Schoolmuseum van 2001 en het daarbij behorende Een huis voor het onderwijs. Realisatieplan van 2003 geven de nieuwste doelstellingen van het bestuur en de directie weer. 230 Om het Beleidsplan van 2001, dat bedoeld was als een nadere concretisering van de intentieverklaring voor de toekomst van het museum, welke het museumbestuur, de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen en de wethouder van Onderwijs van de gemeente Rotterdam hadden getekend, een vastere vorm te geven, werd op 1 december 2003 het Realisatieplan. ‘Een Huis voor het Onderwijs’ gepresenteerd. Dit volgt in grote lijnen het beleidsplan. Er wordt in gesteld dat het museum een brug moet slaan tussen het presenteren van het verleden en het verkennen van de toekomst van het onderwijs. Functies, producten, doelgroepen, benodigde middelen en ontwikkelingsweg worden opnieuw geschetst. Het museum is reeds van groot belang volgens de schrijvers van de plannen, omdat het een van de belangrijkste en grootste onderwijshistorische verzamelingen ter wereld beheert. Het museum moet een moderne culturele onderneming worden ter versterking van de reputatie en het imago van het Nederlandse onderwijs, zo verkondigen zij. In het kader van het bovenstaande komen de schrijvers van het beleidsplan tot een zogenaamde ‘mission statement’, welke luidt: ‘Het Nationaal Onderwijsmuseum wil, als ‘Huis voor het onderwijs’, een breed publiek van bezoekers, partners en relaties actief betrekken bij het verleden, de actualiteit en de toekomst van het onderwijs’. Bovendien leest men er dat het museum:
het nationale instituut voor het beheren, uitbreiden en ontsluiten van het onderwijshistorische erfgoed van ons land wil zijn;
een boeiende en evocatieve tentoonstelling wil bieden, waarin ook de nieuwste presentatietechnieken en communicatiemedia een plaats krijgen;
een expert op het gebied van het onderwijsverleden van Nederland en zijn voormalige koloniën wil zijn, die zijn kennis en expertise degelijk documenteert en via doelmatige informatieve diensten beschikbaar stelt;
93
een doelmatig en attractief platform voor gedachtenwisseling en debat wil bieden ‘waarmee – samen met partners uit de sectoren van onderwijs en cultuur – een venster wordt geopend op de actualiteit en de toekomst van het onderwijs.’231
Met deze nieuwste formulering van de doelstellingen sluit het inmiddels tot ‘Nationaal Onderwijsmuseum’ (2004) herdoopte museum goed aan bij de definitie van een museum volgens van het ICOM én de definitie voor een schoolmuseum van Nitsch. Het Nationaal Onderwijsmuseum is een permanente openbare instelling, die objecten uit de geschiedenis van de school, die van culturele waarde zijn, verzamelt, met als doel de vorming of het vermaak van een algemeen publiek. En het verzamelt, behoudt en onderzoekt de objecten van de onderwijsgeschiedenis in de ruimste zin des woords. Toch is dit nieuwste museum meer dan dat. Een verschil is namelijk ten eerste dat bestuur en directie het museum willen moderniseren en het willen aanpassen aan de eisen van de tijd. Het Realisatieplan spreekt bijvoorbeeld van een ‘kernexpositie vol variatie en dynamiek’.232 Ten tweede wil de leiding naast het bieden een meer moderne presentatie tevens dat het museum zijn kennis en deskundigheid in dienst stelt van onderzoek, net als in de tijd van Zoetermeer overigens, maar dan serieuzer en grootschaliger. Dat wil zeggen dat het doel meer is dan het vormen en vermaken van het publiek. Nitsch noemt deze dienstverlening aan wetenschappelijk onderzoekers niet in haar definitie en ook de meeste Duiste schoolmusea bieden deze mogelijkheid ook niet. Wel spreekt zij van onderzoek ten behoeve van het presenteren van het onderwijsverleden in het museum. Ten derde is de podiumfunctie met zijn plannen voor workshops, symposia en congressen nieuw te noemen. Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap verstrekt inmiddels (vanaf 2004 en na het terugtreden van Ter Linden als directeur) een subsidie van 700.000,- Euro op jaarbasis om de plannen kracht bij te zetten en om het mogelijk te maken achterstanden in de registratie en ontsluiting van de collectie ongedaan te maken. Daarnaast blijft de gemeentelijke subsidie van een vergelijkbaar bedrag bestaan. Het toekomstig aantal bezoekers wordt nu op 50.000 per jaar geraamd.233
94
4.5.2 Presentatie van de verzameling en tentoonstellingen
Na het aftreden van de oude directeur van het museum, Jaap ter Linden, en het aantreden van de nieuwe directeur, voormalig conservator Tijs van Ruiten in 2004, vond een uitbreiding van het museum plaats. Naast de toegekende subsidies kreeg het museum bovendien het gehele voormalige bibliotheekgebouw in Rotterdam, waarin het tot dan toe hoofdzakelijk op de eerste en tweede verdieping gevestigd was, als museum- en depotruimte tot zijn beschikking. Van Ruiten was een van de schrijvers van het Realisatieplan en hij kon nu zelf aan de vernieuwing van het museum werken. Bij de exposities moet de bezoeker van nu af aan kijken en leren, interactief bezig zijn en beleven. Door het dóen in de praktijk ervaart hij of zij wat er dagelijks op de scholen gebeurt. De permanente presentatie moet daarbij steeds meer gebruik gaan maken van ‘evocatieve en theatrale presentatietechnieken’.234 Schoolmusea zijn daarnaast ook plaatsen van collectieve herinnering. Individuen van verschillende leeftijd en opleidingsniveau en met zeer verschillende levenservaringen worden door deze herinnering geconfronteerd ‘… met een geconstrueerde of gereconstrueerde schoolwerkelijkheid, met museale objecten en bewijzen, met inzichten en ervaringen van de cultuur- en onderwijsgeschiedenis en van de school van alledag in het verleden en ook het heden...’235 Historische authenticiteit is derhalve niet altijd strikt te handhaven. Het basisprincipe met betrekking tot het inzetten van ensceneringen in het kader van de vaste tentoonstelling is wel dat alle ensceneringen slechts met oorspronkelijke objecten en materialen opgezet worden. Toch moet een schoolmuseum – net als andere historische musea – ondanks het bezit van oorspronkelijke objecten soms teruggrijpen op replica’s. Met het teruggaan in de tijd neemt de objectdichtheid af en het gevolg is dat die objecten die nog voorhanden zijn te zeldzaam zijn of te kwetsbaar om ze op te stellen. Dat zou in strijd zijn met de behoudsfunctie. Sommigen beweren dan ook dat de handeling van musealisering in de vorm van een simulatie, als kunstmatige werkelijkheidsproductie of –reproductie, het gevaar in zich bergt van een hyperrealiteit. Dit houdt in een verdringing van de werkelijkheid en daarmee ook van de nagestreefde presentatie van de culturele identiteit door middel van museale objecten. In beginsel moet musealisering ‘dehistorisering’ of esthetiserende compensatie (verfraaiing) vermeden worden. 95
Veeleer moet het inzicht gediend en een idealisering uitgesloten worden.236 Toch kan geen schoolmuseum geheel buiten het gebruik van dergelijke kunstgrepen. Een en ander zal men dan ook langs de weg van trial and error moeten realiseren. De vaste tentoonstelling van het Nationaal Onderwijsmuseum is intussen nog grotendeels die welke ook eind jaren tachtig bestond. Zo bevat zij bijvoorbeeld nog steeds de zes historische klaslokalen en enkele van de afdelingen voor schoolvakken. Zij is dus enigszins statisch te noemen. Dat in tegenstelling tot de tijdelijke tentoonstellingen die het museum organiseert. Het ontwerpen daarvan is tegenwoordig gebaseerd op onderzoek, niet alleen voor het vaststellen van onderwerpen en verhaallijnen, maar tevens om aan de exposities het beoogde educatieve niveau te kunnen geven. De beleving van de geschiedenis van de school heeft volgens de schrijvers van de beleidsplannen pas zin als het publiek geconfronteerd wordt ten eerste met de realiteit van het heden en ten tweede met scenario’s voor de toekomst. De museumleiding wil dat de drie tijdsdimensies verleden-heden-toekomst voelbaar worden door contrastwerking als museumpedagogisch middel. Deze ervaring is tot nu toe vooral in de tijdelijke tentoonstellingen tot uiting gekomen, bijvoorbeeld in de aardrijkskunde tentoonstelling Waar ben ik? (2006), de tentoonstelling over de architectuur van het verschijnsel ‘brede school’, Breed, Breder, Breedst (2007-2008) en de tentoonstelling ‘De Cito-toets’ (2008), welke laatste actueel van aard was en door middel van geschiedenis en voorlichting verdiepend werkte. Er zullen daarnaast nog semi-permanente presentaties komen die over fundamentele ontwikkelingen in het onderwijs gaan, bijvoorbeeld de verzuiling, de historische context van de leerplicht, de autonome school, het zelfstandig leren (studiehuis, kennisnet) en multiculturaliteit. De podiumfunctie kreeg tot op heden slechts een bescheiden invulling. Zo kregen de activiteiten van de Commissie Dijsselbloem, die belast was met het onderzoek naar de problemen die door de onderwijsvernieuwingen van het laatste decennium ontstaan zijn, een vertaling naar het verleden door een presentatie die in het gebouw van de Tweede Kamer een plaatsvond. De dienstverlening aan studerenden is goed op gang gekomen. Regelmatig vinden er ook tentoonstellingen plaats, die gebaseerd zijn op de scripties die studenten pedagogiek of cultuurwetenschappen (deels) door onderzoek in het museum zelf 96
voltooid hebben. Er is een blijvend contact met de Erasmus-Universiteit, die studenten onderzoek laat doen in het museum. Daarnaast zijn er ook andere contacten, zoals met de Universiteits-Bibliotheek van Amsterdam. Men werkt daarmee samen om de onderwijsgeschiedenis digitaal te ontsluiten, in het project het ‘Geheugen van het Onderwijs’. De Universiteits-Bibliotheek is daarvoor ook de aangewezen partner aangezien deze naast het Nationaal Onderwijsmuseum de grootste collectie boeken op onderwijsgebied bezit en zoals eerder vermeld ook de uitgebreide boekencollectie van het voormalige Nederlandsch Schoolmuseum in bezit heeft. Hier valt ook een project over historische schoolplaten te noemen dat is opgezet met de Universität Würzburg in Duitsland en het Dansk Skolemuseum te Kopenhagen in Denemarken. Het bezoekersaantal is door de activiteiten en vernieuwingen van het museum de laatste jaren opgelopen en in 2007 waren er 35.000 bezoekers.
4.5.3 De collectie van het Nationaal Onderwijsmuseum
De collectie had in de voorgaande twee decennia de functie van een nationaal reservoir. Zij kreeg deze door de vele schoolsluitingen in de jaren tachtig. Nu wordt zij echter teruggebracht tot een definitieve collectie en vindt ook afstoting plaats. Daarnaast blijft er actief aankoop- en verwervingsbeleid, gericht op het vullen van hiaten en op het opnemen van de materiële getuigen van de laatste ontwikkelingen in het onderwijsveld. Het museum beschikte in 2007 over 79.000 objecten, naast haar bibliotheek van ongeveer 150.000 boeken.237 De laatste wordt nu gericht aangevuld. Naast schoolboeken – waarvan alle drukken worden verzameld – zal deze verder worden uitgebreid met historische didactiek- en pedagogiekboeken. Het verzamelgebied van het huidige museum omvat de volgende deelcollecties: schoolmeubelen (150), leermiddelen (20.000), (school-)boeken, schoolplaten (8.000), schoolbehoeften (10.000), documenten (8.000), prenten (1.000), foto’s (10.000), audiovisuele media (15.000) en leerlingenwerk (10.000), (Bijlage 5).238 De deelcollectie schoolmeubelen omvat vooral materiaal uit de periode vanaf 1850. De verzamelde objecten zijn hier schoolbanken, lessenaars en schoolborden. De deelcollectie leermiddelen gaat terug tot middelen voor lager 97
onderwijs uit de zeventiende eeuw en bevat onder meer zaken als hornbooks, leesplankjes, telramen en globes. De deelcollectie schoolbehoeften bevat dingen als pennen, inktpotten, schooltassen, passers en dergelijke, maar ook de oude strafmiddelen als de plak, de roede of de pechvogel. Onder de ‘documenten’ kan men aantreffen rapporten, getuigschriften, akten en examenformulieren. Het ‘leerlingenwerk’ bestaat uit schriften, handwerken, vouwwerk (Fröbelonderwijs) en kindertekeningen. De deelcollectie schoolplaten neemt steeds een belangrijke plaats in. Het is de grootste collectie schoolplaten van Nederland en bevat platen uit de periode 1850 tot 1980. Opvallend is ook het internationale karakter van deze platen, die bij bijna alle schoolvakken wel gebruikt zijn, van aardrijkskunde, rekenen, zingen tot en met kosmografie.239 De directie en het bestuur streven naar een digitale ontsluiting van deze collecties, maar ook van de tentoonstellingen, de bibliotheek en het documentatiearchief via het web. Er zijn nu meer dan 20.000 realia gedigitaliseerd, geregistreerd en beschreven en van het bibliotheekgedeelte zo’n 30.000 boeken. Wel wordt in Realisatieplan overigens als minpunt benadrukt dat het museumgebouw in bouwkundig en klimatologisch opzicht nog tekort schiet, vooral waar het om het depot gaat en dat museumobjecten gevaar lopen.
4.6 Slotbeschouwing
In dit hoofdstuk hebben we kunnen zien hoe het Nationaal Onderwijsmuseum, als vertegenwoordiger van de laatste generatie schoolmusea, tot stand is gekomen en wat in het einde van de jaren zestig en daarna de oorzaken waren voor de omvorming van het verschijnsel schoolmuseum tot zijn huidige cultuurhistorische vorm. Hieronder bevond zich het verschijnsel van de geschiedenis van alledag (Alltagsgeschichte), dat het verlangen het dagelijks leven van de gewone mensen in beeld te brengen, belichaamde. Ook waren hieronder praktische oorzaken zoals structuurveranderingen in het onderwijs, die tot schoolsluitingen leidde en veroudering van lesmateriaal, bijvoorbeeld door het gebruik van moderne interactieve media in het onderwijs. In de laatste twee gevallen bleef men met
98
leermiddelen en schoolbehoeften zitten, waarbij men het jammer vond deze weg te gooien. We zagen verder hoe het schoolmuseum zijn nieuwe doelstellingen formuleerde en daarbij het behoud en de weergave van de geschiedenis van het onderwijs en de opvoeding van cruciaal belang waren. De school en opvoeding wil het museum in het publieke bewustzijn opwaarderen en daarmee de cultuur- en beschavingsgeschiedkundige betekenis geven die zij verdienen. Het tentoonstellings- en verzamelbeleid werden daaraan aangepast. Al met al bleken het Nationaal Schoolmuseum in Zoetermeer/Rotterdam en het Nationaal Onderwijsmuseum in Rotterdam qua doelstelling goed te passen bij de schoolmuseumdefinitie van Nitsch met dien verstande dat daarbij nog een nadruk op wetenschappelijke dienstverlening en bij het Onderwijsmuseum nog een podiumfunctie kwam. Overigens is het opvallend dat de huidige schoolmusea en zeker het Nationaal Onderwijsmuseum steeds meer moeten voldoen aan moderne zakelijke criteria: ze moeten zich positioneren op de culturele markt, volgens wetenschappelijke principes aan hun collectie werken, het publiek vanuit de museumpedagogische discipline benaderen en maken gebruik van de modernste methoden om hun collectie te presenteren. Er is met andere woorden sprake van professionalisering. Een gevaar is echter dat ‘het gebruik van de modernste methoden van presenteren’ tot het idee leiden dat een museum een attractiepark is. In de volgende conclusie zal aan de hand van de probleemstelling nader in worden gegaan op de verschillen tussen het in hoofdstuk 2 behandelde Nederlandsch Schoolmuseum als Nederlandse representant van de negentiende-eeuwse, misschien wel klassiek te noemen, ‘oude’ schoolmusea en het in dit hoofdstuk behandelde, hedendaagse Nationaal Onderwijsmuseum als Nederlandse representant van de huidige cultuurhistorische schoolmusea.
99
Conclusie
Leermiddelen en schoolbehoeften en hun tentoonstelling stonden en staan centraal in de hier behandelde schoolmusea. Aanvankelijk in de negentiende eeuw waren het hoofdzakelijk nieuwe leermiddelen, die tentoongesteld werden, maar tegenwoordig vooral oude en gebruikte. We hebben kunnen zien op welke manier leermiddelen zich een plaats verwierven onder de overige nijverheidsproducten die tentoongesteld werden, en hoe onderwijstentoonstellingen en ten slotte ook schoolmusea ontstonden (Bijlage 7). Daarbij speelden onderwijsinterne oorzaken een rol, zoals de opkomst van het aanschouwelijkheidsprincipe in de pedagogiek, maar ook onderwijsexterne, zoals de wens het gehele volk te onderwijzen om betere arbeidskrachten te krijgen voor de industrie of om het algemeen welzijn te bevorderen. Ook de wens tot maatschappelijke erkenning van de nieuwe onderwijzersstand in de negentiende eeuw speelde indirect een rol. Door de oprichting van een schoolmuseum konden de onderwijzersverenigingen bewijzen dat zij deskundige leden hadden, die het welzijn en de welvaart van de bevolking serieus namen. Na de uiteenzetting in de voorgaande hoofdstukken en paragrafen over het Nederlandsch Schoolmuseum en het Nationaal Onderwijsmuseum is het hier de plaats om tot een conclusie te komen. Centraal in de scriptie stond de vraag in hoeverre beide musea voor wat hun doelstellingen, tentoonstellings- en verzamelbeleid aangaat van elkaar verschillen. Het belangrijkste verschil is gelegen in de verplaatsing van de invalshoek vanwaar uit men het museum opzette. Het ontstaan van het Nederlandsch Schoolmuseum was evenals dat van zijn buitenlandse tegenhangers een onderwijsinterne aangelegenheid: het museum was, zoals in hoofdstuk 2 beschreven werd, opgericht door onderwijzersverenigingen die aan de verbetering van het onderwijs werkten door in het museum geschikte leermiddelen te presenteren, er een informatiecentrum van te maken voor onderwijsgevenden en anderen die aan het onderwijs gelieerd waren, en de onderwijzers en kwekelingen verder te vormen. De doelgroep werd er bijgevolg gevormd door de beperkte beroepsgroep van onderwijsgevenden. Daarom waren de bezoekersaantallen ook nooit hoog. Het is ook maar de vraag of we de oude schoolmusea met de hun kenmerkende functionaliteit in onze tijd werkelijk musea zouden noemen. Het onderwijsinterne 100
aspect maakt dat de oude schoolmusea verweven waren in de actualiteit van het vroegere onderwijsleven. Het Nationaal Onderwijsmuseum is daarentegen hoofdzakelijk een cultuurhistorische instelling, die zich op het onderwijs richt zoals een stedelijk historisch museum zich gewoonlijk op de betreffende stad richt. Het is een historisch branchemuseum en is daarom ook niet meer onderwijsintern, maar onderwijsextern. Vanuit het Onderwijsmuseum worden namelijk geen pogingen meer gedaan de ontwikkeling van de school of het beroep van onderwijsgevenden te beïnvloeden. Van een beroepsmatige behoefte de nieuwe schoolmusea te bezoeken is van de zijde van onderwijsgevende, noch van die van de PABOstudent nauwelijks iets merkbaar, laat staan voor een kwalificatie van dezen. De enige reden voor hun bezoek zou kunnen zijn een historische fundering voor het beroep van leerkracht. In de plaats van de praktische of pedagogische functie treedt in het Nationaal Onderwijsmuseum de historisch-culturele museumfunctie van concrete toeeigening van situaties uit de geschiedenis van de school door het publiek via museumpedagogische principes. Verder hebben de schoolmusea van nu in plaats van een beperkt vakpubliek het algemene publiek tot doelgroep verheven. De bezoekersaantallen liggen dan ook veel hoger. Een opvallend verschil wordt nog gevormd door de grootschaligheid van het verzamelen door het Nationaal Onderwijsmuseum, hoewel die nu zijn grens bereikt heeft. Het verzamelen wordt gestuurd door een drang het beeld van het onderwijs uit het verleden zoveel mogelijk te completeren. De verschillen in taken en doelstellingen en doelgroepen hebben zonder twijfel ook hun impact gehad op de verzamelprincipes van de ‘oude’ en ‘nieuwe’ schoolmusea. Vroeger was het keuzecriterium van het schoolpedagogisch nut van de leermiddelen het belangrijkst, thans verwerven schoolmusea hun objecten als bronnen en getuigen van de geschiedenis van de school.240 In het schoolmuseumdiscours is soms voorgesteld de ‘oude’ schoolmusea toch als voorlopers en oriëntatiepunt voor de schoolmusea van tegenwoordig te zien. Nitsch wijst in dit verband op een paar opvallende parallellen. Zij noemt als opvallendste overeenkomsten de grote betrokkenheid van pedagogen, de ‘boom’achtige uitbreiding van de schoolmusea en in de eerste plaats de gelijkvormigheid van de objecten, waaruit de verzamelingen van zowel de ‘oude’ als de ‘nieuwe’ 101
schoolmusea bestaan. Toch kunnen, stelt Nitsch, de overeenkomsten de principiële verschillen niet verdoezelen.241 Voor wat de presentatie betreft, valt aan de hand van het voorbeeld van het Nederlandsch Schoolmuseum, vast te stellen dat deze in de negentiende eeuw vooral gericht was op doelmatigheid. Dat hing ook samen met de doelgroep van onderwijzers, kwekelingen en fabrikanten, die de op hun onderwerp betrekking hebbende objecten snel moesten kunnen vinden. Ze moesten die kunnen bekijken, vasthouden of in werking zien om ze te kunnen beoordelen op hun geschiktheid. Wanneer in de negentiende eeuw een schoolmuseum een schoolplaat toonde, nodigde het als het ware de onderwijzer uit dit voorbeeldige leermiddel in de materiële wereld van de school te integreren. In een tegenwoordig schoolmuseum en ook in het Nationaal Onderwijsmuseum is diezelfde schoolplaat echter een ‘document’ van een onderwijshistorisch feit en een algemeen toegankelijk museaal middel tot vorming, onderricht of misschien zelfs genoegen of vermaak. Nitsch noemt dit de historisch-reflexieve betekenis van het object, welke nog niet bestond in het ‘oude’ schoolmuseum. De objecten van beide schoolmusea lijken volgens haar slechts uiterlijk op elkaar, maar in hun maatschappelijke betekenis kennen zij geen overeenkomst.242 Toch is er mijns inziens wel degelijk een overeenkomst tussen de objecten van beide soorten schoolmusea: deze lijken namelijk niet alleen op elkaar, zij zijn vaak werkelijk dezelfde objecten. Hiervoor behoeven we alleen maar te bekijken wat in het Nederlandsch Schoolmuseum van destijds werd tentoongesteld en wat in het Nationaal Onderwijsmuseum nu wordt tentoongesteld. Als voorbeelden zijn in Bijlage 6 A en B enige objecten opgenomen die toen en nu opgesteld of in de collectie opgenomen waren. Ik onderscheid in de eerste plaats twee groepen, namelijk een bescheiden groep voorwerpen die vroeger (en zelfs nog bij het Studieadviescentrum Utrecht) reeds als ‘de oude school’ bekend stonden, in groep I, Bijlage 6 A. Voor de praktisch ingestelde schoolmusea van vroeger waren deze objecten voor wat hun doelstellingen aangaat niet echt relevant. Het zijn de onderwijzerslessenaar, de onderwijzersstoel, het letterrad van Nieuwold en andere voorwerpen. Deze hebben toen en nu gediend om het publiek een stukje geschiedenis van het onderwijs te tonen. Deze functie was voor het Nederlandsch Schoolmuseum marginaal.
102
Groep II (Bijlage 6 B) wordt gevormd door die objecten die destijds te Amsterdam getoond werden, omdat ze voor het contemporaine onderwijs actueel waren. Hieronder vallen veel objecten die nu bij het Nationaal Onderwijsmuseum getoond worden als historische voorwerpen. Als voorbeelden noem ik de letterkast van Prinsen, de leesmethode van Beckers, een gipsen model van het menselijk lichaam met zijn organen en de verzameling houten tekenmodellen. Beide groepen zijn volledig dezelfde objecten, toen en nu. De betekenis is echter gewijzigd van functionele objecten in de zin van bruikbaar in het dagelijks leven naar objecten die in het museum te bewonderen zijn vanwege hun historisch belang. Het is vooral deze groep die het duidelijkst de band tussen het oude Nederlandsch Schoolmuseum en het nieuwe Nationaal Onderwijsmuseum in stand houdt. Onvermeld mag natuurlijk niet blijven dat er in deze context nog twee groepen objecten te noemen zijn voor het Nationaal Onderwijsmuseum. Het betreft hier in de eerste plaats groep III: objecten die door het Nationaal Schoolmuseum Zoetermeer en z’n opvolgers als historische objecten werden verzameld en wel vanuit de verzamelbehoefte van de ‘nieuwe’ historisch-culturele schoolmusea. Deze objecten waren of actueel in de periode van ná 1959, toen de sluiting van het Nederlands Centrum voor Onderwijs en Opvoeding plaatsvond en vóór 1981, toen de historische verzameling van het Nationaal Schoolmuseum te Zoetermeer geopend werd. Of ze waren allang historisch, maar nooit in een museumcollectie geweest. Het nieuwe museum kreeg in zijn beginfase zoals gezegd overigens veel objecten door de sluiting van scholen. Een eenvoudig voorbeeld mag zijn een aantal dia-projectoren of de schoolboeken uit deze periode. Als laatste groep (IV) zou ik die objecten willen noemen die uit de onderwijspraktijk van het heden stammen. Er bestaat een kleine groep objecten uit het heden die tentoongesteld wordt om de band en de betrokkenheid van het museum met actualiteit van de onderwijswereld van nu te tonen. Hieronder valt bijvoorbeeld de maquette van een van een door de architecten J. Duiker en B. Bijvoet ontworpen schoolgebouw uit Amsterdam. Men kan uiteindelijk niet ontkennen dat beide vormen van schoolmusea in werkelijkheid grotendeels of exact dezelfde objecten of in ieder geval dezelfde soort objecten presenteerden en presenteren. Het blijft dus niet bij een ‘uiterlijk op elkaar líjken’. Wel heeft Nitsch gelijk als ze stelt dat zij in hun maatschappelijke betekenis zij geen overeenkomst hebben. Dat is namelijk de bovengenoemde 103
overgang van een onderwijsinterne naar een onderwijsexterne functie. En ook heeft Nitsch het bij het rechte eind als ze poneert dat de voormalige schoolmusea als voorbeeld voor een definiëring van de tegenwoordige schoolmusea ongeschikt zijn. De meeste schoolmusea van nu verkrijgen hun identiteit immers door hun wens om door middel van schoolhistorische verzamelstukken tot het behoud van de geschiedenis van de school en het onderwijs bij te dragen. Toch moeten de hedendaagse school- en onderwijsmusea de verdwenen negentiende-eeuwse schoolmusea ruimhartig als bron van hun eigen verleden op zich nemen, aanvaarden en koesteren, want zíj zijn daarvan de culturele erfgenamen. En waar zou het geestelijk erfgoed van een dergelijk fenomeen als de oude schoolmusea beter ondergebracht kunnen worden als bij de tegenwoordige, die immers zoveel van hun objecten en van hun schriftelijke bronnen geërfd hebben? Daarnaast blijven de oude schoolmusea en bijgevolg het Nederlandsch Schoolmuseum simpelweg deel uit maken van de geschiedenis van het onderwijs en de pedagogiek door hun plaats en functie. Wat betreft de esthetiek van de schoolmusea, kan men stellen dat een negentiende-eeuws schoolmuseum niet in de eerste plaats over een esthetisch verantwoorde presentatie nadacht. Ook in het huidige cultuurhistorische schoolmuseum komt de esthetiek alleen maar in die zin om de hoek kijken dat er bij de kleinere tentoonstellingen vaak aan een eigentijdse vormgeving wordt gedacht. In de historische klaslokalen, de permanente tentoonstelling, speelt echter een streven naar authenticiteit en herbeleving een belangrijke rol. Verder terugkomend op de deelvragen van het onderzoek kunnen we een aantal zaken vaststellen. De personen en instanties betrokken bij de oprichting verschilden bij het Nederlandsch Schoolmuseum en het Nationaal Onderwijsmuseum. In het eerste geval waren hierbij negentiende-eeuwse onderwijzersverenigingen, het Nederlandsch Onderwijzers-Genootschap en de Vereeniging van Leeraren bij het Middelbaar Onderwijs, betrokken en in het tweede geval betrof het een overheidsinitiatief van het toenmalige ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. In het eerste geval sloot Nederland aan bij bewegingen in het buitenland, in het tweede geval niet, want in het buitenland werden de nieuwe schoolmusea veelal gesticht door particulieren. Het was inderdaad zo dat de doelstellingen sinds de stichting van het Nederlandsch Schoolmuseum veranderden. Ik wees daarop in de betreffende 104
paragrafen in de hoofdstukken 2 en 3. Aanvankelijk was dit museum een bijna zuivere leermiddelententoonstelling. Rond 1900 ontwikkelde het zich in Reformpedagogische zin en na 1920 ging het zelfs in de richting van een pedagogische instelling, maar een cultuurhistorisch museum zou het nooit worden. Het Nationaal Onderwijsmuseum is dat met nadruk wel. Beide musea volgden overigens ieder in hun eigen tijdvak wel grotendeels de buitenlandse ontwikkelingen.
In deze slotbeschouwing kom ik ten slotte terug op de vraag of er in zijn algemeenheid sprake van continuïteit in de geschiedenis van de schoolmusea in ons land. Ik meen dat dit tot op zekere hoogte het geval is, ondanks de scheiding tussen onderwijsintern en –extern die ergens tussen 1970 en 1980 plaatsvindt. Alle verschillen zijn te verklaren uit de ontwikkelingen in de tussenliggende jaren voordeden. Zowel nationaal als internationaal is er namelijk een vloeiende lijn waar te nemen die begint bij de eerste aanzetten tot een schoolmuseum, vroeg in de negentiende eeuw in Frankrijk. De lijn loopt geleidelijk over de eerste schoolmusea als leermiddelententoonstellingen rond 1850 in Engeland, Duitsland en daarna ook Nederland via de Reformpedagogische schoolmusea rond 1900 naar de pedagogische schoolmusea van daarna. Rond de Tweede Wereldoorlog stokt de beweging der schoolmusea om daarna weer geleidelijk op gang te komen. In het decennium 1970-1980 veranderen de schoolmusea in de cultuurhistorische instellingen die zij nu zijn. In Nederland is er echter geen schoolmuseum dat op zichzelf al deze fasen heeft door gemaakt. De verandering van gepedagogiseerde schoolmusea in cultuurhistorische is op zich misschien geen logische stap en is in ons land ook niet duidelijk waargenomen. Toch kon het bijna niet anders of de activiteiten verplaatsten zich daarheen waarheen zij zich logischerwijs dienden te verplaatsen. Leermiddelen worden tegenwoordig alleen nog in winkels en op markten getoond, pedagogische ondersteuning wordt door pedagogische instellingen verleend en objecten van historische of culturele waarde worden in musea vertoond. Natuurlijk was de laatste verandering die de schoolmusea doormaakten ook in een ander opzicht de meest wezenlijke. De medewerkers waren eerst onderwijsmensen verbonden aan een soort pedagogische instelling en eind jaren zestig moesten die vervangen worden door mensen met een museumachtergrond. 105
Deze omschakeling zullen weinigen persoonlijk doorgemaakt hebben, in ieder geval in ons land en ook in Duitsland.243 In mijn betoog kwam geleidelijk aan tot uiting dat de gezamenlijke schoolmusea een aantal historische fasen doormaakten, ook al bleven de individuele musea meestal niet gedurende de hele behandelde periode bestaan. De fase van de ‘oude’ of ‘negentiende-eeuwse’ schoolmusea met hun leermiddelententoonstelling, de ‘Reformpedagogische’ fase, de fase van de ‘gepedagogiseerde’ schoolmusea en die van de ‘cultuurhistorische’ schoolmusea. Wij hier te lande hebben de geschiedenis van de schoolmusea vooral in twee instellingen belichaamd, aan de ene zijde het Nederlandsch Schoolmuseum, dat alle vooroorlogse fasen doorliep, en aan de andere zijde het Nationaal Onderwijsmuseum, zijn erfgenaam, dat de cultuurhistorische fase doormaakt. Laatstgenoemd museum draagt op zijn weg door de toekomst ons onderwijshistorisch cultureel erfgoed met zich mee.
1
Max Hübner, Die Deutschen Schulmuseen (Breslau 1904) en Die Ausländischen Schulmuseen (Breslau 1906); Benjamin Andrews, Museums of Education: Their History and Use (New York 1908) 2 Berichten en Mededeelingen van het Nederlandsch Schoolmuseum (diverse plaatsen, 18781931,onregelmatig verschijnend, maar meestal jaarlijks); Berichten en Mededelingen van het Nederlands Museum voor Onderwijs en Opvoeding (Amsterdam 1932-1947, onregelmatig verschijnend, maar meestal jaarlijks); Berichten en Mededelingen van het Nederlands Centrum voor Onderwijs en Opvoeding (Amsterdam 1948-1959, soms jaarlijks, soms tweejaarlijks); alle bevinden zich in de Universiteitsbibliotheek van Amsterdam 3 J. van der Esch, ‘Het Nederlandsch Schoolmuseum. 1877-1917’, uitgegeven als ‘Extra-Nummer der Berichten en Mededeelingen van het Nederlandsch Schoolmuseum. Gedenkschrift bij het 40jarig bestaan’ (Amsterdam 1918) 4 J.C. Bruijn, Het Nederlands Museum voor Onderwijs en Opvoeding. 24 december 1877-1937 (Amsterdam 1937) 5 A.E.M. Jonker, ‘Monument van edel streven’, De School Anno, jrg. 7, 1989 z.p., 4, 20-35 6 Voor beide: noot 1 7 In andere landen is de oogst dus schraal, want al bezitten ze soms veel (kleine) schoolmusea (Verenigde Staten, Frankrijk, Groot-Brittannië), dan is er toch weinig literatuur over verschenen, zowel op historisch als theoretisch gebied en zowel over de ‘oude’ als over de huidige schoolmuseumgeneratie. Vooral de stilte in de Angelsaksische landen is opvallend. Wel treffen we tegenwoordig honderden websites van schoolmusea aan. Die vertellen doorgaans veel over de geschiedenis van het onderwijs, maar eveneens zelden iets over de geschiedenis van schoolmusea. 8 Eckhardt Fuchs, ‘Von der Weltausstellung zum Museum : Zur Entstehung des Schulmuseums im 19. Jahrhundert’ in Bernhard Graf en Hanno Möbius ed., Zur Geschichte der Museen im 19. Jahrhundert 1789-1918 (Berlijn 2006), 137-151 9 Joachim Peege, Schulmuseen und schulgeschichte in Museen. 10 Semester Lehre und Forschung an der Universität Mainz (ws 1992/93 – SS 1997),( Mainz 1997) 10 Gotthard Jensen, Idee, Konzeption und Nutzung von Schulmuseen (Regensburg 1990); Ulrich Amlung, Jürgen Helmchen, Uwe Sandfuchs ed., Das Schulmuseum. Aufgaben, Konzeptionen und Perspektiven (Weinheim en München 1997) 11 Ulla M. Nitsch, Schule wandert ins Museum. Eine kritische Rekonstruktion der Musealisierung von Schul- und Pädagogikgeschichte 1977-1997 (Berlin 2001)
106
12
vgl. Hübner, Die Ausländischen Schulmuseen, 1906, 1 en 2 ib. 14 Hübner, Die Ausländischen Schulmuseen, 1906, 2: ‘Schul- oder pädagogische Museen […] sind also alle dem Schul- oder dem gesamten Erziehungswesen gewidmeten öffentlichen Sammlungen, die nicht bloß Schriftwerke, sondern auch allerhand andere Gegenstände umfassen, die dem Erziehungszwecke nach der einen oder der anderen Seite hin dienen oder einmal gedient haben.’ 15 Nitsch, 2001, 176: ‘Ein Schulmuseum hätte eine ständige öffentliche Einrichtung zu sein, die schulhistorische Objekte von kulturellem Wert sammelt, bewahrt, erforscht und sie zur Bildung und Freude einer allgemeinen Öffentlichkeit präsentiert.’ 16 K. Hudson, 1975, aangehaald in Jensen 1990, 25, [A museum is] ‘a non-profit-making, permanent institution in the service of society and of its development, and open to the public, which acquires, conserves, communicates, and exhibits, for purpose of study, education and enjoyment of man and his environment’ 17 Eerder was het aanschouwelijkheidsprincipe gepropageerd door Jan Amos Comenius (15921670). Hij vond kennis van de wereld om zich heen belangrijk voor het leven en ook onontbeerlijk voor het opgroeiende kind. In dit verlangen naar zaakkennis speelde zintuiglijke waarneming de hoofdrol. Met dit doel voor ogen stelde hij ook zijn bekende Orbis Sensualium Pictus (1658) samen, een soort geïllustreerd woordenboek voor kinderen. 18 Hübner beschrijft een schoolmuseum in Tokyo in Die Ausländischen Schulmuseen, 76-82 19 J.W. Buisman, ‘Rede en openbaring in de Verlichting’, Het ancien régime 2. Europa in de vroegmoderne tijd, 1450-1800, deel 3, 288-290 (1991 Heerlen). Het hoofdwerk van Nieuwentyt was Het regt gebruik der werelt beschouwingen, ter overtuiginge van ongodisten en ongelovigen aangetoont (Amsterdam 1715); dat van Martinet de Katechismus der Natuur (Amsterdam 17771779). 20 Fuchs, 137. Voor Fuchs is dit zelfs de belangrijkste factor voor het ontstaan van schoolmusea. Zelf zie ik de institutionalisering van schoolmusea als slechts een kleine stap in een veel groter proces: het feitelijke plaatsen van een verzameling leermiddelen in een museumgebouw om deze permanent toonbaar te maken. Het zegt niets over het bestaan van de behoefte daartoe. 21 W.W. Mijnhardt en A.J. Wichers ed., Om het algemeen volksgeluk. Twee eeuwen particulier initiatief 1784-1984. Gedenkboek ter gelegenheid van het tweehonderdjarig bestaan van de Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen, hoofdstuk 1 ‘De oprichting en de eerste daden 1784-1795’ (Edam 1984) 22 Jan Nieuwenhuijzen, Verhandeling over de Voortreffelijkheid der Wijsheid (1798 z.p.) 23 Aanhaling uit latere aantekeningen van Jan Nieuwenhuijzen, die men o.a. kan vinden in de Volksalmanak van 1884. Zie ook Om het algemeen volksgeluk, Mijnhardt en Wichers ed., 9 24 Mijnhardt en Wichers ed., Om het algemeen volksgeluk, 11 25 Mijnhardt en Wichers ed., Om het algemeen volksgeluk, 15 26 P.Th.F.M. Boekholt en E.P. de Booy, Geschiedenis van de school in Nederland (Assen 1987), 96-98 27 Boekholt en De Booy, Geschiedenis van de school in Nederland, 95-100 28 J.W.G. Jansing en Lea Dasberg, ‘Onderwijs’ in Algemene Geschiedenis der Nederlanden (D.P. Blok, W. Prevenier, D.J. Roorda, J.A. van Houtte, H.F.J.M. van den Eerenbeemt, Th. van Tijn, H. Balthazar ed.; Nieuwste Tijd: H.F.J.M. van den Eerenbeemt, J. Hannes, J.A. Bornewasser, M. de Vroede, Th. van Tijn, E. Scholliers, J.C. Boogman, L. Wils, A.F. Manning, H. Balthazar, Joh. de Vries ed. (Haarlem 1981), deel 12, Haarlem 1981, 218 29 J.H. van Stuijvenberg ‘De economie van de Noordelijke Nederlanden 1770-1970’ in Algemene Geschiedenis der Nederlanden, deel 10, 106-108 30 De figuur is gebaseerd op gegevens van een tabel in J.W.G. Jansing en Lea Dasberg in ‘Onderwijs’, in Algemene Geschiedenis der Nederlanden, deel 12, 215 31 Figuur uit Jansing en Dasberg in ‘Onderwijs’ in Algemene Geschiedenis der Nederlanden, deel 12, 215 32 Id., 216 33 Boekholt en de Booy, Geschiedenis van de school in Nederland, 115-118 34 Id., 170-171 35 Grafiek gebaseerd op gegevens van het artikel ‘Demografische ontwikkeling van de Noordelijke Nederlanden, circa 1800-circa 1975’ van E.W. Hofstee in de Algemene Geschiedenis der Nederlanden, deel 10, 64-65, en van de website van het Centraal Bureau voor de Statistiek over de demografie van Nederland (www.cbs.nl). De bevolking is sinds 1795 eigenlijk alleen maar toegenomen. 13
107
36
Figuur gebaseerd op gegevens uit Boekholt en De Booy, Geschiedenis van de school in Nederland, 118 37 Figuur gebaseerd op gegevens uit Boekholt en De Booy, Geschiedenis van de school in Nederland, 170-171 38 Boekholt en De Booy, Geschiedenis van de school in Nederland, 68 39 Boekholt en De Booy, Geschiedenis van de school, 109-110 40 Boekholt en De Booy, Geschiedenis van de school, 111 41 H.C. de Wolf ‘Onderwijs en opvoeding in de Noordelijke Nederlanden 1813-circa 1840’ in de Algemene Geschiedenis der Nederlanden, deel 11, 110 42 Boekholt en De Booy, Geschiedenis van de school , 111 43 Fuchs, ‘Von der Weltausstellung zum Museum’ in Graf en Möbius ed. Zur Geschichte der Museen im 19. Jahrhundert 1789-1918, 137 44 Fuchs, ‘Von der Weltausstellung zum Museum’ in Graf en Möbius ed. Zur Geschichte der Museen im 19. Jahrhundert 1789-1918, 147 45 Artikel ‘Aanschouwelijkheidsprincipe’, Standaard Encyclopedie voor Onderwijs en opvoeding, red. A. de Block (Antwerpen 1974-1983) 46 Elise Storck, ‘De eisch van aanschouwelijkheid. Schoolplaten en didaktiek van het geschiedenisonderwijs 1880-1920’ in De geschiedenis gekleurd. Historie – schoolplaten – J.H. Isings, tentoonstellingsuitgave van het Centraal Museum te Utrecht en het Drents Museum te Assen (Utrecht en Assen 1982) 47 B. Brugsma, Korte Aanwijzing nopens het Gebruik van 40 Platen voor het Aanschouwingsonderwijs in de lagere en klein-kinderscholen (1839 z.p.); R.G. Rijkens, Aanschouwelijk Onderwijs: Handleiding voor Bewaar- en lagere Scholen ter Vorming van Verstand en Hart volgens de Geest van Pestalozzi en Nieuwold (1847 z.p.) 48 Storck, ‘De eisch van aanschouwelijkheid’ in De geschiedenis gekleurd., Utrecht en Assen, 1982, 87-90 49 H. Douma en M.H. Lem, Het zaakonderwijs in de eerste twee leerjaren (Purmerend 1894); J. Ligthart, H. Scheepstra en W. Walstra, Het volle leven. Handleiding voor het zaakonderwijs in de eerste schooljaren, 4 dln. (Groningen 1906) 50 Dolly Verhoeven, Ter vorming van verstand en hart, Lager onderwijs in Oostelijk NoordBrabant ca. 1770-1920 (Hilversum 1994), 156 51 Ib. 52 Id., 278-280 53 Id., 288-289 54 Ib. 55 Hübner, 1904, 9-12 56 Jet Pijzel-Dommisse,‘Kunstnijverheidsmusea’ in Ellinoor Bergvelt, Debora J. Meijers en Mieke Rijnders (red.), Verzamelen. Van rariteitenkabinet tot kunstmuseum (Heerlen 1993), 385 57 Samuel Sarphati, Geschiedenis der tentoonstellingen van volksvlijt in Nederland (Amsterdam 1862) 58 David Layton, ‘The educational exhibition of 1854’, The journal of the Royal Society of Arts 120 (1972 Londen), 183 59 Andrews, Museums of Education, 5 60 Layton, ‘The educational exhibition of 1854’, 185 61 Layton, ‘The educational exhibition of 1854’, 253 62 ‘Section 1. Buildings: plans, models, photorgaphs, drawings. Section 2. Fittings and furniture. Section 3. Apparatus and Materials. (This was a large section covering appliances for the teaching of writing, arithmetic, drawing, music and needlework as well as scientific apparatus and natural history specimens.) Section 4. Books, maps, prints, diagrams. Section 5. Results. (It was intended here to display examples of work done by children and students.) Section 6. Objects, or Models and Drawings of Projects, for supplying Desiderata.’ Layton, ‘The educational exhibition of 1854’, 186 63 Anoniem, ‘Educational Museum’ in Journal of the Society of Arts, No. 218. Vol. V., 23 januari 1857, 150 64 Anoniem, The classed catalogue of the Educational Division of the South Kensington Museum (Londen 1857)
108
65
Anoniem, The classed catalogue of the Educational Division of the South Kensington Museum, III 66 Anoniem, The classed catalogue of the Educational Division of the South Kensington Museum, 253 67 Henne van der Kooy en Justus de Leeuwe, Sarphati (Amsterdam/Antwerpen 2001), 117 68 De Wekker. Weekblad voor onderwijs en schoolwezen, 17, 1860, nummer 5, 1-2 69 De Wekker, 34, 1877, nummer 104 70 H.W. Bloem en J. ter Gouw, De tentoonstelling voor het onderwijs te Amsterdam in 1860 (Amsterdam 1861), XV; De Wekker, 17, 1860, nummer 5, 1-2; 17, 1860, nummer 31, 2 71 De Wekker, 17, 1860, nummer 5, 1 72 Dat er in de loop van het bestaan van het Nederlandsch Schoolmuseum toch over het tonen van de geschiedenis van het onderwijs werd nagedacht,bewijzen enige paragrafen in het vijfde nummer van de Berichten en Mededeelingen (Leeuwarden 1888). Daar leest men op pag. 3-4: ‘Het mag niet verzwegen worden, dat het Schoolmuseum tot nog toe geen beeld geeft van de ontwikkeling van het onderwijs in ons land. […] Toch ligt het volstrekt niet buiten het bereik om daartoe te geraken. Het geldt hier de moeite der verzameling …’ En: ‘Het Nederlandsch Schoolmuseum mag, zal het goed zijn, maar niet alleen bevatten, wat op een zeker tijdperk op het gebied van onderwijs omging of omgaat, het moet ook geraadpleegd kunnen worden voor het verledene.’ 73 H. van der Kooy en J. de Leeuwe, Sarphati 1813-1866. Een biografie (2001 Amsterdam/Antwerpen), 142 74 H.W. Bloem en J. ter Gouw, De tentoonstelling voor het onderwijs te Amsterdam in 1860, (Amsterdam 1861) 75 De Wekker, 17, 1860, nummer 31, 1 76 H.W. Bloem en J. ter Gouw, De tentoonstelling voor het onderwijs te Amsterdam in 1860 (Amsterdam 1861), XIX-XX 77 De Wekker, 17, 1860, nummer 31, 1 78 H.W. Bloem en J. ter Gouw, De tentoonstelling voor het onderwijs te Amsterdam in 1860 (Amsterdam 1861) 79 De Wekker, 17, 1860, nummer 35, 1 80 Rien van Buren ‘Een fantoomachtig onderwijsmuseum. Over het kortstondige bestaan van het Museum voor Onderwijs en Kunst’, in Lessen 2 juninummer (Amsterdam 2007) 81 Max Hübner, Die Ausländische Schulmuseen, 1906, 2-4 82 Ulla Nitsch, Schule wandert ins Museum, 2001, 188-189 83 De Wekker, 34, 1877, nummer 52, 1-2 84 De Wekker, 34, 1877, nummer 52, 1-2 85 De Wekker, 34, 1877, nummer 52, 1-2 86 J.C. Bruijn, Het Nederlands Museum voor Onderwijs en Opvoeding, 5-6 87 De Wekker, 33, 1876, nummer 49, 2 88 J.C. Bruijn, Het Nederlands Museum voor Onderwijs en Opvoeding, 7-8 89 Anoniem, Catalogus van het Nederlandsch Schoolmuseum opengesteld in het Paleis voor Volksvlijt op 24 december 1877 (Amsterdam 1877) 90 De Wekker, 34, 1877, nummer 45, 2 91 P. Hoogland, ‘Van schoolmuseum tot Centrum van Onderwijs en Opvoeding’, ná 1950, los dubbelgevouwen gedrukt blad, archief van het Nationaal Onderwijsmuseum te Rotterdam 92 Berichten en Mededeelingen (Amsterdam 1878), Nr. 1, 3 93 D. van Lankeren Matthes en J. Jelgerhuis Swildens, Berichten en Mededeelingen van het Nederlandsch Schoolmuseum, Nr. 4 (Amsterdam 1885), 8-9 94 J.C. Bruijn, Het Nederlands Museum voor Onderwijs en Opvoeding, 17 95 J.C. Bruijn, Het Nederlands Museum voor Onderwijs en Opvoeding, 7 96 J.C. Bruijn, Het Nederlands Museum voor Onderwijs en Opvoeding, 7 97 De Wekker, 34, 1877, nummer 52, 1-2 98 A. van Otterloo, D. van Lankeren Matthes, H.F.R. Hubrecht, G.J. Vos Az. en H.W. Bloem, ‘Nederlandsch Schoolmuseum, doorloopende tentoonstelling van onderwijs, op te richten te Amsterdam’ in De Wekker, 33, 1876, nummer 49, 2 99 De Wekker, 34, 1877, nummer 52, 1-2 100 Ib. 101 Ib. 102 Ib.
109
103
De schoolstrijd is de strijd in de Nederlandse politiek over de vraag of het onderwijs een neutrale grondslag moest hebben ten aanzien van de grote religieuze verscheidenheid. De strijd begon na de invoering van de onderwijswet van 1806, die openbare scholen met een algemeen christelijk karakter en bijzondere scholen erkende. De vraag naar het godsdienstig karakter van de openbare school werd voor bepaalde religieuze groepen belangrijk en er ontstond een scherpe tegenstelling tussen de niet-leerstellige openbare school en de leerstellig-christelijke bijzondere school. De laatste was particulier en werd meestal gesticht door christelijke groeperingen, die vonden dat de openbare scholen niet aan hun religieuze verlangens voldeden. In die periode in de negentiende eeuw was overigens de openbare school voor hedendaagse begrippen waarschijnlijk nog altijd zeer christelijk. De strijd nam toe toen in 1853 Nederland een kerkprovincie werd, het katholieke volksdeel ging emanciperen en ook zijn onderwijs daarin betrok. Zij intensiveerde toen en werd vooral uitgevochten rond 1857 bij de invoering van de nieuwe schoolwet van onderwijsminister J.J.L. van der Brugghen. De schoolstrijd zou duren tot 1920 en toen eindigen door een grondwetsherziening (1917), die een financiële gelijkstelling voor het lager onderwijs regelde. 104 De Wekker, 34, 1877, nummer 52, 1-2 105 Berichten en mededeelingen van het Nederlandsch Schoolmuseum, nummer 1 (Amsterdam 1878) 106 De Wekker, 34, 1877, nummer 104, 1-2 107 A. van Otterloo, D. van Lankeren Matthes, H.F.R. Hubrecht, G.J. Vos Az. en H.W. Bloem, ‘Nederlandsch Schoolmuseum, doorloopende tentoonstelling van onderwijs, op te richten te Amsterdam’ in De Wekker, 33, 1876, nummer 49, 2 108 Catalogus van het Nederlandsch Schoolmuseum (Amsterdam 1877) 109 Anoniem, ‘Kijkjes in ’t Nederlandsch Schoolmuseum’ in De Wekker, 35, 1878, nummer 6, 2 110 Anoniem, Catalogus van het Nederlandsch Schoolmuseum: Permanente tentoonstelling van leer- en hulpmiddelen bij het onderwijs (Amsterdam 1897-1898); Anoniem, Catalogus van het Nederlandsch Schoolmuseum. Permanente Tentoonstelling van Leer- en Hulpmiddelen bij het Onderwijs (Haarlem 1907) 111 Anoniem, De Wekker, 36, 1879, nummer 37, 2 112 Berichten en Mededeelingen van het Nederlandsch Schoolmuseum, Nr. 3 (Amsterdam 1882), 2 113 H. Bouman en M.J. Ijzerman in de Berichten en Mededeelingen, No. 6 (Amsterdam 1897), 7. Daar leest men: Tot tweemaal toe werd de toegestane ruimte ingekrompen …’ En: ‘De collectie leermiddelen, …, werd dan in beperkter lokaliteit geborgen, waarbij niet langer aan eene ordelijke, planmatige expositie was te denken.’ 114 Anoniem, Correspondentieblad van het Nederlandsch Onderwijzers-Genootschap (Groningen 1872-1899), 24 Mei 1894 (No. 3) 115 Berichten en Mededeelingen van het Nederlandsch Schoolmuseum, nummer 8, (Amsterdam 1897) 115 Id. 27 september 1894 (No.4) 116 Berichten en Mededeelingen van het Nederlandsch Schoolmuseum, nummer 8 (Amsterdam 1897) 117 J. Brand, ‘Bezoek aan een museum’, School en Leven, weekblad voor opvoeding en onderwijs in school en huisgezin 4 (1903 Groningen), No. 46, 47 en 48 118 J. Brand, 1903, nr. 46 119 J.C. Bruijn, 17 120 noot 110 121 Artikel ‘Kunstopvoedingsbeweging’, Standaard Encyclopedie voor Onderwijs en opvoeding, red. A. de Block (Antwerpen 1974-1983) 122 J. van der Esch, ‘Het Nederlandsch Schoolmuseum’, in Maandblad voor het aanschaffen Schoolmeubilair, leer- en hulpmiddelen voor de verschillende inrichtingen van Onderwijs 1 (1916 Rotterdam), nummer 4/5. Het schoolmuseum heeft op dat moment dus zijn maximale omvang. 123 In 1927 zou zich hierin de model-Montessoriklas bevinden. Afbeelding met onderschrift in tijdschrift De stad Amsterdam, 14, nummer van 30 december 1927 124 Boekholt en De Booy, 210-211 125 Lieske Tibbe, ‘Kunstnijverheidsmusea: van techniek naar esthetiek’ in E. Bergvelt, D.J. Meijers en M. Rijnders (red.), Kabinetten, galerijen en musea. Het presenteren van naturalia en kunst van 1500 tot heden, (Zwolle 2005), 239-243, 250 e.v.
110
126
Reinhard Stach, ‘Die geschichtliche Entwicklung der Schulmuseen in Europa’ in Mitteilungen & Materialien, Arbeitsgruppe Pädagogisches Museum e.V. Heft Nr. 34/1991 (Berlijn, sinds 1968), 18 127 J.C. Bruin, 18 128 Van Buren, ‘Een fantoomachtig onderwijsmuseum’, in Lessen 2 , nummer 2, Amsterdam, 2007 129 Hübner, Die Deutschen Schulmuseen, 1904. Over de Permanente Lehrmittelausstellung in Leipzig, 17-19, en over het Deutsches Schulmuseum Berlin, 24-29 130 Eigenlijk speelde ook nog een bepaalde rol dat tijdelijke onderwijs- en opvoedingstentoonstellingen in blijvende museale opstellingen werden omgezet. Soms gebeurde dat met onderwijsafdelingen van tentoonstellingsgedeelten van landen vertegenwoordigd op een van de wereldtentoonstellingen, welke vanaf 1851 met grote regelmaat werden georganiseerd en destijds als uitzonderlijke evenementen werden beschouwd. Zo meldt Hübner dat de wereldtentoonstelling te Wenen van 1873 tot het ontstaan schoolmusea in Rome, München, Zürich, Budapest en Bern tot gevolg had. Soms kwamen deze musea uit (internationale) onderwijstentoonstellingen voort. In Duitsland was dit bijvoorbeeld het geval met de al genoemde Permanente Lehrmittelausstellung (1865) te Leipzig en het Deutsches Schulmuseum Berlin in 1876. Zie hiervoor Hübner, 1906 131 Bakker, Nelleke, Jan Noordman, Marjoke Rietveld-Van Wingerden, Vijf eeuwen opvoeden in Nederland. Idee en praktijk: 1500-2000 (Assen, 2006) 61 132 Id., 62 133 Id., 62-63 134 Id., 63 135 Id., 68-71 136 Artikel ‘Kunstopvoedingsbeweging’, Standaard Encyclopedie voor Onderwijs en opvoeding, red. A. de Block, III, 127-129 137 Kaldewei, G., Modelle und Projekte der museumspädagogischen Reformbewegung 1900-1973. Eine historisch-systematische Untersuchung zur Identifikation und Legitimation der Museumspädagogik. Diss. Phil. (Hildesheim 1989) 138 Catalogus van de tentoonstelling ‘Kind, Kunst en School’, georganiseerd door de Nederlandsche Vereeniging ‘Schoonheid in opvoeding en onderwijs’, afdeling Rotterdam, Algemene Inleiding door Ida Heijermans (Rotterdam 1912) 139 Jan Bank en Maarten van Buuren, 1900. Hoogtij van burgerlijke cultuur (Den Haag 2000), 229 e.v. 140 Mineke van Essen, Kwekeling. Tussen akte en ideaal (Amsterdam 2006), 140 e.v. 141 Bank en Van Buuren, ib. 142 Keck in Amlung, etc., 26 143 Ib. 144 Fuchs in Graf en Möbius, 137 145 Id., 29 146 bron: catalogus van de UB te Amsterdam (op internet): ‘de Vereniging Schoolmuseum te Groningen, later het Noordelijk Instituut voor Opvoeding en Onderwijs (NivOO). 1908-1972.’ 147 A. Bouhuys, Herdenking 50-jarig bestaan Onderwijscentrum Utrecht, brochure (Utrecht 1965) 148 Keck in Amlung, etc., 30-31 149 Id., 29-30 150 G. van der Valk, M. Kraak en M.B. Schram, Het Friesche Schoolmuseum te Franeker, brochure (s.l., s.d.) 151 Verslag van het Schoolmuseum te Zwolle (Zwolle; jaarverslagen 1930-1938), bibliotheek (UB) van UV van Amsterdam 152 M.E.H. Sandberg-Geisweit van der Netten, Catalogus benevens jaarverslag 1912-1913 der Vereeniging ‘Museum voor Ouders en Opvoeders’ (Assen 1913) 153 Vereniging Nationaal Reizend Museum voor Ouders en Opvoeders, brochure (Rotterdam, ná 1935), archief van het Nationaal Onderwijsmuseum 154 Ib. 155 G. Meijer en C. Abels, ‘Verslag van de handelingen van het bestuur en den toestand van het Nederlandsch Schoolmuseum van october 1918 tot ultimo october 1919’ in Berichten en Mededeelingen, nummer 26 (Amsterdam 1919); J.J. Boolen, Naar een vernieuwd en uitgebreid Nederlandsch Schoolmuseum? (s.l. 1938), 5. Wie het Memorie opstelden vermelden de Berichten en Mededeelingen niet. In het bestuur zaten op dat moment in ieder geval G. Meijer (voorzitter) en
111
C. Abels (secretaris). Of directeur J. van der Esch hierin een rol speelde is eveneens onduidelijk. In ieder geval spreekt hij in hetzelfde nummer van de Berichten over ‘onze plannen’. 156 Volksontwikkeling (jrg. 9); aangehaald in J.J. Boolen, Vernieuwing van het Nederlands Museum voor Onderwijs en Opvoeding (Purmerend 1940), 4; ook in de Berichten gewaagt Straatman van de vernieuwingsplannen, Berichten en Mededeelingen, nummers 34 (Amsterdam 1927) en 35 (Amsterdam 1928) 157 Rapport van de Onderwijsraad (1929), aangehaald in Boolen, 1938, 5-6 158 Ib. 159 Berichten en mededeelingen van het Nederlandsch Museum voor Onderwijs en Opvoeding, No. 39 (Amsterdam 1932), 29 (voetnoot) 160 Id., 1940, 7-9 161 Berichten en mededelingen over 1939 van het Nederlands Museum voor Onderwijs en Opvoeding, Nr. 47, (Amsterdam 1940), 17 162 Artikel ‘Volgens Bartjens’ in Resonans. Algemeen onderwijsblad, (z.jrg.), (Utrecht, 1969), nummer van november/december 1969 163 Arent van Boecop, artikel ‘De geschiedenis van de Stichting Schooladviescentrum te Utrecht’ in De rol van onderwijsbegeleiding in de stedelijke vernieuwing van het onderwijs. Bijdragen ter gelegenheid van het 25-jarig jubileum van de Stichting Schooladviescentrum Utrecht, november 1984, red. Arent van Boecop (Utrecht 1984), 16 164 Id., 30-31 165 A.N. Merkelbach, ‘Jaarverslag van den directeur van het Nederlandsch Museum voor Onderwijs en Opvoeding’ in Berichten en Mededeelingen van het Nederlandsch Museum voor Onderwijs en Opvoeding, nummer 41 (Amsterdam 1934) 166 Bruijn, 18 167 Ulrich Amlung, ‘Zur Geschichte der Dresdner Schulmuseen bis zum Ende des Zweiten Weltkrieges’ in Amlung, etc., 171-192 168 Fuchs in Graf en Möbius, 148 169 A.E.M. Jonker, ‘Monument van edel streven’, De School Anno 7, 1989, nummer 4 170 Stach, 8 171 Nitsch, 2001, 176. Zie inleiding voor de oorspronkelijke tekst van dit citaat (noot 15) 172 Nitsch, 2001, 234-235 173 Nitsch, 2001, 22-23 174 id., 21 175 Nitsch in Amlung, etc., 1997, 53-54; www.schlossmuseum.de/schulmuseum 176 Mitteilungen & Materialien der AG Pädagogisches Museum, vanaf 1968 177 Nitsch, Ulla M., ‘Schule gelangt ‘zu Ehren der Vitrine’ – Versuche, die schulmuseale Landschaft zu strukturieren’ in Amlung, Helmchen, Sandfuchs (red.) Das Schulmuseum. Aufgaben, Konzeptionen und Perspektiven (Weinhein en München 1997) 178 www.schulmuseum-bremen.de 179 www.paed1.ewf.uni-erlangen.de 180 Nitsch, ‘Schule gelangt ‘zu Ehren der Vitrine’, in Amlung, Helmchen, Sandfuchs ed. Das Schulmuseum (Weinhein en München 1997) 181 Bakker, Noordman en Rietveld-Van Wingerden, Vijf eeuwen opvoeden in Nederland, 538-539 182 Paul Groenendijk in artikel ‘Van type naar beeld II. Scholen voor voortgezet onderwijs 19501996’ in Nederland naar school. Twee eeuwen bouwen voor een veranderend onderwijs, Tjeerd Boersma en Ton Verstegen ed. (Rotterdam 1996), 227-228 183 Nitsch, ‘Schule gelangt ‘zu Ehren der Vitrine’ – Versuche, die schulmuseale Landschaft zu strukturieren’ in Amlung enz. 1997, 44 184 Ib. 185 www.bayerisches-nationalmuseum.de/win/g/g09.htm 186 Id., 194-195 187 Joachim Peege, Schulmuseen und schulgeschichte in Museen. 10 Semester Lehre und Forschung an der Universität Mainz (ws 1992/93 – SS 1997), (Mainz 1997) 188 zie inleiding van de scriptie en noot 15 189 Nitsch in Amlung, 53-54 190 Id., 57 191 L. Zijlstra, voorzitter van het Overlegorgaan van de N.H.O.C., Toespraak ter gelegenheid van de oprichting van de Vereniging Vrienden van het Schoolmuseum, gehouden in het NSA op zaterdag 3 april 1982; archief van het NSZ, collectie NOM
112
192
A. Bouhuys, Herdenking 50-jarig bestaan Onderwijscentrum Utrecht, brochure, (Utrecht 1965), archief Nationaal Onderwijsmuseum te Rotterdam 193 L. Zijlstra, noot 158 194 ‘Kort overzicht ontstaan en functioneren van het Nationaal Schoolmuseum’, bijlage van een brief van voorzitter L. Zijlstra van het Overlegorgaan van de H.O.C.N. aan de directeur van de Centrale Directie VOBIDOC van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, gedateerd op 21 juni 1985, archief van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap in Den Haag 195 Nota van S.H. Poppema, hoofd IB/AZ van het Ministerie van O&W, aan de SB op 8 december 1980; vgl. bericht van J. ter Linden; niet geadresseerd of gedateerd; archief van het NSZ aanwezig bij het NOM 196 Nota van J.H. Meijsen van het Ministerie van O&W aan B.J.F. Rozestraten, 13 mei 1971. Archief NSZ, collectie NOM. Zie ook: M.P. Lestraden, Rapport van Lestraden Museum Consultancy voor het Nationaal Schoolmuseum Rotterdam (Den Haag 1994). Archief van het NOM 197 Brief van Nordlohne van 22 oktober 1973; archief van het Ministerie van OCW, V.D. 1.73.563 1408 198 Brief van Nordlohne aan het bestuur van het SAC: VD/PPA/ 73/74; 24 juni 1974 199 Nota van de plv. directeur van de Centrale Directie Voorlichting, S.H. Poppema aan de Secretaris Generaal van het Ministerie van O&W; verslag van een ontmoeting tussen afgevaardigden van het ministerie en het SAC. VD/CD 134/76; 23 februari 1976 200 Nota van de toenmalige directeur van de Centrale Directie Voorlichting, dhr. E. Nordlohne aan de SG, 26 januari 1977; VD/CD 37/77 201 Bijlage van een brief van voorzitter L. Zijlstra van het Overlegorgaan H.O.C.N. aan de directeur van de Centrale Directie VOBIDOC van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 21 juni 1985, archief van het Ministerie OCW 202 Concepttoespraak van A.J. Hermes ter gelegenheid van de opening van het NSZ op 19 maart 1981. Archief van het NSZ bij het NOM 203 M.P. Lestraden, Rapport van Lestraden Museum Consultancy over het Nationaal Schoolmuseum Rotterdam (Den Haag 1994), blz. 6, archief van het NOM 204 Nota van S.H. Poppema, plv. dir. van de CD/V, aan de SG van het Ministerie van O&W; 5 december 1977. 205 Nota VD/CD 400/79, Mr. S.H. Poppema, plaatsvervangend directeur van de CD/VD van het Ministerie van O&W, secretaris van het overlegorgaan van het op te richten museum, aan de (sinds september 1978) nieuwe SG, de G.H. Scholten, 19 sept 1979 206 VD/CD 15.095 van 16 november 1979, van Poppema aan SG. Het betreft een concept! 207 Overeenkomst, opgemaakt op 19 december 1979, archief van het Nationaal Schoolmuseum Zoetermeer in het archief van het Nationaal Onderwijsmuseum 208 Id. 209 Bijvoorbeeld Jaap ter Linden: ‘Überblick über die gegenwärtige europäische Schulmuseumslandschaft’ in Mitteilungen & Materialien, H. 42/1994 210 Besluitenlijst van de vergadering van het Overlegorgaan van 19 augustus 1980; archief van het NSZ in het archief van het NOM 211 Bericht van B&W van de Gemeente Zoetermeer aan de Raad van Zoetermeer van 19 november 1979; agendapunt 22; nr. 199 212 A.J. Hermes, Toespraak van de heer A.J. Hermes, staatssecretaris van Onderwijs en Wetenschappen, bij de opening van de Nationale Historische Onderwijscollectie op 19 maart 1981 te Zoetermeer, archief van het Nationaal Schoolmuseum Zoetermeer in het archief van het Nationaal Onderwijsmuseum 213 Brieven van E. Nordlohne d.d. eind ’81 (‘datum postmerk’) en 16 februari 1982; archief van het NSZ in het archief van het NOM 214 Artikel uit het NRC van 10 oktober 1986: ‘Ministerie verkwanselt museum’ 215 Brief van L. Zijlstra van het Overlegorgaan van de H.O.C.N. aan de directeur van de Centrale Directie VOBIDOC van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, gedateerd op 21 juni 1985; archief van NSZ, in het archief van het NOM 216 Besluitenlijst 33e vergadering van het Overlegorgaan N.H.O.C. van 28 oktober 1985; archief van het NSZ in het archief van het NOM 217 Besluitenlijst 39e vergadering van het Overlegorgaan N.H.O.C. van 30 september 1986; archief van het NSZ in het archief van het NOM 218 M.P. Lestraden, Rapport Nationaal Schoolmuseum, 1994, 3
113
219
Artikel uit het NRC van 10 oktober 1986: ‘Ministerie verkwanselt museum’ Besluitenlijst 40e vergadering van het Overlegorgaan N.H.O.C. van 11 november 1986; archief van het NSZ in het archief van het NOM 221 Lestraden, 9 222 Lestraden, 3 223 Lestraden, 5 224 Lestraden, 6 225 Lestraden, 49 226 Lestraden 227 Lestraden, II. Opvallend is dit cijfer van Lestraden meer dan 10.000 objecten hoger uitvalt dan het totaal van haar op blz. 49 van haar rapport genoemde cijfers (139.250) 228 Lestraden, 64 229 Jan Hendriks, Frits de Leeuw en Jaap ter Linden en T. van Ruiten, Beleidsplan van het Nationaal Onderwijsmuseum, 2001 230 Jan Hendriks, Frits de Leeuw en Tijs van Ruiten, Realisatieplan ‘Een Huis voor het Onderwijs’, 2003 231 Id., 9 232 Id., 7 233 J. Hendriks, F. de Leeuw en T. van Ruiten, Realisatieplan ‘Een Huis voor het Onderwijs’, 2003 234 Id., 11 235 Schulz in Amlung, etc., 87-88 236 Id., 89-90 237 Monique Brederoo, Musip-rapport Nationaal Onderwijsmuseum door het Erfgoedhuis ZuidHolland (Delft 2007) 238 Brederoo, Musip-rapport Nationaal Onderwijsmuseum, 5 239 Brederoo, Musip-rapport Nationaal Onderwijsmuseum, 13-32 240 Nitsch, Schule wandert ins Museum, 193 241 Nitsch, Schule wandert ins Museum, 192 242 Ib. 243 Misschien op het in hoofdstuk 4 genoemde Westfälisches Schulmuseum in Dortmund na. Dat werd in 1947 heropend en paste zich in de jaren zeventig aan de nieuwe omstandigheden aan. Of dit met het personele bezetting was als daarvoor is mij niet bekend. 220
114
Archivalia Nationaal Onderwijsmuseum Archief van het Nationaal Schoolmuseum Zoetermeer (niet gecatalogiseerd) Bericht van B&W van de Gemeente Zoetermeer aan de Raad van Zoetermeer van 19 november 1979 Brief, van E. Nordolhne aan het bestuur van de H.O.C.N., d.d. eind ’81 (‘datum postmerk’) Brief, van E. Nordlohne aan het bestuur van de H.O.C.N., van 16 februari 1982 Brief, van L. Zijlstra aan de directeur van de Centrale Directie VOBIDOC van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, gedateerd op 21 juni 1985 Kort overzicht ontstaan en functioneren van het Nationaal Schoolmuseum, bijlage van een brief van voorzitter van het Overlegorgaan van de H.O.C.N., L. Zijlstra, aan de directeur van de Centrale Directie VOBIDOC van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, gedateerd op 21 juni 1985 Nota aan B.J.F. Rozestraten, van J.H. Meijsen, 13 mei 1971 Overeenkomst, tussen het ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, de Gemeente Zoetermeer en het Studieadviescentrum Utrecht, opgemaakt op 19 december 1979 Toespraak ter gelegenheid van de oprichting van de Vereniging Vrienden van het Schoolmuseum, gehouden door L. Zijlstra, voorzitter van het Overlegorgaan van de N.H.O.C., in het Nationaal Schoolmuseum Zoetermeer op zaterdag 3 april 1982 Toespraak bij de opening van de Nationale Historische Onderwijscollectie op 19 maart 1981 te Zoetermeer, van staatssecretaris A.J. Hermes Verslagen van de vergaderingen van het Overlegorgaan N.H.O.C. Besluitenlijst, van 19 augustus 1980 Verslagen van de vergaderingen van het Overlegorgaan N.H.O.C. Besluitenlijst, van 28 oktober 1985 Verslagen van de vergaderingen van het Overlegorgaan N.H.O.C. Besluitenlijst, van 30 september 1986 Verslagen van de vergaderingen van het Overlegorgaan N.H.O.C. Besluitenlijst, van 11 november 1986 Archief van het Nationaal Onderwijsmuseum (niet gecatalogiseerd) J. ter Linden, Beleidsplan van het Nationaal Onderwijsmuseum, 2001 J. Hendriks, F. de Leeuw en T. van Ruiten, Realisatieplan ‘Een Huis voor het Onderwijs’, 2003 M.P. Lestraden, Rapport van Lestraden Museum Consultancy over het Nationaal Schoolmuseum Rotterdam, Den Haag 1994
Archief van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschap Archief van het Nationaal Schoolmuseum Zoetermeer Bijlage, van een brief van L. Zijlstra, voorzitter van het Overlegorgaan H.O.C.N., aan de directeur van de Centrale Directie VOBIDOC van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 21 juni 1985, V.D. 6.85.889 Brief, van E. Nordlohne 22 oktober 1973, V.D. 1.73.563 1408 Brief, van E. Nordlohne aan het bestuur van het SAC, van 24 juni 1974, VD/PPA/ 73/74
115
Nota, van E. Nordlohne aan de Secretaris Generaal van het ministerie van Onderwijs en Wetenschappen Van Wolferen, 26 januari 1977, VD/CD 37/77 Nota, van S.H. Poppema aan de Secretaris Generaal van het Ministerie van O&W; verslag van een ontmoeting tussen afgevaardigden van het ministerie en het SAC, van 23 februari 1976, VD/CD 134/76 Nota, van S.H. Poppema aan de SG van het Ministerie van O&W; 5 december 1977, VD/CD 239/77 Nota, van S.H. Poppema, als plaatsvervangend directeur van de CD/VD van het Ministerie van O&W, secretaris van het Overlegorgaan van H.O.C.N., aan de SG, de G.H. Scholten, 19 sept 1979, VD/CD 400/79 Nota, van Poppema aan de SG en Overeenkomst (concept), van 16 november 1979, VD/CD 15.095 Universiteitsbibliotheek van Universiteit van Amsterdam Archief van het Schoolmuseum Zwolle Verslag, van het Schoolmuseum te Zwolle, jaarverslagen 1924/30-1938, UBM: DT 736
116
Literatuur Amlung, Ulrich, Jürgen Helmchen en Uwe Sandfuchs ed., Das Schulmuseum. Aufgaben, Konzeptionen und Perspektiven (Weinheim en München 1997) Andrews, Benjamin, Museums of Education: Their History and Use (New York 1908) Bakker, N., J. Noordman, M. Rietveld-Van Wingerden, Vijf eeuwen opvoeden in Nederland. Idee en praktijk: 1500-2000 (Assen 2006) Bank, J., en M. van Buuren, 1900. Hoogtij van burgerlijke cultuur, Den Haag, 2000 Bergvelt, E., D.J. Meijers en M. Rijnders ed., Kabinetten, galerijen en musea. Het presenteren van naturalia en kunst van 1500 tot heden (Zwolle 2005) Bergvelt, E., D. J. Meijers en M. Rijnders ed., Verzamelen. Van rariteitenkabinet tot kunstmuseum (Heerlen 1993) Berichten en Mededeelingen van het Nederlandsch Schoolmuseum, diverse plaatsen, onregelmatig verschijnend van 1878 tot en met 1931, maar meestal jaarlijks Berichten en Mededelingen van het Nederlands Museum voor Onderwijs en Opvoeding, Amsterdam, onregelmatig verschijnend van 1932 tot en met 1947, maar meestal jaarlijks Berichten en Mededelingen van het Nederlands Centrum voor Onderwijs en Opvoeding, Amsterdam, soms jaarlijks, soms tweejaarlijks verschijnend van 1948 tot en met 1959 Block, A. de, ed., Standaard Encyclopedie voor Onderwijs en opvoeding (Antwerpen 19741983) Bloem, H.W., en J. ter Gouw, De tentoonstelling voor het onderwijs te Amsterdam in 1860 (Amsterdam 1861) Blok, D.P., W. Prevenier, D.J. Roorda, J.A. van Houtte, H.F.J.M. van den Eerenbeemt, Th. van Tijn, H. Balthazar ed., Algemene Geschiedenis der Nederlanden (Haarlem 1981) Boecop, Arent van, ed.,De rol van onderwijsbegeleiding in de stedelijke vernieuwing van het onderwijs. Bijdragen ter gelegenheid van het 25-jarig jubileum van de Stichting Schooladviescentrum Utrecht (Utrecht 1984) Boekholt, P.Th.F.M., en E.P. de Booy, Geschiedenis van de school in Nederland (Assen 1987) Boersma, T., en T. Verstegen, ed., Nederland naar school. Twee eeuwen bouwen voor een veranderend onderwijs (Rotterdam 1996) Boolen, J.J., Naar een vernieuwd en uitgebreid Nederlandsch Schoolmuseum? (z.p. 1938) Boolen, J.J., Vernieuwing van het Nederlands Museum voor Onderwijs en Opvoeding (Purmerend 1940) Bouhuys, A.,Herdenking 50-jarig bestaan Onderwijscentrum Utrecht, brochure (Utrecht 1965) Brugsma, B., Korte Aanwijzing nopens het Gebruik van 40 Platen voor het Aanschouwingsonderwijs in de lagere en klein-kinderscholen (z.p.1839) Bruijn, J.C., Het Nederlands Museum voor Onderwijs en Opvoeding. 24 december 1877-1937 (Amsterdam,1937) Buisman, J.W.,‘Rede en openbaring in de Verlichting’, Het ancien régime 2. Europa in de vroeg-moderne tijd, 1450-1800, deel 3 (1991 Heerlen) Catalogus van de tentoonstelling ‘Kind, Kunst en School’, georganiseerd door de Nederlandsche Vereeniging ‘Schoonheid in opvoeding en onderwijs’, afdeling Rotterdam, met een algemene inleiding door Ida Heijermans (Rotterdam 1912) Catalogus van het Nederlandsch Schoolmuseum (Amsterdam 1877) Catalogus van het Nederlandsch Schoolmuseum: Permanente tentoonstelling van leer- en hulpmiddelen bij het onderwijs (Amsterdam 1897-1898) Catalogus van het Nederlandsch Schoolmuseum. Permanente Tentoonstelling van Leer- en Hulpmiddelen bij het Onderwijs (Haarlem 1907)
117
Classed catalogue of the Educational Division of the South Kensington Museum, The, (Londen 1857) Correspondentieblad van het Nederlandsch Onderwijzers-Genootschap, verscheen eerst als bijvoegsel bij het Maandblad van het Nederlandsch Onderwijzers-Genootschap (Groningen 1872-1899) Douma, H., en M.H. Lem, Het zaakonderwijs in de eerste twee leerjaren (Purmerend 1894) Esch, J. van der, ‘Het Nederlandsch Schoolmuseum. 1877-1917’, uitgegeven als ‘ExtraNummer der Berichten en Mededeelingen van het Nederlandsch Schoolmuseum. Gedenkschrift bij het 40-jarig bestaan’ (Amsterdam 1918) Essen, M. van, Kwekeling. Tussen akte en ideaal (Amsterdam 2006) Fuchs, Eckhardt, ‘Von der Weltausstellung zum Museum : Zur Entstehung des Schulmuseums im 19. Jahrhundert’ in Bernhard Graf en Hanno Möbius ed., Zur Geschichte der Museen im 19. Jahrhundert 1789-1918 (Berlijn 2006), 137-151 Hoogland, P., Van schoolmuseum tot Centrum van Onderwijs en Opvoeding, brochure (Amsterdam, ná 1950) Hübner, Max, Die Deutschen Schulmuseen (Breslau 1904) Hübner, Max, Die Ausländischen Schulmuseen (Breslau 1906) Janssens, A.M., en G.G. Horstmann ed., De geschiedenis gekleurd. Historie – schoolplaten – J.H. Isings, tentoonstellingsuitgave van het Centraal Museum te Utrecht en het Drents Museum te Assen (Utrecht en Assen 1982) Jensen, Gotthard, Idee, Konzeption und Nutzung von Schulmuseen (Regensburg 1990) Jonker, A.E.M. ‘Monument van edel streven’, De School Anno, jrg. 7 (z.p., 1989), 4, 20-35 Journal of the Society of Arts, artikel ‘Educational Museum’, No. 218. Vol. V., 23 januari 1857 (Londen 1857) Kaldewei, G., Modelle und Projekte der museumspädagogischen Reformbewegung 19001973. Eine historisch-systematische Untersuchung zur Identifikation und Legitimation der Museumspädagogik. Diss. Phil. (Hildesheim1989) Kooy, H. van der, en J. de Leeuwe, Sarphati (Amsterdam/Antwerpen 2001) Layton, D., ‘The educational exhibition of 1854’, in The journal of the Royal Society of Arts 120 (Londen1972) Lessen, driemaandelijks tijdschrift van het Nationaal Onderwijsmuseum (Amsterdam, vanaf 2006) Ligthart, J., H. Scheepstra en W. Walstra, Het volle leven. Handleiding voor het zaakonderwijs in de eerste schooljaren, 4 dln. (Groningen 1906) Maandblad voor het aanschaffen Schoolmeubilair, leer- en hulpmiddelen voor de verschillende inrichtingen van Onderwijs 1 (Rotterdam 1916) Mijnhardt, W.W., en A.J. Wichers ed., Om het algemeen volksgeluk. Twee eeuwen particulier initiatief 1784-1984. Gedenkboek ter gelegenheid van het tweehonderdjarig bestaan van de Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen (Edam 1984) Mitteilungen & Materialien, Arbeitsgruppe Pädagogisches Museum (Berlijn, sinds 1968 jaarlijks, m.u.v. 1981) Nieuwenhuijzen, Jan, Verhandeling over de Voortreffelijkheid der Wijsheid (z.p.1798) Nitsch, Ulla M., Schule wandert ins Museum. Eine kritische Rekonstruktion der Musealisierung von Schul- und Pädagogikgeschichte 1977-1997 (Berlijn 2001) Peege, Joachim, Schulmuseen und schulgeschichte in Museen. 10 Semester Lehre und Forschung an der Universität Mainz (ws 1992/93 – SS 1997) (Mainz 1997) Resonans. Algemeen onderwijsblad (Groningen 1968-1982) Rijkens, R.G., Aanschouwelijk Onderwijs: Handleiding voor Bewaar- en lagere Scholen ter Vorming van Verstand en Hart volgens de Geest van Pestalozzi en Nieuwold (z.p.1847)
118
Sandberg-Geisweit van der Netten, M.E.H., Catalogus benevens jaarverslag 1912-1913 der Vereeniging ‘Museum voor Ouders en Opvoeders’ (Assen 1913) Sarphati, S., Geschiedenis der tentoonstellingen van volksvlijt in Nederland (Amsterdam 1862) School en Leven, weekblad voor opvoeding en onderwijs in school en huisgezin, weekblad (Groningen 1899-1921) Valk, G. van der, M. Kraak en M.B. Schram, Het Friesche Schoolmuseum te Franeker, brochure (z.p., z.d.) Vereniging Nationaal Reizend Museum voor Ouders en Opvoeders, brochure (Rotterdam, ná 1935) Verhoeven, D., Ter vorming van verstand en hart, Lager onderwijs in Oostelijk NoordBrabant ca. 1770-1920 (Hilversum 1994) Wekker. Weekblad voor onderwijs en schoolwezen, De (Den Haag 1844-1896)
119
Illustratieverantwoording Alle illustratie: alle afbeeldingen zijn afkomstig van fotomateriaal van het Nationaal Onderwijsmuseum, Rotterdam
120
3 Apparaten en materialen 4 Boeken, kaarten, drukwerken, diagrammen 3 Apparaten en materialen 4 Boeken, kaarten, drukwerken, diagrammen 2, V Wiskunde
2, IV Rekenen
2, II Schrijven
2, I Lezen
121
2
B Lezen
Nederlandsch Schoolmuseum (Amsterdam, 1907)5 A Aanschouwings- en voorbereidend onderwijs
2, V Rekenen en wiskunde
E Wiskunde
5 Modellen en voorbeelden C Schrijven voor het schrijven, het tekenen en andere beeldende kunsten 2, V Rekenen en wiskunde D Rekenen
2, II Schrijven
2, I Lezen en bewaarschool 3, III Bewaarschool
Nederlandsch Schoolmuseum (Amsterdam, 1877)4 2, I Lezen en bewaarschool 3 Werk- en leermiddelen voor bewaarscholen, inrichtingen voor blinden, doofstommen, enz.
Onderwijstentoonstelling Educational Museum (South-Kensington, 1857)2 (Amsterdam 1860)3
David Layton, ‘The educational exhibition of 1854’, The journal of the Royal Society of Arts 120 (1972 Londen) The classed catalogue of the Educational Division of the South Kensington Museum (Londen 1857) 3 H.W. Bloem en J. ter Gouw, De tentoonstelling voor het onderwijs te Amsterdam in 1860 (Amsterdam 1861), 4 Catalogus van het Nederlandsch Schoolmuseum opengesteld in het Paleis voor Volksvlijt op 24 december 1877 (Amsterdam 1877) 5 Catalogus van het Nederlandsch Schoolmuseum. Permanente Tentoonstelling van Leer- en Hulpmiddelen bij het Onderwijs (Haarlem 1907)
1
Wiskunde
Rekenen
Schrijven
Lezen
Voorbereidend onderwijs
Educational Exhibition (St. Martin’s Hall, Londen, 1854)1 3 Apparaten en materialen (middelen voor het onderwijs in schrijven, rekenen, muziek, handwerken; wetenschappelijke toestellen en specimina voor de kennis der natuur) 3 Apparaten en materialen 4 Boeken, kaarten, drukwerken, diagrammen 3 Apparaten en materialen 4 Boeken, kaarten, drukwerken, diagrammen
Tabel: Overzicht van afdelingen van enige negentiende-eeuwse onderwijstentoonstellingen en schoolmusea (tot 1907)
Bijlage 1
Taal
Vreemde talen
Geschiedenis
Aardrijkskunde
Kennis der natuur (Biologie, natuur- en scheikunde)
3 Apparaten en materialen 4 Boeken, kaarten, drukwerken, diagrammen 3 Apparaten en materialen 4 Boeken, kaarten, drukwerken, diagrammen 3 Apparaten en materialen 4 Boeken, kaarten, drukwerken, diagrammen 3 Apparaten en materialen 4 Boeken, kaarten, drukwerken, diagrammen 3 Apparaten en materialen 4 Boeken, kaarten, drukwerken, diagrammen
Pedagogiek, onderwijskunde Tekenen
Muziek, zang Handwerken
2, III Grammatica
2, III Nederlandse taal
F Nederlands
2, VI Vreemde talen
2, IV Levende talen
G Vreemde talen
2, VII Geschiedenis
2, X Geschiedenis
H Geschiedenis
6, I Aardrijkskunde en astronomie 7, IV etnografie 7, I t/m 3 Natuurlijke historie (geologie, plantkunde, dierkunde) 8 Scheikunde 9 I t/m IV en 10 natuurkunde 2, VIII Onderwijskunde
2, IX Aardrijkskunde
4 Tabellen, kaarten, atlassen, globes, enz.
I Aardrijkskunde
2, VII Kennis der natuur 2, VIII Kosmografie (atronomie)
6 Afbeeldingen, wandplaten, toestellen en voorwerpen voor het onderwijs in de natuurwetenschap
J Kennis der natuur
3, II Pedagogie
K Opvoedkunde en onderwijskunde 5 Modellen en voorbeelden L Tekenen voor het schrijven, het tekenen en andere beeldende kunsten M Zang N Nuttige en fraaie handwerken O Handenarbeid 7 Modellen, toestellen en P Gymnastiek werktuigen voor het onderwijs in de gymnastiek R Land- en tuinbouwkunde 1 Plannen, afbeeldingen en T Scholenbouw en modellen van schoolbouw; schoolmeubelen schoolhygiëne, ventilatie, S Hygiëne verwarmingstoestellen
3, I t/m V Tekenen en kunstonderwijs
2, XIV Tekenkunst
4 Muziek 5, III Handwerken
2, XI Zangkunde 2, XV Handwerken voor meisjes
Handenarbeid Gymnastiek
2, XIII Gymnastiek
Land- en tuinbouwkunde
2, XII Landbouwkunde
Scholenbouw, schoolmeubelen, hygiëne
122
1 Plannen, modellen, foto’s en tekeningen van schoolgebouwen 2 Schoolbehoeften en
1, I Schoolgebouwen (grondplannen, modellen, sanitaire voorzieningen, verwarming, enz.)
3, I Schoolgebouwen en schoolmeubelen
schoolmeubelen
Speciaal onderwijs
Boeken
4 Boeken, kaarten, drukwerken, diagrammen
Toekomstplannen
6 Objecten, modellen en tekeningen van projecten voor de toekomst van het onderwijs (‘desiderata’)
1, II Schooluitrusting (meubelen, borden, formulieren, sponzen, enz.) 12 Hygiëne 11 Onderwijs aan 3, V Onderwijs ‘van lichamelijk en geestelijk idioten, blinden en gehandicapen doofstommen’ Boeken geen aparte afdeling
Boeken geen aparte afdeling
Beroepsonderwijs
Leerlingenwerk
Materiaal van de geschiedenis van het onderwijs Diversen
123
5 Leerlingenresultaten (werk van kinderen en studenten)
2 Modellen en tekeningen van schoolmeubelen
3 Werk- en leermiddelen voor bewaarscholen, inrichtingen voor blinden, doofstommen, enz. 9 Leer- en schoolboeken en verder schoolgereedschap voor alle vakken van onderwijs, waarover het museum zich uitstrekt 12 Plannen, beschrijvingen en modellen van nieuwe vindingen op het gebied van het onderwijs 11 Voorwerpen ten dienste van bijzondere takken van onderwijs, zoals dat voor ambachtslieden, landbouwers, zeevarenden, militairen, enz. 13 Voorbeelden van vorderingen en werkzaamheden van leerlingen
1 ‘Oudheden’ (historie van het onderwijs) 5, I en II Huishoudonderwijs
2, VI Vormleer 3, III Prijzen en beloningen 3, VI Ambachtsscholen 3, VII Handelsonderwijs
8 Fotografische, stereoscopische en andere afbeeldingen ten behoeve van het onderwijs
Wel aanwezig
Boeken geen aparte afdeling, maar ondergebracht bij diverse schoolvakken
Vermoedelijk aanwezig
Toch aanwezig
Wel in zekere mate aanwezig (Oude School) Q Handels-wetenschappen
Bijlage 2
Beknopt overzicht van de verzamelde objecten van het Nederlandsch Schoolmuseum te Amsterdam volgens de Catalogus uit zijn stichtingsjaar 18771
Afdeling 1a. Schoollokalen (3 nummers): grondplannen van scholen en foto’s van schoolgebouwen. Afdeling 1b. Schoolmeubelen (18 nummers): grote objecten zoals typen schoolbanken of schooltafels (drie typen op ware grootte) en stoelen, een werktafel, enz. Schaalmodellen van schoolmeubelen; een verwarmingstoestel, soorten schoolborden, een ezel, boekenstandaards en kleinere artikelen als schoolbordenverf, een schoolthermometer, aanwijsstokken, enzovoorts; Afdeling 2: Leermiddelen voor het
voorbereidend onderwijs (59): series schoolplaten van onder andere Rijkens, Wilke (Duits), Joh. Ykema, B. Brugsma en P. Eldering (voor aanschouwelijk onderwijs); telramen; klokken om te leren klokkijken; voorwerpen voor de vormleer; Fröbels speelgoed en speelgaven; kinderprenten; tekendozen, alfabetdozen, en dergelijken;
leesonderwijs (19): vooral wandplaten voor het aanvankelijk lezen; verder alfabet- of letterdozen.
schrijfonderwijs (31): vele voorbeelden van schrijfoefeningen;
rekenonderwijs (8): maten en gewichten, rekenschriften;
taalonderwijs (1)
geschiedenis (6): historieplaten van Ykema, van de gebroeders Post en A. Ophorst; historische atlassen.
aardrijkskunde (104): altijd een omvangrijk gedeelte van de schoolmusea, hier vertegenwoordigd met vele wandkaarten, atlassen, een tellurium, een planetarium, diverse soorten globes, enzovoorts;
wiskunde (27): passers, trekpennen, prisma’s, linialen, geometrische lichamen in hout;
kennis der natuur (44): vele afbeeldingen en schoolplaten van de menselijke anatomie, dieren en planten, maar ook van gesteenten en mineralen, waartoe dit schoolvak zich ook uitstrekte; verzamelingen van metalen, preparaten van
124
dieren en planten of onderdelen daarvan, edelsteenimitaties, schelpen; herbaria. Van de Schoolboard of London was er een draagbaar kabinet over de natuurlijke historie en zelfs een ‘portable museum’;
natuurkunde (362!): de omvangrijkste afdeling, voorzien van vaak zeer kostbare toestellen. Pompen, barometers, microscopen, toestellen voor de demonstratie van de beweging van vloeistoffen, Maagdenburger halve bollen, Leidse flessen, elektriseermachines, een machine voor de demonstratie van centrifugale krachten, toestellen voor de weergave van de werking van magnetisme, galvanisme, geluid, licht, warmte, gassen; toestellen betreffende de mechanica: hefbomen, balansen, katrollen; chemische stoffen;
scheikunde (4);
werktuigkunde (4): wandplaten en diagrammen vooral uit het gebied van de industrie. Hoofdzakelijk bijdragen van de Schoolboard of London;
zang- en muziekonderwijs (4): alles afkomstig van de Schoolboard of London;
tekenonderwijs (37): veel wandplaten met tekenvoorbeelden, vaak ten behoeve van het nijverheidsonderwijs; tekenmodellen van ijzer, hout of karton; voorbeelden van bouwkundige stijlen;
leermiddelen voor bijzondere takken van onderwijs: voor blinden (11; boeken in braille, brailleschrijfmachines, leesboekjes);
Afdeling 3: Leerlingenwerk: alleen uit het voorbereidend onderwijs (17): handwerkjes, vlechtwerkjes, knipsels, vouwwerk, prikwerk, enz. Afdeling 4: Leerboeken: deze afdeling beslaat de helft van de catalogus: over opvoeding en onderwijs (40 items, waarvan 20 van de Schoolboard of London), voorbereidend onderwijs (9), lezen (117, waarvan vele weer van de Schoolboard), wiskunde (75), taalkunde (van het Nederlands, 30), aardrijkskunde (59), geschiedenis (39), natuurlijke historie (27), natuurkunde (13), scheikunde (8), werktuigkunde (2), zang en muziek (26), tekenen (13), schrijfonderwijs (3), gymnastiek (5), vreemde talen: Latijn en Grieks (14); Frans (30); Duits (19); Engels (47), godsdienst (8), staathuishoudkunde (economie) en handelsrecht (8), huishoudkunde (5; alles van de Schoolboard).
De Catalogus bevat verder een ‘Appendix’, die de inhoud van de ‘Tentoonstelling van de Schoolboard van Londen’ bevat. Deze ‘tentoonstelling’staat eigenlijk niet
125
op zichzelf, maar de objecten daarvan zijn in verschillende afdelingen verwerkt. Ten slotte bevat de Catalogus een ‘Bijlage’ van ‘Artikelen voor 3 maanden of minder ingezonden’, waaronder zich middelen voor het onderwijs aan militairen bevinden (40 items zoals geweren met bajonetten, granaten, borstweringen, loopbruggen en een ‘Atlas der Veldversterkingskunst’).
1
Catalogus van het Nederlandsch Schoolmuseum opengesteld in het Paleis voor Volksvlijt op 24 december 1877 (C.L. Brinkman, Amsterdam 1877)
126
Bijlage 3: Plattegrond Nederlandsch Schoolmuseum Beide overzichten zijn mijn interpretatie van beschrijvingen genoemd in de scriptie.
127
Bijlage 4 Verhuizingen van de collectie van het Nederlandsch Schoolmuseum 1877: Stichting Nederlandsch Schoolmuseum
1932: Nederlandsch Schoolmus. wordt Nederlands Museum voor Onderwijs en Opvoeding
1948: Nld. Mus. voor Onderwijs en Opvoeding wordt het Nederlands Centrum voor Onderwijs en Opvoeding tot zijn sluiting in 1959.
1965: statutenwijziging van de Stichting Onderwijscentrum Utrecht, vergezeld van het artikel dat bij liquidatie van de goederen, die destijds behoord hebben tot het NCO en welke nu over zullen gaan naar de Stichting Onderwijscentrum te Utrecht, de opbrengst hiervan aan de staat toekomt. ‘Over de in dit artikel bedoelde goederen mag alleen beschikt worden met toestemming van de Minister van O&W; 1966: daadwerkelijke overdracht van de bezittingen van de Vereniging NCO te Amsterdam aan de Stichting Onderwijscentrum te Utrecht
1956: Oprichting Stichting Schoolpsychologische Dienst te Utrecht 1967: Stichting Schooladviesdienst
1975: samenvoeging Stichting Onderwijscentrum met de Stichting Schooladviesdienst tot de Stichting Schooladviescentrum te Utrecht
1977: Het boekenbezit, ‘de historische bibliotheek’ van voormalige het NCO gaat over naar de Universiteits-bibliotheek Amsterdam
1979: De collectie historische onderwijsmaterialen gaat over naar de Nationale Historische Onderwijscollectie Zoetermeer
2006: Eduniek (ondersteunt o.a. scholen met praktijkgerichte oplossingen)
128
Bijlage 5 Deelcollecties van het NOM en hun omschrijving: een voorbeeld van de verzameling van de nieuwe schoolmusea DEELCOLLECTIE Lestraden-rapport 1994 Musip-rapport 2007 Schoolboeken 80.000 150.000 Schoolplaten 10.000 8.000 Leermiddelen 10.000 20.000 Schoolbehoeften 15.000 10.000 Documenten 8.000 8.000 Schoolmeubilair 750 750 Prenten 2.500 1.000 Foto’s 10.000 Audiovisuele media 15.000 Schoolwerk 5.000 6.000 Diversen 8.000 139.250 228.750 Totaal Bronnen: M.P. Lestraden, Rapport Nationaal Schoolmuseum, 1994, 3 Monique Brederoo, Musip-Rapportage Nationaal Onderwijsmuseum: het Museum Inventarisatie Project van het Erfgoedhuis Zuid-Holland, Delft, 2007 Schoolboeken: schoolboeken, boeken en tijdschriften van en over het lager, middelbaar, voortgezet en speciaal (d.w.z. aan blinden, doven of anderszins gehandicapte kinderen) onderwijs. Onderwerpen zijn de verschillende schoolvakken, wetgeving, pedagogiek, didactiek, geschiedenis van het onderwijs. Verder gedenkboeken van scholen en dergelijke. Schoolplaten: wand- en andere platen op karton of op stok voor het lager, middelbaar, voortgezet en speciaal onderwijs. Zowel illustratief als schematisch van opzet, wandversiering of handleiding. Leermiddelen: rekenmiddelen, letterborden, en leesplanken, globes, schoolstempels, natuuren scheikundige instrumenten, tekenmodellen, biologische preparaten en modellen, kleutermateriaal, leermiddelen voor het speciaal onderwijs, enz. Schoolbehoeften: schrijfmaterialen, verbruiksmateriaal voor het tekenen, handenarbeid en handwerken, schriften, enz. Documenten: rapporten, getuigschriften, schooladministratie, agenda’s, affiches, persoonlijke documenten, school- en uitgeversdocumentatie. Schoolmeubilair: schoolbanken, individueel leerlingenmeubilair, bergingsmeubilair, verlichting, verwarming, klein meubilair, schoolborden en gymnastiekmeubilair. Prenten: prenten betreffende het onderwijs en de school, centsprenten, enz. Foto’s: schoolfotografie, foto’s van schoolgebouwen, personen of toestanden belangrijk voor het onderwijs. Audiovisuele media: glasdia’s, schoolfilms, (dia-)filmstroken, geluidsbanden, grammofoonplaten, apparatuur, enz. Schoolwerk of leerlingenwerk: tekeningen, fraaie en nuttige handwerken, opstellen, handarbeid, kleutermateriaal, herbaria, werkstukken, schriften en dictaten.
129
Bijlage 6 A Objectengroep I: voorwerpen die al in het Nederlandsch Schoolmuseum in de negentiende eeuw historisch waren en als ‘de Oude School’ bekend stonden. Overigens is de ‘Oude School’ in het NOM volkomen verspreid geraakt over de collectie. Een voorbeeld dat het ensemble ‘de Oude School’ bij elkaar toont, komt uit het tijdschrift De Prins uit 1915.
De onderwijzerslessenaar uit de ‘oude school’ De lessenaar is het meest volumineuze object uit ‘de oude school’. Het werd al even genoemd en getoond in hoofdstuk 2. Er is een uitgebreide beschrijving van te vinden in De tentoonstelling voor het onderwijs te Amsterdam in 1860 van H.W. Bloem, en J. ter Gouw. Zie ook afb. 4 van de scriptie. Het is het object dat in 1860 op de onderwijstentoonstelling te Amsterdam stond, maar het Nationaal Onderwijsmuseum betwijfelt desondanks de echtheid. Men weet niet of het meubel dat in 1860 op de tentoonstelling verscheen ook werkelijk uit de achttiende eeuw komt.
130
Het letterrad van Nieuwold
Zodra foto’s opduiken waarop in het Nederlandsch Schoolmuseum te Amsterdam de ‘oude school’ te zien is, vinden we daarop ook het letterrad van Nieuwold terug.
131
Bijlage 6 B Objectengroep II: objecten die zich in het Nederlandsch Schoolmuseum bevonden in de negentiende en in de eerste helft van de twintigste eeuw alwaar ze voor het contemporaine onderwijs van belang waren. Hieronder vallen veel objecten die nu bij het NOM in Rotterdam getoond worden als zijnde historische voorwerpen. Als voorbeelden noem ik de letterkast van Prinsen en de leesmethode van Beckers. Deze dienen nu om het publiek een stuk geschiedenis van het onderwijs te tonen waar zij dat vroeger niet deden. De letterkast van Prinsen De letterkast van Prinsen stamt uit einde negentiende eeuw (leesmethode).
Foto ca. 1900
Foto, 2008
132
De leesmethode van Beckers
Uit Het Leven (1922): het appartement ‘Lezen’ met op de linkerhelft van de foto de leesmethode Beckers
Foto, 2008
133
