Sport en lichamelijke opvoeding in pedagogisch perspectief, een gouden kans

WINDESHEIMREEKS KENNIS EN ONDERZOEK NR. 60

Sport en lichamelijke opvoeding in pedagogisch perspectief, een gouden kans Nicolette Schipper-van Veldhoven

Windesheim zet kennis in werking

De afbeelding van het stadszegel van Zwolle op de cover is te vinden in het artikel ‘Twee Zegels’ in:

Verslagen en Mededeelingen van de Vereeniging van Overijsselsch Regt en Geschiedenis, dl. 6 (Deventer, 1871), p. 112-113. Het betreft een beschrijving van de twee zegels die de heer Cost Jordens in 1871 aan de Vereeniging aangeboden heeft. Op het stadszegel is te zien hoe de aartsengel Michael het

kwaad, in de vorm van een draak, verslaat. Volgens de Griekse filosoof Socrates is onwetendheid de bron van alle kwaad. Windesheim wil onwetendheid verslaan door middel van onderzoek.

Colofon Windesheimreeks Kennis en Onderzoek nr. 60 Dr. Nicolette Schipper-van Veldhoven

Sport en lichamelijke opvoeding in pedagogisch perspectief, een gouden kans ISBN/EAN: 978-90-77901-76-2

Fotografie: Herman van der Wal fotografie Dit is een uitgave van Windesheim

Postbus 10090, 8000 GB Zwolle, Nederland

Niets van deze uitgave mag worden verveelvoudigd

en/of openbaar gemaakt worden zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. De reeks staat onder redactie van:

Dr. ir. W.W. Buunk, lector Area Development (voorzitter) Dr. J.L.F. Hagelaar, lector Supply Chain Management

Drs. A. Jansen, senior adviseur Windesheim in Dialoog (secretaris) Dr. A. Mulder, lector Theologie en Levensbeschouwing Dr. J. ten Dam, lector De Gezonde Stad [email protected] Februari 2016

Sport en lichamelijke opvoeding in pedagogisch perspectief, een gouden kans N.H.M.J. Schipper-van Veldhoven

Lector Sportpedagogiek – In het bijzonder naar een veilig sport- en beweegklimaat

Inhoudsopgave English summary ....................................................................................................................... 5 Vooraf ..................................................................................................................................... 7 1. Inleiding................................................................................................................................ 9 Achtergrond lectoraat............................................................................................................ 10

Doel lectoraat....................................................................................................................... 11 Onderzoeksprogramma lectoraat ........................................................................................... 12

Opbouw rede ....................................................................................................................... 14 2. De twee ‘gezichten’ van sport................................................................................................ 17 Geloof in en zorgen om ......................................................................................................... 17 ‘Winnen’ en ‘verliezen’ met sport .......................................................................................... 18 Het beïnvloeden van gewenst en ongewenst gedrag in sport ...................................................20 3. Sport in pedagogisch perspectief............................................................................................23 Sportpedagogiek...................................................................................................................23

Pedagogische opdracht .........................................................................................................25 Pedagogisch klimaat.............................................................................................................26 Onderzoeksprojecten binnen het lectoraat .............................................................................28 4. Pedagogisch handelen in sporttraining en les lichamelijke opvoeding .......................................29 Pedagogische bekwaamheid..................................................................................................29

Interactie trainer/coach/leraar en jeugdige .............................................................................32 Jeugdige sporter centraal......................................................................................................36 De rol van de jeugdige zelf.....................................................................................................38

Onderzoeksprojecten binnen het lectoraat .............................................................................39 5. Pedagogisch handelen in de (lokale) sportomgeving................................................................45 Pedagogische waarde van de sportvereniging.........................................................................46

Beleid en beleidsimplementatie in de sport ............................................................................47 Onderzoeksprojecten binnen het lectoraat..............................................................................52 6. (On)veilig sportklimaat nader onder de loep ........................................................................... 57 Prevalentie...........................................................................................................................58

Aanpak en monitoring ..........................................................................................................59

Onderzoeksprojecten binnen het lectoraat..............................................................................60

3

7. Tot slot, het verzilveren van gouden kansen ............................................................................63

8. Literatuur .............................................................................................................................69 9. Dankwoord ..........................................................................................................................81 10. Cv N.H.M.J. (Nicolette) Schipper-van Veldhoven ....................................................................85 Eerder verschenen publicaties in de Windesheimreeks Kennis en Onderzoek

English summary

S

port is popular. In the Netherlands, the sports club is one of the most important sites for sports participation of youth. From the ages of 5 to 18 years, 1.6 million Dutch children are members of

a sports club. And all kids have physical education at school. Organized youth sport is an important

socializing context for children and adolescents. In this way, sports have become known as the third

pedagogical environment. Participation offers possibilities to learn, both consciously and subconsciously. Sports offer children specific new experiences and new ways to act through engagement in practice. Researchers agree that pure engagement in sports does not automatically lead to positive

outcomes and improved social, psychological and/or moral character. Sports can also lead to the

opposite: egotism, arrogance, bullying, discrimination. In this way, sport has two faces. Effects are largely shaped by the context of youth sport participation.

Our research group is investigating this context from a pedagogical perspective. Central questions are: how can trainers, coaches, physical educators, athletes, parents, sports administrators (federations and sports clubs) make sure that ‘sports’ is an environment which focuses on the positive effects

of participating in sports? How can they diminish the negative effects? In other words, how can we create a positive and safe sport climate?

The pedagogical function of sports is more than good didactics and methods. Transferring values,

respect, relationship, building abilities, communication tools, self-esteem reinforcement and solidifying overall personal and environmental awareness (their body, team, opponent), all play a part. From a pedagogical perspective there is a plea for children’s rights: all children have the right to practice sports in (socially) safe circumstances and to be trained and guided by competent people.

5

Practitioners and researchers need to do more to showcase how this pedagogically relevant environment needs to be structured and guided to realize these positive effects that organized sport (sports club and physical education at school) is so eager to claim.

Vooraf “Een reis van duizend mijlen begint met een enkele stap” (Lao Tzu)

H

et is januari 1986, mijn eerste baan als gediplomeerd gymnastiekjuf aan een kleine school in Zeist, alleen voor meiden. Hoe zal dit uitpakken? Mijn eigen verhaal start bij mijn volleybalclub

en de trainer die vroeg of ik geen hulptrainer wilde worden. Dat leek me wel wat en het was dus ook

niet vreemd dat ik naar de academie voor lichamelijke opvoeding (ALO) ging. Opgeleid vanuit de ‘Oostenrijkse school’ was er vooral aandacht voor vakdidactiek. En toen stond ik voor de klas. Mijn allereerste vraag in mijn allereerste les: “Juf, slaat u?” Ik was meteen op mijn hoede en antwoord-

de: “Nee, maar ik sla wel terug.” Zo had ik een paar antwoorden die ze begrepen, maar blijkbaar was het belangrijkste – achteraf – dat ik niet boos was geworden om de vragen die ze stelden. Mijn

voorgangster, ook een invalster, was namelijk boos geworden, had de eerste les een kind de klas

‘uitgeslagen’ en die juf hadden ze binnen drie maanden weggepest. Dus mij zouden ze wel in twee maanden wegpesten. Ik had geluk. Ik studeerde tegelijkertijd pedagogiek aan de universiteit. Alle theoriegevallen kwamen zo mijn klas binnenlopen … Ik ging met de meiden in gesprek, vroeg naar

hun vriendjes, bedacht allerlei leuke activiteiten voor in de gymles, stelde regels. Ik heb het eind van

het schooljaar gehaald, toen ging de school fuseren. Er volgde meerdere scholen, meerdere sportver-

enigingen, commerciële clubs en sportprojecten voor gemeenten. Mijn ‘toolkit’ van ‘hoe te handelen’

vulde zich gestaag en ik heb genoten voor de klas en van de diverse groepen waarmee ik mocht werken. Tot er een nieuwe uitdaging kwam: de wetenschap. Weer kon ik praktijk en theorie, sport en pedagogiek verbinden in een promotieonderzoek naar de effecten van een bewegingsprogram-

ma voor kinderen met astma en binnen het universitair onderwijs bij de vakgroep Sport, bewegen en gezondheid onder aanvoering van Albert Buisman en Adri Vermeer. Sportpedagogiek, klinische

bewegingszorg was mijn aandachtsgebied: het inzetten van sport en bewegen voor kinderen die

7

‘iets hebben’. Totdat het grote bedrijfsleven aantrekkelijk leek. Al snel kwam ik weer terug in de

sport, dit keer gericht op het beleid van sport bij het Nederlands Olympisch Comité * Nederlandse

Sport Federatie (NOC*NSF). Daar ben ik, naast het specifieke aandachtsgebied onderzoek naar (sek-

suele) intimidatie in de sport, vooral bezig geweest met het verbinden van sportpraktijk en weten-

schap. Voor een doe-praktijk als de sport is ‘eerst denken’ niet gemakkelijk en voor een denk-praktijk

als de wetenschap is het niet altijd van belang dat gegevens vertaald moeten worden naar de praktijk. Elkaar leren waarderen is het motto. Nu als lector, krijg ik opnieuw een mooie kans om praktijk en theorie, sport en wetenschap te verbinden vanuit mijn passie. Sport en pedagogiek: in mijn ogen een gouden combinatie!

Het is februari 2015, de eerste kenniskringbijeenkomst vindt plaats in Zwolle.1 Hoe zal de samen-

werking gaan? Het lectoraat kent een speciale samenstelling. Kenniskringleden komen uit de zes

Nederlandse academies voor lichamelijke opvoeding (ALO’s), Landstede Sport & Bewegen, CIOS en gemeenten. Andere achtergronden, andere ervaringen, andere verwachtingen. Al snel werd duidelijk, wij hadden een grote gemene deler: sport en bewegen in het belang van het kind! We zijn dan ook

op missie … Voor elk kind is sport en bewegen vanuit een pedagogisch perspectief een kans om het

beste – het goud – uit zichzelf te halen. Het mooie is, het pedagogisch perspectief stimuleert ook alle begeleiders hun eigen goud naar boven te halen … Met veel enthousiasme hebben we afgelopen jaar nagedacht, gebrainstormd over de richting van ons lectoraat, over de onderzoeken die

we willen gaan opzetten én die al lopen. Vanuit de filosofie ‘practice what you preach’ werden alle

kenniskringleden gestimuleerd aan te sluiten bij al lopende onderzoek(initiatieven) vanuit dit lectoraat (uitgevoerd door of onder verantwoording van de lector) of onderzoek op te zetten dat past bij henzelf, hun achterban en de doelstellingen van het lectoraat.

Wij zijn gezamenlijk op weg, wij gaan voor goud. Wij hebben er vertrouwen in dat het pedagogisch perspectief in sport en bewegen een kansrijk – een gouden – perspectief is. Het creëren van een sociaal veilig en pedagogisch klimaat is de verantwoordelijkheid van eenieder in de keten. Wij werken op dit vlak ook graag samen met u!

1

Het lectoraat is op 1 september 2014 van start gegaan en heeft zijn plek binnen het kenniscentrum Bewegen en Educatie van Windesheim Zwolle.

1. Inleiding “De ware ontdekkingsreis is geen speurtocht naar nieuwe landschappen, maar het waarnemen met nieuwe ogen” (Marcel Proust)

S

port is populair.2 In Nederland sporten zo’n 2,4 miljoen jongeren in de leeftijd van 5 tot 18 jaar

(NOC*NSF/GfK, Sportdeelname Index 2014). Daarvan sport zo’n 1,6 miljoen georganiseerd

(NOC*NSF, Ledentallenrapportage 2014) en alle kinderen krijgen sport en bewegen op school.3 Wij

geloven in de meerwaarde van sport en bewegen voor onze gezondheid, ons welbevinden en voor onze sociale contacten. Sportbeoefening is goed voor ons. En ineens is daar weer een bericht in de

krant over een belaagde grensrechter, over camera’s in kleedkamers en realiseren we ons, sport heeft

ook een andere, onveilige kant. Sport heeft zogezegd twee gezichten. Over inzichten in deze twee

gezichten, daarover gaat het lectoraat Sportpedagogiek – In het bijzonder naar een veilig sport- en beweegklimaat.

2

Hoewel iedereen ‘weet’ wat met sport bedoeld wordt, is het lastig om hiervan een eensluidende definitie te geven, zoals

ook blijkt uit Steenbergen (2004). De term evolueert continu om nieuwe activiteiten die men als sport ervaart onder deze noemer te brengen. Sporten zijn meestal activiteiten gebaseerd of fysieke beweging gebruikmakend van karakteristieken

als kracht, snelheid, behendigheid en denkvermogen gespeeld op reglementaire wijze in competitieverband of recreatief. 3

Bij sport en bewegen op school refereren wij aan de les lichamelijke opvoeding (LO) voor het verplichte schoolvak,

waarbij leerdoelen zijn gedefinieerd op motorisch, sociaal-emotioneel en cognitief vlak. In de volksmond ook wel gym genoemd. Andere benamingen die in Nederland gebruikt worden zijn bijvoorbeeld bewegingsonderwijs, bewegen &

sport, sportonderwijs, sportles. Het sluit aan bij de internationale naam physical education. In deze tekst spreken wij over lichamelijke opvoeding, LO, alsook over sportles, de leraar LO en opleidingen LO.

9

Sport is namelijk niet vanzelf goed voor persoonlijke ontwikkeling of sociale integratie, draagt niet

vanzelf bij aan maatschappelijke doelen. Daar moeten we iets voor doen. Ook kunnen we wat doen aan de negatieve kanten van sport, we kunnen ongewenst gedrag tegengaan. Het antwoord op ‘iets’ en ‘wat’ ligt in de pedagogiek. Er is een grote bewijslast dat als sport en bewegen gegeven worden op

een bij de ontwikkeling van de jeugd passende manier, sportparticipatie vele positieve effecten kan hebben. Zo niet, dan kan sportparticipatie mogelijk negatieve effecten hebben (e.g., Kerr & Stirling, 2013). De sleutel voor zowel de positieve effecten als voor het tegengaan van negatieve effecten ligt dus bij de ‘ontwikkeling passende manier’. Hierover gaat pedagogiek. Pedagogiek is afgeleid van het

Griekse woord paidagoogia, wat ‘kinderleiding’ betekent. Hoe handelen we in sport en bewegen op een bij de ontwikkeling van een kind/jeugdige passende manier?

Achtergrond lectoraat Er zijn twee ontwikkelingen die van belang zijn om nader toe te lichten. Deze ondersteunen de praktijkvraag: Waarom dit lectoraat? Waarom dit onderzoek? Veiligheid in sport en bewegen In 2011 startte het veelomvattende actieplan ‘Naar een veiliger sportklimaat’ in opdracht van

minister Schippers van het ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport (VSK; VWS, 2011). Het plan is mede opgezet en wordt uitgevoerd door het NOC*NSF in samenwerking met de Koninklijke

Nederlandse Voetbal Bond (KNVB), de Koninklijke Nederlandse Hockey Bond (KNHB), alsook de overige

sportbonden en hun sportverenigingen. Dit integrale programma bouwt voort op de binnen de sport in gang gezette programma’s en projecten van de laatste decennia (zie Schipper-van Veldhoven &

Steenbergen, 2015). Het is opgezet om gewenst gedrag te stimuleren en ongewenst gedrag in en

rondom sport aan te pakken. Ook het onderwijs, en daarmee het bewegingsonderwijs, heeft te maken

met gewenst én ongewenst gedrag. Bij dit laatste gaat de aandacht vooral uit naar pesten (zie ook Baar, 2012a). Staatssecretaris Dekker van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap

(OCW) en de sectorraden primair onderwijs (PO-Raad) en voortgezet onderwijs (VO-raad) hebben

afspraken gemaakt over een gezamenlijke aanpak van pesten via het actieplan ‘Sociale Veiligheid

op School’ gericht op het creëren van een sociaal veilige omgeving voor leerlingen (OCW, 2014). Met

ingang van 1 augustus 2015 is de nieuwe antipestwet van kracht (ministerie van OCW). Scholen zijn dan wettelijk verplicht om voor een sociaal veilige omgeving te zorgen.

Zowel binnen de sportsector als de onderwijssector is (sociale) veiligheid een actueel aandachts­

gebied. Dit lectoraat ondersteunt en versterkt de (sociale) veiligheid binnen de georganiseerde sport

en binnen de (les) lichamelijke opvoeding door middel van (verdiepend) onderzoek naar (on)gewenst

gedrag in sport en bewegen en het vertalen daarvan naar het curriculum voor toekomstige sport­­­ leiders: opleidingen in sport (Academie voor Sportkader, bondsopleidingen) en in middelbaar en hoger beroepsonderwijs sport en lichamelijke opvoeding. Sociale innovatie Dit lectoraat kenmerkt zich door een sociale innovatie, een nieuwe manier van samenwerking. In het lectoraat participeren naast initiatiefnemer NOC*NSF de zes Nederlandse ALO’s: Windesheim, De Haagse

Hogeschool, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen, Hanzehogeschool Groningen, Fontys Hogescholen en Hogeschool van Amsterdam.4 Daarnaast leveren CIOS Nederland, Landstede Sport & Bewegen5 en de

gemeenten Arnhem, Rotterdam en Zwolle een bijdrage. Uit de bij de oprichting van dit lectoraat gevoerde besprekingen (2013/2014) kwam naar voren dat alle partijen de verantwoordelijkheid voelen voor het

ondersteunen van een veilig en pedagogisch verantwoord sport- en beweegklimaat. Dit lectoraat is daarmee sterk verankerd met de vraagarticulatie (onderzoeksvraag) vanuit de georganiseerde sport-

praktijk6 en de vraag vanuit lichamelijke opvoeding naar het beïnvloeden van gewenst en ongewenst

gedrag.

Doel lectoraat Het doel van dit lectoraat is kennis en expertise op te bouwen rondom (sociaal) veilig en pedagogisch verantwoord handelen in de praktijk van georganiseerde sportbeoefening en in de les LO, hetgeen

moet leiden tot pedagogisch verantwoordelijke, waarde(n)volle en zelfbewuste actoren (professio-

nals en vrijwilligers) in de (top)sportpraktijk (trainers, coaches, bestuurders, scheidsrechters, ouders/ begeleiders) en les LO (leraar LO).

4

ALO-opleidingen zijn hogere beroepsopleidingen (hbo) en kenmerken zich niet alleen door een opleiding voor leraren li-

chamelijke opvoeding, maar kennen daarnaast ook afstudeerrichtingen in onder andere sportmanagement en sportbeleid. 5

CIOS en Landstede Sport & Bewegen zijn middelbare beroepsopleidingen (mbo) voor sport- en bewegingsbegeleiders (waaronder trainers en coaches en coördinatoren voor de georganiseerde sport).

6

We definiëren georganiseerde sport als elke recreatieve of competitieve sportieve activiteit die vrijwillig is, plaatsvindt in het kader van een vereniging, een club of organisatie buiten het schoolcurriculum, en waarbij het gaat om een element van training of instructie van een trainer, coach, begeleider.

11

Maatschappij en maatschappelijke organisaties Sp or

n de on tb

Wijk

tpr tipres ogramm a’s An

Vreedzame wijk

Jeugdwet

Progra

mma s t i mu ler in

Leerling/ sporter

N SF

Klas/groep

C* NO

Leraar/trainer

ig sportkilmaat Veil

2015

School/ sportvereniging

g

VW

S

C IO

C /EO

Onderzoeksprogramma lectoraat Al brainstormend in onze kenniskringbijeenkomsten over wat een veilig en pedagogisch klimaat

inhoudt en wat dit betekent voor het handelen van belangrijke actoren hierin, ontstond bovenstaand kijkkader.7 Het is de leidraad geworden voor onze gezamenlijke (onderzoeks)aanpak.

De (sportieve) ontwikkeling van een kind wordt beïnvloed door verschillende actoren, ervaringen en

ontwikkelingen in de omgeving. Het creëren van een veilig en pedagogisch sportklimaat vraagt dan ook om maatschappelijke bewustwording en brede samenwerking met vele partijen.8 Hoe handelt

7

Wetenschappelijk gezien is het onderzoek in Nederland naar pedagogische vraagstukken in sport een ‘witte vlek’ (zie Breedveld, Molleman, Smits, & Reijgersbergen, 2010; Van Veldhoven & Van Vucht Tijssen, 2011).

8

Het ligt buiten de scope van deze rede om de samenhang tussen de verschillende opvoedingsmilieus verder theoretisch uit te diepen, zie hiervoor bijvoorbeeld het ecologisch systeem van Bronfenbrenner en Morris (2006).

eenieder vanuit een pedagogisch perspectief? We kunnen niet het geheel van deze (samenhangende) cirkels onderzoeken, vandaar dat we keuzes hebben gemaakt.

Rode invloedssfeer (micro): het aangrijpingspunt is hier tweeledig: 1) in de context van de georga-

niseerde (top)sport: de training en coaching van een (top)sportteam en/of (top)sporter en 2) in de context van school (po en vo): de les lichamelijke opvoeding.

Hoe creëren we een veilige en pedagogisch verantwoorde training/coaching/LO-les? Belangrijke factoren zijn hier de trainer/coach, de leraar LO, de (samenstelling van de) groep/klas en de jeugdige (sporter/leerling) zelf.

Blauwe invloedssfeer (meso): aangrijpingspunt is hier de context van de georganiseerde sport: (top)sportvereniging en/of daar waar de sportvereniging samenwerkt met lokale andere actoren (zoals wijk, school, bedrijfsleven).

Hoe creëren we een veilige en pedagogisch verantwoorde sportom­geving? Belangrijke actoren zijn hier, naast de trainers en coaches, bestuurders, scheidsrechters en ouders/begeleiders.

Gele invloedssfeer (macro): aangrijpingspunt is hier de georganiseerde sport: sportbonden, sport-

koepels en politiek, nationaal en internationaal. Hoe verankeren we een veilige en pedagogisch verantwoorde sportomgeving? Belangrijke actoren zijn hier beleidsmakers en -beslissers.

Opmerking: school en lichamelijke opvoeding zijn, binnen de meso- en macro-invloedssfeer, géén

expliciet onderwerp van onderzoek binnen dit lectoraat. Binnen Windesheim richt met name het lectoraat Bewegen, School en Sport zich op dit onderzoeksterrein.

Het antwoord op de wetenschappelijke vraag ‘waarom dit onderzoek?’ ligt in theoretische onderbouwing, methodologische analyses en gerichte keuzes. Daar richt zich het vervolg van deze rede op waarbij ik voornamelijk inga op de context van de georganiseerde sport. Ook de lichamelijke

opvoeding is een georganiseerde sportcontext en waar nodig ga ik expliciet in op LO en/of specifiek topsport. In de tekst gebruik ik de term sport, ook daar waar ik sport en bewegen bedoel.

Wetenschappelijke inzichten wil ik geven in ‘de twee gezichten van sport’ en in het pedagogisch

perspectief. Los van dat deze uitgangspunten zelf onderwerp van onderzoek (kunnen) zijn, bepalen ze ‘de kleur’ en de richting van het onderzoek binnen dit lectoraat. Vervolgens ga ik nader in op de

13

onderbouwing van keuzes van onderzoek binnen de micro-, meso- en macro-invloedssfeer en het

daarin handelen van belangrijke actoren. Elk hoofdstuk sluit ik af met de daaruit voortvloeiende

onderzoeksprojecten die worden uitgevoerd of uitgevoerd gaan worden binnen de kenniskring van dit lectoraat.

Opbouw rede In hoofdstuk 2 sta ik uitgebreid stil bij de twee gezichten van sport. Er wordt al lang nagedacht en onderzoek gedaan naar de (on)mogelijkheden van sport, naar ‘sport als middel’, naar het beïnvloeden van gewenst en ongewenst gedrag in sport. Wat weten we ervan, wat kunnen we ermee? Wat is de impact van deze kennis op het (te ontwikkelen) onderzoeksprogramma van dit lectoraat? Dit krijgt zijn beslag specifiek in de volgende hoofdstukken.

In hoofdstuk 3 ga ik nader in op sport vanuit een pedagogisch perspectief. Wat is (sport)pedagogiek? Wat verstaan we onder het pedagogisch perspectief van (jeugd)sport? Wat willen we vanuit dit per-

spectief bereiken in en door sport (outcomes)? Wat zien we als pedagogische opdracht in sport en lichamelijke opvoeding? Wat bedoelen we met het creëren van een pedagogisch klimaat? Het geeft dit lectoraat zijn theoretische inkadering, het wetenschappelijke vertrekpunt van onderzoek. Hiertoe vindt tevens in het onderzoeksprogramma een uitgebreide literatuurstudie plaats.

In hoofdstuk 4 staan de belangrijkste actoren voor het beïnvloeden van en het ondersteunen van de ontwikkeling van jeugdigen – de trainers, coaches en leraren LO – centraal (micro-invloeds-

sfeer). Sport is niet ‘vanzelf pedagogisch’, dit vraagt van trainers, coaches en leraren pedagogische bekwaamheid, goede interactievaardigheden en het leren centraal stellen van de jeugdige. Ook de

jeugdige zelf is een belangrijke actor in zijn eigen opvoedproces. In het onderzoeksprogramma is zowel de trainer/coach/leraar als de sporter/leerling onderwerp van onderzoek.

In hoofdstuk 5 ga ik verder in op de context van de georganiseerde sport en het pedagogisch handelen in de (lokale) sportomgeving. Bij het creëren van een sociaal veilig en pedagogisch sport­

klimaat is er een groot aantal stakeholders (beïnvloeders) betrokken, die elk hun eigen aandeel, rol en verantwoordelijkheid hebben, zoals bestuurders, management, scheidsrechters en ouders op

een sportvereniging (meso-invloedssfeer), alsook de beleidsmakers bij bonden, sportkoepels en politiek, nationaal en internationaal (macro-invloedssfeer). Het onderzoeksprogramma richt zich ook op (de samenwerking van) deze actoren.

In hoofdstuk 6 geef ik, zoals de titel van dit lectoraat al doet vermoeden, een verdieping op het

sleutelbegrip veilig sportklimaat, of beter gezegd onveilig sportklimaat. Hoe groot is het probleem

en wat weten we ervan? Binnen het lectoraat is deze onveilige kant van sport een expliciet onderdeel van het onderzoeksprogramma, zowel binnen de micro-, meso- als macro-invloedssfeer.

Tot slot, in hoofdstuk 7, gaan we samen op weg naar goud dat in elke jeugdige tot ontwikkeling wil komen. Wij kunnen hen daarbij ondersteunen door sport aan te bieden passend bij de ontwikkeling van die jeugdigen. Dit vraagt waarschijnlijk van alle volwassenen een andere kijk op jeugdsport.

15

2. De twee ‘gezichten’ van sport “Ons gedrag is afhankelijk van onze besluiten, niet van onze omstandigheden” (Stephen Covey)

I

nzichten in de twee gezichten van sport vragen om kritisch kijken naar sport(beoefening). Zowel

aan de aanbidders van (top)sport als aan de notoire tegenstanders van (top)sport zou ik willen

mee­geven, (top)sport is in zichzelf niet goed of fout. Aan alle beleidsmakers en bestuurders zou ik willen meegeven, sport is niet vanzelf ‘een middel om …’ Het wordt ‘wat de mens erin inbrengt’. Geloof in en zorgen om NOC*NSF, als belangrijke stakeholder van de georganiseerde sport, plaatst sport al geruime tijd in

een maatschappelijke context met ‘Sport als bron van inspiratie voor onze samenleving’ (NOC*NSF, 1992) en meer recentelijk de propositie ‘We winnen veel met sport’ (NOC*NSF, 2013). Ook in E­ uropees

verband gelooft men in sport als een opvoedende praktijk, getuige de ‘declaration of the 2004 ­European Year of Education through Sport’ (zie ook Janssens, Stegeman, Van Hilvoorde, Wolf, Van Veldhoven et al., 2004). In de onlangs gehouden council meeting van de EU-ministers van onderwijs, jeugd, cultuur en sport (mei 2015) werd dit herbevestigd. De council heeft conclusies aangenomen over het maximaliseren van de rol van de amateursport, ter ondersteuning van de ontwikkeling van

jongeren (Council of the European Union, 8965/15). Aan the sport movement wordt gevraagd om daarbij in te zetten op competent kader en het uitwisselen van good practices om volledig te kunnen profiteren van de toegevoegde waarden van sport.

Zorgen over ongewenst gedrag binnen de sport zijn niet nieuw. Al sinds de jaren zeventig is er aan-

dacht voor spelverruwing, in de jaren tachtig voor fair play en tolerantie, in de jaren negentig voor

waarden en normen (Breedveld & Van der Poel, 2015). NOC*NSF voert sinds de late jaren negentig

17

een preventief en sanctionerend beleid ten aanzien van seksuele intimidatie in de sport (Moget & Weber, 2008). Het beleid in het eerste decennium van deze eeuw richt zich hoofdzakelijk op het

bevorderen van sportiviteit en respect. Flankerende onderzoeken zijn daarbij vooral beschouwelijk

van aard of gericht op monitoren, evaluaties en goede praktijken (e.g., Lucassen, Van Kalmthout, Steenbergen, Van der Werff, Smits, & De Jong, 2012; Schipper-van Veldhoven & Steenbergen, 2015).

Ook internationaal is er aandacht voor veiligheid in sport. Athlete welfare, child protection, safeguarding (youth) sport, ethics in sport staan sinds de laatste twee decennia op de agenda van interna-

tionale overheden en sportorganisaties, vooral door de aandacht die wetenschappers op dit thema

richten (e.g., Brackenridge, 2001; Harvey & Light, 2013) en de uitgebreide negatieve media-aandacht

voor topsportcasussen in het midden van de jaren negentig (zie ook Schipper-van Veldhoven, Vertom-

men, & Vloet, 2015). Brackenridge stelt dat: “the traditional autonomy of the sports sector has made governments reluctant to intervene in sport, resulting in a legacy of traditionalism and resistance to change, including making sport slower than other institutions to adopt social reforms for child welfare” (in Lang & Hartill, 2015, p. 2). ‘Winnen’ en ‘verliezen’ met sport Er is veel wetenschappelijk onderzoek gedaan naar de effecten van sport vanuit verschillende

wetenschapsgebieden. Waar het gaat om de relatie tussen fysieke activiteit en de cognitieve, affectieve en sociale ontwikkeling is de evidentie minder goed hard te maken dan de effecten op de fysieke ontwikkeling en gezondheid (e.g., Bailey, Hillman, Arent, & Petitpas, 2013).

We kunnen veel winnen met sport. Aan sportbeoefening worden vele positieve waarden toegekend. In

de jaren negentig van de vorige eeuw verschenen er verschillende sociologische overzichtsrapporten waarin de maatschappelijke waarde van sport centraal stond (e.g., De Knop & Hoyng, 1994; Van

Bottenburg & Schuyt, 1996). Hierin klinkt door dat aan sport functies en betekenissen worden toe­ gekend die een maatschappelijk belang hebben. Het gaat dan om het bewust inzetten van sportprak-

tijken voor het realiseren van belangrijk geachte maatschappelijke en overheidsdoeleinden. Sport en lichamelijke opvoeding bieden uitgelezen mogelijkheden voor opvoeding, onderwijs, samen­ levingsopbouw, volksgezondheid en ontwikkelingssamenwerking (Spaaij, 2014). Sport wordt zo gezien

als middel voor tal van functies waaronder gezondheid (Hildebrandt, Bernaards, & Stubbe, 2013; Kemper, Twisk, Mechelen, Post, Roos, & Lips, 2000), economie (Van der Meulen, Boskamp, Daems,

Goossens, Oostrom, Van den Tillart, Oldenboom, & Boer, 2012), zelfvertrouwen, zelfwaardering (Bailey,

2005), verantwoordelijkheidsgevoel (Malloy, Ross, & Zakus, 2003), teamgeest, fair play, waarden en

normen (Shields & Bredemeier, 2001; Steenbergen, De Knop, & Elling, 2001), (pro)sociaal gedrag, morele vorming (De Martelaer, De Bouw, & Struyven, 2013; Rutten, Dekovic, Schuengel, Hoeksma, & Biesta, 2004), sociale integratie (Dirks, Stams, Biestra, Schuengel, & Hoeksma, 2003), cognitie (Van

der Fels, Te Wierike, Hartman, Elferink-Gemser, Smith, & Visscher, 2015; Van der Niet, 2015). Dit lijstje

is samen te vatten als fysieke, mentale en sociale effecten van sportbeoefening. Sportbeoefening biedt dus uitgelezen kansen voor bijdragen aan persoonlijke en sociale ontwikkeling. “Sport is an

important pretext: in sporting contexts contacts can be made with relative ease and thereby offers experimental space for the acquisition of actual learning experience” (Janssens et al., 2004, p. 27).

We kunnen ook verliezen met sport. Sport kan ook leiden tot het tegenovergestelde: pesten, (seksuele) intimidatie, egoïsme, arrogantie en blessures (zie ook Vertommen, Schipper-van Veldhoven,

Hartill, & Van Den Eede, 2015; Baar, 2012b). (Top)sport kan mogelijk ook leiden tot depressie, uitputting, eetstoornissen en somatisatie (Hughes & Leavey, 2012; McDuff, 2012). Ook wordt er een hoger gebruik van psychoactieve substanties (zoals alcohol, stimulantia en cannabis) door (top)sporters in vergelijking met leeftijdsgenoten gevonden (Morse, 2013). Sociologische theorieën beargumenteren dat de cultuur van sport hier negatief aan bijdraagt. Een cultuur gekenmerkt door de ‘rough and

tumble of the game’: sterke competitie- en prestatiegerichtheid, emotionele en lichamelijke opof-

feringen, drukke combinatie van intensieve training en studie, het grote belang dat in sportmilieus gehecht wordt aan de lichaamscultus, autoritair leiderschap en ongelijke machtsrelaties (Alexander, Stafford, & Lewis, 2011; Brackenridge & Fasting, 2002; Moget & Weber, 2007).

Wetenschappers geven aan dat de werkelijke effecten van sportdeelname en van sport op school hoofdzakelijk afhangen van de manier waarop sport wordt aangeboden (Bailey, 2006; Boonstra & Hermes, 2011; Collard, Boutkan, Grimberg, Lucassen, & Breedveld, 2014; Krouwel, Boonstra,

Duyvendak, & Veldboer, 2006; Stegeman, 2007). Dit wordt krachtig onder woorden gebracht door Bailley (2006, p. 399): “De acties en interacties van docenten en coaches bepalen grotendeels of kinderen en jongeren deze positieve aspecten van lichamelijke opvoeding en sport ervaren en of het

grote potentieel wordt gerealiseerd. Contexten die positieve ervaringen benadrukken, en worden gekenmerkt door plezier, diversiteit, en de betrokkenheid van allen, en die worden gemanaged door toegewijde en opgeleide leraren en trainers, en ondersteunende en geïnformeerde ouders, zijn van fundamenteel belang.”

19

Afhankelijk van de manier waarop sport wordt aangeboden en georganiseerd kan het persoonlijke en maatschappelijke betekenis krijgen in de context waarin sport wordt bedreven en beleefd (Van

Veldhoven, 2008). Als we de maatschappelijke kracht van sport als instrument willen gebruiken, is het essentieel om niet alleen aan sport te doen (sport als doel), maar dat we de voorwaarden creëren

om de positieve potentie (sport als middel) ook daadwerkelijk te benutten. Van het lukraak aan­ bieden van sportactiviteiten kan alleen verwacht worden dat ze bijdragen aan ‘zinvolle’ en plezierige (vrije)tijdsbesteding (Van Eekeren, 2007) en kunnen ze mogelijk ook negatieve gevolgen hebben.

Sport heeft dus de potentie om zowel positief áls negatief bij te dragen aan de ontwikkeling van jeugdigen. Het zijn twee kanten van dezelfde medaille.

Het beïnvloeden van gewenst en ongewenst gedrag in sport Zoals aangegeven laten studies zien dat sport de potentie heeft om bijdragen te leveren aan de algemene opvoeding en ontwikkeling van kinderen en jongeren. Deze onderzoeken geven echter niet

aan op welke wijze sport deze bijdrage levert. Er is nog veel onderzoek nodig om de precieze aard van deze bijdrage beter te kunnen begrijpen (Breedveld, Van Kalmthout, & Rijnbeek, 2012; Stegeman,

2007). Ook de pedagogische aandacht voor de potentiële waarde van sport kenmerkte zich lange

tijd door geesteswetenschappelijke reflectie: “zo vestigden pedagogen hun aandacht al vroeg op

de wijze waarop kinderen in sport regels leren gebruiken en accepteren (morele vorming). Het heeft echter lange tijd geduurd voordat er daadwerkelijk pogingen werden gedaan om die verbanden

tussen sportbeoefening en morele vorming via empirisch onderzoek aan te tonen” (Van Hilvoorde, 2011, p. 16).

Voor het beïnvloeden van het proces waarin sport kan bijdragen aan de persoonlijke ontwikkeling van individuen worden verschillende contextuele factoren beschreven en onderzocht (Hekker, Karamat,

& Van Veldhoven, 2011). Zo zijn de kwaliteit van de begeleiding (competenties van trainers/coaches/ leraren), de organisatorische context (hoe, wanneer en waar de fysieke activiteit wordt georgani-

seerd) en de structurele kwaliteiten van sport (type sport) belangrijke factoren, naast karakteristieken van de sporters (waaronder leeftijd, geslacht, etniciteit) en het sociale milieu waarin de sporters leven (waaronder invloed ouders, vrienden, groepsgenoten). Kinderen gedijen beter als ze in een

omgeving functioneren waarin de ontwikkeling van het kind boven de prestatie wordt gesteld

(Hassandra, Goudas, & Chroni, 2003), waarbij positief wordt gecoacht (Diaz, 2005) en de trainer/ coach/leraar over goede communicatievaardigheden beschikt (Van Sterkenburg, Lucassen, & Janssens,

2002). Meer positieve effecten treden op bij vrijwillige activiteiten, zoals op de sportvereniging, dan

bij verplichte activiteiten, zoals lichamelijke opvoeding op school (Kelly, 2011) en bij competitief bezig zijn met individuen van een gelijkwaardig niveau (Bardel, Fontayne, Colombel, & Schiphof, 2010). De meeste onderzoeken tonen aan dat zowel team- als individuele sporten beide vergelijkbare positieve effecten geven (e.g., Boardley & Kavussanu, 2009).

Theoretische onderbouwing en onderzoek naar grensoverschrijdend gedrag richten zich vooral op

drie belangrijke actoren: de sporter, de coach en autoriteitsfiguren/stakeholders in de sportcontext

(sportomgeving) (ook wel beschouwd als de risicofactoren voor grensoverschrijdend gedrag). Deze

zijn binnen de sport veelal onderzocht in relatie tot het thema seksuele intimidatie (zie Cense, 1997; Cense & Brackenridge, 2001; Finkelhor, 1986; Moget, Weber, & Van Veldhoven, 2012). De traditionele waarden van de sport geven dan mogelijk aanleiding tot het ontstaan en voortduren van (seksuele) intimidatie. De coach/trainer heeft vaak alle macht in handen: vanuit hiërarchische positie, persoon-

lijke macht, expertisemacht, macht uitgaande van beloningskracht en/of dwingen iets te doen, macht doordat hij/zij het is die de sportcarrière van de sporter mogelijk maakt. Het machtsverschil tussen

coach/trainer en sporter kan zorgen voor een disbalans in de relatie, die op zijn beurt zorgt voor een groter potentieel risico op misbruik (Moget & Weber, 2008). Sport is daarbij een fysieke bezigheid

en de coach heeft ‘toestemming’ om een sporter instructiegerelateerd aan te raken. Dit creëert een cultuur van lichamelijkheid en de sporter kan dan niet altijd zelf beslissen wat aanvaardbaar gedrag is (Kirby, Greaves, & Hankivsky, 2000). Slachtoffers zijn vaak kwetsbare kinderen/jeugdigen en kinderen die al op jonge leeftijd opofferingen voor de sport maken. De preventieve beleidsfocus is vooral gericht

geweest op de sportsituatie en de sportomgeving (denk aan beleidsmaatregelingen en gedrags­ codes), veelal doordat de basis van onderzoek lag in de sociologische wetenschap. Er is veel minder

aandacht besteed aan de coach en de sporter zelf (Moget et al., 2012). Onderzoek van Alexander et al. (2011) heeft aangetoond dat negatieve (seksuele) ervaringen in sportclubs ook verband kunnen houden met grensoverschrijdend gedrag of experimenteel gedrag van en door leeftijdsgenoten.

In dit geval is er geen sprake van een hiërarchische relatie, maar wel van sociale machtsverschillen en groepsdruk. Aandacht voor groepsdynamische processen in de sport is hard nodig.

Willen we empirisch onderzoeken wat en hoe sport kan bijdragen aan de opvoeding en ontwikkeling

van jeugdigen en aan het beïnvloeden van (on)gewenst gedrag dan is het essentieel inzicht te hebben in de aannames die ten grondslag liggen aan de aard van de verwachte resultaten (managing for outcomes). Inzicht in dergelijke aannames is noodzakelijk om programma’s goed op te zetten, om

de potentie die sport heeft te bereiken en de gewenste resultaten te maximaliseren (Coalter, 2013).

21

Wat verwacht je als effectmaat (autonomie, prosociaal gedrag, zelfvertrouwen, plezier)? Hoe wordt dit bereikt (kwaliteit van de begeleiding, sportomgeving, speciaal sportprogramma)? Hoe meet je dit,

toon je dit aan? Het gaat daarbij om inzichten in de omstandigheden waaronder bepaalde positieve

effecten kunnen optreden en te verwachten zijn en wie de belangrijke beïnvloeders zijn vanuit een pedagogisch perspectief. Dit wordt nader toegelicht en uitgewerkt in de volgende hoofdstukken.

3. Sport in pedagogisch perspectief “Ik kan niemand iets leren, ik kan iemand alleen laten nadenken” (Socrates)

O

m het beste uit sport te halen, is het belangrijk dat wij beseffen en erkennen dat sport ‘twee gezichten’ heeft. Zoals gesteld, er is een grote bewijslast dat zowel voor het stimuleren van ge-

wenst gedrag als het tegengaan van ongewenst gedrag de sleutel ligt bij hoe sport wordt aangeboden

en dat dit vooral ligt ‘in de bij de ontwikkeling van het kind passende manier’. Dit is onderwerp van onderzoek binnen de (sport)pedagogische wetenschap. Dit hoofdstuk gaat nader in op de duiding

van wat (sport)pedagogiek is en wat we verstaan onder een pedagogisch klimaat. Het geeft de theoretische inkadering voor het geheel van het door dit lectoraat uit te voeren onderzoeksprogramma. Sportpedagogiek Onder pedagogiek wordt de praktijk van het opvoeden verstaan. De nadruk ligt op het handelen. De wetenschap bestudeert de opvoeding, de ontwikkelingsfasen, en ook de relatie tussen het kind en zijn omgeving (Smeyers & Levering, 2015).9 In brede zin verwijst pedagogiek naar de praktijk van

het groot brengen van kinderen met de intentie mondig te worden (zie ook Langeveld, 1979). Het is een praktische gedragswetenschap en vereist als zodanig een situatieanalyse van de praktijk, het speelveld. Vanuit de pedagogiek is de vraag wie beleeft, wie beschouwt en wat beschouwd wordt.

Naast de kennis over de kinderen (de opvoedeling) is ook de kennis van de ‘opvoeder als zodanig’ een deel van de opvoedkunde. 9

In het boek ‘Grondslagen van de wetenschappelijke pedagogiek’ (Smeyers & Levering, 2015) wordt een hele verhandeling gegeven over oud en nieuw theoretisch en empirisch-analytisch denken in de pedagogische wetenschap. In dezen wordt

vanuit het lectoraat meer aangesloten bij het pragmatisme, waarbij de mens primair beschouwd wordt als een handelend wezen, waarbij de sociale dimensie, interactie en communicatie een cruciale rol spelen.

23

Daarbij kan onderscheid gemaakt worden in intentionele opvoeding (opvoeding in engere zin) en in

functionele opvoeding (opvoeding in bredere zin) (Meinberg, 1991). Bij intentionele opvoeding wordt bewust invloed uitgeoefend door de opvoeder om het kind een bepaald opvoedingsdoel te laten bereiken. Men beoogt het belang van het kind te dienen. Bij functionele opvoeding zijn er vanuit

de omgeving allerlei onbedoelde invloeden werkzaam, die voor de ontwikkeling van het kind van

grote betekenis kunnen zijn.10 Opvoeden gebeurt dan ‘tussen de regels door’ (verwant aan het begrip

socialisatie11 ). Buisman (2004) noemt dit in de context van sport respectievelijk opvoeden door sport en opvoeden in sport.

De term sportpedagogiek doet zijn intrede in de jaren zeventig en wordt gebruikt in Nederland en

Duitsland (Crum, 1986; Dietrich & Landau, 1990; Haag, 1989). De Engelssprekende collega’s hebben pas recentelijk de term sportpedagogiek omarmd, waarbij zowel de term pedagogiek als sport niet altijd eenduidig gebruikt wordt (Tinning, 2012). Pedagogiek lijkt ook synoniem te zijn met education,

teaching, instructions, didactics. In de Europese context is ook de term sport breder gedefinieerd en includeert soms ook lichamelijke opvoeding of wordt als synoniem gebruikt (zie ook Janssens et al., 2004). Gemeenschappelijk in alle definities: “Sport pedagogiek wordt gevormd door de actoren en

de acties in het onderwijzen en leren van doelgerichte menselijke beweging.” […] “Omdat er geen internationale overeenstemming is over de gewenste termen lijkt het erop dat persoonlijke voorkeur

en lokale tradities (inclusief nationale taalverschillen) blijvend grote invloed heeft op de keuze van de term” (in Tinning, 2012, p. 414, p. 416).

Aansluitend bij de Nederlands/Europese traditie gebruiken wij de term sportpedagogiek in brede

zin. Sportpedagogiek kan gezien worden als de studie van de manier waarop volwassenen jeugdigen grootbrengen met betrekking tot sport en lichamelijke opvoeding, de betekenis van sport en lichamelijke opvoeding voor de persoonlijke ontwikkeling en de relatie tussen de jeugdige en zijn sport- en

beweegomgeving en de daarbij behorende actoren (trainers/coaches/leraren, medespelers/medeleer-

lingen, bestuurders, scheidsrechters en ouders/begeleiders). Het gaat dus zowel over opvoeden door als over opvoeden in sport.

10

Zie ook Imelman (1995), waarin diverse begrippen over opvoeden en opvoeding ter discussie staan. Hij kiest voor het

11

Voor verdere duiding van het begrip socialisatie zie Coakley (2004).

begrip opvoeding en onderkent bij opvoeding zowel een intentioneel als functioneel aspect (p. 45).

Pedagogische opdracht Van oudsher is de pedagogische opdracht een kerntaak van de school. De pedagogische opdracht

gaat binnen deze context over het op autonome en sociaal verantwoordelijke wijze leren deel­nemen aan de samenleving ofwel het opvoeden tot burgerschap (Leeman & Wardekker, 2004) en over persoonlijkheidsvorming en sociale ontwikkeling (Onstenk, 2005). Pedagogisch handelen is gericht op “het ontwikkelen van het vermogen van jeugdigen om zelfstandig keuzes te (leren) maken, om waarden te ontwikkelen of om te functioneren als burger” (Onstenk, 2005, p. 10). Of zoals Langeveld

(1979) al het doel van opvoeding noemde ‘zelfverantwoordelijke zelfbepaling’ en een constructief deelgenootschap aan de samenleving.

De kern van de pedagogische opdracht ligt dus in de ondersteuning van de persoonlijke en sociale ontwikkeling van kinderen en jeugdigen, gericht op autonomie en zelfsturing.

Opvoeden door en in sport betekent dan het goed leren functioneren als individu, als (top)sporter, als leerling binnen een training, een wedstrijd, de gymles, op de sportvereniging, op school – en daarmee verwacht men een effect naar de samenleving (zie ook Buisman, 2004). “Sport has the power …”

(quote Nelson Mandela). Sport wordt in die zin ook vaak gezien als het derde opvoedingsmilieu, naast familie en school (e.g., Schreuder, Valkestijn, & Mewissen, 2008). Echter, zoals eerder beschreven draagt sport niet vanzelf bij aan persoonlijke en sociale ontwikkeling.

In het basis- en voortgezet onderwijs is dit blijkbaar ook niet vanzelfsprekend. In Platform Onder-

wijs 2032, hoofdlijn advies (september 2015) geeft het platform aan dat voor de toekomst kennis­ overdracht belangrijk zal blijven in het onderwijs, maar dat dit meer in balans gebracht zal moeten

worden met persoonlijke ontwikkeling en voorbereiding op deelname aan de maatschappij (ibid., p. 4). Die voorbereiding gebeurt thuis, op school en op andere plaatsen waar jeugdigen leren, zoals

de kinderopvang, sportverenigingen en culturele instellingen (ibid., p. 3). Volgens het platform moet het onderwijs anders worden ingevuld, zodat het leerlingen kan begeleiden in hun ontwikkeling tot zelfstandige volwassenen die behalve vaardig, ook waardig en aardig zijn, voor zichzelf en hun om-

geving. Het platform stelt voor persoonlijke ontwikkeling in het hele onderwijsaanbod van de school gestalte te geven, zo ook in sport.

25

Pedagogisch klimaat Het pedagogisch klimaat verwijst naar de wijze waarop de intentie van leraren/begeleiders om gunstige voorwaarden te scheppen voor de ontwikkeling van jeugdigen gestalte krijgt in de omgang

tussen leraren/begeleiders en jeugdigen en de inrichting van de omgeving waarin ze samen verkeren (De Wit, 2002).

Het dilemma bij de term pedagogisch klimaat is dat het in de (internationale) literatuur geen eenduidige definitie kent (Tinning, 2012). Dit heeft mede te maken met hoe smal of breed men pedagogisch

definieert (zie ook paragraaf Sportpedagogiek) of vanuit welk theoretisch raamwerk het concept pedagogisch klimaat beschouwd wordt:

• Zo wordt in het basisonderwijs (Stevens, 2005), alsook bij sommige opleidingen LO, dit klimaat

gebaseerd op de uitgangspunten van ‘de psychologische basisbehoeften van leerlingen/sporters’ (Self determination theory, Ryan & Deci, 2000). Aan de relatiebehoefte, de behoefte aan compe-

tentie en de behoefte aan autonomie moet in de klas/groep voldaan worden wil de leerling/sporter kunnen leren en zich ontwikkelen. Hierin staat het stimuleren van (autonome) motivatie centraal.

Men spreekt dan vaak van ‘a motivational climate’. Binnen motivationele theorieën ligt de nadruk op het proces en/of het behalen van individuele doelen (individuele verbetering – mastery-oriented

climates) versus ego of sociale vergelijking van doelen (winnen, verbetering ten opzichte van de

ander – performance-oriented climates), waarbij onderzoek heeft aangetoond dat mastery-oriented climates leiden tot betere prestatie, motivatie en ethisch gedrag van sporters (e.g., Duda, 2005).

• In andere opleidingen LO gaat men uit van het concept van ‘a caring climate’ gecreëerd door

jeugdsportcoaches (Fry, Guivernau, Kim, Newton, Gano-Overway, & Magyar, 2012), waarbij de omgeving gericht is op gevoel van veiligheid, uitnodiging, support, waardering en respect. Het betreft de mate waarin de coach ‘cares for the athlete’. Onderzoek laat zien dat een meer zorg­

gericht klimaat leidt tot meer plezier, meer commitment en meer zorg naar teamgenoten en coaches (Fry & Gano-Overway, 2010).

• Aansluitend bij de theorie van Positive Youth Development (Fraser-Thomas, Côté, & Deakin, 2005; Vella, Oades, & Crowe, 2011), is een ontwikkelingsgericht klimaat gericht op een proces van systematische gedragsverandering van een jeugdsporter als gevolg van de (dynamische) relaties tussen

de sporter en zijn sportomgeving waarin hij of zij actief is. Bij ontwikkeling staat de interactie

tussen een individu en elementen van zijn/haar omgeving centraal. Binnen deze theorie worden acht kenmerken genoemd die kunnen bijdragen aan een ontwikkelingsgericht klimaat: fysieke en

psychische veiligheid; passende structuur; ondersteunende relaties; mogelijkheden om ergens bij te

horen; positieve sociale normen; zelfeffectiviteit; competentieontwikkeling; koppeling van opvoe-

dingsmilieus. Hierdoor ontwikkelen kinderen zich sneller en beter (zie ook Hilhorst, Schipper-van Veldhoven, Jacobs, Theeboom, & Steenbergen, 2014).

Wat betreft een pedagogisch klimaat kunnen we een aantal aspecten onderscheiden:

• In het belang van de jeugdige: Buisman (2002) geeft, in de traditie van Langeveld, aan dat sport vanuit een pedagogisch kader wordt aangewend ten bate van de jeugdige. Daarmee is de opvoeder

belangenbehartiger van de jeugdige. In een pedagogisch klimaat dient het belang van de jeug­ dige(n) voorop te staan. Het doel is de jeugdige te helpen met volwassen worden en daarin zijn/

haar eigen vorm te vinden (Buisman, 2004). Jeugdigen zijn daarbij niet de passieve ontvanger, maar

zijn actief betrokken bij de eigen opvoeding. Jeugdigen verkeren in verschillende sociale contexten,

waaronder sport, en gaan een actieve interactie aan met volwassenen en peers die binnen een bepaalde context een rol spelen. De jeugdige wordt door de context beïnvloed, maar levert zelf ook weer een bijdrage aan die context (Buisman, 2002; Hermanns, 2001).

• Pedagogische relatie: voor het creëren van een pedagogisch klimaat is de relatie tussen opvoeder

en opvoedeling essentieel (Kirk & Haerens, 2014). In die relatie moet de opvoeder een passend

antwoord geven op de wensen en behoeften van de opvoedeling. Communicatie en interactie zijn

gebaseerd op wederzijds begrip en respect. Regels zijn duidelijk en omvatten zowel de ideeën van de opvoeder als van de jeugdige(n) (Schipper-van Veldhoven, 2013). Het is belangrijk te beseffen dat men altijd waarden en normen overdraagt, bewust of onbewust (intentioneel of functioneel).

Dit heeft mede te maken met de opvoedingsstijl/leiderschapsstijl die de opvoeder hanteert en heeft mede invloed op de morele atmosfeer die de opvoeder uitdraagt (Moget & Weber, 2007).

• Plezier: als antwoord op de vraag wat zijn de motieven van jeugdigen om aan sport te doen, wat beweegt hen, staat plezier bovenaan. Het belangrijkste stopmotief luidt: ‘sport is niet leuk meer’ (NOC*NSF/GfK, Sportersmonitor 2012). Plezier is dus een belangrijke dragende factor van (blijvende)

sportparticipatie. Plezier is ook een belangrijk onderwijsmiddel. Hersenen leren optimaler in een ‘positief emotionele staat’ als gevolg van de zogenaamde ‘plezierhormonen’. Dit heeft te maken

met het functioneren van het limbische systeem, de amygdala en hypothalamus (LeDoux, 2002). Dit betekent ook dat als kinderen zich ‘onveilig’ voelen er geen optimaal leerrendement mogelijk is. Bloem en Van der Toorn (2008) geven aan dat voor het creëren van plezier, succeservaring (waarbij

het succes wordt toegeschreven aan de eigen ervaren capaciteiten) en sociale steun (de invloed die een persoon ondervindt vanuit zijn sociale omgeving) van belang zijn.

27

In het algemeen kan gesteld worden dat een pedagogisch klimaat, een positief veilig leerklimaat is, waar plezier vooropstaat, bewerkstelligd door reële succeservaring en een goede relatie tussen trainers/

coaches/leraren en sporters/leerlingen die gebaseerd is op wederzijds respect – waarbij gehandeld wordt in het belang van (de ontwikkeling van) jeugdigen (gericht op het worden van het autonome zelf).

Buisman (2004) wijst daarbij nog op het zorgaspect. De kwetsbaarheid van de jeugdige vraagt om

permanente zorg van de zijde van opvoeders. Zorg voor de jeugdige, omdat deze zelf zijn grenzen nog niet kent (zoals bij overbelasting, weerbaarheid), waarbij de opvoeder de jeugdige dan onder-

steunt bij het bewaken van zijn grenzen. Daarnaast blijken ouders en trainers/leraren zelf niet altijd goede belangenbehartigers van jeugdigen te zijn. In 2014 zijn ouders als een nieuwe doelgroep aan

het programma VSK toegevoegd (zie Romijn, Van Kalmthout, & Breedveld, 2015). Een goed preventief en repressief beleid rondom (on)wenselijk gedrag kan hierbij ondersteunen. Onderzoeksprojecten binnen het lectoraat Om inzichten in de opvoedmogelijkheden van sport te vergroten is meer empirisch onderzoek nodig, waarbij we duidelijk inzetten op te verwachten effecten (managing outcomes), zie ook hoofdstuk 2. Interessant is de vraag naar de toepasbaarheid van verschillende bestaande theoretische modellen,

concepten en methodieken met betrekking tot het creëren van een pedagogisch sport- en beweeg­ klimaat en de vertaling ervan naar de context van sport. Het onderzoek binnen de kenniskring is gestart met een uitgebreid literatuuronderzoek.

Naar een meetbaar construct van de omgeving die een positieve invloed heeft op het welbevinden van het sportende en bewegende kind (Arnold Bronkhorst, Windesheim; Harold Hofenk, Hanze­ hogeschool; Anne Luderus, De Haagse Hogeschool; Frank Jacobs, De Haagse Hogeschool; Marieke Fix, Landstede & Nicolette Schipper-van Veldhoven, Windesheim)

In de wetenschappelijke literatuur over een veilige en motiverende omgeving worden diverse theorieën/ constructen gebruikt om het klimaat te duiden. De uiteenlopende constructen verschillen soms behoorlijk van elkaar, maar vertonen in kleine of grotere mate ook overlap. Voor toekomstig onderzoek is een een­ duidiger beeld nodig van de gebruikte theorieën, constructen en definities. Met dit literatuur­onderzoek

wordt getracht a) een overzicht te geven in de verschillende constructen, b) inzichtelijk te maken in hoeverre

ze overlappen en waarin ze verschillen en c) inzichtelijk te maken hoe en met welke instrumenten ze worden gemeten. Met dit inzicht kunnen toekomstige onderzoekers een betere afweging maken welk construct zij kunnen hanteren en welke instrumenten zij kunnen gebruiken om ze te meten.

4. Pedagogisch handelen in sporttraining en les lichamelijke opvoeding “Je gaat het pas zien als je het doorhebt” (Johan Cruijff)

V

anuit een pedagogisch perspectief willen we door middel van sport bijdragen aan de persoon-

lijke en sociale ontwikkeling van jeugdigen. Voor het creëren van een pedagogisch klimaat is

het nodig dat trainers/coaches en leraren de intentie hebben om gunstige voorwaarden te scheppen voor deze ontwikkeling. Zij zijn de belangrijkste schakel in het creëren van een pedagogische relatie,

zodat jeugdigen met plezier kunnen sporten en bewegen en zich veilig voelen. En zoals het woord relatie (verhouding tussen mensen) al aangeeft, ook de jeugdige zelf is hierin een actieve participant.

In dit hoofdstuk ga ik nader in op wat een trainer/coach/leraar daarvoor dan ‘in huis’ moet hebben

en hoe we de jeugdigen kunnen ondersteunen. Dit sluit aan bij het in hoofdstuk 1 genoemde onderzoek over de micro-invloedssfeer die bij het creëren van een pedagogisch klimaat een rol speelt: de sporttraining/LO-les.

Pedagogische bekwaamheid De aard van de interacties ligt in de pedagogische bekwaamheid van de coach/trainer/LO-leraar en

is voor het onderwijs opgenomen in de bekwaamheidseisen. Een leraar met goede didactische kwa-

liteiten behoeft nog geen pedagogisch bekwame leraar te zijn. Naast vakinhoudelijke bekwaamheid

(beheersing van de inhoud van onderwijs) en vakdidactische bekwaamheid (het leerbaar maken van vakinhoud voor zijn leerlingen, vertaald in leerplannen en doelen) wordt van een leraar ook pedagogische bekwaamheid gevraagd (Herijking bekwaamheidseisen, Onderwijscoöperatie, juni 2014).

Pedagogische bekwaamheid wil zeggen dat hij een veilig, ondersteunend en stimulerend leerklimaat voor zijn leerlingen kan realiseren. Hij volgt de ontwikkeling van zijn leerlingen in hun leren en gedrag

29

en stemt daarop zijn handelen af. Hij draagt bij aan de sociaal-emotionele en morele ontwikkelingen

van zijn leerlingen (ibid., p. 7). Dit is vertaald naar kenniseisen (zoals ‘hij heeft kennis van ontwikkelingstheorieën en de gedragswetenschappelijke theorieën die voor zijn onderwijspraktijk relevant

zijn en kan die betrekken op zijn pedagogisch handelen’) en kunde-eisen (zoals ‘hij kan vertrouwen wekken bij zijn leerlingen en een veilig pedagogisch klimaat scheppen’, ‘bespreekt gesignaleerde gedragsproblemen’). Ook in het beroepsprofiel van de leraar lichamelijke opvoeding (LO) (Bax, Van

Driel, Jansma, & Van der Palen, 2010; De Wit, Van der Palen, Van den Haak, MacKaaij et al., 2013) zien we dit terug, vertaald naar beroepsstandaarden waarin het gaat om de interpersoonlijke en de

pedagogische verantwoordelijkheid van de leraar. In de opleidingen LO is vaak meer oog voor het

vakinhoudelijke en het didactisch handelen dan voor de pedagogische bekwaamheid van de leraar. Met de nieuwe bekwaamheidseisen besteden opleidingen ook meer aandacht aan deze pedago­

gische bekwaamheid. Van belang daarbij is dat in het kader hiervan aandacht is voor het leren reflecteren op het eigen handelen en leren zelf kritisch na te denken (Capel, 2007).

Uit: De Staat van de Leerling 2015 (p. 28) Misschien wel het belangrijkste van de ideale docent, is de houding waarmee hij het onderwijs in gaat en erin staat. Heeft hij zowel passie voor het geven van zijn vak, als passie

voor het onderwijzen van en het werken met jongeren? Ziet hij het als vanzelf­sprekend om zich te blijven vernieuwen en verbeteren? Heeft hij plezier in het lesgeven en het omgaan met jongeren? Kan hij een natuurlijke balans tussen gezag en toegankelijkheid behouden? Dit zijn allerlei eigenschappen die niet aan te leren zijn, maar essentieel zijn voor de goede

docent. Als deze bron er niet is, hebben de andere stappen geen zin. Iemand die met de

houding ‘dan word ik maar leraar’ het onderwijs in gaat, wat wij als leerlingen nu soms

ervaren, zal nooit een ideale docent worden. Dit merk je namelijk meteen; hij is minder gemotiveerd, ervaart de werkdruk als hoger en is minder betrokken. Passie en enthousiasme zijn onmisbaar voor de ideale docent.

De leraar LO op scholen is een professional die opgeleid is bij een academie voor lichamelijke opvoeding (hbo-opleiding). Binnen de verenigingssport is (een deel van) het kader door CIOS of een mbo-sportopleiding opgeleid. De invulling van de curricula in het mbo voor trainers en coaches wordt in nauwe samenwerking met verschillende sportbonden vormgegeven, zoals de KNVB, de KNZB en de

fitnessbranche. Het vakdidactisch handelen (de vraag hoe bouw je een training op) en fysieke leerstof

(ervaring opdoen met de sporttechnische kant) vormen een belangrijk accent in deze curricula. Bij het aanbieden van trainingsactiviteiten speelt de relatie met de leerling, de pedagogische bekwaamheid van de leraar, een belangrijke rol. Deze kan niet los gezien worden van de sporttechnische en didac-

tische kant van het trainerschap (Kullina, 2008; Perlman, 2012) en het zou daarom logisch zijn de vakdidactische kant en de pedagogische kant met elkaar te verbinden in de opleidingen van trainers en coaches op het mbo, alsook binnen de opleidingen vanuit verschillende sportbonden.

Hoewel leraren LO en trainers vergelijkbare praktische werkzaamheden verrichten (immers beiden

bieden doelgroepen sport- en beweegactiviteiten aan) is de positie anders. De leraar is een professional die in dienst is van een onderwijsinstelling of -organisatie. De trainer is over het algemeen een vrijwilliger of professional die op contractbasis werkt voor een sportvereniging. Deze verschillen

in positie werpen de vraag op of de pedagogische bekwaamheidseisen voor (vrijwillige) trainers en leraren dezelfde moeten zijn en hoe deze (verschillende) eisen zich verhouden tot de relatie van

de trainer/leraar met de jeugdigen. Wat ik in deze rede echter wil benadrukken is niet de verschillen tussen trainer, coaches en leraren, maar wat het gezamenlijke gedachtegoed zou moeten zijn,

namelijk: dat als zij autonomie en empowerment willen ondersteunen en de jeugdige centraal willen zetten (athlete-centered approach), zij hun eigen handelen ter discussie moeten stellen en/of onder de loep moeten nemen. Zoals Denison, Mills en Konoval (2015) beargumenteren, het (leren) coachen

en (leren) onderwijzen is een sociaal proces dat gevoed wordt door ervaringen, opleiding(en) en voorbeeldgedrag. Het pedagogisch perspectief vraagt om een andere wijze van coaching die tot nu

toe in de context van sport (veelal nog gericht op coach control of de leraar die bepaalt) en/of in sportopleidingen (didactisch georiënteerd) wordt ‘voorgeleefd’. Er zijn nog niet veel rolmodellen,

vanzelfsprekende verwachtingen wat betreft een ‘op de ontwikkeling van het kind gerichte stijl’.

Het vraagt dus lef om het anders te doen. Of zoals Biesta (2015) aangeeft, het vraagt van trainers/ coaches/leraren meer dan competenties en vaardigheden, het gaat om de kwaliteit van de persoon. Hij geeft aan “dat lerarenopleidingen zich zouden moeten bezighouden met het vormen van de hele

persoon, van deugdelijke professionals, door het leren van de vaardigheid om met wijsheid onder-

wijspedagogisch te oordelen” (ibid., p. 197). Coachen, trainen en onderwijzen verlopen niet hetzelfde

31

als de aansturing van een machine en dat is juist een kracht, zo stelt Biesta in zijn boek ‘Het prachtige risico van onderwijs’: “Het risico bestaat omdat onderwijs geen interacties is tussen robots, maar een ontmoeting tussen mensen. Het risico bestaat omdat leerlingen geen objecten zijn die moeten

worden getraind en gedisciplineerd, maar handelende en verantwoordelijke subjecten. Er is geen

perfecte afstemming tussen input en output” (ibid., p. 15). Dit geldt ook voor sport en de vertaling is dan ook snel gemaakt: ‘het prachtige risico van sport’. Het gaat erom dit risico te omarmen en te

beschouwen als een kracht en daarmee het eigen handelen te aanschouwen, te sturen, te verbeteren. Interactie trainer/coach/leraar en jeugdige De centrale voorwaarde voor het creëren van een pedagogisch sport- en beweegklimaat is een goede

relatie tussen leraar/trainer en de jeugdige(n). De kwaliteit van de relatie tussen trainer en sporter(s) vormt de belangrijkste conditie waarlangs het gedrag van sportende jongeren wordt beïnvloed (Cla-

ringbould, 2011; Dirks et al., 2003; Jacobs & Luderus, 2012; Rutten, Stams, Vloet, & Dekovic, 2003).

Zo vonden Jacobs en Diekstra (2009) in hun onderzoek dat een goede relatie tussen sporter en coach

resulteerde in minder problematisch gedrag in en rond het veld en een toename van prosociaal gedrag. Vanuit een pedagogisch perspectief gaat het hierbij ook over de vraag naar de ideale trainer/ coach/leraar, over zijn pedagogische bekwaamheid en over de effectiviteit van zijn gedrag.

Ideaal gezien geeft de leraar/trainer een passend antwoord op de wensen en behoeften van de jeugdige(n). De focus ligt primair op plezierbeleving. De communicatie moet zijn gebaseerd op weder-

zijds begrip en respect. Regels zijn duidelijk en omvatten zowel de ideeën van de trainer als van de jeugdige(n). En het overtreden van regels wordt consequent aangepakt. Hij/zij geeft daarbij zelf het goede voorbeeld (Schipper-van Veldhoven, 2013; Hilhorst et al., 2014). Hij/zij verstaat zijn/haar vak. Onderzoek laat zien dat een competente en gemotiveerde coach of leraar onder andere positieve

resultaten geeft op het gebied van moreel redeneren (Jacobs & Diekstra, 2009), fair play (Gibbons, Ebbeck, & Weiss, 1995) en persoonlijke verantwoordelijkheid (Hellison & Martinek, 2006).

De ideale leraar is volgens Leeman en Wardekker (2004) een leraar die vanuit kennis en morele waarden kan kijken naar het beroep en de beroepspraktijk. Een leraar met opmerkingsgave, die kan kijken

en zich verwonderen. Die oog heeft voor de complexiteit van leren en lesgeven. Een pedagogisch bekwame leerkracht is net als de ideale leerling autonoom, sociaal verantwoordelijk, reflectief, communicatief en cultureel sensitief.

Stegeman (2007) geeft aan dat we ons moeten realiseren dat niet alle leerlingen plezier beleven aan sport. Veel meisjes bijvoorbeeld hebben er in de loop van de voortgezette onderwijstijd in toene-

mende mate minder affiniteit mee. De realiteit is tevens dat een inadequate wijze van aanbieden en inrichten leidt tot een toename van de onvrede en het spijbelgedrag, zo stelt Stegeman. Ook vak­ didactische en vakinhoudelijke kennis en kunde over specifiek jeugdsport is derhalve van belang om goed te kunnen aansluiten bij de veelzijdige vraag van jeugdigen.

Elke leraar of coach wil aan kinderen ‘veiligheid bieden’. Het effect kan echter heel anders zijn dan de bedoeling is. Daarom is het belangrijk in daadwerkelijke situaties, de alledaagse praktijk, te gaan kijken hoe bewust dan wel onbewust het pedagogisch handelen wordt vormgegeven. Onderzoeken

laten zien (e.g., Smoll & Schmith, 2001, 2002) dat trainer-coaches vaak niet goed in staat zijn hun eigen gedrag nauwkeurig te beschrijven en dat jeugdige sporters een veel betere kijk hadden op

het gedrag van de trainer-coach. Uit onderzoek van Claringbold (2011) komt naar voren dat trainers vooral hun eigen ideeën over opvoeden inzetten en niet altijd oog en oor hebben voor de ervaringen

van jongeren zelf. De sporter lijkt dan vooral te worden opgevat als een passieve ontvanger van

bepaalde waarden en de trainer-coach als bewuste opvoeder die de waarden actief overdraagt. Juist het actief betrekken van jongeren – de regie durven geven aan jongeren – draagt sterk bij aan de

pedagogische opdracht (zie ook Hilhorst et al., 2014). De resultaten van het onderzoek van Hilhorst et al. (2014) naar trainer-kindinteractie laten zien dat trainers zich bewust zijn van hun functie als rolmodel, dat ze het belang van positief coachen goed weten en dat zij erkennen dat plezier een

belangrijke bron van motivatie is om te sporten. In de praktijk blijkt echter dat het niet makkelijk is dit ideale trainersgedrag ook altijd toe te passen. Uit onderzoek van Jacobs en Luderus (2012) die rondetafelgesprekken hielden met clubtrainer-clubcoaches kwam naar voren dat zij vaak niet weten

hoe zij moeten reageren op bijvoorbeeld boze kinderen of hoe zij moeten omgaan met onderlinge conflicten tussen kinderen of met scheldende ouders. Veel trainer-coaches vinden het een gemis dat er bijna geen ‘omgangskennis’ in opleidingen voor trainers en coaches zit (ibid., p. 26). Daardoor is er vooralsnog weinig ruimte om effectief bij te dragen aan de ontwikkeling van jeugdigen.

Uit onderzoek naar de visie en aanpak van pestgedrag door trainers op sportverenigingen en lera-

ren op de basisschool blijkt maar liefst 93% van de trainers dit niet of nauwelijks te signaleren (in ver­gelijking 73% leraren) (Baar, 2012b; Baar & Wubbels, 2013). De conclusies van Baar zijn: “De

trainers die regelmatig veel pesten signaleren zeggen overigens dat de ernst hiervan meevalt. Ook geven zij minder vaak dan leraren aan moeite te hebben met het signaleren van incidenten,

33

terwijl maar 16% van de trainers zegt zelf het pestgedrag te signaleren. Dit alles kan duiden op een onderschatting van de feitelijke omvang en ernst van pestgedrag van trainers” (Baar, 2012b, p. 120). Onderzoek naar trainer-coachgedrag gebeurt al sinds de jaren zeventig (e.g., Chelladurai & Saleh,

1980; Smith, Smoll, & Curtis, 1979). Ook in Nederland is hier onderzoek naar gedaan (Van Rossum, 1997). Op basis hiervan worden twee belangrijke kenmerken aan een ideale trainer-coach gegeven

door sporters: training en instructie (leren van motorisch-technische, fysiek-conditionele vaardigheden en spelpatronen) en positieve feedback (begeleiden van leerprocessen en wedstrijdbegeleiding).

Wetenschappelijke steun hiervoor komt vooral uit onderzoek met de observatiemethodiek ‘Coaching

Behavior Assessment System’ (CBAS, oorspronkelijk Smith, Smoll, & Hunt, 1977) en het daarop gebaseerde trainingsprogramma ‘Coach Effectiveness Training’ (Smoll & Schmith, 2001). Dit programma is

ook vertaald naar het Nederlands: ‘Coaches die nooit verliezen …’ (zie Van Rossum, 2001). De ideale trainer-coaches bleken diegenen die veel positieve ‘reinforcement’ gaven, zowel in reactie op pres-

taties (desirable performance) als in reactie op inspanning (effort) bleken ze te reageren op missers en fouten met aanmoedigingen en met technische instructies, en vonden ze plezier en persoonlijke

verbetering belangrijker dan het wedstrijdresultaat (in Van Rossum, 2012, p. 43). Jongeren geven verder zelf aan dat de trainer-coach belangrijk is in het leren omgaan met verlies en vinden dat zij goed gedrag moeten voorleven (Rutten, 2007).

Het is zaterdagmorgen en ik sta langs de lijn. Het B-team maakt zich op voor de wedstrijd. Dit

jaar gaat het minder goed. Vorig jaar in de C wonnen ze alles, toen hadden ze een goed team en hielden ze zich aan afspraken. In de B is het anders. Jongens komen niet naar de training, zeggen ook niet af, willen niet werken in de wedstrijd en eigenlijk is voetbal zo minder leuk. Ze hebben ook een andere trainer, een die ‘erg consequent is, je mag geen pas missen of je krijgt al op je

kop’. Het werkt niet tussen die trainer en het B-team. Het bestuur heeft dit ook gezien en ze nemen een wijs besluit. Ze wisselen van trainer. De nieuwe trainer voert weer duidelijke regels in, zorgt dat de jongens dit ook snappen en er wordt consequent naar gehandeld. Er wordt vooral

positief gecoacht. Het team is nu in opbouw … Ik zie het plezier weer terug komen, de jongens willen weer werken in het veld. The game is on … het zou een bekroning zijn als ze de wedstrijd zouden winnen, maar in mijn ogen hebben ze al gewonnen. Ik sta langs de lijn en glimlach.

Onderzoek binnen de lichamelijke opvoeding richt zich meer op de stand van zaken (e.g., Bax, 2010; Reijgersberg, Van der Werf, & Lucassen, 2013; Stegeman, Bax, Hoekman, & Slotboom, 2007). Daarbij zien we dat de leraar LO tegenwoordig steeds meer breed wordt ingezet op en rondom de school. Van

leraren LO wordt verwacht dat zij rekening houden met mogelijkheden en verschillen van leerlingen en hen stimuleren om meer te sporten en te bewegen buiten school. De verwachtingen van de leraar en het

leergebied zijn hoog en divers. Opleidingen tot leraar LO ontwikkelen zich parallel aan de verbrede inzet

en spelen hierop in (Bax et al., 2010). Naar het functioneren van de leraar LO is in Nederland minder onderzoek gedaan. Op school ligt de basis voor levenslang bewegen en het plezier die sportactiviteiten

met zich meebrengen. In de school dient sprake te zijn van een pedagogisch, didactisch verantwoord, veilig leef- en leerklimaat (Bax, 2010). Hoewel de relatie tussen leraar en leerling cruciaal is (Roorda,

Kommen, Split, & Oort, 2011) voor bijdragen aan vakinherente en vakoverstijgende doelen is nog weinig bekend over hoe die relatie werkt en welke betekenis die heeft. Naast de pedagogische relatie en interacties tussen leraar en leerling is het voor het lesgeven van de leraar LO van belang om de leeromgeving

zodanig in te richten dat er ook rekening gehouden wordt met ontwikkelingsbehoeften en verschillen tussen leerlingen.

Effecten van trainer-coach-leraargedrag kunnen verwacht worden op grond van het theoretisch model

waar men van uitgaat (zie paragraaf Pedagogisch klimaat). Duidelijk wordt dat naast alle ‘sport als middel’-effecten (zoals beschreven in de inleiding) door een positief stimulerend en veilig klimaat ook de sport

zelf profiteert doordat óók de prestaties in de sport verbeteren (e.g., Gibbons et al., 1995). Vooral in de topsport is het van belang dit prestatie-effect ook te benadrukken wanneer men inzet op positief coachen

(ICES, 2015). De veelal nog heersende negatieve, dominante stijl van coachen die medailles leek op te leveren, is nog wijdverbreid. Als de focus alleen ligt op het sportresultaat dan is een negatieve stijl

blijkbaar effectief. Deze kan echter nogal wat negatieve gevolgen hebben voor de jeugdigen zelf (zie hoofdstuk 6, (On)veilig sportklimaat). Maar als je, met je coachstijl, zowel de jeugdige in zijn ontwikkeling áls de prestaties in de (top)sport verder kunt brengen, waarom dan nog negatief coachen? Zoals

Jacques van Rossum stelt: “trainer coach gedrag is veranderbaar. Er is dus eigenlijk geen reden meer

om ‘onaardige’ trainers/coaches te dulden” (Van Rossum, 2012, p. 37). De veranderbaarheid ontstaat door nieuwe inzichten, goede training en begeleiding (mentoring) van die trainers en coaches zelf (Van

Rinsum & Lind, 2008). Uitkomsten uit het onderzoek van Hilhorst et al. (2014)12 naar de trainer-kindinteractie zijn daartoe ook vertaald naar de praktijk in ‘4 inzichten over trainerschap’. In dit boekje worden Zie Hilhorst, Schipper-van Veldhoven, & Steenbergen (2014).

12

35

de vier belangrijke kernkwaliteiten van trainer-coaches benoemd (structureren, stimuleren, individueel

aandacht geven, regie overdragen), toegelicht en geïllustreerd met praktische tips. Er is tevens een animatiefilm van gemaakt (VSK, 2014). Jeugdige sporter centraal Vanuit een pedagogisch perspectief staat de jeugdige sporter en zijn ontwikkeling centraal (athlete-

centered). Eenieder zal ook een gezond, veilig en sportief omgevingsklimaat voor kinderen in de (top)sport onderschrijven. Toch zien we een belangenafweging:

• Belang trainer-coach (winnen, zelf hogerop willen komen, status ) versus belang kind

• Belang sportwereld (behoud leden, positief imago, subsidies/sponsors verkrijgen) versus belang kind

• Belang commerciële drijfveren versus ethische drijfveren Vanuit een pedagogisch perspectief is ‘het belang van de jeugdige sporter’ het basiscriterium waarmee eventuele belangenconflicten in het voordeel van de jeugdige uitpakken. Veelal wordt uitgegaan van een spanningsboog tussen sportieve doelstellingen om (excellent) te presteren enerzijds en het

behoud van de positieve effecten van sport voor de persoonlijke ontwikkeling anderzijds. Vanuit het pedagogisch handelen in sport behoeft deze spanningsboog niet te bestaan! Er hoeft dus geen be-

langentegenstelling te zijn. Dit wordt in de praktijk echter vaak nog wel zo ervaren wanneer positief coachen als iets ‘softs’ wordt gezien: ‘dat levert toch geen winnaars op’, ‘bij topsporters werkt dit toch iets anders’. Er verschijnen zelfs artikelen als ‘Het positieve van negatief coachen’ (Hutter, 2015).

De titel van dit artikel lijkt een pleidooi voor negatief coachen te zijn, maar het artikel gaat vooral in op hoe negatieve feedback gebracht moet worden en dit sluit juist weer aan bij constructieve feedback

en veranderingsgericht positief coachen. Positief coachen gaat over de manier van feedback geven, waarbij ‘hard op de inhoud en zacht op de relatie’ wordt gecoacht, zoals dat in managementtermen vaak wordt genoemd. De georganiseerde sport geeft aan een ‘athlete-centered approach’ te hebben. Het primaire doel van ‘athlete-centered coaching’ is “de holistische gezondheid en het welzijn van

de sporter te verbeteren, door middel van het streven naar uitmuntendheid in de sport” (Denison et

al., 2015, p. 10). Atleten worden aangemoedigd om na te denken over de persoonlijke beleving van de sport. Maar zo constateren Denison et al.: de praktijk is weerbarstiger. Veel trainers/coaches zijn

vooral taakgeoriënteerd. Het vraagt om werkelijke verandering in leiderschapsstijlen en coachstijlen

in een door sportresultaten gedomineerde sport, waarbij macht en machtsmisbruik nog regelmatig voorkomen. “Whether coaches would be receptive to real change remains to be seen” (ibid., p. 10).

De afgelopen twee decennia is er een snelle ontwikkeling te zien in het aanbieden van sport voor de jongste jeugd vanaf 4/5 jaar. Zonder echter stil te staan bij wat dit betekent voor hun morele, sociale en fysieke ontwikkeling. De invloed van volwassensport op jeugdsport wordt dan ook erkend als een

probleem (Light & Harvey, 2015). Critici wijzen erop dat competitiedruk veroorzaakt door toezicht van volwassenen – het moeten winnen – jeugdsport heeft beroofd van zijn spel- en socialisatiewaarden

(Lang & Hartill, 2015). Jeugdigen worden vaak gezien als miniatuurvolwassenen, gepaard gaande met ‘sport(prestatie) op de eerste plaats’ en ‘kind zijn’ op de tweede plaats, als object voor de volwassenen om hen heen die een belang hebben bij hun succes (Brackenridge, 2001; David, 2004). Dit is

een bedreiging voor de potentiële positieve effecten voor jeugdigen door deelname aan sport, in het bijzonder binnen de topsport (ICES, 2015). Jeugdigen doen en denken anders. Zie bijvoorbeeld de

recente uitgaves over het puberbrein (Nelis & Stark, 2014). Dit vraagt specifiek van talentcoaches

meer kennis en kunde over het werken met jeugd. Albert Buisman voert al jaren een pleidooi voor specifieke aandacht voor de context van jeugdsport (e.g., Buisman, 1995; Buisman & Middelkamp, 2001). Zoals het spreekwoord zegt ‘wie de jeugd heeft, heeft de toekomst’.

Zoals Paul Verweel aangaf in zijn oratie in 2008: “Natuurlijk kan ik mij ook verplaatsen in de visie van de doorselecterende coach (ik wil zelf ook altijd winnen). Natuurlijk snap ik dat de zaakwaarnemer

van een 14-jarige Kongolese voetballer of tienjarig Marokkaans talent uit Kanaleneiland eerder geld

dan een jongen ziet. Dat zijn de wetten van het kapitalisme. Dat onze wetgeving en onze sportbestuurders en politici daarbij de andere kant opkijken, mag en moet beoordeeld worden. Juist door propagandisten van de sociale kracht van sport als ik moet ook gewezen worden op de ontkrachtende werking van sport: het negeren van meisjes, de uitsluiting van motorisch zwakke kinderen (‘de kruk-

ken’) en andersdenkenden. Sport is een tweesnijdend zwaard dat in- en uitsluiting tot gevolg heeft. Hier past kritiek en geen relativisme” (p. 10).

Als propagandist van de pedagogische waarde van sport is een extra pleidooi voor de centrale positie

van jeugdigen op zijn plaats. Voor (top)sport en lichamelijke opvoeding is het omarmen van het pedagogisch perspectief een kans om de positieve mogelijkheden van sport werkelijk vorm te geven en te realiseren. Uitgangspunt, ‘er zit goud in élk kind’, we kunnen hen helpen dit naar boven te halen

door middel van sport vanuit een pedagogisch perspectief door de jeugdige sporters ‘te empoweren’ (Schipper-van Veldhoven, Van der Palen, Van der Kerk, & Schuijers, 2012).

37

De rol van de jeugdige zelf Ook de jeugdige zelf is een belangrijke actor en zij zijn actief betrokken bij de eigen opvoeding!

Vanuit pedagogisch perspectief richten we ons op empowerment van de jeugdige. Onder empowerment verstaan we het proces waarbij sporters en leerlingen zelf inzicht verwerven, vaardigheden en

capaciteiten ontwikkelen om controle te krijgen over hun eigen leven en lichaam en leren handelen op autonome wijze (ICES et al., 2014). Een andere benaming voor empowerment is ook wel ‘innerlijk

leiderschap’ (De Koning, 2009). Empowerment helpt jonge sporters en leerlingen om hun eigen talenten en mogelijkheden te benutten, geeft richting aan hun eigen acties en hun wil om te presteren en het aangaan van effectieve relaties. Het doel van opvoeding in en door sport.

Onderzoek van Lindgren, Patriksson en Fridlund (2009) naar a self-strengthening programme to empower young female athletes laat een toename zien in het gevoel van zelfvertrouwen, het gevoel van gezien en bevestigd worden en een gevoel van erbij horen. Het toont in het bijzonder het gevolg van

toegenomen vertrouwen aan in eigen kunnen en een toegenomen bewustzijn inzake vrouwenissues.

Daarnaast kan persoonlijk leiderschap van de sporters ook bijdragen aan een betere prestatie van een team. In een teamsportsetting kennen we vaak een aanvoerder. Uit onderzoek (Fransen, Coffee,

Vanbeselaere, Slater, De Cuyper, & Boen, 2014) komt naar voren dat voor het optimaal functioneren

van het team en het zelfvertrouwen van een team athlete leaders cruciaal zijn. Een praktisch initiatief in dezen is het kinderreporterteam van Tv-Sportplezier (een online platform), waarbij kinderen

een actieve rol hebben in het voorlichten van hun ouders en/of vereniging over plezierig sporten en positief supporten.13

Bij sporttalenten is men lang ervan uitgegaan dat sport en onderwijs niet goed samengaan. De tijd kan óf aan training óf aan school en huiswerk besteed worden. Toch blijken sporttalenten gemiddeld

vaker dan landelijk een opleiding op havo- of vwo-niveau te volgen zonder dat ze daarbij vaker blijven zitten of slechtere cijfers halen (Jonker, Elferink-Gemser, & Visscher, 2009). Het blijkt dat sport­talenten

meer gebruikmaken van zelfregulatieve vaardigheden dan sporters die niet zijn aangemerkt als talent of jongeren die helemaal niet aan sport doen (Jonker, Elferink-Gemser, & Visscher, 2011). “Zelfregula-

tie wordt gedefinieerd als de mate waarin een individu metacognitief, motivationeel en gedragsmatig betrokken is bij het eigen leerproces. Hierbij verwijst metacognitie naar de kennis en kunde over het eigen leren, waarbij reflecteren, plannen, monitoren en evalueren belangrijke eigenschappen zijn. 13

Een initiatief van VSK 2015, zie https://www.tvsportplezier.nl/

Motivatie verwijst naar de wil van individuen om zich in te zetten om te verbeteren en het vertrouwen in de eigen capaciteiten (self-efficacy)” (Zimmerman, 2000, in Jonker, Elferink-Gemser, & Visscher,

2012, p. 91). Vooral reflectie maakt onderscheid tussen sporttalenten die geselecteerd zijn voor Jong

Oranje (Jeugd Internationals) en sporttalenten die geselecteerd zijn voor districtselectie. Reflectie blijkt een belangrijke voorspeller voor het behalen van de top (Jonker et al., 2012). Voor trainers,

coaches en leraren is het daarom belangrijk de mate van gebruik van zelfregulatie (in het bijzonder reflectie) door sporttalenten te herkennen en te stimuleren (zie ook Idema & Torenbeek, 2015). Onderzoeksprojecten binnen het lectoraat Onderzoek richt zich hierbij op twee belangrijke stakeholders: de sporter/leerling en de trainer/coach/ leraar.

• Onderzoek naar het ondersteunen van de sporter, de leerling zelf: ondersteunen proces van empowerment, het verkrijgen van inzichten, vaardigheden en capaciteiten om het autonome zelf te

worden, het leren deel uitmaken van een team, groep, klas, het omgaan met een duale carrière. Met daarbij aandacht voor kwetsbare groepen. Onderzoek bij sporters/leerlingen vraagt ook om belevingsonderzoek bij jeugdigen zelf.

• Onderzoek naar het (beïnvloeden van) pedagogisch handelen van trainer, coaches en leraren LO:

het creëren van een expliciet pedagogisch klimaat, het handelen in het belang van het kind, gericht op ‘zelfverantwoordelijke zelfbepaling’ en ontwikkeling en plezier in sporten; onderzoek naar de

interactie tussen trainer/coach/leraar en sporter/leerling; onderzoek naar inzicht in eigen leider-

schapsstijlen/stijlen van trainen/lesgeven.

Onderzoeken kunnen specifiek de sporter/leerling of de coach/trainer/leraar als aangrijpingspunt

hebben, of een combinatie van deze twee. Onderzoeksprojecten binnen de kenniskring die worden uitgevoerd of in de steigers staan zijn:

Gold in Education and Elite Sport (GEES): Duale Carrière Topsporters (Anne Spitse & Nicolette Schipper-van Veldhoven, Windesheim)

Dit onderzoek geschiedt binnen een Europese studie (Erasmus+ 2015-2016) – projectleiders Vrije

Universiteit Brussel en Institut National du Sport, de l’Expertise et de la Performance (INSEP, Parijs),

in samenwerking met NOC*NSF. Onderzoek ter bevordering en ondersteuning van goed bestuur in de sport en dubbele carrières (studie en topsport) van atleten. Hoewel programma’s voor duale carrières

structurele en organisatorische maatregelen hebben opgeleverd, hebben ze te weinig oog gehad

39

voor ontwikkelingsgerichte en holistische kenmerken van het zelf vormgeven van een duale carrière

‘onderwijs en sport’ van de atleet. Van belang is om competenties en verantwoordelijkheden van at-

leten te verbeteren voor de ontwikkeling van hun eigen duale carrière, tijdens hun gehele dual career pathway (EU Guidelines on Dual Careers of Athletes, 2012). In negen Europese landen wordt, door

middel van online vragenlijsten, onderzocht hoe je een topsportcarrière het best kunt combineren met een studie. We willen te weten komen welke competenties sporters van 16 tot 25 jaar nodig hebben

om een duale carrière te kunnen voorbereiden, beleven en voltooien. In de vervolgfase wordt tevens onderzocht, via online vragenlijsten en focusgroepen, welke competenties studie- en carrièrebegeleiders nodig hebben om studerende topsporters optimaal te ondersteunen (zie www.gees.eu).

Stimuleren van het pedagogisch handelen van trainers-coaches (Anne Luderus & Frank Jacobs, De Haagse Hogeschool)

Sport kan leiden tot onwenselijke effecten. Vooral het winnen in de sport blijkt soms een trigger, die het verstand van betrokken volwassenen doet vervagen. Volwassenen gaan dan mogelijk over tot minder pedagogisch handelen, waardoor een gezonde ontwikkeling van de jeugdsporter kan worden geschaad (Grahn, 2014; Mills & Denison, 2013). In de literatuur wordt de trainer-coach een sleutelrol toebedeeld in de bijdrage van sport aan de brede ontwikkeling van de participanten (Bailey, Armour,

Kirk, Jess, Pickup et al., 2009). Tegen dit perspectief is in 2008 de (bij)scholing ‘Er is meer te winnen’ voor trainers-coaches ontwikkeld. Deze cursus is door verschillende sportbonden in het bijscholingenarsenaal opgenomen en wordt momenteel sportbreed in het programma ‘Naar een veiliger sport-

klimaat’ aangeboden aan trainers-coaches in Nederland. Naar aanleiding van de resultaten van eva-

luatieonderzoek naar de opbrengsten van ‘Er is meer te winnen’ (Jacobs & Luderus, 2012) wordt de (bij)scholing doorontwikkeld. Deze nieuwe opleiding zal zich specifiek richten op het verbeteren van het rationeel denken en pedagogisch handelen van trainers en coaches. Een subdoel van de cursus

is trainers-coaches beter te leren reflecteren. Een hypothese is dat trainers-coaches niet alleen een verbeterd vermogen tot reflecteren ontwikkelen, maar zich ook meer bewust worden van eigen handelen en een verbeterd inzicht in eigen waarden en overtuigingen krijgen. Daarnaast worden

in de scholing tools aangereikt om competenties ook over te dragen op de sporters. Het G-model (Gebeurtenis – Gedachten – Gevoel – Gedrag – Gevolg) uit de Rationeel Emotieve Educatie vormt

de theoretische basis (Diekstra, Knaus, & Ruys, 1982; Knaus, 1974). Een aanname is dat het denken en handelen via het G-model ook mogelijk een positief effect heeft op het inlevingsvermogen van trainers-coaches. Via een pilotonderzoek met enkele groepen trainers-coaches wordt onderzocht of de hypothesen kloppen en wordt de opleiding waar nodig bijgesteld.

Op groei gerichte trainer-feedback (Douwe van Dijk, Hogeschool van Amsterdam)

Vaak is er een verschil tussen de intentie van de feedbackgevende trainer-coach en hoe de daad­

werkelijke feedback ontvangen wordt door de speler (Dweck, 1986; Gearity & Murray, 2011). Het doel van dit onderzoek is om vast te stellen welk type feedback op welke wijze bijdraagt aan de

groei van de speler. Met type feedback wordt bedoeld of het feedback op de persoon(skenmerken), het vertoonde gedrag of gekozen strategieën van een speler is. Deze drie typen feedback impliceren accenten en (non-)verbale toonzettingen van de trainer-coach. Accenten verwijzen naar opvattingen

van de trainer-coach met betrekking tot het ontwikkelen en laten groeien van spelers. Toonzettingen zijn uitingen van deze accenten.

Een mogelijke koppeling in dit onderzoek tussen op groei gerichte feedback en aanwijzingen vanuit motorisch leren en dan specifiek impliciet leren wordt nader bestudeerd. Taal voor beeldspraak, analogieën en externe focus om zowel bewegingen als keuzes in het spel te verbeteren, verdienen aandacht, want die zijn in spelsporten namelijk vooralsnog in geringe mate ontwikkeld.

Aan de hand van observaties, vragenlijsten en gestructureerde interviews worden intenties van de trainer-coach en effecten van zijn op groei gerichte feedback op spelers gemeten. Pedagogische kwaliteit leraar LO (Hilde Bax, Hogeschool van Amsterdam)

Hoewel de diversiteit aan doelen voor LO groot is, speelt de pedagogische context altijd een centrale rol (Brouwer, Aldershof, Bax, Van Berkel, Van Dokkum et al., 2011). Op school ligt de basis voor levenslang

bewegen en het plezier die sportactiviteiten met zich meebrengen. In de school dient sprake te zijn van een pedagogisch, didactisch verantwoord en veilig leef- en leerklimaat (Bax, 2010). De relatie tussen

leraar en leerling is cruciaal (Roorda et al., 2011) voor bijdragen aan vakinherente doelen (inleiden in sport- en bewegingssituaties) en vakoverstijgende doelen (gezondheid, cognitie, mentale ontwikkeling,

levensstijl en sociaal-maatschappelijke ontwikkeling) (Bax, 2010). Naast de pedagogische relatie en

interacties tussen leraar en leerling (zogenaamde proceskenmerken) is het voor het lesgeven van de

leraar LO van belang om de leeromgeving zodanig in te richten dat er ook rekening gehouden wordt met ontwikkelingsbehoeften van leerlingen (zogenaamde kindkenmerken). In dit onderzoek gaat het om het primaire proces in de lessen LO, de proceskwaliteit. Dit betreft de omgang en het opvoedingsproces

zelf, de kwaliteit van de ervaringen die kinderen opdoen in interactie met de omgeving, de leraar en met

andere kinderen. Om zich te ontwikkelen leren jongeren deelnemen aan progressief complexer wordende wederkerige activiteiten, met een zekere regelmaat, gedurende een langere periode en met anderen.

41

Beschikbaarheid en actieve betrokkenheid van de leraar LO die ondersteunt, aanmoedigt, voorleeft,

status biedt en bewondering en genegenheid laat zien aan het kind bij activiteiten is bepalend. Het gaat om de kwaliteit van de relatie (Bronfenbrenner & Morris, 2006).

In het vervolg op het onderzoek ‘Aspecten van de kwaliteit van de lichamelijke opvoeding’ (Bax, Stegeman, & Slotboom, 2006; Stegeman et al., 2007) wordt met dit onderzoek ingezoomd op de ontwikkelingsgerichte handelingen van de leraar LO (aanmoediging, feedback, instructie, autonomie

stimuleren enzovoort) en hoe deze bijdragen aan aspecten als autonomie, competentie en sociale

verbondenheid van leerlingen (uitgaande van de theorie van Ryan & Deci, 2000). Er worden verschillende methoden van onderzoek gebruikt. Naast schriftelijke vragenlijsten wordt er gebruikgemaakt van

observaties en interviews met leraren LO en leerlingen. Het onderzoek vindt plaats in scholen voor voortgezet onderwijs en er zijn leerlingen uit het vmbo, havo en vwo bij betrokken.

Motivationeel klimaat in het bewegingsonderwijs (Gwen Weeldenburg, Fontys Sporthogeschool)

De doelstelling van het bewegingsonderwijs in Nederland is gericht op leerlingen vanuit een pedagogisch perspectief meer(voudig) bekwaam en enthousiast te maken voor een succesvolle en duurzame

deelname aan de bewegingscultuur, als onderdeel van een gezonde en actieve leefstijl (Brouwer et al., 2011). Om op basis van deze landelijke doelstelling de (motorische) leerprocessen van leerlingen in de les te optimaliseren en leerlingen plezier te laten beleven aan sport- en bewegingssituaties

dient er binnen de les sprake te zijn van een (emotioneel) veilig, uitdagend, stimulerend en motiverend klimaat. Een klimaat waarin de nadruk vooral ligt op persoonlijke groei en ontwikkeling (‘mas-

tery climate’: Cox & Williams, 2008) oefent een positieve invloed uit op de leerling en zijn leerproces (Ferrer-Caja & Weiss, 2000; Reinboth, Duda, & Ntoumanis, 2004; Standage, Duda, & Ntoumanis,

2003). Een klimaat waarin de nadruk ligt op de prestatie en het belonen van de beste resultaten (‘per-

formance climate’: Cox & Williams, 2008) kan daarentegen het leerproces van de leerling negatief

beïnvloeden (Sarrazin, Vallerand, Guillet, Pelletier, & Cury, 2002; Standage et al., 2003). Het klimaat vormt dus een belangrijke factor waarmee invloed kan worden uitgeoefend op de leerprocessen en de motivatie van leerlingen.

Het doel van dit onderzoek is dan ook gericht op het genereren van meer kennis wat betreft de stand

van zaken omtrent het motivationeel klimaat binnen het bewegingsonderwijs (in Nederland) en de wijze waarop de docent hier invloed op uitoefent of kan uitoefenen. Dit onderzoek wordt op dit moment nader geconcretiseerd.

Determinanten van lessen LO en het docentgedrag op de motorische ontwikkeling van leerlingen in het basisonderwijs (Manon Bakker & Douwe Huitema, Hogeschool van Amsterdam)

Het lectoraat Bewegingswetenschappen van de Hogeschool van Amsterdam doet al jaren onderzoek naar de motorische ontwikkeling van kinderen in het basisonderwijs in Amsterdam. De longitudinale

data van de motorische vaardigheden die in dat onderzoek verzameld zijn, laten verschillen in progressie zien van leerlingen tussen verschillende scholen ondanks dat alle leerlingen les kregen van

een vakdocent. Door middel van onderhavig onderzoek gaan we op zoek naar determinanten van

de lessen lichamelijke opvoeding en het docentgedrag die mogelijk samenhangen met de positieve motorische ontwikkeling van leerlingen. Dit onderzoek wordt op dit moment nader uitgewerkt.

Ontwerponderzoek ‘De pedagogische trainer’ gericht op mbo-studenten Sport en Bewegen en hun docenten (Marieke Fix, Landstede/CIOS Nederland)

Op het mbo worden studenten opgeleid in het brede werkveld van (verenigings)sport en bewegen. Deze praktijk bestaat uit het aanbieden van sport- en beweegactiviteiten aan allerlei doelgroepen al

dan niet gericht op prestatie. Aanleiding van het onderzoek is de wens van mbo-sportopleidingen om meer aandacht te besteden binnen de opleidingen aan pedagogische vaardigheden die de jongeren

straks nodig hebben bij het aanbieden van activiteiten, daar waar nu het accent voornamelijk ligt op de sporttechnische vaardigheden.

Het praktijkgerichte onderzoek vindt plaats volgens de methode van ontwerponderzoek (zie McKenney & Reeves, 2012) waarbij docentenontwerpteams (DOT, zie Handelzalts, 2009) samen met de onderzoeker een curriculum ontwerpen en implementeren voor mbo-studenten. Naast het ontworpen curriculum beoogt het onderzoek de kennis en vaardigheden van studenten te verhogen op het gebied van pedagogisch handelen en wil het bijdragen aan de competenties van de docentenontwerpteams. Storytelling (Nicolette Schipper-van Veldhoven, Windesheim)

Vaardigheden kunnen ontwikkeld worden door trainingen, opleidingen, het zelf uitvoeren en ervaring

opdoen. Er valt ook veel te leren door te bestuderen hoe anderen dit doen of gedaan hebben. Een van

de manieren daarvoor is door in gesprek te gaan, door interviews te houden of door het optekenen van levensgeschiedenissen, ook wel storytelling genoemd (Tesselaar & Scheringa, 2013). Dit levert

inzichten op in hoe anderen hun traject hebben doorlopen om goede trainers, coaches en leraren te worden en/of hoe jeugdigen hun trainers, coaches en leraren hebben ervaren en wat zij daarvan geleerd hebben. Dit onderzoek wordt op dit moment nader uitgewerkt.

43

5. Pedagogisch handelen in de (lokale) sportomgeving “It takes a village to raise a child” (Afrikaans gezegde)

B

ij het creëren van een sociaal veilig en pedagogisch sportklimaat is een groot aantal stakeholders (beïnvloeders) betrokken, die elk hun eigen aandeel, rol en verantwoordelijkheid hebben. In de

context van de sport vormen sportverenigingen de stabiele kern van het georganiseerde sportaanbod in Nederland. In dit hoofdstuk ga ik nader in op de rol van diverse actoren (bestuurders/management,

scheidsrechters en ouders) binnen sportverenigingen. Dit sluit aan bij het in hoofdstuk 1 genoemde onderzoek binnen de meso-invloedssfeer die een rol speelt bij het creëren van een pedagogisch klimaat: de sfeer op de sportvereniging. Aandacht voor gewenst en ongewenst gedrag en het behalen

van maatschappelijke doelen wordt mede bepaald door beleidsmakers en -beslissers bij bonden, sportkoepels en politiek, nationaal en internationaal, veelal vertaald naar de daarbij behorende uitvoerende programma’s. In dit hoofdstuk ga ik tevens in op deze macro-invloedssfeer.

Gezien het grote bereik kunnen sportverenigingen een grote invloed hebben op het opvoeden en

opgroeien van kinderen en jongeren. Ze maken daarbij deel uit van een veranderende maatschappij.

Er wordt van hen verwacht dat ze openstaan voor vernieuwing en inspelen op nieuwe behoeften en bijdragen aan maatschappelijke doelstellingen. Naast het aanbieden van sport als hoofdactiviteit,

worden sportverenigingen uitgedaagd om hun primaire proces ook te richten op maatschappelijke

behoeften en vraaggericht ondernemen (Lucassen & Van Kalmthout, 2015). Programma’s als ‘Sport en

45

Bewegen in de Buurt’ (SBB)14 en gerichte campagnes als de ‘open club’15 spelen hierop in. Een vitale

en/of open vereniging – een vereniging die voldoende organisatiekracht heeft en een maatschappelijke oriëntatie gericht op het stimuleren van mensen om meer te gaan bewegen – behoeft nog geen sociaal veilig en pedagogisch verantwoord beleid te voeren, maar de kans is wel groter. Pedagogische waarde van de sportvereniging Er wordt al langer onderzoek gedaan naar de pedagogische taak en waarde van de sportvereniging

(e.g., Biesta, Stams, Dirks et al., 2001; Rutten, Stams, Biesta, Schuengel, Dirks, & Hoekstra, 2007).

Deze onderzoeken kunnen de discussie ondersteunen en de bewustwording bevorderen omtrent

nut en noodzaak van een goed pedagogisch klimaat op de sportvereniging. Onderzoeksbureau DSP-groep deed onderzoek naar het opvoed- en opgroeiklimaat in vijftien uiteenlopende buurten in

Nederland en daarbij ook naar de pedagogische waarde van de sportvereniging (Broeders, Broenink,

Duijvestijn, Fransen, & Wolswinkel, 2012). De onderzoekers concluderen dat er grote verschillen bestaan in pedagogische bijdragen die sportverenigingen aan het opvoedklimaat kunnen leveren.

Er zijn ook sportverenigingen die zelf aangeven geen expliciet opvoedende taak te hebben. Door ouders en jongeren worden sportverenigingen wel vaak genoemd als belangrijke actor voor het aanleren van waarden en normen, respect voor elkaar, aanleren van discipline en samenwerking.

De onderzoekers concluderen dan ook dat het van belang is dat actoren zich bewust worden van hun

rol die ze (kunnen) vervullen binnen de pedagogische civil society.16 Veelal is deze nu impliciet. Door

bewust aandacht te besteden aan hun impliciete pedagogische waarde en deze dus te expliciteren, zouden sportverenigingen prima kunnen bijdragen aan de pedagogische opdracht. Broeders et al. (2012, p. 3) stellen in hun factsheet: “Een duidelijk en goed pedagogisch beleid werkt positief door op de sfeer in en de uitstraling van de club.”  Zie http://www.nocnsf.nl/sportenbewegenindebuurt

14

 Zie http://nocnsf.nl/openclubs

15

Onder ‘pedagogische civil society’ wordt verstaan: ‘gemeenschappelijke activiteiten van burgers rondom het grootbrengen

16

van kinderen’. In een ‘goed functionerende pedagogische civil society’ bestaat er bij burgers de bereidheid om in de eigen sociale netwerken en in het publieke domein de verantwoordelijkheid rond het opgroeien en opvoeden van kinderen te

delen. Ouders, jongeren en buurtbewoners, maar ook familieleden, leraren, sportcoaches (kortom burgers) zijn op zo’n manier onderling betrokken dat het bevorderend is voor het opvoeden en opgroeien van kinderen en jeugdigen

(http://www.nji.nl/nl/Publicaties/Publicaties-De-kracht-van-de-pedagogische-civil-society). Volgens De Winter en Meijs

(in Van der Klein, Bunsink, & Van der Graaf, 2012) vormen de vrijwillige verbanden tussen individuele burgers de kern van de pedagogische civil society. Het Nederlands Jeugdinstituut (NJi) ziet ook een rol weggelegd voor professionals en hun organisaties.

Wetenschappelijk onderzoek laat zien dat kinderen zich beter ontwikkelen als ze opgenomen zijn in sociale netwerken die groter zijn dan het gezin alléén (De Winter, 2011). De kansen op kindermis­ handeling en jeugdcriminaliteit dalen als de sociale effectiviteit in een buurt hoog is.

Sport is een regelgeleide praktijk.17 In de eerste plaats gelden binnen de sport regels die bindend

zijn voor alle deelnemers, de spelregels. Daarnaast zijn er regels in de geest van het spel, die horen bij een specifieke cultuur van een sport. Zo juichen tennissers nooit bij een dubbele fout van een

tegenstander (Schipper-van Veldhoven & Steenbergen, 2015; Steenbergen, Hilhorst, Van der Sluis, &

Gijsbers, 2010). Sportiviteit, respect en fair play gaan over hoe er met de geschreven en ongeschreven regels wordt omgegaan. Dit vraagt om nadenken over gewenst en ongewenst gedrag op een sport-

vereniging, om een omslag van impliciet handelen naar expliciet handelen. “Dit vraagt om effectieve bestuurders die zorgen dat alles op rolletjes loopt binnen de vereniging. Die zorgen voor een open

goede sfeer binnen de vereniging. Dat je je thuis voelt binnen de vereniging en er met plezier sport” (KNVB, Bewust besturen met gezag, online).18

Beleid en beleidsimplementatie in de sport Zonder beleid en organisatie zal er minder structureel aandacht zijn voor sportiviteit en respect, voor

een sociaal veilig en pedagogisch verantwoord sportklimaat, voor een positieve sfeer en cultuur, voor de negatieve kanten van sport. Het is ook een steeds terugkerend sportbeleidsthema en Nederland

voert al twintig jaar beleid op deze thema’s via verschillende programma’s. Binnen de sportsector,

gezien zijn verenigingsstatus, kunnen veelal geen wettelijke verplichtingen worden opgelegd (zoals wel het geval is bij scholen). Maatregelen worden bediscussieerd en aangenomen door de algemene ledenvergaderingen. Bewustwording, communicatie, grote programma’s als ‘Preventie van seksuele intimidatie in de sport’ (zie Schipper-van Veldhoven et al., 2015), ‘masterplan Arbitrage’ (zie Schouten,

2013), ‘Sportiviteit & Respect’ (zie Lucassen et al., 2012) en ‘Veilig Sportklimaat’ (zie Romijn et al., 2015) zijn nodig om de sportsector ‘in beweging te krijgen’ om te erkennen dat er aandacht besteed

moet worden aan gewenst en ongewenst gedrag in de sport. Monitor- en evaluatieonderzoek geven

aan dat verenigingen die betrokken zijn geweest bij deze programma’s meer oog krijgen voor de sfeer en kwaliteit van hun sportvereniging. Ook het ontwikkelde productaanbod, dat iets te bieden heeft

17

In sport kan men ook het feminiene en masculiene aspect bediscussiëren. Dit is buiten de scope van deze rede. Hiertoe verwijs ik graag naar Knoppers (2007).

18

Zie http://www.veiligsportklimaat.nl/best-practises/de-kracht-van-gezag

47

voor alle relevante doelgroepen, wordt goed gewaardeerd (Serkei, Goes, & De Groot, 2012; Romijn et al., 2015).

Er is dus veel stimulans en aanbod vanuit de beleidsmakers. Onderzoek naar het gebruik van de

binnen de bovengenoemde programma’s ontwikkelde instrumenten en faciliteiten liet echter zien

dat hiervan nog maar weinig gebruik werd gemaakt door sportverenigingen (Serkei et al., 2012). Het ontwikkelde beleid bereikt zo niet ‘de werkvloer’ (de sportvereniging). Van de geënquêteerden (vertegenwoordigers van 400 verenigingen) gaf slechts 14% van de verenigingen aan het aanbod goed te kennen. Veel sportclubs beweren bijvoorbeeld dat seksuele intimidatie of ongewenst gedrag in hun

omgeving geen prioriteit heeft of niet voorkomt: ‘tijdsdruk, binnen een vereniging moet er al zoveel gedaan’; ‘we hebben onze handen al vol’; ‘we hebben nog nooit te maken gehad met een voorval, ouders ongerust maken is niet de bedoeling, dus zoals de situatie nu is maken we er geen beleid op’

(ibid., p. 14). Vaak zorgt een incident voor een gevoel van urgentie, zoals bij de hockeyclub in Wassenaar. En dan gaat men pas op zoek naar informatie en ondersteuningsmiddelen. De belangrijkste aandachtspunten voor een bestuur zijn vaak werving/behoud leden en kader, financiën en sporttechnische zaken (Hulsebos, Knaapen, & Jentink, Sportaanbiedersmonitor 2015).

De VSK-monitor 2015 (Romijn et al., 2015) laat zien dat 6.700 verenigingen aan een of meer VSK-interventies hebben deelgenomen, waarvan ruim 3.500 verenigingen aan twee interventies hebben

deelgenomen. Het programma VSK heeft voor deelnemende bonden, verenigingskader en arbiters een impuls betekend om (weer) met het thema aan de slag te gaan. Echter, zo concluderen de

onderzoekers: “de game is on, maar de wedstrijd is nog niet gespeeld. VSK in de haarvaten te laten doordringen van ruim 25.000 sportverenigingen, 1,5 miljoen vrijwilligers en 5 miljoen georganiseerde sporters, is niet in een vloek en een zucht geregeld en vergt een lange adem” (ibid., p. 95). Bestuurders

Vooral het persoonlijk engagement van clubbestuurders blijkt een cruciale rol te spelen bij het

implementeren van beleid (Lucassen & Van Kalmthout, 2015). Het bestuur kan duidelijk maken dat het openstaat voor verbeteringen en dat het een sfeer wil scheppen waarin kritisch wordt gekeken naar

de vitaliteit en kwaliteit van de club. Naast dat een groeiend aantal sportbestuurders ervan overtuigd is dat een sportvereniging een maatschappelijke verantwoordelijkheid heeft, zien we ook een groei-

end deel van de bestuurders dat vindt dat sportverenigingen er zijn om hun leden te laten sporten en niet meer dan dat (Lucassen & Van Kalmthout, 2015). Wil een sportvereniging aandacht hebben

voor ‘sport als middel’ en daarmee mogelijk voor een sociaal veilig en pedagogisch sportklimaat,

zal deze dus eerst een maatschappelijke oriëntatie moeten (willen) hebben. Anders zijn het prima verenigingen voor een goede vrijetijdsbesteding, maar zullen ze de pedagogische en maatschappelijke opdracht niet kunnen en/of willen waarmaken. Anno 2015 hebben in totaal 1.671 verenigingen de

kernmodule ‘Sportief Besturen’ gevolgd (Romijn et al., 2015). ‘Sportief Besturen’ is er voor bestuur-

ders die hun rol als bestuurder willen versterken en die hun vereniging op basis van sportiviteit en respect willen aansturen.

Van alle kaderleden (bestuurlijk, arbitrair, sporttechnisch) hebben bestuurders het minst vaak een opleiding gevolgd waarvan ze als kaderlid profijt hebben (Oomes & Van der Linden, Sportkader­ monitor 2015).

Belangrijke anderen

Naast bovengenoemde bestuurders zijn trainers/coaches (zie hoofdstuk 4), scheidsrechters en ouders/

begeleiders belangrijke actoren (Schipper-van Veldhoven & Steenbergen, 2015). De scheidsrechter is een belangrijke actor in de wedstrijd; het niveau van de sport en fair play zijn afhankelijk van zijn of

haar kwaliteit. Vaak zijn zij enthousiaste betrokkenen, die met plezier fluiten. Ze zijn vaak als eerste

slachtoffer van vormen van verruwing en wangedrag op de velden. Voor 43% van de scheidsrechters zijn incidenten een reden om te stoppen met fluiten, zoals blijkt uit de arbitragemonitor (Schouten,

2013). De scheidsrechterproblematiek – een tekort aan scheidsrechters, imago- en gezagsproblemen – vormt een belangrijk probleem voor de georganiseerde sport (Schipper-van Veldhoven & Steenbergen, 2015).

Kansen voor ontwikkeling van scheidsrechters liggen er. 35% van de arbiters geeft aan ontwikkelingsbehoeften te hebben als het gaat om begeleiden van mensen en 40% geeft aan dat men

zich graag wil ontwikkelen, bijvoorbeeld via begeleiding door een praktijkbegeleider, een ervaren scheidsrechter, official of jurylid (Oomes & Van der Linden, Sportkadermonitor 2015).

Ouders/begeleiders zijn belangrijke actoren rondom het veld. Ouders kunnen een negatief stempel drukken op de sfeer in een sportvereniging en het sportieve spel van hun kinderen (zie ook campagne

van SIRE, 2011; Schipper-van Veldhoven & Boks, 2014). In 2014 zijn ouders als een nieuwe doelgroep aan het VSK-programma toegevoegd (Romijn et al., 2015). Als reactie op het wangedrag dat sommige ouders langs de lijn vertonen, is de KNVB in 2015 een proef gestart met ‘Fair Play Competitie’ in het

49

F’jes-voetbal waarbij er geen scheidsrechter meer is om het spel te leiden en waarbij de ouders op minstens twintig meter afstand moeten staan. Doel is het vrije voetbalspel weer terug te krijgen en het plezier voorop te stellen. Om juist ook dit plezier te benadrukken is het programma VSK gestart

met Tv-Sportplezier. Hier worden online inzichten en tips gegeven om jeugdigen positief te supporten (VSK, 2015).

Deelnemende VSK-verenigingen geven aan dat er veel bereidheid is om te werken aan een sportief klimaat, maar ook dat er grenzen zijn aan wat binnen een vereniging kan en wat een vereniging wil (Romijn et al., 2015). Verenigingen zijn daarbij gebonden aan de mogelijkheden die hun vrijwilligers hun bieden (beschikbare tijd, motivatie én de vaardigheden van de vrijwilligers). Het moet in te

passen zijn, zij moeten erachter staan en zij moeten in staat zijn om zinvol te handelen (‘willing and able’, ibid., p. 90). Er is een groot aanbod aan activiteiten vanuit het sportbeleid (NOC*NSF, de bonden en VSK). “Dat vraagt om keuzes bij verenigingen, anders is er een risico op overvoeding. Vrijwilligers die de ene keer bij een bijeenkomst zijn geweest, komen de volgende keer niet meer want die hebben het wel gezien” (ibid., p. 90).

Uit de Sportaanbiedersmonitor 2015 (Hulsebos et al., 2015) komt naar voren dat gezonde vereni­

gingen (meer leden werven; meer leden behouden; betere verwachtingen voor de toekomst hebben;

financieel gezond zijn) significant meer verbeteringen aanbrengen in hun technisch kader/personeel

(meer mensen, beter geschoold). Gezonde verenigingen geven ook aan meer behoefte te hebben aan opleiding/verbetering van de kwaliteit van technisch kader/personeel. Ze beschikken over een

duidelijke missie en visie voor de lange termijn, waar zowel het bestuur als de leden achter staan. Leden van een gezonde vereniging voelen zich sterker betrokken bij de club. Om als club gezonder

te worden, blijkt dat het belangrijk is om te investeren in klimaatverbeterende of sfeerverhogende activiteiten.

Bestuurders, ouders, leiders: allen hebben ook zelf een signaleerfunctie! Er zijn altijd enkele praktische handvatten die direct kunnen worden ingevoerd in elke vereniging om grensoverschrijdend gedrag tegen te gaan of iets te doen als je er een vermoeden van hebt.

• Met de invoering van de VOG (Verklaring Omtrent Gedrag) (NOC*NSF, 2012) wordt in ieder geval een deel van de potentiële plegers (zij die reeds veroordeeld zijn) geweerd uit de jeugdsport.

• Met een vertrouwenscontactpersoon binnen de sportvereniging of sportbond is er een eerste aanspreekpunt voor iedereen die een vraag heeft over of te maken heeft met grensoverschrijdend gedrag en hier met iemand over wil praten.

Een overweging … Veelal zien we de sportprestatie centraal staan! Heb je gewonnen, is de eerste vraag na een wedstrijd. Gaan ouders ‘uit hun dak’ omdat de (jeugdige) scheids

niet een goede beslissing heeft genomen. Geven ze aanwijzingen aan de kant, die geen kind begrijpt. Tolereren ouders en omstanders dat jeugdige spelers worden uitgescholden door hun trainer/coach omdat ze iets niet helemaal goed deden. Zitten sommige kinderen

hele wedstrijden langs de kant. Ik vraag me het volgende af: Waarom komen ouders niet zelf in opstand? Waarom vragen ze zelf niet om kwalitatief goede begeleiders? Bij de kinderopvang vinden ze dit heel gewoon. Bij de sport wordt er amper over nagedacht.

Ik vraag me af: Als we weten dat kwalitatief goede begeleiding zo essentieel is in de

sport, waarom gaan we daar dan niet massaal op investeren? Waarom niet alleen de best gekwalificeerde trainers/coaches op de jeugd toelaten? Waarom geen verplichte cursussen voor alle jeugdleiders?

Jeugdsporters

Wie vaak vergeten worden in het nadenken over beleid en belangrijke actoren zijn de jeugdsporters zelf: zij die komen om met plezier te sporten bij een sportvereniging. Bestuurders denken na over werving en behoud van leden en maken daarbij zelden de koppeling met het implementeren van een pedagogisch en veilig beleid op de sportvereniging. Echter, een grote groep sporters in de leeftijd van 15 tot 24 jaar verlaat de georganiseerde sport (NOC*NSF, Ledentallenrapportage 2014). De oorzaak

voor deze uitval ligt voor een aanzienlijk deel bij de sportverenigingen en veel minder bij de sport zelf. Gebrekkige aansluiting van het sportaanbod bij de doelgroep, een onplezierige sfeer en/of organisatorische tekortkomingen zijn verenigingsgebonden oorzaken die de uitval van sporters voor een groot deel verklaren (Baar, 2003). Een goed beleid voor een pedagogisch en veilig sportklimaat, dat

aansluit bij de behoeften van de jeugdigen, kan zo niet alleen bijdragen aan winst door sport, maar ook aan ‘winst in sport’ (behoud leden, behoud kader, participatiedoelstelling).

51

Totaalaanpak

Een totaalaanpak is een aanpak waarbij aan de voorkant een strategie wordt ingezet over wat een vereniging wil, kan en gaat doen in de komende jaren om een pedagogisch en veilig sportkli-

maat te realiseren. Dit kan voorkomen dat toevalligheid bepaalt welke VSK-interventies worden af‑ genomen. Het besef dat juist een pedagogisch- en veiligsportklimaatbeleid ook bijdraagt aan het

behoud van leden en kader vraagt om een geïntegreerd beleid voor het geheel van de doelstellingen die een sportvereniging nastreeft. Een gezonde sportvereniging is een vereniging met aandacht voor

(de kwaliteit van) kader/personeel, met aandacht voor de behoefte van haar (jeugd)sporters, met een duidelijke missie/visie gericht op klimaatverbeterende activiteiten.

Scholen zijn per 1 september 2015 verplicht een sociaalveiligheidsbeleid in te voeren en een antipestprogramma gestalte te geven. In dit kader heeft het ministerie van OCW dertien antipestprogramma’s als kansrijk beoordeeld. Van deze laat het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO),

op verzoek van OCW, in de periode 2015 tot 2017 er tien nader onderzoeken op hun effectiviteit,

waaronder ‘Schoolwide Positive Behavior Support’ (SWPBS) – ook wel kortweg PBS genoemd. Het

is een schoolbrede aanpak voor het bevorderen van gewenst gedrag van leerlingen en daarmee het

verminderen van ongewenst gedrag (zie Blonk, Das, Haasen, Hoetmer, & Wichers-Bots, 2014; Young,

Young, Caldarella, & Richardson, 2014). De methode deed haar intrede in Nederland in 2008 en is omarmd door circa driehonderd scholen (po en vo). In Nederland loopt op dit moment onderzoek

naar de werking van dit programma voor de Nederlandse situatie (e.g., Nelen, 2015). Deze aanpak

kan interessant zijn voor de sportomgeving, omdat deze overeenkomsten vertoont met de aanpak in de sport naar een veilig sportklimaat en kan mogelijk een totaalaanpak ondersteunen. Onderzoeksprojecten binnen het lectoraat Onderzoek richt zich binnen de kenniskring op het (beïnvloeden van) pedagogisch handelen van

lokale beleidsmakers en gedragshandhavers (bestuurders, scheidsrechters, begeleiders en ouders) van de plaatselijke sportvereniging, wijk en/of centrum voor topsport en onderwijs (CTO), het creëren van een sociaal veilig en pedagogisch sportklimaat en het verankeren daarvan in beleid en implementatieprocessen.

Onderzoeksprojecten binnen de kenniskring die in de steigers staan zijn: Vanuit een organisatiebrede aanpak komen tot succesvolle en duurzame borging van het pedagogische klimaat binnen de sportvereniging (Arnold Bronkhorst, Windesheim & Harold Hofenk, Hanzehogeschool)

Bij het realiseren van een pedagogisch en sociaal veilig sportklimaat is het belangrijk dat elke actor in de keten van mening is dat bewust beleid van belang is, dat het nastreven van de oplossing van

waarde is en moet er voldoende consensus zijn over de normatieve maatstaf (Van de Graaf & Hoppe, 1996). Als er niet voldoende consensus is, bestaat het risico dat een actor de mogelijkheid heeft om

ongevoelig te zijn voor sturingsmechanismen van buitenaf en niet meedoet aan de samenwerking (Van Tomme, Voets, & Verhoest, 2011). Het is daarom waardevol om inzicht te verwerven in hoeverre

er consensus bestaat bij de actoren (bestuurders, scheidsrechters, ouders/begeleiders, trainer/coaches) over de oplossingen ten behoeve van een pedagogisch en sociaal veilig sportklimaat en het na

te streven ideaal. Is hier sprake van (voldoende) consensus? Sluiten de beelden van de diverse actoren op elkaar aan? Welke oplossingen vinden zij geschikt?

Om inzicht te krijgen in dit vraagstuk gaan we verschillende methoden van onderzoek inzetten: ana-

lyseren van beleidsstukken, gesprekken/interviews (stellingen voorleggen); online enquêtes, alsook

het analyseren van ‘good practices’, het in kaart brengen van beleidsnetwerk door elementen (actoren, afhankelijkheid en resources) en interactie- en arenaregels in het beleidsspel te concretiseren (Koppenjan & Klijn, 2004).

Positive Behavior Support in de Sport (Harold Hofenk, Hanzehogeschool, Arnold Bronkhorst, Windesheim, & Nicolette Schipper-van Veldhoven, Windesheim)

SWPBS is een methode die wordt toegepast in het onderwijs om een veilige en motiverende omgeving

te creëren. Deze aanpak heeft veel overeenkomsten met de VSK-aanpak. Een ‘crossover’-onderzoek is derhalve interessant. Het doel is om meer inzicht te verkrijgen in de werkzame mechanismen van

de methode SWPBS in de sportcontext. PBS is geen kant-en-klare methode, maar een model dat rust op vijf pijlers: 1) Communitybreed gezamenlijk werken aan leren en gedrag; 2) Preventie staat binnen

PBS centraal: het zo veel mogelijk voorkomen van gedrags- en leerproblemen; 3) Positieve insteek: het versterken van goed gedrag door het creëren van heldere verwachtingen; 4) Planmatige en sys-

tematische aanpak op basis van de verkregen data; 5) Partnerschap met ouders en ketensamenwer-

king (bijvoorbeeld met jeugdzorg) (zie Young et al., 2014). De aanpak kan per community variëren,

53

afhankelijk van visie, cultuur en achtergrond van kinderen, ouders en leraren. Er zijn al verschillende sportverenigingen en gemeenten die de PBS-methodiek omarmd hebben om systematisch en ver-

enigingsbreed probleemgedrag aan te pakken én te voorkomen, waarbij bestuur, pupillen, ouders (en zorgpartijen) zich samen verbinden aan gemaakte afspraken en zo bijdragen aan een veilige leeromgeving met minder gedragsincidenten via PBS.

Aan de hand van een evaluatie van een aantal PBS-initiatieven in de sport in Nederland wordt de variatie tussen en de effectiviteit binnen de verschillende programma’s getoetst. In het kader hiervan wordt samengewerkt met het expertisecentrum PBS van Windesheim. Hierbij zullen semigestructu-

reerde interviews met ervaringsdeskundigen worden gehouden. Daarnaast zal bij een aantal sportverenigingen (Groningen, Arnhem, Utrecht, Apeldoorn) een pilot worden uitgevoerd om te zien hoe PBS geïmplementeerd kan worden.

Pedagogisch sportbeleid Arnhem (Geert Geurkens, gemeente Arnhem)

De gemeente Arnhem richt zich op een integrale totaalaanpak, ingestoken vanuit de Buurt Onderwijs Sport (BOS)-driehoek. Het sport- en beweegklimaat moet qua pedagogische aanpak op één lijn zitten voor zowel buurt, sport als onderwijs, de drie contexten waarin kinderen sporten en bewegen. Binnen

deze keten wil de gemeente Arnhem zowel op strategisch, tactisch als operationeel niveau een veilig en pedagogisch verantwoord sportklimaat doorvoeren waarbij het kind centraal komt te staan in alle contexten. De gemeente heeft de wens uitgesproken een samenhangende aanpak te ontwikkelen.

Het toegepaste onderzoek richt zich daarbij op de huidige staat van het pedagogisch (sport)klimaat

op strategisch, tactisch en operationeel niveau en op welke wijze dit verbeterd kan worden, waarbij dit dient uit te monden in een haalbare methode. Deze methode zal vervolgens ook ingezet en getoetst gaan worden. Het eerste deel van het onderzoek zal vooral kwalitatief van aard zijn waarbij

dataverzameling plaatsvindt via interviews en documentenanalyse. Een concrete onderzoeksopzet

wordt op dit moment verder opgesteld. Het onderzoek vindt plaats in samenwerking met master­ studenten van de Universiteit Utrecht, Maatschappelijke Opvoedingsvraagstukken.

Bij de Arnhemse sportverenigingsbestuurders wordt er in 2016 tevens een verenigingsmonitor uitgezet met een extra module sportpedagogiek/VSK. De sportdeelnamemonitor, uitgezet onder kinderen via het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs, omvat in 2016 ook een extra module sportpedagogiek/VSK.

Netwerksamenwerking in de lokale sportomgeving (Kasper Bakker, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen)

CIOS Nederland heeft het initiatief genomen voor een landelijk uit te rollen project, waarbij gestart

wordt vanuit Landstede Sport & Bewegen en de zes CIOS’en die sportverenigingen adopteren. Er wordt gekeken of en hoe je door middel van netwerksamenwerking tussen onderwijs (mbo, hbo) sport (verenigingen, fitnesscentra), overheid (gemeenten) en bedrijfsleven (mkb) kunt bijdragen aan

de bevordering van een veilig en pedagogisch sportklimaat. Als onderdeel van dit sociale innovatieproject is het lectoraat Sportpedagogiek voornemens een promotieonderzoek uit te voeren dat spe-

cifiek kijkt naar de effecten van diversiteit en leiderschap in sportnetwerken op de maatschappelijke toegevoegde waarde ervan. Deze toegevoegde waarde wordt binnen dit onderzoek geoperationali-

seerd in termen van 1) een veilige en stimulerende omgeving voor sporters (kinderen in het bijzonder) 2) sportparticipatie (kwalitatief en kwantitatief) en 3) ervaren meerwaarde van de samenwerking voor de belangrijkste stakeholders. Het onderzoek is actiegericht waarbij de onderzoeker zelf actief participeert binnen de regieteams die de pilots vormgeven.

55

6. (On)veilig sportklimaat nader onder de loep “Als men ziet wat juist is, en het nalaat, is dat een gebrek aan moed” (Confucius)

Z

oals de titel van dit lectoraat doet vermoeden besteden we specifiek aandacht aan een (on)veilig sportklimaat. Veiligheid is een thema in de in hoofdstuk 1 aangegeven micro-, meso- en macro-

invloedssfeer.

Veiligheid verwijst naar ‘het veilig zijn’ (Van Dale woordenboek online), naar de mate van afwezig-

heid van potentiële oorzaken van een gevaarlijke situatie of de mate van aanwezigheid van bescher-

mende maatregelen tegen deze potentiële oorzaken. In de praktijk wordt het begrip veilig/veiligheid ook geventileerd als onbezorgd, zorgeloos (mondelinge toelichting kernteam VSK). Gevoelens van veiligheid zijn een belangrijk element in de context waarbinnen wordt gesport en bewogen. 76% van

de Nederlandse sporters en wedstrijdbezoekers voelt zich veilig op en rondom sportwedstrijden, 38% geeft aan ongewenst gedrag te hebben meegemaakt of getuige te zijn geweest van wangedrag in de

sport (SCP, VTO 2014).19 De onbezorgde, zorgeloze kant van een veilig sportklimaat wordt vooral gesti-

muleerd door pedagogisch handelen in de sport, zoals benadrukt in de voorgaande hoofdstukken. In dit hoofdstuk sta ik expliciet stil bij de onveilige kant van sport, daar waar ‘het veilig zijn’ in gevaar komt.

Ongewenst gedrag wordt niet alleen in sport ervaren, maar is een breed maatschappelijk probleem. Zie Tiessen-Raap-

19

horst, Lucassen, Van den Dool, & Van Kalmthout (2008).

57

Prevalentie Onderzoeken naar de prevalentie van ongewenst/grensoverschrijdend gedrag in de sport geven geen eenduidige cijfers weer. Er is een variatie van 2 tot 50% en vergelijking tussen de studies is moeilijk

door het gebruik van verschillende definities en onderzoeksmethodieken (Fasting, Chroni, Hervik, & Knorre, 2011; Kirby et al., 2000). Veelal geven deze studies wel aan dat het risico op grensoverschrijdend gedrag hoger is voor meisjes/vrouwen dan voor jongens/mannen en voor topsporters in vergelijking met breedtesporters (Fasting, Brackenridge, & Sundgot-Borgen, 2003; Leahy, Pretty,

& Tenenbaum, 2002). Daar waar eerst binnen (het onderzoek in) de sport de aandacht vooral uitging

naar seksuele intimidatie, zien we hierin de laatste tijd ook een verbreding naar emotioneel misbruik,

lijfstraffen, ontgroening, pesten en onder druk zetten van de jonge atleten (Baar & Wubbels, 2013; Gervis & Dunn, 2004; Stafford & Fry, 2013; Stirling & Kerr, 2012). De negatieve kanten, de onveilige kanten van sport worden daarmee meer zichtbaar.

In opdracht van de Vlaamse overheid en NOC*NSF is recentelijk een retrospectief onderzoek uitge-

voerd onder 4.000 Vlaamse en Nederlandse respondenten naar ervaren grensoverschrijdend gedrag in de sport in de jeugdjaren (onder 18) in Vlaanderen en Nederland en de gevolgen die dat heeft voor

het latere welzijn (Vertommen, Schipper-van Veldhoven, Wouters, Kampen, Brackenridge, Rhind et

al., 2015). Daaruit bleek dat 38% van alle respondenten op z’n minst één ervaring had met psychisch grensoverschrijdend gedrag (pesten, antisociaal gedrag, bedreigingen, schelden, negeren, buiten-

sluiten) in een sportcontext voor de leeftijd van 18 jaar. Seksueel grensoverschrijdend gedrag (seksueel getinte opmerkingen, aanrakingen, geweld) werd gerapporteerd door 14% van de respondenten,

fysiek grensoverschrijdend gedrag (door elkaar schudden, slaan, met geweld in bedwang houden) door 11%. Het onderzoek toonde ook aan dat minderheidsgroepen een verhoogd risico hebben: allochtone sporters, sporters met een niet-heteroseksuele voorkeur, sporters met een handicap en sporters die op internationaal niveau presteren rapporteerden allemaal significant meer ervaringen

met grensoverschrijdend gedrag. Zo zeggen Vertommen et al. (2015, p. 12) over topsporters: “Being an elite (young) athlete, investing an immense amount of time, money, energy in sport, has systematically shown to significantly increase the risk of exposure to interpersonal violence in sport.”

Daders, plegers van grensoverschrijdend gedrag, zijn medesporters (in het bijzonder bij psychisch grensoverschrijdend gedrag), alsook coaches/trainers en anderen (bestuurders, toeschouwers) (Vertommen et al., 2015). Onderzoek van Bajema en Bonink uit 2002 (in Van der Steeg, 2015) laat zien

dat in de specifieke schoolcontext, waarin ruim 2.800 leerlingen uit het voortgezet onderwijs werden

geïnterviewd over seksuele intimidatie op school, docenten lichamelijke opvoeding regelmatig wor-

den genoemd als ‘lastigvallers’. Leerlingen geven aan regelmatig seksueel ongewenst gedrag te

ervaren in de gymzaal. Ook het gluren in douches en het onverwachts binnentreden van kleedkamers ervaren leerlingen als erg vervelend.

Grensoverschrijdend gedrag komt voor in alle takken van sport, maar niet overal maken betrokkenen

even vaak onwenselijk gedrag mee. Voetballers (43%) en andere teamsporters (29%) maken vaker een of meerdere vormen van onwenselijk gedrag in de sport mee dan de andere sporters (19%), en

in verenigingsverband (27%) heeft men vaker iets meegemaakt dan in een commercieel sportcen-

trum (15%; Romijn, Van Kalmthout, Breedveld, & Lucassen, 2013). Incidenten als met de grensrechter

in Almere vormen excessen in de sport en zijn vooral binnen het voetbal een groot en structureel probleem met als gevolg tuchtrechtelijke schorsingen, circa 1.000 op jaarbasis (Duijvestijn, Dijk,

Egmond, Groot, & Sommeren, 2013). Ook in andere sporten, vooral teamcontactsporten als hockey,

ijshockey, waterpolo en basketbal, vindt er fysiek en verbaal geweld plaats, maar doorgaans minder vaak en minder heftig. Specifieke cijfers over lichamelijke opvoeding zijn er niet. Aanpak en monitoring Nederland loopt voorop in de aanpak en monitoring van (on)gewenst gedrag in de sport (e.g., Romijn et al., 2015; Schipper-van Veldhoven & Steenbergen, 2015). Of en hoe we van andere landen kunnen

leren is onduidelijk. Internationale overzichtsstudies naar de implementatie van dergelijk beleid laten

zien dat de implementatie in de sportpraktijk traag verloopt (Brackenridge, Kay, & Rhind, 2012). In de diverse landen zijn er veel verschillende (stadia van) aanpakken, veel culturele en organisatorische

verschillen in en buiten de sport (ICES et al., 2015). Wetenschappelijke verontrusting ligt vooral in het gebrek aan robuuste evaluaties en monitorstudies die dergelijke ontwikkelingen zouden moeten be-

geleiden (Hartill & O’Gorman, 2015). Probleem is ook dat er weinig systematische pogingen gedaan zijn om te begrijpen welke mechanismen – in de verschillende culturele sportcontexten – het meest

effectief zijn en waarom. Deze informatie is belangrijk om beter te leren begrijpen wat wel en niet werkt en onder welke omstandigheden.

Daar waar de schoolfocus sterk op pesten is gericht, bestaat de kans dat ander grensoverschrijdend gedrag minder aandacht krijgt. Juist in sport en in het vak LO schuilen echter bijzondere risico’s, juist

doordat bewegen plaatsvindt met en via het lichaam. “Naast de sociale veiligheid en het voorkomen van ongevallen dient de leerkracht ervoor te waken dat lichamelijk contact bij bijvoorbeeld hulp­

59

verlenen slechts functioneel en niet mis te verstaan is. Hij dient ervoor te zorgen dat vriendelijkheid

en stimulerende opmerkingen niet verkeerd begrepen worden of kunnen leiden tot beschuldigingen

van seksuele intimidatie. Ingrijpen in de kleed- of doucheruimtes kan slechts als de noodzaak onmiskenbaar aanwezig is en er gewaarschuwd is en dan nog kan een kind zich geïntimideerd voelen door

een binnentredende leerkracht” (Zonnenberg & Roelofsen, 2011, p. 42). Om de specifieke gedrags­ risico’s binnen de LO bespreekbaar te maken is het zinvol om aanvullend op het veiligheidsbeleid van

de school specifieke afspraken te maken omtrent omgang met leerlingen tijdens sport. Er is weinig onderzoek gedaan naar deze kant van de lichamelijke opvoeding.

Absolute veiligheid is nooit te waarborgen. Pedagogisch gezien moeten we er eerder voor zorgen dat eenieder weet om te gaan met onveiligheid en onzekerheden, zeker in de huidige maatschappij. We

kunnen er wel alles aan doen om de jeugd een veilig sportklimaat te bieden door te werken aan een pedagogisch sportklimaat.

Onderzoeksprojecten binnen het lectoraat Binnen het lectoraat doen we onderzoek naar oorzaken, gevolgen en prevalentie van grensoverschrij-

dend gedrag in sport en lichamelijke opvoeding; onderzoek naar de risico- en protectieve factoren van grensoverschrijdend gedrag.

Onderzoeksprojecten binnen de kenniskring die worden uitgevoerd of in de steigers staan zijn: Interpersonal violence against children in sport (Tine Vertommen, Universiteit van Antwerpen)

Het lopende promotieonderzoek van Tine Vertommen kent een aantal deelprojecten waarnaar wordt gerefereerd in deze paragraaf. A) Analyse voor de Hulplijn voor Seksuele Intimidatie in de Sport (zie

Vertommen et al., 2013/2015). B) Prevalentie van misbruik en grensoverschrijdend gedrag in de sport en het effect op het later welzijn. Het eerste deel van dit onderzoek is gericht op prevalentieonderzoek naar grensoverschrijdend gedrag ten aanzien van kinderen in sport en naar de gevolgen die dat

kan hebben op latere leeftijd. Een steekproef onder 4.043 Nederlandse en Vlaamse volwassenen, die

in hun jeugd op een georganiseerde manier aan sport deden en die werden bevraagd over ervaringen met grensoverschrijdend gedrag in een sportcontext (zie Vertommen et al., 2015). Dezelfde groep

respondenten vulde tijdens het onderzoek ook twee gevalideerde vragenlijsten in over hun huidige

psychische en fysieke gezondheid. De gegevens van het tweede deel van dit onderzoek naar de effec-

ten op later welzijn – op levenskwaliteit en op de psychopathologie in de volwassenheid – worden op

dit moment geanalyseerd. C) Onderzoek naar het Nederlands en Vlaams preventiebeleid ten aanzien

van seksueel grensoverschrijdend gedrag in de sport. Voor het Nederlandse deel zie Schipper-van Veldhoven et al. (2014), voor het Vlaamse deel zie Vertommen, Tolleneer, Maebe, & De Martelaer (2014).

Safeguarding Youth Sport (SYS) (Nicolette Schipper-van Veldhoven, Windesheim & Francesco Wessels, NOC*NSF)

Dit onderzoek geschiedde binnen een Europese studie (Prepatory Actions – DG EAC 2013-2015). Het onderzoek richtte zich specifiek op topsport en bestond uit een literatuurstudie, interviews, focusgroepen en een inventarisatie van good practices (in verschillende landen) naar het stimuleren van

de individuele empowerment van topsporters en het creëren van een ethisch klimaat in (top)sportorganisaties (ICES, 2015) (zie www.safeguardingyouthsport.eu).

Study on gender-based violence in sport in all 28 EU countries (Nicolette Schipper-van Veldhoven, Windesheim)

Dit onderzoek geschiedt binnen een Europese studie (EACEA/2015/02) – projectleider Yellow Window.

De werkzaamheden zullen bestaan uit het in kaart brengen van de bestaande informatie en gegevens, een literatuuronderzoek, contact opnemen met de belangrijkste actoren op beleidsniveau en binnen

sportfederaties, het samenstellen van good practice factsheets en een country report over aan gender gerelateerd geweld in de sport. Start februari 2016.

61

7. Tot slot, het verzilveren van gouden kansen “Tracht niet een man van succes te zijn, maar probeer liever een man van waarde te zijn” (Albert Einstein)

E

en wereld zonder botsingen is ondenkbaar, maar ook onwenselijk. Wrijving geeft tenslotte glans. Het is ook een groot goed in onze samenleving dat wij ‘vreedzaam kunnen vechten’. Achterhuis

en Koning (2014) geven aan in hun boek ‘De kunst van het vreedzaam vechten’ dat vrede en vrijheid twee idealen zijn die van nature ‘op gespannen voet’ staan. Een open speelveld kan zomaar tot slagveld worden. Sport gaat gepaard met blijdschap en winnen, met frustratie en verliezen. Sport is een

gigantisch oefenterrein waar jeugdigen en volwassenen op gelijke voet vreedzaam met elkaar leren ‘vechten’ in een democratische setting: “Het is een organisch proces dat samengaat met praktische

oefening in het hanteren van vrijheid en vrijheidsbegrenzing” (Achterhuis & Koning, 2014, p. 463). Als we sport optimaal willen inzetten als middel voor persoonlijke en sociale ontwikkeling, als we

sport optimaal willen inzetten als maatschappelijk oefenterrein, dan is het omarmen van het pedagogisch perspectief ‘een gouden kans’. De weg naar de top is, zoals we allen weten, geen eenvoudige. Dit vraagt van alle actoren pedagogisch handelen. Wat zien we? – Bewustwording noodzakelijk

Sport heeft twee gezichten (hoofdstuk 2). Hoe belangrijke actoren daarmee omgaan en erbinnen handelen heeft een groot effect op de jeugdige en zijn sport- en beweegprestaties. Dit ‘omgaan met’ is er altijd, bewust of onbewust, intentioneel of functioneel. Bewustwording hiervan is een eerste

stap. Ook als een bestuurder aangeeft ‘ze komen hier om te ballen, niet om opgevoed te worden’, voedt hij toch op. Hij weet alleen niet wat het effect daarvan zal zijn. Hoe ‘bewust bekwamer’ we het

handelen van belangrijke actoren (trainers, coaches, leraren, bestuurders, scheidsrechters, ouders)

63

kunnen ondersteunen, hoe gerichter we opvoedingsdoelen kunnen nastreven, hoe beter we gewenst gedrag kunnen stimuleren en ongewenst gedrag kunnen aanpakken, hoe effectiever we kunnen werken aan een veilig sportklimaat. Deze actoren moeten hier dan wel voor openstaan. Wat is er nodig? – Het aangaan van ‘het prachtige risico van sport’

(Sport)pedagogiek gaat over de manier waarop volwassenen jeugdigen grootbrengen met betrekking tot sport en lichamelijke opvoeding (hoofdstuk 3). Opvoeden door en in sport is mensenwerk. Wij

kunnen dit mensenwerk ondersteunen met onderwijs en onderzoek. Van onderzoek leren we dat hoe beter we weten wat we willen, we dit ook gericht kunnen toepassen (managing outcomes).

Het geeft ons handvatten om een veilig en pedagogisch klimaat te creëren. Het is echter nooit een harde relatie tussen input en output. In een pedagogisch klimaat gaat het om de ontmoeting tussen

mensen, om de interactie, om het leren omgaan met elkaar. Het vraagt, zoals Biesta (2015) aangeeft,

om het aangaan van ‘het prachtige risico van …’, het vraagt om ‘virtuositeit’, om mensen met ‘opmerkingsgaven’ die willen investeren in deze interactie. Daarvoor is omgangskennis nodig, kennis van de jeugdige, kennis over de pedagogische context van sport en LO zodat we het bewust bekwa-

me handelen kunnen ondersteunen. Het vraagt waarschijnlijk van alle actoren een andere kijk op

(jeugd)sport. Sport kan meer zijn dan het aanleren van sporttechnieken en het organiseren van wedstrijden. Sport is handelen ‘in het belang van de jeugdige sporters’ om vandaaruit te kunnen bij-

dragen aan persoonlijke en maatschappelijke doelstellingen. Daarvoor is een veilig en pedagogisch sportklimaat essentieel. Om inzichten in de opvoedmogelijkheden van sport te vergroten is het lectoraat gestart met een uitgebreide literatuurstudie.

Wat willen we bereiken? – Uitblinkers in sportpedagogisch handelen

Uitblinken in een complexe taak vereist oefening. Onderzoekers hebben aangetoond dat er een

magisch getal is voor ware expertise: tienduizend uur. Dit geldt voor het behalen van de top in sport, in vioolspelen, in informatica, in training/lesgeven (Gladwell, 2008). Ontwikkeling van talent is dus niet alleen een kwestie van aanleg, het heeft ook te maken “met veel moeite doen, focus, goede

leerstrategieën volgen, een stimulerende omgeving en succeservaring. We proberen te laten zien

dat je de voorwaarden om ergens goed in te worden ook kunt aanleren. De vraag is niet hoe kunnen we mensen die als talentloos worden gezien toch talentvol maken? De vraag is meer: hoe ver kun je

komen met goede begeleiding en goede training?” (Rikers, in Nelis & Van Sark, 2012, p. 84). Vanuit het perspectief van dit lectoraat onderzoeken we in hoeverre wij als trainers, coaches en leraren

(hoofdstuk 4) en actoren in de (lokale) sportomgeving (hoofdstuk 5) met goede begeleiding en training ondersteuning kunnen bieden aan de hand van toegepaste kennis.

Gladwell (2008) betoogt in zijn boek ‘Uitblinkers’ dat er bij het ontwikkelen van talent twee bij­ komende belangrijke zaken zijn: voorsprong door ‘tijd van geboorte’ (mattheuseffect) en door ‘plaats van geboorte’ (omgevingseffect).

1. Het mattheuseffect20: zij die succesvol zijn, krijgen speciale kansen – die tot nog meer succes leiden, ze hebben veelal in eerste instantie een voorsprong gekregen waar ze geen moeite voor hebben hoeven doen. Ook wel opstapelend voordeel genoemd (accumulative advantage). In de sport zien

we dit bijvoorbeeld bij selectie van voetballers waarbij jeugdigen geboren in het eerste kwartaal van het jaar vaker in een selectieteam komen dan de jeugdigen geboren in het vierde kwartaal (de

peildatum voor jeugdteams valt op 1 januari). Hij heeft een biologisch voordeel in fysieke rijpheid,

hij krijgt vervolgens betere coaching, zijn teamgenoten zijn beter en hij krijgt vaker training en speelt waarschijnlijk meer wedstrijden per seizoen. Als een dergelijke speler in het begin nog niet

echt beter was dan zijn paar maanden jongere leeftijdsgenoot, maar alleen ouder, is hij dit met het voordeel van betere coaching en meer oefenuren een paar jaar later in ieder geval wel. De kwaliteit

van training is dus een zeer belangrijke factor om álle jeugdigen dezelfde optimale kans te geven en niet alleen een klein select groepje! Vanuit een pedagogisch perspectief richten we ons op coaches, trainers, leraren die willen uitblinken in coachen, training en/of lesgeven. “Immers: in ieder kind zit

goud. Goud delven en laten blinken is de belangrijke en eervolle rol van hen die jeugdigen begeleiden, trainen en coachen” (Schipper-van Veldhoven & Van der Kerk, 2012, p. 18).

2. Het omgevingseffect: ook de omgeving speelt een belangrijke rol in het ontwikkelen van talent. De ervaringen, de oefening, de leermomenten die je meekrijgt, alsook de demografische plaats waar je dit alles opdoet. “Succes is niet toevallig. Het komt voort uit een voorspelbare en krachtige reeks

omstandigheden en kansen” (Gladwell, 2008, p. 174). Zo gedijt bijvoorbeeld veel sport beter in de periferie van de stad. Er zijn meer mogelijkheden ‘voor gewoon een potje voetbal op straat’ en de afleiding is minder groot (Rikkers, in Nelis & Van Sark, 2012). Sportomgevingen kunnen gebruik­maken

van dergelijke kennis door in hun situatie de juiste omstandigheden ‘na te bootsen’. Vanuit een 20

Naar een frase uit de Bijbel: Mattheus 25:29 “want wie heeft zal nog meer krijgen, en wel in overvloed, maar wie niets heeft, hem zal zelfs wat hij heeft nog worden ontnomen” (Gladwell, 2008, p. 21).

65

pedagogisch perspectief richten we ons op bestuurders, scheidsrechters en ouders/begeleiders

die het verschil willen maken, die willen uitblinken in het creëren van goede omstandigheden en kansen voor álle jeugdige sporters.

Waar moeten we voor waken? – De weerbarstigheid van de sportcultuur

De sportcultuur kenmerkt zich veelal door traditionalisme en weerstand tegen verandering, hetgeen sport trager maakt dan andere instellingen om sociale hervormingen voor het welzijn van jeugdigen te nemen (hoofdstuk 2). Het omarmen van het pedagogisch perspectief vraagt om verandering! Het gaat om jeug-

digen te stimuleren het beste uit zichzelf te halen, hen met plezier, veilig te laten sporten (hoofdstuk 3). Voor belangrijke actoren gaat het om bewustwording, bewust bekwaam pedagogisch willen handelen en daar moeite voor willen doen, trainingsuren voor willen maken (hoofdstuk 4 en 5). Met het inzicht in pedagogisch handelen alleen zijn we er nog niet. Je kunt pedagogisch handelen alleen ontwikkelen door

het te oefenen, uit te proberen en toe te passen. Het zal niet direct vanzelf gaan, fouten mogen worden gemaakt, als er maar lering uit getrokken wordt. ‘Vallen en weer opstaan’ totdat het een nieuwe gewoonte wordt. Dit vraagt om tijdsinvestering, een lange adem en het vertrouwen in het pedagogisch perspectief

voor sport. Er wordt mij weleens de vraag gesteld: in welke mate mag je verwachten dat topsport een opvoedkundig karakter zou moeten hebben, zoals dit bij sportparticipatie of lichamelijke opvoeding ver-

wacht mag worden? Ik antwoord dan ‘in dezelfde mate’! Opvoeden in en door topsport kent niet dezelfde accenten, gaat waarschijnlijk in op andere competenties van atleten en streeft andere prestatiedoelen na.

Maar van de opvoedende houding, van het pedagogisch handelen van trainers, coaches, bestuurders en beleidsbepalers zou ik in het belang van de veelal jeugdige topsporter hetzelfde verwachten of mogelijk nog meer (zij werken in een risicovollere sector). Het is het adagium ‘athlete centered’ werkelijk invulling geven (zie Denison et al., 2015). In deze vraag ligt in mijn ogen ook de weerbarstigheid besloten.

Het is ‘wishful thinking’ om te denken dat aan diverse vormen van sport beoefenen (georganiseerde sport-

participatie, topsport en lichamelijke opvoeding) geen negatieve kanten zouden zitten of dat we deze volledig kunnen voorkomen (hoofdstuk 6). Vanuit het perspectief van dit lectoraat onderzoeken we daarom ook deze onveilige kant van sport. Verschillende maatschappelijke ontwikkelingen als toegenomen

assertiviteit en verminderde tolerantie hebben hun weerspiegeling in sport (Tiessen-Raaphorst et al.,

2008). Dit betekent ook dat er verantwoordelijkheid rust op de schouders van hen die georganiseerde sport aanbieden, zodat de jeugd op een verantwoorde wijze kan sporten. Dit vraagt om een gerichte aanpak.

Wat biedt het lectoraat? – Een gedegen kennisbasis

Door middel van praktijkgericht onderzoek, onderwijs en ondernemen21 geïnitieerd vanuit dit lecto-

raat willen we bijdragen aan de kennisbasis van/voor belangrijke actoren in de georganiseerde sport

en de les lichamelijke opvoeding, om hen te ondersteunen in hun proces waarmee ze zich bewust pedagogisch willen bekwamen en mogelijk willen uitblinken in het begeleiden, besturen en/of opzet-

ten van beleid in jeugdsport. Wij kunnen het proces ondersteunen van ‘onbewust onbekwaam, via

bewust onbekwaam naar bewust bekwaam handelen’. Maar zij zullen het zelf moeten doen, willen leren! Zoals Gladwell (2008) constateert: niemand bereikt de top alleen, niemand kan ooit alleen

zijn weg vinden. Het is een kwestie van samenwerken op de weg naar het hoogst haalbare voor/met iedere jeugdsporter, voor/met iedere trainer/coach/leraar, voor/met iedere sportvereniging en voor/ met iedere sportbond en -koepel. Het gaat om het samen verzilveren van gouden kansen!

21

Vanuit dit lectoraat is de minor Veilig sportklimaat ontwikkeld i.s.m. de Academie voor Sportkader (ASK), start februari

2016, 30 studiepunten (ECTS), gericht op bewegen- en educatiestudenten (o.a. Lerarenopleiding Lichamelijke Opvoeding, Psychomotorische Therapie en Bewegingsagogie en Sport en Bewegen). De minor staat ook open voor studenten buiten Windesheim via Kies Op Maat. De minor kent vier blokken die parallel gegeven worden: stage/ontwerponderzoek;

theorie ‘goud in elk kind’, accent op de jeugdige en zijn ontwikkeling; theorie en supervisie met betrekking tot de rol van de primaire begeleider; theorie over strategie en beleid van een veilig sportklimaat.

Daarnaast wordt bijgedragen aan de master Physical Education and Sport Pedagogy die in september 2015 binnen

Windesheim van start is gegaan; geven van workshops/lezingen voor sportbonden/sportverenigingen; en het mastercoach-programma van NOC*NSF. Zoals al aangegeven (hoofdstuk 4) onderzoeken we hoe we pedagogische vaardig­

heden een plek kunnen geven in het mbo-onderwijs op het vlak van sport en bewegen. Op dit moment zijn we ook in de initiatieffase voor een ‘jeugdsportacademie’.

67

8. Literatuur • Achterhuis, H., & Koning, N. (2014). De kunst van het vreedzaam vechten. Een zoektocht naar de bronnen van geweld­beteugeling. Rotterdam: Lemniscaat.

• Alexander, K., Stafford, A., & Lewis, R. (2011). The experiences of children participating in organized sport in the UK. Edinburgh: Dunedin Academic Press.

• Baar, P.L.M. (2003). Sportuitval en sportparticipatie van jeugdigen: een integrale beschouwing. In: J. Bovend’eerdt, R. Geertzen, J. Koevoets, & H. van der Loo (Ed.). Zorg voor jeugdsport: opstellen over beleid en praktijk (pp. 63-74). Nieuwegein / ’s-Hertogenbosch: Arko Sports Media / NKS.

• Baar, P.L.M. (2012a). Peer aggression and victimization in Dutch elementary schools and sports clubs: Prevalence, stability, and approach across different contexts (Doctoral dissertation). Utrecht: Utrecht University.

• Baar, P.L.M. (2012b). Pesten op sportverenigingen: visie en aanpak van trainers. In: N. Schipper-van Veldhoven,

H. van der Palen, J. van der Kerk, & R. Schuijers (Ed.). Goud in elk kind. Jeugdsport in een pedagogisch perspectief (pp. 115-126). Deventer: …daM uitgeverij.

• Baar, P.L.M., & Wubbels, Th. (2013). Peer aggression and victimization: Dutch sports coaches’ views and practices. The Sport Psychologist, 27(4), pp. 380-389.

• Bailey, R. (2005). Evaluating the relationship between physical education, sport and social inclusion. Educational Review, 57(1), pp. 71-90.

• Bailey, R. (2006). Physical Education and Sports in schools: A Review of the Benefits and Outcomes. Journal of School Health, 77, pp. 397-401.

• Bailey, R., Armour, K., Kirk, D., Jess, M., Pickup, I., Sandford, R., & the BERA Physical Education and Sport Pedagogy Special Interest Group (2009). The educational benefits claimed for physical education and school sport: An academic review. Research Papers in Education, 24(1), pp. 1-27.

• Bailey, R., Hillman, C.H., Arent, S., & Petitpas, A. (2013). Physical activity: an underestimated investment in human capital? Journal of physical activity and health, 10, pp. 289-308.

• Bardel, M., Fontayne, P., Colombel, F., & Schiphof, L. (2010). Effects of match result and social comparison on sport state self-esteem fluctuations. Psychology of Sport and Exercise, 11, pp. 171-176.

• Bax, H. (2010). De samenleving over de kwaliteit van bewegen & sport op school. Zeist: Jan Luiting Fonds.

• Bax, H., Driel, G. van, Jansma, F., & Palen, H. van der (2010). Beroepsprofiel leraar lichamelijke opvoeding. Zeist: Jan Luiting Fonds.

• Bax, H., Stegeman, H., & Slotboom, M. (2006). Maatschappelijke organisaties over de kwaliteit van de lichamelijke opvoeding. Lichamelijke Opvoeding, 94(8), pp. 32-36.

• Biesta, G.J.J. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Uitgeverij Phronese.

• Biesta, G.J.J., Stams, G.J.J.M., Dirks, E. et al. (2001). De Pedagogische taak van de sportvereniging. Arnhem: NOC*NSF. • Bloem, J., & Toorn, R. van (2008). Positief Vechtsportonderwijs, theoretische en praktische richtlijnen ten bate van een positief leerklimaat in het Nederlandse vechtsportonderwijs. Arnhem: NOC*NSF, Intern rapport.

• Blonk, A., Das, T., Haasen, M., Hoetmer, H., & Wichers-Bots, J. (2014). SWPBS: Schoolbreed gedragsvraagstukken aanpakken in het voortgezet onderwijs. Preventief werken aan een positief schoolklimaat. Amsterdam: SWP.

• Boardley, I., & Kavussanu, M. (2009). The influence of social variables and moral disengagement on prosocial and antisocial behaviours in field hockey and netball. Journal of Sports Sciences, 27(8), pp. 843-854.

•B  oonstra, N., & Hermes, N. (2011). De maatschappelijk waarde van sport. Een literatuurreview naar de inverdieneffecten van sport. Utrecht: Verwey-Jonker Instituut.

69

• Bottenburg, M. van, & Schuyt, K. (1996). De maatschappelijke betekenis van sport. Arnhem: NOC*NSF. • Brackenridge, C.H. (2001). Spoilsports: understanding and preventing sexual exploitation in sport. London & New York: Routledge.

• Brackenridge, C., & Fasting, K. (2002). Sexual Harassment and Abuse in Sport: International Research and Policy Perspectives. London: Whitting and Birch.

• Brackenridge, C.H., Kay, T., & Rhind, D. (Ed.) (2012). Sport, Children’s Rights and Violence Prevention: A Sourcebook on Global Issues and Local Programmes. West London: Brunel University. http://www.childrenwin.org/building-evidence/ daniel-rhind-sport-childrens-rights-and-violence-prevention/

• Breedveld, K., Molleman, G., Smits, F., & Reijgersbergen, N. (2010). Kennisagenda Sport 2011-2016. ’s-Hertogenbosch / Den Haag: Mulier Instituut / ZonMw.

• Breedveld, K., Kalmthout, J. van, & Rijnbeek, P. (2012). VSK-Kennisparagraaf ‘Naar een Veiliger Sport Klimaat’. Utrecht: Mulier Instituut / NISB.

• Breedveld, K., & Poel, H. van der (2015). Sportbeleid. In: A. Tiessen-Raaphorst (Ed.). Rapportage Sport 2014 (pp. 48-66). Den Haag: Sociaal Cultureel Planbureau.

• Broeders, A., Broenink, N., Duijvestijn, P., Fransen, N., & Wolswinkel, L. (2012). Opvoeden samen met de buurt. Buurtanalyse en eindconclusies. Amsterdam: DSP-groep. Factsheet sportverenigingen. Online. Available HTTP:

http://www.dsp-groep.nl/getFile.cfm?dir=rapport&file=Factsheet_sport_opvoeden_samen_met_de_buurt_DSP-groep.pdf

• Bronfenbrenner, U., & Morris, P. (2006). The bioecological model of human development. In: W. Damon & R.M. Lerner

(Series Ed.) & R.M. Lerner (Vol. Ed.). Handbook of child psychology: Vol. 1. Theoretical models of human development (6th ed. pp. 793-828). New York: JohnWiley.

• Brouwer, B., Aldershof, A., Bax, H., Berkel, M. van, Dokkum, G. van, Mulder, M.J., & Nienhuis, J. (2011). Human

movements and sports in 2028: Een blik in de toekomst van lichamelijke opvoeding/bewegingsonderwijs en sport op school. Enschede: SLO.

• Buisman, A. (1995). Jongeren over sport. Houten/Diegem: Bohn Stafleu van Loghum.

• Buisman, A. (2002). Jeugdsport en fair play in het Nederlandse Sportbeleid van de jaren negentig. Amsterdam: SWP. • Buisman, A. (2004). Opvoeding in en door sport? Pedagogiek, 24(4), pp. 310-323.

• Buisman, A., & Middelkamp, J. (2001). Jeugdsport, een verhaal apart. Werkboek voor de sportvereniging. Maarssen: Elsevier gezondheidszorg.

• Capel, S. (2007). Moving beyond physical education subject knowledge to develop knowledgeable teachers of the subject. The curriculum Journal, 18(4), pp. 493-507.

• Chelladurai, P., & Saleh, S.D. (1980). Dimensions of leader behavior in sports: development of a leadership scale. Journal of Sport Psychology, 2, pp. 34-45.

• Cense, M. (1997). Red Card or Carte Blanche: Risk factors for sexual harassment and abuse in sport. Arnhem: Transact & NOC*NSF.

• Cense, M., & Brackenridge, C.H. (2001). Temporal and developmental risk factors for sexual harassment and abuse in sport. European Physical Education Review, 7, pp. 61-79.

• Claringbould, I. (2011). Sport is geen kinderspel – Een onderzoek naar de betrokkenheid van volwassenen bij jeugdsport in sportverenigingen. Nieuwegein: Arko Sports Media.

• Coakley, J.J. (2004). Sport in Society: Issues and controversies. Boston / Singapore: McGraw-Hill. • Coalter, F. (2013). The social benefits of sport. Glasgow: Sport Scotland. Online. Available HTTP: http://www.sportscotland.org.uk/Documents/Publications/Social_benefits_of_sport_FINAL.pdf

• Collard, D.C.M., Boutkan, S., Grimberg, L., Lucassen, J.M.H., & Breedveld, K. (2014). Effecten van sport en bewegen op de basisschool. Voorstudie naar de relatie tussen sport en bewegen op school en schoolprestaties. Utrecht: Mulier Instituut.

• Council of the European Union (2015). Outcome of the 3388th Council meeting Education, Youth, Culture and Sport. Brus-

sels, 18 and 19 May 2015. Online. Available HTTP: http://data.consilium.europa.eu/doc/document/ST-8965-2015-INIT/en/pdf

• Cox, A., & Williams, L. (2008). The roles of Perceived Teacher Support, Motivational Climate, and Psychological Need Satisfaction in Students’ Physical Education Motivation. Journal of Sports & Exercise Psychology, 30, pp. 222-239.

• Crum, B. (1986). Concerning the quality of the development of knowledge in sport pedagogy. Journal of teaching in Physical education, 5, pp. 211-220.

• David, P. (2004). Human Rights in Youth Sport: A critical review of children’s rights in competitive sport. London: Routledge.

• Denison, J., Mills, J.P., & Konoval, T. (2015). Sports’ disciplinary legacy and the challenge of ‘coaching differently’. Sport, Education and Society, OnlineFirst: DOI: http://dx.doi.org/10.1080/13573322.2015.1061986

• Diaz, S.C. (2005). Research Update: Can Sports Promote Competence? Parks & Recreation, September, pp. 26-33.

• Diekstra, R.F.W., Knaus, W.J., & Ruys, T. (1982). Rationeel-emotieve educatie: een trainingsprogramma voor kinderen en volwassenen. Amsterdam: Swets Zeitlinger B.V.

• Dietrich, K., & Landau, G. (1990). Sport Pädagogik. Grundlagen, Positionen, Tendenzen. Hamburg: RO Sports.

• Dirks, E., Stams, G.J.J.M., Biestra, G.J.J., Schuengel, C., & Hoeksma, J.B. (2003). Sport en sociale integratie: Een onderzoek naar de betekenis van sportparticipatie voor de sociale integratie van jongens in de samenleving. Utrecht: NIZW.

• Duda, J.L. (2005). Motivation in sport: The relevance of competence and achievement goals. In: A.J. Elliot & C.S. Dweck (Ed.). Handbook of competence and motivation (pp. 318-335). New York: Guildford Publications.

• Duijvestijn, P., Dijk, B., Egmond, P., Groot, M., & Sommeren, D. (2013). Excessief geweld op en om de voetbalvelden, praktijkonderzoek naar omvang, ernst en aanpak van voetbalgeweld. Amsterdam: Reed Business.

• Dweck, C.S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, pp. 1040-1048.

• Eekeren, F. van (2007). Uitwerking van de bouwsteen ‘Maatschappelijke Betekenis’ in het kader van het Olympisch Plan 2028. Arnhem: NOC*NSF.

• E U Guidelines (2012). EU Guidelines on Dual Careers of Athletes. Recommended Policy Actions in Support of Dual Careers in High-Performance Sport. Approved by the EU Expert Group Education & Training in Sport. Online. Available HTTP: http://ec.europa.eu/sport/library/documents/dual-career-guidelines-final_en.pdf

• F asting, K., Brackenridge, C., & Sundgot-Borgen, J. (2003). Experiences of Sexual Harassment and Abuse Among Norwegian Elite Female Athletes and Nonathletes. Research Quarterly for Exercise and Sport, 74(1), pp. 84-97.

• F asting, K., Chroni, S., Hervik, S.E., & Knorre, N. (2011). Sexual harassment in sport toward females in three European countries. International Review for the Sociology of Sport, 46(1), pp. 76-90.

• F els, I.M.J. van der, Wierike, S.C.M. te, Hartman, E., Elferink-Gemser, M.T., Smith, J., & Visscher, C. (2015). The relationship between motor skills and cognitive skills in 4-16 year old typically developing children: A systematic review. Journal of science and medicine in sport, 18(6), pp. 697-703.

• F errer-Caja, E., & Weiss, M.R. (2000). Predictors of intrinsic motivation among adolescent students in physical education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 71, pp. 267-279.

• F inkelhor, D. (Ed.) (1986). A Sourcebook on Child Sexual Abuse. London: Sage.

• F ransen, k., Coffee, P., Vanbeselaere, N., Slater, M.J., Cuyper, B. De, & Boen, F. (2014). The Impact of Athlete Leaders on

Team Members’ Team Outcome Confidence: A Test of Mediation by Team Identification and Collective Efficacy. The Sport Psychologist, OnlineFirst. DOI: http://dx.doi.org/10.1123/tsp.2013-0141

71

• Fraser-Thomas, J., Côté, J., & Deakin, J. (2005). Youth sport programs: an avenue to foster positive youth development. Physical Education and Sport Pedagogy, 10(1), pp. 19-40.

• Fry, M.D., & Gano-Overway, L.A. (2010). Exploring the contribution of the caring climate to the youth sport experience. Journal of applied sport psychology, 22, pp. 294-304.

• Fry, M.D., Guivernau, M., Kim, M., Newton, M., Gano-Overway, L.A., & Magyar, T.M. (2012). Youth perceptions of a caring climate, emotional regulation, and psychological well-being. Sport, Exercise, and Performance Psychology, 1, pp. 44-57.

• Gearity, B.T., & Murray, M.A. (2011). Athletes’ experiences of the psychological effects of poor coaching. Psychology of Sport and Exercise, 12, pp. 213-221.

• Gervis, M., & Dunn, N. (2004). The emotional abuse of elite child athletes by their coaches. Child Abuse Review, 13, pp. 215–223.

• Gibbons, S.L., Ebbeck, V., & Weiss, M.R. (1995). Fair Play for Kids: Effects on the moral development of children in physical education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 66, pp. 247-255.

• Gladwell, M. (2008). Uitblinkers. Waar sommige mensen succes hebben en anderen niet. Amsterdam/Antwerpen: Uitgeverij Business Contact.

• Graaf, H. van de, & Hoppe, R. (1996). Beleid en politiek. Een inleiding tot de beleidswetenschap en de beleidskunde. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

• Grahn, K. (2014). Alternative discourses in the coaching of high performance youth sport: Exploring language of sustainability. Reflective Practice, 15(1), pp. 40-52.

• Haag, H. (1989). Research in ‘sport pedagogy’: One field of theoretical study in the science of sport. International review of education, 35(1), pp. 5-16.

• Handelzalts, A. (2009). Collaborate curriculum development in teacher design teams (Doctoral dissertation). Enschede: University of Twente.

• Hartill, M., & O’Gorman, J. (2015). Evaluation in safeguarding and child protection in sport. In: M. Lang & M. Hartill (Ed.). Safeguarding, Child Protection and Abuse in Sport: International Perspectives in Research, Policy and Practice (pp. 181-190). London: Routledge.

• Harvey, S., & Light, R.L. (2013). Ethics in youth sport, policy and pedagogical applications. London & New York: Routledge. • Hassandra, M., Goudas, M., & Chroni, S. (2003). Examining factors associated with intrinsic motivation in physical education: a qualitative approach. Psychology of Sport and Exercise, 4.

• Hekker, R., Karamat, R., & Veldhoven, N. van (2011). Winst door Sport – een literatuurstudie. Arnhem: NOC*NSF. • Hellison, D., & Martinek, T. (2006). Social and personal responsibility programs. In: D. Kirk, M. O’Sullivan, & D. MacDonald (Ed.). Handbook of research in physical education (pp. 610-626). London: Sage.

• Hermanns (2001). Kijken naar opvoeding. Opstellen over jeugd, jeugdbeleid en jeugdzorg. Amsterdam: SWP.

• Hildebrandt, V.H., Bernaards, C.M., & Stubbe, J.H. (2013). Trendrapport Bewegen en Gezondheid 2010/2011. Leiden: TNO. • Hilhorst, J., Schipper-van Veldhoven, N., Jacobs, F., Theeboom, M., & Steenbergen, J. (2014). Trainer-kind INterACTIE: Onderzoek naar het gedrag van trainer/coaches en de betekenis ervan voor de ontwikkeling van kinderen in de georganiseerde sport. Ede: BlackBoxPublishers.

• Hilhorst, J., Steenbergen, J., & Schipper-van Veldhoven, N. (2014). Interactie tussen trainer en kind nader bekeken. Hoe

creëer je als trainer/coach een sociaal veilig, stimulerend en ontwikkelingsgericht sportklimaat? Ede: BlackBoxPublishers.

• Hilvoorde, I. van (2011). Bewegingsrijkdom. Onderzoek naar professionalisering van onze sport- en beweegcultuur (Lectorale rede). Zwolle: Windesheim.

• Hughes, L., & Leavey, G. (2012). Setting the bar: athletes and vulnerability to mental illness. Britisch Journal of Psychiatry 200(2), pp. 95-96.

• Hulsebos, L., Knaapen, T., & Jentink, I. (2015). Sportaanbiedersmonitor. Arnhem: dvj Insights / NOC*NSF. • Hutter, V. (2015). Het positieve van negatief coachen. SKXL. Online. Available HTTP: http://www.sportknowhowxl.nl/achtergronden/werkende-wetenschap/item/88993/

• ICES, Vandevivere, L. [Ed.], Kock, A. De, Rycke, J. De, Vertommen, T., Martelaer, K. De, Tolleneer, J., Eede, F. Van Den,

Schipper-van Veldhoven, N., & Annick, W. (2014). Verstrekken van expertise op het vlak van ethisch verantwoord sporten, met inbegrip van de problematiek aangaande integriteit, seksueel misbruik en geweld: eindrapport. Sint-Amandsberg,

Internationaal Centrum Ethiek in de Sport; Overheidsopdracht (Vlaanderen, BE) Ethisch verantwoord sporten, 2012-2014. Online. Available HTTP: http://www.ethicsandsport.com/projecten/detail/overheidsopdracht_evs

• ICES (2015). Safeguarding youth sport, stimulating the individual empowerment of elite young athletes and a positive ethical climate in sport organisations. Sint-Amandsberg: International Centre Ethics in Sport. Online. Available HTTP: http://www.safeguardingyouthsport.eu/

• Idema, W., & Torenbeek, M. (2015). Zelfregulatie in de sportpraktijk. Succesmethode voor talentontwikkeling. Nieuwegein: Arko Sports Media.

• Imelman, J.D. (1995). Theoretische pedagogiek. Nijkerk: Uitgeverij Intro.

• Jacobs, F.M., & Diekstra, R.F.W. (2009). Effecten van sportbeoefening op de cognitieve, sociaal-emotionele en de morele ontwikkeling van kinderen en jeugdigen. De mogelijkheden en onmogelijkheden van meta-analytisch literatuur­onderzoek. Sportgericht, 63(1), pp. 22-29.

• Jacobs, F., & Luderus, A. (2012). De trainers en coaches en hun invloed op de persoonlijke ontwikkeling.

In: N. Schipper-van Veldhoven, H. van der Palen, J. van der Kerk, & R. Schuijers (Ed.) (2012). Goud in elk Kind. Jeugdsport in een pedagogisch perspectief (pp. 19-33). Deventer: …daM uitgeverij.

• Janssens, J., Stegeman, H., Hilvoorde I. van, Wolf, L., Veldhoven, N. van et al. (2004). Education through sport, an overview of good practices in Europe. ’s-Hertogenbosch / Nieuwegein: Mulier Instituut / Arko Sports Media.

• Jonker, L., Elferink-Gemser, M.T., & Visccher, C. (2009). Talented athletes and academic achievements: a comparison over 14 years. High Ability Studies, 20, pp. 55-64.

• Jonker, L., Elferink-Gemser, M.T., & Visccher, C. (2011). The role of self-regulatory skills in the sport and academic performances of elite youth athletes. Talent Development and Excellence, 3, pp. 263-275.

• Jonker, L., Elferink-Gemser, M.T., & Visccher, C. (2012). Efficiënt naar goud: het belang van zelfregulatie in de ontwikkeling van sporttalent naar topsporter. In: N. Schipper-van Veldhoven, H. van der Palen, J. van der kerk, & R. Schuijers (Ed.). Goud in elk kind, Jeugdsport in een pedagogisch perspectief (pp. 87-100). Deventer: …daM uitgeverij.

• Kelly, L. (2011). ‘Social inclusion’ through sports-based interventions? Critical Social Policy, 31(1), pp. 126-150.

• Kemper, H.C.G., Twisk, J.W.R., Mechelen, W. van, Post, G.B., Roos, J.C., & Lips, P. (2000). A Fifteen-Year Longitudinal Study in Young Adults on the Relation of Physical Activity and Fitness with the Development of the Bone Mass: The Amsterdam Growth and Health Longitudinal Study. Bone, 27(6), pp. 847-853.

• Kerr, G., & Stirling, A. (2013). Putting the child back in children’s sport, nurturing young talent in a developmentally

appropriate manner. In: S. Harvey & R. Light (Ed.). Ethics in Youth Sport: Policy and pedagogical applications (pp. 25-39). London & New York: Routledge.

• Kirby, S., Greaves, L., & Hankivsky, O. (2000). The Dome of Silence: Sexual Harassment and Abuse in Sport. Halifax: Fernwood Publishing.

• Kirk, D., & Haerens, L. (2014). New research programmes. Physical Education and Sport Pedagogy. Sport, Education and Society, 19(7), pp. 899-911.

• Klein, M. van der, Bulsink, D., & Gaag, R. van der (2012). Pedagogische civil society voor beginners. Hoe professionals en vrijwilligers goed kunnen samenwerken rond jeugd en gezin. Den Haag: ZonMw en Verwey Jonker Instituut.

73

• Knaus, W.J. (1974). Rational-emotive education: A manual for elementary school teachers. New York: Institute for Rational-Emotive Therapy.

• Knop, P. De, & Hoyng, J. (1998). De functies en betekenissen van sport. Tilburg: Tilburg University Press. • Knoppers, A. (2006). Wat brengt sport teweeg (Inaugurele rede). Zeist: Jan Luiting Fonds. • Koning, J. de (2009). Empowerment. Empowerde omgeving. Nijmegen: DPN.

• Koppenjan, J.F.M., & Klijn, E.H. (2004). Managing uncertainties in networks: a network approach to problem solving and decision making. London & New York: Routledge Psychology Press.

• Krouwel, A., Boonstra, N., Duyvendak, J., & Veldboer, L. (2006). ‘A Good Sport? Research into the Capacity of recreational sport to integrate Dutch minorities’. International Review for the Sociology of sport, 41(2), pp. 165-180.

• Kulinna, P.H. (2008). Models for Curriculum and Pedagogy in Elementary School Physical Education. The Elementary School Journal, 108(3), pp. 219-227.

• Lang, M., & Hartill, M. (2015). Introduction. What is safeguarding in sport? In: M. Lang & M. Hartill (Ed.). Safeguarding, Child Protection and Abuse in Sport: International Perspectives in Research, Policy and Practice (pp. 1-9). London & New York: Routledge.

• Langeveld, M.J. (1979). Beknopte Theoretische Pedagogiek. Groningen: Wolters-Noordhoff.

• Leahy, T., Pretty, G., & Tenenbaum, G. (2002). Prevalence of sexual abuse in organised competitive sport in Australia. Journal of Sexual Aggression, 8(2), pp. 16-36.

• LeDoux, J. (2002). Synaptic Self. How our brains become who we are. USA: Penguin Books.

• Leeman, Y., & Wardekker, W. (2004). Onderwijs met pedagogische kwaliteit (Lectorale rede). Zwolle: Windesheim.

• Light, R.L., & Harvey, S. (2013). Introduction. In: S. Harvey & R.L. Light (Ed.). Ethics in youth sport, policy and pedagogical applications (pp. 1-8). London & New York: Routledge.

• Lindgren, E., Patriksson, G., & Fridlund, B. (2009). Empowering young female athletes through a self-strengthening programme: A qualitative analysis. European Physical Education Review, 8, pp. 230-248.

• Lucassen, J., Kalmthout, J. van, Steenbergen, J., Werff, H. van der, Smits, F., & Jong, M. de (2012). Je gaat het pas zien als je het door hebt. Conclusies en slotbeschouwing van de monitor Samen voor Sportiviteit en Respect 2009-2012. Nieuwegein: Arko Sports Media.

• Lucassen, J., & Kalmthout, J. van (2015). Vitale clubs voor sport en samenleving. Kennisbron voor de stimulering van vitale en open sportverenigingen. Utrecht: Mulier Instituut.

• Malloy, D.C., Ross, S., & Zakus, D.H. (2003). Sport Ehics. Concepts and Cases in Sport and Recreation. Toronto: Thompson Educational Publishing.

• Martelaer, K. De, Bouw, J. De, & Struyven, K. (2013). Youth sport ethics: teaching pro-social behaviour. In: S. Harvey & R. Light (Ed.). Ethics in Youth Sport: Policy and pedagogical applications (pp. 55-73). London & New York: Routledge.

• McDuff, D.R. (2012). Sports Psychiatry. Strategies for life balance and peak performance. Washington: American Psychiatric Publishing.

• McKenney, S., & Reeves, T. (2012). Conducting Educational Design Research. London: Routledge.

• Meinberg, E. (1991). Hauptprobleme der Sportpädagogik. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

• Meulen, J. van der, Boskamp, J., Daems, E., Goossens, R., Oostrom, C., Tillart, J. van den, Oldenboom, E.R., & Boer, W.I.J. (2012). De bijdrage van sport aan de Nederlandse economie. Den Haag / Heerlen, Centraal Bureau voor de Statistiek.

• Mills, J.P., & Denison, J. (2013). Coach Foucault: problematizing endurance running coaches’ practices. Sports Coaching Review, OnlineFirst. DIO:10.1080/21640629.2014.913871

• Moget, P., & Weber, M. (2007). De twee kanten van sport. In: E. Wieldraayer, C. van den Brink, P. Moget, & M. Weber (Ed.). De weerbare sporter. Macht, misbruik en kwetsbaarheid (pp. 190-221). Deventer: …daM uitgeverij.

• Moget, P., & Weber, M. (2008). ‘Vulnerabilities, pitfalls and chances in sports, A decade of social security policies in Dutch sports’. Application to the Panathlon Conference, Ghent.

• Moget, P., Weber, M., & Veldhoven, N. van (2012). Sexual harassment and abuse in Dutch sports: A short review of early research and policy by the NOC*NSF. In: C.H. Brackenridge, T. Kay, & D. Rhin (Ed.). Sport, Children’s Rights and Violence Prevention: A Sourcebook on Global Issues and Local Programmes (pp. 123-128). West London: Brunel University.

• Morse, E.D. (2013). Substance use in athletes. In: D.A. Baron, C.L. Reardon, & S.H. Baron (Ed.). Clinical Sports Psychiatry (pp. 3-12). Chichester: Wiley-Blackwell.

• Nelen, M. (2015). Promotieonderzoek naar de werking van School Wide Positive Behavior Support (SWPBS) op Nederlandse basisscholen. Online. Available http: http://www.windesheim.nl/onderzoek/onderzoeksthemas/educatie/onderwijsbehoeften-in-inclusieve-leeromgevingen/swpbs-op-nederlandse-basisscholen/

• Nelis, H., & Sark, Y. van (2014). Puberbrein binnenstebuiten. Wat beweegt jongeren van 10 tot 25 jaar? Utrecht: Kosmos uitgevers.

• Nelis, H., & Sark, Y. van (2012). Over de top. Haal het allerbeste uit jongeren. Utrecht/Antwerpen: Kosmos Uitgevers.

• Niet, A. van der (2015). Physical activity and cognition in children (Doctoral dissertation). Groningen: University Medical Center and University of Groningen.

• NOC*NSF (1992). Sport als bron van inspiratie voor onze samenleving: sport biedt unieke kansen voor de ontwikkeling van de maatschappij. Amsterdam: NOC*NSF.

• NOC*NSF (2012). Verklaring Omtrent Gedrag (VOG). Online. Available HTTP: http://www.nocnsf.nl/vog

• NOC*NSF (2013). We winnen veel met sport. Online. Available HTTP: http://www.nocnsf.nl/wewinnenveelmetsport

• NOC*NSF/GfK (2012). Sportersmonitor 2012. Arnhem: NOC*NSF. Online. Available HTTP: http://www.nocnsf.nl/sportersmonitor

• NOC*NSF/GfK. Sportdeelname Index 2014. Arnhem: NOC*NSF. Online. Available HTTP: http://www.nocnsf.nl/sportdeelnameindex

• NOC*NSF. Ledentallenrapportage 2014. Arnhem: NOC*NSF. Online. Available HTTP: http://www.nocnsf.nl/ledentallen •N  ZTRI - New Zealand Tourism Research Institute (2007). National identity: An annotated bibliography. New Zealand: AUT University. Online. Available HTTP: http://www.nztri.org/node/101

•O  CW (2014). Actieplan sociale veiligheid op scholen. Utrecht: PO-Raad en VO-raad. Online. Available HTTP: http://www. vo-raad.nl/userfiles/bestanden/Sociale%20veiligheid/Actieplan-sociale-veiligheid-op-school-voraad-poraad-webversie.pdf

•O  CW (2015). Veilig leren en werken in het onderwijs. Den Haag: ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

Online. Available HTTP: https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/veilig-leren-en-werken-in-het-onderwijs/inhoud/veiligheid-op-school

•O  nderwijscoöperatie (2014). Herijking bekwaamheidseisen - voorstel 2014 en verantwoording 2014. Online. Available HTTP: https://www.onderwijscooperatie.nl/activiteiten/bekwaamheid/bekwaamheidseisen/

•O  nstenk, J. (2005). Geïntegreerd pedagogisch leren handelen. Een uitdaging voor opleiding en professionalisering van leraren (Lectorale rede). Haarlem: Hogeschool InHolland.

•O  omes, M., & Linden, J. van der (2015). Sportkadermonitor 2015. Arnhem: Oberon / NOC*NSF.

•P  erlman, D. (2012). The influence of the Sport Education Model on developing autonomous instruction. Physical Education and Sport Pedagogy, 17(5), pp. 493-505.

•P  latform Onderwijs 2032 (2015). Hoofdlijn advies: een voorstel. Online. Available HTTP: http://onsonderwijs2032.nl/advies/ •R  einboth, M., Duda, J.L., & Ntoumanis, N. (2004). Dimensions of coaching behavior, need satisfaction, and the psychological and physical welfare of young athletes. Motivation and Emotion, 28, pp. 297-313.

•R  eijgersberg, N., Werf, H. van der, & Lucassen, J. (2013). Nulmeting bewegingsonderwijs. Utrecht: Mulier Instituut.

75

• Rinsum, E. van, & Lind, P. (2008). Sportcoachen: prestaties zonder schreeuwen (van procesinterventies naar resultaat­sturing). Someren: Uitgeverij Bureau Beruba.

• Romijn, D., Kalmthout, J. van, Breedveld, K., & Lucassen, L. (2013). VSK-monitor 2013. Voortgangsrapportage Actieplan ‘Naar een veiliger sportklimaat’. Utrecht: Mulier Instituut.

• Romijn, D., Kalmthout, J. van, & Breedveld, K. (2015). VSK monitor 2015. Voortgangsrapportage actieplan ‘naar een veiliger sportklimaat’. Utrecht: Mulier Instituut.

• Roorda, D.L., Koomen, H.M.Y., Spilt, J.L., & Oort, F.J. (2011). The influence of affective teacher student relationships on

students’ school engagement and achievement: a meta-analytic approach. Review of educational research, 81, pp. 493-529.

• Rossum, J. van (2012). Een trainer-coach die nooit verliest – kan dat? In: N. Schipper-van Veldhoven, H. van der Palen, J. van der Kerk, & R. Schuijers (Ed.) (2012). Goud in elk Kind. Jeugdsport in een pedagogisch perspectief (pp. 35-52). Deventer: …daM uitgeverij.

• Rossum, J.H.A. van (1997). Leiderschap in de sport: de trainer / coach. Richting Sport-Gericht, 55(5), pp. 321-328.

•R  ossum, J.H.A. van (2001). “Coaches die nooit verliezen…”. Handleiding voor effectief coachen. Richting Sport-Gericht, 55(4), pp. 47-48.

•R  utten, E.A. (2007). Education through Organized Youth Sport. Leiden: Mostert & Van Onderen.

•R  utten, E.A., Stams, G.J.J.M., Biesta, G.J.J., Schuengel, C., Dirks, E., & Hoeksma, J.B. (2007). The contribution of

organized youth sport to antisocial and prosocial behavior in adolescent athletes. Youth Adolescence, 36, pp. 255-264.

•R  utten, E.A., Stams, G.J.J.M., Vloet, L., & Dekovic, M. (2003). Jeugdsport & morele socialisatie. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

•R  utten, E.A., Stams, G.J.J.M., Dekovic, M., Schuengel, C., Hoeksma, J., & Biesta, G. (2004). Jeugdsport en morele socialisatie, Pedagogiek, 4, pp. 324-341.

•R  yan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55(1), pp. 68-78.

• S arrazin, P., Vallerand, R.J., Guillet, E., Pelletier, L., & Cury, F. (2002). Motivation and dropout in female handballers: A 21-month prospective study. European Journal of Social Psychology, 32, pp. 395-418.

• S chipper-van Veldhoven, N.H.M.J. (2013). Sports in a pedagogical perspective. In: S. Harvey & R. Light (Ed.). Ethics in Youth Sport: Policy and pedagogical applications (pp. 122-135). London & New York: Routledge.

• S chipper-van Veldhoven, N., & Boks, A. (2014). Laat ons lekker sporten. Kinderen onderzoeken gedrag van ouders langs de kant (…). Deventer: …daM uitgeverij.

• S chipper-van Veldhoven, N., & Kerk, J. van der (2012). Inleiding: jeugdsport in een pedagogisch perspectief.

In: N. Schipper-van Veldhoven, H. van der Palen, J. van der Kerk, & R. Schuijers (Ed.) (2012). Goud in elk Kind. Jeugdsport in een pedagogisch perspectief (pp. 11-18). Deventer: ..daM uitgeverij.

• S chipper-van Veldhoven, N., Palen, H. van der, Kerk, J. van der, & Schuijers, R. (2012). Goud in elk Kind. Jeugdsport in een pedagogisch perspectief. Deventer: …daM uitgeverij.

• S chipper-van Veldhoven, N., & Steenbergen, J. (2015). Sport en (on)gewenst gedrag. In: A. Tiessen-Raaphorst (Ed.). Rapportage Sport 2014 (pp. 269-283). Den Haag: Sociaal Cultureel Planbureau.

• S chipper-van Veldhoven, N., Vertommen, T., & Vloet, L. (2015). (Sexual) Intimidation in Sports: the Netherlands.

In: M. Lang & M. Hartill (Ed.). Safeguarding, Child Protection and Abuse in Sport: International Perspectives in Research,

Policy and Practice (pp. 40-48). London & New York: Routledge.

• Schouten, F. (2013). Tevredenheidsonderzoek scheidsrechters: herhaalde meting 2013. Tilburg: Buro7.

• Schreuder, L., Valkestijn, M., & Mewissen, S. (2008). School met vijf 0’s. Onderwijs, opvoeding, ontwikkeling, opvang en ontspanning in een dagarrangement. Amsterdam: Uitgeverij SWP.

• Serkei, B., Goes, A., & Groot, N. de (2012). Van blind vertrouwen naar verantwoord beleid. Bruikbaarheid en effectiviteit van beleidsinstrumenten seksuele intimidatie NOC*NSF. Utrecht: MOVISIE.

• Shields, D., & Bredemeier, B. (2001). Moral development and behavior in sport. In: R. Singer, H. Hausenblas, & C. Janelle (Ed.). Handbook of sport psychology (2nd. Ed.) (pp. 585-603). New York: John Wiley.

• SIRE (2011). Geef kinderen hun spel terug. Amsterdam: Stichting Ideële Reclame.

• Schmith, R.E., Smoll, F.L., & Curtis, B. (1979). Coach effectiveness training: a cognitive-behavioral approach to enhancing relationship skills in youth sport coaches. Journal of Sport psychology, 1(1), pp. 59-75.

• Schmith, R.E., Smoll, F.L., & Hunt, E. (1977). A system for the behavioral assessment of athletic coaches. Research Quarterly, 48, pp. 401-407.

• Smeyers, P., & Levering, B. (2015). Grondslagen van de wetenschappelijke pedagogiek. Modern en postmodern. Amsterdam: Boom Lemma Uitgevers.

• Smoll, F.L., & Schmith, R.E. (2001). Conducting sport psychology training programs for coaches: cognitive-behavioral principle and techniques. In: J.M. Williams (Ed.). Applied sport psychology: personal growth to peak performance (pp. 378-400). Mountain View, CA: Mayfield Publishing Company.

• Smoll, F.L., & Smith, R.E. (2002). Coaching behavior research and intervention in youth sports. In: F.L. Smoll & R.E. Smith (Ed.). Children and youth in sport: A biopsychosocial perspective (2nd. Ed.) (pp. 211-231). Dubuque, IA: Kendall/Hun.

• Spaai, R. (2014). Samen spelen, samenleven? De sociale betekenis van sport in tijden van superdiversiteit. Universiteit van Amsterdam: Oratiereeks.

• Staat van de Leerling 2015. Online. Available HTTP: http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Onderwijsverslagen/2015/staat-van-de-leerling.pdf

• Stafford, A., & Fry, D. (2013). Playing through Pain: Children and Young People’s Experiences of Physical Aggression and Violence in Sport. Child Abuse Review, 22, pp. 287–299.

• Standage, M., Duda, J.L., & Ntoumanis, N. (2003). A model of contextual motivation in physical education: Using

constructs from self-determination and achievement goal theories to predict physical activity intentions. Journal of Educational Psychology, 95, pp. 97-110.

• Steeg, E. van der (2015). Omgaan met seksualiteit in de gymles. Een onderzoek naar de competenties van leraren

Lichamelijke Opvoeding in opleiding m.b.t. het omgaan met seksualiteit in de les sport & bewegen in het voortgezet onderwijs. Zwolle: Windesheim.

• Steenbergen, J. (2004). Grenzen aan de sport (Doctoral dissertation). Amsterdam: Reed Business.

• Steenbergen, J., Knop, P. De, & Elling, A.H.F. (Ed.) (2001). Values and norms in sport. Oxford / Aachen: Meyer & Meyer Sport. • Steenbergen, J., Hilhorst, J., Sluis, A. van der, & Gijsbers, M. (2010). Samen voor Sportiviteit en Respect: Analyse spel- en gedragsregels. Nijmegen: Kennispraktijk.

• Stegeman, H. (2007) Effecten van Sport en Bewegen op School. Een literatuuronderzoek naar de relatie van fysieke activiteit met de cognitieve, affectieve en sociale ontwikkeling. ’s-Hertogenbosch: Mulier Instituut.

• Stegeman, H., Bax, H., Hoekman, R., & Slotboom, M. (2007). Aspecten van de kwaliteit van lichamelijke opvoeding.

In: H. Stegeman (Ed.). Naar beter bewegingsonderwijs. Over de kwaliteit van sport en bewegen op school (pp. 23-99). ’s-Hertogenbosch / Nieuwegein: Mulier Instituut / Arko Sports Media.

• Sterkenburg, J. van, Lucassen, J., & Janssens, J. (2002). Sport en sociale activering. Een inventarisatie van initiatieven. ’s-Hertogenbosch: Mulier instituut.

• Stevens, L. (2005). Zin in school. Amersfoort: CPS.

77

• Stirling, A.E., & Kerr, G.A. (2013). The perceived effects of elite athletes’ experiences of emotional abuse in the coach-athlete relationship. International Journal of Sport and Exercise Psychology, 11(1), pp. 87-100.

• Tesselaar, S., & Scheringa, A. (2013). Storytelling Handboek. Organisatieverhalen voor managers, trainers en onderzoekers. Amsterdam: Uitgeverij Boom.

• Tiessen-Raaphorst, A., Lucassen, J., Dool, R. van den, & Kalmthout, J. van (2008). Weinig over de schreef. Een onderzoek naar onwenselijk gedrag in de breedtesport. Den Haag: Sociaal Cultureel Planbureau.

• Tinning, R. (2012). Pedagogy, Sport Pedagogy, and the Field of Kinesiology. Quest, 60(3), pp. 405-424.

• Tomme, N. van, Voets, J., & Verhoest, K. (2011). Samenwerking in ketens en netwerken: praktijkervaringen uit de zorg- en welzijnssector. SWVG-Rapporten.

• Veldhoven, N.H.M.J. van (Ed.), Bottenburg, M. van, Knoppers, A., Stegeman, H., Visscher, C., Vervoorn, C., Zandstra, B., Buisman, A., & Jong, T. de (2008). Opvoeding en onderwijs, thema binnen de bouwsteen “Maatschappelijke Thema’s” van het Olympisch Plan 2028. Arnhem: NOC*NSF.

• Veldhoven, N. van, & Vucht Tijssen, L. van (Ed.) (2011). Fundament onder de Olympische ambities, Sectorplan sportonderzoek en onderwijs 2011-2016. Deventer: …daM uitgeverij.

• Vella, S., Oades, L., & Crowe, T. (2011). The role of the coach in facilitating positive youth development: moving from theory to practice. Journal of applied sport psychology, 23, pp. 33-48.

• Vertommen, T., & Schipper-van Veldhoven, N. (2012). Over de grens: seksuele intimidatie in de sport begrijpen en

voorkomen. In: N. Schipper-van Veldhoven, H. van der Palen, J. van der Kerk, & R. Schuijers (Ed.). Goud in elk kind. Jeugdsport in een pedagogisch perspectief (pp. 127-138). Deventer: …daM uitgeverij.

• Vertommen, T., Schipper-van Veldhoven, N., Wouters, K., Kampen, K., Brackenridge, C., Rhind, D., Neels, K., & Eede, F.

Van Den (2015). Interpersonal violence against children in sport in the Netherlands and Belgium. Child Abuse & Neglect, OnlineFirst. Available HTTP: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0145213415003646

• Vertommen, T., Schipper-van Veldhoven, N., Harthill, M.J., & Eede, F. Van Den (2013/ 2015). Sexual harassment and abuse in sport: the NOC*NSF Helpline. International Review for the Sociology of Sport, 50, pp. 822-839, first published on July 30, 2013 (OnlineFirst).

• Vertommen, T., Tolleneer, J., Maebe, G., & Martelaer, K. De (2015). Preventing sexual abuse and transgressive behaviour in Flemish sport. In: M. Lang & M. Harthill (Ed.). Safeguarding, Child Protection and Abuse in Sport: International Perspectives in Research, Policy and Practice (pp. 31-39). London & New York: Routledge.

• Verweel, P. (2008). Gesproken versie van zijn oratie. Online. Avialable via zoekterm oratie Krajicek leerstoel. • VSK (2014). 4 inzichten over trainerschap: praktijkboekje & animatiefilmpje. Online. Available HTTP: http://www.veiligsportklimaat.nl/4inzichten

• VSK (2015). Tv-Sportplezier. Online. Available HTTP: https://www.tvsportplezier.nl/ouder/wat-tv-sportplezier/

• VTO (2014). Vrijetijdsomnibus, uitgevoerd door SCP en CBS. Online. Available HTTP: http://www.scp.nl/Onderzoek/Bron-

nen/Beknopte_onderzoeksbeschrijvingen/Vrijetijdsomnibus VTO ; data beschikbaar via https://www.volksgezondheidenzorg.info/sport/kernindicatoren#!node-inhoud-kernindicatoren-sport

• VWS (2011). Actieplan ‘Naar een veiliger sportklimaat’. Den Haag: ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport. Online. Available HTTP: http://www.rijksoverheid.nl/nieuws/2011/04/22/schippers-komt-met-breed-gedragen-actieplan-voor-veiliger-sportklimaat.html

• Winter, M. de (2011). Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding. Vanachter de voordeur naar democratie en verbinding. Amsterdam: SWP.

• Wit, C. de (2002). Opvoeden doe je samen. Den Haag: makelaar VVE.

• Wit, G. de, Palen, H. van der, Haak, E. van den, MacKaaij, H., Hofenk, H., & Vredendaal, D. van (2013). Landelijk

opleidingsprofiel leraar lichamelijke opvoeding eerste graad. Online. Available HTTP: https://www.han.nl/opleidingen/

bachelor/leraar-lichamelijke-opvoeding/vt/opleiding/_attachments/landelijk_opleidingsprofiel_leraar_lo_aloco_2013.pdf

• Young, E.L., Young, K.R., Caldarella, P., & Richardson, M.J. (2014). Positive Behavior Support in het voortgezet onderwijs. In het Nederlands vertaald, onder redactie van S.L. Goei. Amsterdam: SWP.

• Zonneberg, A., & Roelofsen, S. (2011). De bijzondere risico’s van de leerkracht bewegen en sport in en om de school. Lichamelijke opvoeding, 9, pp. 42-45.

79

9. Dankwoord

O

ok mijn eigen weg kenmerkt zich door de ondersteuning van velen en de kansen die mij werden

geboden. Voor het kunnen bekleden van het ambt van lector dank ik Erik Lenselink, manager

sport­ontwikkeling bij NOC*NSF, die mijn wens om weer terug te keren in de wetenschap serieus

nam, vertrouwen had in mijn capaciteiten en het initiatief nam voor de oprichting van dit lectoraat.

Ik dank ook de directeuren van de ALO’s (Robert Agelink, Son Burgers, Mattie van Est, Joan Janssens,

Jacomine van Ravensbergen en Joris Hermans), directeuren CIOS (Robert Jan Jansen en Ronald

Klomp), directeur Landstede Sport & Bewegen (Thomas van der Staak) en de gemeente Zwolle (Jeroen van Leeuwen), Arnhem (Gerry Elferink en Harry Popken) en Rotterdam (Bianca Kingma-

Dumay) voor hun enthousiaste omarming van het pedagogisch gedachtegoed en een veilig sport-

klimaat en het mee willen investeren in dit lectoraat. Ik dank het kernteam van het programma VSK (Marijke Fleuren, Ary Hordijk, Erik Lenselink) voor het in mij gestelde vertrouwen. Ik dank het college

van bestuur van Windesheim voor het mede mogelijk maken van dit lectoraat en Harry Frantzen, Jan

Doelman en Robert Agelink voor het huisvesten van het lectoraat binnen het kenniscentrum Bewegen en Educatie. Ik dank Hanneke de Weerd voor haar efficiënte en gezellige ondersteuning. Dankzij jullie allen bouwt het lectoraat vanuit een stevig fundament.

Het lectoraat wordt vooral gevoed door de enthousiaste samenwerking van de leden van de kenniskring. Arnold Bronkhorst, Anne Spitse, Frank Jacobs, Anne Luderus, Harold Hofenk, Gwen Weelden-

burg, Manon Bakker, Douwe van Dijk, Hilde Bax, Douwe Huitema, Kasper Bakker, Marieke Fix, Geert Geurken dank voor jullie inzet, enthousiasme, kritische noten en stimulerende vragen. Ik vind het een

feestje met jullie te werken en ik zie uit naar alle onderzoeken die we samen (gaan) uitvoeren. Jullie zijn het fundament van dit lectoraat.

81

Ik dank mijn collega-lectoren van de samenwerkende hogescholen (Remo Mombarg, Johan de Jong,

Steven Vos, Huub Toussaint, Cees Vervoorn, Marije Baart de la Faille-Deutekom, Sanne de Vries,

Marije Elferink-Gemser, Ivo van Hilvoorde, Jooske van Busschbach) voor de collegiale samenwerking. Ik dank Tine Vertommen, eerst als afstudeerder binnen NOC*NSF en nu als mijn promovenda aan de

Universiteit van Antwerpen, voor het weer samen aangaan van wetenschappelijk onderzoek naar de

(on)veilige kanten van sport en bewegen. Ik dank Jarno Hilhorst, Johan Steenbergen, Lieke Vloet voor de stimulerende samenwerking in onderzoek naar coachgedrag in sport. Tine, Jarno, Johan, Lieke ik dank jullie voor jullie inspirerende inbreng. Het voedde mede de wens om terug te keren naar de

weten­schap. Ik dank de collega’s van NOC*NSF. Dank Ieneke Romeyn, voor je plezierige, collegiale inzet en ondersteuning. Ingrid van Gelder, Paul Wylleman, Noémi Boekel, Renate Modderkolk, Fran-

cesco Wessels dank voor de plezierige samenwerking op het vlak van onderzoek binnen topsport.

Jan Minkhorst, Bas van der Heijden, Remco Haring, Jens van der Kerk dank voor de opbouwende samenwerking met de Academie voor Sportkader. Ik dank het docenten­team van de Calo Windesheim

(Arnold Bronkhorst, Esther van der Steeg, Thea Tiemersma, Krista Janzen, Heleen van Muijen-Jacobs) dat met groot enthousiasme en energie heeft gewerkt aan het realiseren van alle VOE’s en OE’s voor

de minor Veilig sportklimaat, zodat we nog dit schooljaar de minor kunnen aanbieden. Ik heb alle

vertrouwen in jullie pedagogische onderwijskwaliteiten. Ik dank Corina van Doodewaard voor de plezierige samenwerking in de master Physical Education and Sport Pedagogy. Ik dank Bas Schutte en Wytse Wallinga voor hun gedrevenheid om samen de jeugdsport­academie op te zetten. Corina, Bas en Wytse ik zie uit naar onze verdere samenwerking. Ik dank het PBS-team van Windesheim

(Lourens van der Leij, Anita Blonk, Sui Lin Goei, Monique Nelen, Joke Kamstra) voor de uitnodigende wijze waarmee jullie mij en het lectoraat hebben omarmd. Ik hoop nog veel mooie onderzoeken met jullie te kunnen uitvoeren.

Ik dank Ivo Martinovic, Marinus Wouterse en Ivo Dokman voor de inspirerende samenwerking in een aantal praktijkgerichte workshops. Ik dank de voetbalvereniging Arnhem (Deniz Yuce, Hassan El Jafoufi, Ed van de Laar, Hans Blom, Jessica van der Mee) in samenwerking met de KNVB (Sjors Brouwer,

Berry Bakker, Wilco van de Vosse) om met ons op weg te gaan. Ik dank jullie voor het gegeven enthousiasme en vertrouwen.

Ook bij het schrijven van mijn rede zorgden velen voor reflectie en kritische beschouwing. Dank

aan mijn leden van de kenniskring, alsook aan Renske Bongers, Johan Steenbergen, Paul Baar, Paul

Wylleman en de redactieraad van Windesheim (Willem Buunk, Geoffrey Hagelaar, Arie Jansen, André Mulder, Joop ten Dam) die mij uitdaagden een nog duidelijker verhaal te vertellen.

Ik sta hier als lector, omdat ik op de weg hiernaartoe kansen heb gekregen, obstakels heb getrotseerd en een goede (kennis)basis heb kunnen ontwikkelen tijdens mijn studies en werk. Op deze weg kom

je mensen tegen zonder wie de dingen niet lopen zoals ze lopen. Een kleine greep. Ik dank Albert Buisman, die in mij een goede docent zag voor het universitair onderwijs en mij, nadat ik bij hem

was afgestudeerd, een baan aanbood aan de universiteit. Zijn interesse en tomeloze pleidooi voor de jeugdsport en het vak sportpedagogiek hebben een belangrijke basis gelegd. Ik dank Adri Vermeer

die mij uitdaagde een promotieonderzoek op te pakken en die overal ‘potjes’ wist te vinden om

het onderzoek goed af te kunnen ronden. Albert en Adri, ik dank jullie voor een uitdagende werk­ omgeving, de vele goede gesprekken, de leerzame samenwerking en jullie niet-aflatende vertrouwen

in mijn capaciteiten. Ik dank Jan Hagen, die mij de kans gaf bij Ernst & Young, zodat ik kon ervaren dat consultancy een mooi vak is. Het is waar ik ook besefte dat ik toch meer een sportgericht mens ben en een onderzoeker. Jan, dank voor de plezierige collegialiteit. Ik dank alle schooldirecteuren en

alle sportclubs die mij aannamen als docent lichamelijke opvoeding of sporttrainer waardoor ik veel

waardevolle ervaringen heb kunnen opdoen in het werken met jeugdigen, collega’s en collega-vrijwilligers in vele soorten en maten. Zij gaven mij de eerste inzichten in ‘virtuoos handelen’ in sport en bewegen.

Tot slot, dank ik mijn familie en vrienden, zij zijn het fundament van mijn bestaan. Al mijn lieve vrienden

en vriendinnen, broer en zusje, dank voor alle belangstelling, het vertrouwen in mijn kunnen, alle

gezellige etentjes en uitjes en ondersteuning in moeilijke tijden. Mam, dank voor alle stimulansen op het gebied van sport en studeren en je toegewijde steun. Jermaine, dank dat je ons als parttime pleegouders toeliet. Dankzij jou sta ik weer ‘langs de lijn’ en maak ik sport weer van dichtbij mee.

Lieve Richard, wij zijn samen op avontuur en ik hoop nog lang met jou ‘de wereldzeeën te kunnen bevaren’.

83

10. C  v N.H.M.J. (Nicolette) Schipper-van Veldhoven

N

icolette Schipper-van Veldhoven (1961) is geboren in Vught. Ze volgde de lagere school in Grave

en de middelbare school in Uden. Na het behalen van haar eindexamen vwo begon zij aan haar

studie lichamelijke opvoeding aan de Katholieke Academie voor Lichamelijke Opvoeding (KALO) te Tilburg. Direct na het behalen van haar diploma in 1984 begon zij aan haar tweede studie: Ortho-

pedagogiek. In 1989 behaalde zij haar doctoraalexamen in de vrije studierichting Pedagogiek aan de Faculteit Sociale Wetenschappen van de Universiteit Utrecht. Zij is tijdens deze studie begeleider geweest van het leeronderzoek ‘Chronisch zieke kinderen en sportbeoefening’ en zij heeft onderzoek verricht naar kinderen met astma en sportbeoefening. In 1990 heeft zij voor het Astma Behandelcen-

trum Salem te Ermelo een vervolgonderzoek naar kinderen met cara en sportbeoefening gecoördineerd en begeleid.

Naast het geven van allerlei sportactiviteiten voor verenigingen en gemeenten is zij tijdens haar studie Pedagogiek werkzaam geweest als docente lichamelijke opvoeding aan verschillende scholen

(INNO-LHNO ‘De Driest’, scholengemeenschap voor lbo ‘De Heuvelrug’, scholengemeenschap voor mavo-havo-vwo het ‘Nifterlake College’) en als sportdocent bij Universiteit Nyenrode. In augustus

1990 kreeg zij een deeltijdaanstelling als toegevoegd docent bij de vakgroep Pedagogiek, sectie Sport, bewegen en gezondheid (SBG). In augustus 1992 trad zij in volledige dienst bij de Universiteit Utrecht, waar zij tot 2000 werkzaam is geweest. Zij verzorgde onderwijs in motorische diagnostiek, ontwikkeling en stoornissen, alsook in het opstellen van behandelplannen, het doen van onderzoek,

gespreksvaardigheden en sportpedagogiek. Naast haar docentaanstelling voerde zij een promotie­

onderzoek uit en promoveerde op het proefschrift ‘Children with asthma and physical exercise,

85

effects of a physical exercise programme for children with asthma’ (promotiedatum 20-11-1998). Zij

heeft veel expertise en ervaring op het terrein van speciale bewegingsprogramma’s voor kinderen ‘die iets hebben’ en sportpedagogiek. Zij heeft vele afstudeeronderzoeken begeleid op diverse thema’s. Daarnaast volgde zij in die tijd de opleiding Hoger Management voor Non-profit Organisaties.

In september 2000 trad zij in dienst als senior consultant bij (Cap Gemini) Ernst & Young waar zij beleidsadviezen gaf op het gebied van onderwijs, jeugd, welzijn en sport aan verschillende organi-

saties en ministeries. In deze periode volgde zij ook de leergang Coach van Verandering. In oktober

2002 werd zij senior beleidsadviseur Internationale Zaken bij het Nederlands Olympisch Comité * Nederlandse Sport Federatie (NOC*NSF), waarbij zij onder andere verantwoordelijk was voor EU-aangelegenheden. Vanaf oktober 2003 nam zij tevens het coördinatorschap voor het Breedtesport Expertise Centrum op zich. Per 1 oktober 2004 werd zij aangesteld als hoofd Kennismanagement van

NOC*NSF, waarbij zij verantwoordelijk was voor de kennishuishouding in de organisatie en de coördinatie van onderzoek en leerstoelen. Sinds juli 2008 was zij daar werkzaam als programmamanager

Onderzoek. In deze functie was zij verantwoordelijk voor coördinatie en regie van het sportonderzoek gerelateerd aan en binnen heel NOC*NSF en was zij accountmanager voor universiteiten en hoge-

scholen. Vanuit haar expertise begeleidde zij inhoudelijk de onderzoeken op het terrein van seksuele intimidatie in de sport en op het vlak van een pedagogisch verantwoord sportklimaat. Hetgeen uitmondde in een lectoraatsaanstelling.

Vanaf 1 september 2014 is zij werkzaam als lector Sportpedagogiek - In het bijzonder naar een

veilig sport- en beweegklimaat bij Windesheim (drie dagen per week). Daar houdt zij zich

voornamelijk bezig met onderzoek en onderwijs in sport en bewegen vanuit een pedagogisch perspectief. Zij is tevens nog twee dagen per week werkzaam voor NOC*NSF als programmamanager Onder-

zoek en Intelligence, waarbij zij zich vooral richt op de verbinding tussen praktijk en wetenschap vanuit een helicopterview.  

Eerder verschenen publicaties in de Windesheimreeks Kennis en Onderzoek 1 Onderwijs met pedagogische kwaliteit, dr. Yvonne Leeman en dr. Wim Wardekker, 2004 2 Ketens, knooppunten en netwerken, dr. Jan A. Jurriëns, 2005

3 Duurzaam innoveren door MKB op eigen kracht, prof. dr. Enno Masurel, 2005

4 Bewegen en gedragsbeïnvloeding, dr. Ruud Bosscher en dr. Harry Stegeman, 2005 5 Burger, buurt en bondgenoten, dr. Jaap Timmer, 2006

6 De wijsheid op straat …, prof. dr. Ruard Ganzevoort, 2007

7 Psychomotorische therapie voor mensen met chronische pijn, drs. Henriëtte van der Meijden-van der Kolk en dr. Ruud Bosscher, 2007

8 Onderwijslezing 2007: De beroepseer van de leraar, prof. dr. M.L.L. Volman en drs. M. Barth, 2007 9 Pedagogische spiritualiteit in het onderwijs, dr. A. de Muynck, 2008

10 De gezonde stad, driemaal beter: leef beter, woon beter, zorg beter, dr. Joop ten Dam, 2008 11 Verbinden in de zorg, een neerslag van het gelijknamige symposium op 30 mei 2008, dr. Jan Jurriëns, 2008

12 Rebellen tegen pedagogisch geweld, dr. Peter Heij, 2008

13 ICT-bewustzijn als succesfactor in onderwijsinnovatie, dr. Peter van ’t Riet, 2008 14 Inkopers in goed gezelschap, dr. Geoffrey Hagelaar, 2008

15 Tien jaar samen opleiden, op naar de volgende stap, Susan Smit e.a., 2008

16 De zorg voor en door ouderen: innovatie in zorgculturen, dr. Carolien Smits, 2009

17 Evidence based: het beste onderwijs? Onderwijslezing 2009, prof. dr. G. van der Werf e.a., 2009

18 Onderwijs plus markering van vijf jaar lectoraat, dr. Yvonne Leeman, Arjan Dieleman, Jeannette Doornenbal, Frans Meijers en Marinka Kuijpers, dr. Wim Wardekker, 2009

87

19 Controlling The COA Framework/Annette Roeters prijs, Jeroen Willemsen, 2009

20 Maatschappelijk Verantwoord Ondernemen: constructen, maatstaven en reacties van beleggers, dr. Egbert Dommerholt, 2009

21 Civiele journalistiek in de praktijk, Martine Geerts MA, 2009

22 Hoe maak je een EPD en wie heeft er wat aan, dr. William Goossens, 2009 23 Telezorg: van Buzz naar Business, dr. Marike Hettinga, 2009 24 De preventiewerker centraal, dr. Rob Bovens, 2010 25 Zoeken naar woorden, dr. André Mulder, 2010

26 Spontane orde of een Nieuw Jeruzalem, dr. ir. Willem Buunk, 2010

27 Dienen media de lokale democratie, drs. Binne Keulen, drs. Niek Hietbrink, drs. Evert van Voorst, 2010

28 Ondernemen in familiebedrijven, drs. Ilse Matser, 2010

29 Burgerschapscompetenties voor leraren, servicedocument bij de SBL-competenties, dr. W. Wardekker e.a., 2008

30 Bewegingsonderwijs op waarde geschat, dr. Harry Stegeman, 2008

31 IT-ontwikkelingen in de Nederlandse ziekenhuizen 2011, dr. Irene Krediet e.a., 2011 32 Herken de mens met dementie, dr. Anne-Mei The, 2011 33 Leerlingen zijn echte mensen, dr. Femke Geijsel, 2011

34 Regionale media: democratisch oog en oor van de provincie, drs. Niek Hietbrink/drs. Evert van Voorst, 2011

35 Meer producten, minder energie, dr. ir. Niels Boks e.a., 2011 36 Procesparameter Effect Methode, dr. ir. Niels Boks, 2011 37 Bewegingsrijkdom, dr. Ivo van Hilvoorde, 2011

38 Bakens van betrouwbaarheid, drs. Nico Drok, 2011

39 Van onbekend en onbemind naar bekend en bemind, dr. Sui Lin Goei, dr. Ria Kleijnen, 2011 40 Verscheidenheid maakt het verschil, dr. Sjiera de Vries, 2012 41 Zeggen hoe het is, dr. Peter Epe, 2012

42 Een rups leert vliegen, dr. Harold Gankema, 2012

43 Het politieke landschap van de ruimtelijke ordening en gebiedsontwikkeling, dr. ir. Willem Buunk en Marloes van der Weide MSc, 2012

44 University 21: Creativiteit als noodzaak, dr. Jeroen Lutters, 2013

45 Balans tussen sturing en ruimte in de jeugdzorg, dr. ir. Jos Baecke MPM en dr. Jack de Swart, 2013 46 Diplomacy means business, dr. Huub Ruël, 2013

47 Bewegen en bewogen worden, dr. Jooske T. van Busschbach, 2013

48 Ciudad del Flamenco, De choreografie, Arend-Jan Krooneman en Rik Lambers, 2013 49 Vechtdalwaarden, dr. ir. Willem Buunk en Marloes van der Weide MSc, 2014 50 The power of supply chain finance, drs. Michiel Steenman, 2014

51 Docent en ICT. Een constructieve relatie, prof. dr. Joke Voogt, 2014

52Nieuwsgierig naar de wereld, Opleiden en opvoeden in verbondenheid met de omgeving, dr. Hanno van Keulen, 2014

53 Implementatie van het preventieprogramma De Gezonde School en Genotmiddelen in het Voortgezet Onderwijs, R.H.L.M. Bovens, M. Esajas, V. Kraijer, J. Westenenk, 2015

54 Entrepreneurial Journalism, De bijdrage van ondernemerschap aan de publieke functie van journalistiek, dr. Andra Leurdijk, 2015

55 From monomer to macromolecular network: the plastic hotspot, dr. Margie Topp, 2015

56 ‘NA(H)-Zorg op Maat’. Nieuwe evenwichten in de chronische zorg voor mensen met niet aangeboren hersenletsel en hun naasten, dr. Kitty Jurrius, 2015

57 Jongeren en lokaal nieuws. Een onderzoek naar de manier waarop een digitaal nieuwsplatform de belangstelling van jongeren voor lokaal nieuws kan vergroten, R. Duiven, N. Drok, L. Hermans, 2015

58 Breingeheimen, M. Verhoeff, (te verschijnen)

59 Nieuwe arbeidsverhoudingen in de polder: hoe bedrijven en regio samen op kunnen trekken bij het versterken van vakmanschap en duurzame economische groei, A. Goudswaard, 2015

89

WINDESHEIMREEKS KENNIS EN ONDERZOEK

Lectoraat Sportpedagogiek – In het bijzonder naar een veilig sport- en beweegklimaat NICOLETTE SCHIPPER-

Het onderzoek binnen het lectoraat Sportpedagogiek

Sinds 2014 is Nicolette Schipper-van

-borging op het terrein van een veilig sportklimaat,

VA N V E L D H O V E N

Veldhoven als lector Sportpedagogiek verbonden aan Windesheim. Ze is sinds 2008 programma-

manager Onderzoek bij het Nederlands Olympisch

Comité * Nederlandse Sport Federatie (NOC*NSF). Ze promoveerde in 1998 en heeft lange tijd gewerkt als

universitair docent aan de Universiteit Utrecht en daar

vele onderzoeken begeleid in het domein sportpedagogiek, sportbeleid, sport, bewegen en gezondheid.

WINDESHEIM.NL/ONDERZOEK

moet bijdragen aan duurzame kennisontwikkeling en vanuit pedagogisch perspectief. Naast Windesheim participeren ook de andere hogescholen met een

studie lichamelijke opvoeding: De Haagse Hogeschool, de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen,

Hanzehogeschool Groningen, Fontys en de Hogeschool van Amsterdam. Daarnaast leveren CIOS Nederland,

Landstede Sport & Bewegen en de gemeenten Arnhem, Rotterdam en Zwolle een bijdrage.